Fundamentos de la accin docente.

Comunicacin e interaccin didctica

Ponente: Dr. Salvador Camacho Prez
Primera Sesin del Mdulo de Metodologa
Da 14-10-09

POR FAVOR:
REALICE ESTAS ACTIVIDADES ANTES DE LA SESIN PRESENCIAL
El profesor y la comunicacin didctica. El clima de clase. Cohesin del grupo y
participacin de los alumnos. El profesor en funcin de emisor. El profesor en funcin de
receptor. El humor como recurso didctico. El mensaje didctico. Preguntar y responder.
La discusin socrtica.
Su experiencia: Cree que es un/a profesor/a comunicativo/a (relacional, accesible)?
Cmo definira el ambiente psicolgico que predomina en sus clases? Es usted
abierto/a a la participacin de los alumnos en clase? Cmo logra que los alumnos
participen (intervengan) en sus clases? Ha tenido recientemente algn conflicto con
algn alumno/a? De qu ndole? Cmo lo ha resuelto? Es capaz de desconectar de
su tarea profesional para ocuparse de otras actividades de ocio o entretenimiento? Cree
que es un buen emisor y que sabe escuchar? Hace preguntas variadas y creativas?
Actividades para el trabajo autnomo:
1.
2.
3.

Lea en su totalidad el documento anexo titulado LA COMUNICACIN EN EL

AULA para tener una visin global del tema.
Compruebe que se atribuyen al profesor universitario ciertas funciones ( 1).
Reflexione acerca de su nivel de eficacia en cada una de ellas.
La competencia comunicativa se plantea como un prerrequisito (algo parecido a lo
que modernamente alguien ha denominado competencia transversal). Como
profesor/a usted debe desplegar ciertas habilidades comunicativas en la clase.
Puede valorar en qu medida usted las conoce y sabe aplicarlas. Use esta clave:
3.
2.
1.

Dominio elevado
Dominio suficiente
Dominio escaso o nulo

1. Articular clara y correctamente y a velocidad moderada

2. Organizar adecuadamente mis exposiciones
3. Emplear un nivel de vocabulario adecuado
4. Aplicar estrategias de motivacin para interesar a los alumnos en la materia
5. Usar ejemplos adecuados a los contenidos y al nivel de los alumnos/as
6. Captar y mantener la atencin de los alumnos/as
7. Crear en el aula un clima de relacin positivo
8. Hacer uso de distintas modalidades de preguntas
9. Lograr la participacin de los alumnos/as
10. Utilizar productivamente el sentido del humor
11. Aplicar tcnicas de trabajo en pequeos grupos
12. Conocer los contenidos que voy a impartir
13. Afrontar las situaciones comprometidas de clase
14. Lograr que los alumnos/as se centren en la tarea
15. Utilizar productivamente la crtica y la alabanza
16. Sentirme seguro/a para conducir el grupo-clase
17. Utilizar expresiones corporales pare mejorar la comunicacin
18. Utilizar un lenguaje comprensible en las exposiciones de clase
19. Permitir que los alumnos/as manifiesten sus dudas sobre lo explicado

3
3
3
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3
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1
1
1
1
1
1
1

4.
5.
6.
7.

Defina la comunicacin didctica y destaque las condiciones que la hacen posible.

Reflexione acerca de su implicacin personal en cada una de estas circunstancias.
Conceptualice el trmino clima de clase ( 2.). Se proponen varios factores
determinantes del clima de clase. Son todos igualmente importantes desde su
punto de vista?
Un entorno de aprendizaje adecuado produce efectos positivos. Puede usted
modificar el repertorio en funcin de su experiencia docente? Qu importancia le
atribuye usted al clima de clase?
Al profesor relacional se le han asignado ciertas caractersticas, entre otras, ser
competente. Se identifica usted con todas o algunas de ellas? Cumplimente, si lo
desea el siguiente cuestionario. En clase insistiremos en este punto.

Me veo a m mismo/a como

un/a profesor/a
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?

Competente
Flexible
Equilibrado/a
Sencillo/a
Natural
Sensible
Agradable
Motivador/a
Cercano/a
Justo/a
Honesto/a
Sociable

Mis alumnos/as me ven

como un/a profesor/a
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?

8.

Posee usted (para su desgracia) alguno de los rasgos del abominable hombre o
mujer NO?
9. El profesorado universitario pone a disposicin de la comunidad cientfica los
resultados de sus investigaciones, fruto, en muchos casos, de un trabajo de equipo.
Sin embargo, se resiste a compartir sus conocimientos y experiencia como docente.
Lea, por favor, el texto titulado Al margen y preprese para un debate en torno a
estas cuestiones que tendremos en clase.
10. Ahora se centrar en el papel que corresponde al profesor como emisor en el
proceso comunicativo (por mucho que se apele a mtodos activos o participativos, el
profesor siempre tendr que emitir mensajes). Estudie detenidamente el 3. y podr
comprobar que:
10.1. Los profesores inseguros suelen ser poco convincentes. Cmo podramos
proporcionar a los profesores ese dominio de la situacin?
10.2. Es necesario conocer el contenido de lo que se va a comunicar (dominio de la
materia).
10.3. La percepcin que posee el profesor respecto de los alumnos se manifiesta en
comportamientos diversos, todos ellos bloqueantes. Reflexione acerca de en
qu medida usted practica algunas de estas percepciones.
SI
Tiendo a evaluar los comportamientos de los alumnos antes que
comprenderlos?
Me esfuerzo en imponer mis propias ideas an a riesgo de equivocarme?
Tengo necesidad de recordar continuamente que en la clase mando yo?
Suelo dejarme influir por los juicios previos que poseo de los alumnos?

11. Tan importante como lo que un profesor dice es cmo lo dice (paralenguaje).
Interesa que usted evale sus propios comportamientos verbales. A estos efectos,

NO

12.

13.
14.
15.

16.

17.
18.

resulta til grabar en vdeo una de sus clases y proceder, despus a un anlisis
detenido con o sin ayuda de otro compaero o de un experto.
Algunos obstculos en la comunicacin educativa provienen de errores del profesor
en funcin de receptor. Observe ( 4) que en el fenmeno de la escucha las
percepciones del receptor y sus niveles de atencin tienen una importancia singular.
Examine estos datos desde la perspectiva de su experiencia receptora.
El humor ayuda a configurar un clima positivo. Advierta ( 5) que el humor se
contempla como un estilo (sentido del humor) y como una herramienta o recurso
didctico. Reflexione acerca de su particular nivel de humor.
Se alude a ciertas cautelas en el uso del chiste o la ocurrencia. Aadira usted
alguna otra?
Otros problemas relacionados con la comunicacin tienen que ver con el mensaje.
En el 6 se mencionan algunos de ellos. Es usted consciente de la existencia de
estos problemas en sus comparecencias en clase? Ms concretamente, dosifica
adecuadamente la originalidad y la redundancia? MUY IMPORTANTE. Renen sus
mensajes didcticos las caractersticas que se sealan en el texto?
En el 7 se le suministra informacin sobre la tcnica de preguntas. Existe
constancia de que muchos profesores NO saben preguntar. Se ha dicho que la
enseanza comienza cuando el profesor deja de responder y empieza a preguntar.
Qu uso hace usted de las distintas modalidades de preguntas?
No todas las preguntas son didcticamente eficaces. Dira usted que las que usa
habitualmente lo son?
La mayutica es una tcnica tan antigua como moderna. Lea el 8 y comprobar
cmo resulta especialmente til en la enseanza universitaria, donde deseamos que
el alumno piense. La aplica usted?
Scrates o el Arte de Preguntar. No es posible aprender sin preguntar (o
preguntarse) acerca de lo que ignoramos.

Ms an, la enseanza

comienza en el momento en que empezamos a preguntar. Scrates

recurri a la mayutica, mediante la cual conduca a su interlocutor
hacia la verdad que estaba dentro de s mismo. El punto de partida

sigue siendo innovador por cuanto considera que el alumno que

pregunta sabe la respuesta aunque ignora que la sabe. Es un mtodo
basado en la reflexin compartida, ideado para hacer pensar

y que

facilita la construccin del conocimiento. Es una tcnica que, siendo tan

antigua, caracteriza al profesor moderno. Es un ejemplo ms de la

actualidad del pensamiento y del hacer socrticos. Salvador Camacho

Prez. Homenaje a Scrates, ao 2000.

LA COMUNICACIN EN EL AULA
1. El profesor y la comunicacin didctica
La competencia comunicativa es uno de los requisitos necesarios para el ejercicio
eficaz de la docencia universitaria. Otras son: a) planificar el proceso de enseanzaaprendizaje, b) seleccionar y preparar los contenidos, c) seleccionar mtodos,
actividades y recursos, d) manejo de las nuevas tecnologas y e) evaluar los
resultados del aprendizaje.
Por lo que atae a los aspectos comunicativos, se insiste modernamente en la
necesidad de establecer relaciones constructivas en el marco de la clase y en el
importante papel que corresponde al profesor como creador de un ambiente emocional
positivo o confortable donde resulte gratificante ensear y aprender. Ciertamente, esta
funcin no es nueva, si bien es verdad que nunca como ahora habamos dispuesto de
un aparato terico tan consistente en torno al
Para pensar
profesor comunicador. La clase es, en efecto,
un medio complejo donde se integran
Un catedrtico debera ofrecer a su
variables de diversa naturaleza y donde los
auditorio la indiscutible impresin de
aprendizajes escolares dependen de la
que ha puesto en juego todas sus
interaccin
entre
alumnos,
profesores,
energas para procurarle enseanza y
contenidos y tareas. Muchas investiga-ciones
gozo.
establecen la relacin entre el ambiente del
aula y el logro de resultados educativos.
FARADAY, M. (1791-1867, Fsico y
La comunicacin didctica es una
Qumico ingles)
modalidad de la comunicacin general
caracterizada por el intercambio de mensajes
instructivos que influyen en los procesos de aprendizaje. Se produce en cualquier
situacin donde el profesor se relaciona con los alumnos, individualmente o en grupo
con la finalidad de ensear contenidos, actitudes, destrezas o competencias en un
campo cualquiera del conocimiento.
La comunicacin didctica transciende de la pura transmisin de mensajes y adquiere
todo su valor cuando profesor y alumnos orientan sus respectivos comportamientos hacia
la consecucin de los objetivos de aprendizaje inicialmente previstos. Esta puesta en
comn slo es posible cuando se dan determinadas circunstancias:
1. Una relacin basada en la confianza mutua. Una afectuosa relacin personal,
basada en el entendimiento y la mutua comprensin, constituye el soporte
indispensable en el logro de objetivos fructferos en el campo de la educacin.
Adems, si usted desea que sus alumnos muestren iniciativa y sean responsables,
tiene que demostrarles que confa en ellos.
2. La posibilidad de libre expresin de las ideas y de las manifestaciones personales.
En la relacin didctica, emisor y receptor deben sentirse libres de coacciones o de
expectativas de evaluacin ms o menos explcita.
3. Los intercambios frecuentes de los papeles de emisor y receptor. La comunicacin
fluye en todas direcciones, eso s, de un modo ordenado y eficaz.
4. La alternancia de canales para transmitir/recibir informacin. Los mensajes se
trasladan por medios diferentes haciendo uso de todo tipo de recursos en beneficio
de una mejor recepcin.
2. El clima de clase
Se entiende por clima de clase la estructura relacional existente en el aula que se
configura por la interaccin de todos los factores que intervienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje y, muy particularmente:

-

La personalidad y la actuacin del profesor

La personalidad y la actuacin de los alumnos
La tarea instructiva y los mtodos de trabajo
El espacio fsico
El sistema envolvente (el clima externo)

Un entorno de aprendizaje adecuado favorece el contacto entre profesores y

alumnos, estimula la cooperacin entre el alumnado, fomenta un aprendizaje activo,
ofrece informacin constante sobre el proceso de aprendizaje, da importancia al
tiempo que se dedica a la realizacin de una
Para pensar
tarea, incrementa las expectativas sobre el
proceso general y respeta las capacidades de
Lo que ms encadena a un discpulo a
los alumnos y sus diversas formas de
su maestro, lo que ms le hace cobrar
aprendizaje.
aficin por lo que ste le ensea, es
sentir el calor de la pasin por la
La construccin de un adecuado clima de
enseanza. Del heroico furor del
clase corresponde esencialmente al profesor.
magisterio. Cuando el que aprende
Dicho de otro modo: el clima general de la clase
siente que quien le ensea lo hace
se ve afectado por los aciertos y errores del
por algo ms que por pasar el tiempo,
profesor. Ms all de las tcnicas relacionales
por cobrar su emolumento o por lo
que llamamos cumplir el deber, y no
que puedan ser aplicadas en esta tarea, es la
suele pasar de hacer que se hace,
personalidad del profesor la que se proyecta en
entonces es cuando aqul se aficiona
el ambiente y lo impregna de tolerancia o
a lo que se le ensea.
intransigencia, de libertad o represin, de
UNAMUNO, Miguel de (1864-1936, Filconfianza o temor. Los alumnos pueden sentirse
sofo y Ensayista espaol)
seguros o amenazados y, a la postre, el profesor
se sentir seguro o amenazado.
El profesor capaz de crear un clima de clase
positivo se siente seguro de s mismo y del valor y trascendencia de la tarea que
realiza. Mientras que el profesor convencional mira a la clase y ve alumnos, el profesor
comunicador ve relaciones. En sus actuaciones docentes se manifiesta:
Competente. Tiene un buen nivel de autoconfianza. Posee conocimientos
suficientes acerca de la materia que tiene que desarrollar y de las vas
metodolgicas ms adecuadas para ensearla.
Flexible. Mantiene firmemente sus posiciones cuando considera que estn
fundamentadas en razones justas y objetivas pero, al mismo tiempo, es capaz de
modificar sus planteamientos de un modo natural, si las circunstancias as lo
aconsejan.
Equilibrado. Ofrece a los alumnos la certeza de una personalidad estable y
segura. No pierde el control de s mismo en situaciones comprometidas de clase.
Sencillo. Se siente igual a otros como persona. No ofende ni humilla a los
alumnos. Es corts en el trato, pide las cosas por favor y da las gracias con
naturalidad. Es capaz de crear una relacin basada en la confianza.
Natural. Expresa de un modo natural sus emociones y sentimientos. Es capaz de
reconocer sus errores y disculparse por ellos.
Sensible. Admite el derecho de los alumnos a ser como son y a expresar sus
ideas sin ms limitacin que la consideracin debida a los dems. Comprende
las necesidades de sus alumnos.
Agradable. Es capaz de crear situaciones relajantes, apela al humor y disfruta
sanamente riendo y haciendo rer. No le importa, incluso, rerse de s mismo.
Motivador. Es generoso en las alabanzas y cuando ejerce la crtica lo hace de tal
modo que la persona del alumno siempre queda a salvo. Reconoce y valora las
habilidades o capacidades de los alumnos.

Cercano. En las situaciones de clase, se mantiene prximo a los alumnos fsica y

emocionalmente.
Justo. Administra prudentemente el poder inherente a su condicin de profesor.
Honesto. Procura que sus palabras sean refrendadas por comportamientos
coherentes.
Sociable. Mantiene, en general, buenas relaciones con las personas de su
entorno. Es extrovertido.
LO QUE USTED PUEDE HACER PARA FRACASAR EN LAS
RELACIONES HUMANAS CON LOS ALUMNOS
Percbase a s mismo como un ser superior (si no lo es, haga un esfuerzo
suplementario)
Insulte a los alumnos. No en vano es usted quien manda.
Grite siempre que haya ocasin. Si gesticula airadamente, mejor.
Utilice la irona, el sarcasmo o la burla directa para ridiculizar a los alumnos.
Exprese ante los alumnos las carencias o debilidades de otros profesores.
Reprenda a menudo. Si no lo hace, sus alumnos pueden creer que usted es
dbil. Y no tolere justificaciones o excusas.
Ignore o desprecie el trabajo o el esfuerzo de los alumnos.
No pida jams las cosas por favor ni d las gracias.
No reconozca nunca los propios errores: usted es infalible.
No confe en los alumnos; en realidad, todos tratan de engaarle y, adems,
son unos intiles.
No sonra nunca: sus alumnos pueden pensar que usted es humano
Ejerza su papel de
ABOMINABLE HOMBRE/MUJER

Al margen
Aunque en este apartado hemos considerado el fenmeno de la comunicacin en
su relacin con la enseanza y, ms ampliamente, en lo que concierne a las
relaciones profesor-alumnos, creemos que resulta oportuno hacer algunas reflexiones
en torno a la comunicacin entre profesores (comunicacin horizontal) y a su
importancia en la formacin y perfeccionamiento del profesorado.
Lo primero que cabe afirmar es que, en el mbito universitario, las relaciones
horizontales estn claramente desaprovechadas. As, por ejemplo, cada Departamento
tiende a funcionar como una unidad estanca y, siendo sus problemas similares,
consumen energas en resolver por s mismos lo que otros, quizs, han resuelto ya
con xito. Por lo que respecta a los profesores, son escasos los que acuden a las
clases de otros compaeros (en algunos pases esto constituye una prctica habitual)
para aprender de ellos o, simplemente, para intercambiar opiniones sobre mtodos de
trabajo. Las causas son mltiples: a) Cierta tendencia a considerar el aula propia como
un reducto y cualquier presencia ajena, como una intromisin b) Profesores inseguros
que temen ser evaluados negativamente por sus colegas (aunque esa finalidad haya
sido descartada), c) Temor a que la presencia de otro profesor perturbe a los alumnos
y afecte al normal desarrollo de la clase y d) Temor a decir o hacer algo inconveniente
que pueda trascender ms all de los lmites del aula. El caso es que muchos

profesores, seducidos por la atraccin fatal de Congresos, Jornadas, Seminarios y

otros eventos anlogos que, eso s, dispensan certificados con la homologacin
correspondiente, olvidan que la inspiracin, el referente, la enseanza de lo que se
debe hacer en un aula, est prximo a ellos, en la misma Facultad, en ese compaero
de una materia igual o diferente, que tiene acreditadas sus dotes de buen maestro y al
que valdra la pena ver en accin. No existe, en efecto, la necesaria comunicacin
horizontal y los profesores siguen refugiados en su autonoma aular como si su clase
fuese su castillo. Podramos cambiar esta situacin, pero cmo?
3. El profesor-emisor
Buena parte de los problemas que afectan a la comunicacin interpersonal en
general, se hacen visibles en la compleja dinmica de una
Para pensar
leccin moderna.
En concreto, ciertas barreras que obstaculizan la
La claridad es el barniz de
existencia de una correcta comunicacin en el transcurso
los maestros
de la leccin vienen determinadas por las escasas
habilidades del profesor para ejercer eficazmente su papel
VAUVENARGUES, Marqus
de emisor. En general, estas barreras se refieren a sus
de (1715-1747). Moralista
percepciones y a sus competencias. Las percepciones
francs)
del profesor actan en tres mbitos:
1. Autopercepcin. Los mensajes del profesor que no confa en s mismo y que se
manifiesta inseguro ante los alumnos, carecen de la necesaria claridad y resultan
escasamente convincentes. Cuando un profesor no domina el escenario emite
mensajes implcitos que perturban la buena recepcin de los mensajes
deliberados.
2. Percepcin de los contenidos a transmitir. Slo es capaz de convencer el que
est convencido se afirma habitualmente. Es necesario creer en el valor del
mensaje para transmitirlo de manera eficaz.
3. Percepcin del receptor. El modo cmo percibe al receptor el alumno en nuestro
caso- desencadena en el profesor reacciones negativas (defensivas, de
indiferencia) o positivas (de apoyo). Afectan a la comunicacin las conductas que
implican:
a. Evaluacin. La expectativa de una desaprobacin puede provocar
resistencias defensivas en los alumnos. El profesor tiene que esforzarse
en que su primera reaccin a las proposiciones de los alumnos no sea
una evaluacin sino una comprensin.
b. Prevalencia de las ideas propias. Es una actitud tan frecuente como
antipedaggica. Ms que imponer los propios planteamientos, el profesor
debe suscitar la crtica reflexiva y el hallazgo de la verdad por parte del
alumno. Cuando ensees, empieza por ensear a dudar de lo que
enseas, recomendaba Ortega y Gasset. Se trata, pues, de abrirse a las
aportaciones de los alumnos. Pero esta apertura tiene que estar vinculada
a comportamientos que la refuercen y la hagan creble.
c. Superioridad. El profesor que tiene que estar recordando constantemente
a sus alumnos que en la clase manda l, tiene poder (es inherente a su
condicin de profesor) pero carece de autoridad (que no reconocen sus
alumnos). La relacin ya lo hemos dicho- tiene que estar basada en la
mutua confianza.
d. Juicios previos. La opinin que el profesor tiene del alumno condiciona
notablemente la eficacia del mensaje. La simpata-antipata juega, a
veces, un papel determinante. Es un fenmeno bien conocido el hecho
de que el llamado tele afectivo o flujo emocional en la clase no

discurre en una sola direccin sino en ambas. La simpata o la antipata

suelen ser mutuas. Si un grupo le cae bien a un profesor, ste le
cae bien al grupo. En el aula, son escasas las situaciones en las que
una actitud de aceptacin se ve correspondida con otra de rechazo. El
Efecto Pigmalin, por otra parte, expresa la importancia que tienen las
expectativas del profesor en el trabajo del alumno.
El profesor tiene que hablar bien, es decir, con propiedad, claridad y precisin (rasgos
del lenguaje cientfico). Algn autor propone tres fases en le exposicin oral del profesor:
1. Diga a los alumnos lo que va a decirles.
2. Dgaselo y
3. Dgales que ya se lo dijo.

Cuando se hace uso de la palabra, importa lo que se dice y cmo se dice. El

paralenguaje incluye las caractersticas de la voz (rapidez, volumen, altura, timbre,
articulacin, etc.) y los llamados segregadores (interjecciones, carraspeos, muletillas,
pausas, etc.). Carnegie recomienda destacar las palabras importantes, variar el tono de
voz, la velocidad del discurso, hacer pausas antes y despus de las ideas importantes y
despertar la curiosidad de los alumnos con frases impactantes.
4. El profesor-receptor
Los obstculos a la comunicacin durante el desarrollo de la leccin relacionados con
comportamientos del profesor en funcin de receptor, se refieren, bsicamente a sus
percepciones y a sus niveles de atencin.
La percepcin que tiene el receptor de s mismo influye en la comunicacin porque
buena parte de los mensajes que llegan a nosotros lo hacen matizados por nuestros
propios intereses y actitudes. Ningn receptor capta un mensaje tal y como lo tena en la
mente el emisor. La percepcin que se posee del emisor determina la existencia de
prejuicios (a los que hemos aludido anteriormente) y efectos de halo. Este ltimo
fenmeno opera en la comunicacin cuando tendemos a juzgar al otro en funcin de una
impresin previa favorable o desfavorable. Si el alumno que interviene en clase nos
resulta grato (experiencia previa positiva) sus palabra adquieren para nosotros una
significacin y un valor elevados. Si, por el contrario, poseemos experiencias previas
negativas acerca de un alumno es muy probable que tendamos a minimizar la calidad de
su intervencin con independencia del valor objetivo que sta posea.
Las actitudes del receptor hacia el tema determinan, en ocasiones, la aparicin de la
llamada defensa psicolgica. Los mensajes emitidos por alumnos creativos, en tanto que
no se ajustan a los patrones convencionales, suelen ser rechazados por profesores que
prefieren la respuesta normativa a la respuesta innovadora. El rechazo que experimentan
algunos profesores ante la posibilidad de que los alumnos expresen juicios acerca de su
actuacin docente constituye otra defensa psicolgica ante cuestiones que no desean
conocer.
Respecto de los niveles de atencin, hay que recordar que, en general, no sabemos
escuchar y ello a pesar de que el aprendizaje del lenguaje se basa en la previa capacidad
de escucha. De otra parte, es casi imposible escuchar lo que no se quiere or, es decir, lo
que atenta contra nuestras creencias, valores, sistemas conceptuales, etc.
Escuchar es un proceso activo en el que la nota predominante es la retroalimentacin
expresada en gestos afirmativos, parfrasis, formulacin de preguntas, etc. El xito de la
escucha se acrecienta si el profesor manifiesta: a) Aceptacin de los sentimientos y de
las diferencias de criterio expresadas por los alumnos, b) Confianza en la capacidad del
alumno para aportar ideas, c) Comprensin de las circunstancias que determinan la
intervencin del alumno y d) Deseo de utilizar productivamente en beneficio del grupo las
ideas que le son expresadas.

5. El humor como recurso didctico

Ya hemos sealado que una de las tareas prioritarias del profesor es la creacin y
mantenimiento de un clima de clase positivo. Hemos aludido, igualmente, a la
personalidad del profesor como un factor determinante del ambiente psicolgico del
aula. Un profesor positivo, que
exhibe un talante conciliador, que
Para pensar
hace gala de un buen humor
El sentido del humor de CHURCHILL era inagotable.
estable, concita la aceptacin de
Nunca le preocup la dignidad de su rango. En casa
los alumnos desde el primer
se comportaba de un modo infantil.
momento.
El carcter serio y reservado de FLEMING no le
El humor tiene, adems, otro
impeda participar en los bailes anuales de disfraces.
efecto positivo desde el punto de
En una ocasin se visti de negro; en otra, de
vista comunicativo: mantiene a los
muchacha.
alumnos
alerta
hacia
lo
inesperado. Nos gusta pensar en
un profesor al que se le pueda imputar una frase de Oscar Wilde que hemos citado en
numerosas ocasiones: es lo suficientemente sensato como para hacer tonteras de
vez en cuando. Desde luego, el sentido del humor no puede identificarse con la
inmadurez. Muy al contrario, es una expresin plenamente racional mediante la cual
hacemos flexible lo inflexible, relajado lo tenso, relativo lo absoluto, natural lo solemne,
dbil lo aparentemente robusto. Cuando profesores y alumnos ren al unsono
podemos estar seguros de que, al menos en ese momento, todos disfrutan de su
existencia.
El chiste y la ocurrencia pueden utilizarse como recursos didcticos, para reforzar
otros mensajes, para relajar el ambiente o para hacer ms llevadera la dura tarea de
ensear y aprender pero su aplicacin requiere algunas precauciones:

Para pensar

El chiste o la ocurrencia no pueden, en ningn

caso, atentar contra los valores o creencias
Una gravedad continua
(raza, religin, etc.) de ningn alumno de la
no es sino una mscara
clase.
de la mediocridad
Deben ser utilizados con oportunidad. Por lo
general, resultan ms efectivos cuando siguen
VOLTAIRE
(1694-1778.
al mensaje central. Esto es como lo que le
Escritor francs)
pas a aquel...
Si incluye expresiones impropias, se puede optar, o bien, por no contarlo,
o bien por atenuar su expresividad (slo ante pblico adulto).
No empiece a contar un chiste diciendo Aunque yo no s contar
chistes.... Si es cierto, los alumnos lo advertirn sin necesidad de que se
lo diga. Le aseguramos que contar chistes no requiere ms recursos
dramticos que los que, de modo natural, emplean muchos profesores
para hacer teatro.

Parecidas observaciones cabe hacer en lo relativo a los dichos, sentencias o

refranes. Goethe dijo que una coleccin de ancdotas y mximas es el mayor tesoro
para el hombre de mundo que acierta a intercalar las primeras en su lugar debido y a
recordar las segundas en el caso oportuno. Ludwig, el gran bigrafo, sostena que
una palabra, una ancdota, una mxima ensean con frecuencia ms que todos los
tratados pblicos.

Nota: Si desea recibir el artculo Humor y Educacin del profesor Camacho, pdalo a
scamacho@ugr.es
6. El mensaje didctico
En ocasiones, la comunicacin durante la leccin no alcanza el xito apetecido como
consecuencia de obstculos concernientes al mensaje mismo. Estos problemas son de
variada naturaleza y provocan distorsiones durante la recepcin. Los ms importantes
son:
1. Originalidad/Redundancia.
Cualquier
alumno
Para pensar
necesita tiempo para decodificar. Si la densidad
de originalidad de un mensaje es elevada, el
La repeticin es la ms
receptor tratar de reducirla de algn modo (en el
vigorosa de todas las
caso de los alumnos, solicitando al profesor que
figuras retricas
repita el mensaje). Si se excluye esta posibilidad,
NAPOLEN I (1769-1821.
el mensaje resultar incomprensible.
Emperador francs)
2. Inteligibilidad. Un profesor en funciones de
comunicador eficaz sabe que todo conocimientos
nuevo se ha de apoyar en otro preexistente. A esta conexin conocidodesconocido contribuye lo que hemos denominado establecimiento de marcos
de referencia. Con ello se facilita la inclusin de la nueva informacin en la
estructura mental correspondiente y la mejor comprensin del mensaje. Hay que
considerar, adems, el hecho de que cada materia de estudio posee una
terminologa especfica y ello dificulta muchas veces la interpretacin del
mensaje.
3. Colisin de mensajes. Durante la clase, la competencia entre mensajes de
distinto signo es una de las causas ms frecuentes de distorsin. Pensemos en el
profesor que ensalza el valor del respeto a las opiniones ajenas al tiempo que
impide las manifestaciones de los alumnos. Se trata, como se ve, de dos
mensajes contradictorios. En unos casos, se anularn mutuamente; en otros,
prevalecer uno de ellos (casi siempre el no verbal).
Caractersticas del mensaje didctico
Que sea Inteligible
Que suscite atencin
De contenido relevante y oportuno
Que produzca el efecto deseado
Un ejemplo de literatura acientfica
Quiero por ltimo aludir al proyecto de creacin de un Instituto Universitario
de Investigacin en Formacin del Profesorado que han hecho un grupo
de profesorado de nuestra Facultad. Pensamos que la propuesta tendr
repercusin en todo el profesorado que en la Facultad trabajamos la
formacin del profesorado, por lo que nos hubiera gustado una
convocatoria completamente abierta para la elaboracin de esta
propuesta. De todas maneras mantenemos nuestra intencin de convocar
una reunin informativa para todo el profesorado con un representante del
grupo de profesorado que ha elaborado la propuesta. El Decano.
La claridad
Algunos minerales contienen uranio y torio (pechblen, chalcolita, uralita);
son muy activos desde el punto de vista de la emisin de rayos de

Becquerel. En un trabajo anterior uno de nosotros ha demostrado que su

actividad es incluso mayor que la del uranio y la del torio y ha emitido la
opinin de que este efecto era debido a alguna otra sustancia muy activa
oculta en pequea cantidad en esos minerales Pedro y Mara Curie
y el caos.
Todos los efectos anteriormente descritos (efecto de funciognesis,
efecto de consistencia, efecto de generalizacin), que se reintegran
conformando el efecto de especializacin, y el ltimo apuntado efecto
de autocontrol, permiten configurar una matriz educativa del sistema,
concebida como una estructura funcional hojaldrada, y en parte
jerarquizada, de niveles interaccionados e integrados Autor conocido.
Nota: Si est interesado en ampliar informacin sobre el lenguaje cientfico puede leer: Mendas,
A. y Camacho, S. (2007). La comunicacin cientfica. Revista de Educacin de la Universidad de
Granada, vol.20 (2),77-89.

7. Preguntar y responder
La pregunta es una de las actividades ms tpicamente humanas. La pregunta
ubica el conocimiento en su situacin original, all donde slo existe la curiosidad. Hoy
resulta inimaginable una relacin didctica que prescinda del juego de preguntas y
respuestas. Algn autor ha llegado a afirmar que el profesor que no utiliza
habitualmente la pregunta difcilmente puede ser un profesor eficaz. Por ello, entre las
funciones ms especficamente didcticas del profesor se hallan no slo la formulacin
de preguntas sino tambin la estimulacin de las disposiciones y capacidades
interrogadoras de los alumnos. En la base de toda pregunta se hallan dos factores
fundamentales:
Para pensar

1.

2.

Informacin previa sobre la cuestin. Los que

Es ms fcil juzgar el talento
tienen ms amplia informacin son quienes
de un hombre por sus
piensan que ms tienen que aprender, quienes
preguntas que por sus
sacan ms partido de ese contacto con la
respuestas
realidad, los que inquieren lo ms interesante.
Quien nada sabe acerca de un tema nada
LEVIS, Duque de (1755-1830.
puede preguntar.
Escritor francs)
Motivacin. Hace falta un inters positivo, una
curiosidad patente para que las preguntas
afloren fcilmente. Esta motivacin inicial es la clave del arte de preguntar.

La pregunta, como todo lo humano, puede hacerse bien o mal y aunque no hay
reglas infalibles aplicables a todas las situaciones, hay condiciones generales que
normalmente suelen producir buenos resultados, mientras que otras impiden el
ejercicio de esa actividad y malogran sus posibles frutos. En efecto, algunas
circunstancias dificultan o paralizan la pregunta. Quizs la ms importante sea la
soberbia intelectual. Cuando se cree que ya se sabe todo, para qu seguir
preguntando?
En tcnica de comunicacin, la pregunta constituye una modalidad de feedback
explcito. En el marco de la leccin se presenta habitualmente de tres formas.
1. Preguntas del alumno al profesor sobre cuestiones no entendidas o sobre las que
se desea ms informacin.
Testimonio

Estaba en cuarto de carrera. Yo tena una duda sobre un tema en clase. l se

dedica a explicar a un grupo reducido de primera fila, los dems somos relleno.
Le consult mi duda y volvi a plantear la cuestin con las mismas palabras, no
saba hacerlo de otra forma. Yo segua insistiendo en que no entenda lo que
quera decir.... l me dijo que era problema mo. As de simple. Una persona tan
poco cualificada no debera hacernos perder el tiempo a los dems.
Real como la vida misma. Sucedi en Secundaria.
El alumno hizo una pregunta y el profesor respondi:
-Yo no contesto a preguntas estpidas
-Y qu es una pregunta estpida? pregunt de nuevo el alumno-Esa es una pregunta estpida concluy el profesorReal como la vida misma. Sucedi en Ingeniera Industrial
El primer da de clase, un alumno de primer curso hace una pregunta:
-Eso debe usted saberlo de COU respondi el profesorPoco despus otro alumno se aventura tambin a preguntar algo que no
entiende:
-Eso debe usted saberlo de COU insiste el profesorA punto de concluir la clase, el profesor pregunta: Alguna duda? No
volvieron a haber dudas en esa asignatura durante todo el curso.
2. Preguntas del profesor al alumno con finalidad muy variada (casi siempre en
demanda de informacin, no de comprensin).
3. Preguntas de alumno a alumno, generalmente, en el transcurso de debates o de
trabajos de grupo.
Una pregunta es didcticamente eficaz si:

Es relevante (fija la atencin sobre lo esencial) y adecuada a los objetivos del tema
Pretende determinar los conocimientos del alumno, no su ignorancia
Es inteligible, de fcil comprensin
Est en el mbito de posibilidades de respuesta del alumno
Es progresiva (la graduacin debe favorecer el descubrimiento)
No es literal (se formula con mensaje reelaborado a partir de la informacin
transmitida)
Es variada ( en su forma y modelo)
Es estratgica (se distribuye a lo largo de la clase y entre todos los alumnos)
Se dirige inicialmente al grupo, pero se focaliza, a continuacin, en un alumno
determinado
Adems:
No se debe aceptar o rechazar directamente la primera respuesta recibida, sino
contrastarla con otras
Si se desea informacin complementaria (por qu?), debe solicitarse al mismo
alumno
Se deben valorar las respuestas con tacto y delicadeza y agradecerlas (sean o no
acertadas).
No todas las preguntas desencadenan los mismos procesos mentales. Ciertas
preguntas obtienen de todos los alumnos la misma respuesta. Esa unanimidad
responde, al menos, a tres razones:

1. Antes de responder, el alumno piensa qu respuesta espera el profesor.

2. Se le ha enseado a responder de un modo mecnico. Tal estmulo, tal respuesta
3. Teme que, si da otra respuesta igualmente pertinente, pero distinta, pueda suscitar
la ira del profesor o la burla de sus compaeros.
Cuando la pregunta se plantea de un modo abierto o creativo, se abre un repertorio
ilimitado de respuestas y, adems, hemos logrado varias cosas:

Hemos hecho pensar al alumno, ms all de la respuesta archisabida

La ndole de la respuesta nos permite comprobar el nivel de conocimientos de
cada alumno.
En tanto que forzamos a establecer relaciones, estamos promoviendo un
aprendizaje significativo.

8. La discusin socrtica
Muchos profesores acostumbran a responder con la informacin solicitada cuando
un alumno expone cualquier duda. Qu es una persona honesta?, se les pregunta.
Aquella que es incapaz de robar o estafar, responden. De nuevo nos hallamos ante
el esquema clsico de estmulo-respuesta que, en este caso, obedece a lo siguiente:

Es un modo econmico de dar satisfaccin al alumno. En realidad, no se tardan

ms de tres segundos en responder.
Se supone que el alumno ignora la respuesta (si la supiera no preguntara).
Es una manera harto sencilla de proceder, al alcance de cualquier profesor que
conozca la respuesta.
El profesor acta a modo de banco de datos; de hecho esa informacin la puede
obtener el alumno de cualquier otra fuente.

La mayutica, (etimolgicamente arte de partear) fue utilizada por Scrates para

conducir a su interlocutor hacia la verdad que estaba dentro de s mismo. El punto de
partida es diametralmente opuesto al de la tcnica anterior por cuanto:

Considera que el alumno que pregunta sabe la respuesta aunque ignore que lo
sabe. Mi papel como profesor ser conducirle a la evidencia del conocimiento.
Al ser un mtodo basado en la reflexin compartida, exige del profesor unas
habilidades especiales para que sus preguntas sean estratgicas y conducentes al
fin perseguido y exige del alumno un alto grado de concentracin.
El papel del profesor aparece reforzado a los ojos de los alumnos. Mientras que se
puede prescindir de un profesor informador, el profesor socrtico es
irremplazable.
Aunque la aplicacin de esta tcnica exige ms tiempo del que precisa una
respuesta concreta, es mucho ms rentable ya que, al tiempo que un alumno en
particular sigue el proceso interrogativo marcado por el profesor, todos los alumnos
participan de la misma reflexin.

Hay que estimular al alumno a preguntar y a preguntarse. El profesor que desea

excitar las capacidades investigadoras de los alumnos tiene que reducir drsticamente
el nmero de sus respuestas y aumentar el nmero de sus preguntas. Cualquier
informacin que el alumno puede obtener por s mismo, no debe facilitarla el profesor.
9. Prevencin de conflictos en las relaciones profesor-alumnos

Ms importante que resolver los conflictos que se plantean en las relaciones

humanas, es evitarlos. Un anlisis de las situaciones potencialmente conflictivas
puede ayudarnos a ajustar nuestros comportamientos de modo que la relacin adopte
formas constructivas. Una de las tcnicas para afrontar conflictos interpersonales fue
desarrollada por Gordon. Con el nombre de Mtodos I, II y III este autor designa a
unos procesos que, en el caso de las relaciones profesor-alumno, concluyen, o bien
con la victoria de una de las partes sobre otra (y sus consiguientes efectos
destructivos) o bien con un acuerdo en el que nadie pierde. En el Mtodo I, el profesor
gana y el alumno pierde; en el Mtodo II, el alumno gana y el profesor pierde; en el
Mtodo III ambos se unen para hallar una solucin aceptable.
Ya sabemos que comunicarse es poner en comn, compartir significados, afectos o
emociones. Las relaciones interpersonales se expresan
en un flujo constante de estmulos y respuestas
Para pensar
basadas
en
predicciones
acerca
de
los
Toda persona tiene tres
comportamientos de los dems. Si sonro, espero una
caracteres: el que exhibe, el
sonrisa, no una mueca adusta. Desde la perspectiva
que tiene y el que cree tener
del Anlisis Transaccional, tanto los estmulos como las
respuestas proceden de uno de los estados del ego:
KARR, Jean Baptiste Alphonse
padre, adulto o nio. La caracterizacin de estos
(1808-1890. Novelista francs)
estados ayuda a planear el estmulo o la respuesta
adecuada para que la transaccin sea complementaria
es decir, no generadora de conflicto.
Las relaciones humanas se concretan en un intercambio de seales (verbales y no
verbales) que, en unos casos son complementarias (el estmulo recibe la respuesta
esperada) y en otros, cruzadas (respuestas inesperadas). En la terminologa del A.T.,
ambas se expresan en una unidad de accin llamada transaccin. Tanto los estmulos
como las respuestas (verbales y no verbales) proceden de uno de los tres estados del
ego descritos por Eric Berne, el creador del A.T.
Segn Eric Berne, toda persona tiene dentro de s un Padre, un Adulto y un Nio. El
Padre es nuestro yo normativo, exigente, autoritario, intolerante, generalizador y
tambin, protector. Se identifica con los atributos de muchos padres biolgicos. El
Adulto es nuestro yo calculador, realista, objetivo, interrogador, sereno, corts,
juicioso. El Nio es nuestro yo juguetn, creativo, intuitivo, sensible y, tambin,
indefenso o dbil. Se identifica con los rasgos del nio biolgico.
La clave para evitar los conflictos es actuar desde el estado del yo que demanda la
situacin. As, no es signo de adultez, proceder siempre desde el adulto pero se
reputara de inmadura a una persona adulta que siempre actuara desde su nio.
Tampoco puede uno ejercer de padre a todas horas. Si me cuentan un chiste estmulo desde el nio-, lo normal es que disfrute con la ocurrencia e incluso que me
ra abiertamente si me hace mucha gracia -respuesta desde mi nio-. Si me hacen una
consulta profesional -desde el adulto- la respuesta ms pertinente proceder, con
seguridad, desde mi adulto. Pero, en la prctica de la relacin humana, funcionan los
intercambios segn estos patrones rgidos? Veamos las transacciones desde una
nueva perspectiva que, sin duda, enriquecer lo que hemos expuesto hasta ahora.
Recuerde que las transacciones cruzadas (generadoras de conflicto) implican
transformacin de los estados iniciales. Si me dirijo al nio espero que la respuesta
transaccional provenga del nio y otro tanto sucede con el padre y el adulto.
El AT puede ayudarnos a mantener relaciones constructivas. Pero el AT posibilita
una comprensin an ms profunda de los comportamientos humanos. El AT ha sido
aplicado con xito en las relaciones padres-hijos y profesores-alumnos, en la
formacin de profesionales de variada ndole, incluyendo los docentes e, incluso, en el
desarrollo de la creatividad en la empresa. En sntesis, debe usted recordar que:
Nuestros intercambios comunicativos se producen siempre en un marco situacional

determinado.
Siempre actuamos desde un estado del yo y, por lo general, deseamos acertar en
la eleccin.
El AT es un instrumento sencillo (accesible a todo el mundo porque no requiere
preparacin especfica), aplicable en todas las situaciones y eficaz.
Si usted explica la dinmica del AT a sus alumnos, comprobar que todos se hacen
conscientes de sus actuaciones y se esfuerzan por hacerlas pertinentes y
conciliadoras.
Nota: Si desea ms informacin acerca del Anlisis Transaccional, consulte al profesor.