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Paev 140502162047 Phpapp02 PDF
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1
Introduccin.........................................................................................................1
Modos de actuacin .............................................................................................2
Anlisis del contenido: un ejemplo de actuacin local y de
alternativas para actuaciones puntuales. ..................................................3
Representaciones y ayudas visuales ....................................................................7
Dibujos en el libro de texto......................................................................8
Traduccin entre representaciones ..........................................................9
Producciones grficas en el curso de la solucin.....................................10
Criterios para el uso de representaciones.................................................11
Representaciones que incluyen aspectos procesuales..............................12
Sobre los datos de un problema ...........................................................................15
Clasificacin de los datos de un problema. .............................................16
Tipos de datos e instruccin ....................................................................19
Ms sobre problemas con enunciado incompleto....................................22
El maestro pensando y en accin.........................................................................24
Pensando ..................................................................................................24
En accin .................................................................................................27
Los problemas aritmticos y los currculos de matemticas ...............................29
Sobre qu tener en cuenta para la instruccin. ....................................................33
6.
La instruccin en PAEV:
Marcos, ideas y sugerencias
En contraste con la epignesis y la tautologa, que constituyen los mundos de la
replicacin, est el reino de la creatividad, el arte, el aprendizaje y la evolucin, en
el que los procesos ininterrumpidos de cambio se alimentan de azar. La esencia de
la epignesis es la repeticin predecible; la esencia del aprendizaje y la evolucin es
la exploracin y el cambio.
Gregory Bateson, Mind and Nature
INTRODUCCIN
En los captulos anteriores hemos tratado varios aspectos de los PAE y desde
varios puntos de vista. Sin embargo, aunque, como en todo estudio que tiene que ver
con la educacin, las implicaciones para la prctica pueden encontrarse subyacentes a
lo dicho, y aunque en ocasiones hayamos hecho mencin explcita de las
consecuencias que conllevaban para el aula algunos de los anlisis efectuados de los
problemas y de su proceso de resolucin, o los resultados de las investigaciones
presentados, hemos querido dejar para este captulo todo aquello que expresamente
tiene que ver con la instruccin en PAE.
En algn momento de la redaccin de este libro pensamos en que cada captulo
ira acompaado de las correspondientes sugerencias para la instruccin en la clase de
problemas que en l se tratara; sin embargo, esto nos conduca a que cada prrafo de
sugerencias quedaba reducido a un conjunto de reglas o pautas de conducta que el
profesor podra seguir cuando tratase esos problemas en el aula y a que cada uno
estuviera desconectado de los dems y demasiado ligado al tipo particular de
problemas que se estaba tratando. Con ese estilo de presentacin de las sugerencias,
no nos pareca que pudiera comprenderse su sentido global al carecer de un discurso
para la instruccin en PAE, ni entender cmo las sugerencias particulares para un tipo
de PAE encajaban en el conjunto de estrategias de instruccin en cualquier tipo de
PAE, ni, mucho menos, cmo los PAE pueden desempear un papel importante en la
instruccin en resolucin de problemas de matemticas en general.
Al hablar de marcos o ideas que impliquen actuaciones prcticas y de las
sugerencias que pueden hacerse, hay que tener en cuenta en primer lugar desde dnde
se hacen y para quin. Los destinatarios pertenecen a dos grupos de profesionales
diferentes: los que trabajan en la estructura de apoyo a la enseanza y los que ensean
directamente, esto es, los que disean el currculo, los que lo desarrollan, los
profesores de apoyo (desde centros de profesores u otro tipo de centros), los
Cap. 6, pg. 2
MODOS DE ACTUACIN
Para poder tomar en consideracin de forma sistemtica el conjunto de puntos
de vista que traen a la instruccin en resolucin de problemas cada uno de los
destinatarios potenciales de las sugerencias que pueden hacerse, los resultados de los
investigadores y los marcos tericos construidos por stos, el anlisis didctico
realizado, y, last but not least, los alumnos, es menester distinguir al menos entre tres
modos de actuacin, o estrategias, que hemos llamado global, local y puntual.
La actuacin o la estrategia es global cuando se refiere al conjunto del currculo
de matemticas, local cuando considera una clase de problemas, un recurso particular
o un mtodo, y puntual cuando se refiere a un problema, un profesor y unos alumnos
concretos.
La estrategia global se ocupa de adecuar los problemas a los objetivos generales
del currculo, de distribuir los problemas en clases, de distribuir estas clases por
cursos o ciclos, y de adecuar los problemas a la complejidad psicolgica de los
alumnos. Tambin es de orden global la decisin de situar los problemas antes o
despus de los recursos matemticos, esto es, de si los recursos matemticos
necesarios para la resolucin de un problema han de estar tratados previamente a que
ste se plantee en la secuencia que marca el currculo, o si, por el contrario, los
problemas se van a plantear para la introduccin a partir de ellos de los distintos
conceptos matemticos contemplados en el currculo, o si se van a incluir problemas
con la finalidad de ampliar el campo semntico de los conceptos p.e., rboles o
circuitos como problemas de multiplicacin.
El establecimiento de objetivos de resolucin de problemas en el currculo que
los tiene pertenece asimismo al modo global de actuacin. En este caso, ser preciso
distribuir stos por niveles y decidir qu clase de problemas es ms adecuada para
cada objetivo si ello es posible. Adems de indicar qu problemas parecen ms
adecuados para tratar un mtodo general de resolucin, o introducir el estudio de una
herramienta heurstica o la prctica de destrezas asociadas al proceso de resolucin de
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Cap. 6, pg. 10
de dibujos a dibujos,
de lenguaje escrito a dibujos,
de dibujos a lenguaje escrito,
de smbolos a dibujos,
de dibujos a smbolos.
Lo que encontraron es que la traduccin a dibujos es ms fcil que la traduccin
de dibujos a otra cosa, y que la traduccin en la que est involucrado el lenguaje
escrito es ms fcil que la que involucra smbolos. Aparte de estos datos de
facilidades de traduccin, Lesh pone en guardia contra la idea comnmente aceptada,
pero errnea, de que un problema con materiales manipulativos es siempre ms fcil.
Lo que para l es crucial es la distincin entre las representaciones que llama
transparentes y las que llama opacas. Las representaciones transparentes son las que
no contienen ni ms ni menos significados que la idea que representan, mientras que
las opacas ponen de relieve unos significados en detrimento de otros y no tiene, por
tanto, el mismo contenido semntico que la idea que representa. La lstima concluye
Lesh es que todas las representaciones transparentes y tiles no son susceptibles de
ser integradas en un libro de texto. De ah la importancia de tomar en consideracin
las producciones grficas que se realizan en el curso del proceso de resolucin.
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2Habra que matizar que alguna idea de las operaciones aritmticas que hay que realizar para
resolver el problema podra extraerse si en la interaccin alumno-profesor ste muestra explcitamente
la estrategia que sigue en la distribucin de las patas a la vez que realiza el dibujo.
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Cap. 6, pg. 13
Cambio Aumentar
Cambio Disminuir
Combinar
Separar
R
Comparar
Comparar
J
Igualar Quitar
Igualar Aadir
3Estas representaciones tratan de dar un soporte intuitivo a las estrategias que usan los nios,
cuya efectividad medida en nivel de xito, est reflejada de algn modo en la tabla que relaciona
estrategias y estructura del problema, que aparece en el captulo 3.
Cap. 6, pg. 14
4Ver
Cap. 6, pg. 15
5Una
coleccin de libros de texto en la que se usan de forma modlica estos diagramas para casi
todo lo que hemos indicado es la editada hace ya algunos aos por Interduc-Shroedel con el nombre El
mundo del nmero. Ahora bien, todos los diagramas que se presentan van en el mismo sentido, el de la
sntesis, siempre que se lean de arriba abajo, como es usual.
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6Para un problema no hay nicamente un conjunto de datos suficiente en el sentido en que aqu
se define: puede haber varios.
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tiempo conjunto
inverso
fraccin conjunta
+
fraccin A
inverso
tiempo A
fraccin B
inverso
tiempo B
Cap. 6, pg. 18
tiempo conjunto
total
total
idem A
idem B
tiempo A
total
tiempo B
Cap. 6, pg. 19
Krutetskii (1976) encontr que entre las habilidades de los mejores resolutores
se encontraban las de formular una pregunta para una historia dada y distinguir
problemas con distintos tipos de datos, mientras que los alumnos promedio
nicamente perciban la historia como un conjunto de hechos desconectados. Lo que
tambin puede considerarse como un argumento a favor de su inclusin.
Un buen ejemplo del efecto que su uso tiene en los alumnos lo cuentan
Menchinskaya & Moro (1975). Unos alumnos tuvieron una reaccin tan emotiva al
saber que haban cometido un error al sumar 3 y 5 para contestar al problema Borya
tiene 3 manzanas y Vera tiene 5 manzanas. Cuntas manzanas tiene su abuela?, que
a partir de ese momento le prestaron una atencin especial a la pregunta del
problema.
Por ltimo un estilo de enseanza basado en el anlisis y la reflexin de los
errores cometidos por los alumnos esto es, un mtodo de conflicto cognitivo no
ortodoxo requiere situaciones o problemas que, como stos, sean tiles para ello.
Cap. 6, pg. 20
De lo que hacen los alumnos al resolver problemas con distintos tipos de datos
se tiene alguna informacin. As, si los datos son abundantes, pero no pertinentes,
como es el caso del problema 16, el informe del NCTM (1981) indica que los
porcentajes de xito son el 47% para los nios de 9 aos y el 56% para los de 13.
Problema 16 Un conejo come 2 libras de alimento cada semana. Un
ao tiene 52 semanas. Cunto comen 5 conejos en
una semana?
En un problema en el que se trata de determinar el precio de una comida de tres
platos y en el que en la carta se proporciona la informacin del precio de cuatro
platos, nicamente el 39% de los nios de nueve aos contestan correctamente,
mientras que los dems suman los cuatro precios.
Esto es, la informacin abundante suele crear problemas, e incluso cuando los
problemas se resuelven correctamente no es fcil que los alumnos identifiquen la
informacin extra.
En el mismo informe, se indica que nicamente el 29% de los nios de nueve
aos son capaces de identificar en problemas con datos insuficientes la informacin
que falta para determinar, por ejemplo, el precio de una compra de varios artculos.
Kalmykova (1975) aporta la explicacin de Menchiskaya de la fuente de
dificultad para encontrar los datos requeridos segn la estructura del problema. Para
ella, no es difcil saber qu dato falta si la pregunta del problema contiene alguna
indicacin de ste, y es difcil si en la pregunta no hay indicacin del dato que falta y,
adems, ste no est referido explcitamente en la condicin del problema.
Estos hechos y las ideas expuestas acerca de la conveniencia o no de la
presencia de este tipo de problemas en el currculo hacen que cada vez ms las
recomendaciones oficiales indiquen a los profesores la necesidad de aprovechar toda
oportunidad en la que puedan situar a los nios desde los primeros aos escolares
ante problemas de esta clase. Este es, por ejemplo, el caso de Polonia donde desde el
primer curso se utilizan problemas con distinto tipo de datos para fomentar el
desarrollo del pensamiento crtico.
La informacin de la que se dispone obtenida mediante tests o situaciones
experimentales controlados es poco abundante y no dice gran cosa de lo que ocurre
cuando problemas de esta clase estn presentes en el currculo de modo regular o se
utilizan siguiendo una estrategia concreta de instruccin. Uno de los pocos ejemplos
que conocemos de un estudio sobre este asunto es el realizado en Polonia por
Puchalska con nios de 7-8 aos, que est descrito en Puchalska & Semadeni (1987).
Las preguntas que se plantearon fueron las siguientes: Qu clase de
dificultades tienen los nios cuando se les proponen problemas con datos
insuficientes, superfluos o contradictorios? Causan estos problemas desconcierto,
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Problema 24 Mike tiene una bicicleta. Joan tiene una bicicleta. Tom
tiene una bicicleta. Cuntas bicicletas tienen?
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Problema 25 Mike escribi una carta a su to. Joan escribi una carta
a su to. Tom escribi una carta a su to. Cuntos tos
recibieron cartas?
Problema 26 Mike va a una escuela. Joan va a una escuela. Tom va a
una escuela. A cuntas escuelas van?
Las conclusiones de este estudio pueden ser tiles para marcar pautas de
instruccin. As, Puchalska indica que si los nios dan respuestas insatisfactorias o
aterradoras a estos problemas es precisamente porque no han sido instruidos, y si
reaccionan con sinsentidos y se desconciertan es por la misma razn.
Por tanto, en unas condiciones de instruccin en la que los nios tengan
oportunidad de discutir los problemas y expresar sus dudas, este tipo de problemas
pueden ser utilizados como medio de desarrollar el hbito de leer un texto
significativa y crticamente, y pueden contribuir as a la comprensin de lo que un
problema verbal es en todas sus partes.
Es importante subrayar que la influencia de los compaeros es significativa:
cuando el trabajo es individual no hay discusin ni posibilidad de expresar las dudas,
con lo que estos problemas sirven para muy poco. Por otro lado, las explicaciones
lgicas del profesor suelen ser menos convincentes que un estallido de risa. Desde el
punto de vista del marco de actuacin, ste ha de ser local, porque estos problemas
slo resultan productivos cuando se ponen varios consecutivos y hay una explicacin
inicial apropiada, mientras que, si se utilizan aisladamente, se induce al desconcierto,
al no haberse hecho habitual el uso de problemas con datos insuficientes, superfluos o
contradictorios.
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EN ACCIN
En teora, esto es si uno toma en cuenta todo lo que llevamos expuesto en este
libro, cuando un profesor pone cualquier problema ha pensado de antemano qu
problema o qu secuencia de problemas va a plantear (y aqu es pertinente tener en
cuenta lo que se sabe sobre las variables sintcticas, semnticas, de contexto, formato
de presentacin, etc.); para qu pretende usarlo (vase lo dicho en el apartado Modos
de actuacin); en qu situacin (cmo va a organizar la clase); qu rol va a asumir (el
de quien hace el problema como modelo que hay que imitar, el de quien est
dispuesto a usar las ideas de otros, el anlogo a un entrenador deportivo, el de quien
muestra que siempre hay ms de una forma de hacer las cosas, el de quien no es
infalible); cmo va a intervenir (por ejemplo, mediante sugerencias heursticas y
como gestor, teniendo en cuenta que tiene que saber por qu fase va el proceso y
disponer de un diagnstico del los atascos); y cmo va a acabar (proponiendo ms
problemas segn la finalidad perseguida).
Un ejemplo prctico de una forma de actuar que contiene parte de todo esto y
que se adeca a los problemas aritmticos est descrito en Kalmykova (1975).
Kalmykova observ el comportamiento de Petrova, una profesora cuyos alumnos
tenan muy buen rendimiento, y expuso de forma sistemtica los aspectos de la
resolucin de problemas aritmticos a los que sta prestaba una atencin especial, que
son los que siguen:
1. Lectura del problema.
El trabajo con el problema comienza con la lectura de su enunciado con una
entonacin intencionada. En este primer paso se da la primera descomposicin del
texto y el aislamiento de datos e incgnita. Petrova dedicaba mucha atencin a
ensear a los nios a leer el texto del problema y les haca observar:
a) La importancia de cada palabra y cmo sta poda cambiar el sentido del
problema.
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7O,
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Este estilo de presentacin de los objetivos, acorde con las finalidades del
currculo, le indican al profesor qu problemas tiene que hacer problemas de
aplicacin, y cundo despus de adquiridos los conocimientos del tema, pero no
le indican nada ms.
Otras recomendaciones de carcter curricular ms recientes, en las que los
objetivos no se presentan agrupados por bloques temticos, como son las hechas por
la inspeccin britnica para toda la escolaridad obligatoria10, no indican exactamente
qu problemas utilizar, ni cundo utilizarlos, pero les atribuyen finalidades distintas,
aunque slo sea por el mero hecho de que las recomendaciones estn organizadas en
funcin de las componentes de la competencia matemtica (hechos, destrezas,
estructuras conceptuales, estrategias generales y apreciacin) y no de temas.
As, dentro de las estructuras conceptuales, aparecen los objetivos:
Seleccionar los datos apropiados.
Usar matemticas en un contexto.
Interpretar resultados.
Estos objetivos implican que haya de plantearse problemas de varios tipos y que
stos no pueden limitarse a problemas de aplicacin ms o menos rutinarios.
Dentro del apartado de estrategias generales, por su parte, aparecen objetivos
como:
Mtodos de ensayo y error.
Simplificar tareas difciles.
Buscar un modelo.
Hacer y comprobar hiptesis.
Probar y refutar.
10Cf.
HSMO (1985)
Cap. 6, pg. 32
Cap. 6, pg. 33
11Aunque
Cap. 6, pg. 34
Cap. 6, pg. 35
Por tanteo.
Por procedimientos no standard.
Mediante procedimientos grficos.
Mediante sntesis
Mediante anlisis
Por anlisis medios-fines
Anlisis-sntesis
5 Datos:
Problemas con distintas clases de datos.
Problemas en los que hay que formular la pregunta.
Problemas en los que hay que determinar los datos.
Situaciones problemticas.
6. Variables sintcticas.
7. Contextos.
8. Formato de presentacin:
Formulacin oral.
Grabado.
Jeroglfico.
Con ayuda de material de clculo.
Historieta o tebeo.
Datos presentados por tablas o similares (horarios de trenes, precios en la
carta de un restaurante, ofertas en el supermercado)
Adems, se ha de tener en cuenta que el resolutor-alumno, mientras resuelve
problemas aritmticos, tiene que tomar conciencia de que, cuando resuelve un
problema, pasa por momentos diferentes en los que su conducta debe ser de
naturaleza distinta: comprender, planificar, ejecutar y revisar.