TITRE COURANT, PAGES PAIRES: Sylvia Schmelkes

TITRE COURANT, PAGES IMPAIRES: La autonoma y la evaluacin en Mxico

TITRE COURANT, BAS DE PAGE: Perspectivas, vol. XXXI, n 4, diciembre 2001

Versin original: ingls

Sylvia Schmelkes (Mxico)
Es sociloga. Durante los ltimos treinta aos se ha dedicado a la investigacin educativa en los campos de la
educacin bsica y de adultos, temas sobre los que ha publicado una serie de libros, ensayos y artculos
cientficos. En la actualidad es coordinadora general de Educacin Intercultural y Bilinge la Secretara de
Educacin Pblica de Mxico. Correo electrnico: schmel@data.net.mx

LA AUTONOMIA DE LA ESCUELA Y LA EVALUACION
LA AUTONOMIA ESCOLAR Y
LA EVALUACION EDUCATIVA
EN MEXICO
Sylvia Schmelkes

El contexto: descentralizacin y autonoma escolar

El sistema actual de educacin de Mxico surgi como consecuencia de la Revolucin (1910-
1921). El Ministerio de Educacin (Secretara de Educacin Pblica) fue creado en 1921.
Aunque empez a funcionar de manera descentralizada, pronto se vio que era necesaria la
centralizacin para garantizar la prestacin de los servicios de educacin, especialmente en las
zonas rurales (Arnaut, 1998).
El sistema ha seguido centralizado hasta hace muy poco. En 1992, con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica Normal (Secretara de
Educacin Pblica, 1992) por el Presidente de la Repblica, el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin y los Gobernadores de los Estados de la Federacin (Mxico
cuenta con 31 Estados y un Distrito Federal), la administracin de la educacin bsica y la
formacin inicial de docentes se descentraliz, pasando a depender de los estados. El
Gobierno Federal mantuvo el control del currculo, la evaluacin y las medidas
compensatorias destinadas a garantizar la equidad entre los Estados en los servicios de
educacin.
La educacin bsica en Mxico experiment una expansin notable en el decenio de
1960, situacin que se prolong hasta el final del decenio de 1980. Se plante como un
1
sistema vertical y se difundi segn este modelo. Hasta hace muy poco, el educativo
mexicano no haba tenido experiencia de autonoma. Las escuelas eran concebidas como
unidades que deban seguir estrictamente las instrucciones que venan del centro. Quedaba
poco espacio, en teora, para la adopcin de decisiones en el mbito de la escuela.
Esta situacin ha cambiado poco con la descentralizacin. Probablemente, el centro de
poder se ha desplazado ligeramente del nivel central al nivel estatal; pero el sistema sigue
siendo vertical y en principio se supervisa que las escuelas sigan las instrucciones.
Pese a esto, se ha avanzado hacia una mayor autonoma de las escuelas de modo
experimental y bajo un estrecho control de los autores del proyecto. Todo ello se debe a que
cada vez se hace ms evidente la inmensa diversidad de las escuelas de Mxico (Rockwell,
1995; Schmelkes, 1999), a la vez que se cobra conciencia de la importancia que tiene la
escuela como institucin y para la mejora de la educacin
1
.
En 1996 tuve la oportunidad de dirigir un proyecto de intervencin en el Estado de
Coahuila destinado a desarrollar la capacidad de planeamiento escolar en 200 centros de
educacin preescolar y primaria. En 1998 trabaj como asesora del Estado de Nuevo Len
para el desarrollo de un proyecto destinado a preparar a los supervisores de escuelas primarias
para fomentar y apoyar el planeamiento de la educacin en las escuelas de su jurisdiccin.
En el Distrito Federal, se invita a las escuelas a elaborar proyectos escolares como
tarea colectiva de todo el equipo de la escuela, destinados a mejorar la calidad de la
enseanza. En 1996, se inici un proyecto de administracin escolar en 200 escuelas
primarias repartidas en cuatro estados, elaborado a escala central y destinado a mejorar la
capacidad de las escuelas para planear sus actividades acadmicas. La experiencia ha
relativamente exitosa y se va extendiendo progresivamente. Hasta ahora, participan en l 1697
escuelas primarias de 19 Estados de los 31 de que consta el pas (Secretara de Educacin
Pblica, 2000).
Uno de los programas de educacin
2
ms importantes de la nueva administracin es el
llamado escuelas de calidad, que se destina a escuelas urbanas situadas en zonas marginales
que participan voluntariamente en un programa de mejora de la escuela. Los proyectos
escolares elaborados por los equipos de la escuela con la participacin de la comunidad
compiten para obtener recursos econmicos destinados a mejorar y aumentar la
infraestructura educativa, el equipamiento, los materiales didcticos y todo lo necesario para
la educacin. Hay un seguimiento estricto de las escuelas participantes, que reciben ayuda
durante el proceso y son evaluadas al final del curso para determinar si deben continuar con el
programa.
2
La reforma del currculo de 1997 para la formacin inicial del profesorado introduce
un curso de gestin escolar por primera vez en la historia
3
. Tambin se est impartiendo un
curso a escala nacional para los directores y supervisores sobre gestin y autonoma escolar
4
.
Como puede verse, el sistema est avanzando con prudencia hacia una mayor
autonoma de la escuela. No hay duda de hasta dnde nos llevar esta tendencia en el futuro
prximo. La prudencia con la que est avanzando Mxico en esta direccin se debe al temor
por los riesgos que existen de que aumente la desigualdad debido a la incapacidad del sistema
de educacin para apoyar debidamente a las escuelas en el ejercicio de su autonoma.

La evaluacin: la creacin de la informacin y su utilizacin
5

El Ministerio de Educacin de Mxico tiene una gran experiencia en la evaluacin de los
resultados de aprendizaje. Despus de Chile, que fue el primer pas de Amrica Latina en
evaluar sistemticamente los resultados del aprendizaje de sus estudiantes, Mxico es quizs
el pas de Amrica Latina con mayor experiencia en la evaluacin de la educacin, pues lleva
evaluando de forma sistemtica a los alumnos desde 1970
6
. Durante estos tres decenios, han
aumentado las competencias de los evaluadores mexicanos y la calidad de los instrumentos de
evaluacin y de anlisis. Durante la administracin anterior, la Direccin General de
Evaluacin del Ministerio llev a cabo varios estudios importantes de evaluacin de
aprendizajes y particip en una serie de evaluaciones internacionales. Disponemos, por lo
tanto, de abundante informacin relativa a los aprendizajes de los alumnos mexicanos de
educacin bsica.
Sin embargo, paradjicamente, estas iniciativas han tenido escasa repercusin a la
hora de adoptar decisiones con conocimiento de causa en los diferentes niveles de la
administracin escolar. Las autoridades educativas, o bien ignoran la existencia de esta
informacin o bien la consideran irrelevante para su poltica y actividades. Por otra parte,
estos resultados no tienen una gran difusin. La sociedad en general no recibe informacin
sobre el estado del sistema de educacin, pese a que la Ley General de Educacin exige la
difusin de los resultados de la evaluacin
7
. Pero ha habido una demanda creciente para hacer
pblica esta informacin
8
y la nueva administracin ha sido sensible a ella y ha expresado su
inters en la creacin de un Instituto para la Evaluacin de la Educacin Bsica relativamente
autnomo, que tenga una seccin dedicada a la elaboracin de indicadores del avance de la
educacin en general, una segunda seccin dedicada a la evaluacin (y autoevaluacin) de los
centros educativos, y una tercera para la evaluacin de los resultados de los alumnos en la
3
educacin bsica. Una de las principales finalidades de este instituto sera poner a disposicin
del pblico en general los resultados de la evaluacin; de ah el deseo de que fuera
relativamente autnomo del Ministerio de Educacin (Rangel Sostmann, 2000).
Por lo tanto, la tendencia futura tambin parece estar clara a la vista de los ltimos
avances de la educacin en el pas. Se dar ms importancia a las evaluaciones; los resultados
de stas sern pblicos; y cabe esperar que se tendrn ms en cuenta para la adopcin de
decisiones en el terreno de la educacin.

Innovaciones en la autonoma

A continuacin me referir a dos innovaciones que favorecen la autonoma de la escuela: el
proyecto nacional de gestin escolar, que ya he explicado brevemente, y el proyecto en el que
particip en el Estado de Coahuila.
El objetivo del proyecto nacional de gestin escolar es probar una estrategia para
ensear y fomentar el trabajo en equipo en las escuelas. Se pide a los equipos de profesores,
encabezados por el director, que hagan un diagnstico sobre la situacin nacional de la
educacin en la escuela primaria con el fin de identificar los problemas concretos que
entorpecen el logro de los objetivos, que desarrollen un proyecto escolar destinado a resolver
esos problemas y que evalen los resultados obtenidos. Para ayudar a la escuela en este
proceso, un grupo tcnico de nivel estatal realiz un cursillo sobre estos temas. La
participacin en el proyecto es voluntaria. El diagnstico se llev a cabo utilizando las
estadsticas de la escuela, analizando los resultados de los exmenes, revisando los cuadernos
de apuntes de los alumnos, revisando los horarios escolares y recogiendo y analizando la
opinin de alumnos y padres. El equipo de la escuela empez su formacin con una revisin
del currculo y de los materiales didcticos proporcionados por el Gobierno.
Una forma de desarrollar el trabajo en equipo, favorecida especialmente por el
proyecto nacional de gestin escolar, es reforzar el Consejo Escolar, que se compone del
director y de todos los profesores de la escuela. El Consejo Escolar es el encargado del
planeamiento, es el lugar idneo para debatir y llegar a un consenso y en l el personal de la
escuela adquiere la formacin necesaria para llevar a cabo los cambios. El proyecto descubri
serias limitaciones por parte de los profesores y del director para dirigir las reuniones del
Consejo Escolar. Los profesores no estaban acostumbrados a seguir un orden del da, ni a
hacer uso de la palabra de manera ordenada, ni a llegar a un consenso. Por lo tanto, se decidi
que era conveniente ensear a conducir un Consejo Escolar. Por otra parte, los Consejos
4
Escolares se renen slo una vez al mes durante dos horas y media un tiempo a todas luces
insuficiente para llegar a un consenso sobre objetivos y estrategias. El proyecto es consciente
de que se necesita ms tiempo en la rutina diaria escolar para realizar el trabajo en equipo.
No se ha publicado ninguna evaluacin de este proyecto, aunque se ha recogido
informacin sobre su avance de manera sistemtica. No obstante, existen varias indicaciones
de que el proyecto ha tenido una gran repercusin en el sistema de educacin a escala
nacional. Las autoridades han manifestado inters por la escuela como institucin y se han
acercado a las escuelas con ms frecuencia y con objetivos ms acadmicos que antes. En
muchos Estados, las objeciones que se hacan al proyecto (por considerarlo exclusivamente
regulador o controlador debido a la presencia del supervisor, o una carga administrativa
excesiva, tanto para los directores como para los maestros) han ido cambiando gradualmente.
En muchos casos, se han atendido las necesidades materiales de la escuela
9
.
Uno de los resultados ms importantes es la existencia, en todos los Estados
participantes, de equipos asesores con la debida formacin, conscientes de los problemas que
se presentan en el funcionamiento diario de las escuelas. Estn muy informados de los
objetivos de la escuela primaria, de los contenidos del currculo y de otros materiales y
proyectos destinados a mejorar el aprendizaje de los alumnos. Han desarrollado diferentes
estrategias de orientacin destinadas a reforzar el trabajo del aula, la administracin de la
escuela, y las relaciones entre la escuela y la comunidad. El diagnstico se ha revelado como
el principal instrumento para inducir la reflexin entre el personal de la escuela sobre las
dificultades en la organizacin didctica y las relaciones con los padres, as como sobre las
causas principales de estos problemas. Algo ms del 90% de las escuelas han elaborado un
proyecto como consecuencia de un anlisis de los problemas de la escuela
10
.
La mayora de los directores se ha involucrado en el debate acadmico sobre el trabajo
escolar y en la mayor parte de las escuelas ha mejorado la relacin con los padres. Los
directores de las escuelas participantes han elogiado el proyecto en los consejos tcnicos
regionales, fomentando as su divulgacin.
Se ha definido una estrategia para la generalizacin del proyecto a todas las escuelas
primarias de los Estados que han participado en l durante tres aos, excluyendo a las
beneficiarias de programas especiales compensatorios.
Se ha comprobado que algunas circunstancias impiden el desarrollo adecuado del
proyecto:
Se descubri que hay muchas actividades que interrumpen el trabajo de la escuela.
5
La falta de implicacin o implicacin insuficiente de los directores y supervisores. El
proyecto avanza de manera ms visible y firme cuando los directores e inspectores se
implican.
El trabajo administrativo y la cantidad de programas que distraen de sus actividades a
los supervisores, directores y maestros.
El tiempo dedicado al trabajo colectivo en la escuela es claramente insuficiente para la
elaboracin y el seguimiento de un proyecto escolar.
La rotacin de los maestros y su incorporacin a la escuela cuando ya ha empezado el
curso es un obstculo para la integracin de equipos eficientes y estables.
La falta de coordinacin entre las oficinas y departamentos que elaboran proyectos
supuestamente dirigidos a ayudar a las escuelas da lugar a una demanda excesiva de
formacin, supervisin y de redaccin de informes o evaluaciones.
As pues, tanto el proyecto como las reflexiones que han acompaado a su desarrollo, parecen
demostrar que es posible y beneficioso introducir un mayor grado de autonoma en el sistema
de educacin de Mxico. Pero tambin que es necesario introducir importantes
transformaciones en la estructura del sistema de educacin para conseguir la efectividad de la
autonoma.
El proyecto de Coahuila trabaja principalmente con la nocin de planeamiento escolar.
El plan anual, el proyecto escolar, el propio concepto de planeamiento, son viejos conceptos
que estn en uso permanente en nuestro sistema escolar. La intencin de este proyecto era,
precisamente, ponerlos en relacin con el cambio en la escuela. Desde este punto de vista,
autores como Maden y Tomlinson (1991) y MacGilchrist et al. (1995) creen que el
planeamiento escolar, si se dan determinadas condiciones, es un instrumento eficaz para
mejorar la calidad de la escuela.
Sealar tres caractersticas concretas que hacen que este planeamiento sea diferente
del tradicional y que estn reflejadas en el proyecto al que me refiero:
El proyecto escolar es un instrumento para transformar la escuela. En l se planea el
cambio, no la rutina (en nuestras escuelas la rutina se contempla en el plan anual).
Esto se basa en una premisa de sentido comn: la mejora de la calidad pasa por
reconocer la existencia de los problemas. Si seguimos haciendo lo mismo, los
problemas seguirn existiendo. Para solucionarlos, debemos cambiar lo que hacemos.
El proyecto escolar se entiende como el producto de una accin colectiva de la
comunidad escolar: del personal docente bajo la autoridad del director y tras la
6
consulta y aprobacin de la comunidad de la escuela. Por este motivo, el proyecto
escolar se convierte tambin en un instrumento para el perfeccionamiento profesional.
El proyecto escolar empieza a ser til en el mismo momento en que est elaborado. Es
algo ms que un documento para las autoridades educativas; es un plan para orientar
las actividades diarias de la escuela en una direccin determinada.
El estudio que acompaa a este proyecto de intervencin pone de manifiesto que, pese a
nuestras aspiraciones, las escuelas que son capaces de planear su transformacin para lograr
mejorar los aprendizajes siguen siendo una excepcin. Slo aproximadamente un tercio de las
escuelas abordan realmente el cambio y la mejora de la escuela. El estudio proporciona
abundante informacin sobre los obstculos que existen para lograr estos objetivos, que estn
relacionados con la cultura docente, con el funcionamiento diario de las escuelas y con la
cultura y estructura de cada una de las escuelas de la muestra. Otros obstculos se deben al
funcionamiento de todo el sistema de educacin. Los principales son:
La cultura de la simulacin. Parece ser el resultado de muchos aos de trabajo intil
exigido a los maestros y directores. Una serie de escuelas trabajan para mejorar la
calidad sin definir objetivos claros y compromisos evaluables. Aunque hasta ahora
disponemos de poca informacin sobre la repercusin del Proyecto escolar en las
escuelas, podemos decir que en este caso el Proyecto tiene una repercusin negativa.
La falta de liderazgo de los directores de las escuelas. Muchos proyectos, aunque se
presentan como si fueran colectivos, son de una sola persona. La elaboracin de
proyectos muestra que los maestros no cumplen con los compromisos adquiridos a
principio de curso. Los directores piden que la formacin para aprender a elaborar
proyectos llegue directamente a los maestros, y que las visitas del grupo tcnico sean
ms frecuentes, sin duda para respaldar la peticin que ellos hacen a los maestros de
que participen en la elaboracin de un proyecto escolar.
Lagunas en la formacin docente. Incluso en los casos en los que surge un proyecto de
la colectividad, ste est limitado por los conocimientos y la formacin del director y
de los maestros, con lo que el diagnstico sobre las verdaderas causas de los
problemas de aprendizaje y las soluciones propuestas tiene una fiabilidad tambin
limitada. Las repercusiones de esta situacin para el avance de la descentralizacin
educativa en el plano de la escuela son importantsimas, porque indican la relevante
funcin que el Estado debe desempear para asegurar que un proceso de este tipo est
produciendo una mejor calidad de los aprendizajes.
7
El cuarto obstculo est relacionado con un importante aspecto de la cultura docente,
que hace que los maestros tiendan a buscar las causas de los problemas de aprendizaje
fuera del aula y de las escuelas. Es cierto que una serie de factores externos
contribuyen a explicar las dificultades de aprendizaje. Pero el hecho de que los
factores que se encuentran en la escuela y en la conducta de los maestros no se tengan
en cuenta puede llevar a acciones cuyo nico resultado sea la frustracin, aparte de
obstaculizar futuros intentos de cambio en la escuela.
El quinto obstculo est relacionado con el sistema educativo en general. Se trata de
un sistema que acta verticalmente y que en general parece muy distante de la escuela.
Con algunas excepciones, la supervisin no cumple debidamente su cometido y no
tiene credibilidad entre el personal de la escuela: ni los maestros ni los directores
esperan nada de ella. Muchas escuelas se encuentran en una situacin tal de deterioro
fsico o de escasez de infraestructura (lo que obedece principalmente a la situacin
econmica nacional que da preferencia a los salarios sobre la infraestructura), que la
tentacin de dedicar el proyecto escolar a solucionar estos problemas es enorme. La
peticin de ms asesoramiento y formacin, as como de que las visitas del grupo
tcnico sean ms frecuentes, son indicios de un sistema de educacin que acta
burocrticamente, sin tener en cuenta las necesidades de la escuela. Cuesta trabajo
pensar en una mayor autonoma para las escuelas mientras el sistema de educacin
siga funcionando de esta manera.
Pese a todas estas dificultades, podemos terminar este apartado con una nota optimista. En un
tercio de las escuelas primarias de la muestra se pueden observar algunas tendencias hacia
cambios o transformaciones importantes, de las que las tres siguientes son especialmente
relevantes:
Las escuelas empiezan a pensar en trminos de aprendizaje de los alumnos. Los
proyectos escolares en general tratan de problemas directamente relacionados con el
aprendizaje. La actividad ms importante de la escuela parece ser cada vez ms la
enseanza de los alumnos.
Los maestros trabajan colectivamente y descubren el valor del trabajo en equipo y de
los dems maestros. En un tercio de las escuelas se aludi a las frecuentes reuniones
del Consejo Tcnico Escolar durante las cuales se debata sobre cuestiones acadmicas
porque el proyecto escolar figura en el orden del da y en estas reuniones se hace un
seguimiento del mismo. Sin embargo, lo ms importante es que el descubrimiento del
8
valor del trabajo en equipo parece ser irreversible. Una tendencia parecida se observ
en algunos distritos escolares en los cuales se celebraban reuniones peridicas del
Consejo Tcnico de Distrito. Aqu, los directores descubrieron el valor del
intercambio de experiencias, la funcin de otros directores como asesores de otros
proyectos y la importancia de ocuparse de las cuestiones acadmicas. En estos casos,
el inspector cambiaba su funcin y era ms valorado por los directores.
La escuela se acerca a la comunidad. ste es quiz el cambio ms visible producido
por el proyecto. Como se recomienda a las escuelas consultar a los padres sobre el
proyecto escolar, tras lo cual algunas escuelas solicitan determinados compromisos
por su parte, tanto los maestros como el director descubren que los padres pueden ser
buenos aliados en la educacin de los nios. As, cae por tierra el mitos existente en la
cultura escolar mexicana segn el cual los padres son apticos y no tienen inters ni
formacin. La escuela se aproxima a la comunidad y la tiene ms en cuenta. ste es
otro proceso que quiz sea tambin irreversible. La relacin entre la escuela y la
comunidad ha cambiado de dos maneras. La primera es la posibilidad de debatir los
problemas que subyacen en los conflictos entre la escuela y la comunidad o los padres.
Sirva como ejemplo el de una escuela que no tena verja, lo que expona a los nios al
riesgo de sufrir accidentes en la calle. Pues bien, la escuela y la comunidad, trabajando
en colaboracin, encontraron los medios para construir la valla, y los padres la
construyeron. Esto hizo que cambiaran las relaciones entre la escuela y la comunidad,
lo que a su vez facilit la colaboracin en otros proyectos. La segunda es la
participacin de los padres en el progreso de sus hijos en la escuela. En varias
escuelas, los maestros expresaron claramente lo que esperaban de los padres: que los
nios tuvieran menos ausencias injustificadas, que les asignaran el tiempo y el espacio
adecuados para hacer las tareas escolares, y que les dieran un desayuno nutritivo antes
de ir a la escuela. Los padres se hicieron ms conscientes de lo que estaba ocurriendo
en la escuela y de su propia responsabilidad con respecto al progreso de sus hijos.
Los cambios mencionados slo ocurren en un tercio de las escuelas de la muestra. Sin
embargo, el hecho de que se hayan producido parece demostrar que es posible un cambio que
parta de la escuela. Por otra parte, indican que la transformacin que pretendemos es un
proceso lento que debe empezar por construir el andamiaje que permita mejorar la calidad de
la escuela en el futuro. Ahora bien, esto puede hacerse a la vez que se va transformando el
sistema. Un pequeo indicio de este cambio se pudo observar en dos de los distritos escolares
en los que trabajamos, aunque no se estudian en este artculo. La idea es que lo ms
9
importante para el sistema sea la escuela y que sta funcione de acuerdo con sus necesidades
y sus puntos dbiles, pero tambin de sus puntos fuertes.

Innovaciones en la evaluacin
11


Durante la administracin anterior (1994-2000)
12
,

se llev a cabo una importante evaluacin
del xito de los alumnos segn los estndares nacionales de enseanza primaria en lectura y
matemticas. Se elaboraron pruebas con referencia a criterio para los seis grados de enseanza
primaria en las dos reas y se aplicaron a una muestra representativa a escala nacional de
distintos tipos de escuelas: escuelas privadas urbanas, escuelas pblicas urbanas, escuelas
pblicas rurales
13
, cursos comunitarios
14
, y escuelas indgenas bilinges y biculturales.
A continuacin, citar las principales conclusiones de la aplicacin llevada a cabo en
mayo de 1998.
La mayora de los alumnos mexicanos alcanzan los estndares nacionales o se acercan
a ellos. Pero aproximadamente un tercio de los alumnos estaba lejos de alcanzarlos,
proporcin que aumenta a partir del cuarto grado.
Ahora bien, las escuelas no son homogneas en el logro de los estndares nacionales
ni en lectura ni en matemticas. Con algunas excepciones, hay diferencias significativas en
los resultados de los diferentes tipos de escuelas, que reflejan el peso de los factores
socioeconmicos y culturales en el rendimiento del alumno.
Sin embargo, las excepciones a esta conclusin son interesantes: las diferencias en
lectura tienden a desaparecer despus del tercer grado entre las escuelas rurales y los cursos
comunitarios, y lo mismo ocurre en matemticas entre los cursos comunitarios y las escuelas
pblicas, tanto rurales como urbanas.
Tambin hay importantes diferencias en la proporcin de alumnos que alcanzan los
estndares segn los distintos tipos de escuelas. En las escuelas urbanas, las diferencias entre
las pblicas y las privadas tienden a aumentar a medida que se avanza en los grados escolares.
En las escuelas pblicas, con las diferencias entre las urbanas y las rurales ocurre lo contrario:
a medida que avanzan los grados, tienden a disminuir.
Sin embargo, un anlisis por cuartiles y deciles muestra la existencia de grandes
diferencias entre escuelas del mismo tipo. El anlisis por deciles tambin pone de manifiesto
que hay buenas escuelas en todas las poblaciones, desde las escuelas privadas urbanas a las
escuelas indgenas
15
,

y que una buena escuela es tan buena en una poblacin como en otra. En
algunos casos, las buenas escuelas indgenas tienen una proporcin mayor de alumnos que
10
alcanzan los estndares que las buenas escuelas privadas. Esto, desde luego, es un resultado
muy importante porque demuestra que existen escuelas excelentes en cualquier situacin y en
todas las poblaciones estudiadas y, por lo tanto, ms susceptibles de desarrollo.
Esta evaluacin de las escuelas primarias basada en los estndares nacionales en
lectura y matemticas se considera una innovacin por dos razones. La primera en lo que
respecta a cmo se hicieron las pruebas: no slo es posible dar una idea del grado de
desarrollo de las competencias bsicas entre los alumnos de la escuela primaria, sino tambin
decir algo sobre lo que los alumnos saben y lo que les falta para alcanzar los estndares. Por
ejemplo, en el caso de la lectura est claro que, en general, los alumnos saban leer frases y
prrafos, pero los que no alcanzan los estndares no pueden entender el sentido de un texto
completo (tres o ms prrafos, segn el grado). La segunda razn es el tipo de anlisis
realizado: uno de los objetivos principales es medir la desigualdad de los resultados de
aprendizaje entre los alumnos de los distintos tipos de escuelas. Tambin es posible identificar
las escuelas excepcionales y las escuelas con graves problemas. Esta informacin iba
acompaada de datos contextuales sobre el nio, la familia y la escuela que todava no se han
analizado, pero que posiblemente permitan la identificacin de las condiciones en las que
aumentan las probabilidades de que una escuela tenga buenos resultados o de que los tenga
malos. Es evidente la pertinencia de este tipo de anlisis para las decisiones polticas en todos
los planos.

Hacia una relacin fructfera
16


La calidad de la enseanza primaria en Mxico, medida por el rendimiento del alumno, est
distribuida de manera desigual entre los distintos tipos de escuela. En general, cuanto ms
pobre es el contexto, los alumnos y las familias, y/o ms nios pertenecen a familias de
minoras culturales (tnicas y lingsticas), ms bajo es el rendimiento o xito de los alumnos
y la proporcin de stos que alcanzan los estndares nacionales.
Esto ocurre con un sistema que funciona verticalmente y que se basa en que las
escuelas deben seguir las instrucciones, y no tomar las decisiones. Sin embargo, la evaluacin
a que nos hemos referido identifica claramente las escuelas de todas las categoras con
excelentes resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Las escuelas excelentes de las
distintas categoras tienen resultados de aprendizaje equivalentes desde el punto de vista
estadstico. Est claro que estas escuelas son la excepcin, y no la norma. No obstante,
11
tambin es evidente que estas escuelas estn tomando sus propias decisiones y probablemente
lo estn haciendo en equipo. Slo esto puede explicar sus extraordinarios resultados.
As pues, la adopcin de decisiones en la escuela (o un cierto grado de autonoma de la
escuela, quiz progresivo) es aconsejable sin ninguna duda.
No obstante, en un sistema en el que las desigualdades en los resultados de aprendizaje
son tan acusadas como hemos dicho, la autonoma por s sola podra ser una causa de
desigualdad an mayor. Como hemos visto en el segundo apartado de este artculo, la
capacidad de las escuelas para diagnosticar sus problemas, establecer objetivos colectivos,
llegar a claros compromisos con los distintos miembros de la comunidad y hacer el
seguimiento y la evaluacin de sus avances, tambin est distribuida de manera desigual.
Por lo tanto, sera un error sacar la conclusin de que el sistema se puede debilitar por
hacer responsables a las escuelas de sus resultados, como se hizo en Inglaterra, donde las
autoridades educativas locales prcticamente desaparecieron y el sistema fomentaba la
inspeccin y la evaluacin en lugar de la ayuda local. Por el contrario, el sistema de educacin
tiene que hacerse ms fuerte. Gracias a los resultados de estudios de evaluacin como el que
hemos mencionado, el sistema tiene que ayudar a las escuelas de acuerdo con su capacidad
para adoptar decisiones correctas. Por lo tanto, el sistema de educacin debera emplear las
evaluaciones del alumno y de la escuela para identificar las condiciones de las escuelas, tanto
individuales como contextuales, que sealan situaciones en las que es necesaria una ayuda
especial, ya sea pedaggica o administrativa. Una de las estrategias de ayuda podra ser la
interaccin entre las escuelas que han sido identificadas como de buen rendimiento y las que
tienen dificultades para alcanzar los estndares educativos.
Una relacin fructfera entre la evaluacin no punitiva, el fomento de la autonoma de
la escuela, la ayuda diferencial a las escuelas que ms lo necesitan por parte del sistema de
educacin, y la exigencia de responsabilidad a la escuela, podra ser el camino ms sensato
para un sistema de educacin que se caracteriza por la desigualdad, como el de Mxico. Esto,
desde luego, requiere un salto cualitativo, tanto por parte de las escuelas como del sistema de
educacin. Para las escuelas, el objetivo ms importante debe ser el alumno y su aprendizaje.
Para el sistema, lo ms importante de su actividad debe ser atender a cada escuela segn su
situacin, sus problemas y sus posibilidades.

Notas

1. Me refiero al conocido y creciente cuerpo de literatura sobre la efectividad y mejora de la escuela.
12
2. La administracin actual tom posesin el 1 de diciembre de 2000. Por primera vez en setenta y un
aos, un partido de la oposicin ganaba las elecciones. Cf. Rangel Sostmann, 2000.
3. Secretara de Educacin Pblica, 1997. El curso se ofrece tambin en el programa para la formacin
inicial de maestros de enseanza preescolar y secundaria bsica.
4. Secretara de Educacin Pblica, 2000a. El curso se ofrece tambin para directores e inspectores.
5. Parte de este apartado se basa en Schmelkes, 2001.
6. Hay un programa para la promocin de maestros que incluye una evaluacin de sus alumnos. Como
parte de este programa, unos 7.000.000 de alumnos son sometidos a prueba anualmente en las escuelas
primarias y secundarias. Hay un estudio longitudinal en curso para la evaluacin de las escuelas
primarias que ha recogido datos en las mismas escuelas durante cinco aos. Se ha llevado a cabo una
evaluacin diagnstica de los alumnos que ingresan en las escuelas secundarias (una prueba de aptitud)
durante diez aos en determinadas ciudades del pas. Se ha realizado una evaluacin nacional basada en
los niveles escolares primarios en lectura y matemticas con una muestra representativa nacional de
escuelas durante tres aos consecutivos, y por primera vez en las escuelas secundarias. Mxico ha
participado en los siguientes estudios internacionales: El TIMSS y el TIMSS-R (repeticin), la
evaluacin internacional de alumnos de tercer curso coordinada por la Oficina Regional de la UNESCO
para Amrica Latina y el Caribe (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad) y, ms
recientemente, el proyecto PISA de la OCDE.
7. El artculo 31 de la Ley General de Educacin afirma: Las autoridades educativas pondrn en
conocimiento de maestros, alumnos, padres y sociedad en general, los resultados de las evaluaciones y
de toda otra informacin que permita medir el desarrollo y avance de la educacin en cada Estado.
Secretara de Educacin Pblica, 1993.
8. Cf., por ejemplo, Observatorio Ciudadano de la Educacin, 1999. Tambin en: www.observatorio.org
9. En Mxico, los libros de texto de primaria son gratuitos. Hay tambin libros para el maestro, tarjetas
para el desarrollo de las competencias matemticas y una biblioteca de aula. Se ha comprobado que, en
muchos casos, estos materiales no se usan o no se aprovechan suficientemente.
10. El proyecto excluye a las escuelas que tienen ms de un grupo por maestro. Muchas escuelas son
unitarias. No es fcil disponer de una estadstica fiable de estas escuelas, pero en 1988-89, el 25% de las
escuelas primarias tenan slo un maestro. Ezpeleta y Weiss, 2000.
11. Lo que sigue est basado en Schmelkes, de prxima aparicin.
12. Durante el ltimo ao de administracin, se llev a cabo el mismo ejercicio tambin para la enseanza
secundaria elemental, pero en este artculo me refiero solamente a los resultados en la enseanza
primaria.
13. En Mxico, prcticamente no existen escuelas rurales privadas. Las escuelas primarias privadas
representan 5% del nmero total de escuelas del pas y atienden aproximadamente a 10% de los
alumnos de enseanza primaria.
14. Los cursos comunitarios constituyen una forma de proporcionar enseanza primaria a comunidades
rurales muy pequeas (menos de treinta nios en edad escolar). Hay un instructor (egresado de la
enseanza secundaria) para tres niveles (en vez de los seis grados) de enseanza primaria.
15. Las escuelas indgenas imparten educacin bilinge a los alumnos de primaria de los sesenta y dos
grupos tnicos y lingsticos del pas.
16. Lo siguiente est basado en Secretara de Educacin Pblica, 1999.


Referencias

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