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NDICE
TTULO PGINA
Introduccin 3
Aspectos principales 4
1. Qu es un modelo? 4
2. Qu es un modelo educativo? 5
3. Pasos para disear los principios de un modelo educativo 7
4. Nuevas tendencias en el contexto educativo.. 8
5. Modelos basados en el constructivismo y en el aprendizaje sig. 25
a. Teora y prctica en la implementacin del constructivismo. 29
b. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 39
6. Aprendizaje significativo y constructivismo 40
a. Bibliografa 45
Autores 46
1. Scrates 46
2. Platn 48
3. Aristteles 51
4. Confucio 54
5. Antn Makarenko 56
6. Skinner 57
7. van Pavlov 58
8. Jaques Maritain 59
9. Giovanni Gentile 60
10. Jaques Rosseau 60
11. Mara Montessori 62
12. Alexander Neill 62
13. Freinet 63
14. Paulo Freire 64
15. van llich 65
16. Juan Amos Comenio 66
17. Jhon Dewey 67
18. Carl Rogers 77
19. Abraham Maslow 78
20. Nicolai Hartmaan 80
21. Vigotsky 81
22. Jerome Bruner 91
Conclusiones 93
1. Aprendizaje significativo y constructivismo 93
2. Las nuevas realidades 98
3. Las nuevas realidades y las tendencias en la globalizacin 99
4. Modelo 100
5. La educacin y los fines 101
6. Autores 101
Anexos 105
- El currculum del tigre 105
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INTRODUCCIN
El propsito de este documento es ofrecer elementos que permitan el
anlisis de diferentes propuestas educativas o pedaggicas a travs de la
historia, enfatizando los de la segunda mitad del siglo XX, que les permitan una
visin crtica de los diferentes modelos que se derivan de los sistemas
educativos y, con esta base que se cuente con elementos de sustento en el
desarrollo de tareas de investigacin y de proposicin de alternativas en los
diferentes mbitos del que hacer profesional.
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A!PECTO! PRINCIPALE!
"#U$ E! UN %ODELO&
H
ablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una zona
restringida y especfica de la realidad, el concepto de modelo implica entonces,
como representacin, una visualizacin prefigurada conceptualmente, o
elaborada a partir de la realidad.
Como prefiguracin conceptual, el modelo surge deductivamente de un
paradigma que domina el pensamiento de una comunidad, y se estructura de y
por, un conjunto de premisas consideradas como verdaderas, y/o de
argumentaciones jurdicas normativas. El verdadero educador deber estar
consciente de la correspondencia de su filosofa e ideologa con algn
paradigma y la posibilidad de que ste no sea vlido para educar.
nductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una
representacin de la estructura parcial de la realidad, que permite ver las
relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicacin y
prediccin. Al respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento cientfico es
una reconstruccin y no un reflejo, un proceso de construccin de modelos a
partir de la realidad y no de copiarla, precisando adicionalmente que el
establecimiento de las leyes que exigen su construccin terica.
No obstante, en todos los casos, la exigencia de su gnesis y
vinculacin con la realidad condiciona la construccin del modelo y lo ubica
entre ella y el paradigma que lo explica junto a otras representaciones
semejantes. De hecho, un paradigma cientfico o social puede tener varios
modelos que representen la realidad con el mismo enfoque y perspectivas, y
con diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad.
Considerando que los modelos se construyen con los elementos
constituyentes de la realidad, resulta que cuando un elemento especfico en
todos los modelos posibles del paradigma no aparece relacionado, vigente o
vlido, por medio de un proceso de seleccin que pueda constatar la
congruencia, pertinencia, necesidad y consistencia, es eliminado del
paradigma.
La elaboracin de modelos de explicacin cientfica pudiera quedar ms
clara si consideramos que el modelo surge en el hombre a partir de la
reconstruccin objetiva y racional de la realidad, como nico origen vlido de
elaboracin.
El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo
tanto a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos,
explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando los que
puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y construir los
modelos se considera necesario encontrar sus atributos irreductibles.
El paradigma compartido por un conjunto de personas, como teln de
fondo o esquema normativo de aproximacin, aprehensin y accin sobre la
realidad, domina los modelos por medio de una serie de conceptos, premisas,
formas de percepcin y compromisos ontolgicos, que muchas veces no son
sistemticamente abordados y explicitados.
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"#U$ E! UN %ODELO EDUCATI'O&
l modelo educativo es una representacin organizada coherentemente
por un cmulo de intangibles, arreglados en un esquema terico que
funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e
identidad de todo el sistema, y se constituye en una gua para los planeadores,
directivos, maestros y alumnos.
E
En la se observa el modelo como una caja vaca que habr de ser
llenada para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones,
tanto humanas como conceptuales y fsicas, definiendo claramente los
constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino
analizando con gran rigor su semntica, su etimologa, su semitica y sus
implicaciones lingsticas. Nadie dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un
trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.
Figura 1. Constituyentes mnimos de un modelo educativo que requieren ser
tomados en cuenta previamente al diseo de la institucin educativa deseada.
Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado en el
modelo educativo, la dimensin humana en los rdenes biolgicos,
psicolgicos y sociales que habr de alcanzar, los acti(os de la educacin: los
conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser enriquecido,
los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo continuamente
(metodologas, informtica e idiomas) y as seguir desarrollndose con xito en
su vida individual y su integracin social armnica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo
educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los cdigos, los
smbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y
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articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que orientan la
direccin de su trabajo y su formacin.
Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre en
todas sus potencialidades individuales y sociales, despus ser posible (antes
no) que se forme para la vida cultural y la funcin productiva del trabajo. De
otra forma estaramos formando patanes, brbaros, personajes mediocres sin
cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril por las
cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.
Deca Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que "este personaje medio es
el nuevo brbaro retrasado con respecto a su poca, arcaico y, primitivo en
comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. ste nuevo
brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms
inculto tambin -el ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico-. Y lo mismo
dira de quien no poseyese una mente medianamente ordenada de los grandes
cambios histricos que han trado a la humanidad hasta la encrucijada de hoy
(Todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna
precisa sobre cmo la mente filosfica enfronta al presente su ensayo perpetuo
de formarse un plano del Universo o la interpretacin que la biologa general da
a los hechos fundamentales de la vida orgnica. Es preciso que el hombre de
ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia: un brbaro que
sabe mucho de una sola cosa.
La Dimensin Conceptual de modelo necesariamente traza un eje articulador
de lenguaje que indica en un documento los trminos utilizados, tras un
proceso de anlisis donde stos se depuran y se llenan de contenido
etimolgico pertinente.
La Dimensin Fsica del modelo es ms pragmtica, pero no menos
importante, y tiende a la definicin de los espacios geogrficos e intelectuales
que cubrir el modelo previsto. Aunque su carcter es adjetivo con respecto a
la humana y la conceptual, no es menos importante.
A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten concentrar la
atencin en los componentes del modelo en lo filosfico, lo acadmico y en el
modo organizacional previstos.
El componente filosfico viene a ser una suerte de sntesis de los
principios, los valores, las creencias y las orientaciones que rigen la misin y la
visin, lo teleolgico del sistema educativo, sus fines acadmicos y sociales.
Los primeros fines hacen referencia al mbito del capital humano y el capital
intelectual involucrados en la escuela, en tanto que los segundos lo hacen
hacia las tendencias y realidades del medio educacional y las formas de
actualizacin del conocimiento humano.
Derivado del componente filosfico, es necesario desplegar a plenitud el
componente acadmico, fundamentalmente centrado en el acto educativo y sus
actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza la centralidad de los
modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje fundamental se ubica en la
docencia como funcin sustantiva, y su preocupacin, en cmo transmitir
conocimientos para que puedan ser aprendidos por el estudiante.
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PA!O! PARA DI!E)AR LO! PRINCIPIO! DE UN
%ODELO EDUCATI'O
En sntesis, se puede decir que los pasos para disear un modelo
educativo son esencialmente cuatro:
1. Disear los ejes
2. Plantear la matriz
3. Enlistar los principios del modelo de la matriz
4. Disear el sistema de acuerdo a sus dimensiones (Humana, conceptual y
fsica), componentes (Filosofa, Acadmico y Organizacional) y conforme a
los procesos (Educativo, Administrativo, Calidad y Planeacin)
El modelo es como una caja vaca que habr de ser llenada para realmente
serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como
conceptuales y fsicas, definiendo claramente los constructos involucrados,
pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su
semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones lingsticas. Nadie
dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un trabajo de gente preparada y con
una amplia cultura.
Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado
en el modelo educativo, la dimensin humana en los rdenes biolgicos,
psicolgicos y sociales que habr de alcanzar, los acti(os de la educacin: los
conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser enriquecido,
los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo continuamente
(metodologas, informtica e idiomas) y as seguir desarrollndose con xito en
su vida individual y su integracin social armnica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo
educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los cdigos, los
smbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y
articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que orientan la
direccin de su trabajo y su formacin.
Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre
en todas sus potencialidades individuales y sociales, despus ser posible
(antes no) que se forme para la vida cultural y la funcin productiva del trabajo.
De otra forma estaramos formando patanes, brbaros, personajes mediocres
sin cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril por
las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.
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NUE'A! TENDENCIA! EN EL CONTE*TO EDUCATI'O
#UE ORIENTAN LO! %ODELO!
a Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orgenes
histricos se remontan al siglo XV El Siglo de las Luces-. Se
caracteriza como una gran revolucin ideolgica en contra de los poderes
teocrticos, que sustituye las creencias religiosas como un mtodo para
explicar el mundo por el anlisis y la razn. Se acompaa de un optimismo y
una fe ilimitados en que el progreso cientfico e industrial traera abundancia de
bienestar para las sociedades humanas. Se inician en sta poca los grandes
movimientos ideolgicos cuyo comn denominador era la construccin de
modelos sociales, polticos y econmicos que hicieran posible la confluencia de
lo bueno, lo bello y lo justo. (SNEST, 2004).
L
Pero hay que considerar que la palabra moderno se utiliz por vez
primera en el siglo V para distinguir entre el presente (cristiano) y el pasado
(romano y pagano), se ha utilizado por diferentes pocas a fin de considerarse
a s mismas como el resultado de una transicin de lo antiguo a lo nuevo. El
trmino moderno apareci y reapareci en aquellos perodos en los que se
form la conciencia de una nueva poca a travs de una relacin renovada con
los antiguos y, adems, siempre que la antigedad se consideraba como un
modelo a recuperar a travs de alguna clase de imitacin.
Lo moderno viene a constituirse como una transicin paradigmtica al
estilo que enunciara Laudan (1977) y sus tradiciones, que crecen e
incrementan su rango de aplicabilidad, y se desgastan y acaban por
desaparecer para ser sustituidas por nuevas tradiciones, de tal forma que la
tradicin puede terminar sus das con caractersticas radicalmente diferentes a
las que tena cundo se inici. Sin embargo, los partidarios de la nueva
tradicin seran conminados a clarificar la ruptura para lograr una identidad
propia y adems, legtima ante los ojos de sus coetneos. Lo progresista y lo
degenerativo vienen entonces a constituir una transicin en la que hay prdidas
y recuperaciones.
La edad de la humanidad conocida como modernidad est agonizante,
no ha muerto pero languidece ante la nueva realidad mundial que se encarna
en la edad posmoderna, en la aparicin de nuevos paradigmas y nuevas
concepciones de Hombre.
La modernidad encarn los discursos de salvacin del Hombre como
sujeto y como persona, de los discursos de la salvacin de un pueblo, de la
bsqueda de un gobierno de los hombres, justo y feliz para todos. La
modernidad es la recuperacin de la vieja tradicin apolnea occidental que
surgi con Scrates y Platn y que culmina con el proyecto ilustrado, un
proyecto de modernidad donde la legitimacin de la ciencia se encuentra
indisolublemente ligada a con la legitimacin del legislador y que encuentra en
sus filsofos prototipos a Rousseau (el humanismo ilustrado), Kant (el ms
claro exponente de defensa del sujeto, tanto a nivel trascendental como
emprico) y Hegel tardamente (el primero en descubrir la modernidad como
problema).
En la modernidad la cultura siempre fue vista y definida como una
postura "anti, y por lo tanto, en contra de lo establecido y en contra de las
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concepciones axiolgicas que propugnaba el sistema en el poder. La novedad,
el cambio, la actualidad, son conceptos clave de la modernidad.
Los cortes en la historia no son lneas delicadamente trazadas, sino amplias
transiciones crticas donde todo se vuelve nebuloso de momento, y luego se
aclara ms rpido para los ms visionarios. As lleg la crisis de la modernidad
a fines de la dcada de los cincuenta, en el New York literario de Allen Ginsberg
en la poesa y Norman Mailer en la narrativa, con J. Kerouac que bautiz a la
Generacin Beat (Beat, el golpe, el ritmo del Jazz), la generacin golpeada o
generacin vencida para los europeos, los beatnik universitarios, con la filosofa
existencialista (la ltima metafsica) como forma de vida, donde de El Ser y la
Nada se extraan las normas de cotidianidad, y de El Extranjero de Camus, La
Nusea y A puerta cerrada los paradigmas.
La razn de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en el
vestir, el vivir y el pensar, en la necesidad de una contracultura antagnica a los
valores establecidos, en lo contestatario a rajatabla. El germen del cambio ya
flotaba en el entorno, J. F. Kennedy con su "Nueva Frontera, el 1959 con la
Revolucin Cultural de Mao en China, y el Fidel Castro con la liberacin de
Cuba, con la muerte de Matin Luther King y la del propio presidente, con
Vietnam, con el Ch Guevara y la liberacin revolucionaria, con las crticas al
Sistema de Noam Chomsky desde el MT y Herbet Marcuse desde Berkeley,
junto con Theodor Adorno, Erich Fromm y Max Horkheimer (la escuela de
Frankfurt), con sus secuelas mundiales en la revuelta de 1966 (California), el
movimiento hippy, la revolucin de mayo en Francia y el 68 de Mxico.
Estamos en la poca de la "locuras colectivas: Castro toma con trece hombres
una isla; Mao cierra las universidades por un ao, creando as una masa de
maniobra antiburocrtica (lo haya querido o no) que asegurar la perennidad
de la revolucin; los vietnamitas, en fin, que con simples bicicletas resisten a la
ms potente nacin militar e industrial del mundo. Estemos seguros de que
asistimos al nacimiento de una nueva "locura colectiva que, como las
precedentes, habr de triunfar: que ha triunfado ya.
Jean Paul Sartre. Victoria en la victoria. 1972.
Construccin contracultural, desrazn romntica y contradiccin
maniquea, substitucin de autoridad por antiautoridad, represin por libertad,
poder por pasividad, guerra por paz, odio por amor, familia por sexualidad, en
fin, iniciar la revolucin, an en contra de los partidos autoritarios y verticalistas
que se mostraban como libertadores y revolucionarios.
Los primeros aos setenta representan la ltima ofensiva contra los
valores puritanos y utilitaristas, y el ltimo revuelo cultural, al tiempo que son el
origen de la muerte del ideal humanista, como lo consider Regis Debray.
Al final no hubo cambio social, solo algunas vidas cambiadas, el triunfo
del sistema y la domesticacin del espritu. Friedrich Nietzsche en La Gaya
Ciencia previ la muerte de la modernidad, del hombre, del sujeto moderno:
Dios ha muerto, Dios es el horizonte y nosotros lo hemos borrado, aniquilado,
un Dios que Heidegger traduce como todo el mundo suprasensible.
El loco salt en medio de ellos y los traspas con su mirada. "Qu a
dnde se ha ido Dios? -exclam-, os lo voy a decir. Lo hemos matado:
vosotros y yo! Todos somos su asesino. No omos todava el ruido de los
sepultureros que entierran a Dios? No nos llega todava ningn olor de la
putrefaccin divina? Tambin los dioses se pudren! Dios ha muerto! Y
nosotros lo hemos matado!
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Nietzsche
La apariencia devora al ser, las grandes revoluciones modernas, los
enormes mitos, las esperanzas en sociedades justas... todo ha concluido. La
desconfianza en la ciencia y en la tcnica, en los valores de libertad, igualdad y
fraternidad, en lo universal frente a lo particular... El estado de la cultura
moderna ha tocado fondo, ha ido decayendo, vacindose de contenido.
Pero la modernidad, agonizante para muchos no es un proyecto
acabado (Jurgen Habermas, 1985) hay que volver a ella y romper con las
llamadas filosofas posmodernas que hoy por hoy andan tan de moda.
La Posmodernidad, los Astronautas y los Nufragos, los Fanticos y los
Zombis
En 1954 E. M. Forster escribi un cuento anticipatorio donde predomina la
desconfianza moderna en la tecnologa, donde un disidente solitario interpela a
su madre contra la omnipotencia y omnipresencia de "la Mquina que controla
todas las actividades de la ciudad subterrnea (The machine Stops, citado por
Brian Easlea, 1977):
No podis ver, no podis todos vosotros, profesores, que somos
nosotros quienes estamos agonizando, y de aqu abajo lo nico que realmente
vive es la Mquina? Creamos la Mquina para que realizara nuestra voluntad,
pero somos nosotros los que ahora no podemos realizar nuestra voluntad. Nos
ha robado el sentido del espacio y el sentido del tacto, ha borrado toda relacin
humana y ha reducido el amor a un acto carnal; ha paralizado nuestro cuerpo y
nuestra voluntad; y ahora nos obliga a adorarla. La mquina se desarrolla, pero
no segn nuestras directrices. La mquina opera, pero no de acuerdo con
nuestros objetivos. Solo existimos como los corpsculos de sangre que corren
por sus arterias, y si pudiera funcionar sin nosotros, nos dejara morir.
E. M. Forster
Pero continuemos con Colom y Mlich.
Despus del naufragio de la modernidad quedan restos flotantes, cosas,
personas, ideas.
El astronauta se basa en la tecnologa ms sofisticada, se encuentra
aislado, mirando hacia el futuro, abriendo confines insospechados para la
humanidad; debe ser, por otra parte, autosuficiente, y tomar decisiones
inteligentes, correctas y precisas; debe bastarse por si mismo, asentando todas
estas cualidades en la asimilacin de conocimientos muy especializados y en el
manejo de artefactos tecnolgicos asimismo muy complejos. En cambio, el
nufrago se encuentra desorientado; sabe donde quiere llegar, y le gustara
estar en compaa y en tierra firme; por otra parte, no posee instrumentos ni
artefactos tcnicos que le ayuden; slo espera que otros seres lo encuentren o
lo salven. Confa fundamentalmente en si mismo, pero, de igual modo, tambin
en los dems; sabe que el medio que le rodea es adverso, pero no pierde la
esperanza de llegar.
Colom y Mlich
Casi todo ha cambiado en todo. en todas partes.
No hay conflictos en la ideologa postmoderna, es individualista, es
antihumanista, carece del sentido liberador del modernismo que agoniza frente
al postcapitalismo y una nueva ilustracin tecnolgica, es en si la tecnociencia
y la necesidad del conocimiento para seguir alimentando el avance de la
humanidad. Se pulveriz la crtica ante una revolucin indiferente y narcisista.
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Con la Posmodernidad reinan la liberacin de la sexualidad, la singularidad del
individuo y sus egosmos, el consumismo, la imaginacin supeditada a los
media, el derecho a imaginar y crear en lugar de razonar, el hedonismo. La
ciencia, el arte, la moral, la religin. todos perecen en brazos de la
Posmodernidad. El Sistema se apodera de las banderas de la nacin y del
proletariado, es un mundo de Astronautas y Nufragos, de Fanticos y Zombis,
los sofistas estn en posicin de proclamar su victoria frente a la Filosofa (con
maysculas).
Desde Nietzsche se abren las puertas al abismo posmoderno, su
Superhombre rompe al anterior hombre moderno, lo despedaza, lo deja
supeditado al sistema (Luhmann) y la estructura (Foucault), un hombre donde
el presente, el instante, se erige frente al pasado y el futuro, porque ya no hay
esperanza de un despus y los valores de la antigua persona perecen, no tiene
asideros en estructuras estables, todo es relativo, la negacin del absoluto o el
absoluto de la relatividad.
Los rasgos de la ideologa de la Posmodernidad de Jameson estn
presentes, una nueva superficialidad, el debilitamiento de la historicidad, un
subsuelo emocional totalmente nuevo, profundas relaciones con la tecnologa,
y el arte con misin poltica mundial en el capitalismo avanzado.
La Posmodernidad es la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin,
del derrumbamiento de los viejos dolos, y de las ciencias exactas dependiendo
de lo social. La cuestin del saber, qu saber y quin sabe, es ms que nunca
una cuestin de gobierno.
La seguridad de la ciencia, el poder de la razn, la certeza del
pensamiento y el individuo son falsos dolos que la Posmodernidad se ha
encargado de desenmascarar (Sartre: una pasin intil).
La comunicacin constructiva se rompe entre los zombis que habitan
una colectividad de islas. Triunfa la heterogeneidad, la diversidad, los nuevos
valores personales y hurfanos, la crisis axiolgica de occidente que
desmorona las tradiciones y que hace proliferar las subculturas, las tribus
urbanas con sus propias reglas, rituales, normas y valores.
La cultura dominante replica la lgica del capitalismo, es un objeto de
consumo promovido por los medios masivos. La Posmodernidad es una crisis
antropolgica. El posmoderno se busca a si mismo y su propia realizacin, el
otro ha sido relegado al mbito de lo no necesario, de lo no imprescindible. El
individualismo es total. Vivimos el crepsculo de los afectos donde las
vibraciones personales se funden en el deporte, en la velocidad, en el riesgo
del peligro, en la agresividad cotidiana, en las vorgines de las discotecas de
fines de semana.
La escuela es moderna, los alumnos son posmodernos. Los valores
escolares de la Posmodernidad no soportan el eidos de la educacin moderna
porque no confan en los sarcfagos del saber por si mismo fundado en la
ciencia, solamente cree en la comunicacin, en los lenguajes que soportan la
informacin como mercanca, el saber funcional, operativo y utilitario, una
necesidad de saber individualizado eficaz y til, un saber formal fundamentado
en los lenguajes y asido a otro saber experencial.
La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de herramientas
para el mundo del trabajo, plural, con una cultura no para reflexionar sino para
vivir.
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Cultura posmoderna, bsqueda de la calidad de la vida, pasin de la
personalidad, sensibilidad verde; desafeccin de los grandes sistemas de
sentido, culto de la participacin y de la expresin, moda retro, rehabilitacin de
lo local, de lo regional, de ciertas creencias y prcticas tradicionales...
mposible que alguna ideologa inflame an a las masas, la sociedad
posmoderna no tiene ms dolos ni tabes; tampoco imagen gloriosa de s
misma ni proyecto histrico movilizador; es el vaco que nos rige... una
sociedad flexible fundada en la informacin y la estimulacin de necesidades,
el sexo, la cultura de la naturaleza, de la cordialidad y del humor... sin
constreimientos, con todas las opciones privadas imaginables..., cuyas
instituciones se hacen depender de las motivaciones y deseos, incitan a la
participacin, acondicionan el empleo del tiempo libre y los placeres,
manifiestan una misma tendencia a la humanizacin.
Est todo perdido? Existen voces que pretenden desligar el
posmodernismo y sus cartas de legitimidad para Latinoamrica, asumiendo que
la idea de lo difuso-estancado articula el anlisis, donde lo popular, lo desigual,
lo perifrico, son y comienzan a imponerse como el aspecto "central dice
Sergio Zermeo (1988).
El mismo autor afirma: "Quiero recordar, en fin, que las coincidencias de
lo latinoamericano con las tesis del posmodernismo no existen y son incluso
contradictorias en un punto: aqul que tiene que ver con el espacio enorme y
ya injustificado que el individuo y el individualismo ocupan en todas las
manifestaciones de las sociedades posindustriales.
Continuando con Zemeo, "Aqu tambin, a pesar del beneplcito hacia
esos valores de aquella parte de nuestras sociedades que est mejor integrada
al desarrollo y al consumo, la enorme masa de la poblacin latinoamericana
experimenta otras tendencias, sin duda opuestas a las presentadas en el
anterior paradigma. Cmo afirmar por ejemplo que la juventud
latinoamericana pauprrima, es decir, la gran mayora de los jvenes de la
regin, tiende hacia un proceso despersonalizacin, va hacia lo que
pudiramos llamar una personalidad individual, si en los hechos se ve cada vez
ms obligada a subsistir gregariamente, a convivir en bandas que se enfrentan
entre s; cmo hablar de proceso narcisista si el joven se mueve en un terreno
sumamente agresivo en donde el peligro viene tanto de los otros
agrupamientos juveniles como de la polica al punto que ha renunciado a
cultivar una personalidad individual y sabe que aislado est perdido y que tiene
que asociarse para sobrevivir. Hablar de salud, goce de la vida, cultivo del
cuerpo y deporte, vida sexual plena, cuidado de la naturaleza, informacin...
estimulacin de las necesidades, resulta una irona ms bien cruel en donde lo
que priva es el embrutecimiento provocado por los frmacos, el "cemento", las
golpizas, las violaciones, los estudios truncados e incluso el alejamiento de la
familia y de las otras instituciones de la sociedad integrada. Dos millones de
jvenes mexicanos intentaron este ao cruzar la frontera norte sin xito, y es
natural si tomamos en cuenta que ocho millones de nuevos demandantes de
empleo, accedern al mercado de trabajo en los prximos cinco aos sin lograr
su objetivo pues esto tendr lugar en una economa que se mantendr
estancada o decrecer incluso en lo que resta del milenio.
Si consideramos lo anterior, el proceso de inclusin de la posmodernidad
no se anula, sino que se retarda en la medida en que transitemos (como lo
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estamos haciendo) a una sociedad posindustrial, una sociedad de servicios con
atisbos ya de una sociedad de informacin.
La nueva Realidad Mundial en sntesis
Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente
saltara hacia fuera. Sin embargo, se dice que si la rana estuviese ya en el
cazo, en agua fra, y poco a poco lo fusemos calentando, la rana
permanecera dentro, incapaz de percibir el peligro del calentamiento lento y
progresivo. Cuando el agua hirviese, la rana continuara all, pero muerta.
Jose Luis Garca Ortega. Greenpeace.
Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se meti como la
humedad, de forma imperceptible, hasta que la posmodernidad ya est en
todas partes. Pocos hombres visionarios pudieron anticiparse, y algunos
trataron de alertarnos, mientras otros se subieron a la cresta de la ola para
lograr ventajas y evitar ser revolcados por ella.
Los motores del Cambio
En 1909, E.M. Forster escribi The Machine Stops, una obra en la que
se describe a un mundo imaginario en el que una red electrnica nos
conectara a todos, un mundo en el cual todos se encerraban y aislaban en sus
casas, mientras constantemente se comunicaban. Visiones futuristas?
Pesimismo progresivo?
Setenta aos despus, en 1981 se termina de definir el protocolo TCP/P
(Transfer Control Protocol / nternet Protocol) y ARPANET lo adopta como
estndar en 1982, sustituyendo a NCP. El ao 1982 es fecha clave para la
creacin de los Protocolos SO de nternet.
Con ello se inicia popularmente el Mundo Globalizado de hoy, pero la
globalizacin es un fenmeno de siempre. Comenz localmente con el
desplazamiento del hombre sobre la tierra y se aceler con los intercambios
comerciales entre los diferentes grupos humanos. De hecho, cuando los
europeos llegaron a Amrica el comercio se intensific y la economa se
enriqueci con nuevas materias primas. Despus los conflictos por controlar la
riqueza se fueron intensificando hasta llegar a decidirse hoy por las guerras.
El mercado global actual lleg para quedarse, con el avance de las
comunicaciones apoyadas por el desarrollo tecnolgico tenemos una nueva
realidad donde recibimos informacin mundializada en tiempo real, lo que
llamamos la revolucin de las telecomunicaciones. Pero veamos los ejes de los
cambios que se han venido sucediendo antes de finalizar el ltimo siglo.

La aceleracin tecnolgica
Comunicacin + nformtica + Nuevos materiales + Capital Humano
La revolucin de la tecnologa es la revolucin de la inteligencia y
actualmente enfrenta tres problemas, sostener: 1. La competitividad. 2. El
empleo, ms produccin y ms productividad. 3. Tener sustentabilidad con
proteccin y restauracin ecolgica para tener mejores niveles de vida para las
personas.
Ahora ms que nunca el saber es poder, el pas ms rico es el que tiene
ms Capital Humano y mayor Capital ntelectual para resolver sus problemas
con soluciones creativas que aprovechen y desarrollen ms tecnologa
competitiva.
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Los Recursos Naturales y las Materias Primas
Contaminacin + Biotecnologa + ngeniera gentica
El Capital Humano de los investigadores fue revalorado ya para principios de
los 80's en otra lnea de desarrollo consistente en el manejo del material
gentico para alterar organismos vivos y aumentar la produccin agrcola e
industrial con ms alimentos, medicinas, saborizantes y endulcorantes
artificiales, hasta llegar a los procesos de transgenismo y clonacin de rganos
completos que observamos en nuestros das. La competencia se ubica tambin
en la acumulacin y el estudio del genoma, en la biodiversidad de especies
silvestres y en el control de las materias primas naturales que se localizan
principalmente en pases subdesarrollados.
El Reajuste de la Economa Mundial
Capitales especulativos + Mercados abiertos + Neoliberalismo
La ntegracin financiera: El dinero busca dinero, en la nueva realidad
internacional los capitales calientes circulan libremente por el mundo (1.4
billones de dlares diarios a fines del siglo XX). Las economas de los pases
en desarrollo son altamente vulnerables a sucumbir ante los capitales
especulativos, y los intentos por regularlos son infructuosos.
Los consorcios internacionales reclaman a los gobiernos locales que no
interfieran en la marcha de la economa de libre mercado, y ganan posiciones
manipulando los gobiernos de los pases dependientes. Solo podemos
gobernar el capital humano, el dinero lo gobiernan otros desde afuera.
Las polticas macroeconmicas sanas son un imperativo de todos los
pases. Los gobiernos no pueden ser irresponsables y tienen la obligacin de
trabajar por polticas macroeconmicas sanas, equilibrios financieros, sin
dficit, con fuerte ahorro interno, con polticas antiinflacionistas. Solo en una
economa sana se cumplen objetivos sociales. No obstante queda la duda,
qu efectos tendr sujetar la economa interna como un imperativo externo:
en su crecimiento, en el empleo, en los salarios, en el ahorro, etc.? Los
gobiernos son optimistas, pero los que tienen los bolsillos vacos son
pesimistas, y estn muy inconformes.
El Reajuste de los 4 Centros de Poder Mundial
Asia + Europa + Norteamrica + Oriente Medio
La cada de la Unin Sovitica se relaciona ntimamente con la cada del
Muro de Berln y se construye un regionalismo abierto poltica, econmica y
comercialmente que reordena al mundo en bloques de naciones. La
recomposicin internacional en busca de equilibrio est en proceso y el nuevo
orden afecta todos los organismos internacionales y nacionales. El xito que
tenga cada pas depende de aprovechar la inteligencia, experiencia y
creatividad, trabajando colectivamente bajo la nueva realidad. Por lo pronto los
Estados Unidos se autoerigen como los dueos del mundo y se autoasignan la
responsabilidad de gobernarlo, roto el balance del poder mundial, la soberbia
los ha cegado y ahora van por el petrleo de otros pases.
El Colapso de partidos masivos en el mundo
Burocracia + Falta de capacidad de reaccin + Falta de representacin social +
Falta de legitimidad
Con los cambios internacionales se han roto las reglas que mantuvieron
al Estado totalitario comunista y el Estado Nacional populista; ambos perdieron
progresivamente la agilidad y capacidad de respuesta ante los cambios
ocurridos en el mundo.
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Los partidos masivos que ms sufrieron deterioro, tras una larga poca
de estabilidad, de reconstruccin de sus pases y continuos triunfos electorales
fueron: Los Partidos Comunistas de Europa del Este, el Partido Liberal de
nglaterra, el Partido Liberal de srael, el Partido Demcrata Liberal del Japn,
el Partido del Congreso de la ndia, el Partido Revolucionario nstitucional de
Mxico y marginalmente, el Partido Demcrata de Estados Unidos.
Los impactos en Mxico desde los 80as
Mxico sufri los impactos de las grandes transformaciones mundiales y fue
empujado "desde afuera a cambiar para adecuarse a las nuevas realidades
mundiales.
Se inicia el Neoliberalismo econmico, asumiendo los nuevos retos y
oportunidades internacionales del mundo globalizado, y usando los principios
de la liberalizacin de la economa para ponerla en condiciones de la
competencia del mercado sin la intervencin del Estado, se inicia en Mxico la
desincorporacin y venta de las empresas estatales que tenan una funcin
social, el adelgazamiento de las estructuras burocrticas y la incorporacin de
tecnologas informticas y de comunicacin, as como el nfasis en la
macroeconoma para mantener finanzas sanas. El capital se concentr
progresivamente en pocas manos y en mayor cantidad, pauperizando a
grandes capas de la poblacin con menos recursos.
La falta de control de los capitales especulativos hizo que se diera
autonoma al Banco de Mxico y se dictaran medidas sobre la economa
interna para balancear el comportamiento del peso y la competencia comercial
exportadora. Muchos pases del mundo fueron saqueados por los capitales que
buscaban mesas de dinero, en lugar de inversiones productivas, para despus
abandonar en grandes cantidades el pas buscando nuevas y mejores
ganancias.
El fin del Estado benefactor, patrimonialista, corporativo y paternalista. El
Estado del Nacionalismo Revolucionario fue golpeado por las presiones
externas, obligndolo a abandonar su papel de padre benvolo y protector de
la nacin. Muchas de sus funciones sociales en la prestacin de servicios
fueron abandonadas en funcin de la rentabilidad. El sindicalismo corporativo
se desmantela para dar mayores prerrogativas a las empresas y gobiernos en
la conduccin de sus objetivos, dejando a los trabajadores como elementos de
competencia en mercados laborales abiertos. El nuevo mundo urgido de
dinero, donde el Estado est reducido y el mercado es quien pone las
condiciones, tiene efectos en el cambio de las estructuras y funciones de las
empresas y los gobiernos, en la educacin, en el desfase de las profesiones,
en la renovacin de los circuitos financieros y sobre todo, en una nueva actitud
de adaptacin de las personas y las organizaciones. Pero el cambio de las
personas es hacia fuera de ellas, no es todava internalizado.
Estamos parados en un Mxico que se va lentamente y cuando el nuevo
Mxico no acaba de nacer: es el Mxico de la Transicin. Es el ltimo momento
de prepararnos para el futuro que ya lleg.
Las nuevas realidades
Para adaptarnos al cambio es necesario percibir los nuevos factores y
comportamientos del mundo moderno, un mundo insospechado, un mundo que
no puede ser visto por quienes se han quedado atrapados en el mundo en que
nacieron.
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Los Factores de privilegio actuales
La nueva realidad nos marca los compromisos que tenemos que asumir en
conjunto para lograr adaptarnos como personas y como nacin.
1. La gestin compartida del cambio (suavizar y conducir la transicin),
2. Negociacin en todas partes,
3. Acuerdos polticos bsicos entre la sociedad civil, los partidos y gobiernos
sobre el Proyecto de nacin,
4. Acuerdos polticos bsicos sobre la memoria histrica y las deshonras y
ultrajes sociales del pasado y,
5. El control de la incertidumbre y la percepcin del riesgo social en los
ciudadanos.
Las nuevas realidades y las tendencias en la globalizacin
Permtaseme hacer una prospeccin un tanto superficial del futuro inmediato.
En su acepcin general, prospectar implica realizar un examen y exploracin
racional de las posibilidades futuras con base en los indicios recientes.
Seguramente una somera prospeccin de la educacin en la nueva realidad
globalizada, nos permitir prever la viabilidad de los postulados fundamentales
de sus paradigmas.
En la exploracin del futuro no podemos ignorar que hay hechos y
fuerzas en el pasado que han cobrado vigor o lo han perdido, lo que nos
permite asumir que tienen una tendencia previsible, y que entre las tendencias
hay diferencias en magnitud, direccin y sentido.
Aqu entenderemos a las Megatendencias ms como perspectivas o
paradigmas orientadores de la cultura globalizada (a excepcin, quiz, del
cambio climtico acelerado que se escapa de las ideologas), en las que las
fronteras de anlisis le son propias, que no tienen comparabilidad con el
entorno inmediato. Las megatendencias constrien y limitan el futuro posible,
dado que van coptando otras tendencias de menor magnitud en la medida en
que se desarrollan.
Espacialmente tienen una cobertura global, mundial, internacional, y
universal, y llegan a la ltima barrera de influencia conocida y posible. Su
temtica incluye tanto a otras megatendencias compatibles, como a todas las
categoras ms amplias del desarrollo humano y social, son holsticas, de
presencia creciente, y con una temporalidad de ms de un siglo, y no obstante,
futuribles, es decir, cargadas de futuros y visiones potenciales promisorias para
quien las aprovecha e impulsa, o con un mensaje catastrfico para sus
disidentes.
Las dimensiones que se perciben en las megatendencias son dinmicas,
crecientes, expansivas, dominantes y articuladas a otras tendencias de la
misma magnitud. Las fuerzas impulsoras de ellas se nos presentan como
intencionalmente como tendencias ineludibles, articuladas, confluyentes e
internacionales.
La megatendencia natural del cambio climtico, ahora acelerada por el
hombre, puede tener como resultado transformaciones dramticas.
Consideremos en seguida la visin de la Asociacin Aire Libre
http://www.airelibrelapalma.org/menu.htm.
mpactos del cambio climtico:
El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las sociedades
humanas configurando los modos de vida y la cultura de las personas. La flora
y fauna de cada lugar, el agua, la agricultura, la ganadera as como el
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funcionamiento de los ecosistemas naturales dependen entre otros factores,
del clima. Por tanto, el cambio climtico puede convertirse en el problema
ambiental ms complejo y ms grave del siglo. Los impactos negativos del
calentamiento se debern no tanto a la magnitud del mismo como a su
velocidad, puesto que un cambio lento de temperatura posibilitara la
adaptacin de los ecosistemas, incluidas las sociedades humanas, sin
excesivos traumas.
No podemos por tanto, cerrar los ojos ante los muchos sntomas que nuestro
planeta est sufriendo y que indican que el cambio climtico ha llegado. Estos
son algunos de los efectos de este cambio:
- Disminucin de los glaciares y capas de hielo ms finas. Entre 1976 y 1987
el casquete polar rtico perdi al menos un 15% de su volumen. En la
tundra hay congeladas miles de millones de toneladas de gases
invernadero. Al calentarse, estos gases se liberaran, acelerando an ms el
efecto invernadero. Esto ya ha comenzado a detectarse en Alaska.
- Desaparicin de ecosistemas frgiles o en condiciones lmite. Los
humedales de las zonas ridas, semiridas y costeras debido a la imparable
desertificacin, estn en peligro. El calentamiento del mar, hace que los
corales expulsen las microalgas que viven en simbiosis con ellos y que les
proporcionan alimento, por lo que el coral acaba muriendo; este fenmeno
se ha detectado masivamente en el Caribe y la Polinesia francesa. Se
estima que hasta un 65% de los bosques boreales pueden desaparecer. A
corto plazo, la sustitucin de los bosques por otra vegetacin con menor
biomasa provocara una prdida masiva de carbono desde los suelos y la
vegetacin, lo que contribuira a aumentar el calentamiento.
- Subida del nivel del mar: un 80% de las playas en todo el mundo estn
sufriendo ya los efectos de la erosin a medida que el mar se eleva. Costas,
ciudades, zonas densamente pobladas, naciones isleas, culturas
completas estn amenazadas de extincin. Habr ms inundaciones y
obligar a gastos enormes de proteccin de las costas, o de traslados de
infraestructuras. Para algunos pases insulares podra significar su
desaparicin. Ms de 100 millones de personas pueden verse afectadas
directamente de aqu a 100 aos.
- Avance de la desertificacin.
- Disminucin del rendimiento de la agricultura. Sobre todo en las latitudes
bajas, donde casi todos los pases son pobres y con mucha agricultura de
subsistencia y escasez de agua. En estos pases aumentaran an ms las
hambrunas. Adems, el cambio climtico puede cebarse con las cosechas a
travs de las plagas agrcolas, pues los inviernos ms clidos permitiran
sobrevivir a muchas plagas que hoy mueren de modo natural durante la
estacin fra. En 50 aos, una persona de cada ocho podra sufrir riesgo de
hambruna.
- Aumento de incendios. La reduccin de precipitaciones est trayendo
tambin un aumento en los incendios forestales en los ltimos aos.
- Temporales ms fuertes. Las tormentas, huracanes, y ciclones soplan cada
vez con ms intensidad en el Caribe, el Pacfico y el Atlntico. El agua
caliente de la superficie del ocano alimenta los huracanes, duplicando el
nmero de ellos cuando el ocano es ms clido. Las lluvias ms intensas y
de menor duracin, junto a la deforestacin, aumentan el riesgo creciente
de inundaciones.
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- Reaparicin de viejas enfermedades. Muchas enfermedades propias de
otras pocas o de otras latitudes, pueden volver. Segn la Organizacin
Mundial de la Salud, muchas enfermedades tropicales podran propagarse a
millones de personas que hoy estn libres de ellas. Un claro ejemplo es el
del clera: desde hace unos aos en Bangladesh, a finales de primavera y
de verano el nmero de casos de esta enfermedad se dispara. Este
aumento sigue el mismo patrn que los valores mximos de temperatura en
la superficie del mar del Golfo de Bengala. Ahora los cientficos han
descifrado la relacin: el agua ms clida estimula el crecimiento de
zooplancton, portador de la bacteria causante del clera. Los monzones
hacen el resto, empujando el agua cargada de plancton a los estuarios
donde las bacterias contaminan los suministros de agua potable. Hervir el
agua, accin que en otro lugar no tendra mayor dificultad, es imposible en
Bangladesh ya que no hay lea suficiente.
La visin de las Megatendencias en un cuento
Un alumno le coment a su condiscpulo al encontrarse en un caf para
conversar: Pues nada, que ahora veo claro el futuro prximo. Hace 5 aos,
cuando sal de la escuela no me lo hubiera imaginado, pero tampoco me
interesaba. De haber puesto tantita atencin e inters en el futuro no hubiera
batallado tanto. Ahora en mi nuevo trabajo estamos obligados a realizar
estudios para planear la educacin y ya lo veo ms claro.
Te lo voy a describir como lo veo ahora en el 2009, aunque ya se que tu
tambin lo viviste y lo ests viviendo, y si fuiste listo, lo viste antes y te
preparaste. As va el mundo, te paso la pelcula para ver si estamos de
acuerdo.
La Globalizacin de la Economa
La megatendencia de la globalizacin de la economa, ampla sus
exigencias de competencia y nuevas competencias con la calidad y excelencia
como premisas, y nuevos programas de mejora de la calidad. La
internacionalizacin del capital promueve la reestructuracin de las economas
locales, para lograr finalmente que el imperialismo de la cultura occidental
imponga su hegemona mundial.
Dentro de la globalizacin de la economa, hay un nfasis en la
formacin de capital humano, con sistemas educativos ms eficientes que
brindan una educacin basada en competencias, y el continuo cambio en los
segmentos laborales tanto en tecnologa como en su objeto de produccin
provoca un persistente desfase de las profesiones.
La propia globalizacin de la economa demanda nuevas competencias
y nuevos conceptos de competencia para ocuparse en los trabajos cambiantes
y las nuevas oportunidades, la educacin es continua para la actualizacin de
habilidades laborales, para aprender a emprender, para la certificacin de
conocimientos, habilidades y destrezas solicitadas por los nuevos trabajos.
La Aceleracin tecnolgica
La aceleracin tecnolgica y la ciberntica extienden su reinado con los
sistemas autocontrolados que sustituyen cada vez ms a la mente humana, la
transferencia de la tecnologa se magnifica en la aviacin y en los sistemas de
manufactura, as como en el desarrollo de sistemas para la toma de decisiones
autnoma. La megatendencia de la aceleracin tecnolgica requiere alta
innovacin, innovacin continua. Con ella hay nuevos materiales y crece
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desmesuradamente la Nanotecnologa, la miniaturizacin constante de
aparatos con nueva tecnologa sorprendente.
La aceleracin tecnolgica es una megatendencia ligada a la globalizacin de
la economa, con la cual tiene un efecto sinrgico. Ella requiere la formacin de
capital intelectual, como un teln de fondo para la construccin del
conocimiento cientfico nuevo que sustente tanto la demanda de tecnologa
competitiva, como el entrenamiento del capital humano para la solucin de
problemas.
La Masificacin de la informtica
"La foto-telegrafa permita enviar cualquier tipo de escrito, firma o
ilustracin, o cualquier contrato, para ser firmado, a una distancia de 20,000
kilmetros. Todas las casas estaban cableadas.
Julio Verne. 1863, Pars en el siglo XX. Publicado por primera vez en 1994
La megatendencia de masificacin de la informtica se desarrolla para
satisfacer la comunicacin intensiva. El ingls se utiliza como idioma mundial,
las telecomunicaciones crecen exponencialmente, y otras formas de
comunicacin impresas logran un crecimiento explosivo. Con internet nos
comunicamos sin los lmites antiguos de tiempo o espacio, una comunicacin
global que no se logra desprender de la manipulacin de la opinin pblica por
los medios masivos.
El Desarrollo Sustentable
El Cambio Climtico es una megatendencia generada por la naturaleza
en su evolucin a lo largo de millones de aos, sin embargo, la portentosa
aceleracin de ste cambio propiciado por la especie humana puede ser
presenciado por una sola de sus generaciones. El hombre ha desarrollado un
poder inusitado sobre el ambiente, provocando contaminacin y deterioro
ambiental en una escala sin precedentes.
En algn momento de la primera parte del siglo XX, los pases en
desarrollo aportarn ms de la mitad del total de las emisiones contaminantes
de la atmsfera, sustento de la vida, lo que incide directamente en el efecto
invernadero, con aumento de tormentas, trombas e inundaciones, y la inversin
trmica amenaza la salud de ciudadanos urbanos. Las intempestivas
catstrofes afectan a las poblaciones humanas, y hacia el ao 2100 el nivel del
mar aumenta aproximadamente medio metro. El aumento en el cncer de la
piel por la destruccin de la capa de ozono es alarmante y la atmsfera
terrestre se calienta 5.8 grados centgrados en el siglo XX.
Cuando nace la megatendencia del Desarrollo Sustentable el mundo
estaba en el umbral de severas crisis ambientales que continan, en las cuales
los pobres son los mensajeros de la falta de sustentabilidad y no sus agentes, y
que incluyen entre otras el agotamiento de recursos, la degradacin de las
tierras, las cada vez ms limitadas tierras cultivables, el agotamiento de las
reservas pesqueras, el agotamiento del petrleo que cambia radicalmente el
transporte urbano, la sustitucin de materiales basados en los recursos
naturales, las amenazas crecientes a los hbitat naturales y el, agotamiento de
la diversidad biolgica.
Hacia 2025 unas 60,000 especies de plantas podran haberse perdido,
aproximadamente un cuarto del capital gentico total mundial vegetal, todo ello
bajo una persistente deforestacin, que de mantenerse en las tasas actuales,
podra ser talado el ltimo bosque tropical primario dentro de los prximos 50
aos. En consecuencia aumenta la desertificacin impulsada por prcticas
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agrcolas inadecuadas y sobreexplotacin de recursos naturales, en medio del
agotamiento y contaminacin de recursos hdricos con crisis regionales y
conflictos internacionales por el agua dulce, y un alto dficit alimentario en
pases pobres.
La alimentacin cambia y la demanda de carne en el mundo en
desarrollo se duplica entre 1995 y 2020 para llegar a 190 millones de toneladas
mtricas, y hacia 2025 ser preciso que el mundo duplique la produccin
alimentaria en comparacin con los niveles actuales. No obstante, la proteccin
del medio ambiente mejora el potencial de produccin alimentaria de un pas,
pero entre los pases industrializados y los pases en desarrollo hay una
enorme discrepancia en el consumo.
Ante los peligros y las amenazas a la Biodiversidad con sus tremendas
implicaciones humanas, surgen voces que promueven la conservacin de la
biodiversidad, ellos son los generadores de una nueva cultura: la Biotica.
Adicionalmente, el uso incontrolado de tcnicas de ingeniera gentica (G)
hace participar a la gente en lo tico y lo jurdico, hay mayor atencin a la
ecologa, en producir, proteger y restaurar. Se estimula el aumento a la
proteccin del medio ambiente, la creacin de principios precautorios sobre el
uso de la biotecnologa, los alimentos transgnicos son regulados
parcialmente, y la preocupacin ecolgica se centra primordialmente en el
desarrollo sustentable a largo plazo y la conciliacin entre el progreso material
con el compromiso de transmitir el capital natural a las generaciones futuras.
Surgen acuerdos jurdicos nacionales e internacionales sobre la bioseguridad
biotecnolgica, los protocolos de bioseguridad para el hombre y el medio
ambiente se reafirman, y ahora la conduccin del planeta y el bienestar de la
poblacin en las comunidades locales son responsabilidades colectivas que se
transforman en ejes articuladores de integracin social. No obstante, respecto a
los ingresos per cpita, para el 2025 hara 2 mil millones de personas en
extrema pobreza.
La Biotecnologa impulsa a la aplicacin de la biologa en su punto de
despegue molecular, lo que genera la explosin en la tecnologa del rea
biolgica.
La preocupacin por la Calidad ambiental induce al monitoreo constante
del medio ambiente, porque la civilizacin futura respira ansiedad y temor:
miedo a respirar (contaminacin), a comer (plastic-food), al sexo (SDA), a salir
(delincuencia), a viajar (terrorismo). etc.
Sobre la contaminacin, crece la participacin del estado para atender la
problemtica medioambiental, aumenta la urbanizacin, y baja la calidad del
aire urbano. Se puede afirmar que un nio que nazca hoy en un pas
industrializado agregar durante toda su vida al consumo y a la contaminacin
ms que entre 30 y 50 nios nacidos hoy en pases en desarrollo, la "huella"
ecolgica de los ms ricos es mucho ms profunda que la de los pobres y, en
muchos casos, supera la capacidad de regeneracin de la tierra. Aumenta la
acumulacin de residuos peligrosos qumicos y radiactivos, con ms
produccin de basura.
La esperanza de vida tiende a crecer con un mayor promedio de edad, y
hay dos medidas de importancia fundamental: asegurar que el derecho a la
educacin y a la salud, y en segundo lugar, eliminar la pobreza absoluta.
Las epidemias son las nuevas enfermedades del desarrollo, con la reaparicin
de enfermedades epidmicas y plagas antiguas, y nuevas enfermedades de
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alcance mundial; la pandemia de SDA tendr graves efectos demogrficos
hacia 2015 principalmente en frica y pases subdesarrollados, se ampla el
alcance geogrfico de enfermedades tropicales sensibles a las temperaturas,
como el paludismo y el dengue. Ante las tensiones y aumento del stress que
afectan al hombre en la nueva realidad hay una revaloracin de la importancia
de la psicologa, con grandes avances mdicos basados en la gentica, nuevos
modelos alimentarios personales y sociales, la manipulacin de fetos animales,
principalmente humanos, la comercializacin de la clonacin para generar
reservas de rganos tiles en transplantes.
El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica nuestro
futuro comn, el futuro de la humanidad. Ha cobrado inters en el ltimo tercio
del siglo XX y los expertos incluyen en su concepto la combinacin de la
longevidad como la esperanza de vida al nacer, el logro educacional en varios
niveles educativos, y el nivel de vida mediante el ingreso per cpita anual. En el
fondo el desarrollo sustentable implica el mejoramiento de la calidad de vida
para los actuales y futuros ciudadanos.
De hecho, la calidad de un pas depende de la calidad de sus hombres y
mujeres, y es en ella donde tiene su asiento la educacin como pilar bsico del
desarrollo. En ste esquema, la educacin es un elemento de justicia social, un
derecho humano fundamental y un insumo estratgico para el desarrollo.
Gracias a la educacin el hombre aprende conocimientos, valores, hbitos,
actitudes y aptitudes que lo preparan para la vida y para ganase la vida.
En la nueva sociedad del conocimiento cobra especial relevancia el
aprendizaje y la Mattica (lo relativo a los procesos de aprendizaje y de lo
aprendido), el hombre se prepara para un nuevo mundo del trabajo, para
manejar sus conflictos y tensiones, para aprender y desaprender
continuamente. El hombre se prepara en la ciencia y la tecnologa para
ingresar al nuevo ejrcito del capital humano y del capital intelectual de la
sociedad, un capital que ser fundamental para la salvaguarda y
acrecentamiento de los recursos naturales, para ser un participante activo y
creativo de un desarrollo altamente cambiante y competitivo, un elemento que
genere riqueza y bienestar, as como un elemento para la convivencia social.
Un elemento gestor del cambio social.
La Reestructuracin de la Sociedad
Se promueve casi inconscientemente la reestructuracin de la sociedad
y su internacionalizacin, con la tensin entre lo mundial y lo local, la tensin
entre las tradiciones y la modernidad, un mundo inestable, en medio de crisis
recurrentes del capitalismo y las guerras comerciales hasta ingresar a la
dimensin de acuerdos en el mbito internacional.
En el nuevo orden social los comportamientos se uniformizan, la sociedad
tiende a ser humanista, una sociedad de valores donde la mujer se incorpora
inevitablemente ms a la vida poltica y econmica, lo que redefine su papel
social. Es una sociedad del conocimiento con cambios en las estructuras y
funciones de las empresas, los gobiernos y la educacin. Una sociedad ms
participativa, ms informada, ms crtica y ms propositiva, una sociedad de
servicios con negociacin en todas partes. Los nuevos centros de atencin de
los valores priorizan el trabajo en equipo, el manejo de conflictos, y que todas
las organizaciones sean responsables con la sociedad rindindole cuentas,
facilitando el someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con
transparencia.
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Nos encontraremos movindonos en un mundo de burcratas
perfeccionados, de managers, de analistas operacionales y de ingenieros
sociales, que no se distinguirn de los sistemas cibernticos que utilizan.
Theodore Roszak, 1970
El cambio de paradigmas est presente en todas las esferas de la vida,
cada oleada de transformaciones requiere una gestin del cambio que es ms
compleja que la anterior, y la potenciacin de la flexibilidad que promueve
importantes cambios culturales. Se modifica todo aquello que
inconscientemente se tiene asumido como lo que es "bueno" y lo que es
"verdad"; aunque cuando se inician los cambios no se tiene una idea precisa de
cmo van a acabar, la idea del estado final se perfila a medida que se avanza.
La clase media irremisiblemente ha desaparecido en muchos lugares, hay
cambios jurdicos en todas partes y a todos los niveles, la posmodernidad sigue
desintegrando y recomponiendo las instituciones tradicionales como la familia,
los partidos polticos, los sindicatos, la comunidad campesina, los gremios, la
parroquia.
En ste ambiente se reafirma una nueva cultura ertica, menos ligada a
la reproduccin y ms a la creatividad, al placer y al afecto, se transforma
totalmente o se pierde la prctica sacramental obligatoria, programada y ritual
de las religiones tradicionales. La gran expansin demogrfica de
Latinoamrica ha terminado y el crecimiento de la poblacin se estabiliza hacia
2032, la homogeneizacin de culturas se habr expandido y profundizado
notablemente, prevaleciendo el consumismo y el individualismo sobre la
solidaridad social y los valores tradicionales, y si bien persisten las culturas
autctonas, siguen siendo ignoradas por gran parte de la sociedad.
La reestructuracin de la sociedad es asombrosa, centrada en la formacin
humana y un nfasis en la educacin, el capital humano, el capital intelectual y
el capital social. Es la sociedad del conocimiento, con una universidad abierta
al entorno e incluyente, con la escuela enfocada al aprendizaje y centrada en el
estudiante, con lo que se abre una sntesis de la discusin fugaz entre
andragoga y pedagoga, entre la escuela formadora ms que informadora o
certificadora.
La investigacin es vista como un medio para aprender y el
conocimiento es un bien general, aunque se buscan la adquisicin de
conocimientos prcticos, competencias y aptitudes, y con la reduccin de
costos la educacin llega a ms estudiantes lo que favorece el incremento de la
educacin continua, donde los profesores son estudiantes.
Hay una re-vuelta a la educacin en los principios y valores, as como a
la educacin en el manejo y el control de los instintos y los impulsos para
facilitar la convivencia social, ms all del concepto tradicional de educar para
el desarrollo pleno y armnico de todas las facultades y potencialidades
humanas.
Lamentablemente, es ste contexto de un nuevo orden social, que
aparece el peligro de la desaparicin de casi todas las lenguas nativas.
Un Nuevo Humanismo
Renace un nuevo humanismo, la universalizacin del hombre, con el
hombre individual en el centro como consecuencia de las nuevas tensiones
humanas de un mundo con incertidumbre sin precedentes, incrementando la
tensin entre lo espiritual y lo material.
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Es imprescindible reconocer las debilidades y las fortalezas personales,
estar afiliados con alguien o con algo, estar seguros de cmo se comporta
nuestro medio en concordancia con nuestra identidad, mantenerse
aprendiendo durante toda la vida, prepararse para poder moverse en
ambientes muy voltiles, con una nueva mentalidad ms flexible y la adopcin
de un complejo entramado de hbitos nuevos, lo que se modifica es la parte
ms ntima de la mente de las personas, aquello que les es ms entraable. La
innovacin y la flexibilidad del hombre van a cambiar sus paradigmas, y el
individuo necesitado de la proteccin que le brindaban las corporaciones,
busca la seguridad en la fe de muy diversas religiones.
La reestructuracin de la sociedad cambia las exigencias del mundo del
trabajo poniendo la tica como requisito para laborar, como una parte
imprescindible para formar el capital social.
En otro esquema literalmente empujado por las megatendencias
descritas, el desarrollo sustentable y la reestructuracin social, est el
desarrollo del hombre para la nueva realidad. Un hombre basado en la
educacin, el aprendizaje durante toda la vida, el hacer fructificar todos los
talentos y todas las capacidades de realizacin humana, incrementando la
tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las
capacidades de asimilacin y aprendizaje del ser humano. Hay nuevas
tecnologas por aprender cada da, y se prioriza el uso de tecnologas para el
aprendizaje, una educacin sin lmites de tiempo y espacio, educacin flexible y
dinmica, educacin plural y universal., educacin cooperativa, de intensa base
tecnolgica, con el aprendizaje en lnea y sistemas de autoestudio, con
tratamientos mdicos y psicolgicos que propician la mejora en la capacidad de
aprender.
En el futuro inmediato hay diplomados por todas partes para
actualizarnos en las nuevas realidades laborales, el hombre debe iniciar un
aprendizaje cada vez ms complejo, porque las amenazas para los que no
logran conseguirlo se hacen ms graves y son acechados por una nueva forma
de analfabetismo que antes no exista. Se requiere algo ms que la adquisicin
de nuevas habilidades, se requiere un cambio de hbitos mucho ms difcil, un
cambio importante de mentalidad, reentrenamiento en habilidades tcnicas y
personales, porque lo fundamental estar centrado en el aprender,
desaprender lo aprendido y volver a aprender para responder en forma
automtica al entorno.
Algunas tendencias en la educacin son presentadas por Jorge Yarce
como macrotendencias de la educacin, se observa en la siguiente tabla:
AYER HOY
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1. Metodologa pasiva
2. El profesor ensea
3. El profesor, centro de la educacin
4. Enseanza memorstica
5. Transmitir conocimientos
6. Atencin a la inteligencia
7. Muchos conocimientos
8. Todo se da hecho al alumno
9. Meta: lograr una posicin
10. Saber para tener una profesin
11. Profesor especializado
12. Dedicar tiempo a preparar clase
13. Tecnologa como ayuda espordica
14. Quien sabe es el profesor
15. Trabajos para copiar de los libros
16. Educacin para saber
17. Educacin para hacer cosas
18. Recurso 1.: experiencia profesor
19. Educacin ajena al medio ambiente
20. Sobresalir en la masa
21. Educacin para una etapa de la
vida
22. Centros: lugares para estudiar
23. Aprender del pasado
24. Saber reaccionar al medio
25. Visin psicolgica
26. Formar personas singulares
27. Controlar a los alumnos
28. No hacer ms de lo que se pide
29. Rutina y acostumbramiento
30. Los errores se pagan
31. Burocracia, papeleo, dependencia
32. Culto a calificaciones y ttulos
33. El maestro individual sobresale
34. nformacin cerrada y reservada
35. Autoritarismo y mano dura
36. El escalafn ante todo
37. Visin de mi materia o rea
38. Tolerar y evitar problemas
39. Dependencia de las normas
40. Temor al cambio
1. Metodologa activa
2. Todos aprenden y todos ensean
3. Centro de la educacin: el alumno
4. Procesos de aprendizaje
5. Generar conocimientos
6. Atencin al mundo emocional
7. Criterio para elegir
8. Creatividad
9. Meta: cumplir una misin
10. Aprender a vivir
11. Profesor polivalente
12. Dedicar tiempo a la formacin
13. Tecnologa para aprender en serio
14. El profesor sabe dnde saben ms.
15. Bsquedas inteligentes en la red
16. Educacin para aprender a
aprender
17. Educacin para ser persona
18. Recurso1: inteligencia de alumnos
19. Educar para un futuro sostenible.
20. Educar lderes para la sociedad
21. Educacin a lo largo de toda la vida
22. Centros: organizaciones
inteligentes
23. Anticiparse al futuro
24. Educacin para la proactividad
25. Visin antropolgica de la
educacin
26. Educar para la solidaridad
27. Orientar su desarrollo
28. Aceptar desafos, correr riesgos
29. nnovacin permanente
30. De los errores se aprende
31. Simplificacin, iniciativa, autonoma
32. Culto a la calidad y la excelencia
33. El equipo de trabajo es lo
importante
34. nformacin abierta y comn
35. Participacin y motivacin.
36. dentidad, compromiso y servicio
37. Visin de conjunto: globalizacin
38. Aprender a convivir
39. Autonoma y responsabilidad
40. Anticiparse al cambio
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%ODELO! +A!ADO! EN EL CON!TRUCTI'I!%O , EN
EL APRENDI-A.E !IGNI/ICATI'O
ara los alumnos que estudian las ciencias naturales, sobre todo aquellos
que lo hacen a nivel de secundaria, bachillerato o universidad, a quienes
se orienta este trabajo, se pueden considerar una serie de conceptos de
aprendizaje, que los ubican en un contexto para lograr una mayor eficiencia en
el conocimiento de la realidad.
P
Piaget (1973) los ubica en la fase de las operaciones formales en la cual
existe un pensamiento altamente deductivo, elabora hiptesis, razona con
proposiciones ms que con smbolos y tiene concepciones topolgicas. Para
Maier (1979), en esta fase (iniciada entre 11 y 15 aos) hay una clara
secuencia del desarrollo cognoscitivo que ejerce influencia sobre la formacin
de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones.
Gagn (1968) al proponer su modelo de aprendizaje acumulativo,
asume que el alumno, tiene en s mismo, la capacidad de transferir y
generalizar aprendizajes donde el aprendizaje depende del conocimiento
concreto de los materiales, no tanto del desarrollo cognoscitivo; sin embargo
cualquiera de estas dos tendencias relacionadas con el psiquismo del individuo
y que son las ms opuestas, puede quedar satisfechas, ya que la edad de la
mayora de los alumnos de stos niveles es adecuada para integrar conceptos
cientficos de la realidad, al interactuar con el objeto del conocimiento.
Varios autores ya mencionados dan importancia a la de interaccin
sujeto-objeto. En el concepto de Nrici (1982) "El contacto con la realidad
facilita el aprendizaje y lo torna ms autntico, rico y significativo. La vivencia
puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no slo en el sentido de contacto
directo con el fenmeno, sino tambin de convivencia con l, el proceso de
aprendizaje autntico requiere cierto contacto, de duracin ms o menos
prolongada para hacer posible al espritu la aprehensin real y significativa de
un hecho de estudio. Por consiguiente, las unidades de enseanza deben
desenvolverse en situacin de vivencia, para que el educando pueda sentir y
comprender los temas de estudio".
Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras
mentales se logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones del
conocimiento adquirido en interaccin con el medio. Segn Glaser (1972) el
desarrollo de nuevas aptitudes es tambin previsto por la nocin de
interaccionismo en la que los cambios justos, adecuados de la ejecucin del
individuo ocurre en el curso de los encuentros con las circunstancias
ambientales, "esto ha sido enfatizado por los diversos puntos de vista como los
de Piaget y Skinner, y actualmente es bien expresado por Bandura (1969,
1971) en sus escritos sobre teora del aprendizaje social".
Olson (1970) define la inteligencia como la elaboracin del desarrollo
perceptual que ocurre en el contexto de adquisicin de destrezas con los
medios culturales; es desarrollada a travs del entrenamiento y obtencin de
destrezas especficas a las formas particulares en las cuales las materias de la
escuela pueden ser aprendidas.
La seleccin del modelo de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas
de los alumnos, la materia de estudio y el mtodo educativo, cobran vital
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importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos
mltiples, las enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias
entre s, pueden requerir ms tiempo y llegar a interferir el aprendizaje (Tyler,
1949).
Gagn y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la
manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la informacin
est accesible en la memoria o en la descripcin del problema; Tambin
Gagn (1965) dice que al hacer uso de la transferencia del aprendizaje, resulta
esencial tomar precauciones para el aprendizaje previo de la informacin y
habilidades intelectuales exigidas como requisitos previos.
La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interacta con el
medio, depende de que la informacin exista en la memoria y la significancia
que tenga sta con el nuevo conocimiento en la interaccin.
Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no
potencialmente significativa depende de dos factores que intervienen en esta
clase de relacin: la naturaleza del material que se va a aprender y la
estructura cognoscitiva del alumno, en tanto que Arredondo et al. (1979)
enfatiza que el propsito fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes
significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas para que
el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o aparecer como
significativos en la medida en que corresponden al sentido y valor que
socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias concretas de la propia
realidad social (ideologa dominante).
El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del
sujeto como al sistema social, especificando Ausubel algunos factores como
antecedentes educativos, edad, C.., ocupacin y pertenencia a una clase
social y cultura.
El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser
relacionable no arbitrariamente con ideas que vengan al caso especficamente,
como ejemplos, productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y
generalizaciones ms inclusivas; la relacionabilidad sustancial del material
significa que ste podra relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que
hubiese cambio resultante en el significado con smbolos ideativos
equivalentes.
Hay dos clases de aprendizaje significativo, el de representaciones y el
de proposiciones, el primero se relaciona con el significado de los smbolos y el
ltimo con los significados en grupos de palabras oraciones. El significado
lgico o de representaciones se refiere a la naturaleza del material simblico,
en tanto que el psicolgico de proposiciones es la experiencia cognoscitiva
totalmente idiosincrtica y depende de que el alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios. Ser ms fcil para un sujeto conocer la
naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron
preguntas previas.
Sintetizando el punto que se discute, los materiales potencialmente
signiicati!os lo son en la medida "ue guardan relacin con:
1.- Los conocimientos previos del sujeto cognoscente.
2.- Los que tienen connotacin o importancia social.
3.- Los que son asequibles a la complejidad de la estructura mental del alumno.
4.- Los antecedentes socio-culturales.
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5.- La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias
(parataxis).
6.- La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el medio.
Los mtodos cientficos proporcionan herramientas para conocer, y su impacto
educativo est dado en la medida en que se refiere a:
a) Una comprensin del objeto en su contexto,
b) La caracterizacin de los elementos que intervienen en la relacin sujeto-
objeto y,
c) La comprensin holstica del sujeto cognoscente en sus mltiples facetas
biolgicas, psicolgicas y sociales en forma interdependientes, as como su
relacin con el aprendizaje.
Los trabajos ms importantes que desarrolla un educador en el marco del
constructivismo y el aprendizaje significativo son relativos al diseo: de
actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de materiales
potencialmente significativos, y de instrumentos para medir los logros del
aprendizaje.
"C%O E!&
1) Un diagrama modularizado que muestra un conjunto de objetos y conceptos,
los nodos, as como sus interrelaciones, los arcos. La red resultante es una red
semntica.
2) El formalismo de una representacin del conocimiento propuesto por John
Sowa y otros que usa una red semntica o estructura compleja, para
representar informacin en aplicaciones de inteligencia artificial.
3) El mapa conceptual de Ausubel y otros que expone los conceptos y las
proposiciones fundamentales de un campo del conocimiento en un lenguaje
explcito, mostrando tanto las relaciones de jerarqua, como las relaciones
cruzadas entre grupos de conceptos y de proposiciones. Es una ayuda para
organizar el conjunto global de relaciones que se intenta comprender.
El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es
constructivo. Se construye la mayora de las veces a partir de conceptos,
reglas, metarreglas, casos, elementos previos ya entendidos que le permiten
quizs al aprendiz usar nuevas tcnicas tales como las de armar mapas
conceptuales basados en su experiencia personal y particular. Aporta tambin
la posible creatividad en las transformaciones y exploraciones en el espacio
conceptual y contribuye a la deliberacin.
Queda claro que el uso de diagramas conceptuales resulta efectivo para
llegar a entender un sistema y su conducta causal. Permite una mejor
reconstruccin de modelos conceptuales y estructuras de conocimiento, que
pueden resultar bastante similares a las de un experto. El sencillo expediente
de construir uno de estos mapas permite reconocer mejor un dado espacio
conceptual y moverse imaginativamente por l.
red semntica
representacin del conocimiento
deliberacin
lgica simblica
modularizacin
marco o frame
imaginacin
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RED !E%NTICA
Definicin: Un esquema de representacin del conocimiento en que los objetos
o los conceptos se almacenan como nodos (sinnimo, vrtices) de un grfico y
se enlazan entre s por relaciones etiquetadas tales como 'es_un" o "tiene_un".
Por ejemplo PERRO "es_un" ANMAL / PERRO "tiene_un" RABO. All PERRO
es un nodo con enlaces a otros dos nodos. El correlato neurolgico puede ser
que cada nodo sea una o presumiblemente ms neuronas. Cada neurona sera
as una unidad de informacin y cada enlace sera..... Ntese que la red
semntica siempre marca salidas del nodo bajo anlisis (PERRO en este
caso), como una neurona que tiene muchas ramificaciones o dendritas de
salida. Si en cambio el punto de vista es de entradas hacia la neurona, se
tratara de otra cosa, ahora de una red sintctica de representacin del
conocimiento. Algunos autores incorporan una tercera red, llamada pragmtica.
(Esto surge de la ciencia de los signos, esto es, de la Semiologa o Semitica).
CONOCI%IENTO0 REPRE!ENTACIN DEL CONOCI%IENTO
Definicin: El resultado, por parte del humano de la maduracin semntica de
la informacin y su comprensin experiencial, se denomina conocimiento. En
inteligencia artificial, una manera consistente y til de organizar la informacin
en la computadora cuyo objetivo es facilitar su procesamiento. Se lo denomina
KR (knowledge representation). Entre los esquemas de KR aparecen reglas de
lgica simblica, frames, redes semnticas y grficos conceptuales. Se suelen
usar bases de conocimientos que contienen el conocimiento formalizado.
LGICA !I%+LICA
Definicin: Se denomina as al empleo, en computacin, de expresiones lgicas
con significado preestablecido de manera de evitar ambigedades tpicas de
los lenguajes naturales.
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TEORA , PRCTICA EN LA I%PLE%ENTACIN DEL
1CON!TRUCTI'I!%O1 EN REP2+LICA DO%INICANA
34 Introduccin5
Este ensayo pretende recoger una reflexin sobre la teora
construccionista, para que sea estudiada y aplicada al proceso de revisin
curricular que la Universidad de la Tercera Edad est desarrollando al arribar al
quinquenio de la ltima revisin. Este esfuerzo se basa en la sistematizacin de
los textos encontrados sobre el tema y, principalmente, las reflexiones que el
internet se encuentran sobre este tpico.
La expectativa es que los principios andraggicos sean revisados a la
luz de esta teora, que en el caso dominicano inici a tener vigencia con la
"Transformacin Curricular" llevada a cabo en el marco del Plan Decenal de
Educacin.
64 %arco conceptual del proceso de conoci7iento 8u7ano5
El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:
El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha
estado centrado desde el Siglo XX en criterios que enfatizaban la definicin de
los contenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticas
conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que
denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se
desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades
Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como
antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturaleza de la
construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica
de los criterios constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede
ilustrar con el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso
de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico
de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las
consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la
realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su
observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como
construccin (de dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar
su escuela de pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron
con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el
postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del
sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca
enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista)
que tendan a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un
resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se
explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su
repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo
cognoscitivo es mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de
respuestas sino de un proceso de construccin de conocimiento. El
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constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que
las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden,
subrayando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de
adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace,
primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza
instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a
la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la
accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad
en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se
dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura
biolgica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un
bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres
vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento
en la perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu
Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la
construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde
enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que
hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como
sustancias permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y
el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de
la interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que
relativiza la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores
posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la
activa construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica
como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del
discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede
postular que por el carcter complementario de la actividad individual y el
ambiente activo la naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo
producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones
precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de estas dos
para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata
directamente sobre el "constructivismo en el saln de clases. Pero,
aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el
constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo
social tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el
ms interesante para aplicar su teora sobre la enseanza, ya que es el
proceso que puede ser visto como "paradigmtico" para la enseanza
andraggica.
94 El constructi(is7o co:niti(ista de Pia:et5
Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo
humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora
del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores,
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basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el
conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin
y "exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las
siguientes:
1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus
capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su
medio ambiente.
2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a
usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que
parecen que "son".
3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios
empiezan a pensar lgicamente.
4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a
pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y
abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental
existente.
2. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva
experiencia.
3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la
acomodacin.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente
en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente.
Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades
que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para
comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las
experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de
desarrollo individuales.
2. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las
soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin
y la acomodacin para lograr el equilibrio.
3. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos
colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios
lo ms natural posible.
;4 El constructi(is7o social de 'i:ots<=5
Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos
treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del
constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y
culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del
maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se
desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
1. Construyendo significados:
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La comunidad tiene un rol central.
El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o
ella "ve" el mundo.
2. nstrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de
desarrollo.
Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.
3. La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de
solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas
independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an
con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede
realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que
no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su
propia comprensin en su propia mente.
2. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear
situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser
provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.
3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en
consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va
a ser aplicado.
>4 La Pri7ac?a de la %ediacin Cultural5
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-
San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis,
EE.UU., la principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y
Vigotsky viene de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de
aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social-
no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la
importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.
Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos
estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio
ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos
sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las
generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensin,
materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky
que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la
cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus
acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y
apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes
generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento
de mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta
mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos
sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos,
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las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los
mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del
desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural|
ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada
una y con el mundo fsico.
Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones
culturales, que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una
indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un
aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la
accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo
mental que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como
funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los
instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra
manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y
transforman a los procesos mentales.
La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas
comienzan y en una vasta extensin permanecen cultural, histrica e
institucionalmente situados en contextos especficos, lo que conlleva que los
artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras
palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica
cuando se realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin
de no existe un instrumento de carcter universal con propiedades de
mediacin cultural.
La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la
mente y del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no
son especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin
en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una
interpretacin relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan
como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-
cultural.
La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar
enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas
superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de
medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de
los cuales forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer
que la relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que
en la posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es
el caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.
Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la
mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la
herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la
parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En
este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida (distributed cognition)
y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocacin de las posiciones
vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de
smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el
ambiente del sistema.
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La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo
artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia
en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin Piaget-
Vitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes
actuales, como es el del latinoamericano Maturana.
@4 La operacionaliAacin de +runer5
Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el
aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la
seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma
de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos
mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor
debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s
mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogo
activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la
informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse
de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya
sobre lo que ha aprendido previamente.
La Teora de la nstruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben
encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va
en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser
rpidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms efectivas
para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los
mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la
simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la
manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos
sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la nstruccin.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
1. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a
los estudiantes deseosos de aprender (presteza).
2. La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente
aprehendida por el educando (organizacin en espiral).
3. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar
las brechas (ir ms de la informacin ofrecida).
En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de
micro-planificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el
argot andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe
tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del
proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase
crea su propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una
autonoma que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los
otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base
de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es
nuestra biologa.
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B4 Principios del proceso del conoci7iento se:Cn %aturana5
Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni
de psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados
de sus observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del
comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el
italiano Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin
embargo, somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el
enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural
al constructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos los
elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes
pginas.
Los principios de Maturana, son los siguientes:
1. Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para auto-
organizarse internamente.
2. Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad
desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La
realidad es un multiverso, en trminos de Maturana.
3. Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que
se dice de la realidad procede siempre de un observador.
4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento.
mportante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso
del conocimiento del adulto.
5. Realidad ntersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por
relaciones sociales entre diversos sujetos.
6. Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe
reconocer el vnculo afectivo relacional.
7. El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la
conformacin de la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de
verbo y no de sustantivos: lenguajear.
8. La construccin de la identidad personal.
Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan
experimentar los sistemas autopoiticos son determinados por su propia
organizacin y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los
seres vivos (entendidos en la terminologa de Maturana como "unidades
compuestas de una clase particular"), no son sinnimos. La organizacin se
refiere a la relacin que se da entre los componentes de una "unidad
compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en
cambio, apunta a los componentes actuales y a la relacin que ellos deben
satisfacer al participar en la constitucin de una "unidad compuesta". En otros
trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organizacin durante toda la
vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona,
desde nuestra infancia a nuestra vejez, est en relacin a que nuestra
organizacin ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable:
determina qu cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que
interacciones especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el
caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos decide
dedicarse a la poesa).
As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su
organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs de- su
estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del
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sistema como totalidad est especificado por su organizacin, las interacciones
efectivas ocurren a travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que
los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en
ellos ocurre no est determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como
observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que
provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio
estructural que estaba previamente determinado en la configuracin del mismo.
D4 ConceptualiAacin de Curr?culo5
El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin"
cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin
curricular", implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento
lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la
vieja educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la
forma y se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como
instrumento de la reforma educativa.
El uso del concepto currculo es dual:
- Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una
asignatura;
- Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o
instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destreza o
conocimiento.
Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad
educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una
tiene un rol que cumplir.
En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los
contenidos y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el
currculo macro-educativo tiene una relacin con las externalidades de la
educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de
estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica,
mltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques
mecanicistas y automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el
micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque
economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del
producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo,
que muy eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa. La contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la
formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras
que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza
que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y
tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas,
por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas
demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en
general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la
oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a
decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al que
apetecemos integrarnos.
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En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial
humano inconmensurable es el nico punto de partida posible si es que
deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza
humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.
Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en
la filosofa institucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por
lo tanto, una definicin de currculo como "un plan o programa de estudios que,
sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y
actividades de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.
De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo que se
orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".
El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para
qu estudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en
qu orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios
conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados
(actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede
representarse en un mapa conceptual.
Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad
biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica la
comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actual
con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva
biosicosocial la comprensin, o su aproximacin, del proceso del
conocimiento humano en su dimensin cerebral y conductual para
comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la
comprensin, o su aproximacin, del proceso de una sociedad organizada
alrededor del poder para lograr un espritu de justicia y solidaridad.

E4 Proceso de DiseFo Curricular5
El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo
particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo
momento, que es el diseo micro-educativo o diseo del Plan de Estudios de
una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que
consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y las
capacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de la
hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la
realidad de una educacin masiva, ritualizada y con supuestos de una
educacin bancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se
ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la
educacin clsica.
La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la
secuenciacin de asignaturas las caractersticas de coherencia y consistencia
de cada perodo acadmico en las dimensiones longitudinal y transversal del
Plan de Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas
que mantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan
de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a los
profesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la
coherencia en las asignaturas programadas.
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Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas
que en un perodo de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre)
guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura,
estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos
para la construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios se
disearon las asignaturas que correspondan con un aspecto de la
construccin, creando as una visin sistemtica y de conjunto del
conocimiento profesional.
Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque
unitario de la construccin acadmica: la asignatura que es el instrumento
docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y
seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y especficos a ser
alcanzados por los estudiantes inscritos".
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin
vertical y horizontal dentro de los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical
consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo
de estudios correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales
que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar
dotado el graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las
asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre
la dedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal significa que la
asignatura refleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a
las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas
posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la
definicin de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad
para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos.
Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos
de Villarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases y
que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que
debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para
lograr las caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida
que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos
que el proceso instruccional sea progresivo y racional.
Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini:
progresar desde las unidades temticas al currculo programtico hasta el
currculo bsico. De esta forma, el Plan de la Leccin del da deben reflejar las
i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia,
alcance e integracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin
propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la
"retroalimentacin", se perdera el componente humano y, de paso, la vocacin
humanista de la instruccin.
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E!TRATEGIA! DOCENTE! PARA UN APRENDI-A.E
!IGNI/ICATI'O
Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo hemos concluidos:
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los
alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de
conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus
alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las
actividades constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y
sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que tiene en su estructura de conocimientos.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus
estudiantes.
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y
flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la
enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para
reforzar el aprendizaje de la informacin nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta
desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en
forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva
en el aula debe ser el docente.
Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje
Significativo.
Hacemos las siguientes recomendaciones: El verdadero docente ponga en
prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje
significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de
enseanza aprendizaje.
Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma
de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos.
El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o
menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para
evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la
presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de
enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del
grupo).
Sus temas principales son: La Funcin Mediadora del Docente y la
ntervencin Educativa, Constructivismo y Aprendizaje Significativo, La
Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y
Proceso de Enseanza, Estrategias para el Aprendizaje Significativo,
Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativo.
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APRENDI-A.E !IGNI/ICATI'O , CON!TRUCTI'I!%O
a finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus
elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la
educacin matemtica. Sin embargo, considero tambin que faltarn
otros elementos y eso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se
convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de
hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendr ms dudas al
respecto que el lector.
L
"#uG es el constructi(is7o&
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el
constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra.
De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera
para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va
desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos.
El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos
premisas principales:
"1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no
pasivamente recibido del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo
experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo
fuera de la mente del conocedor." 1
Mas, como lo menciona Vergnaud 2, pareciera que la segunda est
compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en
este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser
humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de
experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros.
El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este
ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son
equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo
que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de
que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos
permiten ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a fondo,
pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino
la construccin de la realidad",3 aunque s aclara qu se est entendiendo por
ella.
Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser
comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las
caractersticas de esta posicin:
1. "Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es
construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin
reflexiva.
2. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de
construccin.
3. Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con
propsito induce la transformacin de las estructuras existentes.
4. Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a
adoptar el constructivismo metodolgico." 4
Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues
constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del
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constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos
poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo
continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento.5
Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el
individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos,
gracias a las interaccin activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese
a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los
nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el
individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los
conocimientos, sino tambin a las estructuras.
Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus
estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del
conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn
cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su
estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del
mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto.
En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del
universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. nteraccin que al
mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el
mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva.7 Sin
embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s
bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y
resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones
sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos
fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las
propiedades (que son los invariantes) del objeto.8
Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el
mismo Vergnaud sobre la abstraccin:9
La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema
mental para diversas situaciones semejantes.
La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso
proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta
para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al
abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto
un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente,
utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y
convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo
conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al
obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.
Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte
desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto
quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin,
pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos
ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos
(horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si
un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior
eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la
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supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una
estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o
descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta
dinmicamente a la realidad." 10
Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende
al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la
educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta
temtica.
Constructi(is7o en el alu7no
"Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no
es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin
necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu
procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa
adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras
de la enseanza o de la instruccin debe (...) ser teoras de la prctica." 11
Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero.
El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista
constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la
interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta
interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que
plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin
de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida
fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" 12 ya
que, como seala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente
que los estudiantes resuelvan problemas (...) sino que aprendan un modo
particular de resolverlos: los mtodos matemticos." 13
Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de
matemticas, continuaremos sobre la misma lnea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y
llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos,
incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que
estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De
hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio
en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un
acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento.15
Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos16 como el
sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda
intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y
de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego
"avanzar" y "...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..." 17
Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en
equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros
sujetos que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho
esta parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por
ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no
solo para comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el
pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.18 Pero tambin Piaget,
contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces,
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y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud
retoma): "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido
y confirmado por otros." 19
Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin
personalizada?
Constructi(is7o en la tarea del docente
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por
lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere
coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn,
especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso
por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema
que se establece dentro del saln de clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner
en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente
(antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es
que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para
una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el
docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu
no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de
todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con
Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni
buenos investigadores ni buenos maestros". 20
A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en
que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De
hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de
la educacin matemtica que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura
epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los
individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora
directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la
seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar
el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la
misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca
que est adaptada a la enseanza,22 entonces por qu "sufrimos" tanto
profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El
mismo Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece
completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de
dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos
fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas (...) Enmascara el
'verdadero' funcionamiento de la ciencia (...) para poner en su lugar una
gnesis ficticia (...) Las transpone al contexto escolar." 23
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos
matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que
permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su
mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas
con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".
Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de
abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el
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desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de
stas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una
sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al
azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos.
El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes,
aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio
sistemtico de su uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente
por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el
conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin,
estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del
maestro al que normalmente est acostumbrado,24 pues debe romper su
esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador,
coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento,
proceso que le pertenece primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda
la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los
elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo
a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es
retomar el tercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno
D'Amore postula:
Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se
necesita saber.25
La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina
su conferencia ante el CME en 1980: "S: investigacin en la educacin",26
con lo que hace responsable al docente no slo de impartir clases de
matemticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas
vlidas) qu ocurre en su saln de clases.
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+I+LIOGRA/A
1 Kilpatrick, Qu podra ser el constructivismo en matemticas, p. 3.
2 Vergnaud, Sobre el constructivismo, p. 4.
3 Moreno Armella, La epistemologa gentica: una interpretacin, p. 18.
4 Kilpatrick, Gmez y Rico, Educacin matemtica, pp. 74 y 75.
5 Pinto y Martnez, La teora de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias, p.
25.
6 Aqu el trmino activa no se refiere nicamente a una actividad fsica visible,
sino tambin a una reflexin mental.
7 Hermine Sinclair (constructivismo y la psicologa de las matemticas, p.3) y
Luis Moreno Armella (op.cit., p. 13) coinciden en este punto, slo que le llaman
"tipos de conocimiento".
8 Vergnaud, op.cit., p. 3.
9 Vergnaud, op.cit., pp. 7 y 8.
10 Pinto y Martnez, op.cit., pp. 41 y 42.
11 Kilpatrick, op.cit., p. 6.
12 Palabras de Kline Morris citada por Ontiveros Quiroz, El fracaso en la
enseanza de las matemticas del bachillerato, p. 25.
13 Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 39.
14 Aqu queremos hacer la diferencia entre el trmino problema, que es una
situacin (real o hipottica) que resulta plausible al alumno desde su punto de
vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones
matemticos, y el trmino ejercicio, que se refiere a operaciones con smbolos
matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones,
etctera).
15 Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 46.
16 La llamada "retroalimentacin negativa".
17 Moreno Armella, op.cit., p. 19.
18 Guillermo Blanck menciona: "Vigotski refuerza el papel del lenguaje y la
organizacin y desarrollo de los procesos de pensamiento." Sigun (coord.),
Actualidad de Lev S. Vigotski, p. 114.
19 Sinclair, op.cit., p. 5.
20 Kilpatrick, op.cit., p. 14.
21 Vergnaud, op.cit., p.1.
22 Brousseau, Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques,
captulo . (Traduccin de Josefina Ontiveroz Quiroz).
23 dem.
24 Esto es suponiendo que sus actividades como docente en el saln de clases
sea principalmente de carcter expositivo.
25 Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes
didcticas sobre educacin matemtica" impartido por el Dr. D'Amore en la
Facultad de ngeniera de la U.A.Q. en agosto de 1997. Los dos primeros
axiomas son: 1. Axioma de la didctica, es necesario saber lo que se ensea.
2. Axioma de la competencia, es necesario saber ms de lo que se ensea.
26 Freudenthal, Problemas mayores de la educacin matemtica, p. 11. (Las
negritas son del autor).
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AUTORE!
!CRATE!
crates (c. 470-c. 399 a.C.), filsofo griego, considerado el fundador de
la filosofa moral o axiologa, que ha tenido gran peso en la posterior
historia de la filosofa occidental por su influencia sobre Platn. S
Scrates Scrates (en una copia de un busto atribuido al escultor griego Lisipo)
fue un filsofo y maestro griego que muri en Atenas alrededor del ao 400
a.C. Modific en profundidad el pensamiento filosfico occidental a travs de su
influencia en su alumno ms famoso, Platn, quien transmiti las enseanzas
de Scrates en sus escritos dialcticos. Scrates pensaba que toda persona
tiene conocimiento pleno de la verdad ltima contenida dentro del alma y slo
necesita ser estimulada por reflejos conscientes para darse cuenta de ella. Su
crtica de la injusticia en la sociedad ateniense le cost su procesamiento y una
sentencia de muerte, al parecer por corromper a la juventud de Atenas.Art
Resource, NY/Giraudon
Nacido en Atenas, hijo de Sofronisco, un escultor, y de Fenareta, una
comadrona, recibi una educacin tradicional en literatura, msica y gimnasia.
Ms tarde se familiariz con la retrica y la dialctica de los sofistas, las
especulaciones de los filsofos jnicos y la cultura general de la Atenas de
Pericles. En un principio continu el trabajo de su padre, e incluso realiz un
conjunto escultrico de las tres Gracias que permaneci en la entrada de la
Acrpolis ateniense hasta el siglo a.C. Durante la guerra del Peloponeso
contra Esparta, sirvi como soldado de infantera con gran valor en las batallas
de Potidea (432-430 a.C.), Delio (424 a.C.) y Anfpolis (422 a.C.).
Crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura y, en virtud de esta
conviccin, pas la mayor parte de su vida en los mercados y plazas pblicas
de Atenas, iniciando dilogos y discusiones con todo aquel que quisiera
escucharle, y a quienes sola responder mediante preguntas. Cre as un
mtodo denominado mayutica (o arte de "alumbrar los espritus) por el que
lograba que sus interlocutores descubrieran la verdad a partir de ellos mismos.
Segn los testimonios de su poca, era poco agraciado y de escasa estatura,
lo que no le impeda actuar con gran audacia y dominio de s mismo. Apreciaba
mucho la vida y alcanz una gran popularidad en la sociedad ateniense por su
viva inteligencia y un sentido del humor agudo pero desprovisto de stira o
cinismo. Casado con Jantipa, una mujer de reconocido mal genio, tuvo tres
hijos.
Scrates fue obediente con respecto a las leyes de Atenas, pero en
general evitaba la poltica, refrenado por lo que l llamaba una advertencia
divina. Crea que haba recibido una llamada para ejercer la filosofa y que
podra servir mejor a su pas dedicndose a la enseanza y persuadiendo a los
atenienses para que hicieran examen de conciencia y se ocuparan de su alma.
No escribi ningn libro ni tampoco fund una escuela regular de filosofa. Todo
lo que se sabe con certeza sobre su personalidad y su forma de pensar se
extrae de los trabajos de dos de sus discpulos ms notables: Platn, que
atribuy sus propias ideas a su maestro, y el historiador Jenofonte, quien quiz
no consigui comprender muchas de las doctrinas socrticas. Platn describi
a Scrates escondindose detrs de una irnica profesin de ignorancia,
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conocida como irona socrtica, y como poseedor de una agudeza mental y un
ingenio que le permitan entrar en las discusiones con gran facilidad.
La contribucin de Scrates a la filosofa ha sido de un marcado tono tico. La
base de sus enseanzas fue la creencia en una comprensin objetiva de los
conceptos de justicia, amor y virtud y el conocimiento de uno mismo. Crea que
todo vicio es el resultado de la ignorancia y que ninguna persona desea el mal;
a su vez, la virtud es conocimiento y aquellos que conocen el bien, actuarn de
manera justa. Su lgica hizo hincapi en la discusin racional y en la bsqueda
de definiciones generales, como queda reflejado en los escritos de su joven
discpulo, Platn, y en los del alumno de ste, Aristteles. A travs de las obras
de ambos, las teoras socrticas incidieron de forma determinante en el curso
del pensamiento especulativo occidental posterior.
Otro pensador y amigo de Scrates fue Antstenes, el fundador de la escuela
cnica de filosofa. Tambin fue maestro de Aristipo, que fund la filosofa
cirenaica de la experiencia y el placer, de la que surgi la filosofa ms elevada
de Epicuro. Tanto para los estoicos como el filsofo griego Epicteto, como para
el filsofo romano Sneca el Viejo y el emperador romano Marco Aurelio,
Scrates represent la personificacin y la gua para alcanzar una vida
superior.
Aunque fue un patriota y un hombre de profundas convicciones
religiosas, Scrates sufri sin embargo la desconfianza de muchos de sus
contemporneos, a los que les disgustaba su actitud hacia el Estado ateniense
y la religin establecida. En el 399 a.C. fue acusado de despreciar a los dioses
del Estado y de introducir nuevas deidades, una referencia al daemonion, o voz
interior mstica a la que Scrates aluda a menudo. Tambin fue acusado de
corromper la moral de la juventud, alejndola de los principios de la democracia
y se le confundi con los sofistas, tal vez a consecuencia de la caricatura que
de l realiz el poeta Aristfanes en la comedia Las nubes, representndole
como el dueo de una "tienda de ideas en la que se enseaba a los jvenes a
hacer que la peor razn apareciera como la razn mejor.
En su Apologa de Scrates, Platn recogi lo esencial de la defensa que
Scrates hizo de s mismo en su propio juicio, y que se bas en una valiente
reivindicacin de toda su vida. Fue condenado a muerte, aunque la sentencia
slo logr una escasa mayora. Cuando, de acuerdo con la prctica legal de
Atenas, Scrates hizo una rplica irnica a la sentencia de muerte que le haba
sido impuesta (proponiendo pagar tan slo una pequea multa dado el escaso
valor que tena para el Estado un hombre dotado de una misin filosfica),
enfad tanto a los miembros del tribunal que ste decidi repetir la votacin, en
la que la pena de muerte obtuvo esa vez una abultada mayora.
Sus amigos planearon un plan de fuga, pero Scrates prefiri acatar la ley y
muri por ello. Pas sus ltimos das de vida con sus amigos y seguidores,
como queda recogido en la obra !edn de Platn, y durante la noche cumpli
su sentencia, bebiendo una copa de cicuta segn el procedimiento habitual de
ejecucin.
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PLATN
l centro de la filosofa de Platn lo constituye su teora de las formas o
de las ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teora tica, su
psicologa, su concepto del Estado y su concepcin del arte deben ser
entendidos a partir de dicha perspectiva.
E
La teora de las ideas de Platn y su teora del conocimiento estn tan
interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. nfluido por
Scrates, Platn estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar.
Tambin estaba convencido de dos caractersticas esenciales del
conocimiento. Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible. Segunda, el
conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste
con lo que lo es slo en apariencia. Ya que para Platn lo que es real tiene que
ser fijo, permanente e inmutable, identific lo real con la esfera ideal de la
existencia en oposicin al mundo fsico del devenir. Una consecuencia de este
planteamiento fue su rechazo del empirismo, la afirmacin de que todo
conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba que las proposiciones
derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un grado de probabilidad. No son
ciertas. Ms aun, los objetos de la experiencia son fenmenos cambiantes del
mundo fsico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios
del conocimiento.
La teora del conocimiento de Platn qued expuesta principalmente en
La Repblica, en concreto en su discusin sobre la imagen de la lnea divisible
y el mito de la caverna. En la primera, Platn distingue entre dos niveles de
saber: opinin y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el
mundo fsico o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la
ciencia, son slo opinin. Algunas de estas opiniones estn bien
fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como
conocimiento verdadero. El punto ms alto del saber es el conocimiento,
porque concierne a la razn en vez de a la experiencia. La razn, utilizada de la
forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas ideas
racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o sustancias que
constituyen el mundo real.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte ms
profunda de una caverna. Atados de cara a la pared, su visin est limitada y
por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo nico que se ve es la pared de la
caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que
pasan delante de una gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos
huye y sale a la luz del da. Con la ayuda del Sol, esta persona ve por primera
vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las nicas cosas que
han visto hasta ese momento son sombras y apariencias y que el mundo real
les espera en el exterior si quieren liberarse de sus ataduras. El mundo de
sombras de la caverna simboliza para Platn el mundo fsico de las
apariencias. La escapada al mundo soleado que se encuentra en el exterior de
la caverna simboliza la transicin hacia el mundo real, el universo de la
existencia plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento.
La teora de las ideas se puede entender mejor en trminos de entidades
matemticas. Un crculo, por ejemplo, se define como una figura plana
compuesta por una serie de puntos, todos equidistantes de un mismo lugar. Sin
embargo, nadie ha visto en realidad esa figura.
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Lo que la gente ha visto son figuras trazadas que resultan
aproximaciones ms o menos acertadas del crculo ideal. De hecho, cuando los
matemticos definen un crculo, los puntos mencionados no son espaciales,
sino lgicos. No ocupan espacio. No obstante, aunque la forma de un crculo
no se ha visto nunca y no se podr ver jams los matemticos y otros s
saben lo que es. Para Platn, por lo tanto, la forma de crculo existe, pero no en
el mundo fsico del espacio y del tiempo. Existe como un objeto inmutable en el
mbito de las ideas, que slo puede ser conocido mediante la razn. Las ideas
tienen mayor entidad que los objetos en el mundo fsico tanto por su perfeccin
y estabilidad como por el hecho de ser modelos, semejanzas que dan a los
objetos fsicos comunes lo que tienen de realidad. Las formas circular,
cuadrada y triangular son excelentes ejemplos de lo que Platn entiende por
idea. Un objeto que existe en el mundo fsico puede ser llamado crculo,
cuadrado o tringulo porque se parece ("participa de en palabras de Platn) a
la idea de crculo, cuadrado o tringulo.
Platn hizo extensiva su teora ms all del campo de las matemticas.
En realidad, estaba ms interesado en su aplicacin en la esfera de la tica
social. La teora era su forma de explicar cmo el mismo trmino universal
puede referirse a muchas cosas o acontecimientos particulares. La palabra
justicia, por ejemplo, puede aplicarse a centenares de acciones concretas
porque esos actos tienen algo en comn, se parecen a, participan de, la idea
de justicia. Una persona es humana porque se parece a, o participa de, la idea
de humanidad. Si humanidad se define en trminos de ser un animal racional,
entonces una persona es humana porque es racional. Un acto particular puede
considerarse valeroso o cobarde porque participa de esa idea. Un objeto es
bonito porque participa de la idea, o forma, de belleza. Por lo tanto, cada cosa
en el mundo del espacio y el tiempo es lo que es en virtud de su parecido con
su idea universal. La habilidad para definir el trmino universal es la prueba de
que se ha conseguido dominar la idea a la que ese universal hace referencia.
Platn concibi las ideas de manera jerrquica: la idea suprema es la de
Dios que, como el Sol en el mito de la caverna, ilumina todas las dems ideas.
La idea de Dios representa el paso de Platn en la direccin de un principio
ltimo de explicacin. En el fondo, la teora de las ideas est destinada a
explicar el camino por el que uno alcanza el conocimiento y tambin cmo las
cosas han llegado a ser lo que son. En lenguaje filosfico, la teora de las ideas
de Platn es tanto una tesis epistemolgica (teora del conocimiento) como una
tesis ontolgica (teora del ser).
La Repblica, la mayor obra poltica de Platn, trata de la cuestin de la
justicia y por lo tanto de las preguntas qu es un Estado justo? y quin es un
individuo justo?
El Estado ideal, segn Platn, se compone de tres clases. La estructura
econmica del Estado reposa en la clase de los comerciantes. La seguridad, en
los militares, y el liderazgo poltico es asumido por los reyes-filsofos. La clase
de una persona viene determinada por un proceso educativo que empieza en el
nacimiento y contina hasta que esa persona ha alcanzado el mximo grado de
educacin compatible con sus intereses y habilidades. Los que completan todo
el proceso educacional se convierten en reyes-filsofos. Son aquellos cuyas
mentes se han desarrollado tanto que son capaces de entender las ideas y, por
lo tanto, toman las decisiones ms sabias. En realidad, el sistema educacional
ideal de Platn est, ante todo, estructurado para producir reyes-filsofos.
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Asoci las virtudes tradicionales griegas con la estructura de clase del Estado
ideal. La templanza es la nica virtud de la clase artesana, el valor es la virtud
de la clase militar y la sabidura caracteriza a los gobernantes. La justicia, la
cuarta virtud, caracteriza a la sociedad en su conjunto. El Estado justo es aquel
en el que cada clase debe llevar a cabo su propia funcin sin entrar en las
actividades de las dems clases.
Platn aplic al anlisis del alma humana un esquema semejante: la
racional, la voluntad y los apetitos. Una persona justa es aquella cuyo elemento
racional, ayudado por la voluntad, controla los apetitos. Existe una evidente
analoga con la estructura del Estado anterior, en la que los reyes-filsofos,
ayudados por los soldados, gobiernan al resto de la sociedad.
La teora tica de Platn descansa en la suposicin de que la virtud es
conocimiento y que ste puede ser aprendido. Dicha doctrina debe entenderse
en el conjunto de su teora de las ideas. Como ya se ha dicho, la idea ltima
para Platn es la idea de Dios, y el conocimiento de esa idea es la gua en el
trance de adoptar una decisin moral. Mantena que conocer a Dios es hacer el
bien. La consecuencia de esto es que aquel que se comporta de forma inmoral
lo hace desde la ignorancia. Esta conclusin se deriva de su certidumbre de
que una persona virtuosa es realmente feliz y como los individuos siempre
desean su propia felicidad, siempre ansan hacer aquello que es moral.
Platn tena una idea antagnica del arte y del artista aunque aprobara
algunos tipos de arte religioso y moralista. Su enfoque tiene que ver una vez
ms con su teora de las ideas. Una flor bonita, por ejemplo, es una copia o
imitacin de las ideas universales de flor y belleza. La flor fsica es una
reproduccin de la realidad, es decir, de las ideas. Un cuadro de la flor es, por
lo tanto, una reproduccin secundaria de la realidad. Esto tambin significa que
el artista es una reproduccin de segundo orden del conocimiento y, en
realidad, la crtica frecuente de Platn hacia los artistas era que carecan de un
conocimiento verdadero de lo que estaban haciendo. La creacin artstica,
observ, pareca tener sus races en una inspirada locura.
La influencia de Platn a travs de la historia de la filosofa ha sido
inmensa. Su Academia existi hasta el ao 529, en que fue cerrada por orden
del emperador bizantino Justiniano , que se opona a la difusin de sus
enseanzas paganas. El impacto de Platn en el pensamiento judo es obvio
en la obra del filsofo alejandrino del siglo Filn de Alejandra. El
neoplatonismo, fundado en el siglo por el filsofo Plotino, supuso un
importante desarrollo posterior de las ideas de Platn. Los telogos Clemente
de Alejandra, Orgenes y san Agustn de Hipona fueron los primeros
exponentes cristianos de una perspectiva platnica. Las ideas platnicas
tuvieron un papel crucial en el desarrollo del cristianismo y tambin en el
pensamiento islmico medieval.
Durante el renacimiento, el primer centro de influencia platnica fue la
Academia Florentina, fundada en el siglo XV cerca de Florencia. Bajo la
direccin de Marsilio Ficino, sus miembros estudiaron a Platn en griego
antiguo. En nglaterra, el platonismo fue recuperado en el siglo XV por Ralph
Cudworth y otros que se dieron a conocer como la Escuela de Cambridge. La
influencia de Platn ha llegado hasta el siglo XX de la mano de pensadores
como Alfred North Whitehead, que una vez le rindi tributo al describir la
filosofa como una simple "serie de anotaciones de Platn.
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ARI!TTELE!
ristteles (384-322 a.C.), filsofo y cientfico griego, considerado, junto a
Platn y Scrates, como uno de los pensadores ms destacados de la
antigua filosofa griega y posiblemente el ms influyente en el conjunto
de toda la filosofa occidental.
A
Frente a la importancia que Platn concedi a las matemticas, la
filosofa de Aristteles hizo hincapi en la biologa, quiz debido a la influencia
que sobre l ejerci la profesin de su padre. Para Aristteles, el mundo estaba
compuesto por individuos (sustancias) que se presentaban en tipos naturales
fijos (especies). Cada individuo cuenta con un patrn innato especfico de
desarrollo y tiende en su crecimiento hacia la debida autorrealizacin como
ejemplo de su clase. El crecimiento, la finalidad y la direccin son, pues,
aspectos innatos a la naturaleza, y aunque la ciencia estudia los tipos
generales, stos, segn Aristteles, encuentran su existencia en individuos
especficos. La ciencia y la filosofa deben, por consiguiente, no limitarse a
escoger entre opciones de una u otra naturaleza, sino equilibrar las
afirmaciones del empirismo (observacin y experiencia sensorial) y el
formalismo (deduccin racional).
Una de las aportaciones caractersticas de la filosofa de Aristteles fue la
nueva nocin de causalidad. Los primeros pensadores griegos haban tendido
a asumir que slo un nico tipo de causa poda ser explicatoria; Aristteles
propuso cuatro. (El trmino que usa Aristteles, aition, 'factor responsable y
explicatorio', no es sinnimo de causa en el sentido moderno que posee esta
palabra.)
Estas cuatro causas son: la causa material (materia de la que est
compuesta una cosa), la causa eficiente o motriz (fuente de movimiento,
generacin o cambio), la causa formal (la especie, el tipo o la clase) y la causa
final (objetivo o pleno desarrollo de un individuo, o la funcin planeada de una
construccin o de un invento). As pues, un len joven est compuesto de
tejidos y rganos, lo que constituira la causa material; la causa motriz o
eficiente seran sus padres, que lo crearon; la causa formal es su especie
(len); la causa final es su impulso innato por convertirse en un ejemplar
maduro de su especie. En contextos diferentes, las mismas cuatro causas se
aplican de forma anloga. As, la causa material de una estatua es el mrmol
en que se ha esculpido; la causa eficiente, el escultor; la causa formal, la forma
que el escultor ha dado a la estatua (Hermes o Afrodita, por ejemplo); y la
causa final, su funcin (ser una obra de arte).
En todos los contextos, Aristteles insiste en que algo puede entenderse mejor
cuando se expresan sus causas en trminos especficos y no en trminos
generales. Por este motivo, se obtiene ms informacin si se conoce que un
escultor realiz la estatua que si apenas se sabe que la esculpi un artista, y se
obtendr todava ms informacin si se sabe que fue Policleto el que la cincel,
que si tan slo se conoce que fue un escultor no especificado.
Aristteles crea que su nocin de las causas era la clave ideal para organizar
el conocimiento. Sus notas de clases son una impresionante prueba de la
fuerza de dicho esquema.
En la siguiente exposicin se pueden apreciar algunos de los principales
aspectos de las doctrinas o teoras del pensamiento aristotlico.
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Aristteles crea que la libertad de eleccin del individuo haca imposible un
anlisis preciso y completo de las cuestiones humanas, con lo que las "ciencias
prcticas, como la poltica o la tica, se llamaban ciencias slo por cortesa y
analoga. Las limitaciones inherentes a las ciencias prcticas quedan aclaradas
en los conceptos aristotlicos de naturaleza humana y autorrealizacin. La
naturaleza humana implica, para todos, una capacidad para formar hbitos,
pero los hbitos formados por un individuo en concreto dependen de la cultura
y de las opciones personales repetidas de ese individuo. Todos los seres
humanos anhelan la "felicidad, es decir, una realizacin activa y comprometida
de sus capacidades innatas, aunque este objetivo puede ser alcanzado por
muchos caminos.
La "tica a #icmaco es un anlisis de la relacin del carcter y la
inteligencia con la felicidad. Aristteles distingua dos tipos de "virtud o
excelencia humana: moral e intelectual. La virtud moral es una expresin del
carcter, producto de los hbitos que reflejan opciones repetidas. Una virtud
moral siempre es el punto medio entre dos extremos menos deseables. El
valor, por ejemplo, es el punto intermedio entre la cobarda y la impetuosidad
irreflexiva; la generosidad, por su parte, constituira el punto intermedio entre el
derroche y la tacaera. Las virtudes intelectuales, sin embargo, no estn
sujetas a estas doctrinas de punto intermedio. La tica aristotlica es una tica
elitista: para l, la plena excelencia slo puede ser alcanzada por el varn
adulto y maduro perteneciente a la clase alta y no por las mujeres, nios,
"brbaros (no griegos) o "mecnicos asalariados (trabajadores manuales, a
los cuales negaba el derecho al voto).
Como es obvio, en poltica es posible encontrar muchas formas de
asociacin humana. Decidir cul es la ms idnea depender de las
circunstancias, como, por ejemplo, los recursos naturales, la industria, las
tradiciones culturales y el grado de alfabetizacin de cada comunidad. Para
Aristteles, la poltica no era un estudio de los estados ideales en forma
abstracta, sino ms bien un examen del modo en que los ideales, las leyes, las
costumbres y las propiedades se interrelacionan en los casos reales. As,
aunque aprobaba la institucin de la esclavitud, moderaba su aceptacin
aduciendo que los amos no deban abusar de su autoridad, ya que los
intereses de amo y esclavo son los mismos. La biblioteca del Liceo contena
una coleccin de 158 constituciones, tanto de estados griegos como
extranjeros. El propio Aristteles escribi la $onstitucin de Atenas como parte
de la coleccin, obra que estuvo perdida hasta 1890, ao en que fue
recuperada. Los historiadores han encontrado en este texto muy valiosos datos
para reconstruir algunas fases de la historia ateniense.
En lgica, Aristteles desarroll reglas para establecer un razonamiento
encadenado que, si se respetaban, no produciran nunca falsas conclusiones si
la reflexin parta de premisas verdaderas (reglas de validez). En el
razonamiento los nexos bsicos eran los silogismos: proposiciones
emparejadas que, en su conjunto, proporcionaban una nueva conclusin. En el
ejemplo ms famoso, "Todos los humanos son mortales y "Todos los griegos
son humanos, se llega a la conclusin vlida de que "Todos los griegos son
mortales. La ciencia es el resultado de construir sistemas de razonamiento
ms complejos. En su lgica, Aristteles distingua entre la dialctica y la
analtica; para l, la dialctica slo comprueba las opiniones por su
consistencia lgica. La analtica, por su parte, trabaja de forma deductiva a
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partir de principios que descansan sobre la experiencia y una observacin
precisa. Esto supone una ruptura deliberada con la Academia de Platn,
escuela donde la dialctica era el nico mtodo lgico vlido, y tan eficaz para
aplicarse en la ciencia como en la filosofa.
En su %etafsica, Aristteles abogaba por la existencia de un ser divino,
al que se describe como "Primer Motor, responsable de la unidad y
significacin de la naturaleza. Dios, en su calidad de ser perfecto, es por
consiguiente el ejemplo al que aspiran todos los seres del mundo, ya que
desean participar de la perfeccin. Existen adems otros motores, como son
los motores inteligentes de los planetas y las estrellas (Aristteles sugera que
el nmero de stos era de "55 o 47). No obstante, el "Primer Motor o Dios, tal
y como lo describe Aristteles, no corresponde a finalidades religiosas, como
han observado numerosos filsofos y telogos posteriores. Al "Primer Motor,
por ejemplo, no le interesa lo que sucede en el mundo ni tampoco es su
creador. Aristteles limit su teologa, sin embargo, a lo que l crea que la
ciencia necesita y puede establecer.
Tras la cada del mperio romano las obras de Aristteles se perdieron
en Occidente. Durante el siglo X, los estudiosos musulmanes introdujeron su
obra, traducida al rabe, en el mbito del islam. De estos pensadores que
examinaron y comentaron la obra aristotlica, el ms famoso fue Averroes,
filsofo hispanorabe del siglo X. En el siglo X el Occidente latino renov su
inters por la obra de Aristteles y santo Toms de Aquino hall en ella una
base filosfica para orientar el pensamiento cristiano, aunque su interpretacin
de Aristteles fuera cuestionada en un principio por las instancias eclesisticas.
En las primeras fases de este redescubrimiento, la filosofa de Aristteles fue
tomada con cierto recelo, en gran parte debido a la creencia de que sus
enseanzas conducan a una visin materialista del mundo. Sin embargo, la
obra de santo Toms acabara siendo aceptada, continuando ms tarde la
filosofa del escolasticismo la tradicin filosfica fundamentada en la adaptacin
que santo Toms haca del pensamiento aristotlico.
La influencia de la filosofa de Aristteles ha sido general, contribuyendo
incluso a determinar el lenguaje moderno y el denominado sentido comn, y su
concepto del "Primer Motor como causa final ha tenido un importante papel
dentro de la teologa. Antes del siglo XX, decir lgica significaba en exclusiva
hacer referencia a la lgica aristotlica. Hasta el renacimiento, e incluso
despus, tanto poetas como astrnomos ensalzaron el concepto aristotlico del
Universo. El estudio de la zoologa estuvo basado en la obra de Aristteles
hasta que, en el siglo XX, el cientfico britnico Charles Darwin cuestion la
doctrina de la inmutabilidad de las especies. En el siglo XX se ha producido
una nueva apreciacin del mtodo aristotlico y de su relevancia para la
educacin, el anlisis de las acciones humanas, la crtica literaria y el anlisis
poltico.
No slo la disciplina de la zoologa, sino el mundo del saber en general, parece
justificar el comentario realizado por Darwin, quien lleg a afirmar que los
hroes intelectuales de su poca "eran simples colegiales al lado del viejo
Aristteles.
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CON/UCIO
'IDA
egn la tradicin, Kong Qiu (su nombre original, aunque luego pasara a
ser conocido por el de Confucio, en chino Kongfuzi, 'maestro Kong')
naci en el pas de Lu (en la actual provincia de Shandong) en el seno
del noble clan de los Kong. Relatos de su vida rememoran como su padre,
comandante de un distrito en Lu, falleci tres aos despus del nacimiento de
Confucio y dej a su familia en la pobreza. Pese a ello, Confucio recibi una
esmerada educacin. Se cas a los 19 aos de edad y tuvo un hijo y dos hijas.
Durante los cuatro aos posteriores a su matrimonio la pobreza le impuls a
trabajar como criado del jefe del distrito donde resida. Su madre muri en el
ao 527 a.C. y, despus de guardar luto durante cierto tiempo, empez su
carrera de maestro. Sola viajar de un lugar a otro e instruir a los discpulos que
se haban reunido en torno suyo. Su fama como hombre de saber y de
carcter, con gran veneracin hacia las ideas y costumbres tradicionales,
pronto se propag por el principado de Lu.
S
Durante la segunda mitad de la poca en que China estuvo regida por la
dinasta Zhou, el gobierno central sufri un proceso de degeneracin y
decadencia, y las intrigas y la relajacin de costumbres se generalizaron.
Confucio lamentaba el desorden caracterstico de aquellos tiempos, as como
la ausencia de modelos morales que revirtieran tal situacin. Por ello, lleg a la
conclusin de que el nico remedio era recuperar y difundir entre la poblacin
los principios y preceptos de los sabios de la antigedad. Por este motivo
instrua a sus alumnos en los clsicos de la literatura china. Tambin subray la
importancia de la msica china, que en aquella poca tena funciones
ceremoniales y religiosas en las prcticas del Estado y del culto. Propugn el
gran valor del poder del ejemplo. Los gobernantes, deca, slo pueden ser
grandes si llevan vidas ejemplares y se guan por principios morales; de esta
forma, los ciudadanos de sus estados tendran el necesario estmulo para
alcanzar la prosperidad y la felicidad.
Una popular tradicin sobre su vida establece que a los 50 aos de edad
se convirti en magistrado de Zhongdu y, un ao despus, fue nombrado para
ejercer en Lu un cargo equivalente al de ministro de Justicia. Confucio habra
establecido numerosas reformas que condujeron a una administracin de
justicia caracterizada por su imparcialidad y a la prctica erradicacin del
crimen. Lu lleg a ser tan poderoso que el gobernante de un estado vecino
intrig para conseguir la destitucin del ministro. Es ms probable, sin
embargo, que slo fuera un funcionario menor. En cualquier caso, Confucio
dej su cargo en el 496 a.C. y se dedic a viajar por diferentes territorios
impartiendo clases y esperando en vano que algn otro prncipe le permitiera
emprender reformas. En el ao 484 a.C., despus de que su bsqueda de un
gobernante ideal se revelara por completo infructuosa, regres por ltima vez a
Lu. Pas el resto de su vida escribiendo comentarios sobre los autores
clsicos. Falleci en Lu y fue enterrado en Qufu (Shandong). El templo y
cementerio de Confucio, as como la residencia de la familia Kong fueron
declarados Patrimonio cultural de la Humanidad en 1994.
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PEN!A%IENTO
Confucio no leg escritos en los que apareciera su filosofa de modo
sistematizado. Su pensamiento se transmiti a la posteridad slo gracias a la
difusin que de l hicieron sus discpulos. El Lunyu (Analectas), obra recopilada
por alguno de sus seguidores, es considerada la fuente de informacin ms
fidedigna sobre su vida y sus enseanzas. Una de las obras histricas que,
segn se dice, l mismo haba editado, el $hun&iu (Anales de primavera y
otoo), es un relato analtico de la historia de Lu desde el 722 hasta el 481 a.C.
Deseaba ser conocido como un transmisor ms que como un pensador, y por
este motivo restableci el estudio de los textos antiguos. Sus enseanzas se
convirtieron en libros de texto de las posteriores generaciones chinas. Confucio
fue muy respetado durante su vida y tras su muerte. Aunque l mismo tena
poca fe en lo sobrenatural, ha sido reverenciado por millones de personas casi
como una divinidad.
Las enseanzas de Confucio se enmarcaron en el mbito de la filosofa
tica, moral y poltica. Afirmaba ser un restaurador de la moralidad antigua y
mantena que los propios actos externos basados en las cinco virtudes
(bondad, honradez, decoro, sabidura y fidelidad) encierran el conjunto del
deber humano. Venerar a los padres, vivos o muertos, fue uno de sus
conceptos claves. Su concepto de gobierno era paternalista y obligaba a todos
los individuos a cumplir con rigor sus obligaciones hacia el Estado. En los
siglos posteriores sus enseanzas ejercieron una poderosa influencia en la
filosofa china.
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ANTON %AHARENHO
Antn Seminovich Makarenko (1888-1939), pedagogo sovitico cuyas
ideas para establecer principios democrticos en la teora y la prctica
educativa influyeron en el sistema escolar comunista ('(ase Comunismo).
Makarenko comenz su vida profesional siendo maestro en una escuela
elemental, para trasladarse en la dcada de 1920 a la Colonia Gorki, un
reformatorio para delincuentes, y ms adelante, a la Comunidad Dzerzhinski,
institucin penal en la que ejerci la enseanza hasta el final de sus das.
Las teoras de Makarenko, puestas en prctica en las instituciones
mencionadas, ejercieron gran influencia en la Unin Sovitica de su tiempo. Se
basaban en la relacin entre la educacin, la poltica y la ciencia, as como en
el papel de la educacin en la eleccin del tipo de vida y la integracin de todo
ello en la vida cotidiana.
En contraste con las ideas de libertad en la educacin, que dominaban
en los primeros tiempos de la Revolucin Rusa, el sistema de Makarenko pona
el acento en la importancia de la disciplina y el trabajo en el mbito de la
educacin. Propuso la asignacin de tareas a los nios que les permitieran
desarrollar el sentido de la responsabilidad, y luch por imponer una educacin
orientada a la formacin del hombre que respondiera a las expectativas de la
sociedad.
Makarenko luch por un enfoque pragmtico en el que los cambios en el
desarrollo de la personalidad del nio estuvieran "dirigidos y controlados por el
maestro. Entre sus obras destacan: )oema pedaggico o El camino de la
'ida* 1933-1935 y +niga dlya roditeley (,n libro para los padres* 1937).
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+URRIU! /REDERIC !HINNER
urrhus Frederic Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense, nacido
en Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de
Harvard. Skinner lleg a ser el principal representante del conductismo
en su pas, escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal
en trminos de respuesta a diferentes estmulos.
B
Preocupado por las aplicaciones prcticas de la psicologa, cre la
educacin programada, una tcnica de enseanza en la que al alumno se le
presentan, de forma ordenada, una serie de pequeas unidades de
informacin, cada una de las cuales debe ser aprendida antes de pasar a la
siguiente, tcnica que ha originado una gran variedad de programas
educativos. Entre sus trabajos ms importantes hay que citar La conducta de
los organismos (1938), -alden dos (1961), una utopa conductista en la que
aplica los principios de esta escuela psicolgica para el establecimiento de una
comunidad humana ideal, y .ecnologa de la ense/an0a (1968). En %s all de
la libertad y la dignidad (1971), Skinner, desde sus postulados deterministas,
defiende el condicionamiento controlado masivo (en lugar de la educacin
actual, que sera tambin un condicionamiento masivo, pero descontrolado),
como medio de control de un orden social dirigido a la felicidad del individuo.
Entre sus ltimos trabajos se encuentran: Autobiografa: as se forma un
conductista (1976) y 1efle2iones sobre conductismo y sociedad (1978).
El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido como
conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la
psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos
en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de
Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban
excluirse del estudio. Sostena que estos procesos internos deban estudiarse
por los mtodos cientficos habituales, haciendo hincapi en los experimentos
controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones
con animales, centradas en el tipo de aprendizaje conocido como
condicionamiento operante o instrumental que ocurre como consecuencia de
un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los
comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de
problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las
consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o
negativas (refuerzo negativo).
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I'N PETR'ICI P'LO'
vn Petrvich Pvlov (1849-1936), fisilogo y premio Nobel ruso, conocido
por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Naci en Riazn y estudi
en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina de San Petersburgo;
desde 1884 hasta 1886 estudi en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y en Leipzig,
Alemania. Antes de la Revolucin Rusa fue director del departamento de
fisiologa del nstituto de Medicina Experimental (parte de la actual Academia
de Ciencias Mdicas), en San Petersburgo, y fue catedrtico de medicina en la
Academia Militar de Medicina. A pesar de su oposicin al comunismo, a Pvlov
se le permiti continuar sus investigaciones en un laboratorio construido por el
gobierno sovitico desde 1935. Pvlov es reconocido por sus trabajos
precursores sobre la fisiologa del corazn, el sistema nervioso y el aparato
digestivo. Sus experimentos ms famosos, que realiz en 1889, demostraron la
existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros, y
tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas,
fisiolgicamente orientadas, durante los primeros aos del siglo XX ('er
Psicologa experimental). Sus trabajos sobre la fisiologa de las glndulas
digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio Nobel de Fisiologa y
Medicina. Su principal obra es 1eflejos condicionados (1926).
I
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.AC#UE! %ARITAIN J3DD6K3EB9L
aritain naci en Pars en 1882. Estudi en la Universidad de Pars,
donde fue enormemente influido por el filsofo Henri Bergson, quien
destruy su escepticismo filosfico, y por el ensayista y novelista Leon
Bloy, quien comparti su fe Catlica con l. En 1904 se cas con Rassa
Oumansoff, y juntos entraron en la iglesia Catlica en 1906.
M
Maritain fue profesor en Pars, Toronto y Princeston. Adems, realiz una
intensa y larga carrera diplomtica como embajador francs en el Vaticano y
representante de Francia en la UNESCO.
Cuando se convirti en Cristiano, Maritain pens que iba a abjurar la
filosofa, pero despus de descubrir a St. Toms de Aquino, escribi numerosos
libros en los que aplic los principios de la filosofa tomista a todas las facetas
de la vida intelectual. Fiel al ejemplo de St. Toms de Aquino, las ocupaciones
filosficas de Maritain no hicieron ms que reforzar su evangelizacin. A partir
de 1961, ao de la muerte de su mujer, vivi con los Pequeos Hermanos de
Jess. En 1970 concluy su noviciado y tom los hbitos, y tres aos ms
tarde muri en la casa de los Pequeos Hermanos en Toulouse.
Cuando Maritain dirigi su intelecto a la relacin entre el hombre y el
Estado, combin lo mejor de su espritu filosfico y evanglico: "Durante veinte
siglos, predicando el Evangelio a las naciones y enfrentndose a los distintos
poderes para defender la libertad del espritu, la glesia ha enseado la libertad
del hombre. Por mucho que los tiempos actuales puedan ser de miserables,
aquellos que aman a la glesia y a la libertad tienen motivos para alegrarse
debido a la claridad de la histrica situacin que afrontamos. El gran drama de
los das actuales es la confrontacin del hombre con el Estado totalitario, el
cual no es sino el viejo espurio Dios del mperio sin sometimiento a la ley que
inclina todo a su adoracin."
#$e ninguna manera el %ombre e&iste para el 'stado( 's el 'stado el "ue
e&iste para el %ombre()
GIO'ANNI GENTILE
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iovanni Gentile (1875-1944), filsofo italiano, lder poltico y educador,
nacido en Castelvetrano, Sicilia. Fue educado en Pisa, donde dio
clases, as como en Palermo y Roma. Gentile fue un devoto seguidor
del fascismo, lleg a ser ministro de Educacin de Benito Mussolini (1922-
1924) y tambin miembro del Consejo General Fascista. Fue asesinado por
comunistas italianos el 15 de abril de 1944 en Florencia.
G
Dirigi (1925-1937) la Enciclopedia italiana* y entre sus principales obras
se encuentran .eora del pensamiento como acto puro (1916), Sistema di
logica come teoria del conoscere (Sistema de lgica como teora del
conocimiento* 1917), y La filosofa del arte (1931). La teora de Gentile sobre el
idealismo activo pona el nfasis en la importancia del acto de pensar dentro de
la articulacin de la experiencia individual.
.EAN .AC#UE! ROU!!EAU
ilsofo, literario, pedagogo y pensador poltico francs de origen suizo.
Naci en Ginebra en 1712 en el seno de una familia hugonota de origen
francs. Hurfano de madre desde muy nio, fue educado por su padre,
que le trasmiti su gusto por las novelas y por las obras de Plutarco. A los
diecisis aos se escap de su puesto de aprendiz y cay bajo la influencia de
una mujer mucho mayor que l, Madame de Warens, que se convertira en su
madre adoptiva y en su amante, y en cuyas posesiones vivi durante varios
aos, primero en Chambry y luego en Charmettes, donde se dedic con
pasin a la lectura y a los estudios musicales. En Pars, ciudad a la que se
traslad el ao 1742, sufri desengaos mundanos e intelectuales (la
Academia rechaz su sistema de notacin musical), conoci a los filsofos ms
importantes de entonces, como Diderot, y colabor en la creacin de la
Enciclopedia. Tras su primer xito literario en 1750 (por la publicacin del
Discurso sobre las ciencias y las letras), Rousseau vivi en varios lugares de
Francia, entre ellos Pars, ayudado siempre por amigos y protectores nobles y
ricos. Despus regres a Ginebra, donde adquiri el derecho de ciudadana,
regres a la fe calvinista, tras unos aos de profesin catlica, a la que se
haba convertido por influencia de Madame de Warens, y ms tarde se cas
con una muchacha de origen sencillo. Tuvo problemas con las autoridades de
Ginebra y se march a nglaterra, llamado por David Hume (que lleg a
considerarlo "el ms curioso de todos los seres humanos"), pero tampoco all
dur mucho tiempo. Volvi a Francia, amenazado por sus enemigos, cuyas
amenazas, no obstante, magnificaba el propio Rousseau con su mana
persecutoria. En este pas, en el pequeo pueblo de Ermenonville
(departamento de Oise), muri Rousseau el ao 1778, a los 66 aos de edad.
Jean - Jacques Rousseau fue una persona de trato difcil, un ser humano
desgarrado y zarandeado por contradicciones, luchas internas y sentimientos
pasionales, de carcter inestable, infeliz y de tendencias psicopticas. Este
carcter se refleja en su obra, ntimamente ligada a su vida. ncapaz de
alcanzar la felicidad en una sociedad injusta, Rousseau cre un mundo hecho a
su medida, partiendo de la idea de que todo es perfecto al salir de las manos
de Dios y todo degenera en manos de los hombres. La primera obra importante
de Rousseau, la que le lanz a la fama literaria, fue el Discurso sobre las
F
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ciencias y las artes (1750), premiado en un concurso convocado por la
Academia de Dijon sobre el tema de si las artes y las ciencias han contribuido a
mejorar y elevar la moralidad. La respuesta de Rousseau es negativa. Las
artes y las ciencias no son muestra de progreso, sino signo de decadencia; la
filosofa, por ejemplo, no existira si los hombres se hubieran mantenido en las
virtudes simples y naturales, y el derecho sera innecesario si la injusticia social
no hubiera prevalecido sobre la igualdad originaria entre todos los seres
humanos. En 1753, como respuesta a un nuevo concurso de la Academia de
Dijon, Rousseau public su obra ms famosa, el Discurso sobre el origen de la
desigualdad entre los hombres, que tanta influencia tendra en el desarrollo del
pensamiento poltico posterior. Segn Rousseau, en el estado de naturaleza
original los seres humanos vivan libres e independientes, todos iguales, sin
estar unos sometidos a los otros. Esta situacin cambi por el establecimiento
de la propiedad privada, lo cual trajo consigo crmenes, guerras, la esclavitud y
el sometimiento de unos seres humanos por parte de otros ms poderosos. Las
ideas de Rousseau sobre la sociedad civil y poltica se desarrollan
ulteriormente en El contrato social, obra publicada en 1762. Ante la situacin de
desigualdad y enajenacin de libertad que viven los seres humanos, un poder y
un dominio adecuado al derecho slo pueden fundarse en un acuerdo entre los
hombres, una especie de contrato social, por el que cada individuo cede parte
de su independencia y la somete a la direccin suprema de una voluntad
general. Tambin en 1762 publica Rousseau su novela pedaggica Emilio,
donde expone sus ideas sobre la educacin. Si el ser humano es bueno por
naturaleza y es corrompido por la influencia nefasta de la sociedad, el ideal de
toda educacin ser intentar mantener a los jvenes lejos de las influencias
que puedan deformarlo y hacer madurar, de forma natural, las buenas
disposiciones que, por principio, residen en todos los seres humanos. deas
parecidas haba ya expuesto Rousseau en su novela epistolar Julia o la nueva
Elosa, publicada en 1761, en la que exalta los valores del retorno a una vida
natural. Entre 1765 y 1770, Rousseau redact las Confesiones, y entre 1776 y
el ao de su muerte, las Ensoaciones de un paseante solitario, obras
autobiogrficas, publicadas pstumamente, que revelan la personalidad
compleja de su autor, cuyas "pasiones vivas e impetuosas chocaron siempre
con las imposiciones de la realidad y de la vida social. La influencia de
Rousseau en el pensamiento y en la literatura posterior fue decisiva: afirm la
importancia del sentimiento frente a la razn, la necesidad de una toma de
conciencia y la exaltacin del "yo, bases del romanticismo posterior, que le
debe adems su concepcin de la religiosidad como relacin directa entre el
creyente y el ser supremo en el marco de la naturaleza. Con sus ideas sobre
los males de la propiedad privada, Rousseau influy tambin en el socialismo
utpico de la primera poca y en el socialismo revolucionario de Karl Marx.
%ARIA
%ONTE!!ORI
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aria Montessori (1870-1952), educadora y mdica italiana; naci en
Chiaravalle y estudi en la Universidad de Roma. Es muy conocida por
el mtodo Montessori para la educacin preescolar, presentado en
Roma en 1907. Su sistema, que se ha extendido en todo el mundo, defiende el
desarrollo de la iniciativa y de la autoconfianza para permitir a los pequeos
hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los lmites de una
estricta disciplina. Una extensa variedad de tiles especiales de creciente
complejidad se emplean como ayuda al desarrollo de los intereses del nio.
Cuando un nio est preparado para aprender algo nuevo y ms difcil, el
profesor dirige los primeros momentos para evitar esfuerzos excesivos y el
aprendizaje de hbitos errneos; despus el nio aprende solo. Se sabe que el
mtodo Montessori permite a los nios aprender a leer y a escribir ms
rpidamente y con mayor facilidad de lo que hasta entonces haba sido posible.
Entre sus escritos destacan El m(todo %ontessori (1912) y Desarrollo del
m(todo %ontessori (1917).
M
ALE*ANDER !UTIERLAND NEILL
lexander Sutherland Neill (1883-1973), educador britnico nacido en
Forfar (Escocia), cuyas ideas crticas y renovadoras sobre la educacin
se pusieron en prctica en la Summerhill School de Suffolk, nglaterra.
En 1960 escribi el tratado Summerhill* un punto de 'ista radical sobre la
educacin de los ni/os, obra que se convirti en un gran xito de ventas y que
desat encendidas adhesiones y polmicas en el momento de su publicacin.
A
Neill fue probablemente el ltimo superviviente del movimiento de renovacin
pedaggica surgido en Europa a principios del siglo XX. Aplic a su trabajo de
profesor las teoras de Sigmund Freud y fue un acrrimo oponente de los
mtodos de Maria Montessori. Fund la escuela Summerhill en 1924 y, a partir
de entonces, a travs de una serie de libros y artculos, hizo llegar a un pblico
ms amplio el concepto "do-as-you-please (haz lo que te plazca) de la vida
cotidiana escolar, describiendo un lugar en el que los adultos no imponan su
voluntad, los nios jugaban en un ambiente distendido, las clases eran
opcionales y las tardes se dedicaban a realizar actuaciones de teatro, baile y a
otras formas del entretenimiento y el ocio compartidos de manera creativa.
Neill entenda que la educacin deba ser un ejercicio de autodominio, no
considerando el valor de la enseanza como una necesidad sino como un
derecho. Su credo era "n psychic health we should impose nothing, and in
learning we should demand nothing (En favor de la salud psquica no debera
imponerse nada y tampoco debera exigirse nada en el plano de la enseanza),
principio que se ajustaba perfectamente a las corrientes de pensamiento
surgidas en la dcada de 1960. Su autobiografa, #eill3 #eill3 4range )eel3* se
public en 1972.
C$LE!TIN /REINET
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lestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs, fundador de la
Cooperativa de la Enseanza Laica y de una escuela experimental en la
que desarroll una nueva pedagoga basada en los mtodos activos y
en la libre expresin del nio.
C
Nacido en Gars (Alpes Martimos), fue maestro elemental desde 1920
hasta que, tras varios enfrentamientos con las autoridades escolares,
abandon la enseanza pblica y fund, en 1935, una escuela privada en
Vence. Durante la Guerra Mundial fue miembro activo de la Resistencia. En
1948 fund el nstituto Cooperativa de la Escuela Moderna y en 1950 present
su manifiesto $arta de la escuela moderna. De su experiencia como maestro,
Freinet abog por una enseanza que deba favorecer el desarrollo de la
personalidad del nio, respetando lo que l llamaba su "equilibrio vital".
Convencido de que la reforma de la enseanza no se poda llevar a cabo
sin una transformacin racional de los hbitos utilizados hasta entonces,
Freinet defini un marco educativo que se basaba en la cooperacin entre
alumnos y maestros a la hora de elaborar los planes de trabajo, el uso de
medios audiovisuales y fichas autoevaluadoras, y la creacin de un libro
escolar que permitiera seguir los progresos del alumno. mplant adems
varios tipos de actividades funcionales, como los trabajos manuales o la
realizacin completa de un peridico en la escuela, desde la planificacin hasta
la difusin, pasando por todos los procesos tcnicos incluida la impresin. Esta
metodologa la expuso en La educacin del trabajo, obra que apareci en 1947.
En el mbito de sus reflexiones generales sobre la funcin de la enseanza,
public numerosos trabajos, entre ellos: La t(cnica !reinet en la escuela
moderna (1964) y La escuela del pueblo (1969). Ajeno a todo dogmatismo,
convencido de que la escuela no deba ahogar la creatividad ni domesticar al
individuo, propuso aplicar a la enseanza un "mtodo experimental
permanente" que permitiera, tanto a los nios como a los educadores, "vivir y
crear".
Sus innovaciones en el terreno de la pedagoga tuvieron una amplia difusin en
el mundo. Tanto en Espaa como en Amrica Latina, especialmente en Brasil,
se han traducido sus obras y son muchas las organizaciones privadas
dedicadas a la enseanza, generalmente de tipo cooperativo, que han llevado
a la prctica su modelo educativo. Muri en Vence.
PAULO /REIRE
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aulo Freire (1921-1997), educador brasileo nacido en Recife. Se gradu
como abogado, pero pronto se dedic por completo a la educacin,
campo en el que ha desarrollado un sistema de aprendizaje original y
controvertido que le dio fama internacional y le supuso dos rdenes de
detencin en su pas.
P
Reducido a su expresin ms simple, el sistema de Freire se basa en un
proceso educativo totalmente basado en el entorno del estudiante, en asumir
que los enseantes deben entender la realidad en la que viven como parte de
su actividad de aprendizaje. El famoso ejemplo que l mismo propone es la
frase "Eva vio una uva, que cualquier estudiante puede leer. Segn Freire, el
estudiante necesita, para conocer el sentido real de lo que lee, situar a Eva en
su contexto social, descubrir quin produjo la uva y quin pudo beneficiarse de
este trabajo.
La difusin de sus ideas llev a Freire a ser encarcelado en 1964 por
"revolucionario e ignorante y, como consecuencia, a exiliarse en Chile y
Estados Unidos. En 1970 se traslad a Ginebra, donde trabaj en el Consejo
Mundial de las glesias. Diez aos despus regres a Brasil como un pedagogo
reconocido. Entre sus obras, traducidas a muchos idiomas, destacan La
educacin como prctica de la libertad (1967) y Accin cultural para la libertad
(1970).
I'AN ILLICI
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van llich (1926-2002), ensayista y pedagogo de origen austriaco que
desarroll sus enseanzas en Amrica, especialmente en Mxico. I
Nacido en Viena, estudi en el colegio de las Escuelas Pas de 1936 a 1941,
fecha en la que fue expulsado en aplicacin de las leyes nazis antisemitas
('(ase Antisemitismo), dado que por ascendencia materna quedaba afectado
por esta normativa racista. Termin sus estudios de enseanza secundaria en
Florencia (talia), curs filosofa y teologa en la Universidad Gregoriana de
Roma y se doctor por la de Salzburgo.
llich haba sido elegido por el Vaticano para ejercer la carrera
diplomtica, pero decidi ejercer el ministerio pastoral, por lo que fue nombrado
viceprroco de la glesia de la Encarnacin de Nueva York, parroquia de
feligresa irlandesa y puertorriquea. En 1956 abandon Nueva York para
ocupar el cargo de vicerrector de la Universidad Catlica de Ponce en Puerto
Rico. Tambin pas a ser colaborador de la Commonwealth Higher Education.
En desacuerdo con el obispo de la dicesis de Ponce sobre la postura oficial
ante los controles de natalidad, abandon la universidad poco despus.
Regres a Nueva York, y fue nombrado profesor en la Universidad de
Fordham. Aqu fund el Centro de nformacin ntercultural, que dara lugar al
Centro ntercultural de Documentacin de Cuernavaca (CDOC), inaugurado en
1961 en esta ciudad mexicana. Desde 1964 llich dirigi en Cuernavaca
seminarios sobre las alternativas institucionales en la sociedad tecnolgica.
Sus opiniones acerca de la "desburocratizacin de la glesia convirtieron a esta
ciudad en un centro de controversia eclesistica; todo ello provoc que llich
decidiera secularizar el centro en 1968 y abandonar la carrera sacerdotal un
ao despus.
En su obra ms famosa, La sociedad desescolari0ada (1970), desarroll
sus ideas sobre la "desburocratizacin de la escuela, institucin que, segn
llich, es inoperante para la adquisicin de los valores que pretende ensear
igualdad, solidaridad y cooperacin, debido a que reproduce los esquemas
dominantes. llich inici as un movimiento en contra de la escuela, al que se
sumara en la dcada de 1970 E. Reimer con su obra La escuela ha muerto y
P. Goodman con La deseducacin obligatoria.
La crtica radical de llich a la escuela como institucin expresaba un
afn revolucionario de reajustar las realidades sociales y culturales. Segn l,
la escuela sobrevive anclada en el poder y respaldo que le ofrece la
burocratizacin de sus actividades y de sus respuestas. El aprendizaje libre,
creativo y ms entusiasta, posibilidad realizable en sociedades ms cercanas y
animadas al saber y a la excelencia cultural, se vera "ahogado por la cmoda
e interesada burocracia escolar, y amordazado por los mecanismos de control
externo (los exmenes) basados en la repeticin.
llich opuso decididamente escolarizacin a educacin, y denunci la
industrializacin del conocimiento tericamente til y las formas de integracin
cultural que sirven para crear consumidores y generan ciudadanos aptos para
la competitividad en la sociedad postindustrial. Otras obras suyas son: Energa
y e&uidad (1973), La con'i'encialidad (1973), #(mesis m(dica (1975), El
g(nero 'ernculo (1983), El trabajo fantasma (1981) y En el espejo del pasado
(1991).
.UAN A%O! CO%ENIO
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uan Amos Comenio (1592-1670), nombre latinizado del reformador
pedaggico y lder religioso checo Jan Komensky; naci en Moravia
(actualmente parte de la Repblica Checa) y estudi en la Universidad de
Heidelberg.
J
Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Pierov y Fulnek, en
Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Aos, cuando el ejrcito del
Sacro mperio envi a los habitantes de Moravia al exilio. Se estableci en
Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayud a mantener la unidad de
su grupo. En 1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas
educativas. El gobierno ingls le hizo una invitacin similar, pero en 1641, poco
antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se march de la isla, volviendo a
Suecia, donde trabaj hasta 1648. Despus pas a Polonia, Hungra y
Holanda.
Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las tcnicas de
enseanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en La
didctica magna (1626-1632). En ella seala cul es su concepto de la
enseanza que se resume en una frase suya: "ensea todo a todos". Fue el
primero en ensear lenguas clsicas mediante el uso de pasajes paralelos de
la lengua clsica y de la traduccin correspondiente en la lengua moderna; su
%undo 'isible en dibujos (1658), un libro para el aprendizaje del latn, parece
ser el primer libro ilustrado para nios.
.ION DEME,
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uchas definiciones sobre el concepto de educacin se han escrito y
muchas ms se seguirn escribiendo. La razn es obvia, cada uno de
los que la estudian la ve desde diferente ngulo: uno se fija en los
medios, otro en los fines, alguien ms en su estructura, un ltimo en su objeto
material o formal.
M
La educacin ha existido siempre. Sin embargo, el significado que
encierra la palabra ha sido diferente a travs de los siglos y de los pueblos.
Los pueblos primitivos posean la educacin en su estructura ms
simple. Para ellos la educacin no era otra cosa que la asimilacin de los usos
y costumbres, ideas religiosas y ritos primitivos, sin un mecanismo complicado:
imitacin servil.
Siglos ms tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor. Segn
Confucio, La educacin consiste en comunicar a cada individuo la manera
como se avanza sin obstculos por la senda del deber.
Para los hindes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los haba de
conducir al Nirvana (especie de xtasis), al aniquilamiento del individuo en la
divinidad.
Objetivos prcticos y tcnicos tuvo ya la educacin asiria y babilnica,
consista en una preparacin religiosa y literaria de los jvenes. As lo muestran
leyes y poemas que en esas regiones tuvieron su origen.
La educacin egipcia tenda a preparar al hombre para una vida
laboriosa, para obtener tantas satisfacciones como posibles fueran en este
mundo y asegurar, por ritos y ceremonias, el favor de los dioses y una
existencia fcil en el otro mundo. En Egipto slo el hombre instruido gozaba de
fortuna; el iletrado era considerado como bestia de carga.
Para el pueblo hebreo la educacin es totalmente religiosa y moral.
Bastante claro lo dice Salomn: "El temor de Dios es la plenitud de la sabidura
y la prudencia es la ciencia de los santos".
En la educacin fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se
relaciona con el comercio y la navegacin. "Los fenicios llevaban en sus dedos
la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el soplo civilizador del
oriente.
En Persia aparece por vez primera el hecho de la separacin de los poderes
civil y sacerdotal, cosa que influye tambin en la educacin. Aqu la educacin
tiene ante todo un fin patritico, es una educacin de tipo militar.
El pueblo griego -cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofa- dio
un paso decisivo en la educacin. Del tipo de educacin militarista que posey
Esparta, se pas al tipo de educacin cultural de Atenas.
Grecia nunca perdi de vista la formacin fsica, moral e intelectual; a
travs de los aos se fue formando una nocin cada vez ms completa de la
educacin. El griego no afirma saberlo todo, antes bien, aspira con ms acierto
a la sabidura.
Ms tarde, los romanos basaron su educacin en la griega, pero le dieron un
nuevo giro, no cientfico y esttico como los griegos, sino social y poltico. En
Roma surge un nuevo ideal educativo: la formacin cvico - retrica para
intervenir con redoblado xito en la vida poltica.
Un nuevo cambio recibe la educacin durante la edad media. Se
subordina a los grandes ideales del dogma y de la fe, en torno a este nuevo
ideal se va sistematizando. De los monasterios y catedrales pasa a las
universidades, smbolos supremos de la educacin medieval.
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Con los siglos XV y XV se inicia la etapa ms vigorosa de la
educacin: aparece una vasta renovacin de la existencia humana, una nueva
concepcin del mundo y de la vida, con el renacimiento.
Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo
pedaggico y aparece la educacin laica con la poca moderna.
Se hace popular la enseanza dejando de ser patrimonio de unos
cuantos. Se abandona el viejo tipo de educacin tradicionalista con la aparicin
de la enseanza objetiva en los siglos siguientes, hasta alcanzar el concepto
de educacin integral y el perfeccionamiento metodolgico, meta del siglo XX.
Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el trmino "educacin:
EL CONCEPTO VULGAR de educacin que contiene una apreciacin
superficial. Se concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un
hombre est adaptado en sus modales a determinados usos sociales.
En trminos vulgares educacin equivale a decir cortesa, urbanidad.
Decimos que una Persona no tiene educacin cuando sus modales son toscos,
cuando desconoce las reglas de la cortesa y de la urbanidad.
El CONCEPTO ETMOLGCO que difiere del vulgar. Educacin viene
de la palabra latina "educatio, la que a su vez procede de "educare, o
"educere como afirman otros. Si tomamos un diccionario y buscamos estas
dos palabras, encontramos los siguientes significados: sacar de, conducir,
llevar, elevar, levantar.
Etimolgicamente, pues, la educacin consiste en elevar a una persona
de un nivel a otro, conducir a alguien a travs de la vida, levantarlo de un plano
inferior a otro superior.
EN TORNO AL CONCEPTO CIENT/ICO
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De la educacin han sido emitidas diferentes opiniones, de las que
transcribimos aquellas que juzgamos como ms importantes:
Para LCURGO la educacin consiste en formar ciudadanos respetuosos
con los dioses y con el estado. PLATN indicaba que la educacin tena como
objeto dar a cuerpo y alma toda la belleza y perfeccin de que estos son
susceptibles. Para PTGORAS la educacin estriba principalmente en la
armona de cuerpo y alma,
SCRATES percibe el fenmeno educativo como la formacin moral del
hombre, algo as como una autoformacin. ARSTTELES forja un concepto
de educacin sealando que consiste en desarrollar y cultivar las partes que
integran la naturaleza humana. QUNTLANO, el clebre escritor y pedagogo
romano, ensea que la educacin consiste en hacer del educando un hombre
lo menos imperfecto posible.
Los pedagogos ms notables de la edad media, como ANSELMO,
ABELARDO, TOMAS DE AQUNO, BACON y DUNS SCOTO, conceban la
educacin como un entrenamiento intelectual encaminado a la adquisicin de
valores religiosos. Durante el renacimiento, los franceses RABELAS y
MONTAGNE ponen el ideal educativo en preparar al joven para hacer de l un
hombre de mundo. Aos mas tarde, JUAN AMOS COMMENO expone un
concepto ms realista de la educacin y dice: "primero las cosas y luego los
conceptos o por lo menos las cosas al mismo tiempo que los conceptos".
JUAN JACOBO ROUSSEAU, el enciclopedista, seala que la educacin
es el desarrollo armnico de la personalidad. Kant, filsofo alemn, dice que el
hombre slo llega a ser hombre por la educacin. En la educacin se oculta el
secreto de la perfeccin humana.
Para JUAN ENRQUE PESTALOZZ la educacin se propone formar al
hombre armnicamente en todo su ser, preparndolo al propio tiempo para las
circunstancias sociales e histricas. JUAN FEDERCO HERBART ve el fin de la
educacin en la formacin del carcter moral con arreglo a las condiciones
psicolgicas del educando.
El utilitarista JOHN STUART MLL afirma que la educacin tiene por
objeto hacer del individuo un instrumento de dicha para s mismo y para los
dems. SPENCER sostiene que el ideal de la educacin sera lograr una cabal
preparacin del hombre para la vida considerada en toda su plenitud.
En concreto, cabe aceptar que muchas definiciones sobre el concepto
de "educacin se han escrito y muchas ms se seguirn escribiendo. La razn
es obvia: cada uno de los que la estudian la ve desde diverso punto de vista:
uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien ms en su estructura, un
ltimo en su objeto formal o material.
Ridculo sera, por lo tanto, querer establecer una definicin que todo
aceptaran, cuando se trata de un asunto tan difcil y donde cada quien mira
desde distinto ngulo.
Adems no ha faltado quien cuide ms la belleza de la frase que la
precisin del concepto. A pesar de todo esto, se puede ver que en el fondo de
todas las definiciones subyace una idea fundamental, como lo afirma Garca
Hoz, y esta es la idea de "perfeccin.
Teniendo en cuenta lo anterior y el que toda definicin debe ser - como lo
seala la lgica- corta, clara y precisa, me hago partidario de definiciones como
las siguientes:
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La educacin consiste en hacer del hombre un ser lo menos imperfecto
posible (QUNTLANO).
" La educacin es el desarrollo armnico de la personalidad (ROUSSEAU).
" Despus de analizar la naturaleza de la educacin, concluyo que es un
proceso de desarrollo (DEWEY).
Y es precisamente sobre John Dewey, para quien la educacin es un proceso
de desarrollo, sobre quien se realiza el presente estudio, como un
reconocimiento al importante papel que tiene su figura en el campo de la
pedagoga:
"Ningn filsofo contemporneo ha ejercido tanta influencia sobre el
pensamiento, la cultura, la usanza poltica y, especialmente, sobre la praxis
educativa del mundo civilizado, como el norteamericano John Dewey.
CONTE*TO II!TRICO K PEDAGGICO
Entre la pedagoga del siglo XX y la del siglo XX, existe un lazo de
continuidad histrica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su
estructura y mtodo. La pedagoga contempornea se ha gestado lgicamente
sobre la fecunda tradicin del pasado.
Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedaggico a que
se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los
principales acontecimientos histricos que sustentaron la vida de pueblos y
naciones en esta poca y que de una u otra forma influyeron en el contexto
educativo.
Las ltimas dcadas del siglo XX giraron bsicamente en torno a un
hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e talia. La primera
unificada alrededor de Prusia bajo la direccin de Bismarck, la segunda
conformada por Cavour, a partir de los pequeos estados independientes de la
pennsula.
A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolucin industrial con sus
consecuencias conocidas como "la cuestin social, cuyo intento de solucin
dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en
diferentes momentos del siglo XX.
niciado el siglo XX se haban formado ya dos grandes grupos, Triple
Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las
colonias de frica y Oriente, as como por el podero econmico. Al mismo
tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertan
en una potencia.
La Paz Armada, inicio del siglo XX, desemboc en una larga y cruenta
lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que lleg a involucrar a
muchas naciones del orbe y que slo termina con la rendicin de Alemania,
gracias a la intervencin de los Estados Unidos.
Durante esta guerra tiene lugar la Revolucin Rusa que propicia el surgimiento
de lo que se conoce como "comunismo, cuyo desarrollo y propagacin influir
en la poltica mundial hasta los aos noventa del presente siglo.
Los aos 20-40, conocidos como "perodo entre guerras por su
inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra,
propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo
que van a provocar el inicio de otra conflagracin mayor: la Segunda Guerra
Mundial.
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Pues bien, en este contexto poltico - social se desarrolla lo que se
conoce como PEDAGOGA CONTEMPORNEA y dentro de ella se ubica el
personaje objeto de este estudio, el norteamericano JOHN DEWEY.
La riqueza de tendencias y mtodos pedaggicos contemporneos (fines
del s. XX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las
diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin
embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes
pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en
no pocos casos, slo los separa entre s el nombre que dan a sus
pensamientos e ideas.
En otras palabras, se puede decir que en los aos mencionados surgen
un sinnmero de tendencias, corrientes y mtodos, todos ellos con unas ciertas
caractersticas que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con
algo especial que los hace distintos de los otros.
As pues, la pedagoga contempornea ofrece peculiares caractersticas
que se traducen en movimientos importantes, de los que se mencionan
aquellos que tienen relacin con las ideas de John Dewey.
El primero de estos movimientos es un nuevo "naturalismo, iniciado por
Ellen Key, que por sus radicales pretensiones es conocido con el nombre de
pedagoga revolucionaria.
Paralelo a dicho movimiento, aparece el de las escuelas que muy pronto
se convierte en la vigorosa corriente de la PEDAGOGA DE LA ACCN,
reconocida por sus grandes tericos Dewey y Keschensteiner, corriente que
tambin es conocida como ESCUELA NUEVA, adems de otros nombres que
se le asignan.
Bajo estos nombres se ubican, como ya se dijo, un gran nmero de personajes
cuya caracterstica es la accin y lo nuevo, personajes a los que es un tanto
difcil esquematizar en grupos, aunque Francisco Larroyo es quien mejor los
organiza y clarifica.
Un primer grupo sera el predominantemente globalizador, con Decroly y
sus Centros de nters, Kilpatrick y su mtodo de Proyectos, Blasky y sus
Complejos, Krueger y su Enseanza Sinttica.
Un segundo grupo es el de las clases diferenciadas, como el Sistema
Mennheim de Sickinger y los Grupos Moviles de Claparede.
Un tercer grupo viene a ser el que individualiza la enseanza, como el
Mtodo Montessori, la Autoeducacin de Deschamps, la Escuela Serena de
Lombardo Radice, el Mtodo Mackinder, el Plan Howard, el Plan Dalton.
Un cuarto grupo es el de trabajo por equipos, como el "De la emulacin a
la colaboracin, el Mtodo Cousinet, el Plan Jena.
Finalmente un ltimo grupo predominantemente socializador, como la "George
Junior Republic, la "Cooperativa Escolar de Profit, las comunidades Escolares
de Wineken.
Adems, pueden tambin agregarse otras escuelas o tendencias cuyas
caractersticas no estn tan alejadas del trmino Pedagoga de la Accin,
Escuela Nueva o no Tradicional:
Entre estos pueden sealarse el Sistema Winnetka, la Tcnica Freinet,
la Pedagoga Social de Natorp. La pedagoga filosfica, que tiene destacados
representantes en Dilthey con su pedagoga de la vida, en Gentile con su
historicismo trascendental, en Spranger con su pedagoga cultural y en Gaudig
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con la pedagoga de la personalidad. Sin olvidar tampoco a la pedagoga
teolgica de Cornelius Krieg.
Concretamente, en cuanto a los ESTADOS UNDOS, constituyen stos
una nacin relativamente joven, pues obtiene su separacin de nglaterra,
apenas en 1783.
Pues bien, durante gran parte del siglo XX, fue siguiendo a distancia,
con cierto retardo, la evolucin que tena la pedagoga en Europa. Los
principios de Hegel, las ideas de Pestalozzi, los mtodos de Froebel y Herbart,
fueron llegando al continente americano en forma sucesiva.
En la segunda mitad del siglo XX, el pragmatismo de William James
conmueve la estructura de la vida norteamericana y comienza a darle su propio
estilo. La influencia ejercida por James se debe, sobre todo, a que concibe la
educacin como un proceso vivo que permite reaccionar adecuadamente.
En este mbito se ubica John Dewey como una figura importante de la escuela
americana: "La doctrina de John Dewey es una pedagoga pragmtica, social y
democrtica.
Desarrolla John Dewey su teora pedaggica basada en el pragmatismo
de James y Pierce, pero inaugura una poca conocida como la "ESCUELA
PROGRESVA. Esta se propaga por todo el pas y ocupar tambin casi la
mitad del siglo XX.
Hacia 1876, el coronel William Parker funda, cerca de Boston, una
escuela revolucionaria cuya mxima era "aprender haciendo y que estaba
sometida al autogobierno de los alumnos.
Parker tuvo amistad con Dewey y empez a levar a la prctica los
principios de su pedagoga. La obra del primero y las ideas del segundo
pudieron difundirse mas ampliamente gracias a Kilpatrick, quien crea el
lamado "Mtodo de Proyectos". Proyecto es un plan de trabajo libremente
elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa.
La educacin progresiva tuvo una enorme difusin en los Estados
Unidos, sobre todo en el "perodo entre guerras, ya que responda a
caractersticas de la sociedad norteamericana, como espritu prctico,
individualismo equilibrado y sentimiento de autonoma.
Adems vena a ser un instrumento apto para resolver el problema de
los emigrantes en las grandes urbes y para acrecentar los ideales
democrticos. Mediante la primaria de 8 o 6 aos y la secundaria de 4 6 se
fomenta un creciente nmero de actividades extra acadmicas; se contaba
bsicamente con un servicio de orientacin para ayudar al alumno a escoger el
plan de estudios y las actividades complementarias.
Sin embargo, hacia los aos "20 se difunden en los Estados Unidos dos
mtodos, como reaccin a la propuesta de Parker, Dewey y Kilpatrick . El
primero de ellos fue el Sistema Winnetka con un programa mnimo de
habilidades y conocimientos esenciales; el segundo fue el Plan Dalton de Helen
Parkhurst, que buscaba dar a cada nio la posibilidad de regular por s mimo el
ritmo de sus propios estudios.
Hacia los aos 40, algunos educadores se percataron del deterioro del
contenido cultural de la enseanza y surgen otros movimientos que
patrocinaban el retorno a la tradicin, ms que un paso hacia adelante.
DE ESTA FORMA LAS DEAS PEDAGGCAS DE JOHN DEWEY
FUERON PASANDO A UN SEGUNDO TERMNO, aunque sus principios en
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torno a una escuela activa continan vigentes en los actuales modelos
pedaggicos contemporneos:
#*a teor+a educati!a de $e,ey sigue imperando en la ciencia
pedag-gica de nuestros d+as)(
LA E!CUELA DEME,
John Dewey reaccion vigorosamente con tal forma de considerar la
educacin y sostuvo que el mal de la educacin era casi su total insignificancia.
"La educacin tradicional, asever una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en
que el alumno necesariamente tena que depender de la mente y voluntad de
otro
Por eso, de manera muy distinta, la "Escuela Dewey establecida en 1892 en
Chicago, tom como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en
las que participara el nio, sino las actividades ordinarias en las que estaba
comprometido, lo cual era una verdadera novedad.
El fin de la educacin no era extraer al nio de algn medio o
desarrollarlo de acuerdo con algn modelo distante, sino ayudarlo a resolver
los problemas que se iban presentando dentro del ambiente fsico y social que
lo rodeaba.
Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que
ayudara al nio a realizar todos los proyectos que ste poda haber formulado.
Por eso el programa de los primeros aos se basaba en las necesidades del
nio: alimento, albergue, vestido... La lectura y la escritura eran simples
instrumentos.
Sostena que el defecto ms grave de los mtodos de entonces consista en el
divorcio entre el saber y su aplicacin. A su juicio ninguna instruccin poda
tener xito separando "saber y "hacer.
La escuela - laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las
actividades manuales como carpintera, cocina, costura y tejido, esto se deba
a su estrecho lazo con la preocupacin de procurar alimento, albergue y
vestido en el ambiente cotidiano del nio.
Producto de su pragmatismo filosfico y su formacin psicolgica,
buscaba resolver los problemas reales del hombre a partir del conocimiento
psicolgico. Hay que reconocer que "Aspecto decisivo de su actividad en
Chicago es su insistente nfasis en una psicologa aplicada.
Aunque tuvieron que transcurrir ms de diez aos antes de que Dewey
escribiera DEMOCRACA Y EDUCACN, donde establece los fundamentos
filosficos y sociales que sirvan de orientacin para un mundo mejor, su
escuela - laboratorio de fines del siglo XX pona ya las bases, mediante una
inteligencia reflexiva y prctica, de una escuela activa y de un nuevo espritu
social
Los factores principales que motivan las ideas pedaggicas de John Dewey
son bsicamente tres:
La DEMOCRACA, trmino que incorpora en el ttulo de su obra ms
importante "Democracia y Educacin.
La REVOLUCN NDUSTRAL, pues es en la segunda mitad del s. XX
cuando los Estados Unidos se convierten en una potencia industrial.
La CENCA MODERNA, que se relaciona con el mtodo cientfico que juega
un papel importante en el pragmatismo de John Dewey.
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%ETODOLOGA , PROGRA%A!
El programa adecuado para realizar los fines que Dewey tena en mente,
debe ser un programa de experiencia que implica a la vez un hacer y una
prueba.
Pone como ejemplo el caso en que el nio debe familiarizarse con la cultura del
pasado. Aqu el maestro ha de concentrar su atencin, no en transmitir ese
pasado como pasado, sino en ver cmo el nio lo utiliza como medio de
trabajo, a fin de explorar el presente y construir el futuro.
El primer signo de un buen programa y la primera muestra de que
establece un fin vlido consiste en que est en relacin con las preocupaciones
de la experiencia personal.
El segundo es que al actuar sobre dicho programa el nio logra una
visin ms clara en el interior de su experiencia a la vez que un aumento de
eficacia en la ejecucin.
El trabajo manual suministra magnficas oportunidades para aprender las
materias del programa, no solo como informacin, sino como un conocimiento
nacido de las situaciones de la vida: "Un programa que reconoce las
responsabilidades sociales de la educacin tiene que presentar situaciones en
las que los problemas se refieran a los de la vida en comn.
Para Dewey, tanto el mtodo docente del maestro como el mtodo de
aprendizaje del alumno vienen a ser aspectos de un mtodo general de
investigacin.
Por lo tanto, el mtodo ms adecuado para la enseanza es uno que
denomina como "mtodo del problema. Dicho mtodo compite con los cinco
famosos puntos del mtodo de Herbart:
La primera etapa se refiere a alguna experiencia actual del nio, es
decir, el punto de partida debe ser alguna situacin emprica. La segunda etapa
se refiere a una interrupcin en la conclusin de la actividad emprendida, un
obstculo que pone en peligro dicha conclusin.
La tercera etapa del mtodo es una inspeccin de los datos que se
tienen a la mano y que pueden brindar una solucin. La cuarta etapa es la
conformacin de una hiptesis en vistas a restaurar la continuidad interrumpida
de la experiencia.
Despus de elegir la hiptesis ms conveniente para restaurar la continuidad
de la experiencia, la ltima etapa en el mtodo del problema, exige que se
someta la hiptesis a la prueba de la experiencia.
Cabe sealar que Dewey no concibe, la prctica como una repeticin para fijar
algn principio en la mente ( Herbart ), sino como la prueba de la verdad o del
valor de la reflexin hecha por el alumno con objeto de resolver el problema.
TEORA !OCIAL DE LA EDUCACIN
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La ltima dimensin de la filosofa de la educacin de Dewey es la
dimensin social. Para l la educacin es esencialmente un proceso social, un
proceso de participacin de la experiencia, sta vara segn provenga de la
educacin o del simple adiestramiento.
Cuando el nio modifica su conducta para portarse como adulto, no
necesariamente se trata de educacin.
Como hay muchas clases de organizaciones sociales, es preciso
establecer un criterio de acuerdo con el cual puedan juzgarse sus diversos
poderes educativos:
"Puesto que la educacin es un proceso social y hay muchas clases de
sociedades, un criterio para la crtica y la construccin educativas implica un
ideal social particular.
Y establece Dewey que una sociedad buena es aquella en la que hay un
mximo de experiencia compartida, no solo entre sus miembros, sino tambin
entre estos y los de otras sociedades.
Las ventajas educativas de la sociedad democrtica son evidentes.
Pueden explicarse con una razn superficial: "cuando es el pueblo el que
manda, el gobierno ilustrado depende de la educacin de los electores.
La escuela democrtica repudia el que los nios emprendan cualquier
actividad cuyo significado no es compartido mas que por el maestro que las
dispone.
En ltima instancia, el sentido de la democracia en educacin, para
Dewey, es un sentido moral.
La marca moral de una sociedad democrtica consiste en que trata la
experiencia de modo que le permita compartir con los jvenes las
oportunidades de una gestin inteligente de los asuntos sociales.
" LA CIENCIA DE LA EDUCACINN
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Para comprender mejor las ideas pedaggicas de John Dewey y realizar
un anlisis de sus puntos de vista, es conveniente proceder al estudio de sus
obras, al menos de las ms interesantes e importantes.
La obra de John Dewey titulada DEMOCRACA Y EDUCACN es
considerada como la ms importante de todas las que escribi sobre
pedagoga, an cuando otras como las denominadas "LA CENCA DE LA
EDUCACN y "COMO PENSAMOS, pueden parecer mejor o ms
importante para algunos.
Para conocer mejor el pensamiento de JOHN DEWEY se ha escogido la
segunda de ellas, LA CENCA DE LA EDUCACN, porque toca y discurre en
torno a un tema que aun hoy en da es objeto de discusin: Ciencia de la
Educacin?
La "Ciencia de la Educacin. No aparece este ttulo en el listado de las
obras de John Dewey. La razn de tal cosa obedece a que no se trata
propiamente de un libro escrito 'ex profeso', sino que surgi de la manera
siguiente:
"La Ciencia de la Educacin fue publicada hacia el ao de 1940. La
traduccin al espaol fue hecha en Argentina por Luzuriaga y publicada por
Editorial Losada en 1941. En el prlogo, el traductor aclara que se trata de dos
trabajos: el primero constituido por una conferencia dada en la Sociedad "Kapa,
Delta, Pi", y el segundo por un ensayo publicado en "National Society for the
study of education.
Pues bien, LA CONFERENCA, primera de las dos partes de que consta
la obra titulada "LA CENCA DE LA EDUCACN" tiene tres apartados: La
educacin como ciencia, Las tcnicas prestadas son insuficientes, Las
leyes contra las normas. En el estudio que se hace de esta primera parte, las
citas textuales van intercaladas dentro de mis propios comentarios.
CARL ROGER!
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arl Rogers (1902-1987), psiclogo estadounidense, famoso por el
desarrollo de mtodos de psicoterapia centrados en el paciente, o
terapias no directivas. C
En 1931 se doctor en psicologa en la Universidad de Columbia y fue profesor
de la Universidad de Ohio de 1940 a 1945, de la de Chicago hasta 1957 y
desde esa fecha en la Universidad de Wisconsin. nvestig con nios
maltratados y, disconforme con las prcticas teraputicas y las tcnicas de
diagnstico de su poca, fund lo que se conocera como psicoterapia
conversacional o centrada en el cliente, entendido como sinnimo de paciente.
Este mtodo otorga especial importancia a la relacin entre el terapeuta y el
paciente: la personalidad del terapeuta participa de forma activa en el
acontecer psquico del paciente, situacin contraria al psicoanlisis clsico, y
puede ser utilizada de modo deliberado para conseguir determinados objetivos
teraputicos que deben conducir al crecimiento psquico y a la independencia.
Los llamados grupos Encounter 5Encuentro6 de Rogers se interesan por la
vivencia global de las situaciones de grupo a travs de la accin y las
emociones.
A+RAIA% IAROLD %A!LOM
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braham Harold Maslow (1908-1970), Psiclogo estadounidense y
mximo exponente de la psicologa humanstica, nacido en Nueva York,
y formado en la Universidad de Wisconsin. La mayor parte de su carrera
docente transcurri en la Universidad de Brandeis. Consider el conductismo
ortodoxo y el psicoanlisis demasiado rgidos tericamente, y preocupado por
la enfermedad mental, desarroll una teora de la motivacin que describe el
proceso por el que el individuo pasa de las necesidades bsicas, como
alimentarse y mantener relaciones sexuales, a las necesidades superiores.
Este proceso lo denomin autorrealizacin y consiste en el desarrollo integral
de las posibilidades personales. La psicoterapia humanstica, normalmente
empleada como terapia de grupo, se aplica para ayudar al individuo a
progresar a travs de las etapas que van de las necesidades bsicas
elementales a las superiores. Sus principales obras son Motivacin y
personalidad (1954) y Hacia una psicologa del ser (1962).
A
LA .ERAR#UA DE LA! NECE!IDADE! DE A+RAIA%
%A!LOM
Abraham Maslow plante en su libro %oti'ation and )ersonality
(Motivacin y Personalidad) el concepto de la Jerarqua de Necesidades que
fundamenta, en mucho, el desarrollo de la escuela humanista en la
administracin y permite adentrarse en las causas que mueven a los
estudiantes a estudiar en una escuela o institucin y a aportar parte de su
vida a ella.
El concepto de jerarqua de necesidades de Maslow, planteado dentro
de su teora de la personalidad, muestra una serie de necesidades que
ataen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural
(como una pirmide), de acuerdo a una determinacin biolgica causada por
la constitucin gentica del individuo. En la parte ms baja de la estructura se
ubican las necesidades ms prioritarias y en la superior las de menos
prioridad.
As pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades
de determinado nivel, el individuo no se torna aptico sino que ms bien
encuentra en las necesidades del siguiente nivel su meta prxima de
satisfaccin. Aqu subyace la falla de la teora, ya que el ser humano siempre
quiere ms y esto est dentro de su naturaleza. Cuando un hombre sufre de
hambre lo ms normal es que tome riesgos muy grandes para obtener
alimento, una vez que ha conseguido alimentarse y sabe que no morir de
hambre se preocupar por estar a salvo, al sentirse seguro querr encontrar
un amor, etc., etc., etc...
El punto ideal de la teora de Maslow sera aquel en el cual el hombre se
sienta "autorrealizado" pero esto es muy raro, se podra decir que menos del
1% de las personas llegan a la plena realizacin.
LA! NECE!IDADE!
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De acuerdo con la estructura ya comentada, las necesidades identificadas por
Maslow son:
* NECE!IDADE! /I!IOLGICA!: estas necesidades constituyen la primera
prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia.
Dentro de stas encontramos, entre otras, necesidades como la homestasis
(esfuerzo del organismo por mantener un estado normal y constante de riego
sanguneo), la alimentacin, el saciar la sed, el mantenimiento de una
temperatura corporal adecuada, tambin se encuentran necesidades de otro
tipo como el sexo, la maternidad o las actividades completas.
* NECE!IDADE! DE !EGURIDAD5 con su satisfaccin se busca la creacin
y mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas
encontramos la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener
proteccin, entre otras. Estas necesidades se relacionan con el temor de los
individuos a perder el control de su vida y estn ntimamente ligadas al miedo,
miedo a lo desconocido, a la anarqua.
* NECE!IDADE! !OCIALE!5 una vez satisfechas las necesidades
fisiolgicas y de seguridad, la motivacin se da por las necesidades sociales.
Estas tienen relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su
aspecto afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades
tenemos la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con
ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de
pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de l, entre otras.
* NECE!IDADE! DE RECONOCI%IENTO: tambin conocidas como las
necesidades del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad
de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su
grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloracin y el respeto a s
mismo.
O NECE!IDADE! DE AUTO !UPERACIN5 tambin conocidas como de
autorrealizacin o autoactualizacin, que se convierten en el ideal para cada
individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella,
realizar su propia obra, desarrollar su talento al mximo.
.'s cierto "ue el %ombre !i!e solamente para el pan, cuando no %ay pan(
Pero /"u ocurre con los deseos del %ombre cuando %ay un mont-n de
pan y cuando tiene la tripa llena cr-nicamente.
NICOLAI IART%ANN
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icolai Hartmann (1882-1950), filsofo idealista alemn, una de las
figuras centrales del pensamiento de principios del siglo XX. Nacido en
Riga (actual capital de Letonia) se form en San Petersburgo, Dorpat
(en Estonia) y Marburgo. Ejerci ms tarde como docente en Marburgo, Berln,
Colonia y Gotinga. Entre sus principales obras destacan La lgica del ser de
)latn (1909), "tica (1926), #ue'os caminos de ontologa (1943) y Astheti7
(1953).
N
Muy influido por el neokantismo de la Escuela de Marburgo, desde las primeras
etapas de su carrera se interes profundamente por las teoras de Platn sobre
la realidad. Ms tarde, sin embargo, al reaccionar contra la opinin neokantiana
de que la mente construye la realidad a travs de las formas inherentes del
pensamiento, Hartmann mantuvo que la realidad es anterior al proceso
reflexivo. Posteriores investigaciones sobre el idealismo y la historia de la
filosofa occidental le llevaron a adoptar el mtodo crtico de considerar los
problemas desde puntos de vista divergentes y siempre incompatibles antes de
intentar una solucin. Al igual que el pensador Georg Wilhelm Friedrich Hegel,
conceba la historia de la filosofa no como un museo de sistemas muertos,
aislados, sino como una acumulacin siempre cambiante de ideas
relacionadas. Para Hartmann, el conocimiento humano no constituye o refleja
por entero la naturaleza total del ser, pero en s mismo es slo una parte de la
realidad. Los humanos deben, por lo tanto, tratar de conocer y actuar lo mejor
que puedan en un mundo a la postre indiferente.
'IGOT!H,
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Esta obra est orientada a preparar el camino para un encuentro posterior con
los escritos originales de Piaget. As, mediante la obra de Garca Gonzlez es
posible comprender la importancia de los aspectos fundamentales de la teora
cientfica que constituye la base de la enseanza moderna. Lev Semenovich
Vigotski, es uno de los grandes genios de la actualidad, cuya obra apenas
empieza a ser divulgada y conocida en los medios acadmicos y culturales.
Conocer sus propuestas cientficas acerca del desarrollo psicolgico y cultural
del hombre es un verdadero imperativo para quienes nos movemos en el
campo de las ciencias sociales y humanas, en particular en las ideas referentes
a la filosofa del arte.
Hay que sealar que sus aportaciones a la psicologa gentica tuvieron que
esperar mucho tiempo para ser divulgadas debido a la situacin poltica de la
Rusia de su tiempo. Aunque su obra haya sido elaborada en los aos de 1920-
30, el contenido de sus propuestas es de una actualidad y de una vigencia
asombrosas, lo cual habla de su gran visin de futuro.
PRINCIPALE! IDEA! DEL AUTOR
Podemos considerar que su propuesta contiene cuatro aspectos principales: }
La construccin del conoci7iento: consider que los nios construyen
paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos
sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski
el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias
representaciones acerca de la nueva informacin que reciben; el conocimiento
ms que ser construido por el nio, es co-construido entre el nio y el medio
sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre involucra a ms
de un ser humano.
InPluencia del aprendiAaQe en el desarrollo: para Vigotski, el nio se
enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no slo influye sino que
determina, en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo que insiste
en los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso.
Una de sus ms importantes propuestas es la "zona de desarrollo proximal",
que es el rea que existe entre la ejecucin espontnea que realiza el nio
utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe
apoyo externo (las pistas o claves que el maestro le da para facilitar su trabajo
o incluso el apoyo emocional para que confe en s mismo). Vigotski ampla
este concepto indicando que la interaccin social no debe darse
exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas: familiares,
amigos, etc. Este autor habla de los lmites que esta zona de desarrollo
proximal tiene, lo cual reporta ciertas operaciones y tareas que los nios no
pueden realizar a ciertas edades y por lo que hemos de reflexionar al menos en
tres formas en las que se puede actuar: 1. Reconocer la importancia de las
diferencias individuales y saber entender a cada nio en sus dificultades en
particular. 2. Evaluar tambin las habilidades de intercambio social para
resolver problemas y no slo las espontneas. 3. Planear con ms cuidado el
tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se va a exponer al nio.
La educacin = el contexto social: consideraba que la influencia social era
algo ms que creencias y actitudes, las cuales, ejercan gran influencia en las
formas en que pensamos y tambin en los contenidos de lo que pensamos. La
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percepcin, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos
por el entorno social que nos ofrece formas de clasificacin, descripcin y
conceptualizacin diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos hayamos
desarrollado. Vigotski seala que la estructura mental de todos los seres
humanos es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el alto
(procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres
humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas
formas especficas varan de una cultura a otra) y el bajo (funciones innatas,
forman parte de nuestra herencia biolgica).
Papel del len:uaQe en el desarrollo: para l lo esencial del desarrollo
cultural de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio del hombre
para poder transmitir sus experiencias de una generacin a otra; proceso en el
que el lenguaje ha desempeado un doble papel: como herramienta mental y
como un medio esencial por el que las herramientas culturales se han podido
transmitir. Afirma que el lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quiz la
herramienta mental ms importante, es el medio por el que la informacin ha
pasado de una generacin a otra. El aprendizaje -experiencia externa- que es
transformado en una experiencia interna, se logra por medio del lenguaje.
Propuesta tericoR7etodol:ica
A continuacin se describen sintticamente los principales elementos
que conforman la propuesta tanto terica como metodolgica de este autor.
Para este objetivo se seleccionaron algunos tpicos, a saber: funciones
psquicas superiores, el desarrollo cultural en el nio, el lenguaje, la
imaginacin y la creatividad y las emociones.
/unciones ps?Suicas superiores
Este tema es el punto de partida de la obra de Vigotski, quin modific de raz
la orientacin del anlisis, a partir de lo cual propone un enfoque estructural
que estudia los elementos reales y objetivamente existentes y se plantea no
slo la segregacin de estos elementos, sino tambin la forma en que stos
tienen nexos entre s, los cuales determinan el tipo y la forma de estructura a la
que pertenecen. Podra decirse que la nocin de proceso psquico, tal como lo
entendi Vigotski en su momento, ha logrado superar el enfoque analtico
tradicional para dar lugar a una nueva forma de concebir el desarrollo mental a
partir de un enfoque estructural o integral. En este enfoque holista se promueve
la importancia del significado del todo dentro de los fenmenos psicolgicos,
concibiendo esta totalidad con significado en s misma, lo cual modifica y le
otorga nuevo significado a cada una de sus partes. Vigotski seala que en la
historia del desarrollo cultural del nio encontramos dos veces el concepto de
estructura: en el comienzo de su desarrollo cultural, constituyendo el punto
inicial o de partida de todo proceso, y en el propio proceso del desarrollo
cultural que ha de comprenderse como un cambio de la estructura fundamental
inicial y la aparicin en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por
una nueva correlacin de las partes. Este autor denomin "estructuras
primitivas" a las heredadas de la psiqu las cuales se presentan como una
reaccin del sujeto a los estmulos. A partir de stas "comienza la destruccin y
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la reorganizacin de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo
superior". Todo esto es resultado de la accin conjunta de sociedad y cultura.
El desarrollo cultural en el niFo
Segn Vigotski, el nio en su proceso de desarrollo no slo se apropia de los
elementos de la experiencia cultural, sino tambin de las costumbres y de las
formas de comportamiento culturales (mtodos culturales de razonamiento).
Hay dos lneas principales de desarrollo del comportamiento en el nio: 1.
Desarrollo natural del comportamiento, relacionado con el crecimiento orgnico
y la maduracin. 2. Perfeccionamiento cultural de las funciones psicolgicas, el
desarrollo de los nuevos mtodos de razonamiento.
No obstante, el desarrollo puede seguir una va diferente: el nio pudo haberse
adueado de mtodos nemotcnicos y, en particular, pudo haber desarrollado
un mtodo de memorizacin mediante signos. Por muchas razones se puede
afirmar que el desarrollo cultural consiste en la apropiacin de mtodos de
comportamiento basados en el uso de seales como medio para cumplir
cualquier operacin psicolgica en particular. Para comprender el problema del
desarrollo cultural del nio es muy importante aplicar el concepto de "estado
primitivo infantil", que Vigotski entenda como un retardo en el desarrollo
cultural infantil, debido al hecho de que los nios no se han adueado de los
medios culturales del comportamiento y sobre todo, no han desarrollado
adecuadamente su lenguaje. Sin embargo, hay que distinguir el retraso en el
desarrollo orgnico o natural, que se origina en defectos del cerebro, del
retardo en el desarrollo cultural que obedece a una apropiacin insuficiente de
los mtodos de razonamiento cultural. El retardo en el desarrollo del
razonamiento lgico y en el de la formacin de conceptos, segn Vigotski, se
debe al hecho de que los nios no se han adueado suficientemente del
lenguaje, arma principal del razonamiento lgico y de la formacin de
conceptos. En otro de sus experimentos, Vigotski analiz la memoria tanto
natural como cultural del nio, donde en el caso de la memorizacin natural, lo
que ocurre es que se establece una conexin asociativa directa entre dos
puntos; en el caso de la memorizacin nemotcnica, que utiliza cualquier seal
en lugar de una conexin asociativa directa, se establecen otras conexiones
que dan el mismo resultado pero de modo indirecto.
El autor explica que un nuevo mtodo de comportamiento no permanece
simplemente fijo como si fuera una actitud externa que hemos adquirido. Sino
que el hecho de que haya podido subsistir se debe a que tambin es producto
de una historia interna, lo cual nos permite hablar de una relacin "genrica"
que se da entre una estructura de razonamiento y comportamiento cultural y el
desarrollo de los mtodos de comportamiento. Por tanto, existen dos tipos de
leyes: las que se refieren al desarrollo orgnico, espontneo y natural en el
nio y las que se refieren a las estructuras de pensamiento que son adquiridas
gracias a la intervencin externa de un determinado medio cultural. Este ltimo
tipo de ley, es un desarrollo radicalmente diferente del orgnico; es
extremadamente difcil expresar con precisin cules son las caractersticas de
este tipo de desarrollo modificado por la cultura.
El len:uaQe
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Dice Vigotski que en tanto no se entienda la interconexin de pensamiento y
palabra no se podr responder, ni siquiera plantear correctamente, ninguna de
las cuestiones especficas de este tema. ndependientemente de las
consideraciones predominantes de su poca, Vigotski precisa su punto de vista
afirmando que se puede delinear la concepcin de la identidad del pensamiento
y el lenguaje a partir de la especulacin de la psicologa lingstica que
establece que el pensamiento es "habla sin sonido", hasta llegar a las ms
modernas teoras de su tiempo.
Ahora bien, en la bsqueda de la naturaleza intrnseca del significado de las
palabras, el mtodo que se debe seguir es el anlisis semntico (estudio del
desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene el
pensamiento y el lenguaje interrelacionados). Un estudio ms preciso del
desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia -dice Vigotski-
nos ha permitido llegar a la conclusin de que la verdadera comunicacin
humana requiere de la existencia de un significado tanto en la generalizacin
como en el empleo de signos en particular.
Desde este nuevo enfoque (en el que se sustituye el anlisis de elementos por
el de unidades), la unidad del pensamiento verbal la encontramos en la
significacin de la palabra. El significado es un criterio de la "palabra" y su
componente indispensable, por lo cual, sin l sera un sonido vaco. Pero desde
el punto de vista de la psicologa, el si:niPicado de cada palabra es una
generalizacin o un concepto, el cual est sujeto a un proceso evolutivo. La
relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un
continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento.
Ahora bien, en el lenguaje hay que distinguir dos planos: el aspecto interno
significativo y semntico y el externo y fontico, que aunque forman una
verdadera unidad, tienen sus propias leyes de movimiento. Para adquirir el
dominio del lenguaje externo, el nio arranca de una palabra y luego conecta
dos o tres, es decir, va de una fraccin al todo. Desde el punto de vista
semntico, los nios parten de la totalidad de un complejo significativo, y es
ms tarde cuando empiezan a dominar las diferentes unidades semnticas y a
dividir su pensamiento anterior indiferenciado en estas unidades. Como puede
verse los aspectos externos y semnticos del lenguaje se desarrollan en
direcciones opuestas: los primeros van de lo particular a lo general, los otros de
lo general a lo particular; en los adultos, la divergencia entre los aspectos
semnticos y fonticos es todava ms pronunciada.
Estos dos planos del lenguaje comienzan a separarse a medida que el nios
crece, y la distancia entre ellos aumenta gradualmente. Cada etapa en el
desarrollo del significado de las palabras posee una interrelacin especfica de
los dos planos. Cuando se ha completado este desarrollo, es cuando el nio
adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el
lenguaje de los otros. Sera necesario conocer la naturaleza psicolgica del
lenguaje interior para comprender la relacin que existe entre pensamiento y
palabra.
Sin embargo diremos que el lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo.
La ausencia de vocalizacin no constituye un antecedente de lenguaje externo,
ni la reproduccin de la memoria. En el lenguaje interior, el habla se transforma
en pensamiento interno, y por ello sus estructuras son distintas. La teora
psicogentica de Piaget prest atencin al lenguaje egocntrico, ms no a la
relacin gentica que ste guarda con el lenguaje interiorizado. Piaget cree que
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el lenguaje egocntrico se debe a una socializacin deficiente del lenguaje y
que el desarrollo de ste apunta a una disminucin y su eventual desaparicin.
El pensamiento de Vigotski, en cambio, se encamina a pensar que el habla
egocntrica tiene su origen en una insuficiente individualizacin del lenguaje
primario, y que su evolucin futura ser la transformacin en lenguaje
interiorizado. Ambas hiptesis fueron comprobadas con la realizacin de una
serie de experimentos que permitieron observar los cambios en el lenguaje
egocntrico. La naturaleza multifuncional del lenguaje nos permite distinguir
entre el dilogo y el monlogo. El lenguaje escrito y el interiorizado representan
el monlogo; el lenguaje oral, el dilogo. Vigotski seala tres peculiaridades del
lenguaje interiorizado. En primer lugar, la preponderancia del sentido de una
palabra sobre su significado; en segundo lugar, la combinacin de palabras; y
por ltimo, la forma en que los sentidos de las palabras se combinan y se unen.
A modo de conclusin de este apartado, se puede decir la siguiente principal
argumentacin del autor: un palabra sin pensamiento es cosa muerta y un
pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La palabra es
un microcosmos de la conciencia.
La i7a:inacin = la creati(idad
Vigotski define la actividad creadora de la siguiente manera: "Llamamos
actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo." Esto es
importante dado que en el ser humano podemos reconocer dos tipos
fundamentales de comportamiento: uno impulso reproductor y uno creativo o
combinatorio. El primero, estrechamente ligado a la memoria, es mediante el
cual el hombre reproduce o repite normas de conducta ya elaboradas,
resucitando los vestigios de lo que se ha vivido antes, dada la capacidad que
tienen nuestro cerebro de conservar las huellas de las experiencias vividas.
Pero nuestro cerebro, seala Vigotski, tambin posee la capacidad de
enfrentarse con xito y resolver problemas nuevos y diferentes a los ya
conocidos. Se trata de la capacidad de combinar y de crear algo nuevo, de
reelaborar situaciones valindose de elementos adquiridos con anterioridad
aplicndolos a las nuevas problemticas.
La psicologa llama imaginacin a esta actividad creadora del cerebro basada
en la combinacin, esta definicin tiene un sentido distinto al brindado por
Vigotski. Este autor defini la imaginacin como la base de toda actividad
creadora que se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural,
posibilitando la creacin artstica, cientfica y tcnica. Desde aqu se puede
afirmar que todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo natural, es
producto de la imaginacin y la creacin humana.
Ahora bien, la creatividad comporta los mismos elementos de otros procesos
mentales: origen, leyes y niveles de desarrollo. Esta capacidad, como los
dems procesos y capacidades mentales, se da de manera paulatina, desde
las estructuras ms sencillas hasta culminar con las estructuras ms
complejas.
Ms an, esta capacidad creativa acta de manera concertada con todas las
dems capacidades, haciendo uso de los dems procesos mentales y
combinndose con ellos. En relacin a la vinculacin entre la fantasa y la
realidad en la conducta humana, Vigotski menciona cuatro formas: 1. Todo
proceso de razonamiento siempre parte de elementos extrados de la realidad
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en experiencias anteriores. No se puede crear algo a partir de la nada. De aqu
formula la primera ley: "La actividad creadora de la imaginacin se encuentra
en relacin directa con la variedad de riqueza de la experiencia acumulada por
el hombre; porque esta experiencia es el material con que la fantasa erige sus
edificios". 2. Comienza la fase de decantacin, de incubacin intelectual. Esta
segunda fase de enlace -dice- slo es posible gracias a la experiencia ajena, es
decir, a la interaccin social. Cuando los productos de la fantasa se confrontan
de nuevo con la realidad, es que surge la creacin. 3. Mediante el "enlace
emocional", as cuando estamos alegres vemos las cosas de manera diferente
a cuando estamos tristes. Nuestra percepcin de los objetos externos es
matizada por la influencia de nuestras emociones y a esta influencia, Vigotski la
llama "ley del signo emocional comn". 4. Se refiere a ciertas imgenes,
producto de la fantasa, que cobran realidad al convertirse en lo que Vigotski
llama "imgenes cristalizadas". Segn Vigotski, la funcin de la actividad
creadora est orientada a buscar una plena adaptacin del hombre al medio
ambiente que lo rodea. De ah concluye que la base de toda actividad creadora
reside en la adaptacin, que siempre es fuente de necesidades, anhelos y
deseos. Lo que motiva la creacin es la necesidad de construir algo "nuevo", la
conciencia de que lo ya conocido no nos sirve para nada si lo repetimos sin
ms.
Las e7ociones
Vigotski inicia el tratamiento de este tema remontndose a Darwin, es decir
apegndose a la tradicin de la biologa. Tambin consideraba importantes las
ideas de Ribot, las teoras de James y Langue as como las aportaciones de
Cannon. Por tanto, toma como base las investigaciones psicolgicas de la vida
emocional, para realizar algo parecido a lo que Cannon y sus discpulos
llevaron a cabo en el campo de la psicofisiologa de las emociones. Ley
tambin a Freud y seal que el principal mrito de este autor es que pudo
demostrar que las emociones no han sido siempre lo que son ahora. Freud
seal que el factor emocional no es un estado dentro de otro estado -como
deca Ribot- y que no puede ser comprendido ms que en el contexto de toda
la dinmica de la vida humana.
Otra teora que tambin llam la atencin de Vigotski fue la de Buhler, quien
divide esquemticamente el desarrollo del comportamiento en tres fases: el
instinto, el amaestramiento y el intelecto. Vigotski analiza detalladamente esta
propuesta, lo mismo que la importancia de los trabajos de Claparede, quien
segn Vigotski, diferencia las emociones y los sentimientos como procesos con
los que se tropieza frecuentemente en situaciones anlogas, pero que en
esencia son distintos. Clapared trata de demostrar que, junto con las
emociones biolgicas tiles, existen otros procesos, que l denomina
sentimientos.
Revis tambin la obra de Kurt Lewin y consider que este autor haba podido
demostrar cmo un estado emocional puede transformarse en otro, cmo surge
la situacin de las sensaciones emocionales, cmo una emocin irresoluta se
expresa ocultamente. Lewin demostr cmo el afecto forma parte de cualquier
estructura con la que guarda relacin. Su idea principal consiste en que las
reacciones afectivas, emocionales, no pueden presentarse aisladas, como
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elementos especiales de la vida psquica sino en combinacin con otros
elementos.
Tambin los trabajos de Bleuler fueron objeto de una revisin por parte de
Vigotski, stos ponen de manifiesto que en las alteraciones patolgicas se
observa el siguiente cambio de la vida emocional: las emociones principales se
conservan de por s, pero el lugar normal de estas emociones en la vida
espiritual de la persona se desplaza. El individuo capaz de reaccionar
emocionalmente, muestra en su conjunto un cuadro de trastornos de la
conciencia, debido a que las emociones han perdido en su vida el lugar
estructural que le perteneca anteriormente.
En todas estas investigaciones critico-analticas, lo que ms le preocupaba a
Vigotski era la forma en que evolucionaba la mente de los nios que padecan
de un cuadro clnico de autismo infantil porque, pensaba, que si
desentrabamos la forma como se desarrolla el afecto en el nio, en sus
interrelaciones con otros procesos psquicos, sera posible encontrar la manera
de ayudarlos a crecer mejor y a superar sus problemas.
0igotski y la educaci-n
Con respecto al mbito educativo, Vigotski realiz aportes fundamentales en
los siguientes temas: percepcin, voluntad, desarrollo y aprendizaje. A
continuacin se presentan las principales ideas en torno a estos puntos.
La percepcin
Este tema no fue estudiado experimentalmente por Vigotski, por el contrario lo
que realiza es una revisin crtica de los trabajos relacionados. Esta revisin es
muy importante para poder entender su obra y su particular tendencia
estructuralista. En torno al tema de la percepcin exista, en la poca de
Vigotski, un clima de enfrentamiento entre los representantes de la nueva con
la vieja psicologa. Segn la vieja psicologa asociacionista, la percepcin se
interpreta como un conjunto de sensaciones. Ante sta surgi la psicologa
estructural que se dedic a demostrar el nacimiento estructural integral de la
vida psquica de las personas en el mbito de la percepcin. La idea base de la
psicologa estructural es que la vida psquica no est constituida por
sensaciones e ideas aisladas que se asocian unas a otras sino por formaciones
integrales aisladas, a las que denominaron estructuras, imgenes o gestalts.
Volkelt indic que el carcter estructural de la percepcin puede demostrarse
en los estadios ms tempranos del desarrollo infantil. El carcter estructural de
la percepcin es primario. La primera propiedad de la percepcin es el carcter
ortoscpico (significa que vemos los objetos correctamente, con la forma,
tamao y color que tienen), dicha caracterstica va surgiendo durante el
desarrollo segn Helmholtz. Un asunto importante de la percepcin es la
atribucin de sentido; en una mancha de tinta en un papel, los nios llegan a
percibir un perro, una nube, una vaca o cualquier otro objeto (Pruebas de
Rooschach), slo en estado demencial, las manchas pueden ser percibidas
como algo carente de sentido.
Este contexto fue el entorno de las nuevas ideas surgidas de la propuesta
educativa de Vigotski y especficamente en la temtica de la percepcin.
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La (oluntad
Para analizar el problema de la voluntad y sus manifestaciones en el nio y en
el adulto, nos seala Vigotski, se siguen dos tendencias denominadas: teora
heternoma y teora autnoma. La primera se refiere al grupo de
investigaciones tericas y experimentales que intentan explicar los actos
volitivos del hombre reducindolos a complejos procesos psquicos de carcter
no volitivo, a procesos asociativos o intelectuales, es decir, que intentan buscar
la explicacin de los actos volitivos fuera de la voluntad. La teora autnoma,
por el contrario, considera que la explicacin de la voluntad se basa en la
unidad e irreductibilidad de los procesos y las sensaciones volitivas.
En su texto 'l problema de la !oluntad y su desarrollo en la edad inantil,
seala que con respecto a las diferentes teoras que existen, los polos o puntos
de vista diferentes son los siguientes: en primer lugar, el reconocimiento de la
voluntad como algo primario, como algo que permanece ajeno al aspecto
consciente de la personalidad humana, que constituye determinada fuerza
inicial. En el otro polo se encuentra la teora de los espiritualistas, cuyos
representantes estn relacionados con la filosofa de Descartes que adopta
como fundamento el principio espiritual, que al parecer est en condiciones de
dirigir toda el alma humana y de ah todo el comportamiento del hombre. Lo
comn de estas teoras (espiritualistas y fsicas) es que ambas reconocen que
la voluntad es algo primario, que no forma parte de la serie de procesos
psquicos principales y que constituye una rara excepcin de todos los
restantes procesos de la psique humana y, por lo tanto, no admite explicacin
determinista y causal.
Vigotski termina su ensayo acerca del problema de la voluntad sealando que
algunas investigaciones de la psicologa patolgica, interpretadas en el plano
de la psicologa tanto neurolgica como gentica, coinciden y brindan la
posibilidad de enfocar de un modo diferente la resolucin de las cuestiones
ms importantes de la psicologa. Una vez ms observamos lo importante que
fue para Vigotski estudiar la forma como los fenmenos naturales de la mente
interactan con los mecanismos mentales, creados por la influencia de los
modelos culturales a los que todos los seres humanos estamos expuestos.
Desarrollo = aprendiAaQe
Para comenzar a plantear la aportacin de Vigotski a la educacin, no
debemos perder de vista su idea primordial: la ntima relacin que existe entre
los procesos del desarrollo y del aprendizaje ya que para l el estudio histrico
no es un aspecto "auxiliar" del estudio del desarrollo humano sino, ms bien, su
autntica base. Se preocupaba por describir y analizar la manera en que los
procesos evolutivos tenan lugar, dentro de lo que podramos llamar "evolucin
natural"; sin embargo a l le interes mucho la manera en que estos procesos
son intervenidos, ya sea para favorecerlos o para dificultarlos.
Vigotski no estuvo tan preocupado por la clasificacin del desarrollo en etapas,
sino ms bien esn poder entender la forma en que se realiza este desarrollo de
la inteligencia humana. Este autor sostuve que dicho desarrollo debe ser
entendido como un procesos en el que se dan ciertos tipos de "saltos
cualitativos" y no como una serie de incrementos constantes. En este sentido,
el sujeto de anlisis es un sujeto con historia. Para Vigotski, en determinados
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momentos de desarrollo del ser humano, aparecen en escena nuevos
elementos y fuerzas que modifican el desarrollo. En esos momentos, ocurra lo
que l llamaba "saltos" del desarrollo.
Las influencias externas que Vigotski ve como factores importantes en estos
saltos cualitativos, en el caso especfico de la educacin se refiere a la
intervencin de los padres y los maestros dentro de este desarrollo. El autor
sostiene que la intervencin de las fuerzas histricas y sociales en la vida del
nio, representadas por los adultos significativos y otros miembros del grupo
humano con los que interacta, son fuerzas que imprimen cambios muy
importantes, no slo en cuanto al "contenido" de lo que se aprende, sino
tambin a la forma en que se aprende.
Dentro de los diferentes procesos sociales a los que un individuo se ve
expuesto, estn los procesos "interpsicolgicos" que son los que implican la
interaccin del hombre dentro de pequeos grupos; el nivel de intercambio es
tan profundo entre stos, que influye de manera determinante en el desarrollo
humano. Para Vigotski la educacin era eficiente cuando poda ir ms all del
desarrollo natural y la enseanza importante no consista en desarrollar
aptitudes tcnicas sino en desarrollar aquellas tareas que incluyen las
funciones psquicas superiores, tales como aumento de la capacidad y la
eficiencia de la memoria, as como tambin la capacidad para ver o percibir.
Al margen de la edad del nio, Vigotski consideraba que lo que ste aprende,
es algo ms bien ligado al desarrollo de los aspectos histricos, que al de los
aspectos naturales del ser humano. En este sentido prest mucha atencin a la
influencia cultural en la educacin. Vigotski defini la zona de desarrollo
proximal como la "distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, tal y como
puede ser determinada a partir de la resolucin independiente de problemas, y
al nivel ms elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la
gua del adulto o en colaboracin con sus iguales".
Su perspectiva antropolgica contempla al nio como un ser que necesita ser
enseado a ejercitar todas las acciones que son requeridas para la vida, las
cuales indudablemente son modificadas por la experiencia y el aprendizaje. El
enfoque del desarrollo humano propuesto por Vigotski es confrontado y
enriquecido con los puntos de vista de Sigmund Freud y Jean Piaget.
Para Vigotski la educacin debe concebirse como un proceso que toma en
cuenta la forma en que los seres humanos se abren paso en el mundo, que no
es de una manera continua sino que incluye procesos zigzagueantes, los
cuales constituyen para el nio un arraigo en la cultura dentro de la cual se
desarrolla. En donde estos avances y retrocesos no son otra cosa que un
"conflicto hecho aprendizaje", que le permite ir razonando, en contacto con la
realidad, lo cual provoca un continuo cambio intelectual. De ah que el
desarrollo es un ir y venir constante, un cambio permanente de las estructuras
del pensamiento en su adaptacin a los problemas que debe resolver. Es
precisamente - dice Vigotski- el aprendizaje lo que posibilita el despertar de
procesos internos del desarrollo, los cuales no tendran lugar si el individuo no
estuviese en contacto con un determinado ambiente social y cultural.
Al modificarse este proceso de desarrollo por la accin de la cultura, las
estructuras del pensamiento sufren una transformacin radical, la cual tiene por
resultado no solo permitir al nio pensar de una manera ms eficiente, sino
tambin arraigarlo y adaptarlo de manera ms completa al medio cultural del
cual forma parte. Por consiguiente, si el desarrollo de la conducta cultural no
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sigue una curva de ascensin uniforme, los procesos educativos debern tomar
esto en cuenta.
Otro aspecto importante para entender el enfoque educativo de Vigotski es no
slo el sentido de evolucin, sino tambin el concepto de lucha y conflicto, es
decir, entender que la contradiccin y el choque entre lo natural y lo histrico, lo
primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social, es en gran medida el drama de los
procesos educativos.
Otra problemtica que Vigotksi estudi fue la educacin del nio anormal y
plante crticamente que todo el aparato cultural est pensado para seres
humanos normales pero cuando hay un nio que se desva del tipo humano
normal, la convergencia que se dara en los seres humanos normales es
sustituida por una profunda divergencia o disociacin entre las lneas de
desarrollo natural y cultural. Para solucionar este problema, la educacin ha
debido crear ciertas tcnicas culturales "artificiales", que consisten en maneras
diferentes o especiales formas de representar los signos y los smbolos,
adaptadas a las peculiaridades psicofisiolgicas de los nios con discapacidad.
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.ERO%E +RUNER
s una de las mximas autoridades cientficas en el mbito de la
educacin. Doctor en psicologa por la universidad de Harvard, Bruner
trabaj en la inteligencia militar sobre temas de propaganda en el cuartel
general aliado en Francia. Su carrera acadmica discurri, entre otras
universidades, en Harvard, Oxford (Massachussets) y la School for Social
1esearch de Nueva York. Fue una de las principales cabezas pensantes del
movimiento de la revolucin cognitiva en la dcada de 1960. Contribuy a
iniciar el movimiento para la reforma educativa en Estados Unidos fue asesor
del Science Ad'isory $ommittee durante las administraciones J. F. Kennedy y
L. B. Johnson, Bruner tambin ha sido asesor de las agencias de Naciones
Unidas.
E
Ha sido distinguido a lo largo de su dilatada carrera con el nternational
Balzan Prize y el premio de la American )sychological Association (1963), que
presidi a partir de 1965. En 1961 public su libro .he )rocess of Education
que contina siendo uno de los principales referentes del movimiento de
reforma educativa, luego vendran 4n +no8ing: Essays !or the Left 9and
(1962), 4n +no8ing (1964), .o8ard a .heory of :nstruction (1966), )rocesses
of $ogniti'e ;ro8th (1968), La importancia de la educacin (1971), <eyond the
:nformation ;i'en (1973), $hild's .al7 (1983) y .he culture of education (1996).
Jerome Bruner es un psiclogo conocido. Ha tenido un impacto enorme
en la psicologa de la educacin con sus contribuciones a la teora cognoscitiva
del aprendizaje. Las ideas de Bruner se basan en la clasificacin. Percibir es
categorizar, conceptualizar es categorizar, el aprender es formar categoras,
para tomar decisiones se categoriza". Bruner mantiene que la gente interpreta
el mundo en trminos de sus semejanzas y diferencias.
Similar a la taxonoma de Bloom, Bruner sugiere un sistema de la
codificacin en cual la gente forma un arreglo jerrquico de categoras
relacionadas. Cada nivel sucesivamente ms alto de categoras se convierte en
una comprensin ms especfica, que encaja ms en el modelo de Benjamin
Bloom de la comprensin de la adquisicin del conocimiento, as como la idea
relacionada con el andamiaje de la instruccin.
La importancia de la educacin (1971) recoge una serie de ensayos del
perodo 19641970, que Jerome Bruner escribi durante aos de cambios
profundos y tumultuosos, en que el contraste entre la turbulencia social
externa y el desamparo humano era cada vez ms evidente, y en los cuales
tom partido por la juventud, por aquella cultura juvenil en gestacin que
reaccion contra la educacin impuesta por el establishment=* y cuyo
activismo se extendi de Berkeley a Columbia, prendi en Harvard y en la
Sorbona y culmin en el Mayo francs y la Primavera de Praga.
La desconfianza en los mtodos tradicionales que se desprende de esta
reaccin de la cultura joven de mediados de la dcada de 1960 y principios de
la de 1970 lleva a preguntar si la escuela no era parte sustancial del problema.
Si bien, por un lado la reforma del sistema educativo norteamericano a principio
de la dcada de1960 se centr en la reconstruccin del currculo que tena por
ideal centrar el intelecto en el uso del conocimiento moderno, a mediados de
aquella dcada se impuso la pregunta de si no era precisa una reestructuracin
fundamental de todo el sistema educativo.
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La situacin se agrav con la guerra de Vietnam, cuando las escuelas se
convirtieron en instrumentos de las fuerzas del mal presentes en la sociedad
norteamericana, al tiempo que la pobreza y el racismo causaban estragos entre
los nios. Por otro lado, la comunidad afroamericana comenz a optar por
escuelas gratuitas que facilitaran la aparicin de una identidad negra y
devolvieran a su comunidad un cierto control sobre s misma.
La educacin est en crisis. No ha podido responder a las cambiantes
necesidades sociales, rezagndose en lugar de estar en vanguardia. Mi trabajo
sobre las primeras etapas de la educacin y las clases sociales, por ejemplo
me llev a la conviccin de que el sistema educativo era, en realidad, nuestro
modo de mantener un sistema de clases. Coartaba la capacidad potencial de
los nios de bajo nivel econmico de la poblacin para participar en la sociedad
con plenas facultades y lo haca en las primeras etapas y con suma eficacia.
busco el invento social. que impulse la cooperacin en la difcil tarea de
resolver nuestros grandes problemas de pobreza, vida urbana y de un
aprendizaje que implique el uso efectivo de la tecnologa.
A partir de un examen de las etapas de desarrollo del intelecto y del
anlisis de la interrelacin entre la evolucin humana y la cultura as como del
efecto que la transmisin cultural tiene en el aprendizaje, Bruner propone un
programa educacional capaz de conferir al nio la suficiente libertad para que
desempee con brillantez sus habilidades y vaya ms all de la informacin
adquirida. Tiene, en otras palabras, la certeza de que, en las condiciones
impuestas por la sociedad tecnolgica, se debe sustituir todo programa que no
site el conocimiento en el contexto de la accin: la educacin debe responder
a las necesidades sociales reales y afrontar los serios inconvenientes que han
de superar los nios que viene de capas con un bajo nivel socioeconmico.
De ah que este libro se abra con un texto titulado La perfectibilidad del
intelecto (1965), una conferencia pronunciada ante la Smithsonian nstitution
en la que expone su autobiografa intelectual, y se cierra con Pobreza e
infancia (1970), escrito cuando Bruner emprende el estudio del desarrollo
motor en la primera infancia. Entre este inicio y final se intercalan Cultura y
desarrollo cognitivo (1966), en el cual se determina cmo la cultura afecta al
desarrollo cognitivo. El desarrollo de la mente (1965) es el discurso que
Bruner ley al ser nombrado presidente de la American Psychological
Association y en l sostiene que la psicologa del desarrollo debe contar con
una pedagoga. Algunos elementos acerca del descubrimiento (1965) es el
texto de una conferencia ante la Comisin de Educacin y Desarrollo del Social
Science Research Council, en la cual sita en su justo marco el concepto de
descubrimiento e ilustra importancia para la autodireccin y la
intencionalidad cognitivas.
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CONCLU!IONE!
APRENDI-A.E !IGNI/ICATI'O , CON!TRUCTI'I!%O
La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y
sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la
educacin matemtica. Sin embargo, considero tambin que faltarn otros
elementos y eso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en
un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho,
estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendr ms dudas al
respecto que el lector.
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el
constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra.
De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera
para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va
desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos.
3era PARTE
El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos
premisas principales:
"1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no
pasivamente recibido del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo
experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo
fuera de la mente del conocedor." 1
Mas, como lo menciona Vergnaud 2, pareciera que la segunda est
compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en
este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser
humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de
experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros.
El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este
ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son
equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo
que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de
que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos
permiten ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a fondo,
pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino
la construccin de la realidad",3 aunque s aclara qu se est entendiendo por
ella.
Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser
comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las
caractersticas de esta posicin:
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- "Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido,
al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva.
- Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin.
Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con
propsito induce la transformacin de las estructuras existentes.
- Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar
el constructivismo metodolgico." 4
Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues
constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del
constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos
poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo
continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento.5
Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el
individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos,
gracias a las interaccin activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese
a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los
nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el
individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los
conocimientos, sino tambin a las estructuras.
Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus
estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del
conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn
cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su
estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del
mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del
sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro
del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. nteraccin que al
mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para
el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva.7
Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante,
s bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y
resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones
sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos
fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las
propiedades (que son los invariantes) del objeto.8
Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea
el mismo Vergnaud sobre la abstraccin:9
La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema
mental para diversas situaciones semejantes.
La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso
proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta
para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al
abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto
un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente,
utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y
convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo
conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
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El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al
obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.
Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte
desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto
quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin,
pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos
ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos
(horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si
un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior
eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la
supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una
estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o
descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta
dinmicamente a la realidad." 10
Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto,
aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a
la educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta
temtica.
6nda PARTE
Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:
"Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no
es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin
necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu
procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa
adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras
de la enseanza o de la instruccin debe (...) ser teoras de la prctica." 11
Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero.
El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista,
debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene
con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede
presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza
de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las
escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que
algn da sern matemticos de profesin" 12 ya que, como seala Josefina
Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes
resuelvan problemas (...) sino que aprendan un modo particular de resolverlos:
los mtodos matemticos." 13
Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de
matemticas, continuaremos sobre la misma lnea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y
llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos,
incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que
estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De
hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio
en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un
acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento.15
Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos16 como el sujeto
cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda
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intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y
de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego
"avanzar" y "...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..." 17
Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la
interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos
que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte
lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo
Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para
comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento
y el conocimiento generado por el sujeto.18 Pero tambin Piaget,
contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces,
y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud
retoma): "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido
y confirmado por otros." 19
Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin
personalizada?
9era PARTE
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por
lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere
coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn,
especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso
por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema
que se establece dentro del saln de clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner
en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente
(antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es
que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para
una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el
docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu
no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de
todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con
Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni
buenos investigadores ni buenos maestros". 20
A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en
que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De
hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de
la educacin matemtica que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura
epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los
individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora
directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la
seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar
el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la
misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca
que est adaptada a la enseanza,22 entonces por qu "sufrimos" tanto
profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El
mismo Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece
completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de
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dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos
fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas (...) Enmascara el
'verdadero' funcionamiento de la ciencia (...) para poner en su lugar una
gnesis ficticia (...) Las transpone al contexto escolar." 23
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos
matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que
permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su
mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas
con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".
Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de
abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el
desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de
stas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una
sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al
azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos.
El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes,
aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio
sistemtico de su uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente
por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el
conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin,
estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del
maestro al que normalmente est acostumbrado,24 pues debe romper su
esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador,
coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento,
proceso que le pertenece primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda
la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los
elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo
a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es
retomar el tercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno
D'Amore postula:
Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se
necesita saber.25
La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina
su conferencia ante el CME en 1980: "S: investigacin en la educacin",26
con lo que hace responsable al docente no slo de impartir clases de
matemticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas
vlidas) qu ocurre en su saln de clases.
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LA! NUE'A! REALIDADE!
I4R 'I!UALI-ACIN E!TRAT$GICA5 "A DNDE CORRE EL %UNDO&
Hacia la globalizacin, la competencia, las nuevas tecnologas, la
educacin continua, etc. En el futuro nada estar seguro, se tiene que
organizar por nosotros mismos, debemos negociar. 1o soy el me2or para3
Nue(os 7ateriales5 Cada vez se crean aparatos ms pequeos y resistentes.
+iotecnolo:?a5 Es el conjunto de la biologa y la tecnologa, con el cual se
crean nuevas cosas
InPor7Ttica5 Tambin est en continuo avance
Nue(as tecnolo:?as5 Existen nuevas tecnologas para todo, como para hacer
un currculum, etctera; y stas hacen que cambien las cosas
Educacin continua5 Se tiene que actualizar constantemente, por medio de
cursos, diplomados, etctera; para poder seguir adelante, y disear estrategias
para que los alumnos sean ms hbiles
!ociedad de conoci7iento5 Se tiene que actualizar los conocimientos para
poder adaptarse a la sociedad. Mientras se est mejor preparado vales ms.
!ociedad participati(a5 Para lograr algo, todos unidos.
II4R PLANEACIN E!TRAT$GICA5 "#U$ +U!CA&
Recursos estratG:icos5 Algunos de estos son la educacin como la
computacin y los idiomas
Desarrollo sustentaUle5 Buscar que no se acaben los recursos, preservar la
especie basndose en la poltica. Desarrollo de acuerdo a las reglas del medio
ambiente, salarios, educacin, principalmente calidad de vida
'entaQas Co7petiti(as5 Aprobicionarse
%ercados5 Mientras ms mercados, se es ms poderoso, y se obtienen ms
recursos
LiUertad5 Para hacer lo que deseamos, para acceder a mejores niveles
educativos, para hacer nuestra vida.
.usticia social5 Todos tengan las mismas obligaciones, y derechos en la
sociedad, ser "iguales.
+ienestar social5 Tiene buena vida, llena de satisfacciones, bienestar social.
E7pleos = salarios5 Cambiar de vida de acuerdo al salario.
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LA! NUE'A! REALIDADE! , LA! TENDENCIA! EN LA
GLO+ALI-ACIN
De la comunicacin parablica cambiamos a la comunicacin de
interned.
NanoRtecnolo:?a5
Nano (Pequeo). Es la tecnologa microscpica
La tecnologa se esta generando as. Por ejemplo: Modificaciones en los CD,
en los automviles, etctera. Tenemos q8ue montarlo en la tecnologa para que
en base a esto logremos disear los planes de estudio, y as educar a los
alumnos con una nueva perspectiva.
I7parto del ca7Uio cli7Ttico5
Los impactos negativos del calentamiento se debern no tanto a las
magnitudes del mismo, como a su velocidad. Estos son algunos defectos:
- Disminucin de los glaciares y capas de hielo ms finas
- Desaparicin de ecosistemas frgiles o en condiciones de lmite
- Subida del nivel del mar
A(ances de la desertiPicacin
- Disminucin del rendimiento de la agricultura
- Aumento de incendios
- Temporales ms fuertes
- Reaparicin de viejas enfermedades
La :loUaliAacin en la econo7?a
Desde el enfoque de la economa es importante buscar la calidad y la
competencia. Tomando como calidad como:
- Competir con otros por algo, ejemplo: Por un bien comn
- Competir para superarse
- Competir para adquirir habilidades especiales para lograr altos niveles de
desempeo
La economa le pone la competencia a la escuela para que estas tengan un
buen nivel de desempeo.
Tendencias de la educacin dentro de las 7e:aRtendencias 7undiales
Paradi:7a4 Esta articulado con los modelos y sintetiza sus atributos, tiene
relacin directamente con los modelos.
Paradigma
Modelos
Realidad
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%ODELO
%ODELO5 Representacin fsica, ideal o mental de la realidad actual, pasada,
posible o deseable, creada o diseada con fines especficos como arquetipo,
prototipo, ejemplo o gua.
%ODELO EDUCATI'O5 representacin ideal, mental o material a escala de
una realidad educativa, construida en base a elementos histricos, actuales,
posibles o deseables, articulados de manera congruente, coherente, pertinente
y sistemtico, para educar de acuerdo a fines institucionales establecidos.
Todas las cosas tienen tres dimensiones (x, y, z), la cuarta es el tiempo,
con lo que van cambiando los modelos. Para poder imaginar o dibujar un
modelo se tiene que tener en cuenta el mbito en donde se encuentra:
Economa, poltica, cultura, jurdico (Este es un complemento).
CO%PONENTE!5
/ilosPico5 Es la filosofa del hombre de los educadores que componen la
educacin. Aqu se ven los valores, es decir los fines.
AcadG7ico5 Cmo vamos a estructurar todos los elementos para hacer un
plan de estudio, un currculum? Es decir, el plan de estudio
Or:aniAacin5 Cul es el organigrama, estructura y funciones? Como se
haca posible, estructura
PROCE!O!5
Planeacin5 Se aterriza el modelo llegando a la planeacin. Es la planeacin
racional del futuro deseado
Calidad4 mplica la especificacin de los estados de ejecucin o desempeo de
todos los factores que forman parte del sistema educativo. Cumplimiento de los
stndares, es decir, definir los procesos educativos
Ad7inistracin5 Nos dice en que secuencia tienen que ser vistas las cosas, y
cada forma tiene que estar especificad.
Educati(o5 Cmo se va a dar la clase
Economa
Poltica
Cultura
Jurdico
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LA EDUCACIN , LO! /INE!
La educacin teleolgica es la que se basa en los fines.
Tendencia teleol:ica J.aSues %aritainL5 Se basa en Santo Toms de
Aquino, busca hacer un hombre cristiano
Tendencia socialista5 Se basa en los fines y son orientadas hacia ellos.
AUTORE!
%a<arendo5
- Socialista
- Enfatizaba la moral y los valores
- Le interesaba la formacin y no los contenidos
- Pensaba que no tena que haber demostraciones de afecto, ocupando su
lugar de racionalidad
- Propona como mtodo para aprender el trabajo
- Pensaba que los hombres y las mujeres tenan que ser igualmente
preparados para la fuerza de trabajo, pero separadamente.
- Planteo el ciclo de aprendizaje, el cual sigue los siguientes pasos:
1. Experiencia concreta
2. Observacin reflexiva
3. Conceptualizacin abstracta
4. Experimentacin activa
%ODELO DE TECNOLOGA EDUCATI'A
!<inner5 Condicionamiento operante
+enQa7?n +loo75 Educacin por objetivos
EDUCACIN PROGRA%ADA
Pa(lo(5 Condicionamiento clsico. Es el padre de todos en el
condicionamiento. Estmulos podran ser modificados.
.8on Matson5
Experimentaba con personas y premiaba las cosas favorables con algo, y
castigaba las cosas desagradables. El deca: "Dame cualquier hombre y yo lo
convertir en lo que estos pidan, puesto que cualquier hombre puede ser
condicionado
.8on !<inner5
Experimentaba con palomas, y a estas las condicion por medio de la comida.
Crea el concepto de condicionamiento operante, premiando a las personas que
realizaban alguna accin deseada.
Fue un estructural funcionalista. Por lo que deca que el aprendizaje es un
aspecto condicionante de las conductas. El aprendizaje son todas las
manifestaciones observables de la conducta y pueden ser controlables.
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.8on LeVin JDeVe=L5
- No hay nada ms prctico que una buena teora fines XX, principio del XX.
Padre de la educacin norteamericana.
- Hizo mencin de la epistemologa, que es un estado de conocer.
- La cooperacin siempre es posible cuando se persigue un bien comn
- Tom la filosofa de Santo Toms de Aquino y las aplic en la educacin
- Tom la moral religiosa como una parte de la educacin
PO!ITI'I!%O K RACIONALI!%O R PO!ITI'I!%O
Auguste Comte y Rosseau ponen las bases para la guerra Francesa. A
principios del siglo XX el racionalismo entra Yucatn por Felipe Carrillo Huerto.
De 1920 1940 el socialismo estuvo muy fuerte en Mxico. En el artculo 3ero
de la Constitucin se dise en 1934, por lo que fue socialista hasta 1944
/errG Guardia5
- Es liberal, es decir de la repblica
- Buscaba el conocimiento cientfico
- nculcaba en los valores
- Estaba en contra de los exmenes
- Su concepto de educacin fue: Hay dos tipos: la que embrutece por medio
de las autoridades y la que no. Se debe buscar que la educacin se centre
en el estudiante para liberarlo.
- nfluy en las prcticas de laboratorio prctico
Paulo /reire J3EB;L5
- Religioso
- Luch por una educacin liberadora
- Pedagoga de los oprimidos (Obra publicada en 1962)
- Lo ms importante es descifrar las palabras, y la alfabetizacin
- Liberar a los oprimidos
- Distingue tres tipos de sociedades: La cerrada, transicin, y la abierta
- Sociedad brasilea: Sociedad en transicin/ Super el estado cerrado/
Sociedad abrindose
- Sociedad cerrada: Perpetuar la jerarquizacin/ Divisin poseedora y
desposedos/ Oposicin al voto/ Perpetuar la explotacin colonizadora
- La alfabetizacin y concientacin son dos polos inseparables que
constituyen la esencia del mtodo Fraire
- Hay que liberar al hombre de la opresin, ayudndolo a que el mismo se
libere
- Ser educados en la libertad, sin opresiones para realizarse y no ser
opresores en el futuro
- Transformar la educacin bancaria en liberadores
I(an Illic85
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- Esta en contra de que exista la escuela
- Esta en contra del estado injusto
- Tena una postura anti-institucional
.8on DeVe=5
- Funda la escuela instrumental-funcionalismo
- Prepara a los jvenes para la vida
- Padre de la educacin norteamericana
- Hace nfasis en el contexto escolar donde se da el aprendizaje y la
socializacin del nio por medio de una prctica moral, mediante la
educacin fsica, moral
.uan A7os Co7enio5
- Organiza la educacin en cuanto a etapas
- Da las bases para reorganizar la sociedad
- La educacin de los 0 a los 6 aos es fundamental para el desarrollo
integral de las personas
- Tomaba en cuenta la diferencia de gneros
- La educacin es el medio para instruir, por lo tanto l parte del concepto de
la tabula raza
- Plantea toda una estructura, funcionamiento y contenido de un sistema
escolar
- Comprender, practicar, retener y aplicar
- Propona que los temas se deberan de dar de lo simple a lo complejo
- Deba de respetar el aprendizaje de los nios
- Deca que todo lleva al cielo.
Hart Ro:ers5
- El hijo es lo que tiene que ser
- Utiliza la educacin central en el alumno, es decir, lo que ahora esta de
moda
- La educacin central en el estudiante
- La no directividad
- La persona tiene que aprender de acuerdo a sus propias necesidades
ParG5
- Educacin abierta
Constantine /otinas5
- 2ndo nivel cognitivo: Cmo evaluar y construir el aprendizaje?
- 3er nivel metacognitivo: Aprender a aprender, es decir aprender a cmo
acceder a la informacin
- Resalta la importancia de la creatividad y la innovacin
- Para ser creativo se necesita conocer y que se transfiera a otra cosa; donde
influye la asertividad, la curiosidad, la pro-actividad, y la percepcin.
Tomando la pro-actividad como el temer iniciativa
%aril=n /er(enson5
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- Educacin tras-personal: Se le tiene que educar a las personas para
trascender y estar en contacto con las fuerzas de la energa y el universo,
con lo que nos integramos al cosmos.
- Plantea la existencia de varias eras: La de Acuario (Que es en donde nos
ubicamos. Plantada en la salud, el dinero, el amor, la estabilidad, y la
psicologa); La era de Picis (Es la poca del nacimiento de Jess); la era de
Aries, y la era de Tauro (Dominacin del antiguo Egipto)
!i:7und /reud5
Padre de la psicologa
ANE*O!
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El Curriculu7 del Ti:re
n educador britnico public en los aos treinta, un relato sobre el papel
que juega la educacin en la sociedad; lo titul El $urriculum del .igre,
en l ubicaba una sociedad prehistrica que haba logrado un equilibrio
con su hbitat, estaba compuesta por un lago cristalino, que albergaba gran
variedad de peces, unos caballos enanos atravesaban lentamente la regin y
representaban una abundante fuente de alimentacin y tambin un tigre, la
encarnacin del gran peligro.
U
Los hombres de esta regin haban aprendido a vivir con estos recursos
y con esta amenaza. El alimento lo obtenan capturando a los peces con las
manos y mataban con palos a los caballitos. Haban aprendido a utilizar el
fuego, no slo para preparar sus alimentos, sino tambin para protegerse del
tigre, evadiendo as la amenaza que dicho animal representaba.
En una sociedad en equilibrio surge, de manera natural, un proceso
educativo que tiende a perpetuar los valores de la comunidad y a utilizar sus
recursos para vivir de ellos: pescar con las manos en aguas cristalinas, matar
caballitos, alejar al tigre.
El sistema educativo en la sociedad descrita se perfeccionaba a grandes
pasos, ya haba tcnicas muy sofisticadas para resolver diferentes aspectos de
aquella civilizacin. Todo el mundo estaba satisfecho al obtener los medios
bsicos para su subsistencia. Al mismo tiempo, este proceso educativo estaba
equilibrado con las condiciones de vida.
En la poca del deshielo sobrevino un cambio, el torrente creci, el lago
se hizo ms grande y sus aguas se enturbiaron debido al aumento del caudal
del ro. Los caballitos se fueron hacia el Sur buscando un clima ms favorable
y, en su lugar lleg el ciervo; el tigre tambin emigr hacia climas ms clidos,
arribando entonces el oso. El hbitat haba cambiado en forma determinante
para esta sociedad: ya no podan pescar con las manos, el garrote no les
serva para cazar al ciervo puesto que no podan darle alcance y el oso no
tema al fuego.
Las diferentes condiciones ecolgicas obligaron a la sociedad a
adecuarse a estas nuevas situaciones para poder sobrevivir, establecindose
una estructura de trabajo distinta. En esta sociedad, como en muchas otras, las
circunstancias que escapan al control del hombre lo han obligado a evolucionar
primero para sobrevivir al cambio, despus para aprovecharlo y ms tarde para
hacerlo propicio.
Estos hombres inventaron, en el proceso de adecuacin e innovacin, la
red, el arco y la flecha, disearon tambin una trampa para capturar al oso y
matarlo. Sin embargo, se produce un desfase entre esta situacin de hecho y lo
que el proceso educativo viene transmitiendo, que es la tcnica para cazar al
caballo, la habilidad para ahuyentar al tigre y la capacidad para capturar a los
peces con las manos.
Este desfase, que puede darse en cualquier tipo de sociedad, propici
que se formaran dos bandos. Uno que insista en que la educacin deba
evolucionar al mismo tiempo que el medio ecolgico, olvidando todo lo anterior
y enseando a los jvenes a vivir en su medio actual.
El caballo, el pez y el tigre eran ya cosas del pasado. Otros afirmaban
que la sola idea de que la educacin deba estar sujeta a las necesidades
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diarias era improcedente. Defendan los conocimientos bellos de ese
curriculum extemporneo que haba venido manteniendo una sociedad en
desarrollo y haba producido glorias intelectuales.
Los dos bandos tomaron decisiones muy distintas, mientras unos
afirmaban que se estaba acabando con lo que era la sociedad al destruir sus
tradiciones, otros decan que si la educacin no serva para vivir, entonces era
intil.
En la sociedad actual encontramos que confluyen estas dos viejas posiciones.
Se produce nuevamente, aunque en forma ms sutil, el mismo conflicto entre
los radicales y los que sostienen el "curriculum del tigre". Por un lado se intenta
adecuar la enseanza a las necesidades de la sociedad sin tomar en cuenta la
tradicin; por otro se requiere sostener a toda costa la tradicin.