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INSTRUCTORES
Lic. Victoria Lima Delgado
Lic. Mara Jovanca Molina Azpeitia
Lic. Alejandro C. Mndez Jimnez
2010
Formacin Docente
Blog: www.cnadg29.blogspot.com
Correo e: cnadenlinea@gmail.com
Instructoras:
vlima@cnad.edu.mx
jovancamolina@hotmail.com
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 1
OBJETIVO .......................................................................................................................................................... 2
FUNDAMENTACIN .......................................................................................................................................... 3
COMPETENCIAS GENRICAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR ...................... 15
INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 16
MARCO CURRICULAR COMN, UNA ELABORACIN COLECTIVA ......................................................................................... 17
ORIENTACIONES QUE GUIARON LA FORMULACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS .......................................................... 20
SOBRE LAS COMPETENCIAS GENRICAS ........................................................................................................................ 22
Definicin de competencias genricas .......................................................................................................... 22
Principales caractersticas de las competencias genricas ........................................................................... 23
COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DE MXICO ................................................................... 25
CONSIDERACIONES FINALES....................................................................................................................................... 28
COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ................................... 29
INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 30
DEFINICIN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS .................................................................................................. 30
ORIENTACIONES PARA LA CONSTRUCCIN DE LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS...................................................... 34
COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ............................................................. 35
Matemticas ................................................................................................................................................. 35
Ciencias experimentales ................................................................................................................................ 36
Ciencias sociales ............................................................................................................................................ 37
Comunicacin ................................................................................................................................................ 38
COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR ..................... 41
PRESENTACIN....................................................................................................................................................... 41
ANTECEDENTES ...................................................................................................................................................... 42
COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EMS ................................................................................. 49
EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE ........................................... 51
EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE .................................................................... 52
1. EL ESTUDIANTE EN EL NUEVO ENFOQUE: COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS .......................................................... 52
2. EL PROFESOR COMO MEDIADOR O FACILITADOR DEL APRENDIZAJE................................................................................. 61
SECUENCIAS DIDCTICAS ................................................................................................................................ 70
1. LA ENSEANZA. ENFOQUE DIDCTICO: UN ENFOQUE INTEGRADOR................................................................................ 71
2. METODOLOGA PARA DISEAR SECUENCIAS DE APRENDIZAJE ....................................................................................... 83
CONCLUSIONES ............................................................................................................................................... 96
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................101
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INTRODUCCIN
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OBJETIVO
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FUNDAMENTACIN
Eurdice Sosa Peinado1
Ma. Eugenia Toledo Hermosillo1
Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aqu presentamos le ser de gran
utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico, metodolgico y prctico a partir del
cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes bsicos y propeduticos de
la Estructura del Bachillerato Tecnolgico.
Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes, los comentarios, las
objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones acadmicas que los y las
docentes del Bachillerato Tecnolgico, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han
venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados.
Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para usted darse
cuenta de que:
No tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele suceder con casi todos
los programas.
El nico apartado homogneo es ste, el de las reflexiones imprescindibles.
Todos los dems apartados presentan muy diversas formas de escritura en la
construccin del discurso;
Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un
discurso cerrado que dicta lo que debe ser, lo que se debe hacer, lo que se debe
pensar;
En lugar de dar instrucciones:
a. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas.
b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la de cada asignatura,
a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios.
c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar
aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia
metodolgica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por
lo tanto, las asignaturas.
Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la materia (disciplina) y
de cada asignatura.
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Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu dar lugar a la
diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperacin de procesos?
Por qu dar lugar a la historia del proceso de construccin de los programas? Por qu
presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos
fundamentales y subsidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cmo
hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las
interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.
Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de dichos programas fue
alimentada por una propuesta de intervencin educativa original, denominada Integracin
de contenidos en la prctica docente de la educacin bsica y media superior de la cual
somos autoras.
En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier
cambio educativo se realice con la participacin de los docentes y a partir de la
transformacin de la prctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula
es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el debe ser.
La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este
caso especfico, en la construccin de los programas de estudio de los componentes bsicos
y propedutico de la estructura del Bachillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia,
adems de una experiencia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo,
porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo
fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes:
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Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones
Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp. 57-86, 117pp.
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Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones
Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 63, pp. 57-86, 117pp.
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sobre los valores realizados, Una enseanza de esta naturaleza debe tender a moverse
hacia lo desconocido, a la indagacin de lo que no est suficientemente elucidado4.
Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos
la curiosidad, la imaginacin, la fantasa y la capacidad de interrogarse e interrogar a la
realidad.
El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de
siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su
construccin es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de
encontrar explicaciones a fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la
necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de
reorientarla, de controlarla Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos
en los que se despliega el pensamiento, la accin y la actitud de los seres humanos.
Por lo tanto, como dice Bleger lo ms importante no es el cmulo de conocimientos
adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la
realidad5 . La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar
cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicaciones y no slo de sus
productos, as como de reconstruir de manera integrada, es decir, en sus relaciones con
diversas disciplinas.
Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se presenten largas,
largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, en cada una de las cuales se definen
los objetivos generales, particulares y especficos, porque esta sera la forma de presentar un
conocimiento concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin situarlos
en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de
ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que
contribuyen a la construccin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y
diversidad.
La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son fragmentadas, cerradas
ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la
multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad
del educando, del docente, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los
eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una
planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras, abiertas y flexibles para
dar lugar ha:
Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones
Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 62, pp. 57-86, 117pp.
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Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevistas y grupo), Ediciones
Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 60, pp. 57-86, 117pp.
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eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y, a la Solidaridad en sus dos
vertientes: colaboracin y ayuda mutua.
Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si
una secuencia didctica est correctamente estructurada son los siguientes:
a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es ese tema
integrador?
b. La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura? Cules son?
c. La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo? Cules son?
d. La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cules son?
e. Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de
cierre?
f. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de
contenidos fcticos? Cules son?
g. Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construccin de una
categora? Cul es?
h. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de
contenidos procedimentales? Cules son?
i. Las actividades que constituyen la secuencia propician la realizacin de un valor?
Cul es?
j. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la produccin de los
educandos? Qu productos se generan? cules son los criterios para evaluar tales
productos?
k. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y
colectivo de manera sistemtica y continua para que los educandos transiten en un
circuito individual-colectivo-individual...?
l. Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos
transiten, de manera sistemtica y continua, en un circuito imaginacinsimbolizacin-imaginacin?
En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de laboratorio, de las
cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin que, hasta ahora, se tiene de ellas
porque de ninguna manera se conciben como la comprobacin de la teora. Continuar
desarrollndose tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se
sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen:
a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensin
fctica y la procedimental.
b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados
en tales prcticas.
Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones seran los propsitos
que debieran tener dichas prcticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de
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de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya
a la formacin valoral. Sin embargo, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no
podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin
y reflexin de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere responder Qu
contenidos de un valor universal aprendi a realizar y reflexionar el educando durante el
desarrollo de la secuencia didctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud
de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as
como durante el proceso de elaboracin de sus productos.
La evaluacin es un proceso de cualificacin y no slo de calificacin, es decir, la evaluacin
es mucho ms que una calificacin porque la evaluacin es, ante todo, un juicio
estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensin fctica, procedimental y
valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos
evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y
transformar los procesos de aprendizaje y enseanza.
Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y
congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos:
Momento primero: Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia didctica
para detectar las actividades y los productos evaluables en trminos diagnsticos, formativos
y sanativos, en la dimensin fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y
cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad o producto es necesario
redisear o incluir otros que permitan realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en
los hechos, hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositivos
interrelacionados.
Momento segundo: Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las
actividades y los productos evaluables es necesario definir con qu criterios se los evaluar.
Es posible detectar los criterios de evaluacin si se identifica que se quiere evaluar y para qu
se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten
detectar tales criterios: Qu concepto fundamental y subsidiario, as como qu categora
aprende a construir el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende a
hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgicas)? Qu valor realiza y
reflexiona el educando para vivir con los dems (competencias valorales o axiolgicas)?
Momento tercero: proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el cual se
desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores
para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia
al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, procedimentales y
axiolgicos.
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Enero, 2008
Este es un documento de trabajo elaborado por la Subsecretara de Educacin Media Superior, de la Secretara
de Educacin Pblica de Mxico. El documento es producto de talleres de trabajo regionales en los que han
participado las autoridades educativas de los Estados de la Repblica, as como de jornadas de discusin entre las
Instituciones que integran Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las aportaciones derivadas de
stos procesos fueron analizadas, discutidas, enriquecidas y finalmente, validadas, por un grupo de especialistas
integrantes de ambos grupos de trabajo, que fueron propuestos para realizar esta tarea. El texto presenta las
Competencias Genricas de la Educacin Media Superior que han de darle identidad a este segmento del Sistema
Educativo Nacional, y del cual se desprende el Perfil del Egresado.
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Introduccin
El presente documento presenta las once competencias genricas que han de articular y
darle una identidad a la Educacin Media Superior (EMS) de Mxico. Como ya se ha explicado
en el documento sobre la Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad,7 las competencias genricas son aquellas que permiten a los bachilleres
desarrollarse como personas, y desenvolverse exitosamente en la sociedad y el mundo que
les tocar vivir.
Las competencias genricas son transversales; no se restringen a un campo especfico del
saber ni del quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar,
asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y
exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios.
Definir explcitamente un conjunto de competencias genricas es fundamental para la
creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato, ya que explicitan los propsitos educativos
que confieren sentido a este tipo educativo. Estas competencias constituyen el Perfil del
Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
La versin de las competencias genricas presentada en este documento integra las
aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera etapa participaron, de una parte,
cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales los das 22
y 23 de noviembre de 2007; de la otra, diversos especialistas de las instituciones
pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. En una segunda
etapa, los das 12, 13 y 14 de diciembre, un equipo tcnico especializado, representativo de
ambos mbitos, hizo aportaciones adicionales para llegar a la versin que se presenta en este
documento.
En adicin a la versin final de las competencias y ciertas precisiones sobre su estructura y
caractersticas, en el presente documento se incluye una descripcin general de los procesos
mediante los cuales se concretar la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, de
manera que los trabajos actuales puedan ser contextualizados en el marco de un proceso
ms amplio.
De hecho, esta aportacin se inscribe en la construccin del Marco Curricular Comn (MCC)
que da sustento al SNB y que es el eje en torno al cual se llevar a cabo la Reforma Integral.
El MCC plantea los contenidos educativos de la EMS, que incluyen, adems de las
competencias genricas, a las competencias disciplinares y las competencias profesionales.
En etapas posteriores de la construccin del MCC se trabajar en estas otras competencias y
se especificar la manera en la que se relacionan con las competencias genricas. Para tal
efecto se desarrollar un documento con las orientaciones correspondientes.
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Estas filosofas o proyectos deben enmarcarse en los principios que rigen a la educacin en Mxico, segn el
Artculo 3 Constitucional.
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El MCC permite la expresin flexible de los diseos curriculares en tanto que se puede lograr el perfil del
egresado mediante distintas estructuras curriculares. En este sentido, no se busca homologar o uniformizar planes
de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad, en una misma direccin. Los conceptos de flexibilidad y
diversidad se desarrollan con mayor detalle en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en
un marco de diversidad.
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En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior, pues la organizacin escolar que se requiere demanda una vida acadmica
colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo acadmico y un equipo docente con
formacin adecuada, tiempo suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en
torno a proyectos escolares pertinentes.
Finalmente, el quinto nivel de concrecin curricular, en el contexto de la Reforma, compete
al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente. Cada profesor
deber realizar su plan de trabajo, asegurando un diseo que permita la interrelacin entre
los modelos pedaggico, didctico y tecnolgico, apropiado para la formacin de
competencias, para lo cual el docente requerir de formacin, apoyo pedaggico y
tecnolgico.
El enfoque por competencias se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al
aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos
conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin social. Por
ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de
enseanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promover la creacin de
ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias,
favoreciendo las actividades de investigacin, el trabajo colaborativo, la resolucin de
problemas, la elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la
misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso de
mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para
evaluarlas.
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Una formacin en competencias es una formacin humanista que integra los aprendizajes pedaggicos del
pasado a la vez que los adapta a las cada vez ms complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar
confundir el concepto de competencias como se define en la educacin con sus acepciones en el contexto del
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competencias se caracterizan por movilizar de forma integral saberes que, en muchos casos,
provienen de distintas disciplinas. Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del MCC se
realizar el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas
relevantes desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto
de vista de las necesidades de los alumnos.
A continuacin se presentan los criterios que se utilizaron para la seleccin y redaccin de
competencias genricas que conforman el perfil del egresado.
Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen,
fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la
formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su
dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del
aprendizaje como de su actuacin individual y social.
De acuerdo al documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida
social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias
genricas se identifican tambin como competencias clave.
Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales: no se
restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se
limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se
entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se
organice el plan de estudios.
Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad
de los estudiantes de adquirir otras competencias. 12
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Relevantes para la integracin exitosa del individuo en los mbitos de la vida ciudadana,
acadmica y profesional.
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Para cada categora se describen una o varias competencias. Finalmente, se redactaron los
principales atributos en las que stas se pueden desagregar atendiendo a sus dimensiones
cognitiva, afectiva y psicomotora. Los principales atributos comparten el carcter global de
las competencias dando cuenta de las distintas maneras de integrar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de
enunciados ms acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad
superior que los principales atributos, pues integran un repertorio ms amplio de destrezas.
CONTENIDO
SITUACIN EN CONTEXTO
CONTENIDO
SITUACIN EN CONTEXTO
Desarrolla y
sustenta
y considera
VERBO(S)
CONTENIDO
SITUACIN EN CONTEXTO
Participa
como ciudadano
y toma
decisiones
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Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
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Consideraciones finales
En el siglo XXI ya no es suficiente con culminar un ciclo educativo en el que solamente se
adquieren conocimientos de las disciplinas tradicionales, y menos an si se abusa de la
memorizacin de conceptos e informacin que a lo largo del tiempo se desvanecen. En el
Mxico de hoy, es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen con una
serie de competencias que contribuyan a desarrollar su capacidad de desplegar su potencial,
tanto para su desarrollo personal como para el de la sociedad.
Tradicionalmente, el bachillerato en Mxico ha tenido un enfoque predominantemente
disciplinar. Las circunstancias del mundo actual demandan un enfoque ms complejo en el
que se evidencien los vnculos entre las asignaturas escolares y entre estas y la vida real,
adems de que est centrado en el aprendizaje. Es por ello que diversas autoridades
estatales e Instituciones de Educacin Superior (IES) que imparten el bachillerato han tenido
la iniciativa de adoptar enfoques constructivistas con base en competencias, los cuales
buscan contribuir a que los egresados cuenten con elementos esenciales para su desarrollo a
lo largo de la vida.
Con la intencin de retomar estos avances, la Secretara de Educacin Pblica invit a las
autoridades educativas estatales y a las IES, representadas por la ANUIES, a aportar sus
experiencias y propuestas. Estas experiencias y propuestas permitieron formalizar y
consensuar las competencias genricas que se incluyen en el presente documento y que
debern desarrollarse en el marco del SNB. Dichas competencias conforman el Perfil del
Egresado de la EMS, lo cual permite por primera vez dotar al bachillerato de una identidad y
un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad.
El logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del Perfil del
Egresado de la EMS es un primer paso slido hacia la construccin del Sistema Nacional de
Bachillerato en Mxico. La modernizacin de la EMS permitir que ste nivel educativo sea
un propulsor del desarrollo del pas, precisamente en el momento de la historia en el que el
nmero de jvenes en edad de cursarlo alcanzar su mximo histrico.
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Documento de trabajo
10 de abril de 2008
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Introduccin
El documento Competencias Genricas que Expresan el Perfil del Egresado de la EMS, incluye
las competencias genricas elaboradas y validadas por grupos de trabajo nacionales, con
representacin de CONAEDU y ANUIES, as como una definicin del concepto de
competencias genricas y una descripcin sobre las orientaciones que guiaron su
elaboracin.
El presente documento complementa al anterior. Incluye las competencias disciplinares del
SNB y hace precisiones sobre su naturaleza, el proceso a partir del cual han sido formuladas y
su relacin con las competencias genricas.
En la primera seccin se define el concepto de competencias disciplinares a partir de sus
principales caractersticas. En la segunda seccin se hacen algunas de las consideraciones,
principalmente de forma, que se siguieron para la elaboracin de las competencias.
Finalmente, se enlistan las competencias.
Esta nueva versin de las competencias fue elaborada a partir de los resultados de talleres
que tuvieron lugar el 27 y 28 de febrero y del 12 al 14 de marzo. Los participantes en estos
talleres fueron maestros y expertos en las distintas disciplinas. La enunciacin de las
competencias recupera los aportes de los maestros y expertos, y busca resolver distintas
preocupaciones planteadas por ellos y otros actores en torno a las competencias
disciplinares.
El presente documento ser la base para los trabajos de revisin, enriquecimiento, y en su
caso, reelaboracin de las competencias disciplinares que se realizarn en reuniones
regionales los das 10 y 11 de abril.
Se recomienda a quienes participen en estos talleres leer tanto el documento que incluye las
competencias genricas como el documento base de la Reforma Integral del Bachillerato,
Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.13 Esto les
permitir conocer con mayor detalle el enfoque y alcances del presente trabajo.
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Si la competencia requiriera, por ejemplo, que los estudiantes explicaran las causas y
resultados de las luchas bonapartistas, aquellas opciones de bachillerato que no tienen una
asignatura que contemple ese contenido, tendran que modificar sus planes y programas de
estudio. De manera similar, si se requiriera que los estudiantes explicaran eventos del pasado
desde la perspectiva de una determinada filosofa de la historia, se inhibira la diversidad de
ideas y enfoques que enriquecen a la educacin en nuestro pas.
Por estas razones, las competencias no fueron construidas a partir de contenidos especficos
o desde una determinada filosofa de las disciplinas. El listado de competencias no es un
temario. Las competencias disciplinares pueden desarrollarse en el contexto de las distintas
opciones de la EMS, independientemente de las asignaturas que oferten, y de la formacin y
perspectivas especficas de sus maestros.
2. Las competencias disciplinares bsicas se organizan en campos disciplinarios amplios
Otra caracterstica de las competencias disciplinares es que se organizan en campos
disciplinarios amplios. Como se observa en el cuadro a continuacin, estos campos
disciplinarios integran distintas disciplinas.
Campo disciplinario
Disciplinas
Matemticas
Matemticas
Ciencias experimentales
Ciencias sociales
Comunicacin
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que cuentan con una clase de literatura, pero atentara contra las estructuras curriculares y
planes de estudio que no cuentan con una clase dedicada explcitamente a esta materia.
En cambio, una competencia relacionada con la literatura como, Valora y describe el papel
del arte y la literatura en la reproduccin o la transformacin de una cultura, teniendo en
cuenta los propsitos comunicativos de sus distintos gneros, es lo suficientemente amplia
para insertarse en todos los planes de estudio del bachillerato. Es relevante a clases de
espaol, lengua extranjera, literatura, arte, historia y otras de comunicacin y ciencias
sociales.
Adicionalmente, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes entender la educacin
como un proceso integral, en el que existen conexiones entre los contenidos de distintas
disciplinas o asignaturas. El establecer estas conexiones fortalece y da coherencia a la
formacin de los estudiantes.
3. Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en
el Perfil de Egreso del SNB
Las competencias genricas del SNB son relevantes a todas las trayectorias acadmicas o
profesionales. Una competencia como, Participa y colabora de manera efectiva en equipos
diversos es relevante para todas las personas a lo largo de su vida. Sin importar los estudios
que realicen despus de la EMS o la profesin que elijan, el trabajar en forma colaborativa les
ser esencial. Esto es cierto para todas las competencias genricas y sus principales atributos.
Por ello, las competencias genricas constituyen el Perfil del Egresado del SNB.
Las competencias disciplinares, por el contrario, no son necesariamente relevantes de
manera directa para todos las trayectorias acadmicas o profesionales. Una competencia
como, Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, y argumenta su pertinencia, por ejemplo, es relevante para un estudiante de
matemticas o estadstica y una persona que se desempee laboralmente en reas afines a
estas disciplinas. Para alguien que se desempee en un rea relacionada con la
comunicacin, por ejemplo, esta competencia no es necesariamente relevante a lo largo de
la vida.
Su importancia estriba ms bien en el hecho que da sustento a las competencias que
componen el Perfil del Egresado. El que un estudiante pueda elegir un enfoque determinista
o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno significa que puede *Seguir]
instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.15 En este caso, una competencia en el campo de
las matemticas y la estadstica es necesaria para todos en la medida en que permite formar
al estudiante en una competencia genrica, al especificar un espacio en la escuela una
clase de estadstica o matemticas en el que se puede desarrollar.
15
Estos enunciados son atributos de la competencia genrica, Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de mtodos establecidos.
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Argumenta la funcin de las leyes y reglas en los distintos mbitos de la vida social, y
explica su transformacin en el tiempo.
Se evitan los verbos sabe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican
procesos complejos.
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Son evaluables.
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Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y
comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito.
Adems, usarn la tecnologa de la informacin y la comunicacin de manera crtica para
diversos propsitos comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la
naturaleza del lenguaje, a su uso como herramienta del pensamiento lgico, y a su disfrute.
1. Identifica y ordena datos, ideas y conceptos expresados o implcitos en un texto.
2. Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el
contexto en el que se produjeron.
3. Evala crticamente un texto mediante la comparacin de sus contenidos con otros
diversos, as como con conocimientos previos y preconcepciones.
4. Plantea hiptesis sobre fenmenos de su entorno a partir de los contenidos de un
texto o conjunto de textos.
5. Analiza los elementos gramaticales de un enunciado para aclarar su significado.
6. Consulta fuentes bibliogrficas y las cita de manera apropiada y consistente en un
texto.
7. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
8. Adapta un mismo texto para distintos destinatarios y propsitos.
9. Lee en voz alta en forma clara y comprensible.
10. Argumenta un punto de vista en pblico de manera clara, coherente y creativa.
11. Determina y usa el tipo de lenguaje ms adecuado para un contexto y propsito
comunicativo especfico.
12. Valora y describe el papel del arte y la literatura en la reproduccin o la
transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de
sus distintos gneros.
13. Evala el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad
que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias.
14. Valora la relevancia del pensamiento y la comunicacin lgica en su vida cotidiana y
acadmica.
15. Identifica y rectifica distintos tipos de falacias en un supuesto argumento.
16. Relativiza el valor de una afirmacin antes de sustentarla, y reconoce la diversidad de
hiptesis que pueden explicar un fenmeno.
17. Describe aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad del espaol.
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18. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una
segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales y contexto
cultural.
19. Se hace comprender en una lengua extranjera, mediante construcciones gramaticales
lgicas y una pronunciacin aceptable.
20. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propsitos
comunicativos.
21. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin
y procesar, interpretar y expresar ideas.
22. Anticipa las implicaciones sociales, culturales y econmicas del desarrollo de la
tecnologa de la informacin y la comunicacin.
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El Perfil del Docente del SNB est constituido por un conjunto de competencias que integran
conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de
aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genricas. Dicho de otra manera,
estas competencias formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y
social que debe reunir el docente17. El Perfil en este documento es especfico para los docentes de la
modalidad escolarizada de la EMS. Ser necesario realizar otros trabajos para definir las competencias
que deben reunir los docentes de las modalidades no escolarizada y mixta, en sus distintas opciones3.
Como introduccin se describen los trabajos de la Reforma Integral de la EMS ya realizados, de
manera que la elaboracin del Perfil del Docente pueda ser contextualizada como parte de un
proceso ms amplio184. Posteriormente se incluyen las orientaciones de contenido y de forma que
guiaron la construccin de las competencias.
16
Entre los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prcticas profesionales, las prcticas comunitarias, el servicio social, las
estancias profesionales, las estadas y las actividades extracurriculares o complementarias, entre otras. Ver, Howard Gardner. La escuela del futuro. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica, 2005, p. 101.
17
Ver, Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra, Biblioteca de aula No. 196, 2004.
18
Para mayor detalle, se recomienda a los lectores que consulten los documentos Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad
y Competencias genricas que expresan el Perfil del Egresado de la educacin media superior para profundizar sobre estos temas. Los documentos estn
disponibles en www.sems.sep.gob.mx.
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Antecedentes
A lo largo del 2007, la propuesta para la creacin del SNB, descrita en el documento Creacin de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, fue discutida ampliamente por los
principales actores de la EMS en el pas, como lo son las autoridades educativas de los estados, la
UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las sugerencias de estos
actores, as como de diversos expertos en educacin, fueron incorporadas a la propuesta, lo cual
permiti que el texto final que la describe fuera aprobado como documento rector de la Reforma
Integral de la EMS.
Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS es el desarrollo docente, el cual,
junto con la profesionalizacin de la gestin y el diseo e implementacin de programas de tutoras,
entre otros, constituye uno de los cuatro ejes del proceso de construccin del SNB. Actualmente se
disean distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores, para construir
sobre los avances ya realizados. La formacin y actualizacin debern estar orientadas a que los
docentes trasciendan propsitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la
formacin de los jvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. El contar con un Perfil del
Docente es fundamental para avanzar en esta direccin.
Orientaciones de contenido
Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente
a un criterio establecido5. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad
depende de los recursos con los que cuenta y la institucin y el contexto en el que se desempea;
involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.
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Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los
estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se
consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.
Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes
deben tener las siguientes caractersticas: 5 El enfoque en competencias que se adopta en este
documento se describen con detalle en el documento rector de la Reforma Integral, Construccin de
un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el
enfoque en competencias a partir del cual ser construido.
Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como
formadores de personas integrales.
Ser conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el Perfil del
Egresado de la EMS.
Con respecto al ltimo punto, se deber garantizar que el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado
sean congruentes el uno con el otro. De este modo, por ejemplo, competencias genricas como
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Sin embargo, a diferencia de lo que se observa en los ejemplos citados, no en todos los casos existe
una correspondencia directa. Dado que se trata de un conjunto de competencias que describen una
actividad profesional, el Perfil del Docente responde a una organizacin distinta a la del Perfil del
Egresado.
De este modo, una competencia docente como, Contribuye a la generacin de un ambiente que
facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes, integra elementos presentes en distintas
competencias y principales atributos del Perfil del Egresado.
Un ambiente escolar como el descrito es uno en el que se Mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales (competencia
genrica no. 10), y en el que los estudiantes Elige*n+ y practica*n+ estilos de vida saludables
(competencia genrica no. 3), y "Participa[n] con una conciencia cvica y tica en la vida de su
comunidad (competencia genrica no. 9), entre otras caractersticas. De este modo, la competencia
docente integra elementos de distintas competencias genricas.
Contribuye a la generacin de un
ambiente que facilite el desarrollo sano
e
integral de los estudiantes
Como se puede observar, el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son ni debern ser
simtricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas
las personas que acceden a la mayora de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y
obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir retos acadmicos y
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profesionales diversos. El Perfil del Docente es especfico de la actividad docente en la EMS. De este
modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del
Egresado ms las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesin.
Orientaciones de forma
Las competencias, por definicin, son globales y limitadas en nmero. En el presente documento se
incluyen ocho, acompaadas de sus principales atributos. La expresin del Perfil del Docente en
competencias y principales atributos sigue el modelo desarrollado y acordado por los grupos de
trabajo que construyeron el Perfil del Egresado de la EMS.
Los principales atributos comparten el carcter global de las competencias, dando cuenta de las
distintas maneras en que estas integran valores, conocimientos, habilidades y actitudes, pero
alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados ms acotados. En este sentido, las
competencias tienen un nivel de complejidad superior al de los principales atributos, pues integran un
repertorio ms amplio de destrezas.
La estructura de las competencias que conforman el Perfil del Docente es la misma que la de las
competencias genricas que conforman el Perfil del Egresado, como se observa en el siguiente
ejemplo:
VERBO(S) +
CONTENIDO +
SITUACIN EN CONTEXTO
A lo largo de su trayectoria
Organiza
profesional.
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Es importante que el lenguaje de las competencias sea accesible. De esta manera podrn ser
comprendidas con mayor facilidad y comunicadas de manera ms efectiva a los padres de familia, a
los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.
En este sentido, ser necesario definir indicadores de desempeo especficos para las competencias y
sus principales atributos para contextos particulares.
Un atributo como Optimiza el tiempo y los recursos en el saln de clases puede adquirir significados
muy distintos para un maestro de historia en un bachillerato general, para un maestro que tenga a su
cargo un laboratorio en un bachillerato tecnolgico y para un maestro de un telebachillerato en una
zona rural.
El caso es similar para competencias y atributos como, Evala y da seguimiento y apoyo a los
alumnos en relacin con sus procesos de aprendizaje y su trabajo acadmico, Improvisa soluciones
creativas ante problemas e imprevistos surgidos en el saln de clases e Impulsa procesos de
mejoramiento en la escuela. Los desempeos asociados con estos enunciados debern responder a
las necesidades, posibilidades y objetivos especficos de cada institucin y sus distintas escuelas.
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En este contexto, la relevancia de las competencias docentes es que describen el perfil compartido de
todos los profesores de la EMS, sin importar las caractersticas especficas del subsistema o escuela en
la que laboren ni las asignaturas que tengan a su cargo. Por estas razones es evidente que no se
puede hacer un listado exhaustivo y excesivamente detallado de las competencias. Con base en el
Perfil del Docente se puede avanzar en la construccin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad.
Por estas razones, la Reforma contempla apoyos diversos a los docentes y a su trabajo, como cursos
orientados a su formacin en el perfil que se incluye en este documento, inversiones en
infraestructura y equipamiento y, ms adelante, el desarrollo de materiales educativos, entre otros
proyectos.
Adicionalmente, se iniciarn trabajos para profesionalizar la gestin en las escuelas, los cuales pueden
incluir la definicin del perfil del director con base en competencias. De manera similar, se
desarrollarn programas de tutoras, para lo cual ser necesario definir sus objetivos y las funciones
de los tutores.
As, docentes, directivos y el personal de apoyo de las escuelas podrn trabajar en conjunto en el
mejoramiento de la EMS. El trabajo docente se articular con la gestin institucional y los programas
interinstitucionales que se implementen para construir el Sistema Nacional de Bachillerato.
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Adems, en el marco de la Reforma se reconoce que los procesos de actualizacin no tienen lugar
exclusivamente en cursos, sino que se desarrollan en la prctica, mediante la comunicacin entre
docentes y su participacin en academias. Por ello, se trabajar en todos estos aspectos.
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Principales atributos
2. Domina y estructura
los saberes para facilitar
experiencias de
aprendizaje significativo.
4. Lleva a la prctica
procesos de enseanza y
de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e
innovadora a su
contexto institucional.
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6. Construye ambientes
para el aprendizaje
autnomo y colaborativo.
7. Contribuye a la
generacin de un
ambiente que facilite el
desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
8. Participa en los
proyectos de mejora
continua de su escuela y
apoya la gestin
institucional.
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estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su superacin.
Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre
los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s
mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de
construccin del conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e
inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce
expectativas de superacin y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica.
Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin
por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar
informacin, as como para expresar ideas.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas
y prcticas sociales entre e integral de los estudiantes. sus colegas y entre
los estudiantes.
Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una atencin adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de
trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una
conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco
de respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e
higinicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano,
como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los
estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y
favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido
a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de
la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela
mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de
la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de
participacin social.
Crea comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.
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Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante del nivel superior se encuentran
las siguientes:
Determinacin de objetivos y planeacin de la secuencia, tiempo y forma de
realizacin de actividades relacionadas con los objetivos.
Autoevaluacin, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad.
Organizacin y transformacin de contenidos y materiales para mejorar el
aprendizaje
Bsqueda de informacin en distintas fuentes y registro y control de datos.
Estructuracin del ambiente de estudio.
Revisin sistemtica de materiales diversos relacionados con el aprendizaje a lograr
Manejo del esfuerzo y de la tensin (autocontrol)
Capacidad de escucha activa.
Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son:
Conocimiento sobre los propios hbitos y habilidades de estudio.
Seleccin de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de estudio.
Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio.
Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el resultado
no es exitoso.
Para lograr ese dominio, ser necesario que adquiera las estrategias y tcnicas pertinentes,
considerando los contenidos a los que se orienta su formacin profesional de manera que se
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convierta en un buen usuario de estrategias (Pressley). Cabe hacer notar que, si bien no
existe una relacin de habilidades y estrategias aplicables a todas las reas, se identifican
algunas que tienen un carcter nuclear, es decir, que son fundamentales y transferibles a
distintas reas curriculares (activacin de los conocimientos previos, representacin de
problemas, el resumen, etc.)
La enseanza, entendida como un proceso de intervencin educativa y orientada a que los
estudiantes logren el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje, -en la medida en
que promueve una reflexin ms consciente, la regulacin y la toma de decisiones respecto a
las propias habilidades- puede contribuir a mejorar el autoconcepto y, en el mismo sentido,
un buen conocimiento y control de las propias capacidades pueden contribuir a lograr un
comportamiento ms estratgico.
Ese nfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como objetivo formar en el
uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje debe cumplir al menos, con tres
requerimientos bsicos:
Entrenamiento y prctica en el uso de procedimientos de aprendizaje.
Revisin y supervisin de su utilizacin;
Anlisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones
educativas reales.
En algunas instituciones de educacin superior, se ha iniciado el desarrollo de este tipo de
programas, centrndose particularmente en el entrenamiento en procedimientos y
estrategias de aprendizaje o en tcnicas de estudio.
Cabe advertir en este punto, que los programas que solamente cumplen el primero de los
requisitos, es decir, que se limitan al entrenamiento en el uso de procedimientos,
generalmente no logran que los estudiantes utilicen tales recursos, pues no siempre pueden
apreciar sus beneficios y no desarrollan las habilidades necesarias para saber en qu
condiciones, situaciones, momentos y cmo utilizarlos.
En ese sentido, la participacin del profesor es fundamental para hacer comprender
explcitamente a los estudiantes el valor real de la utilizacin de los procedimientos,
mediante la demostracin de su eficacia en las diversas actividades educativas.
Esta situacin se relaciona con otra condicin necesaria para instrumentar un programa de
formacin en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoracin de los
procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cmo los utiliza. Si este factor no se toma
en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las sealadas.
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Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo
tradicional de formacin, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor y, en
consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formacin y desarrollo profesional.
La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retrica y en la
prctica educativa actual, ante la necesidad de construir nuevos modelos de formacin y de
renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar
un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen tanto postulados
derivados de enfoques eficientistas de la educacin, como otros propuestos por las
corrientes progresistas, la pedagoga crtica o los movimientos de renovacin educativa. As,
el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente,
agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e
intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno,
1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998).
Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagoga basada en el dilogo, en la
vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que
es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que
desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades
necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su prctica el
manejo de las nuevas tecnologas tanto para la enseanza en el aula y fuera de ella como
para su propio aprendizaje permanente. Adems, debe ser percibido por los alumnos a la vez
como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO,
1996).
El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un curriculum
caracterizado por contenidos casi exclusivamente acadmicos resulta, indiscutiblemente,
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poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe consistir en la
creacin y coordinacin de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los
estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensin del
material de estudio, apoyados en relaciones de colaboracin con los compaeros y con el
propio docente.
En otros trminos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms
all del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que
pueda seleccionar adecuadamente los procesos bsicos del aprendizaje en cada materia y
subordinar la mediacin a su desarrollo, a travs del uso de estrategias cognitivas y
metacognitiva.
Los cambios en la funcin docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el
trnsito:
De una enseanza general a una enseanza individualizada.
De una enseanza basada en la exposicin y explicacin a una enseanza basada en la
indagacin y la construccin.
De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos.
De programas homogneos a programas individualizados.
Del nfasis en la transmisin verbal de la informacin al desarrollo de procesos de
pensamiento.
Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un trabajador del
conocimiento (Marcelo, 2001), ms centrado en el aprendizaje que en la enseanza,
diseador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios
en donde ste se produce, atendiendo particularmente la organizacin y disposicin de los
contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes.
Se espera que el profesor, en esta nueva orientacin centrada en el aprendizaje del
estudiante, sea capaz de responder a los rpidos cambios en el conocimiento cientfico
tecnolgico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva
las nuevas tecnologas, que reoriente su enfoque pedaggico hacia una enseanza ms
personalizada, a partir de la comprensin de las diferencias individuales y socioculturales;
que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestin del proceso educativo,
generando liderazgo acadmico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e
instancias que promueven aprendizajes formales e informales.
La enseanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupacin por lograr un
desempeo docente de mejor calidad. En este nivel educativo el inters por la
transformacin del personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales
llegan a la docencia sin elementos de formacin especficos para realizar actividades de
enseanza.
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La ANUIES (2000) propone, en relacin con los roles que habitualmente han desempeado
los profesores:
Deber generarse una importante transformacin, de manera que ya no sean
fundamentalmente conferencistas o expositores, sino adems, tutores; guas que
conduzcan los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje por parte de los
alumnos; personas que los induzcan a la investigacin o a la prctica profesional; y
ejemplos de compromiso con los valores acadmicos humanistas y sociales que las
instituciones de educacin superior promueven.
Si lo que se busca en la formacin universitaria no es solamente el almacenamiento de
informacin y la repeticin rutinaria de tareas, sino la comprensin y transferencia de lo que
se aprende, es necesario que el profesor aprenda la forma de implicar a los estudiantes para
que construyan el conocimiento de manera activa, participando y colaborando con otros
compaeros, y requiere de un conocimiento ms profundo de las disciplinas que ensea as
como de las formas pertinentes de representarlas para que sean comprensibles al
estudiante.
Grossman, (1990) citado por Marcelo (1998) presenta el siguiente diagrama:
EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR (Grossman, 1990)
---------------------------------------------- --------------------------------------------Conocimiento del contenido Conocimiento pedaggico general
Conocimiento didctico del contenido
Conocimiento del contexto
De acuerdo con lo que seala este autor, el conocimiento del contenido incorpora dos tipos
de componentes: el conocimiento sintctico y el conocimiento sustantivo. El conocimiento
sintctico se integra a partir del cuerpo de conocimientos generales de una materia, y es
fundamental porque representa lo que el profesor va a ensear y la perspectiva desde la cual
lo realizar.
El conocimiento sustantivo del contenido es complemento del anterior y se relaciona con el
dominio de los paradigmas de investigacin de cada disciplina y con la validez, las tendencias
y perspectivas en el campo de su especialidad. El conocimiento didctico del contenido es un
elemento fundamental de la competencia del docente. Se refiere a los elementos a partir de
los cuales puede ensear la materia e incluye elementos de conocimiento pedaggico y
didctico. Est fuertemente asociado con las formas de reorganizacin y representacin del
conocimiento y su tratamiento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de
que los profesores creen vnculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los
estudiantes, de manera que logren una comprensin clara de tales temas. Implica, adems,
ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes necesarios en
los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la enseanza.
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Cecilia Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen
persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en proceso de
proliferacin, debern adquirir competencias que les permitan resolver los problemas o
desafos ms coyunturales. A estas competencias las denomina pedaggicodidcticas y
polticoinstitucionales; reconoce tambin las competencias productivas e interactivas, que
se relacionan con problemticas de carcter estructural; el ltimo grupo es el de las
competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de su
prctica profesional.
Las competencias pedaggico-didcticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de
aprendizaje cada vez ms autnomos, para lo cual los profesores deben crear, o, en su caso,
conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervencin didctica eficaces.
Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de
articular los distintos niveles contextuales e institucionales Las competencias productivas
tienen que ver con la capacidad de estar abierto a los cambios, de manera que puedan
orientar y estimular los aprendizajes; las interactivas estn destinadas a estimular la
capacidad de comunicarse y entenderse con otros; ejercer la tolerancia, la convivencia, la
cooperacin entre sujetos diversos. Este ltimo grupo parece relacionarse con la actividad
tutorial que ha empezado a desarrollar el personal docente de las instituciones de educacin
superior.
La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales a la comprensin de sujetos, de instituciones o de fenmenos
y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologas.
De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalizacin de su funcin, los nuevos
docentes deben saber:
Planificar y conducir movilizando otros actores.
Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia.
Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos
u otras actividades
Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseanza y
aprendizaje, as como para optimizar los recursos y la informacin disponibles.
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los
docentes en la sociedad de las prximas dcadas:
Actitud democrtica, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos
humanos.
Slida formacin pedaggica y acadmica.
Autonoma personal y profesional.
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Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio, a fin
de enfrentar los diversos desafos culturales.
Capacidad de innovacin y creatividad.
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semejantes. Cabe sealar al respecto que hacer cosas no significa necesariamente que se
aprenda.
Se sigue manteniendo, por otra parte, una distincin entre comprensin y aplicacin as
como entre aprendizaje y resolucin de problemas, distincin que se sustenta en algunas
taxonomas educativas de gran difusin (Bloom, Gagn).
Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un mtodo no se puede separar de
su utilizacin en la resolucin de problemas.
Adicionalmente, muchos profesores tienen una visin del currculo como una estructura fija,
inamovible, que debe cumplirse de manera literal para lograr los propsitos de formacin, en
lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser desarrollada de
diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas condiciones
institucionales.
Tal y como seala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina acotada y
eventualmente en el uso de algunas frmulas didcticas, pero no necesariamente en el uso
relevante de una metodologa de enseanza que favorezca la transferencia y aplicacin
reflexivas de procedimientos de aprendizaje.
El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que ellos sean
conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseanza y evaluacin que utilizan, de
manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una nueva forma de hacer
docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propsito son las siguientes:
Fomentar la utilizacin de procedimientos de trabajo e investigacin semejantes a los
que han contribuido al desarrollo cientfico de las disciplinas en las que se han
preparado. Ensear una disciplina con la misma metodologa que ha propiciado su
desarrollo es una forma pertinente de ensearla, pero no la nica.
Por ello se propone tambin: o explicar las relaciones existentes entre lo que se
ensea y cmo se ensea; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de utilizar lo
aprendido. o reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver
problemas, tomando en cuenta las condiciones en los que se produce, es tambin un
procedimiento que puede favorecer el aprendizaje.
La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en
consecuencia, de programas con caractersticas distintas a las tradicionales.
Generalmente se han propuesto acciones de formacin en dos sentidos: la especializacin en
la disciplina o materia que imparte el docente, y la preparacin general en cuestiones
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educativas, incluidas las didcticas, pero en general estas propuestas han estado
desvinculadas entre s y tambin de la prctica real del profesor universitario.
Al igual que para los estudiantes, la prctica para los profesores representa una nueva
posibilidad de formacin. Sin embargo, aprender de y en la prctica no es una situacin que
pueda producirse espontneamente. Requiere de la organizacin de espacios en los que los
docentes puedan realizar observacin de otros profesores y auto observacin, estudio de
casos, utilizar recursos multimedia, analizar trabajos de los estudiantes, de manera que se
genere una reflexin sobre su prctica y de ah surjan iniciativas de cambio.
El sistema de formacin docente debe organizarse con una estructura y organizacin
flexibles, que permitan optar por distintos trayectos curriculares y definir distintos circuitos
de formacin y actualizacin, con base en los intereses profesionales y demandas
institucionales.
Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de ensear a aprender,
particularmente cuando esto implica la enseanza de las diversas estrategias asociadas a los
contenidos Brown y Palisnscar, (1989) sealan, entre otras situaciones, que los profesores
carecen de la preparacin previa necesaria para introducir esos recursos en sus clases,
especialmente cuando su dificultad es mayor que la enseanza de sus propios contenidos
disciplinares.
Los docentes consideran que la formacin en estrategias de aprendizaje es poco til ya que
solamente sirve para determinados estudiantes; que tal formacin es un lujo, ya que existen
necesidades ms importantes que atender, como por ejemplo el conocimiento que debe
lograrse de la materia que se estudia; expresan tambin que es una prdida de tiempo y un
elemento de distraccin de los principales objetivos de la enseanza. Aluden al costo, tanto
econmico como de tiempo y esfuerzo que supone la enseanza de estos procedimientos
cuando tratan de aadirse a los planes de estudio.
Para muchos profesores la pedagoga no es una ciencia propia de su profesin sino la
exposicin a una prctica profesional muy diferente a la propia, lo cual acenta la resistencia.
Sin duda estas consideraciones son errneas en el momento actual, y sin tratar de restar
importancia al dominio de la disciplina que ensea el docente, debera otorgar una
importancia semejante a la enseanza de las estrategias asociadas.
En diversos estudios se muestra la relacin directa y de complementariedad que existe entre
la aplicacin competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferibilidad que
logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de su plan de estudios Su cabal
comprensin sin duda beneficiara la propia actividad docente y los resultados que busca
obtener.
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Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinicin del
papel del docente. Cabe sealar al respecto el cambio en las demandas de formacin
universitaria, la diversificacin y ampliacin de sus funciones, debiendo hacerse cargo de un
importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo, la necesidad de desarrollar
curricula y programas con caractersticas distintas a los tradicionales , situaciones que han
generado, en ciertos casos, una disminucin de la eficacia de las habilidades docentes y, en
general , han provocado un fenmeno de desprofesionalizacin , es decir, una prdida del
sentido de su actividad.
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SECUENCIAS DIDCTICAS
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fuentes de informacin (compaeros, textos, experimentos, etc.) y que lo hagan por sus
propios medios, pero trabajando en dinmica grupal, ya que su objetivo es fomentar y
evaluar el nivel de cooperacin, participacin y solidaridad que se establece entre los pares,
la secuencia ms apropiada ser la expresada en el ejemplo 4.
En resumen, una aproximacin para valorar una secuencia didctica... es considerar el tipo
de contenido que se ensea -y que por ende se evala- y la coherencia que ambas instancias
(contenido y evaluacin) conservan con las intenciones educativas que se explicitan.
An a riesgo de ser reiterativos, conviene recordar que cualquier secuencia puede ser vlida,
es decir, puede ser til. No obstante, cada una de esas secuencias de actividades tiene
algunas posibilidades y algunas limitaciones... lo importante es elegir aquella que no sea
limitada para provocar lo que buscamos.
Por ltimo y continuando con la idea de distinguir cules son los componentes del proceso
de enseanza como sistema (para poder intervenir en l) me permito advertir que, en mi
opinin, si bien cada secuencia tiene su utilidad, algunas secuencias son ms potentes en s
mismas que otras. Conviene considerar que si se entiende que no todos los efectos de una
situacin de enseanza pueden ser anticipados, sera deseable proponer aquellas secuencias
que ponen en juego una mayor variedad o una gama ms compleja de motivaciones,
aptitudes y conocimientos, por lo que las derivaciones (seguramente no pronosticadas)
resultan ms amplias.
Las secuencias de contenido
Se encuentra bastante difundida la clasificacin de los contenidos de enseanza en
conceptos, procedimientos y actitudes. Tambin existe un acuerdo generalizado con
respecto a la relevancia que la seleccin de contenidos a ensear tiene como factor donde se
cristalizan las intenciones educativas de un rea, programa o curriculum.
El esquema de anlisis de la secuencia didctica propuesto en el punto anterior destaca
fundamentalmente los diferentes enfoques que pueden elegirse para ensear esos
contenidos.
Podemos ver cmo desde el ejemplo 1 al 4 aparecen progresivamente actividades que tienen
como finalidad educativa no slo la enseanza de conceptos sino tambin la enseanza de
procedimientos y de actitudes.
No obstante, si nos detenemos a analizar el tratamiento de la enseanza de los contenidos
procedimentales y actitudinales, es probable, que el esquema propuesto por Zabala Vidiella
resulte insuficiente.
El mismo autor advierte que es probable que usando las secuencias descritas podemos
asegurar el aprendizaje de determinados conceptos para cada caso. Es decir que cada
secuencia tomada como unidad tiene un principio y un fin desde el punto de vista de los
conceptos que proponen. Por ejemplo en una unidad se podra encontrar la enseanza del
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anteriores, parece necesario incluir siempre la representacin que cada uno tiene de s
mismo y del otro. Tambin la representacin de cada uno con referencia al otro. Es decir, la
representacin del vnculo en s.
La importancia de las historias previas de los participantes, y su influencia en las
representaciones construidas, es un elemento nada despreciable para la comprensin del
encuentro.
Un elemento dinmico, sumamente interesante de analizar, son las tcticas de seduccin y/o
control que mutuamente ponen en juego los participantes. Se da esto en relacin con el afn
de dominio de la situacin y la necesidad de disminuir el nivel de incertidumbre y, por lo
tanto, de ansiedad.
Es fundamental de todo encuentro significativo la presencia de la simpata y el humor,
especialmente cuando ste se dirige hacia uno mismo, como modo de desmitificarse ante el
otro y mostrarse en su calidad de semejante.
Surge claramente la necesidad de encontrar por alguna va las posibilidades de disfrutar la
tarea. Es decir, de instrumentar la funcin del placer como combustible de los esfuerzos
compartidos.
Aunque parezca paradjico, tambin resulta necesario incluir la conviccin de que nunca
sern resueltas todas las diferencias y que, por ende, es inevitable cierto grado de conflicto19.
Con lo dicho, y abocndonos a nuestra pretensin de construir herramientas
comunicacionales que operativicen el cumplimiento de los objetivos educativos, estamos en
condiciones de enunciar algunos lineamientos estructuradores de una comunicacin que
atienda a la diversidad, a la complejidad y al componente emocional dentro del modelo
didctico comprensivo que se propone:
a. La intervencin del docente ha de estar previamente elaborada con el mayor nmero
de medios y estrategias de manera de contemplar la adaptacin plstica a las
situaciones emergentes que no pueden controlarse con anticipacin.
b. La propuesta del docente ha de ser diseada con opciones de interaccin grupal,
individual, espontnea o pautada, opciones que tomar el docente de acuerdo con la
meta particular y de manera de contemplar la diversidad de necesidades y
competencias que se ponen en juego en cada experiencia de convivencia.
19
Marti, R. Escuela hoy: hacia una cultura del cuidado. Grupo Ed. Multimedial, Bs. As. 1997.
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Cuando un profesor ensea tiene (en el mejor de los casos) un manejo de los contenidos a
ensear y de las metodologas expositivas para transmitir el conocimiento. Cuando un
alumno aprende, recibe la informacin elaborada del profesor, asistiendo a una clase en la
que es uno ms de una suma o serie de alumnos como l.
Los roles son claramente establecidos y diferenciados dentro de un sistema de clase
jerrquico, donde la direccin vertical docente-alumno predomina, las relaciones del
profesor con los alumnos no son individualizados ni personalizadas, tampoco grupales: son
de un individuo el docente a elementos de una serie los alumnos. Por lo tanto son
annimas, impersonales, sustituibles.
El alumno se caracteriza por la pasividad, la dependencia y el sometimiento, la falta de
pensamiento reflexivo, crtico y creativo. La participacin queda ausente, al menos la
participacin activa. Si participar significa formar parte, el alumno es parte de una estructura
mayor, la clase.20
Con la reflexin de la autora se ponen en evidencia:
La importancia de la variables organizativas
La clase como estructura de ordenamiento social
La incidencia de roles y funciones en las responsabilidades del proceso
Dado que la educacin escolar se realiza en grupos (cada vez ms masivos), disponer de una
mirada que permita anticipar si una propuesta est pensada para una serie o para un grupo
de alumnos adquiere particular relevancia.
Si la clase es diseada para una serie, es probable que el trabajo del docente desatienda a las
personas (con identidad propia) en interaccin con otros en un espacio y en un tiempo
comn.
Si la clase es diseada para un grupo, las caractersticas estructurales y dinmicas del mismo
son motivo anlisis y de anticipacin para el trabajo pedaggico.
Sin el nimo de profundizar sobre el tratamiento de la dinmica grupal con su lgica de
responsabilidades, roles y funciones que sin duda son objeto de inters para un coordinador
de grupos (pero no de esta breve presentacin) nos abocaremos a los criterios didcticos de
agrupamiento.
Desde ese punto de vista y siguiendo lo expresado por Zabala Vidiella, en el mbito de la
clase encontramos que en el grupo/clase se formulan actividades de gran grupo:
exposiciones, debates, etc. Actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de
convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipos mviles de dos o ms alumnos:
20
Souto de Asch, Marta .El grupo de aprendizaje como unidad de operacin educativa., en Revista Argentina de Educacin, de
Asociacin de Graduados en Cs. de la Educacin, Ao V, Nro. 8, Pgs. 41 a 58.
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establecer fronteras entre saberes cuyos lmites son pueden estipularse claramente,
por parcelar los conocimientos.
2) Interdisciplinariedad: Intenta superar las barreras disciplinares encontrando
elementos comunes (conceptos, procedimientos, problemas) entre las materias que
se constituyen en los ejes organizadores de los saberes escolares.
3) reas disciplinares: Aspira a una integracin de disciplinas por elementos comunes
pero manteniendo cierta autonoma e independencia distintiva entre reas.
Las formas descritas y otras que se han ensayado como modelo de organizacin, priorizan
como criterio organizador la coherencia interna de la estructura cientfica. Es decir, se sigue
la lgica epistemolgica, la manera en la que las ciencias construyen el conocimiento.
Otras perspectivas didcticas han propuesto modelos organizativos que se centran en las
posibilidades de conocer del que aprende. Apoyndose en diversas posturas psicolgicas han
diseado modelos de agrupamientos que en un intento de resumen muy abreviado
presento:
Centros de inters de Decroly: Por mecanismos e instancias pedaggicas controladas
se privilegia la motivacin natural del que aprende para conocer problemas o
temticas.
Mtodo de proyectos: El contenido a aprender estar directamente vinculado con el
objetivo de la actividad que se convierta en el eje de trabajo escolar. Respetando
fundamentalmente las intenciones e intereses del alumno, se propone la
implementacin de un proyecto especfico que requerir del procesamiento de
contenidos diferentes segn la peculiaridad del proyecto en cuestin.
Estas modalidades organizativas, en la prctica, han confluido en sistemas globales
intermedios que intentan equilibrar una lgica epistemolgica con una lgica motivacional,
como por ejemplo la agrupacin en torno a ncleos temticos relevantes o a problemas
significativos.
En cualquier caso, resulta evidente que la estructuracin del camino en un trayecto de
aprendizaje no ha de dejarse librado al azar.
Otros recursos didcticos
Los recursos o medios tcnicos
Si concebimos como recurso todo aquellos que permita alcanzar objetivos especficos, dentro
de esta variable de anlisis incluiremos todo instrumento que se utilice para intercambiar
informacin (oral, escrita, visual, auditiva) entre personas.
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Habida cuenta de que los recursos o soportes que se utilizan tienen un alto poder de
definicin metodolgica, el uso acrtico e indiscriminado de ciertos medios tcnicos en el
ambiente pedaggico puede resultar contraproducente.
Sin la pretensin de profundizar con respecto a la funcionalidad particular que asumen
determinados medios, los que por otra parte adquieren potencialidad de acuerdo con el
contexto estratgico en los que son aplicados, se delinean a continuacin algunas
dimensiones que es recomendable atender al momento de evaluar la inclusin de soportes.
Cul es su funcin pedaggica? ... Es motivador, portador de contenido,
estructurante (gua o pauta la tarea)?
Qu nivel de participacin habilita en los usuarios? ... Puede ser construidos por el
mismo usuario y a su vez permiten interaccin?
Qu impacto tienen en configuracin del proceso de aprendizaje? Son
orientadores, guas? Son soporte de otros recursos y se encuentran subordinados a
los mismos?
Naturalmente, las preguntas esbozadas no agotan el anlisis del impacto didctico que
ofrecen los medios, pero s ofrecen algunas pistas para advertir que su uso ha de ser el
resultante de mecanismo intencional que los contextualice para su aprovechamiento.
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Para este enfoque la relacin maestro alumno es de gran importancia, debido a las mltiples
mediaciones que se producen entre ellos, aunado a la tarea del docente centrada en generar
inquietudes, alentarlos en la tarea, coordinarlos, organizar totalmente la clase.
Cualquier estrategia para la intervencin en la enseanza tiene que presentar coherencia
entre sus elementos del modelo comprensivo, Gimeno Sacristn, es decir los propsitos
determinan la pertinencia de ciertas actividades, la seleccin del contenido, medios,
relaciones de comunicacin, evaluacin y la relacin intrnseca que se establezca entre ellos
para seguir una misma direccionalidad que nos permita concretar aprendizajes.
Por otro lado es muy importante tomar en cuenta que cada estrategia tiene una
potencialidad que vara de acuerdo a las propias habilidades del estudiante y esto nos puede
llevar a resultados previstos e imprevistos y a identificar caminos diferentes para lograr u
mismo propsito.
Como una estrategia alternativa se plantea el uso de secuencias didcticas, que puede
encuadrarse perfectamente al modelo comprensivo de Gimeno Sacristn, y adems la accin
pedaggica parte del alumno y su situacin, permite vincular la enseanza a la vida y la
realidad del estudiante, es decir al contenido hay que vincularlo a la realidad del estudiante,
lo que implica que no se puede ensear sin que el docente aproveche la oportunidad que
tiene de aprender, que el estudiante es un ser activo que le pasan cosas.
Durante el desarrollo de una secuencia didctica, los elementos del modelo comprensivo
estarn interactuando en forma planificada o no, es decir no existe un proceso de enseanza
en el que no est presenta la mediacin entre el alumno y el maestro por lo que una de sus
propiedades es el dinamismo.
Las secuencias didcticas muestran rasgos diferenciales de acuerdo a la forma de articulacin
entre las actividades y los tipos de actividades seleccionadas, como expresa Zavala Vidiella,
otorgndole la caracterstica de equifinalidad, diferentes caminos nos pueden llevar a
conseguir los propsitos, no obstante cada camino diferir en la profundidad del aprendizaje
que se logre, esto lo podemos ejemplificar en la siguiente tabla:
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Ejemplo 1
1. Comunicacin de la leccin
2. Estudio individual
3. Repeticin del contenido aprendido
4. Prueba o examen
5. evaluacin
Contenidos
C
C
P
C
P
C
C
Ejemplo 2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Contenidos
C
C
P
C
P
A
C
P
C
P
P
C
C
P
C
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Ejemplo 3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Ejemplo 4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Contenidos
C
C
C
C
C
C
C
P
P
A
A
Contenidos
C
C
P
C
P
C
P
P
C
P
C
C
P
C
C
C
P
A
A
A
A
A
Nota: cada secuencia contiene cierto nmero de actividades que permiten aportar contenidos
C conceptuales, P procedimentales y A actitudinales
Las secuencias didcticas trascienden a la planificacin, porque los componentes del modelo
estn actuando a pesar de haber sido planificados o no, en donde siempre estar presente la
mediacin entre el sujeto que aprende y el que ensea, es decir la enseanza involucra la
accin en un proceso complejo de carcter estructural y sistmico
A manera de conclusin cada secuencia didctica, estar integrada por una serie de
actividades, mismas que consideran aportes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y
dependiendo el tipo de actividades ser el grado de aprendizaje a lograr.
El diseo de la secuencia considerar, la cantidad de actividad realizada por el estudiante o el
profesor y esto tiene que ver con la intencionalidad educativa, es decir la secuencia uno
puede ser un ejemplo que permite que los estudiantes memoricen datos, informacin. Si la
intencionalidad es que el alumno construya conceptos a partir del anlisis de informacin de
diferentes fuentes y que lo haga con sus propios recursos mediante dinmicas grupales, el
ejemplo se encuentra en la secuencia cuatro.
Las actividades planeadas para la secuencia tambin determinan los instrumentos de
evaluacin a utilizar, stas estn determinadas por los propsitos mismos que determinan
los contenidos que se ensean (contenido enseanza) y por ende los mismos que se
evalan (contenido evaluacin).
Como toda estrategia de enseanza evaluacin- aprendizaje, tienen un carcter
probabilstica, porque siempre tendrn algunas posibilidades y algunas limitaciones, lo
importante es elegir las que sean menos limitadas para lo que pretendemos lograr. La
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secuencia ms potente ser aquella que ponga en juego una variedad o gama de lo ms
compleja de motivaciones, aptitudes y conocimientos.
Mientras ms abarcativa es una secuencia didctica incluir indiscutiblemente conceptos,
procedimientos y actitudes, y si se disean varias secuencias para ese campo de
conocimientos el nivel de aprendizaje se incrementa.
A medida que se tienen experiencias vivenciales durante el desarrollo de secuencias, se
fortalece la enseanza de actitudes ligadas con procesos afectivos y ticos.
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S.D3
S.D1
S.D2
S.D4
S.D5
NOTA: Cada secuencia esta
Representada por un color diferente
La secuencia cinco abarca
Para tener una visin global de los contenidos a tratar es recomendable elaborar el mapa
conceptual de la asignatura, a fin de tener una visin jerarquizada y estructurada de las
relaciones conceptuales de la disciplina y poder tomar decisiones respecto a la estrategia a
seguir.
A partir de ello decidir cuantas secuencias tiene pensadas para el curso, explicitar los
propsitos de cada una de ellas y decidir el campo conceptual que abarcar, lo que
permitir plantear las actividades a realizar. En este sentido los propsitos actan como
orientadores de la dinmica del aprendizaje.
El mapa conceptual de la disciplina permite tener una visin total del curso, lo que posibilita
decidir el tiempo que ser asignado a cada secuencia didctica, con base a los objetivos por
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lograr y a la dificultad para aprender los contenidos. Por otra parte nos puedes auxiliar en la
toma de decisiones que nos permitan plantear secuencias didcticas ms integradoras, como
es el caso de la secuencia cinco que aborda contenidos de las otras secuencias (Fig. 1).
Otro aspecto a considerar es que en esta metodologa se puede romper con la decisin lineal
del trabajar por unidades del programa, porque los contenidos que sern aprendidos no
precisamente necesitan ser tratados en el orden de una estructura por temas, porque para
su mayor comprensin necesitan ser aprendidos en el orden lgico que la propia disciplina
tiene y este orden implica una visin ms integral, de interrelacin conceptual.
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MATEMTICAS
Unidades de peso
medidas (aritmtica)
LECTURA Y R
Lecturas
informativas
relacionadas
con
la
obesidad y la nutricin
INGLS
Traduccin de textos
relacionados
con
la
nutricin y la obesidad
Salud
obesidad
CIENCIA TECNOLGIOCA Y
SOCIEDAD
La alimentacin en la
sociedad influencia del
desarrollo tecnolgico en
la alimentacin.
QUMICA
Qumica de los alimentos
aminocidos, etc.
TICS
Recuperacin
de
informacin va Internet
3. El nmero de clases
Como ya se coment anteriormente una secuencia didctica, tiene una duracin tal que
permita que el estudiante incorpore la informacin a su estructura cognitiva y que el docente
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pueda evaluar los resultados del aprendizaje mediante el uso de diversos instrumentos de
evaluacin, que proporcionen una evidencia del rendimiento acadmico del estudiante.
Lo que implica que al realizar la planeacin global de su curso considere un cierto nmero de
clases para cada secuencia. El poder considerar varias sesiones de clase, brinda la posibilidad
de planear actividades dentro y fuera del saln de clase que propicien el aprendizaje
tomando en consideracin los referentes del contexto social en el que se est realizando el
proceso formativo.
4. Conceptos fundamentales
Cuando se elabora el mapa conceptual de la disciplina, se va construyendo mediante una
relacin jerrquica en donde el concepto que se coloca en la parte superior incluye a los
conceptos que se encuentran en la parte inferior al, es decir se construye y jerarquiza bajo el
concepto de inclusin.
Cuando el mapa conceptual queda concluido, de manera grafica quedan representados los
conceptos y su relacin desde la estructura lgica de la disciplina y con mayor facilidad se
puede poner en comunicacin con la estructura psicolgica del alumno, es decir la manera
como aprende.
Esta representacin grfica nos permite determinar que los conceptos que son ms
incluyentes son los fundamentales y son representativos de la potencialidad formativa.
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SD1
6. Momento de apertura
Como ya se ha expresado las secuencias didcticas son un conjunto de actividades planeadas
con base a propsitos educativos que como una unidad tienen un principio y un fin, ya que
consideran conceptos o principios o teoras en la parte de los conocimientos declarativos o
conceptuales, para el caso de los conocimientos procedimentales y los actitudinales, que
requieren de procesos graduales y prcticamente personales es necesario programar varias
actividades en donde se incluyan los diversos niveles de profundidad. Esto no descarta la
posibilidad de que se incluyan varias secuencias que tambin consideren estos niveles.
Durante la fase de apertura se distinguen tres etapas:
i. La de contextualizacin o encuadre.
ii. Recuperacin de conocimientos previos bsicos.
iii. El planteamiento de problemas o problemticas.
La contextualizacin
Puede partir del tema o eje integrador para hacer referencia a los conocimientos y a la
realidad en la que se encuentra inmerso, tambin puede centrarse en el conjunto de
informacin y conocimientos destacando los aspectos relevantes que dan pie a la Reflexin y
a los intereses de los alumnos por abordar ese tema.
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7. Momento de desarrollo
Todas las actividades que se programen durante esta fase tendrn como fin utilizar los
mecanismos de pasaje que nos permitan transitar de la heterogeneidad conceptual de cada
estudiante, a la homogeneidad que se presenta en los conocimientos cientficos.
En este momento se intensifican las acciones para lograr que los estudiantes aprendan los
contenidos curriculares y adems desarrollen habilidades y actitudes favorables del trabajo
acadmico evidencindose en el inters y capacidad para aprender.
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Esto nos invita a utilizar otro concepto que es la metacognicin, que se refiere a darse cuenta
de la propia forma de cmo se aprende y piensa para poder mejorar su propio aprendizaje.
El profesor tiene que tener un conocimiento profundo respecto a las estrategias de
aprendizaje para que pueda ensearlas a sus estudiantes, adoptando un papel de mediador
entre las estrategias que trata de ensear y los estudiantes que las aprenden.
Retroalimentacin e integracin de conocimientos
Durante el proceso formativo en todo momento se encontrar presente la mediacin entre
alumno y maestro y en ella se debe favorecer el desarrollo de habilidades mentales, aunado
esto la planeacin de actividades y/o estrategias que lo propicien, con ello lograremos, la
reelaboracin e integracin de los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales adquiridos por el estudiante mediante la exposicin de experiencias o vivencias
producto de las actividades desarrolladas relacionadas con los contenidos trabajados.
8. Momento de cierre
Para poder transitar de la heterogeneidad a la homogeneidad conceptual, en esta fase es
necesario intensificar las actividades de transferencia, cientfica, tecnolgica y acadmica a
fin de lograr la sntesis y el anlisis de los contenidos en la produccin de productos de
aprendizaje que constaten un buen nivel de transferencia.
Se sugiere considerar lo siguiente:
i.
ii.
iii.
iv.
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CONCLUSIONES
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Por otra parte tenemos que considerar que para cada actividad de aprendizaje es necesario
preparar materiales instruccionales que permitan la realizacin de stas, considerando la
naturaleza de las actividades y los momentos en las que ellas se realizan. Por consiguiente
cada que se termina una secuencia didctica tambin se tendr dentro del portafolios la
evaluacin de estos materiales instruccionales para proceder a rediseo.
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BIBLIOGRAFA
Gimeno. (1985). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata ediciones.
Martin, R. (1997). Escuela hoy. Hacia una cultura del cuidado. Buenos Aires: Geema.
Zabala Vidiella, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona, Espaa : GRAO
Ministerio de Cultura y Educacin.
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