NDICE

INTRODUCCIN:
Conceptos bsicospag.2
Encuadre de la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin..pag.7
La Didctica: concepto y contenido..pag.10
El proceso de enseanzaaprendizaje.pag.12
El acto didctico.pag.12
Aprender a aprender.pag.13
CURRCULO:
El currculo: evolucin y concepto..pag.16
Teora curricular..pag.20
Sistema educativo actual: principios bsicos y modelo curricularpag.26
BIBLIOGRAFApag.27
1. INTRODUCCIN
CONCEPTOS BSICOS:
APRENDER:
En general, hace referencia a proceso o modalidad de adquisicin de determinados conocimientos,
competencias, habilidades, prcticas o actitudes por medio del estudio o de la experiencia.
(ANDEREGG, Ezequiel. Diccionario de pedagoga.)
Es obtener el resultado apetecido en la actitud del estudio. Una cosa no lleva ineludiblemente a la otra,
porque se puede estudiar y no aprender; y porque se puede aprender sin estudiar.
(GARCA GARRIDO, Jos Luis. Diccionario Europeo de la educacin.
Editorial Dykinson SL. Madrid. 1996)
Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora contenidos
informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimientos y/o accin. Es importante distinguir entre
aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto) y la ejecucin o
puesta en accin de lo aprendido (que es la conducta que realiza el sujeto, y a travs de la cual se comprueba
que efectivamente se ha producido el aprendizaje.
(Diccionario de Ciencias de la Educacin)
Cambio formativo que se produce en el acto didctico y que afecta a aspectos globales del alumno
(cognitivos, afectivos y sociales).
(Enciclopedia de la Educacin)
CURRCULO:
Al referirnos a currculum se quiere sealar el listado de contenidos, objetivos y actividades que se
desarrollan en la institucin escolar a un nivel determinado. Pero tomando el trmino en una acepcin
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cientfica, como cuando se habla de teoras del currculum, se suele querer significar un marco de discusin
para fundamentar y dar justificacin a lo que se ensea y al cmo se hace.
(Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Publicaciones DiagonalSantillana para profesores. 1983)
DIDCTICA:
Ciencia que estudia y elabora teoras sobre la enseanza, es decir, modelos que explican o predicen ese
fenmeno y esa realidad que es ensear.
(Didctica General. Anaya, 1983)
Ciencia de la educacin centrada en los procesos de enseanzaaprendizaje. Suele dividirse en Didctica
General y Didctica Especial, relativa esta ltima a las diversas materias de aprendizaje.
(GARCA GARRIDO, Jos Luis. Diccionario Europeo de la educacin.
Editorial Dykinson SL. Madrid. 1996)
La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la
tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
(ALVES DE MATTOS, L. Compendio de la Didctica General. Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1963.)
EDUCAR:
Proceso potenciador del desarrollo integral de la persona a nivel del saber, saber hacer y saber ser y de su
integracin social, teniendo simultneamente como objetivos la valorizacin de cada persona y la
valorizacin de las comunidades en que ella est inserta; hace la distincin no formal y de la educacin
formal, siendo esta ltima competencia del sistema educativo.
(GARCA GARRIDO, Jos Luis. Diccionario europeo de la Educacin.
Editorial Dykinson. Madrid, 1996).
Es un principio en proceso de vinculacin/asimilacin cultural, moral y conductual. Bsicamente, es el
proceso por el cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos.
Asegura, pues, la supervivencia individual (se adquieren patrones conductuales de adaptacin) y grupal o
colectiva. Es, fundamentalmente, proceso de aprendizaje que se justifica en la indeterminacin biolgica del
hombre. Es; por tanto, la educacin un proceso necesario y legtimo para la supervivencia humana, ya que el
hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir, lo que al mismo tiempo le hace ser de un modo o
de otro. El proceso es exclusivamente humano. La educacin es, por tanto, una realidad histrica (no
natural) producida por el hombre y vinculada a su contexto sociocultural.
(Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Publicaciones Diagonal Santillana para profesores, 1983)
ENSEAR:
Por ensear se entiende, en un sentido lato, el acto de comunicar o de transmitir nociones, informaciones,
experiencias a quien an no las conoce. En un sentido ms propio y ms riguroso, este acto presupone la
existencia de la cultura escrita, y por tanto la utilizacin de signos particulares (insignum). Por esto la
enseanza se coloca ms all de aquella experiencia directa del ambiente, del que tambin proceden
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nociones y experiencias, pero de manera casual o que corresponden simplemente a las necesidades
inmediatas de la vida.
(Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Ediciones Paninas).
Mostrar mediante signos un objeto, cualquier objeto (lo que sucede en la enseanza general de a vida), un
objeto didctico, lo que sucede en el hacer propio de la escuela y de nuestra disciplina.
(DEL POZO PARDO, Alberto. La Didctica Hoy. H.S.R. 4 Edicin, 1981).
Del latn insignare (sealar, significar, dar signo de alguna realidad, mostrar a travs de signos).
En sentido amplio, desbordando el campo de lo didctico, el trmino hace referencia al hecho de exponer o
mostrar algo. Alude, tambin, a la orientacin o sealamiento que alguien hace a otra u otras personas.
Desde el punto de vista pedaggico, la enseanza adquiere todo su sentido didctico a partir de la
vinculacin en el aprendizaje.
(Diccionario de Pedagoga. Magisterio).
En educacin significa mostrar algo a alguien. Segn R. Titone, es <acto en virtud del cual el docente pone
de manifiesto los objetivos de conocimiento al alumno para que ste los comprenda>. Es decir que se
transmiten tcnicas, normas, conocimientos, etc., a travs de una serie de tcnicas e instituciones. La
enseanza se realiza en funcin del que aprende. Su objetivo es promover el aprendizaje eficazmente.
(TITONE, R. Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Publicaciones diagonal, Santillana para
profesores, 1983).
En sentido restringido, actividad del docente orientada a la transmisin de conocimientos. En sentido amplio,
el verdadero objeto de la didctica que, como proceso comunicativo, implica al alumno y su aprendizaje,
adems al docente.
(Enciclopedia de las Ciencias de la Educacin).
FORMAR:
Trmino fundamental de referencia en el mbito educativo. Se aplica igualmente, confiriendo una carga
semntica de mayor profundidad, a todos los aspectos de la educacin (formacin intelectual, formacin
moral, formacin social, formacin religiosa, etc.) y se usa con referencia a otros equivalentes (educacin,
instruccin) en todo lo relativo a la preparacin para el mundo del trabajo (formacin profesional).
(GARCA GARRIDO, Jos Luis. Diccionario europeo de la Educacin.
Editorial Dykinson. Madrid, 1996).
INSTRUIR:
Hace referencia a la formacin intelectual (educacin intelectual). Como producto es el resultado educativo
(mejora o perfeccionamiento intelectual) del proceso enseanzaaprendizaje. Lo decisivo no est tanto en el
contenido (insistencia tradicional) cuanto en el modo de ensear/aprender, que son las que van configurando
un estilo cognitivo personal.
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(Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Publicaciones DiagonalSantillana para profesores. 1983)
PARADIGMA:
El concepto de paradigma fue introducido por T.S. Kuhn en el mbito de la teora de la ciencia para
clarificar la eterna polmica sobre lo cientfico.
En el sentido amplio, es un marco tericosustantivo en el que se desarrollo la ciencia y es comnmente
aceptado como va de investigacin.
En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teora que no tiene precedentes, se impone durante un tiempo
y gran cantidad de interrogantes para ser contestados.
As, una ciencia basar su investigacin en dicho paradigma buscando en todo momento producirle cambios
que pueden derivar en la revolucin cientfica; es decir, el cambio de un paradigma por otro. Al tener la
ciencia, este carcter paradigmtico dejara de ser puramente acumulativo, permitiendo la evolucin, ya que
el paradigma sera comn a toda la comunidad cientfica.
(Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Publicaciones DiagonalSantillana para profesores. 1983)
MI SNTESIS PROPIA DE CONCEPTOS:
Aprender: despus de buscar cuatro ejemplos he deducido que aprender es el proceso mediante el cul un
sujeto adquiere habilidades prcticas, conocimientos, competencias o actitudes por medio del estudio o de la
experiencia.
Currculo: para llegar a definir currculo solo he buscado una definicin la cual he unido a la explicacin
de la profesora y he entendido que el currculo es un proyecto educativo, en el que aparece un listado de
contenidos, objetivos y actividades que hay que llevar a cabo en el aula, es decir, cmo y qu es lo que se
tiene que ensear.
Existen tres tipos de currculo: currculo abierto, cerrado y oculto.
Didctica: despus de haber buscado tres definiciones me quedo con que didctica es la Ciencia de la
Educacin centrada en los procesos de enseanzaaprendizaje.
Educar: a pesar de haber buscado dos definiciones de educar me quedo con la explicacin de la profesora y
pienso que educares un proceso potenciador del desarrollo integral de las capacidades humanas.
Ensear: de las definiciones anteriores citadas d ensear me quedo con la de R. Titone: Ensear es
transmitir tcnicas, normas, conocimientos, a travs de una serie de tcnicas e instituciones. La enseanza se
realiza en funcin del que aprende.
Formar: en conclusin pienso que formar es un trmino que hace referencia en el mbito educativo y se usa
en todo lo relativo a la preparacin para el mundo del trabajo.
Instruir: me quedo con la explicacin de la profesora por lo que pienso que instruir es la parte intelectual
de la enseanza.
Paradigma: tal y como lo explico la profesora me quedo con que paradigma es una comunidad de
cientficos que tienes una determinada forma de trabajar y de concebir el mundo (la educacin). Es un modelo
a seguir.
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Existen tres tipos de paradigma: el paradigma conductual, el cognitivo y el ecolgico.
1.2 ENCUADRE DE LA DIDCTICA DENTRO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN:
Las Ciencias de la Educacin constituyen una realidad fctica que aparece y evoluciona histricamente y en
cuya constitucin se relevan como pertenecientes al mbito de las Ciencias Humanas en funcin de
caractersticas cifradas en la aproximacin del objeto de estudio y de la metodologa de investigacin. La
constitucin de las Ciencias de la Educacin atraviesa a lo largo del tiempo por una serie de alternativas entre
las que se han sealado como ms significativas su subordinacin al mbito de la Filosofa, su acercamiento al
rea de las Ciencias Positivas y, finalmente, su esfuerzo por el logro de una autonoma cientfica que no est
reida con la prctica de relaciones nter disciplinares e integracin de saberes. Las primeras reflexiones sobre
el fenmeno educativo se remontan posiblemente al mismo origen del hombre y la vida asociada, al igual que
las primeras prcticas de enseanza y aprendizaje. Las distintas culturas de la Antigedad ofrecen obras en las
que la reflexin sobre la educacin es frecuente e incluso se dan intentos de sistematizacin de estos saberes.
Dos trminos, Pedagoga y Didctica, se utilizan a partir del Renacimiento en Europa para designar intentos
de sistematizacin del saber sobre educacin. Ms tarde Herbart, en el siglo XIX, incluye bajo el trmino de
Pedagoga muchas de las preocupaciones que se haba estudiado por otros autores con la denominacin de
Didctica. Otto Willmann de nuevo utiliza la palabra Didctica realizando, como se indic, un importante
esfuerzo de conceptualizacin cientfica del saber correspondiente.
Relacin con la Filosofa
Resulta evidente, como afirma Garca Carrasco (1978), que el estudio de fundamentacin terica de los
saberes sobre educacin se realiza en principio a travs del mtodo filosfico. Existe una doble corriente de
inters. Por parte de los filsofos, sobre las cuestiones pedaggicas, especialmente intenso en Alemania
durante el siglo XIX, en que las Universidades establecen un curso de Pedagoga vinculado a las ctedras de
Filosofa. Tambin se da un inters de fundamentacin cientfica en los educadores, que encuentran en la
Filosofa un procedimiento de explicacin y fundamentacin de sus reflexiones sobre educacin.
Desde la primera perspectiva se destacan notablemente un conjunto de autores alemanes, filsofos que como
Kant y Herbart reflexionan desde su origen filosfico sobre las cuestiones de educacin e intentan la
fundamentacin de una Ciencia de la Educacin, Pedagoga.
Para Herbart la fundamentacin epistemolgica de la Pedagoga parte de la existencia de un objeto de estudio
(la educabilidad humana), de unos fines para esta educabilidad obtenido de la tica y de una metodologa
proporcionada por la Psicologa. De manera ms especfica, la fundamentacin epistemolgica de la
Pedagoga (Garca Carrasco, 1978) se basara en:
El carcter pragmtico o factual de la misma.
Se parte de una determinacin de fines u objetivos que Herbart sita a nivel tico o moral.
La metodologa a seguir para conseguir dichos fines es fundamentalmente psicolgica.
Por su parte, O. Willimann, tambin discpulo de Kant, intentara una fundamentacin cientfica de la
Didctica mediante apoyaturas de carcter social e histrico.
Relacin con las Ciencias Naturales.
Otro importante intento de fundamentacin epistemolgica para las Ciencias de la Educacin lo representa la
aplicacin de las perspectivas tericas propias de las Ciencias Naturales al mbito de las Ciencias Sociales y
concretamente de las Ciencias de la Educacin. El naturalismo, que se extiende a partir del siglo XVIII,
supone a la naturaleza regida por una misma ley natural que se manifiesta en todo tipo de mbito y, por tanto,
lo natural y lo social obedeceran a unos mismos principios. Se pretende en este sentido aplicar a la
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Psicologa, a la Sociologa, una metodologa de carcter naturalista.
Resulta especialmente significativa la influencia de Comte, que habla de una ley o principio universal, y
siendo consciente de la diversidad real de las ciencias habla de la unidad de las mismas basada en la existencia
de un espritu positivo en la investigacin como actitud metodolgica aplicable en diversos mbitos del saber.
El modelo de investigacin positivista y naturalista trata de suplantar en las Ciencias sociales lo que se
consideraba el negativo tratamiento conjetural de que eran objeto desde la perspectiva filosfica.
Relacin con las Ciencias Humanas.
Como consecuencia del creciente inters social por la educacin iniciado ya en el siglo XVIII con la
Ilustracin y que crece a medida que pasa el tiempo, as como a consecuencia de la renovacin metodolgica
en la investigacin, el cmulo de saberes se incrementa de manera tan notable que no le resulta posible a la
Pedagoga abarcarlos en su totalidad. Asimismo la educacin, que haba despertado el inters de otras
Ciencias Humanas como la Psicologa, la Sociologa, la Antropologa, pasa a ser objeto de estudio por parte
de las mismas, en cada una de las cuales se va conformando un cierto espacio de su objeto de estudio
dedicado a la educacin. Las denominaciones como Psicologa, Sociologa, Biologa, etc., de la educacin son
cada vez ms frecuentes y aportan valiossimos datos para el perfeccionamiento de la educacin y de la
reflexin terica sobre la misma. Del propio campo de la Pedagoga, que en principio pretenda abarcar todos
los saberes sobre educacin, se van a deslindar diversidad de ciencias con sus objetos especficos de estudio.
Se asiste, por tanto, a un doble proceso de desarrollo cientfico en torno al objeto comn de la educacin.
Ciencias de la Educacin.
El cambio de denominaciones, utilizndose ahora el trmino Ciencias de la Educacin en lugar de pedagoga,
vendr a significar la desvinculacin de estos estudios respecto a la fundamentacin excesivamente filosfica
de los mismo, as como la referencia a un campo de trabajo mucho ms amplio que el correspondiente al
trmino Pedagoga (Escolano, 1978). Dicha ampliacin se proyecta en:
La edad de los sujetos, antes la infancia y ahora toda la vida.
La naturaleza de las situaciones de estudio (las escolares para la Pedagoga; las escolares y no
escolares para las Ciencias de la Educacin).

Los objetivos (ahora correspondientes a toda la personalidad, antes centrados predominantemente en
el mbito intelectual).

Los niveles (individual, grupal, discentes, docentes, instituciones).
No obstante, y a partir de la admisin de la existencia de una pluralidad de ciencias que tienen por objeto el
estudio de la educacin, podramos en principio hacer algn tipo de distincin. Asi, en un grupo podramos
situar aquellas que han surgido indirectamente, como campos de estudio dedicados a la educacin, pero
pertenecientes a ciencias cuyo objeto no era sta. As, por ejemplo, la Psicologa de la Educacin, la
Sociologa de la Educacin, la Biologa de la Educacin, etc. en otro apartado estaran aquellas ciencias que
han surgido del estudio directo de alguna parcela del mbito educativo, ya las consideremos como
independientes desde su origen de la Pedagoga o bien, por el contrario, como producto del desarrollo de sta.
Se encuentran en este ltimo caso ciencias como la Pedagoga general, la Didctica, la Pedagoga social, etc.
La Pedagoga general, cuyo contenido vendra a diversificarse en una pluralidad de ciencias ms especficas,
ocupara el rango de una ciencia o teora general de la educacin como reflexin globales sobre la misma y
como intento de armonizar sintticamente las aportaciones de las dems ciencias.
1.3. LA DIDCTICA: concepto y contenido.
CONCEPTO:
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No hay un concepto nico y una definicin uniforme de la didctica. Y no se debe slo a su evolucin, sino
que ms bien parece que cada concepto emana de una concepcin del tipo de conocimiento sobre el que
reflexiona. Una aproximacin al concepto pueden facilitarnos las diversas definiciones de Didctica, si las
analizamos aplicando los criterios de definicin de la ciencia: el objeto o mbito de problemas que estudia, el
carcter de ese conocimiento, que se espera que aporte, su finalidad, y la forma de elaborar sus saberes. Ello
puede proporcionarnos una caracterizacin del tipo de conocimiento que constituye la Didctica, Por ello
vamos a analizar una decena de definiciones de los ltimos aos:
Es la ciencia que estudia los procesos de enseanzaaprendizaje en orden a la optimizacin de la
formacin intelectual.(FERNNDEZ PREZ, 1977)

Es una ciencia de la educacin terico normativa que busca la adquisicin de hbitos intelectuales
mediante la integracin del aprendizaje de los bienes culturales.(FERRNDEZ, 1984)

La Didctica somete a su consideracin la totalidad de acontecer de la enseanza.(KLAFKI, 1986)
Didctica es, est en camino de ser, una ciencia y tecnologa que construye desde la teora y la
prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan
procesos de enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno.(BENEDITO,1987)

Ciencia del proceso de enseanza sistemtica en cuanto optimizadota del aprendizaje.
(ROSALES,1988)

Un campo cientfico de conocimientos tericoprcticos y tecnolgicos, cuyo eje central es la
descripcininterpretacin y prctica proyectiva de los procesos intencionales de
enseanzaaprendizaje que se desarrollan en contextos de relacin y comunicacin para la
integracin de la cultura con el fin de transformarla.(GONZLEZ SOTO, 1989)

La didctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y
prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y aprendizaje. (ZABALZA, 1990)

Ms adelante Zabalza explica que de la Didctica:
se espera que resuelva problemas en el mbito de la enseanzaaprendizaje, que genere estrategias
de accin capaces de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo sistemtico
de conocimientos y mtodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que ste se lleve
a cabo.

Situ la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin, que explica y estructura metodicamente el
proceso instructivo, y tambin analiza, dando lugar a distintos modelos de currculum y de enseanza
y como consecuencia de su proyeccin normativa y de su carcter tecnolgico cientfico, que estudia
la enseanza desde el punto de vista de la prctica escolar (Villar Angulo,1990).

La didctica es la disciplina que explica los conceptos de enseanzaaprendizaje para proponer su
relacin consecuente con las finalidades educativas (Contreras, 1991).

Disciplina reflexivopctica que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal en
contextos intencionalmente organizados (De la Torre, 1992).

CONTENIDOS:
Benedito ve como espacio propio de la Didctica, o contenido de esta el siguiente:
La enseanza (teorizacin, modelos, metodologa, etc.)
La elaboracin de una normativa flexible de los procesos o actos de enseanza y aprendizaje.
La aplicacin de los mtodos, tcnicas y actividades de enseanza y aprendizaje al mbito escolar, es decir
la seleccin o eleccin y su utilizacin.

El planteamiento de los modelos y diseos del currculum es indudablemente propio de la didctica, aunque
en su elaboracin son imprescindibles las bases psicolgicas y sociolgicas.

El anlisis y discusin de los contenidos culturales (lenguajes, disciplinas, instrumentales, etc.), sus
implicaciones, y el momento y profundidad de su aplicacin.

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Todo el campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio de proceso didctico.
La evaluacin del rendimiento instructivo y del momento, objetivos, eleccin del los medios de evaluacin
en relacin con la finalidad de la didctica.

Benedito concluye diciendo que la Didctica es la nica ciencia de la educacin que trata globalmente los
procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema de comunicacin y relacin con mltiples
implicaciones.
Zabalza considera que como campo conceptual y operativo la Didctica tiene que preocuparse de los
hechosproblemas que requiere un sistema orgnico de informaciones, decisiones, recursos y controles
diversos, entorno a:
La enseanza, como concepto clave.
La planificacin y el desarrollo curricular.
El anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje.
Diseo seguimiento y control de las innovaciones
Diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas
Procesos de formacin y desarrollo del profesorado.
Programas especiales de instruccin.
1.4. EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.
En el proceso de enseanzaaprendizaje podemos diferenciar en tres fases:
Es aquella en la que el profesor disea, planifica y organiza lo que va a ser el acto didctico.
Es la fase en la que se da el acto didctico.
Fase en la que el profesor reflexiona y evala las anteriores fases.
Para conseguir una buena enseanza se debe dar este proceso. Este proceso debe ser continuado ya que sino
no avanzaramos.
Una vez realizado el proceso tenemos que analizar en qu fallan los alumnos en particular e insistir en el
problema de cada uno.
1.5 EL ACTO DIDCTICO
El acto didctico define la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su
naturaleza es esencialmente comunicativa.
Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos de
aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes
siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito est en que los estudiantes
puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con
los recursos educativos a su alcance.
En este marco el empleo de los medios didcticos, que facilitan informacin y ofrecen interacciones
facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los
entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza.
La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el diseo de buenas intervenciones
educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los
estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos
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educativos que se pretenden.
En el acto didctico hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto.
1.6. APRENDER A APRENDER.
El concepto de aprender a aprender est ntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje.
Su pretensin de fondo no es ms que una, desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo y esto
trata de conseguirlo por medio de una mejora de las tcnicas, destrezas, estrategias y habilidades de un sujeto
con las cules se acerca al conocimiento. Supone un estilo propio de conocer y pensar. Ms aun implica el
aprendizaje y uso adecuado de mtodos de pensamiento y anlisis de la realidad.
En las reformas educativas espaolas realizadas a partir de la L.G.E. el concepto de aprender a aprender es
utilizado constantemente. Pero en la prctica a sido entendido de forma diferente y a estado escasamente
conceptualizado. Quienes ms insisten en este concepto son los grupos de Renovacin Pedaggica, tratando
en la prctica que sus alumnos aprendan desde una metodologa activa e investigadora formas cientficas de
hacer y pensar. Se da, desde el aprender a aprender, ms importancia a los procedimientos que a los
contenidos. Se trata de dotar al alumno de herramientas para aprender.
La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por s solo, es decir que sean capaces de aprender a aprender. Por tanto hay que prestar especial
atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad de
aprendizaje. (MEC, 1989, DCB de Educacin Primaria, pg.33).
Este hecho no es nuevo ya que Rousseau, en 1762, en su obra El Emilio afirmo: T enseas ciencia muy bien;
yo m ocupo de los instrumentos para su adquisicin,. Tambin los informes Plowden (1967) y Gittins (1967)
insisten en la necesidad de formar al nio como agente de su propio aprendizaje por medio de la adquisicin
de habilidades bsicas, intelectuales y sociales, del lenguaje y de las matemticas. Pero esto en la actualidad
resulta insuficiente.
Por otro lado diremos que resulta un error, como del hecho a ocurrido a menudo, contraponer el aprendizaje
de procedimientos con el de conceptos y contenidos. Entendemos que ambos aspectos deben ser
complementarios. El MEC (1989) en su propuesta de Diseo Curricular as lo entiende y estructura las
diversas reas en hechos, conceptos y principios; procedimientos; valores, actitudes y normas.
Pero en la actualidad cuando los tericos de la didctica y de la psicologa estn tratando de conceptuar con
ms profundida y exactitud el aprender a aprender. As nos encontramos con los trabajos de NISBET (1987),
Estrategias de Aprendizaje, Madrid, Santillana; NOVAK (1988), Aprendiendo a aprender, Barcelona,
Martnez Roca; BELTRN (1989), Aprender a aprender: estrategias cognitiva, Madrid, Cincel; Mayor
(1989), Aprender a aprender: estrategias metacognitivas, Madrid, Cincel.
DEARDEN (1976), define el aprender como un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de
diferentes tipos de aprender a aprender referidos a distintas clases generales de un aprendizaje ms
especfico. Esta oscura definicin ha dado paso a diversas interpretaciones. Entre otras:
Aprender a aprender supone adquirir habilidades pertinentes para hallar informacin: aprender a
obtener informacin sobre un tema determinado.

Aprender a aprender significa dominar los principios generales bsicos: reglas generales aplicadas a
un conjunto de problemas.

Aprender a prender se consigue mediante la asimilacin de los principios formales de la
investigacin: metodologa investigadora.

Aprender a aprender es una actitud metodolgica y de descubrimiento.
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Con lo anterior citado podemos entender que aprender a aprender es el procedimiento ms adecuado para
adquirir un conocimiento. Ello supone que este procedimiento puede ser enseado e indica una actitud de
acercamiento procedimental a un problema determinado. En este caso estamos de acuerdo con la mitologa
activa como facilitadota de esta actitud. La dimensin constuctiva del conocimiento resulta muy til para ello.
El MEC (1989, DCB de Enseanza Primaria) afirma que los principios psicopedaggicos que subyacen en el
Diseo Curricular Base se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar. Ello supone
impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos.
Matizando ms el aprender a aprender diremos que implica al menos los siguientes aspectos:
Dominio de las tcnicas instrumentales de base (lectura, escritura, clculo, tcnicas de estudio,)
Uso adecuado de las estrategias cognitivas para aprender.
Uso adecuado de las estrategias metacognitivas para el aprendizaje.
Estructuracin adecuada de los modelos conceptuales, facilitadotes de la interrelacin de los
conceptos.

Metodologa y tcnicas investigadoras adecuadas para construir la realidada de la experiencia
personal

Tratando de sintetizar diremos que el aprender a aprender, en sentido estricto, implica:
El aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.
El aprendizaje y uso adecuado de las estrategias metacognitivas.
El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del
pensamiento).

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de herramientas para aprender y de
este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades de aprendizaje que posee).
2. CURRCULO
2.1. EL CURRCULO: evolucin y concepto.
CONCEPTO:
El Currculo es un proyecto global educativo. El currclo lo podemos dividir en tres niveles:
1 NIVEL: Es el Currculo a Nivel Nacional, este lo denominamos PROGAMA (que es la materializacin
del currculo).
A nivel Nacional existen tres tipos de currculo:
Currculo Abierto: este tipo de currculo se presta a adaptaciones tanto en el 1 como en el 2 nivel.
Currculo Cerrado: en este tipo de currculo todo lo dan hecho en el 2 nivel y en el aula solo se puede hacer
lo que te dicen en el 1 nivel.
Currculo Oculto: es todo aquello que se da en el aula pero que nadie tiene intencin de que se de.
2 NIVEL: Es el Currculo a Nivel de Centro, aqu cada centro adapta el 1 nivel a su contexto (estructura
familiar, economa,) y a su ideologa (si la escuela es pblica, privada, concertada, si los profesores tienen
libertad de ctedra,).
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3 NIVEL: Es el Currculo a Nivel de Aula, en el aula se encuentra el profesor, el cul tiene que ser
diseador adaptando el currculo pero respetndolo (diseando unidades didcticas o programaciones en el
aula).
EVOLUCIN:
Ley general de 1970:
En 1970 fue aprobada La Ley General de 1970, conocida con el nombre de L.G.E. Dicha ley estructura el
sistema educativo en: etapas, ciclos y niveles. 1 Educacin Preescolar, que se divide en dos etapas: jardn de
infancia (03 aos) y escuela de prvulos (36 aos); 2 Enseanza Primaria y Secundaria de primera etapa
(614 aos), que se divide en dos etapas: 1 etapa desde 1 hasta 5 de E.G.B., la cual tenia un carcter
globalizador y 2 etapa desde 6 hasta 8 de E.G.B., en esta haba una moderada diversificacin de las
enseanzas por reas de conocimiento.; 3 Enseanza Secundaria de segunda etapa, que se divide tambin en
dos etapas: B.U.P, que se compona de tres cursos y C.O.U., el cual era un solo curso que estaba basado en la
orientacin universitaria; Por ltimo el 4 Enseanzas Superiores.
La L.G.E. estableca la educacin infantil con un carcter de voluntariedad. En cambio, la educacin primaria
y la primera etapa de la secundaria las establece como obligatorias, es decir, slo era obligatorio estar
escolarizado desde los 6 a los 14 aos.
Las reas que esta ley establece para la Educacin Infantil y Primaria son las siguientes: Lenguaje,
Matemticas, Experiencias, Religin, Educacin artstica, Educacin fsica y Comportamiento
afectivosocial.
Los elementos curriculares que presentaba la L.G.E. eran: Objetivos, Actividadesmetodologa y criterios de
evaluacin.
Ley Orgnica General del Sistema Educativo:
En 1990 fue aprobada la Ley Orgnica del Sistema Educativo, conocida coma la L.O.G.S.E. Dicha ley
estructura el sistema educativo en varias etapas. La primera etapa, denominada educacin infantil, consta de
dos ciclos, el primer ciclo va desde los 0 a los 3 aos y el segundo ciclo desde los 3 hasta los 6 aos. La
segunda etapa es la educacin primaria, que se compone de tres ciclos, y cada uno consta de dos cursos. La
educacin primaria abarca desde los 6 hasta los 12 aos. La tercera etapa es la secundaria y se divide en la
etapa obligatoria, la cual consta de dos ciclos y dos cursos en cada ciclo; el bachillerato que se compone de
dos cursos y por ltimo la formacin profesional de grado medio. La ltima etapa, llamada postsecuandaria,
consta de la formacin profesional de grado superior y la universidad.
La L.O.G.S.E. estableca la educacin infantil con un carcter de voluntariedad. En cambio, la educacin
primaria y secundaria las establece como obligatorias, es decir, slo era obligatorio estar escolarizado desde
los 6 a los 16 aos.
Las reas que la L.O.G.S.E. establece para educacin infantil fueron tres, una de ellas era la identificacin y
autonoma personal, la segunda era el descubrimiento del medio fsico y social, y la ltima era la
comunicacin y representacin. Las reas de educacin primaria eran conocimiento del medio, educacin
artstica, educacin fsica, lengua y literatura, lengua extranjera, matemticas y religin. sta ltima tena que
ser una oferta obligatoria para los centros y optativa para los alumnos.
Por ltimo, los elementos curriculares que aparecen en la L.O.G.S.E. son los objetivos, la organizacin
espacialtemporal y la evaluacin.
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La L.O.G.S.E. deja de estar en vigor en el 2002 cuando se aprueba la Ley Orgnica de Calidad de la
Enseanza (L.O.C.E.).
Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza
La Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza, ms conocida como la L.O.C.E., fue aprobada en el ao 2002.
sta ley estructura el sistema educativo en dos etapas. La primera etapa denominada educacin preescolar
abarca de los 0 a los 3 aos. La segunda etapa se divide en educacin infantil, educacin primaria, educacin
secundaria (la cual se divide en obligatoria, bachillerato, formacin profesional de grado medio y formacin
profesional de grado superior) y por ltimo las enseanzas escolares de rgimen especial, las cuales son
enseanzas artsticas, enseanzas de idiomas y enseanzas deportivas.
La L.O.C.E. estableca la educacin preescolar y la infantil, al igual que el bachillerato y la formacin
profesional, como educaciones con carcter de voluntariedad. En cambio, la educacin primaria y la
educacin secundaria obligatoria eran obligatorias.
Dicha ley establece las siguientes reas para educacin infantil: el conocimiento y el control de su propio
cuerpo, la autonoma personal; el descubrimiento del entorno y la convivencia con los dems; el desarrollo del
lenguaje y de las habilidades comunicativas; la representacin numrica y por ltimo, la expresin artstica y
la creatividad. Tambin establece las reas de educacin primaria, las cuales son: ciencias, geografa e
historia; educacin artstica, educacin fsica, lengua castellana, lengua oficial propia de cada comunidad
autnoma; lengua extranjera y por ltimo, matemticas.
En la L.O.C.E., los elementos curriculares que aparecen son los objetivos, la organizacin y la evaluacin.
Ley Orgnica de educacin:
La Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.) est todava en proceso de aprobacin. sta ley estructura el sistema
educativo dividido en cuatro etapas. La primera etapa, llamada educacin infantil, consta de dos ciclos, de los
cules el primero es para nios de 0 a 3 aos y el segundo ciclo desde los 3 hasta los 6 aos. La segunda etapa,
denominada educacin bsica, se divide en la educacin primaria y la educacin secundaria, la cul es
obligatoria. La tercera etapa es la educacin postobligatoria la cual consta del bachillerato, de la formacin
profesional de grado medio y de las enseanzas de grado medio. Finalmente, la ltima etapa, la educacin
superior, se compone de las enseanzas universitarias, las enseanzas artsticas, la formacin profesional de
grado superior y las formaciones deportivas de grado superior.
La L.O.E. establece la educacin infantil como una educacin voluntaria.
Las reas de educacin infantil que establece la L.O.E. son el conocimiento del cuerpo y sus posibilidades de
accin, conocimiento del medio natural y social, desarrollo de la autonoma, desarrollo de sus capacidades
afectivas y la iniciacin de las habilidades numricas bsicas y en la lectoescritura. Por otra parte, las reas
de educacin primaria son conocimiento del medio natural, social y cultural, educacin artstica, educacin
fsica, educacin para la ciudadana, lengua castellana y lengua cooficial (si la hubiera), lengua extranjera y
matemticas.
Por ltimo, los elementos curriculares que aparecen en la L.O.E. son los objetivos, los contenidos, la
metodologa, la organizacin y principios metodolgicos y la evaluacin.
EVOLUCIN Y CAMBIOS EN LAS LEYES:
Comenzamos con la ley de 70 (L.G.E) la cual presentaba un currculo muy cerrado, este tipo de currculo les
daba ms seguridad al profesor debido a que no tenan que realizar nada ms que lo que estaba puesto en el
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currculo sin posibilidad de cambio, aunque les daba seguridad al la vez que les anulaba como profesores.
Despus apareci la L.O.G.S.E, sta ley al contrario que la otra presentaba un currculo abierto, este tipo de
currculo les produca al profesorado una gran inseguridad, en este caso se les permita posibilidad da
cambios. A continuacin nos encontramos con la L.O.C.E, la cual vuelve a tener un currculo cerrado pero no
del todo. Por ltimo nos encontramos con la L.O.E. que al igual que la primera ley presenta un currculo
cerrado.
Adems de lo cambios citados anteriormente tambin podemos observar cambios entre los diferentes
elementos del currculo y entre las diferentes reas curriculares.
En lo que si coinciden todas las leyes es en que la voluntariedad de infantil no cambia.
2.2. TEORA CURRICULAR.
TEORA CRTICA
CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
Actividad crtica, encaminada al anlisis de la realidad del aula, del centro o de la sociedad para la
emancipacin personal y colectiva.
Actividad moral y poltica ( Apple, 1986)
Es una prctica social mediatizada por la realidad sociocultural e histrica en la que se realiza.
La enseanza es una construccin (coinciden con los intepretativos), pero mediatizada por la ideologa, la
interaccin social, histrica, etc.
Actividad no slo de describir el mundo, sino de cambiarlo (Popkewitz, 1980).
Es una praxis emancipativa (Sez Carreras, 1989) y concienciadota (Freire).
FUNDAMENTOS PARA TOMAR DECISIONES CIRCULARES
PSICOLGICOS
Son menos importantes que los fundamentos sociopolticos, pues es una corriente esnrarizada en la
Sociologa crtica fundamenta.
El aprendizaje es construccin del conocimiento mediante la interaccin social. Es un conocimiento
compartido. (Giroux, Apple).
TERICOSOCIOLGICOS
El currculo debe fomentar la crtica ideolgica (Carr, 1989), esto es, descubrir y explicitar las
estructuras sociales, polticas q ideolgicas en las que se realiza.
Debe ser una opcin basada en la interaccin dialgica y comunicativa entre los agentes curriculares
(Administracin, padres, profesores, alumnos...):Negociacin.
El discurso dialctico como base: iluminar las situaciones o problemas, ver sus contradicciones y
buscar la mejora, la emancipacin de ellas.
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Se opta por procedimientos de participacin democrtica y comunitaria en el diseo y desarrollo
curricular.
Sin olvidar nunca lo que HABERMAS (1984, 168) llama el inters emancipativo:En el ejercicio de las
ciencias empricoanalticas interviene el inters tcnico del conocimiento; en el ejercicio de las ciencias
histricohermenuticas interviene un inters prctico del conocimiento y en el ejercicio de las ciencias
orientadas hacia la crtica interviene el inters emancipatorio del conocimiento.
3. CONCEPCIN DEL CURRCULO
El currculo oficial es un instrumento para la reproduccin de los modelos de relacin de poder y
desigualdad existentes en la sociedad. Por tanto, juega un papel ideolgico que hay que desenmascarar.
De ah, la importancia del currculo oculto.
Es una construccin que debe entenderse en su contexto histrico, poltico y econmico.
La funcin primordial es contribuir a la liberacin y emancipacin.
4. ELEMENTOS DEL CURRCULO
El establecimiento de los objetivos se realiza mediante procesos de dilogo y discusin entre los
agentes (Carr, 1989). Se consideran elementos al servicio de la participacin social crtica y constructiva
(Sez Carreras, 1989).
Las actividades son constructivas y de aprendizajes compartidos, muy abiertos al entorno.
Los contenidos deben ser socialmente significativos.
La educacin se entiende como valoracin consensuada (Sez, 1989), negociada, buscando evidencias
de la contribucin de las actividades a la mejora del contexto.
El profesor es un intelectual transformativo, crtico y reflexivo (Giroux, 1990). Agente del cambio
social y poltico.
CRTICA
a. Se le acusa de un cierto vaco de contenidos y de escasa rigurosidad en el tratamiento de las
estructuras epistemolgicas de las diferentes reas o materias de estudio.
b. Evidencia un cierto mesianismo en sus propuestas (Rossner, 1974).
La cada de los regmenes comunistas, y la evidencia del
fracaso del marxismo real ha debilitado su generalizacin.
Sobre todo, se le acusa de generar una teoracomprensiva, pero
TEORA RACIONALTECNOLGICA
1. CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
Actividad regulable tcnicamente, optimizable, consistente en:
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ProgramarRealizarEvaluar
Actividad tcnica bajo parmetros de control y racionalizacin cientfica (Escudero, 1984)
2. FUNDAMENTOS PARA TOMAR DE DECISIONES CURRICULARES
PSICOLGICOS
Se opta por una psicologa conductista (E_____R), preocupada por la prediccin y el control.
Concepcin mosaical del aprendizaje: lo complejo se aprende juntando partes ms simples y pequeas,
cuanto ms pequeas mejor. Si se conocen las partes, se llega a conocer el todo.
Es una concepcin lineal y automatizada del proceso de adquisicin del saber.
Visin exgena (se produce desde fuera estmulos hacia adentro). (Coll, 1987).
TERICOSSOCIOLGICOS
En el fondo, como sustento epistemolgico, est el positivismo y los planteamientos que hace de la
enseanza la racionalidad tecnolgica vistos ms arriba.
Sus secuelas son la reduccin de la verdad a lo medible, lo cuantificable, la eficacia, productividad y el
economicismo.
Pierde de vista la dimensin histrica, social y cultural del currculo, para convertirlo en un objeto
gestionable (Gimeno, 1988, 54).
La ciencia y la cultura estn parceladas en campos especializados (asignaturas...) y parceladamente se
transmite.
3. CONCEPCIN DEL CURRCULO
Es un proceso tcnico para conseguir en el alumno unos resultados preestablecidos.
Exige, pues, una definicin lo ms taxativa y concreta posible del producto a obtener (objetivos) y de las
acciones para conseguirlos.
Por lo tanto, se vertebra en torno a los objetivos prefijados de antemano: El currculo son los objetivos
(lvarez Mndez, 1987, 33). Los dems elementos se subordinan a ellos (Vg. los contenidos, los recursos...)
Es una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje (Johnson).
4. ELEMENTOS DEL CURRCULO
La hipervaloracin de los objetivos y el ansia de regular tcnicamente el proceso de la
enseanzaaprendizaje, conduce a dividirlos, subdividirlos y categorizarlos en niveles de mayor a menor
generalidad (taxonomas), operativizarlos en exceso y redactarlos con criterios formales, externos,
intrascendentes en muchas ocasiones y bastantes rgidos o estandarizados. Recogen y sealan conductas o
resultados esperados.
Las actividades son casiobjetivos, quizs miniobjetivos (mosaico), y a su vez, los objetivos son
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actividades no terminales, preparatorias para alcanzar los objetivos.
Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos.
La evaluacin determina en qu medida se alcanzan los objetivos. Estos se transforman tambin en criterio
para la evaluacin. Las pruebas objetivas constituyen la tcnica ms utilizada. Sobrevaloracin de los
resultados.
El profesor es un tcnico, ejecutor de programas curriculares ajenos, realizados por los expertos.
5. CRTICA A LA TEORA
Separa el diseador del currculo de sus realizadores, los profesores, convirtindolos en consumidores de los
productos de otros (Administracin, expertos, editoriales) (Carr, 1989)
La enseanza se convierte en un proceso industrial (Carr, 1989), preocupada slo por los resultados.
Los alumnos se conciben como materia prima que ha de ser modelada hasta lograr un producto previamente
definido (Carr, 1989).
Es un planteamiento muy rgido que olvida la hermosa frase de Jackson (1968): La vida del progreso
educativo se asemeja ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bola.
Schwab, (1983) por su parte, seala:
La fragmentacin del pensamiento curricular que conlleva.
Una visin pobre de la naturaleza de la educacin.
Ignora el papel cultural del currculo
TEORIA INTERPRETATIVOSIMBLICA
CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
Actividad de reconceptualizacin y reconstruccin de la cultura para hacerla asequible al alumno.
Actividad cambiante, compleja, no controlable tcnicamente, no fragmentable ni slo transmisora sino de
reelaboracin colaborativa y compartida del conocimiento.
Actividad moral pues promueve valores morales e ideales sociales (Schwab) mediante la puesta en prctica
de procesos de mejora.
Actividad basada en los juicios prcticos de los profesores.
FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICLARES
PSICOLGICOS
a. Se opta por una psicologa de base cognitiva.
b. Visin constructiva del aprendizaje: el conocimiento que el alumno tiene, est organizado en esquemas o
conjuntos significativos para l. Y aprende cuando modifica y enriquece sus esquemas previos insertndolos
en los nuevos que se le presentan (por el profesor, textos, etc.) si le son significativos. De ah la constante
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alusin a la asimilacin cognitiva, aprendizaje significativo, etc. De la psicologa cognitiva.
c. No importa slo el resultado del aprendizaje, sino cmo (el proceso) se adquiere el conocimiento.
d. Visin endgena del desarrollo: se realiza de dentro afuera, en intercambio con las experiencias que el
medio ambiente proporciona, mediante el descubrimiento y la implicacin activa y reflexiva del sujeto.
e. Se juega con diversas variantes de la psicologa cognitiva bastante eclcticamente (Piaget, Bruner,
Ausubel...).
TERICOSSOCIOLGICOS
a. En el fondo est el paradigma interpretativosimblico, con su perspectiva ms dinmica, global y
fenomenolgica de los problemas curriculares.
b. Se enraza no en el inters tecnolgico, sino en el inters prctico, apoyado en el consenso y la deliberacin
como procesos de compartir, construir y desarrollar significados de cada currculo, que como la enseanza
misma, es una construccin social e histrica.
d. Esta razn prctica o filosfica de la prctica lleva a cabo las acciones con un juicio prudente (Ferrndez,
1990) del profesor y no en funcin de reglas preestablecidas.
3.CONCEPCIN DEL CURRCULO
a. Es una praxis sustentada en la reflexin, inseparable de su realizacin en la prctica, con profundas
implicaciones sociopolticas y culturales, construible mediante un proceso investigatorio (Stenhouse, Elliot),
y deliberativo (Schwab, Reid).
b. Por tanto, debe guiarse por principios que se incardinan en unos valores.
c. Se vertebra en torno a los procesos mismos de enseanzaaprendizaje: por eso se llama modelo procesual.
d. Es una hiptesis sobre la cultura escolar a investigar o contrastar en la accin del aula.
e. Es flexible y abierto.
4. ELEMENTOS DEL CURRCULO
a. Los objetivos son un elemento ms, enlazados dinmicamente con el resto, pero son enfatizarlos. Recogen
procesos de aprendizaje, no slo resultados preestablecidos. No se trata slo, como dice Stenhouse, de llegar
al final del viaje, sino tambin de disfrutar el camino. Construir el conocimiento, sentir la belleza u obrar
ticamente son en s mismas actividades educativas con independencia de los resultados finales.
b. Las actividades son amplias, contextualizadas, apoyadas en las concepciones previas de los alumnos,
reflexivas, constructivas y significativas.
c.Los contenidos se presentan como problemas a resolver, esquemas que integrar, hiptesis a comprobar,
elementos para la construccin reflexiva del conocimiento y de estructuras significativas.
d. El objetivo de la evaluacin no es tanto el resultado como el proceso. No slo es medir, sino investigar: qu
obstculos han surgido, por qu, cmo superarlos, etc. Es cualitativa, continua, formativa, deliberativa,
iluminativa.
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e. El profesor es un investigador en la accin que reflexiona, elabora y disea su propia prctica (Elliot, 1990).
Es un artista en el diseo y desarrollos curricular (Eisner). Es un mediador del currculo, esto es, entre la
cultura del grupo social y la cultura escolarizada que es el currculo.
5. CRTICA
La mayor parte de los crticos a esta macrocorriente nacen desde el paradigma crtico que para sus autores es
un intento de superar las insuficiencias que tiene (Giroux, 1990). As por ejemplo:
Olvida la estructura profunda de al realidad social y educativa: la escuela, a travs de currculo, es
reproductora de las desigualdades sociales y expande la ideologas dominantes en la sociedad. (Lawn y
Barton, 1983).
El intercambio de significados en la interaccin permite comprender la accin educativa pero sta no se
agota en tales significados. Reclama las condiciones sociohistricas que permitieron objetivarlos y
construirlos (Sez Carreras, 1989, 63).
Se queda slo en la comprensin e interpretacin de la prctica curricular, lo que es insuficiente para
mejorarla.
2.3. EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL: principios bsico y modelo curricular.
En la actualidad no podemos hablar ni de principios bsico ni de modelo curricular debido a que nos
encontramos en un momento de transicin entre la LOCE y la LOE. Esta situacin nos obliga a hablar de un
vaco legal.
3. BIBLIOGRAFA
DIDCTICAS NCLEO FUNDEMENTALES
Carlos Rosales Nalcea, S.A. Ediciones 1998
DIDCTICA E INNOVACIN CURRICULAR
Araceli Estebarnz Garca
CURRCULO Y APRENDIZAJE
Un modelo de diseo de aula
En el marco del aula
Martiniano Romn Prez
DIDCTICA Y CURRCULO
Bases y componentes del proceso formativo
DYKINSON, S.L. 1993
DICCIONARIO EUROPEO DE LA EDUCACIN
18
Editorial DYKINSON, S.L. 1993
DICCIONARIO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Publicaciones DiagonalSantillana para profesores, 1983
DIDCTICA GENERAL
Anaya, 1983
DICCIONARIO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Ediciones Paninas
INTERNET, GOOGLE
DICCIONARIO DE PEDAGOGA
ENCICLOPEDIA DE LA EDUCACIN
COMPENDIO DE LA DIDCTICA GENERAL
Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1963
LA DIDCTICA DE HOY
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