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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO

ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE INDUSTRIAS
ALIMENTARAS DEL INSTITUTO SUPERIOR
TECNOLGICO PUBLICO: EDILBERTO
RIVAS VSQUEZ .DISTRITO DE
CAYALTI .AO 2005

T E S I S
PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE
LICENCIADO EN EDUCACION
En la Especialidad : Ciencias Naturales

Autores:


Ing Ursula Aguilar Marchena
Mg. Lupe Rivera Gonzales



Lambayeque 2005

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ
GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO
SOCIALES Y EDUCACION

PROGRAMA DE COMPLEMENTACION
PEDAGOGICA UNIVERSITARIA

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AGRADECIMIENTO




Agradecemos al Dr Juan Luis Rodrguez Vega
que con gran profesionalismo asesoro
nuestro Proyecto de
Investigacin.




Un especial Agradecimiento al Instituto Superior Tecnolgico
Pblico Edilberto Rivas Vsquez de Cayalti, a travs
de la carrera Industrias Alimentarias, por habernos
brindado la disponibilidad del uso de sus
ambientes, recurso humano, materiales
y equipos para el desarrollo
de nuestro trabajo.





Al Director del Programa de Complementacin
Pedaggica Universitaria, Dr J os Maquen
por su gran colaboracin y a todas las
personas que directa e indirectamente
han hecho posible la culminacin
y el xito de este
trabajo.






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DEDICATORIA








Este proyecto esta dedicado a nuestros docentes ,maestros
y amigos por la formacin que brindan hacia sus alumnos .
El profesor es en gran parte, responsable del desarrollo
de la Investigacin en beneficio de los
estudiantes universitarios



















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SUMARIO


Las Instituciones educativas estn pasando de la transmisin
de conocimientos a la construccin de conocimientos; de una educacin
centrada en el aprendizaje del alumno . Es en cambio en la
epistemologa, un cambio en lo que se considera conocimiento y cmo este
conocimiento se adquiere.

Desde este enfoque se considera que una comunidad de
aprendizaje infunde una cultura de aprendizaje donde el aprendizaje y
la creatividad son apoyados y estimulados a travs de estrategias de
enseanza que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y
a regular el propio comportamiento para lograr las metas . Sin embargo
desarrollar una cultura de aprendizaje no es fcil y por esto existe un
creciente movimiento para desarrollar modelos apropiados y tiles para
disear ambientes o escenarios de aprendizaje adecuados y para facilitar
que las personas desarrollen sus peculiares estilos de enseanza .

Con el propsito de despejar nuestras inquietudes sobre los
estilos de Enseanza en la Educacin Superior No Universitaria de nuestra
institucin, en el presente trabajo de investigacin se toma como objetivos,
analizar las caractersticas de los estilos de Enseanza de los docentes en
su prctica educativa, describir las caractersticas de los alumnos y
docentes, y explicar la relacin Maestro Alumno en el proceso educativo.

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Por encima de todas las diferencias encontradas y salvando
todas las particularidades, el trabajo trata de describir la diversidad de estilos
que manejan los docentes, con la conviccin que los alumnos pueden
aprender y modificarse, sean cuales sean sus puntos de partida y la historia
de sus capacidades. Ya que para este cambio la intervencin del educador
es esencial e insustituible.




















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TABLA DE CONTENIDO
El presente Proyecto ha sido dividido en cuatro captulos, los cuales se
detallan de la siguiente manera:
CAPTULO I, nos abocamos a dar una informacin amplia de la historia,
creacin y funcionamiento de la institucin; las caractersticas de la
poblacin de estudio concluyendo con el diagnstico de la investigacin.
CAPTULO II, est inmerso la Base Terica , el cual sustenta con bases
fundamentales el trabajo de investigacin.
CAPTULO III, estamos detallando todo el aspecto del Modelo y de la
Metodologa que ha permitido desarrollar el presente trabajo.
CAPTULO IV, Se presentan los Resultados y Anlisis a travs de cuadros
porcentuales y de correlacin con sus respectivas interpretaciones
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES O SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

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P R E S E N T A C I O N



El Instituto Superior Tecnolgico Pblico Edilberto Rivas vsquez
esta ubicado en el Distrito de Cayalt Dpto. De Lambayeque . Fue creado
por RD N 1344 -1990. La Tarea primordial es la Excelencia Educativa
en beneficio de la juventud de Cayalt, para ello cuenta con una plana
docente de primer nivel y amplia experiencia , calificados profesionales
con principios formativos , el esfuerzo conjunto es el formar hombres y
mujeres preparados para el futuro con un perfil educativo realzando los
valores y los principios cristianos y humanos .

Desde un principio hasta la fecha esta Institucin se ha destacado
por los conocimientos que se imparte a todos los alumnos elevando
su nivel cultural a fin de que destaquen en otras instituciones educativas
donde ellos prosigan sus estudios en los niveles inmediatos superiores.
Destacando con luz propia dejando un buen precedente sobre nuestra
Institucin Educativa.

Todo el personal trabaja mancomunadamente con los padres de
familia, formando una Comunidad Educativa cuyo esfuerzo es el brindar
un Servicio Educativo de ptima calidad.

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El presente Proyecto de Investigacin tiene como propsito
estudiar de que manera influyen los estilos de aprendizaje de los alumnos
del Instituto Edilberto Rivas Vsquez en su rendimiento acadmico.
El tipo de investigacin es Descriptiva-explicativa y para efectos de
la investigacin misma hemos tomado como muestra 51 alumnos de la
especialidad de Industrias Alimentarias mediante muestreo aleatorio simple
Con la satisfaccin de haber realizado el presente Proyecto de
Investigacin queda ste como estmulo para otros de la misma ndole
en beneficio de mejorar y elevar el nivel de los educadores del Per.















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CAPTULO I
1.1. DIAGNOSTICO Y CARACTERISTICAS DE LA POBLACION :
Desde que el Instituto empez a funcionar, en el
ao 1991, el 80% de los alumnos proceden de los
diferentes lugares de la regin, provienen de las zonas
andinas, quienes se encuentran radicando en los lugares
perifricos de la provincia de Chiclayo. Podemos observar,
adems, el alto ndice de traslados de los Institutos
Superiores particulares del Departamento, ello trae la
presencia de estudiantes con diversos niveles culturales y
formas de actuar.
Se ha detectado que la gran mayora de alumnos
adoptan actitudes sumisas, supeditndose de tal manera a
que sean dependientes y acepten el autoritarismo sin
reflejarse en ellos la actitud crtica, falta de una verdadera
comunicacin impidindoles el desarrollo de su
creatividad, y el docente toma actitudes autoritarias, y
tomando muchas veces posiciones de desidia, reflejando
entonces un bajo nivel educativo; e inclusive se observa
que durante los cinco primeros semestres no tienen, ni
toman el inters necesario por la profesin en la que se
estn forjando, considerndola muchas veces como un
refugio a su DESORIENTACIN VOCACIONAL, a ello
debemos considerar tambin la obsolescencia y

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desfasadez de los programas educativos, los que no
tienen en cuenta los avances cientficos y tecnolgicos que
se vienen dando y ms an en la actualidad con los
cambios vertiginosos del conocimiento, impidiendo con
ello insertarlos fcilmente a este mundo globalizado,
quedando solamente en los docentes que desean los
cambios a actuar de una manera personalista por querer
superarse a travs de las adecuaciones e innovaciones
que realiza en su diario quehacer educativo.
Con relacin a los profesores es muy peculiar
observar que en esta institucin de formacin profesional
tecnolgica exista mas del 50% del personal profesional
nombrado, por ejemplo, ingenieros en sus diferentes
ramas, con escasa capacitacin profesional en didctica y
en pedagoga, lo que tcnicamente hablando es
totalmente contraproducente para los fines y objetivos de
la institucin, corroborndose ms an que del total del
personal que labora en la Institucin, el 34% sea
contratado, de los cuales slo el 20% tienen estudios esta
realizando estudios de complementacin pedaggica y
dentro de los nombrados solamente tres profesores tienen
mas de 01 carrera profesional y 01 profesora con estudios
de Postgrado inconclusos, lo ideal sera que todos los
profesores tuvieran como mnimo estudios de Licenciatura

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en Educacin y lo deseado que tuvieran Maestra o
Doctorado por ser una Institucin Formadora de futuros
profesionales en Educacin.
Falta tambin una habilidad para poder
comunicarse en forma oral y escrita, existe en este
aspecto un bajo porcentaje de profesores (que se
dediquen) o que alguna vez hayan escrito y difundido
algn artculo o el producto de sus investigaciones. El
hbito de la lectura se desarrolla tambin en menor grado.
Hay un desequilibrio entre las funciones de los
profesores repartidos en docencia e investigacin, de sus
tiempos completos los profesores dedican un 98% a la
docencia y slo un 2% (y no todos los profesores) a la
investigacin, por lo que existe escasa actividad de
generacin y aplicacin del conocimiento. La extensin no
se realiza, con excepcin de las prcticas pre
profesionales.
Dentro de su plan de desarrollo institucional se ha
brindado cursos de capacitacin y actualizacin docente,
pero es muy lamentable ver el poco inters que tienen por
asistir a ellos.
En el Instituto carecemos de un centro de
Investigacin que agrupe a los docentes de manera
temtica; en este campo los docentes estamos muy

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reacios a ejecutar o desarrollar proyectos de
investigacin, reflejados por el desinters, desidia y por la
falta de voluntad de cada uno de nosotros, ya que existe
en la Institucin diferentes campos para hacerlo, no
permitiendo con ello el desarrollo profesional e
institucional.
Es conocido por todos nosotros el bajo y precario
sueldo de los docentes estatales y contratados, debido a
una deficiente poltica de los organismos, que tiene que
ver con el desarrollo personal, profesional y cultural de una
sociedad, tomndose todo esto como pretexto en el
profesional de educacin a no poder actualizarse, ni
capacitarse.
Los docentes pocas veces planifican sus trabajos,
y si lo hacen es por dar cumplimiento a una norma, ms no
por conviccin profesional, complementando este acto con
la trascripcin de los Syllabus o programaciones
curriculares de corto alcance de aos o semestre
anteriores.
El trabajo acadmico se viene ejecutando en un
sistema netamente tradicional como prctica para el logro
del aprendizaje, generndose la repeticin memorstica de
las lecciones cotidianas.

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La actividad acadmica est asociada al
verbalismo, autoritarismo, al dictado, no se afronta el
conocimiento de la realidad investigando en forma diaria y
generando conocimiento nuevo. Lo expresado por el
docente en las sesiones de aprendizaje se convierte en
una verdad absoluta.
Los avances de la ciencia y la tecnologa nos
estn enseando que el aprendizaje se adquiere y se
construye a travs del desarrollo de nuestras estructuras
cognitivas, afectivas y volitivas, a travs del contacto
directo con el material y recurso didctico, pero; se
observa que a pesar de tener todo este conocimiento la
gran mayora de docentes todava utilizamos muy a
menudo la tiza y la pizarra como nicos materiales.
Y al final sern aplicados en la evaluacin de los
docentes como un proceso que se realiza tan solo como
una forma de aprobar o desaprobar un curso o asignatura
utilizando cdigos cuantitativos, los cuales no reflejan una
real evaluacin del proceso educativo del alumno; siendo
el docente el nico responsable de sacar adelante un
proceso educativo formal de la realidad peruana.
Ante esta realidad descrita podemos plantear el
siguiente diagnstico de la situacin educativa en los
cuales los Estilos de Enseanza , preponderantes en los
docentes del Instituto Superior Tecnolgico Pblico

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Edilberto Rivas Vsquez del Distrito de Cayalt van a
influir en el aprendizaje de los alumnos de la Carrera de
Industrias Alimentaras .

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CAPITULO II
2. BASE TEORICA .-
2.1. EL APRENDIZAJE
El aprendizaje es la adquisicin de una nueva conducta en
un individuo a consecuencia de su interaccin con el medio
externo.
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan informaciones
que luego se pueden aplicar en contextos diferentes a los
contextos donde se aprendieron; se construyen
representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos). Suponen un cambio del potencial de
conducta como consecuencia del resultado de una prctica
o experiencia. Aprender no solamente consiste en adquirir
nuevos conocimientos, tambin puede consistir en
consolidar, reestructurar, eliminar, etc. Conocimientos que
ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un
cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su
organizacin funcional, una modificacin en las estructuras
cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de
conocimiento, y se consigue a partir del acceso a
determinada informacin, la comunicacin interpersonal
(con los padres, profesorado, compaeros, etc.) y la
realizacin de determinadas operaciones cognitivas.
Los procesos de aprendizaje son las actividades que
realizan los estudiantes para conseguir el logro de los
objetivos educativos que pretenden. Constituyen una
actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto
social y cultural, que se produce a travs de un proceso de

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interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos
conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe
implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con
la nueva informacin). La construccin del conocimiento
tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra
social.
Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles
que deben adoptar los estudiantes en estos procesos han
evolucionado desde considerar el aprendizaje como una
adquisicin de respuestas automticas (adiestramiento) o
adquisicin y reproduccin de datos informativos
(transmitidos por un profesor) a ser entendido como una
construccin o representacin mental (personal y a la vez
colectiva, negociada socialmente) de significados (el
estudiante es un procesador activo de la informacin con la
que genera conocimientos que le permiten conocer y
transformar la realidad adems de desarrollar sus
capacidades). En cualquier caso hoy en da aprender es
ms complejo que el simple recuerdo, no significa ya
solamente memorizar la informacin, es necesario tambin:
- Conocer la informacin disponible y seleccionarla (hay
mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet) en
funcin de las necesidades que se tengan en el momento
adecuado.
- Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla
- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los
saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin
en los esquemas de conocimiento de cada uno.
- Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas

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y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla,
evaluarla.
El aprendizaje siempre implica:
- Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y
una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del
mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en juego actividades mentales
distintas: los textos activan las competencias lingsticas,
las imgenes las competencias perceptivas y espaciales,
etc.
- La comprensin de la informacin recibida por parte del
estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores
(con los que establecen conexiones sustanciales), sus
intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman
(tienen un papel activo) la informacin recibida para
elaborar conocimientos.
- Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones
para resolver con su concurso las preguntas y problemas
que se plateen.
Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios
tres factores bsicos:
- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos
(poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que
estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las
capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin,
proceso, etc.) y de los conocimientos previos

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imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos
aprendizajes. Tambin es necesario poder acceder a la
informacin necesaria.
- Motivacin (querer aprender): para que una persona
realice un determinado aprendizaje es necesario que
movilice y dirija en una direccin determinada energa para
que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales
(personalidad, fuerza de voluntad, etc.), familiares, sociales
y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de
enseanza, profesorado, etc.)
- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se
van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y
requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinados
instrumentos y tcnicas de estudio.
Adems, los estudiantes que se implican en los
aprendizajes son ms capaces de definir sus objetivos
formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y
evaluar sus resultados de aprendizaje; se apasionan ms
por resolver problemas (transfieren el conocimiento de
manera creativa) y en comprender y avanzar
autnomamente en los aprendizajes durante toda la vida.
a. TEORAS DEL APRENDIZAJE
En este ltimo siglo diversas teoras han intentado
explicar cmo aprendemos; son teoras descriptivas que
presentan planteamientos muy diversos, pero en todas
ellas an podemos encontrar algunas perspectivas
clarificadoras de estos procesos tan complejos.
Destacamos aqu las siguientes:

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1. La perspectiva conductista: Desde la perspectiva
conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados
del siglo XX y que arranca de Wundt y Watson, pasando
por los estudios psicolgicos de Pavlov sobre
condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el
refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas
leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
Tenemos:
- Condicionamiento operante: Formacin de reflejos
condicionados mediante mecanismos de estmulo
respuesta - refuerzo. Aprendizaje igual a conexiones
entre estmulos y respuestas.
- Ensayo y error con refuerzos y repeticin: las acciones
que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
estableciendo asociaciones entre los estmulos que se
captan. Memorizacin mecnica.
- Enseanza programada: Resulta especialmente eficaz
cuando los contenidos estn muy estructurados y
secuenciados y se precisa un aprendizaje memorstico.
Su eficacia es menor para la comprensin de procesos
complejos y la resolucin de problemas no
convencionales. Los primeros ejemplos estn en las
mquinas de ensear de Skinner y los sistemas
ramificados de Crowder.

2. Teora del procesamiento de la informacin: La
teora del procesamiento de la informacin, influida por los
estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta,
presenta una explicacin sobre los procesos internos que
se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos

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bsicos, en lneas generales, son ampliamente
aceptados. Considera las siguientes fases principales:
- Captacin y filtro de la informacin a partir de las
sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con
el medio.
- Almacenamiento momentneo en los registros
sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde,
si se mantiene la actividad mental centrada en esta
informacin, se realiza un reconocimiento y codificacin
conceptual.
- Organizacin y almacenamiento definitivo en la
memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza
en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser
recuperada cuando sea necesario.

3. Aprendizaje por descubrimiento: La perspectiva del
aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J .
Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los estudiantes sobre la realidad.
- Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin
prctica de los conocimientos y su transferencia a
diversas situaciones.
- Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno
experimentando descubre y comprende lo que es
relevante, las estructuras.
- Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto,
de los hechos a las teoras.
- Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento
divergente.
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica
de los conocimientos adquiridos.


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4. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak):
Postula que el aprendizaje debe ser significativo,
no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea
el aprendiz. Frente al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los
contenidos y las actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Condiciones para el aprendizaje:
- significabilidad lgica (se puede relacionar con
conocimientos previos).
- significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del
alumno).
- actitud activa y motivacin.
- Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes
previos. La mente es como una red proposicional donde
aprender es establecer relaciones semnticas.
- Utilizacin de organizadores previos que faciliten la
activacin de los conocimientos previos relacionados con
los aprendizajes que se quieren realizar.
- Diferenciacin - reconciliacin integradora que genera
una memorizacin comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan
inters, se vean tiles.
5. Enfoque cognitivo. Psicologa cognitivista: El
cognitivismo (Merrill, Gagn), basado en las teoras del
procesamiento de la informacin y recogiendo tambin
algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y
del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los

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sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de
los procesos de aprendizaje, distingue:
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un
procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples
estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin
de fisiologa y emociones. El desafo estimula el
aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
El estudiante representar en su mente simblicamente el
conocimiento, que se considera (igual que los
conductistas) como una realidad que existe externamente
al estudiante y que ste debe adquirir. El aprendizaje
consiste en la adquisicin y representacin exacta del
conocimiento externo. La enseanza debe facilitar la
transmisin y recepcin por el alumno de este
conocimiento estructurado.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al
estudiante se activarn las fases: recuerdo,
generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al
dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un
refuerzo)
- Condiciones internas que intervienen en el proceso:
motivacin, captacin y comprensin, adquisicin,
retencin.
- Condiciones externas: son las circunstancias que
rodean los actos didcticos y que el profesor procurar
que favorezcan al mximo los aprendizajes.
6. Constructivismo (J. Piaget): En sus estudios sobre
epistemologa gentica, en los que determina las

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principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios,
elabor un modelo explicativo del desarrollo de la
inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la
consideracin de la adaptacin de los individuos al
medio.
- Considera tres estados de desarrollo cognitivo
universales: sensorio motor, estado de las operaciones
concretas y estado de las operaciones formales. En todos
ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo
de la inteligencia.
- Construccin del propio conocimiento mediante la
interaccin constante con el medio. Lo que se puede
aprender en cada momento depende de la propia
capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las
interacciones que se pueden establecer con el medio. En
cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando
estn envueltos en tareas y temas que cautivan su
atencin. El profesor es un mediador y su metodologa
debe promover el cuestionamiento de las cosas, la
investigacin.
- Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El
desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la
secuencia: equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que
supone una adaptacin y la construccin de nuevos
esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien
transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su

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vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del
aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la
experimentacin y la resolucin de problemas y considera
que los errores no son antitticos del aprendizaje sino
ms bien la base del mismo.
El constructivismo considera que el aprendizaje es una
interpretacin personal del mundo (el conocimiento no es
independiente del alumno), de manera que da sentido a
las experiencias que construye cada estudiante. Este
conocimiento se consensua con otros, con la sociedad.

7. Socio-constructivismo: Basado en muchas de
las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes
como un proceso personal de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situacin en la que
se produce.
Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el
conocimiento base del estudiante y se sita en un
contexto social donde l construye su propio conocimiento
a travs de la interaccin con otras personas (a menudo
con la orientacin del docente). Enfatiza en los siguientes
aspectos:
- Importancia de la interaccin social y de compartir y
debatir con otros los aprendizajes. Aprender es una
experiencia social donde el contexto es muy importante y
el lenguaje juega un papel bsico como herramienta
mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino
tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar,
argumentar. Aprender significa "aprender con otros",

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recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se
va realizando con "otros" (iguales o expertos).
- Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la
interaccin con los especialistas y con los iguales puede
ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en
un contexto en el que los participantes negocian los
significados, recogen estos planteamientos. El aula debe
ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y
valores. La interpretacin es personal, de manera que no
hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello,
los alumnos individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada uno
construye (reconstruye) su conocimiento segn sus
esquemas, sus saberes y experiencias previas.
a. ESTILOS DE APRENDIZAJE
La nocin de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos
tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la
psicologa. Como concepto fue utilizado por primera vez
en los aos 50 del siglo pasado por los llamados
"psiclogos cognitivistas", quienes incentivados por el
desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin
tecnolgica en el campo de la informtica y las
comunicaciones a partir del surgimiento de las
computadoras, los descubrimientos en la ciencias
neurolgicas y el debilitamiento del conductismo,
comenzaban por aquel entonces a prestar especial

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atencin al hombre desde el punto de vista de la
cognicin.
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz
comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y
difcil, la trata y la retiene
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que
cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la
hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo
que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar
ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que
definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia
general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre
es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias
visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems:
utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes
velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo
tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta
para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que
la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente.

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c. Clasificacin de los Estilos de Aprendizaje
Diversos autores han realizado clasificaciones de estilos de
aprendizaje. Entre ellos se pueden mencionar:
1. Herman Witkins, quien se interes en estudiar como las
personas separan un factor de campo visual. Con base
de sus investigaciones, identific estilos cognoscitivos
de dependencia e independencia de campo:
a. Dependientes de Campo (Holistas). Tienden a
percibir los patrones como un todo. Tienes
problemas para concentrarse en un solo aspecto
alguna situacin o para analizar las partes que
forman el patrn. Tambin tienden mas al trato
personal y a las relaciones sociales
b. Independientes de Campo (Seriados). Percibe las
partes separadas de un patrn total y son capaces
de analizarlo de acuerdo a sus distintos
componentes. Ponen mas atencin a las actividades
o tareas interpersonales.
2. Para David Kolb, la combinacin de dos de las
combinaciones de percibir y procesar la informacin da
como resultado cuatro estilos de aprendizaje:
a. Divergentes: Se basan en experiencias concretas y
en observacin reflexiva. Tiene habilidad
imaginativa(gestalt) ,es decir, observa el todo en
lugar de las partes. Son emocionales y se relacionan
con las personas. Este estilo es caracterstico de las
personas dedicadas a las humanidades. Son
influidos por sus compaeros
b. Convergentes. Utiliza la conceptualizacin abstracta
y la experimentacin activa. Son deductivos y se

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interesa en la aplicacin practica de las ideas.
Generalmente se centra en encontrar una sola
respuesta a sus preguntas o problemas. Son mas
pegados a las cosas que a las personas. Tienen
intereses muy limitados. Se caracterizan por trabajar
en las ciencias fsicas. Son personas que planean
sistemticamente y se fijan metas.
c. Asimiladores: Usa la conceptualizan abstracta y la
observacin reflexiva. Se basan en modelos tericos
abstractos. No se interesa por el uso practico de las
teoras. Son personas que planean sistemticamente
y se fijan metas.
d. Acomodadores: Se basan en la experiencia
concreta y la experimentacin activa. Son
adaptables, intuitivos y aprender por ensayo y error.
Confan en otras personas para obtener informacin
y se sienten a gusto con los dems. A veces son
percibidos como impacientes e insistentes. Se
dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos
por sus compaeros.
3. Para Bernice McCarthy, tambin hay cuatro estilos de
aprendizaje:
a. Imaginativos: Perciben la informacin concreta y la
procesan utilizando la reflexin. Integran las
experiencias a su persona y aprenden escuchando y
compartiendo ideas. Tienen mucha imaginacin y
creen firmemente en sus propias experiencias.
Trabajan por la armona y necesitan involucrarse
personalmente en las actividades que llevan a cabo.
Se interesan por la gente y la cultura. Disfrutan
observando a la gente y tienden a buscar el

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significado y calidad de las cosas. Respetan la
autoridad siempre y cuando se lo merezca.
b. Analticos: Perciben la informacin en forma
abstracta y la procesan mediante la reflexin.
Desarrollan sus propias teoras integrando las
observaciones a sus conocimientos: Aprenden
utilizando el razonamiento de la ideas. Necesitan
saber la opinin de los expertos. Valoran el
pensamiento secuencial. Tienden a profundizar en su
trabajo y necesitan detalles para llevarlo a cabo de la
mejor manera posible. En ocasiones, prefieren
trabajar mas con ideas que con personas. Buscan
competencias y desarrollo personal.
c. Sentido Comn: Perciben la informacin abstracta y
la procesan activamente. Integran la teora a la
practica mediante la comprobacin de teoras y el
uso del sentido comn. Por lo regular son
pragmticos, creen que si algo funciona se debe
utilizar. Son realistas y objetivos en la resolucin de
problemas y no les gusta que les den respuestas.
Necesitan trabajar directamente con las personas
para saber como funcionan; buscan utilidad y
resultados. Tienen una fuerte necesidad de trabajar
con problemas reales. Necesitan saber la aplicacin
directa de lo que aprenden. Ven la autoridad como
necesaria.
d. Dinmicos: perciben la informacin concreta y la
procesan de manera activa. Integran la experiencia y
la aplicacin practica mediante ensayo y error. Se
interesan por cosas nuevas, lo que los hace muy
adaptables a los cambios. Llegan a conclusiones
acertadas sin utilizar justificaciones lgicas. Les

30
gustan los riesgos y no tienen problemas para
adaptarse a los dems, aunque pueden manipularlos
o ser muy directivos. Tienden hacer caso omiso a la
autoridad.
4. Segn Grasha y Riechmann, clasifican en seis los
estilos de aprendizaje:
a. Competitivo: Aprende el material para hacer las
cosas mejor que los dems en el saln de clases.
Compiten con otros estudiantes para obtener
premios como calificaciones altas y la atencin del
profesor. El saln de clases se convierte en una
situacin de ganar o perder donde quiere ganar
siempre en la sala prefiere: ser lder del grupo de las
discusiones o proyectos; hacer preguntas; destacar
individualmente para obtener reconocimiento; algn
mtodo de enseaza centrado en el profesor.
b. Colaborativo: El aprendizaje ocurre mejor al
compartir ideas y talentos. Es cooperativo con
maestros y compaeros. La clase es un lugar para la
interaccin social y aprendizaje de contenidos. En la
sala prefiere: participar en las discusiones de
pequeos grupos; manejar los materiales junto a sus
compaeros; proyectos de grupo, no individuales;
notas o calificaciones para la participacin del grupo.
c. Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn
interesados en el contenido del curso en una sala de
clases. No participa con profesores ni compaeros.
Desinteresados en lo que pasa en la clase. En la
sala prefiere: estar desmotivado; las
autoevaluaciones y coevaluaciones en donde todos
obtienen una calificacin de aprobado, no los
exmenes; no leer lo que les asigna; no realizar las

31
tareas; no atender a los profesores entusiastas, no
involucrarse en interacciones maestro alumno,
ni a veces en interaccin alumno alumno.
d. Participativo: Quiere aprender el contenido del
curso y le gusta asistir a las clases. Toma la
responsabilidad de obtener lo mas que pueda en la
clase. Participa con los dems cuando se le pide que
lo haga. En la sala prefiere: actividades que implique
discusiones o debates; que le den la oportunidad de
discutir la informacin recibida en clases; tareas de
lectura; cualquier tipo de examen; profesores que lo
motiven a analizar y sintetizar la informacin del
curso.
e. Dependiente: Poca curiosidad intelectual, aprende
solo lo que quiere. Ve a los profesores y los
compaeros como fuente de estructura y apoyo.
Busca las figuras de autoridad en la sala para que le
digan que tienen que hacer. En la sala prefiere: que
el profesor apunte de manera esquematizada lo que
se va a realizar; fechas e instrucciones claras para la
entrega de tareas; clases centradas en el profesor.
f. Independiente: Le gusta pensar por si mismo.
Prefiere trabajar solo pero escucha la opinin de los
dems compaeros. Aprende el contenido del curso
que piensa que es necesario. Confa en sus propias
habilidades de aprendizaje. En la sala prefiere:
estudiar de manera independiente y a su propio
ritmo; los problemas que le proporciona la
oportunidad de pensar por si mismo; los proyectos
libres sugeridos por el mismo, clases centradas en el
alumno.

32
5. Segn Honey y Mumford, en base a la teora de Kolb
quien bas los estilos de aprendizaje en cuatro:
1). Activos: Estas personas se involucran plenamente y
sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas. Son personas del aqu y ahora y les
encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos
de actividad; piensan que por lo menos una vez hay que
intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitacin
de una actividad, comienzan a buscar la prxima.
Crecen ante los desafos que suponen nuevas
experiencias y se aburren con los largos plazos. Son
personas muy de grupo que se involucran en los
asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las
actividades.
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el
momento presente y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo
nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en
las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan
pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a
la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo
plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el centro de las
actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje
es :
Cmo los alumnos activos aprenden mejor?

33
Cuando se lanzan a una actividad que les
presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de resultado
inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar
datos.
Cuando tienen que trabajar solos.
2). Reflexivos: Les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Renen
datos analizndolos, con detenimiento antes de llegar
alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente,
no dejar piedras sin mover, mirar bien antes de pensar.
Son personas que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
Disfrutan observando la actuacin de los dems.
Escuchan a los dems y no intervienen hasta que se
han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un
aire ligeramente distante y condescendiente.
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de
un observador que analiza sus experiencias desde
muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los
analizan detalladamente antes de llegar a una
conclusin. Para ellos lo ms importante es esa
recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que
procuran posponer las conclusiones todos lo que
pueden. Son precavidos y analizan todas las
implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en

34
movimiento. En las reuniones observan y escuchan
antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
3.) Tericos: Adaptan e integran las observaciones
dentro de las teoras lgicas y complejas. Enfocan los
problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los
hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento,
a la hora de establecer principios, teoras y modelos.
Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad
y la objetividad huyendo de los subjetivo y de lo
ambiguo.
Los alumnos tericos adaptan e integran las
observaciones que realizan en teoras complejas y bien
fundamentadas lgicamente. Piensan de forma
secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares
en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios
subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica clara.
4.) Pragmticos: Predomina en ellos la aplicacin
prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de
las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen. Tienden a ser pacientes cuando hay personas
que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una
decisin o resolver un problema. Su filosofa es
Siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.

35
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas,
teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en
la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las
largas discusiones discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada
a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y
resolver problemas. Los problemas son un desafo y
siempre estn buscando una manera mejor de hacer las
cosas.
Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y
A. Mumford, fueron modificados por Catalina Alonso,
con caractersticas que determinan con claridad el
campo de destrezas de cada uno de ellos. "Honey y
Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA". Segn las
investigaciones de Catalina Alonso, las caractersticas
de los estilos no se presentan en el mismo orden de
significancia, por lo que se propuso dos niveles. El
primero corresponde a las cinco caractersticas ms
significativas obtenidas como resultado de los anlisis
factoriales y de componentes principales, denominadas
caractersticas principales y el resto aparece con el
nombre de otras caractersticas.
Cada estudiante tiene su estilo de aprendizaje en el que,
entre otros factores, podemos identificar:
- Las preferencias perceptivas: visual, auditiva.
- Las preferencias de respuesta: escrita, oral,
seleccin entre varias respuestas.
- El ritmo de aprendizaje.
- La persistencia en las actividades.

36
- La concentracin y la facilidad para distraerse.
- La autonoma o necesidad de instrucciones
frecuentes.
- Las preferencias en cuanto a agrupamiento: trabajo
individual, en parejas, en grupo.
- Las preferencias en cuanto a los recursos a utilizar:
escribir a mano o con el ordenador, ir a bibliotecas
o consultar por Internet, enseanza presencial o
virtual.
- Actividades preferidas: memorizacin, interpretacin,
argumentacin, creacin.
Segn Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003)
podemos definir estilo de aprendizaje como "los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje". Identifican 4 estilos los
cuales ya tratamos anteriormente y podemos resumir
en:
- Activo: toma mucha informacin, capta
novedades.
- Reflexivo: acumula y analiza mucha informacin.
- Terico: sintetiza y estructura la informacin.
- Prctico: aplica la informacin.
Segn Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003), el
proceso de aprendizaje es un proceso cclico que
implica los 4 estilos aprendizaje bsicos: "Primeramente
se toma informacin, se capta (estilo activo). A
continuacin se analiza (estilo reflexivo). Se abstrae
para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a

37
conocimientos anteriores (estilo terico). Luego se lleva
a la prctica, se aplica, se experimenta (estilo
pragmtico)". Segn su estilo de aprendizaje, unos
estudiantes harn de manera ms eficaz o eficiente
alguna/s de estas fases.
En los Estilos distinguimos las siguientes caractersticas:
Reflexivo:
Principales Caractersticas:
Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico,
Exhaustivo.
Otras caractersticas: Observador, Recopilador,
Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de
argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de
comportamientos, Registrador de datos, Investigador,
Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones,
Lento, Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador.
Terico:
Principales Caractersticas:
Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado.
Otras caractersticas: Disciplinado, Planificado,
Sistemtico, Ordenado, Sinttico , Razonador,
Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador,
Buscador de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador
de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes,
Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara,
Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu",

38
Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor
de procedimientos, Explorador.
Pragmtico:
Principales Caractersticas:
Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista.
Otras caractersticas: Tcnico, til, Rpido, Decidido,
Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro
de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas,
Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones.
2 . 2 . EL RENDIMIENTO ACADMICO
El rendimiento escolar es consecuencia de la conjuncin de
diversos factores, todos ellos estrechamente ligados, pero con
la suficiente entidad como para ser analizados de forma
individualizada. Cada uno de estos factores posee ms o
menos relevancia en la contribucin final del rendimiento
escolar, traducindose ste, generalmente, en unas
calificaciones escolares que son consideradas como el criterio
de medida del mismo.
Disponer de informacin precisa de cada una de estas
variables, permitir explicar, diagnosticar y en muchos casos
pronosticar el rendimiento escolar, al tiempo que posibilitar la
aplicacin de las necesarias tcnicas de intervencin escolar.
El rendimiento acadmico (R.A) es resultado de la interaccin
de distintos factores, estrechamente entrelazados unos con
otros, ya sean de naturaleza innata o adquirida.
Cada uno de ellos aporta un peso determinado, muy difcil
de precisar con exactitud, en el resultado final del proceso. As,
por ejemplo, sabemos que las aptitudes intelectuales explican,

39
aproximadamente, entre un 20 y un 30% de la varianza total
del rendimiento acadmico, quedando el otro 70-80% repartido
entre los rasgos de personalidad, la motivacin, los
conocimientos previos.... Esto se debe, como puede
suponerse, a la peculiaridad que tienen los factores de
interactuar entre ellos inhibindose, potencindose o
compensndose unos por la accin directa o mediada de los
otros.
En lneas generales se puede afirmar que valores positivos en
cada uno de los factores garantizan un ptimo rendimiento
acadmico mientras que, por contra, valores negativos se
traducen en bajos resultados escolares. Sin embargo no es
raro encontrar estudiantes con buenas aptitudes intelectuales y
deficiente rendimiento acadmico ya sea por poca motivacin
hacia el estudio, por deficientes tcnicas de estudio o ambiente
inadecuado para esta actividad o, por contra, estudiantes con
aptitudes promedio que compensan la falta de talento con una
alta motivacin a otros factores.
El conocimiento y la evaluacin de cada una de estas variables
es esencial para la orientacin escolar y, para ello, podemos
hacer uso de determinadas pruebas diseadas a este efecto.
2. 2. 1. Aptitudes Intelectuales:
De entre todos los factores que influyen en el rendimiento
escolar las aptitudes intelectuales parecen jugar un papel
esencial en la ejecucin de ste. Sin embargo la creencia
popular le concede una importancia superior a la aportada
por los datos cientficos.

40

a. La Inteligencia
El vocablo inteligencia, siguiendo a Castao Lpez-Mesas,
proviene del latn intelligentia (de <<inter>>: dentro y
leger: discriminar) y fue introducido por Cicern para
traducir la palabra griega dianoia con que Aristteles
diferenciaba las funciones cognoscitivas de las
emocionales, para las que reservaba el trmino de
orexis.
Esta traduccin, ha sido responsable de que durante mucho
tiempo se haya considerado a la inteligencia como una
entidad totalmente aislada de otras funciones mentales
como las de tipo afectivo. Hoy se admite, por el contrario,
que esta separacin entre emocin e inteligencia no es
correcta ya que en la prctica, es imposible deslindar de la
inteligencia de sus aspectos motivacionales, al menos en
cuanto a la conducta inteligente se refiere. Y slo este
componente comportamental de la inteligencia es el que
nos es dado observar directamente y, por consiguiente, el
nico que se puede medir.
En trminos operativos(pensamiento y accin) podemos
decir que inteligenciaes la capacidad global del individuo
para enfrentarse con xito a problemas nuevos,
desplegando en sta tarea un conjunto de habilidades y
hbitos cognitivos emocionales e instrumentales as como
tambin actuar con previsin futura. (ROJ AS CHVEZ
J ulio y PERALES QUIROZ Manuel. La Interaccin Didctica
en el rea Lgico Matemtica. Pg.228.)

41
Segn Ausubel (1982), la inteligencia es un modelo terico
derivado de un conjunto particular de operaciones de
medida que no posee existencia real separada de las
operaciones que la constituyen. Sin embargo a pesar de
este carcter abstracto dicha medida posee un gran valor
terico y prctico para predecir no solo parte del desarrollo
conductual sino tambin el nivel cognoscitivo al que
trabajan los individuos.
Por lo que se refiere a su gnesis, la inteligencia es influida
por: Factores genticos que determinan varias capacidades
intelectuales, por otros factores internos como la motivacin
y por factores externos como el grado de estimulacin
ambiental, la cultura y la clase social a la que se pertenece.
Aunque a medida que aumenta la edad, la inteligencia
muestra un grado considerable y creciente de estabilidad a
travs del tiempo (especialmente durante los aos
escolares) no significa que sea completamente estable,
inmutable o insensible a los factores del ambiente. Esta
medida es til para predecir el aprovechamiento acadmico
pero, debido a la gran variedad de factores que intervienen
en tal ejecucin (la motivacin, la pertenencia a una clase
social, grado de estimulacin intelectual, etc.), slo predice
un 25% del total del rendimiento escolar.
Segn Piaget, Sostiene que la Inteligencia es el conjunto
de recursos que un organismo tiene para obtener
conocimientos que le posibiliten adaptarse al medio. La
adaptacin es pues la funcin esencial de la inteligencia.
Uno de los elementos centrales, entre otros del estudio de
Piaget sobre el desarrollo intelectual es la construccin de
las estructuras matemticas en relacin con el pensamiento

42
y con la concepcin de la funcin operatoria de sta.
(ROJ AS CHVEZ J ulio y PERALES QUIROZ Manuel. La
Interaccin Didctica en el rea Lgico Matemtica.
Pg.109)
b. La Memoria.-
Muchas son las veces que cometemos el error de intentar
memorizar, horas antes de un ejercicio escrito, todos los
contenidos tratados a lo largo de un perodo ms o menos
extenso. Aunque hemos odo repetidamente la necesidad
de realizar un estudio planificado constante y peridico para
incrementar el rendimiento memorstico y evitar as los
esfuerzos improductivos del atracn de ltima hora, es poco
probable que quedemos plenamente convencidos de esto.
Es tentador creer que el estudio espaciado conlleva el
riesgo del olvido y, con ello, esfuerzo y tiempo perdido.
La memoria, es el reflejo de lo que existi en el pasado,
este reflejo est basado en la formacin previa de
conexiones nerviosas temporales suficientemente
firmes(fijacin de la memoria) y en su reconocimiento o
funcionamiento en el futuro(reproduccin y recuerdo).
Es decir, para que se recuerde algo que ocurri en el
pasado es necesario que se haya retenido o fijado en la
memoria. La fijacin de algo en la memoria se manifiesta
cuando recordamos (sin que el estmulo acte por
segunda vez) y cuando se reconoce (restablecimiento de
conexiones cuando el estmulo se presenta por segunda
vez).
Tipos de Memoria

43
La memoria se origina en los procesos sensoperceptuales,
y es, en consecuencia, sobre esta base que la memoria
puede clasificarse en:
En funcin de los rganos de los sentidos, podemos hablar
de memoria visual, auditiva, cintica, olfativa, gustativa, etc.
En funcin a los niveles de conciencia, podemos hablar de
voluntaria e involuntaria denominada tambin lgica y
mecnica, es decir, existen eventos que podemos evocar
concientemente y eventos de los cuales retrocedemos sus
imgenes de manera automtica.
En funcin del tiempo que media entre su fijacin y
evocacin, tenemos: Memoria inmediata, si el recuerdo se
hace inmediatamente despus de percibir el evento;
memoria mediata, si entre la percepcin y la evocacin del
evento existe una distancia temporal, esta distancia puede
ser corta (memoria a corto plazo) y larga (memoria a
largo plazo).

2.2.2. La Motivacin:
Si tuvisemos que sealar un factor que incida con la
misma o, incluso, con mayor fuerza o peso que las
aptitudes intelectuales en el rendimiento acadmico, sin
duda deberamos dirigir la atencin hacia una variable de
personalidad denominada motivacin o, en trminos
psicolgicos, motivo de logro. La motivacin explica el por
qu de determinadas situaciones en las que el individuo
an disponiendo de buenas aptitudes intelectuales obtiene
un rendimiento acadmico inferior al previsible o, por

44
contra, aquellos sujetos que sin destacar intelectualmente
alcanzan el xito escolar.
Segn Ausubel (1989) aunque no es indispensable para el
aprendizaje limitado y de corto plazo (existen tipos de
aprendizaje que no requieren motivacin, como por ejemplo
el condicionamiento clsico pavloviano), es absolutamente
necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que
interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada.
Sus efectos, sin embargo se encuentran mediados
principalmente por la intervencin de variables como la
concentracin de la atencin, la persistencia y,
especialmente la tolerancia a la frustracin.
Podemos definir la motivacin como una fuerza que acta
(generalmente ante una necesidad) sobre una persona para
que sta haga un esfuerzo fsico mental con la finalidad de
eliminar esa necesidad y la atencin que lo acompaa; es
tambin el impulso para llegar a una meta o el propsito
para conseguir los objetivos.
En la actualidad podemos definir a la motivacin como el
factor o conjunto de factores que mueven a la persona a la
accin o al aprendizaje. (ROJ AS CHVEZ J ulio y
PERALES QUIROZ Manuel. La Interaccin Didctica en el
rea Lgico Matemtica. Pg.239.)
Clasificacin de la Motivacin
Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas,
la motivacin puede nacer de una necesidad que se genera
de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser
inducida de forma externa (motivacin externa). La primera,
surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera.

45
Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad
deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la
necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese
instante, todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola
en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla,
hasta que momentneamente, queda satisfecha la
necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un
resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.),
ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir dicha
prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una
actividad lo hace con el nimo de destacar, ganar o ser el
mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera ganar y la
continuidad de la accin dependiera del triunfo,
posiblemente solo unos pocos seguiran practicando,
evidentemente, los ganadores.
Otros Autores definen que la motivacin es positiva y
negativa.
* Motivacin positiva. Es el deseo constante de
superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Mattos
dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca.
* Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a
la persona a travs de castigos, amenazas, etc. de la
familia o de la sociedad.
Los Tipos de Motivacin pueden ser.
Motivacin Intrnseca (MI)
Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el
estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y
personalidad en la consecucin de sus fines, sus
aspiraciones y sus metas.
Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer

46
y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende,
explora o trata de entender algo nuevo.
Aqu se relacionan varios constructos tales como la
exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la
intelectualidad intrnseca y, finalmente, la MI para aprender.
MI hacia la realizacin: En la medida en la cual los
individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que
sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al
logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el
hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la
satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o
crear algo.
MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien
realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (Ej.
placer sensorial, experiencias estticas, diversin y
excitacin).
Motivacin Extrnseca (ME)
Es extrnseca cuando el alumno slo trata de aprender no
tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las
ventajas que ofrece.
Contraria a la MI, la motivacin extrnseca pertenece a una
amplia variedad de conductas las cuales son medios para
llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de
ME:
Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de
medios externos tales como premios y castigos.
Regulacin introyectada: El individuo comienza a
internalizar las razones para sus acciones pero esta
internalizacin no es verdaderamente autodeterminada,
puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas

47
contingencias externas.
Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada
importante para el individuo, especialmente lo que percibe
como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de
motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin.
2. 2. 3. Factores Fsicos:
Aunque los factores fsicos, ya sean enfermedades o
defectos, pueden limitar todo trabajo intelectual y ms
concretamente acadmico, hay tambin otras
circunstancias que sin actuar directamente repercuten en el
rendimiento de forma notable. Aspectos como son una
inadecuada alimentacin, dficit de sueo o, simplemente,
la ausencia de ejercicio fsico pueden afectar al organismo
disminuyendo sus procesos intelectuales. En el rendimiento
influyen los siguientes factores fsicos:
La Alimentacin
La dieta alimenticia es muy importante en el rendimiento
intelectual al aportar los nutrientes bsicos que requiere el
organismo para su correcto funcionamiento o bien, al
eliminar aquellas substancias que interfieren con los
procesos mentales.
El Sueo
El sueo parece desempear funciones de reparacin y
recuperacin del organismo. Aunque la duracin del mismo
es variable, dependiendo de las diferencias individuales, lo
cierto es que un promedio de 8 a 10 horas es suficiente por
trmino medio.
La ausencia o dficit del mismo afecta directamente a la

48
tarea intelectual a travs del incremento de la fatiga
psquica. Los sntomas que se manifiestan no son evidentes
a menos que la privacin del sueo sea importante pero se
dejan entrever en un incremento de la irritabilidad del
sujeto, apata o desgana en las actividades, merma de las
facultades intelectivas, especialmente en la memoria y
dificultad para la concentracin de la atencin.
El Ejercicio Fsico
La actividad fsica es sumamente importante para la
actividad intelectual. Su prctica favorece la oxigenacin de
los tejidos del organismo especialmente del cerebro al
tiempo que elimina las toxinas o deshechos del organismo a
travs del sudor. La activacin conjunta de todo el cuerpo
por medio del ejercicio, favorece la concentracin y elimina
la fatiga psquica lo que redunda, a su vez, en una mejora
de la concentracin.
Las Drogas y el Alcohol
El organismo humano ha sido moldeado por la evolucin
hasta alcanzar un grado tal de perfeccionamiento que, en
condiciones normales, no precisa de substancias exgenas
para que alcance un ptimo rendimiento. Una alimentacin
rica y variada, un descanso adecuado y unas condiciones
ambientales buenas son la mejor garanta para alcanzar la
mxima potencialidad de nuestro cerebro.
Sin embargo, nuestros hbitos de vida, muchas veces
inadecuados, nos llevan a intentar suplir o alcanzar esta
potencialidad del organismo utilizando substancias externas
a expensas de nuestra salud. Para ello hacemos uso del

49
tabaco, del alcohol, caf u otros estimulantes para suplir o
compensar la ausencia de los reconstituyentes naturales
para los que se encuentra adaptado el organismo.
La diferencia entre la utilizacin de los primeros mtodos y
los segundos radica en la alteracin que a nivel
psicofisiolgico producen unos y otros.
2. 2. 4. Factores Ambientales :
Los factores ambientales inciden, ya sea directamente
sobre el rendimiento acadmico creando un ambiente
propicio o inadecuado para el estudio, ya sea
indirectamente actuando en la concentracin o relajacin
del estudiante.
El lugar de estudio : Es conveniente elegir siempre un
mismo lugar para estudiar; un lugar cmodo y familiar
rodendose de aquellos objetos que hacen del lugar de
estudio un sitio acogedor. La habitacin propia puede
habilitarse para ello siempre y cuando rena las
caractersticas mnimas de iluminacin, insonorizacin y
aislamiento. En caso contrario, las bibliotecas son una
alternativa interesante. Se tome una opcin a otra, lo
importante es estudiar, siempre que sea posible, en el
mismo lugar, a fin de establecer una asociacin de
estmulos entre el ambiente y el trabajo intelectual. Con el
tiempo, la sola presencia de ese ambiente nos motivar e
inducir, sin darnos cuenta, hacia el estudio, despertando
automticamente la cadena de hbitos de estudio
adquiridos.

50
La Temperatura : Una temperatura ambiente entre 18 y 22
grados es la idnea para realizar los trabajos intelectuales,
evitando el excesivo calor que trae consigo somnolencia y
sudor o el fro que interferir directamente sobre la
concentracin.
La Luz : Lo idneo para el estudio es la luz natural. Sin
embargo no siempre es posible disponer de ella. Por eso es
conveniente utilizar de forma racional la iluminacin
artificial. En este sentido la norma general es evitar las
sombras y los contrastes de luces. Para ello es conveniente
utilizar, siempre que sea posible, una lmpara de mesa de
60W de luz azul, al mismo tiempo que se tiene iluminado de
modo ms intenso el lugar de estudio con la iluminacin
general. La luz de la lamparilla es conveniente que incida
por el lado izquierdo para los diestros y a la inversa para los
zurdos.
Silencio : Una sesin de estudio ha de programarse
tomando precauciones para que ningn estmulo distractor
pueda interferir con el proceso de atencin, el cual requiere
tiempo para su instauracin, consiguindose de forma
paulatina. Una fuente de ruido, una visita o cualquier otra
circunstancia puede interrumpir este proceso requiriendo
nuevos esfuerzos para lograr alcanzar de nuevo dicho
estado de concentracin.
Por lo que a la msica se refiere, hay que decir que esta
opcin es relativa. Existen actividades intelectuales en las
que la msica, no solo no interfiere en la tarea sino que
puede incluso amenizarla como es en el caso de
actividades muy automatizadas (escribir a mquina,
elaboracin de grficos, etc.), mientras que en otras, debido

51
al alto grado de concentracin que requieren, cualquier
ruido pasar a ser un elemento perturbador del proceso de
atencin.
La Atmsfera: El lugar de estudio ha de estar bien
ventilado y aireado, especialmente si se fuma o se utiliza
calefaccin. El aire que se respira debe de contener el
oxgeno y la humedad precisa para no dificultar nuestro
proceso respiratorio. Es preciso, en sesiones largas de
estudio, programar algn paseo que otro a fin de
desentumecer los msculos, oxigenarse convenientemente
y combatir en definitiva la fatiga que se ir progresivamente
acumulando.
El Mobiliario: Una mesa amplia, una silla cmoda y una
estantera de libros al alcance de la mano es el mobiliario
bsico. Es conveniente utilizar siempre el mismo lugar para
el estudio y rodearte de todos aquellos objetos que se
necesitarn, evitando de este modo interrupciones molestas
a la hora de buscarlos.
Ambiente Familiar, Escolar y Social: Adems de los
factores ambientales fsicos anteriormente sealados
existen otros relacionados con las relaciones
interpersonales y con las caractersticas de la personalidad
que juegan un papel crucial, muchas veces, en el
rendimiento acadmico. Un clima familiar propicio, donde se
nos motive hacia el estudio, facilitar el rendimiento
escolar. Si no disponemos de este ambiente, hemos de
hacer lo posible para procurrnoslo nosotros mismos.
2.2.5. Tcnicas de Trabajo Intelectual :

52
Disponer de unas aptitudes intelectuales buenas, una
motivacin adecuada y un ambiente idneo para el estudio
no es suficiente para garantizar el xito acadmico. Hay
estudiantes que al no utilizar tcnicas de trabajo intelectual
eficaces obtienen un rendimiento escolar inferior al
previsible, al no sacar provecho de los recursos de los que
dispone. Es claro, pues, que este factor se relaciona
directamente con el rendimiento acadmico.
En una primera aproximacin, podramos dividir a las
tcnicas de trabajo intelectual en dos grandes grupos, a
saber: aquellos procedimientos orientados hacia la
adquisicin del conocimiento o informacin y aquellos otros
centrados en la restitucin de este saber previamente
adquirido.
La Toma de Notas: a medida que se adquiere la
informacin y, en especial, cuando el material a elaborar
proviene de una fuente no escrita ya sea auditiva o visual,
es muchas veces imprescindible si se desea garantizar la
plena adquisicin del material informativo. La Toma de
Notas, ya sea de una reunin, conferencia, clase, libro, etc.,
nos debe de poner en una situacin de responsabilidad que
nos facilitar el mantenimiento de la atencin, al tiempo que
nos permitir captar mejor la estructura del tema tratado. Es
conveniente utilizar, siempre que se pueda, el propio
vocabulario. Hay que reducir la informacin a lo esencial. Si
el texto es complicado, anotar las ideas principales, a ser
posible, textualmente y solicitar bibliografa.
Una sugerencia interesante es la de intentar elaborar
mapas conceptuales en la toma de notas, haciendo uso de
smbolos, flechas, y marcos para representar los datos. Un

53
mapa conceptual nos permitir desplegar la creatividad, al
personalizar los apuntes, al tiempo que amenizar la sesin
de adquisicin de informacin.
Exposicin Oral: Toda exposicin oral supone siempre un
reto personal. A menos que se disponga de cierta
experiencia, esta actuacin se anticipa casi siempre con
gran ansiedad debido a varias circunstancias. Por un lado la
idea de tener centrado en uno mismo toda la atencin del
auditorio es causa ms que suficiente para que muchas
personas declinen la invitacin a exponer verbalmente sus
ideas.
La incertidumbre sobre cmo se desarrollar la exposicin,
el miedo a quedarse en blanco o simplemente el temor a
hacer el ridculo son otras de las razones que argumentan
los estudiantes para eludir estas intervenciones.
La exposicin oral juega en nuestros tiempos, un papel
esencial en el xito personal y profesional. Muchas sern
las ocasiones a lo largo de nuestra vida en las que nos
tengamos que enfrentar al reto de realizar una intervencin
oral en pblico y exponer ante un auditorio nuestras ideas,
pensamientos o informacin de cualquier ndole. Es ms, es
bastante probable que incluso, aspectos tan importante en
la vida como la de conseguir un empleo dependan en parte
de lo acertado que estemos en nuestras intervenciones
orales. Aunque tengamos la inclinacin a creer que la
facultad de hablar bien es algo innato, lo cierto es que esta
habilidad, como otras muchas, se adquiere con la prctica y
disponiendo de un mtodo de trabajo. La Historia nos habla
de ello: Demstenes(384-322 AC), uno de los mejores
oradores de la Grecia clsica, cuentan las crnicas, que

54
colocaba una piedrecilla dentro de su boca para evitar el
tartamudeo en pblico. Este modlico orador ateniense,
consigui superar sus deficiencias fsicas a base de estudio
y tenacidad, pasando a la Historia como uno de los ms
grandes en esta tcnica.
2.2.6. La Personalidad:
La personalidad mantiene estrechas relaciones con el
rendimiento acadmico. Desajustes en esta rea del
desarrollo suelen incidir negativamente en el
aprovechamiento escolar que, a su vez, puede repercutir en
su ajuste psicolgico.
"La mayor aventura que uno puede emprender en esta vida,
es la de conocerse a s mismo". S. Freud.
Aunque son muchos los factores de personalidad que se
relacionan con el mbito escolar, hay una serie de ellos que
merece la pena subrayar. La Motivacin hacia el
aprendizaje es uno de los ms importantes y que explica en
gran manera el xito acadmico. La tenacidad, la
perseverancia y la constancia en las tareas son pilares
bsicos sobre los que se asienta el aprovechamiento
acadmico. La ansiedad, por otro lado, si es
desproporcionada puede interferir seriamente en el
rendimiento acadmico, especialmente, la denominada
ansiedad de ejecucin. Este tipo de ansiedad, suscitada
principalmente ante un inminente examen, ejercicio o
intervencin pblica, puede interferir notablemente en la
conducta del sujeto inhibiendo e, incluso, anulando las
respuestas adecuadas. Existen, de todos modos,
estrategias para reducir la ansiedad. La desensibilizacin
sistemtica, el psicodrama o la utilizacin de adecuadas

55
Tcnicas de Trabajo Intelectual pueden en algunos casos
reducir la ansiedad a cotas adecuadas permitiendo
desplegar la conducta apropiada. La tolerancia a la
frustracin es otra de las variables de personalidad muy
relacionada con el rendimiento escolar. Existen multitud de
aprendizajes, especialmente los de ensayo y error que
requieren del sujeto altas dosis de resistencia al fracaso. La
atencin, la confianza en s mismo, la tolerancia a la
ambigedad, el dogmatismo, etc. son variables que
mantienen relaciones ms o menos estrechas con el
aprovechamiento acadmico.
Si bien hasta hace poco tiempo se consideraba a la
inteligencia como algo separado de la personalidad, en la
actualidad se intenta estudiar las relaciones que ambas
mantienen entre s. Hoy en da, se admite abiertamente que
los aspectos sociales y de personalidad ejercen un papel
muy importante en el desarrollo intelectual y sobre todo en
el rendimiento acadmico. Los estudios actuales y
especialmente las profesiones de nuestro tiempo exigen,
cada vez ms, no solo de estrategias intelectuales para
acometer los problemas ms acuciantes de las distintas
profesiones si no que, dada la complejidad de los
problemas a resolver, se hace cada vez ms preciso
acometer tales empresas trabajando coordinadamente en
equipo. Tambin el estudio requiere colaboracin,
participacin y trabajo cooperativo. No solo tenemos que
disponer de conocimientos sobre la materia en cuestin si
no que tambin necesitaremos adquirir conocimientos de
nuestros compaeros o de otros profesionales. Los
diferentes perfiles de personalidad pueden potenciar, de
este modo, nuestras oportunidades acadmicas y

56
profesionales abrindonos las puertas hacia otros campos
del conocimiento a travs de las relaciones sociales con
nuestros semejantes.
El soporte de la personalidad la hallamos en el
temperamento. En este tipo de reacciones
emocionales(estados de nimo y cambios de humor) de
acuerdo a la influencia de las estructuras endocrinas y
neurovegetativas; es la movilizacin energtica o actividad,
la sociabilidad o retraimiento, en algn grado el
temperamento puede ser modificado por el ambiente.
Tipos de Temperamento
Introvertido inestable(dbil: melanclico)
Proceso neurales bsicos dbiles, puede llegar a establecer
una irritabilidad crnica cortical o excitabilidad enfermiza por
su incapacidad para soportar estimulaciones poderosas.
Dificultad para cambiar de patrones conductuales y para la
adaptacin aunque sus respuestas condicionadas se hacen
firmes y regulares con el acostumbramiento a las
situaciones. Poca capacidad de trabajo, escasa iniciativa,
rpida fatiga, bsqueda de proteccin, necesidad de afecto,
rapidez, caprichosidad, ansiedad, pesimismo, escasa
sociabilidad, ensimismamiento, condicionamiento emocional
veloz y estable, tristeza, disconformidad, evasin de las
dificultades, constante depresin, falta de tenacidad para
allanar obstculos.
Extrovertido inestable(Fuerte, desequilibrado:
colrico)

57
Fuerte predominio de la excitacin sobre la inhibicin, por lo
que existe incapacidad para la contencin de la fuerza o
intensidad dentro de los lmites pertinentes, y reflexibilidad
por insuficiencia inhibitoria.
Falta de autodominio, impaciencia, ansiedad, intranquilidad,
agresividad, sensibilidad, inconstancia, dificultad para
dormir pero facilidad para despertar, dificultades sin
adaptacin, reacciones emocionales tempestuosas.
Extrovertido estable (Fuerte, equilibrado, rpido:
sanguneo)
Capacidad para soportar fuertes excitaciones. Posibilidad
de mantener el equilibrio entre excitacin e inhibicin,
movilidad en relacin con las modificaciones ambientales.
Reacciones rpidas, sociabilidad que puede convertirse en
impertinencia, gran productividad, buena capacidad de
trabajo, locuacidad, despreocupacin, fogosidad, tenacidad,
facilidad para adecuarse a situaciones nuevas,
discordancia, vivacidad, reactividad, rpida prdida del
temple, tendencia a liderazgo, independencia.
Introvertido estable (Fuerte, equilibrado, lento:
flemtico)
Es el tipo calmado, tranquilo, sus procesos neurodinmicos
son vigorosos y estables, capaces de una intensa actividad
y de hacer frente a estimulaciones intensas pero
simultneamente capaz de establecer fuertes bloqueos a
las solicitaciones ambientales y frenar la actividad del
organismo.

58
Corresponde al individuo controlado, cuidadoso,
empecinado, firme, moderado, medianamente indeciso,
fijado a una rutina y con hbitos de vida bien estructurados,
conductualmente programado, de adaptaciones espaciosas
pero firmes, de nimo estabilizado, tenaz, grandemente
productivo, reflexivo.
2.2.7. Evaluacin:
Si tradicionalmente la evaluacin era entendida como el
ltimo elemento curricular que serva para sancionar los
aprendizajes de los alumnos / as, en la actualidad se
considera como una actividad valorativa e investigadora
que debe tener en cuenta todas y cada una de las variables
que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Porque la evaluacin debe estar permanentemente
orientada a adecuar el sistema educativo a las demandas
socioeducativas, centrndose no solo sobre los alumnos /
as, sino tambin sobre los profesores / as, los centros, los
procesos educativos y la propia administracin
El aprendizaje de los alumnos y alumnas es solo uno de los
objetivos de la evaluacin educativa pero no el nico. La
evaluacin en la escuela infantil debe ser bsicamente el
instrumento que permita informar todo el proceso educativo
con vistas a tomar decisiones que ayuden a reconducir el
mismo aprendizaje.
Evaluacin cuantitativa y evaluacin cualitativa
La evaluacin cuantitativa pretende medir la adquisicin
de contenidos, adquiridos principalmente de memoria y,
lastimosamente, en memoria de corto plazo. Utiliza formas
de evaluacin objetivas, de repeticin de lo impartido por el
profesor; cuanto ms fiel a lo dado por ste, mejor. Su

59
funcin bsica es sumativa y permite estandarizar y aplicar
pruebas a grandes grupos, pues se les asigna la cualidad
de confiables, o sea los resultados son similares en
condiciones similares.
Este tipo de pruebas, exmenes escritos principalmente, o
pruebas orales de respuesta nica; promueven la
motivacin extrnseca, de castigo o recompensa de obtener
una nota para aprobar un curso, pero de olvido de lo
aprendido de forma inmediata. Miden el conocimiento
adquirido por el estudiante como si fuera el nico
responsable del proceso. Los exmenes se realizan en
momentos planeados, fijos, sin ninguna posibilidad de
cambio. Otras veces son improvisados, como una forma de
castigo para corregir una conducta indeseada; una llegada
tarda, una respuesta inadecuada o la ausencia de
respuesta. En tales casos se obvian las caractersticas que
garantizan la validez. Se debe tener presente que las
pruebas cuantitativas tienen requisitos que se deben
cumplir; la validez es uno de ellos as como lo son el valor
instruccional, facilidad de aplicacin, tabla de
especificaciones y anlisis de tems.
En este tipo de evaluacin no se examina la labor del
profesor, ni la adecuacin de los mtodos y medios.
Adems, en la mayora de los casos no se evalan los
objetivos sino los contenidos. Los objetivos pasan a ser la
parte molesta o accesoria que hay que tener en un
programa y no, el norte que se debe proseguir. Los
objetivos en muchos casos estn totalmente alejados de la
vida real y los intereses de los estudiantes. Las
necesidades de la sociedad estn en completo divorcio con
ellos.

60
La evaluacin cualitativa, por otra parte, valora
conocimientos y valores y se relaciona tanto con aptitudes
como con actitudes. Puede ser subjetiva por lo que la
triangulacin es necesaria; de ser posible se debe contar
con al menos otro profesor adems del evaluador o de otro
estudiante y tambin con el criterio del evaluado,
especialmente para pruebas sumativas. Permite las tres
funciones: diagnstica, formativa y acumulativa, as como la
individualizacin dado que el estudiante puede escoger qu
hacer y cmo hacerlo mediante situaciones reales o
simuladas. Todo esto conlleva al desarrollo o incremento
de la motivacin intrnseca.
La valoracin se asigna por negociacin. La evaluacin
cualitativa no se reduce al estudiante, sino a todos los
elementos curriculares, pues permite ver, con el producto,
cul de los elementos est fallando. No se realiza
nicamente en puntos especficos en el tiempo sino que es
continua y permanente. Inicia con el diagnstico y se da en
todo momento del proceso educativo.
Este tipo de evaluacin requiere contar con criterios y guas
claros que el estudiante conoce de previo y que pueden ser
definidos conjuntamente con el estudiante, o ser sometidos
a su aprobacin. Los criterios deben dirigirse a los
objetivos planteados y las guas deben explicitar que se
hace para obtener cada una de las categoras o
ponderaciones. Se puede hacer uso de categoras,
nmeros, letras o combinacin de ellos como:
Exc: 5, MB: 4, Aceptable: 3, Regular: 2, Insuficiente: 1,
Deficiente: 0 o simplemente nivel Eficiente o
Deficiente.
Autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin

61
A quin le corresponde la tarea de evaluar y valorar el
proceso y los resultados de un proyecto? Aqu nos
enfrentamos a tres alternativas, que se constituyen en la
frmulas aceptadas y convencionalizadas de la evaluacin:
heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
Con respecto a estas opciones existen posiciones
diferentes, pero algunos creen que mientras sea posible,
deben incorporarse las tres.
La heteroevaluacin expresa la accin ejercida por una
instancia externa y ajena al proyecto de aula. Se piensa que
las personas involucradas en el proyecto carecen de ese
distanciamiento que exige un juicio de valor sobre el trabajo
realizado, por eso algunos buscan en el mbito externo
puntos de vista diferentes para valuar el objeto de
evaluacin.
La utilidad y la ventaja de la autoevaluacin se apoyan
en el supuesto que quien evala puede revisar y valorar por
s mismo sus propias actividades como estudiante y,
desarrollar como persona, la capacidad de autocrtica.
Finalmente la coevaluacin se apoya en una accin
evaluadora realizada por una instancia anloga, es decir,
cuando se permite que cada instancia evale a las dems y
que al mismo tiempo sea objeto de evaluacin emanada de
las otras. Evaluar al trabajo del compaero y que l evale
el mo es una tarea que exige cierta madurez para evitar
caer en instancias que vayan ms all de la lgica y la
ecuanimidad.
De todo ello se deduce que el docente, como nica
alternativa evaluadora, es una prctica muy lejos de un
proceso evaluatorio que nos permita valorar en toda su
dimensin una actividad educativa. La heteroevaluacin,

62
autoevaluacin y coevaluacin deben, conjuntamente,
hacer parte de la evaluacin de un proyecto de aula.
Finalmente, podemos decir que la educacin formal no
puede continuar como un accesorio, tedioso y fastidioso,
debe ser parte importante de la vida de los estudiantes.
Debe ser una actividad de disfrute y de logro. Si
consideramos que la educacin es un sistema, la
evaluacin no puede ser diferente, ms bien, debe ser ese
elemento que permita ver cunto se ha crecido, debe ser el
instrumento que permita enfrentar los retos de la nueva era
y ofrecer una gama de diferentes direcciones.






63
CAPITULO III
3. METODOLOGA :
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN:
El tipo de investigacin utilizada en el trabajo es el
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO, porque ha permitido
describir los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y su
Rendimiento Acadmico a la vez permite explicar las
mismas.
3.2. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES


64

VARIABLE
DIMENSIN O
CATEGORA
INDICADORES
ACTIVO

Animador
improvisador
descubridor
arriesgado
espontneo

REFLEXIVO

Ponderado
concienzudo
receptivo
analtico
exhaustivo

TERICO

Metdico
lgico
objetivo
crtico
estructurado

E
S
T
I
L
O
S

D
E



A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E

PRAGMTICO

Experimentador
prctico
directo
eficaz
realista

65
VARIABLE
DIMENSIN O
CATEGORA
INDICADORES
APTITUDES
INTELECTUALES

Inteligencia
Memoria
MOTIVACIN

Extrnseca
Intrnseca
FACTORES FSICOS

La alimentacin
el sueo
el ejercicio fsico
el alcohol y las
drogas.
FACTORES
AMBIENTALES

El lugar de estudio
la temperatura
la luz
silencio
el mobiliario
ambiente familiar,
escolar y social.
PERSONALIDAD

Introvertido
inestable
extrovertido
inestable
extrovertido
estable
introvertido estable

TCNICAS DE TRABAJO
INTELECTUAL

Intervenciones y
exposiciones orales
la toma de notas

EVALUACIN

Cualitativa
Cuantitativa

R
E
N
D
I
M
I
E
N
T
O

A
C
A
D

M
I
C
O

NIVEL

Eficiente
deficiente


66




3.3 . MATERIALES Y MTODOS:
REA DE ESTUDIO UBICACIN
El lugar en donde se ha aplicado la tesis es en el Instituto
Superior Tecnolgico Publico Edilberto Rivas Vsquez del
Distrito de Cayalt; exactamente con los alumnos del IV, V y
VI ciclo; en las especialidades de: Industrias Alimentarias.
POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO
Poblacin: La poblacin est determinada por 1035
alumnos del programa regular distribuidos en los diferentes
niveles y especialidades que oferta la institucin.
Muestra: Est dada por el tipo de muestra
ajustada cuya frmula es la siguiente:

|



Donde:
d = Nivel de precisin para generalizar
resultados aplicando la
frmula.

Z
2
(p) (q)
d
2

N =

67
n = Muestra inicial.
Z = Lmite de confianza requerida para la
generalizacin de los
resultados al 95 % de confianza.
p = Representa el nivel de acierto.
q = Representa el nivel de error.





(1.96)
2
(0.6) (0.4)
(0.06)
2
n =256








Donde:
n =Valor de muestra inicial

b
2
pq
d
2

n =
n=-----------------------




N
o
=---------------------
n
n 1
n
1+

68
N
0
=Muestra ajustada
N = Poblacin (30 %)

N
0
= 256
1 + 256 1
23706
N
0
= 127




3. 4 . Tcnicas e Instrumentos de Investigacin:
- Tcnicas de gabinete con instrumentos como las
fichas textuales y de resumen, para la aplicacin de la
base terica.
- Tcnica de campo con instrumentos como encuestas
y entrevistas, aplicados a los docentes y alumnos,
donde se combinarn los mtodos cuantitativos y
cualitativos
3. 5 . Diseo de Investigacin
Se utilizar el diseo descriptivo simple, el mismo que nos
permitir recoger informacin para conocer los diferentes
estilos de enseanza de los docentes y las caractersticas
de los alumnos cuyo esquema es el siguiente:

69






Donde : M1 = Docente M2 = Alumno
01 = Estilo Tradicional 02 = Estilo Tecnolgico
M1 01


M2 02

70
CAPITULO IV
4.1. RESULTADOS Y ANALISIS DE DATOS:
4.1.1. ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES DEL ISTP
EDILBERTO RIVAS VASQUEZ

CUADRO N 01

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Edad - CAYALTI Octubre 2004.

Edad
Nmero de
estudiantes
%
18 21 18 35.30
22 25 20 39.20
26 29 6 11.70
30 33 3 5.9
34 37 4 7.9
Total 51 100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS
VASQUEZ ". CAYALTI-Octubre 2004.


Se hall que la edad promedio de los estudiantes es de 22 aos. El mayor
porcentaje de estudiantes con una edad de 22 a 25 aos con 39.20% ,
seguido por los estudiantes de 18 a 21 aos con 35.30% .





71



CUADRO N 02

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Sexo - CAYALTI Octubre 2004.


Sexo
Nmero de
estudiantes
%
Masculino
50 47.2
Femenino 67 52.8
Total 127 100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS
VASQUEZ ". CAYALTI - Octubre 2004


Segn sexo se aprecia que el mayor porcentaje de estudiantes son del sexo
femenino con 52.9% y del sexo masculino con 47.1%.













72



CUADRO N 03

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Lugar de Procedencia (Provincia)
- CAYALTI Octubre 2004.


Lugar de Nacimiento
Nmero de
estudiantes

%

Oyotn

3

5.9

Zaa

18

35.3

Cayalt

23

45.1

La Via

1

2.0

Cutervo

1

2.0

Chota

3

5.9

Chiclayo

1

2.0

Lambayeque

1

2.0

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI -Octubre 2004.


Segn el Lugar de Nacimiento la mayora de los estudiantes proceden de la
provincia de CAYALTI con un 45.1%, seguido por la provincia de ZAA con
un 35.3% y de las provincias de OYOTUN y Chota con 5.9% .






73





CUADRO N 04


Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Estado Civil - CAYALTI Octubre 2004.


Estado Civil
Nmero de
estudiantes
%
Soltero 48 94.1
Casado 3 5.9
Total 51 100.0


Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.


Se aprecia que los estudiantes en su mayora son solteros con un 94.1% y
casados con un 5.9%.









74

CUADRO N 05

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Motivo por el cual eligi estudiar su Especialidad -
CAYALTI Octubre 2004.



Motivo
Nmero de
estudiantes
%
Por considerar un elemento
de ascenso econmico
2 3.9
Por considerar un
instrumento para obtener
prestigio social
7 13.7
Por influencia de algn
familiar o amigo
8 15.7
Por orientacin vocacional
recibida
31 60.8
Por no haber podido ingresar
a la universidad
3 5.9
Total 51 100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.

Se encontr que el 60.8% de los estudiantes eligi estudiar su Especialidad
por haber recibido una orientacin vocacional.









75
CUADRO N 06

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Motivo por el cual eligi estudiar su Especialidad y
Especialidad - CAYALTI Octubre 2004.


Especialidad
IV V VI
Total
Motivo
n % n % n % n %
Un elemento de
ascenso econmico

1

2.0

1

2.0

2

3.9

4

3.9
Un instrumento para
obtener prestigio
social

1

2.0

2

3.9

4

7.8

7

13.7
Influencia de algn
familiar o amigo

1

2.0

4

7.8

2

3.9

7

15.7
Por orientacin
vocacional recibida

6

11.65

13

15.7

8

9.8

27

60.8
Por no haber podido
ingresar a la
universidad

1

2.0

3

5.9

2

3.9

6

5.9

Total

10

19.65

23

45.00

18

35.35

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.


Por especialidad la mayora de los estudiantes eligi estudiar su
especialidad por orientacin vocacional en el IV CICLO con 17.6% y en V
CICLO con 15.7% y en VI CICLO con el 9.8% %.







76

CUADRO N 07

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn las Caractersticas de las Asignaturas
- CAYALTI Octubre- 2004.


Caractersticas de la
Asignaturas
Nmero de
estudiantes
%

Muy abundantes

3

5.9

Muy tericos

18

35.3

Actualizados

10

19.6

Desactualizados

13

25.5

Poco contenido
cientfico

7

13.7

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI -Octubre 2004.


El estudio de la variable caractersticas de las asignaturas nos muestra que
el mayor porcentaje de los estudiantes opinaron de que las asignaturas son
muy tericas con un 35.3% seguido por las asignaturas desactualizadas con
un 25.5%.








77
CUADRO N 8

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn el Mtodo que utilizaron en el desarrollo de sus
Cursos generales - CAYALTI Octubre 2004.



Mtodo

Nmero de
estudiantes

%

Inductivo

12

23.5

Deductivo

2

3.9

Inductivo - Deductivo

23

45.1

Analtico

1

2.0
Analtico - Sinttico

3

5.9

Grupal

10

19.6

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.


El mtodo ms utilizado por los Profesores del curso general es el Inductivo-
Deductivo con un 45.1%, seguido por el mtodo inductivo con un 23.5%.






78
CUADRO N 9

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn el Mtodo que utilizaron sus profesores de
Especialidad - CAYALTI Octubre 2004.


Mtodo

Nmero de
estudiantes

%
Inductivo

7

13.7

Deductivo

1

2.0
Inductivo - Deductivo

26

51.0

Analtico

1

2.0
Analtico - Sinttico

4

7.8
Grupal

9

17.6
Expositivo

3

5.9
Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.


El mtodo ms utilizado por los Profesores del curso de especialidad es el
Inductivo- Deductivo con un 51.0%, seguido por el mtodo grupal con 17.6%
y los mtodos menos utilizados son el Deductivo y el Analtico con 2%
respectivamente.



79
CUADRO N 10

Estudiantes del I.S.T.P. " EDILBERTO RIVAS
VASQUEZ" segn Estrategias de Enseanza
utilizadas por la Mayoria de Profesores
Cayalt Octubre 2004.


Siempre

Nunca
Algunas
veces

Total
Estrategias
n % n % n % n %

Ejemplos

2

20

2

20

6

60

10

100.0

Comparaciones

3

30

1

20

6

60

10

100.0

Definiciones

2

20

-

-

8

80

10

100.0

Clasificaciones

-

-

8

80

2

20

10

100.0

Ejercitaciones

-

-

10

100

-

-

10

100.0

Tcnicas Grupales

9

90

1

10

-

-

10

100.0

Trabajo en Equipo

10

100.0

-

-

-

-

10

100.0
Asignacin o
Tareas

9

90

1

10

-

-

10

100.0

Exposiciones

9

90

1

10

-

-

10

100.0

Dictado

-

-

4

40

6

60

10

100.0

Lectura

-

-

4

40

6

60

10

100.0
Problemas e
hiptesis

-

-

9

90

1

10

10

100.0

Comprobaciones

-

-

7

70

3

30

10

100.0

Descripciones

-

-

5

50

5

50

10

100.0

Demostraciones

-

-

6

60

4

40

10

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas ". Cayalti 2004.


80

La estrategia que nunca utilizan los Profesores en la especialidad
de Industrias Alimentarias son las ejercitaciones con el 100.0%.
La estrategia que siempre utilizan los Profesores de la
especialidad de Industrias Alimentarias son los trabajos de equipo
con el 100.0%.
En la especialidad de Industrias Alimentarias el 60 % de los
Profesores utilizan algunas veces ejemplos, comparaciones,
dictado y lectura
En la especialidad de Industrias Alimentarias el 80 % de los
Profesores utilizan algunas veces definiciones.
En la especialidad de Industrias Alimentarias el 80 % de los
Profesores nunca utilizan clasificaciones.
En la especialidad de Industrias Alimentarias el 90 % de los
Profesores siempre utilizan tcnicas grupales, asignacin o tareas
y exposiciones.
En la especialidad de Industrias Alimentarias el 90 % de los
Profesores nunca utilizan problemas e hiptesis, comprobacin.
En la especialidad de Industrias Alimentarias el 70 % de los
Profesores nunca utilizan comprobaciones.
En la especialidad de Industrias Alimentarias el 50 % de los
Profesores nunca y algunas veces utilizan descripciones.
En la especialidad de Industrias Alimentarias el 60 % de los
Profesores nunca utilizan demostraciones.



81






CUADRO N 11

Estudiantes del I.STP.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn La
Metodologa utilizada por la mayora de sus Profesores -
Cayalti Octubre 2004.


Metodologa utilizada
por los Profesores
Nmero de
estudiantes
%

Apropiada

22

43.1

Anticuada

5

9.8

Moderna

4

7.8

Activa Participativa

14

27.5

No participativa

6

11.8

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas ". Cayalti 2004.

Se observa que la metodologa utilizada por la mayora de los Profesores es
apropiada con el 43.1% seguido por la metodologa activa participativa con
un 27.5% .




82





CUADRO N 12

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez"
segn sus Profesores utilizan motivacin en
clase Cayalti-Octubre 2004.



Sus Profesores
utilizan motivacin
en clase

Nmero de
estudiantes

%

SI

1

2.0

NO

18

35.3

A veces

32

62.7

Nunca

-

-

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas V. 2004.


Se aprecia que la mayora de los Profesores a veces utilizan motivacin en
clase con el 62.7%, y no utilizan motivacin el 35.3%.







83

CUADRO N 13

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn El
carcter de los Profesores de Cursos Generales
Cayalti 2004.


Carcter de los
Profesores de Cursos
Generales
Nmero de
estudiantes
%

Autoritarios

5

9.8

Amigables

28

54.9

Comprensibles

8

15.7

Injustos

1

2.0

Responsables

1

2.0

Confiables

1

2.0

Respetuoso

7

13.7

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vasquez 2004.

Se observa que el 54.9% de los estudiantes opinaron que los Profesores de
cursos generales son amigables.




84


CUADRO N 14

Estudiantes I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn El
Profesor cambia fcilmente su estado emocional
- Cayalt Octubre 2004.



El Profesor cambia
fcilmente su estado
emocional

Nmero de
estudiantes

%

Siempre

4

7.8

A veces

41

80.4

Nunca

6

11.8

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vasquez 2004.

Se observa que la mayora de los estudiante opinaron que los Profesores a
veces cambian fcilmente su estado emocional con un 80.4%.















85

CUADRO N 15

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez segn se
ha producido conflictos entre Profesor - Alumno
Cayalt Octubre 2004.



Se ha producido
conflictos entre
Profesor y Alumno

Nmero de
estudiantes

%

SI

12

23.5

NO

18

35.3

Siempre

5

9.8

A veces

16

31.4

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vasquez 2004.

El mayor porcentaje de los estudiantes opinaron que no se han producido
conflictos entre Profesor y alumno con el 35.3%, seguido por un 31.4%
opinaron de que a veces se producen conflictos entre Profesor y alumno.












86

CUADRO N 16

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Le han dado ha conocer el Perfil Profesional Cayalt Octubre
2004.



Le han dado a conocer
el Perfil Profesional

Nmero de
estudiantes

%

Si

21

41.2

No

10

19.6

Algo

20

39.2

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vsquez ". 2004

Se aprecia que la mayora de los estudiantes si les han dado ha conocer el
perfil Profesional con el 41.2%, seguido con un 39.2% que les han dado ha
conocer algo.













87
CUADRO N 17

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Caractersticas o Cualidades que deben adquirir como
Estudiantes y Especialidad
Cayalti 2004.


Industrias Alimentarias
IV V VI CICLO
Total
Caractersticas o
cualidades
n % n % n % n %
Un buen profesional
actualizado y capacitado

9

17.6

9

17.6

1

2.0

19

37.3
Valores y tica
profesional

-

-

5

9.8

4

7.8

9

17.6
Responsabilidad

-

-

3

5.9

2

3.9

5

9.8
Analtico

1

2.0

-

-

-

-

1

2.0
Investigador

-

-

-

-

2

3.9

2

3.9
No contesto

-

-

6

11.8

9

17.6

15

29.4
Total

10

19.6

23

45.1

18

35.3

51

100.0

Fuente : Encuesta I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez"


En las especialidad de Industrias Alimentarias opinaron ser buenos
profesionales actualizados y capacitados con un 17.6%, en el IV y V ciclo y
en el VI ciclo solo opinaron el 2%.






88

CUADRO N 18

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Material de apoyo dentro de clase
Cayalti Octubre 2004.

Material Nmero de
Estudiantes
%
Audiovisuales 1 2
Proyectores - -
Computadoras - -
Libros textos 26 50
Videos - -
Material impreso 18 35
Rotafolios 1 2
Papelotes 5 11
Toca- cassette - -
Total 51 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Se observa que el material de apoyo utilizados por los Docentes dentro de
clases, el 50% de Docentes utilizan los libros textos, el 35% utilizan material
impreso y el 15% de Docentes utilizan los rotafolios, audiovisuales,y
papelotes.




89

CUADRO N 19


Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Estilos de Enseanza del Profesor del Curso General
Cayalt Octubre 2004.



Estilos de Enseanza

Nmero de
estudiantes

%

Tradicional

6

11.8

Tecnolgico

7

13.7

Tradicional y
tecnolgico

31

60.8

No contesto

7

13.7

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez"

Los estilos de enseanza ms utilizados por los Profesores del curso
general son el tradicional y el tecnolgico con un 60.8%.













90

CUADRO N 20

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez segn
Estilos de Enseanza del Profesor del Curso de Especialidad
Cayalti 2004.



Estilos de Enseanza

Nmero de
estudiantes

%

Tradicional

6

11.8

Tecnolgico

13

25.5

Tradicional y
tecnolgico

31

60.8

No contesto

1

2.0

Total

51

100.0


Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vasquez ". Cayalti
2004.


Los estilos de enseanza ms utilizados por los Profesores del curso de
especialidad son el tradicional y el tecnolgico con un 60.8%.










91
CUADRO N 21

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Evaluacin por parte de los Profesores de Especialidad
Cayalti Octubre 2004.

Especialidad:Industrias Alimentarias
IV V VI CICLO

Total
Evaluacin por parte
de los profesores
n % n % n % n %

J ustos

2

3.9

9

17.6

8

15.7

19

37.3

Injustos

2

3.9

6

11.8

2

3.9

10

19.6

Con favoritismo

3

5.9

3

5.9

1

2.0

7

13.7

Comprensivos

2

3.9

2

3.9

4

7.8

8

15.7

Autoritarios

-

-

-

-

2

3.9

2

3.9

Otros

1

2.0

3

5.9

1

2.0

5

9.8

Total

10

19.6

23

45.1

18

35.3

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.P.P " Edilberto Rivas Vasquez
Cayalti 2004.


La mayora de los estudiantes opinaron que los Profesores son justos al
momento de evaluar, en V CICLO DE LA CARRERA DE INDUSTRIAS
ALIMENTARIAS el 17.6%, en VI CICLO el 15.7% y IV CICLO opinaron que
actan con favoritismo con un 5.9%.






92

CUADRO N 22


Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn Le
han enseado a investigar y Especialidad
Cayalt. Ocubre 2004.


Especialidad
IV V VI
Total
Le han enseado ha
investigar
n % n % n % n %

Mucho

-

-

1

2.0

-

-

1

2.0

Poco

-

-

9

17.6

6

11.8

15

29.4

Lo suficiente

1

2.0

-

-

1

2.0

2

3.9

Regular

3

5.9

9

17.6

4

7.8

16

31.4

Muy poco

6

11.8

4

7.8

7

13.7

17

33.3

Total

10

19.6

23

45.1

18

35.3

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vsquez Cayalt
Octubre 2004.


El 17.6% de los estudiantes en el V CICLO DE LA CARRERA DE
INDUSTRIAS ALIMENTARIAS les han enseado a investigar poco y regular,
en VI CICLO muy poco con el 13.7% y en IV CICLO muy poco con el
11.8%.




93

CUADRO N 23

Estudiantes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Han hecho investigacin en clase y Especialidad
Cayalt Octubre - 2004.


Especialidad
IV V VI
Total Han hecho
investigacin en
clase

n

%

n

%

n

%

n

%

Si

1

2.0

4

7.8

3

5.9

8

15.7

No

4

7.8

6

11.8

6

11.8

16

31.4

A veces

5

9.8

13

25.5

9

17.6

27

52.9

Total

10

19.6

23

45.1

18

35.3

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vsquez". Cayalt-
Octubre - 2004.


Se aprecia que la mayora de los estudiantes opinaron que a veces han
hecho investigacin en clase, en el V CICLO el 25.5%, en el VI CICLO el
17.6% y en el IV CICLO el 9.8%.








94


4.1.1. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA APLICADA A LOS
DOCENTES DEL I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez



CUADRO N 24

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez " segn
Edad Cayalti 2004


Edad
Nmero de
Docentes
%
27 - 32 5
50

33 38 1 10
39 44 1 10
45 50 2 20
51 56 1 10
Total 10
100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vasque b Octubre
2004.

El 50% de los Docentes tienen una edad de 27 a 32 aos, el 20% entre los
45 a 50 aos, y el 30% entre las edades de 33 a 38 aos, 39 a 44 aos y 51
a 56 aos.







95





CUADRO N 25


Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez segn
Estado Civil Cayalt Octubre - 2004


Estado Civil
Nmero de
Docentes
%

Conviviente

1
10

Casado

1
10

Viudo

1
10

Divorciado

1
10

Soltero

6
60
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P Edilberto Rivas Vs
quez" . Ferreafe - Octubre 2004.


Se aprecia que 60 % de los Docentes entrevistados son solteros y el 40 %
manifestaron que son convivientes, casado, viudo y divorciado.









96




CUADRO N 26


Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vsquez" segn Sexo
Cayalt. Octubre-2004.


Sexo
Nmero de
Docentes
%
Masculino 6 60
Femenino 4 40
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vsquez". Cayalt Octubre
2004.


De los Docentes entrevistados el 60% son de sexo masculino y el 40% son
sexo femenino.













97
CUADRO N 27


Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vsquez" segn el
Nmero de Carreras que cursaron
Cayalt. Octubre -2004.


Nmero de Carreras
Nmero de
Docentes
%
Una carrera 7 70
Dos carreras 3 30
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P " Edulberto Rivas vsquez". Cayalt Octubre o
2004.


Segn el nmero de carreras realizadas, De los Docentes el 70% han
realizado una carrera y con dos carreras realizadas el 30% Docentes.


















98

CUADRO N 28

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vsquez" segn la
Institucin donde curs sus Estudios Superiores
Cayalt-Octubre 2004.


Centro de Estudios
Nmero de
Docentes
%
Universidad 5 50
Instituto Superior
Pedaggico
5 50
Instituto Superior
Tecnolgico
- -

Escuela Superior
- -
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P Edilberto Rivas Vsquez ". Cayalt. Octubre 2004


Se observa que de los 10 Docentes el 50% han realizado sus estudios
superiores en la Universidad y el 50% en un Instituto Superior Pedaggico.
















99

CUADRO N 29

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vsquez" segn su
Grado Acadmico Cayalt-Octubre 2004.



Nivel de Estudios Nmero de
Docentes
%
Profesor 1 10
Bachiller 1 10
Ingeniero Qumico 1 10
Ingeniero de Industrias
Alimentarias
1 10
Licenciatura 4 40
Pasantes de Maestra 2 20
Pasante de Doctorado - -
Doctorado - -
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vsquez". Cayalt-Octubre
2004.


Se aprecia que segn el mximo nivel de estudios de los 10 Docentes, el
40% de los Docentes son Licenciados y el 60% son profesor, bachiller, Ing
Qumicos y de Industrias Alimentarias , y pasante de maestra
respectivamente.




100

CUADRO N 30

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn los
Mtodos de Enseanza utilizados
Cayalti Octubre 2004.


Mtodos de Enseanza
Nmero de
Docentes
%
Inductivo 1 10
Deductivo 1 10
Inductivo Deductivo 1 10
Expositivo 1 10
Analtico 1 10
Sinttico - -
Analtico Sinttico - -
Activo 4 40
Explicativo - -
Emplea Tecnologa - -
Experiencial 1 10
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004


El 40% de los 10 Docentes, utilizan el mtodo Activo; el 50% de Docentes
utilizan los mtodos Inductivo, Deductivo, Inductivo - Deductivo, Expositivo,
Analtico y el 10% de Docentes utilizan el mtodo Experiencial.






101


CUADRO N 31

Docentes del I.S.T.P. " EDilberto Rivas Vasquez" segn
Trabaja con Tcnicas Grupales
- Cayalti Octubre 2004


Trabaja con Tcnicas Grupales
Nmero de
Docentes
%
SI 9 90
NO 1 10
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

El 90% de los Docentes si utilizan las tcnicas grupales, mientras que el
10% de Docentes no utiliza estas tcnicas.















102





CUADRO N 32

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Tcnicas Grupales utilizadas
Cayalti Octubre2004


Tcnicas Grupales
Nmero de
Docentes
%
Rompecabezas - -
Lluvia de Ideas 2 20
Discusin Controversial 3 30
Trabajo Grupal 5 50
Phillips 66 - -
TAN DEM - -
J uego de Roles - -
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

La tcnica grupal ms utilizada son los trabajos grupales.
De los 10 Docentes, el 50% utilizan trabajos grupales, el 30% la discusin
controversial y el 20% lluvia de ideas.











103



CUADRO N 33

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Motivo del por qu utilizan Tcnicas Grupales
Cayalti Octubre 2004.


Motivo del por qu utilizan Tcnicas
Grupales
Nmero de
Docentes
%
Metodologa activa hace participar a los
alumnos
2 20
Da oportunidad a que todos manifiesten su
punto de vista
3 30
Busca la asociacin y sociabilidad 1 10
Permite una mayor productividad 2 20
No especifico 2 20
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004


Segn el por qu utilizan tcnicas grupales, el 30% de Docentes opinaron
porque da oportunidad a que todos los estudiantes manifiesten su punto de
vista, el 40% porque es una metodologa activa que hace participar a los
alumnos y permite una mayor productividad, el 20% no especific y el 10%
porque busca la asociacin y sociabilidad.







104
CUADRO N 34

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
si a parte de las Aulas en cual otra instalacin trabajan
Cayalti Octubre 2004.


Instalacin donde trabaja
Nmero de
Docentes
%
Laboratorio 1 10
Sala de cmputo 1 10
Biblioteca 1 10
Equipos de talleres - -
Ninguno 4 40
Aulas improvisadas 1 10
Sala de Profesores 1 10
Campo 1 10
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.TP " Edilberto Rivas Vsquez".Cayalt Octubre 2004.


Segn cual otra instalacin trabajan los Docentes aparte de las aulas, el
40% de Docentes manifiestan no utilizar ninguna otra y el 60% indican que
utilizan el laboratorio, sala de cmputo, biblioteca, aulas improvisadas y la
sala de Profesores.






105
CUADRO N 35

Docentes del I.S.T.P. " EDilberto Rivas Vasquez" segn
Elementos preponderantes al momento de realizar la
evaluacin .Cayalti Octubre 2004



Elementos preponderantes al
Momento de realizar la evaluacin
Nmero de
Docentes
%
Asistencia 2 20
Puntualidad - -
Uniforme - -
Revisin de trabajos - -
Exmen escrito 1 10
Intervenciones orales 2 20
Exposiciones 3 30
Trabajos de investigacin 2 20
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Se observa que de los 10 Docentes, el 30% de Docentes toman ms en
cuenta las exposiciones, el 60% de Docentes los trabajos de investigacin,
la asistencia y las intervenciones orales y el 10% el Examen escrito.







106

CUADRO N 36

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Proyectos realizados en cuanto a difusin y extensin
cultural con sus alumnos - Cayalti Octubre 2004

Proyectos realizados
Nmero de
Docentes
%
Publicacin de Investigacin y trabajos de sus
alumnos en la Institucin
- -
Difusin de experiencia social - -
Realizacin de exposiciones abiertas para la
Comunidad
1 10
Realizacin de conferencias y seminarios de
actualizacin para estudiantes
- -
Realizacin de eventos artsticos 1 10
Programacin de visitas guiadas
(museos, zonas arqueolgicas)
2 20
Curso de capacitacin para estudiantes - -
Cursos de actualizacin 2 20
Ninguno 4 40
Siembra de rboles con capacitacin - -
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Segn los proyectos realizados en cuanto ha difusin y extensin cultural
con sus alumnos por los 10 Docentes, el 40% de ellos ninguno lo han
realizado, el 40% han realizado programacin de visitas (museos , zonas
arqueolgicas) y cursos de actualizacin y el 20% han realizado
exposiciones abiertas a la comunidad y eventos artsticos respectivamente.


107



CUADRO N 37

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn para
efectos de su actualizacin en que eventos han participado
Cayalti Octubre 2004.


Eventos para actualizacin
Nmero de
Docentes
%
Curso de Actualizacin 1 10
Curso de Capacitacin 5 50
Taller - -
Congreso - -
Conferencias 4 40
Seminarios - -
Panel Forum - -
Programa Cultural - -
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Segn para efectos de capacitacin en que eventos han participado, el 50%
de Docentes han participado en cursos de capacitacin, el 40% en
conferencias y el 10% en cursos de actualizacin.






108





CUADRO N 38

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn Han
realizado ltimamente algn proyecto de Investigacin
Cayalti Octubre 2004.


Han realizado ltimamente algn
proyecto de Investigacin
Nmero de
Docentes
%
SI 3 30
NO 7 70
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004


Se aprecia que de los 10 Docentes, el 30% han realizado proyectos de
investigacin mientras que el 70% no han realizado ninguno.
















109



CUADRO N 39

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez" segn
Cuntos Proyectos de Investigacin han realizado
ltimamente - Cayalti Octubre 2004.


Nmero de Proyectos
realizados
Nmero de
Docentes
%
2 Proyectos 1 10
1 Proyecto 2 20
Ninguno 7 70
Total 10 100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004


Segn el nmero de proyectos de investigacin realizados por los Docentes
de la institucin, el 70% de Docentes no han realizado ningn proyecto, el
20% han realizado un proyecto y el 10% ha realizado dos proyectos.


110

CONCLUSIONES
En el presente trabajo de investigacin realizado en el I.S.T.P. "Edilberto
Rivas Vsquez " se llegaron a las siguientes conclusiones:
Despus de haber realizado en anlisis correspondiente de la
informacin obtenida se concluye que los Estilos de Enseanza
utilizados por los Profesores de cursos generales y de especialidad
son el Tradicional y el Tecnolgico con un 60.8 %.
De la interpretacin realizada a los cuadros correspondientes
llegamos a la conclusin que los Estilos de Evaluacin utilizados por
los Profesores de cursos generales y de especialidad son el
Tradicional y el Tecnolgico con un 74.5 % y 82.4 %.
Segn los Docentes los elementos preponderantes al momento de
realizar la evaluacin son las exposiciones, trabajos de investigacin,
evaluacin escrita y las intervenciones orales.
Segn los estudiantes se concluye que los mtodos de enseanza
ms utilizados por los Profesores de cursos generales y de
especialidad son el Inductivo - Deductivo con un 45.1 % y 51.0 %.
Segn los Docentes la mayora utiliza el mtodo activo, notndose
una controversia con los alumnos que expresan lo contrario.
Segn los Docentes la mayora utilizan Tcnicas Grupales.
Segn los Docentes la tcnicas grupales ms utilizadas son los
trabajos grupales, discusin controversial y la lluvia de ideas.

111
Se concluye que la relacin Profesor - Alumno es regular con un
76.5%.
En la realizacin de Trabajos de Investigacin, les ensearon muy
poco a investigar con un 33.3%. En la realizacin de investigacin en
clase a veces con un 52.9%.
















112
RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
Los docentes, deben ser asequibles a los cambios de actitudes, tanto
personal como profesional; participando activamente en cursos de
actualizacin con la finalidad de estar acorde con los avances de la
ciencia y la tecnologa y adaptarse a ellos.

El Instituto debe prever en su presupuesto, montos que le permitan
utilizarlos para capacitar a su personal docente, as como tambin
brindarles facilidades para que realicen estudios de Post Grado.

Que a los estudiantes de esta Institucin deben aplicrseles
estrategias adecuadas y oportunas desde el primer ciclo para que
asuman con mucha responsabilidad el papel que les toca
desempear y de esta manera lograr el perfil profesional deseado





113
BIBLIOGRAFA
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Contemporneas de la Educacin. (Texto
autoinstructivo). Facultad de Educacin UNMSM. Lima
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Mxico. 180 pp.
8. CRUZ V., Aurelio (1986). El Sistema de Planeacin y el
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Aprendizaje. Un Enfoque de Mejoramiento de la
Instruccin. Editorial Trillas . Mxico.
10. DELGADO, Kenneth (1991). Tres Ensayos Sobre la
Formacin Docente en el Per. (Separata)
11. DELGADO, Kenneth (1992). Principales Tendencias
Pedaggicas en la Educacin Peruana ( separata).
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13. ENCICLOPEDIA GENERAL DE EDUCACIN : (2000). Vol. .1
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Formacin Profesional: Enseanza, Currculo y
Programacin. Editorial REVERTE S.A. Mxico. 350 pp.
21. PANSZA, Margarita ; PEREZ JUAREZ, Carolina y MORAN
OVIDIO, Porfirio (1996). Fundamentacin de la
Didctica. Vol. 2 . Editorial GERNIKA. Mxico.
22. PONENCIAS DEL PRIMER CONGRESO DE FORMACIN
DE FORMADOPRES (2000). Ministerio de Educacin .
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Comprender y Transformar la Enseanza. Editorial
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Morata. Madrid Espaa.
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116
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Superior. Mxico.
29. ULCUMANA, Charles (1998). El Constructivismo. Editorial El
Amauta. Lima Per. 101 pp.


















117

A N E X O S

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
PROGRAMA DE COMPLEMENTACION PEDAGOGICA
UNIVERSITARIA

ENCUESTA A ESTUDIANTES
Estimado alumno (a)
Recibe nuestro saludo cordial y agradecimiento
anticipado por tu valiosa colaboracin y apoyo, ya que a travs de tus
respuestas nos vas a permitir mejorar la calidad del trabajo docente en
nuestro instituto ya que, Como Estudiantes del PCPU, estamos empeados
de manera muy general evaluar el proceso docente que realizamos los
profesores en y cada uno de los niveles y especialidades de nuestra
institucin oferta. Gracias
INSTRUCCIONES : Para dar respuesta a lo que se le solicite marque y/o
enumere con la mayor veracidad posible y que estime por conveniente.

I.- DATOS GENERALES
1. Sexo : M ______ F______
2. Edad : ________________
3. Lugar de Nacimiento : Distrito ________ Provincia _____
Departamento ______
4. Estado Civil : _________________________________

118
II.- DATOS ACADEMICOS
1. Semestre Lectivo : _____________________
2. Especialidad : _____________________
3. SEALE LOS MOTIVOS PRINCIPALES, por los cuales eligi
estudiar su especialidad. Enumere en orden de importancia :
A) Por considerar un elemento de ascenso econmico:
___________________________
B) Por considerar un instrumento para obtener un prestigio
social : __________________
C) Por influencia de algn familiar o amigo:
_______________________________
D) Por orientacin Vocacional recibida:_________
E) Por haber tenido experiencia laboral previa:
______________________________
F) Por no haber podido ingresar a la universidad:
_________________________
G) Por no tener otras alternativas acadmicas :
____________________________________________
H) Otros :
_____________________________________________
A) DEL PLAN DE ESTUDIOS
1. Las asignaturas estudiadas en su plan de estudio las
considera :
Enumera en orden de importancia :

119
a) Muy abundantes : _________________
b) Muy tericos : _________________
c) Actualizados : _________________
d) Desactualizados : _________________
e) Poco contenido Cientfico : ________________
B) METODOLOGA :
1. En su mayora los profesores que mtodo utilizaron en el
desarrollo de sus cursos generales:(Seale en orden, las
tres principales).
a) Inductivo _______________
b) Deductivo _______________
c) Inductivo Deductivo ____
d) Analtico ________________
e) Sinttico ________________
f) Analtico Sinttico ____
g) Eclptico ________________
h) Grupal___________________
i) Creativo_________________
j) Investigativo____________
k) Anlisis de casos _______
l) Expositivo ______________
m) De discusin Controversial
_________

2. En su mayora que mtodos utilizaron sus profesores
de especialidad :
(Ubique el mtodo que corresponda de acuerdo a la
pregunta anterior )
______________________________________________
______________________________________________


120
3.- Tus profesores emplearon en su mayora :

a) Ejemplos : __________
b) Comparaciones: _________
c) Definiciones : __________
d) Clasificaciones: ________
e) Ejercitaciones : ________
f) Tcnicas grupales : _____
g) Trabajo en equipo : _____
h) Asignacin o tareas : ___
i) Exposiciones : __________
j) Dictado : ______________
k) Lectura : ______________
l) Problemas e Hiptesis,
comprobacin ___________
m) Comprobaciones:__________
Descripciones: __________
n) Demostraciones:__________

4. La Metodologa usada por la mayora de sus profesores la considera
:
a) Apropiada b)Anticuada c) Moderna
d) Activa Participativa e) No Participativa

5. Sus profesores utilizan motivacin en clase
a) Si b) No c) A veces d) Nunca

C) RELACIN PROFESOR ALUMNO
1. La mayora de profesores de cursos generales y de la
especialidad son ante usted :
a) Autoritarios : _______ g) Despreciativos __

121
b) Amigables : ________
c) Comprensibles : ______
d) Injustos : ___________
e) Responsables : _______
f) Confiables : _______
h) Respetuoso ______
i) J ustos __________
j) Argolleros ______
k) Puntuales _______


2. El profesor cambia fcilmente su estado emocional :
a) Siempre b) A veces c) Nunca

3. Se ha producido conflictos entre profesor y alumno :
a) Si b) No c) Siempre
d) A veces

D) PERFIL DEL EDUCANDO
1. Le han dado a conocer cual es el perfil del profesional que
usted debe lograr :
a) Si b) No c) Algo
2. Seale algunos caractersticas o cualidades que usted
debe adquirir :
_____________________________________________
______________________________________________

E) MEDIOS Y MATERIALES
1. Marque lo que de manera general el profesorado ha hecho
uso en sus clases :

122
MEDIOS Y
MATERIALES
PROFESOR DEL
CURSO GENERAL
PROFESOR DE
CURSO DE
ESPECIALIDAD
a) Audiovisuales
b) Proyectores
c) Computadoras
d) Libro texto
e) Videos
f) Material impreso
g) Rotafolios
h) Laboratorios
i) Solo aula
j) Biblioteca
k) Viaje de estudio
l) Equipo de taller
m) Pizarra y Tiza
n) Internet
2.- Marca cual de los
Estilos de Enseanza
es el que tu profesor
ms aplica ,

__________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
__________________
__________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
_________________
___________________
__________________
__________________
F) TIPOS DE EVALUACIN

1. Al evaluar sus profesores han sido
Cursos generales Especialidad
Tradicional
Tecnologico
Tradicional y Teclgico
No Contesta

9
a) J ustos b) Injustos c) Con favoritismo
d) Compresivos e) Autoritarios f) Otros ______

G) INVESTIGACIN
1. Le han enseado a investigar :
a) Mucho b) Poco c) Lo suficiente
d) Regular e) Muy poco
2. Han hecho investigacin en clase
a) Si b) No c) A veces
















10


UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
PROGRAMA DE COMPLEMENTACION PEDAGOGICA UNIVERSITARIA
ENTREVISTA A DOCENTES
I .- DATOS GENERALES :
1. Nombre : _________________________________
2. Edad : ___________
3. Estado Civil : ___________
4. Sexo : ___________
II .- DATOS ACADEMICOS :
1. CARRERA QUE CURS : _______________
Primera Carrera : _______________
Segunda Carrera : _______________
2. Lugar donde curs sus estudios superiores :
____________________________________________________
____________________________________________________
3. Cul es su mximo nivel de estudios?
A) Profesor
B) Bachiller
C) Ingeniero Qumico
D) Ingeniero de Industrias Alimentarias
E) Licenciatura
F) Pasante de maestra

11
G) Pasante de doctorado
H) Doctorado
III.- LABOR DOCENTE :
1. Cul es el mtodo(s) mas utilizados por usted en su labor
docente?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

1.1 Trabaja usted con Tcnicas grupales
a) Si b) No
Cules?
:__________________________________________
Porque
:__________________________________________
____________________________________________________
2. A parte de las aulas en cual otra institucin trabaja usted con
sus alumnos
a) Laboratorio
b) Sala de cmputo
c) Biblioteca
d) Equipos de talleres
e) Ninguno
f) Otros : _________________________________________

12

3. Que elementos son preponderantes al momento que usted
realiza la evaluacin:
a) Asistencia
b) Puntualidad
c) Uniforme
d) Revisin de trabajos
e) Examen escrito
f) Intervenciones orales
g) Exposiciones
h) Trabajos de investigacin
i) Otros : __________________________________________

4. Qu proyectos ha realizado usted en cuanto a difusin y
extensin cultural con sus alumnos?
a) Publicacin de Investigacin y trabajos de sus alumnos en la
institucin
b) Difusin de experiencia de servicio social
c) Realizacin de exposiciones abiertas para la comunidad
d) Realizacin de conferencias y seminarios de actualizacin para
estudiantes
e) Realizacin de eventos artsticos
f) Programacin de visitas guiadas (museos, zonas,
arqueolgicas)

13
g) Cursos de capacitacin para estudiantes
h) Cursos de actualizacin
i) Ninguno
j) Otros : __________________________________________
III .- INVESTIGACIN

1. Para efectos de su actualizacin, en cual evento a participado
usted ltimamente (nombre y fecha)
a) Curso de Actualizacin : _________________________
b) Curso de Capacitacin : _________________________
c) Taller : ______________________________________
d) Congreso : ______________________________________
e) Conferencia : ____________________________________
f) Seminarios : ____________________________________
g) Panel forum : ____________________________________
h) Programa cultural : ______________________________
i) Otros : __________________________________________
2. Cul es su ltimo proyecto de investigacin realizado?
____________________________________________________
3.- Cuntos Proyectos de Investigacin ha realizado ?
Un proyecto
Dos Proyectos
Ms..


14
INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO PUBLICO
EDILBERTO RIVAS VASQUEZ DEL DISTRITO DE
CAYALTI



La que suscribe: DIRECTORA DEL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO

PUBLICO EDILBERTO RIVAS VASQUEZ DEL DISTRITO DE CAYALTI

.................................................................deja :

C O N S T A N C I A

Que los Estudiantes :
Ing Ursula Aguilar Marchena

Lic. Enf. Lupe Rivera Gonzles

Del IV Ciclo del Programa de Complementacin Pedaggica Universitaria ( PCPU)
de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque en la Especialidad de
Ciencias Naturales han realizado el Proyecto de Investigacion el cual se titula :
Influencia de los Estilos de Enseanza Aprendizaje en los Alumnos del
ISTP Edilberto Rivas Vasquez del Distrito de Cayalt Prov de Chiclayo
Dpto. de Lambayeque, el que ha sido realizado con previa coordinacin con la
profesoras, Alumnos y la direccin del plantel , siendo evaluado y ejecutado para
los profesores y alumnos de IV, V y VI CICLO de la Carrera de INDUSTRIAS
ALIMENTARIAS durante el perodo de Octubre del ao 2004 a Marzo del ao
2005 .
La ejecucin y elaboracin estuvo supervisada y dirigida a los profesores ( 10 en
total ) y a los alumnos ( 51 alumnos en total ).
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes - Investigadores demostraron
puntualidad, responsabilidad y conocimiento de su labor .
Se expide la presente a solicitud de los interesados para los fines que considere
pertinentes .

Cayalt , 5 de Abril del 2005



.


15