LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

HIPTESIS RECTORAS
Para una mejor comprensin de esta temtica, la del desarrollo de las competencias
bsicas en el ser humano, se tomarn prestadas unas hiptesis planteadas por Louis
Raths y Selma Wassermann (1.91! en los si"uientes t#rminos $ue conte%tuali&ar,
demarcan y permiten la mejor e%posicin de las ideas, ms $ue todo, en el desarrollo de
las competencias intelecti'as $ue tienen $ue 'er con el pensamiento, la racionalidad y lo
co"niti'o.
1. (l comportamiento humano se debe en "ran parte al pensamiento $ue se posee. (ste
es uno de los "randes parmetros a considerar. Las personas, normalmente act)an
se")n como piensan, se")n sus ideolo"*as, 'alores, creencias. +ndependientemente si
esas creencias son 'lidas o no, cient*,icas o no. (ste tipo de pensamiento arrai"ado en
los indi'iduos, pero de carcter social colecti'o, hace $ue al"unos comportamientos
est#n determinados por el pensamiento $ue se posee.

Las personas ele'an sus concepciones con la e%periencia, los estudios y sus ideales y, en
esta medida, es posible $ue cambien sus comportamientos y mejoren sus relaciones
sociales. Los educadores cumplen un papel ,undamental en la trans,ormacin social al
dar herramientas y crear posibilidades de canje en el pensamiento de las personas,
buscando $ue sean ms correctas, ms maduras, ms positi'as, ms resoluti'as, y se
espera entonces, $ue el comportamiento sea ms madura, ms adaptado, ms
e$uilibrado e inteli"ente. Por lo anterior se desprende $ue educar es ,orjar
pensamientos ms racionales y mejor estructurados cada 'e&.
-. La se"unda hiptesis est *ntimamente relacionada con las dems y e%presa $ue el
pensamiento es un resultado de las dimensiones del ser humano. Se entiende pues, $ue
no es una resultante e%clusi'a de los estudios cursados, sino $ue en #l han inter'enido e
inter'ienen las condiciones ,*sicas, los instintos, las pasiones, los a,ectos, las
relaciones, la capacidad intelectual, las e%periencias 'i'idas, el conte%to social,
econmico, pol*tico, reli"ioso, cultual, etc. (llos son ,actores determinantes del
pensamiento. Por lo tanto hay ,actores internos o propios del indi'iduo y ,actores
e%ternos $ue lo alimentan, lo condicionan, lo trans,orman y lo determina, tambi#n.
(ntonces, la complejidad del pensamiento se debe a much*simos ,actores ya
mencionados, y otros como el se%o, la edad, la pro,esin, la ,amilia, las amistades, etc.
$ue lo di,icultan o lo ,acilitan e inter'ienen en su desarrollo y consolidacin.
.. La tercera hiptesis implica el papel de la educacin, el cual se puede enunciar de la
si"uiente manera/ educar es ,acilitar e%periencias $ue permitan pensar y desarrollar las
dimensiones humanas. S* la educacin, entonces, apunta al desarrollo de las
competencias bsicas, los educadores debern "enerar espacios y brindar oportunidades
de e%periencias donde se permita la puesta en prctica del pensamiento. (sta
consideracin a,ecta muchos ,rentes0 tales como/ el de la ,ormacin de docentes, la cual
se en,ocar*a en lo"rar $ue los educadores desarrollen habilidades para aplicar
estrate"ias $ue ,aciliten el desarrollo de las dimensiones humanas, ms $ue el de la
entre"a de in,ormaciones disciplinarias.
1abr*a $ue estructurar docentes capaces de hacer $ue los estudiantes pon"an en jue"o 2
en los procesos de ense3an&a, aprendi&aje, e'aluacin 2 sus competencias a,ecti'as,
donde se 'i'encie el perdn, la comunicacin, la tolerancia, la sinceridad0 pero, no
como temas de clases sino como 'i'encia cotidiana.
4 tra'#s de los procesos ,ormati'os se deben desarrollar acti'idades $ue permitan poner
en jue"o las capacidades para anali&ar, deducir, comparar, sinteti&ar, tomar decisiones,
resol'er problemas y, se 'uel'e a hacer el #n,asis, no como seminarios puntuales, sino
como cotidianidad peda""ica, donde se apli$uen las capacidades mentales, ,*sicas,
a,ecti'as y de personalidad $ue se tienen.
5omo pueden darse cuenta, estas concepciones a,ectan no slo la ,ormacin de
docentes, sino a $uienes ya estn en ejercicio, a,ecta en i"ual medida al curr*culo, a los
ambientes educati'os, a los medios didcticos y al conte%to tanto escolar como social.
Se "enerar*a una nue'a cultura $ue comprenda $ue el comportamiento humano depende
en "ran medida del pensamiento, $ue #ste es complejo, $ue depende de ,actores
internos y e%ternos al indi'iduo $ue lo estructura, $ue la educacin como sistema, se
encar"a de promo'er y contribuir al desarrollo humano y $ue didcticamente se apunta
a la ejecucin de e%periencias $ue permitan el desarrollo de las dimensiones y el
pensamiento humanos.
1.3 EL PENSAMIENTO Y LAS COMPETENCIAS BASICAS.
Se")n el 6iccionario Webster se entiende el pensamiento como el mecanismo mediante
el cual se ponen en jue"o las ,acultades intelectuales. (s emplear la mente para lle"ar a
conclusiones. (s utili&ar las ,acultades $ue con,orman el intelecto. Por otro lado, pensar
es tomar decisiones, es sacar in,erencias, es ejecuta operaciones mentales con,orme a la
ra&n. (l pensamiento tambi#n es ju&"ar, concluir, criticar, decidir, optar por al"o.
Pensar es ,ormar un propsito, tener una intencin. (l pensamiento es re,le%ionar,
meditar, sopesar al"o mentalmente.
-
(l pensamiento no est determinado, )nicamente, por la actitud corporal de inmo'ilidad
para adoptar la posicin de meditacin. 1ay $ue tener en cuenta $ue el ser humano
piensa mo'i#ndose, actuando, hablando, e%plicando, incluso durmiendo. Se piensa con
el len"uaje u sin #l. (n los momentos de intercambio social ,ormales e in,ormales
sur"en juicios $ue antes no se ten*a conciencia de ellos0 se construyen conceptos $ue
antes no se hab*an mani,estado. (n los momentos de alta moti'acin se tiene la
e%periencia de me&clar conceptos, sacar deducciones, in,erir aspectos $ue $ui&, en otro
momento, no se hab*a tenido, y entonces, se construyen ar"umentos, nue'os conceptos,
sur"en nue'as ideas0 es decir, pensamos.
1.3.1 SNDROMES DE CONDUCTAS AFECTADAS POR EL PENSAMIENTO.
5omo ya se e%pres anteriormente, el pensamiento ri"e el comportamiento, por ello se
considera $ue 'aldr*a la pena re,le%ionar sobre al"unas conductas $ue se 'en a,ectadas
por el pensamiento, conductas consideradas ne"ati'as y $ue podr*an cambiar si se
cambia la ,orma de pensar. (ntre estos comportamientos se podr*an mencionar la
impulsi'idad, la dependencia, la incapacidad para concentrarse, el do"matismo, la ,alta
de con,ian&a, la incapacidad para captar el si"ni,icado de al"unas cosas, la resistencia
misma a pensar y otras.
S* se dan estos tipos de conductas es por$ue consciente o inconscientemente as* se
conciben las personas, as* se perciben, as* es su auto ima"en, as* se repiten $ue son
mentalmente. S* se les pre"untara si $uieren tener pensamientos r*"idos, in,le%ibles,
do"mticos o ne"ati'os, con toda se"uridad responder*an $ue no0 sin embar"o, se
tienen en mayor o menor medida. Se construyen de tal ,orma $ue un d*a se asumen
comportamientos $ue dan resultados, entonces se 'uel'en a asumir y si 'uel'en a
arrojar buenos resultados se re,uer&a la conducta, se introyecta como positi'a y, desde
entonces, se asumen en pr%imas situaciones, sin darse cuenta $ue no se dieron la
oportunidad de ensayar otro tipo de conducta y, con el paso del tiempo, se 'ol'ieron
r*"idos, monoconductuales en circunstancias aparentemente similares, Se les 'uel'e
re"la personal hasta el e%tremo de recha&ar pensamientos alternati'os o conductas
di,erentes, por el slo hecho de ser di,erentes. Se cree, entonces, $ue el )nico punto de
'ista 'lido es el propio, sin entrar a considerar $ue puede ser el ms in'lido en un
momento dado y entre una "ama de en,o$ues sobre un mismo aspecto y $ue pueden ser
ms e,icientes $ue el $ue se posee.
Socialmente son conductas recha&ables por$ue di,icultan las elaciones, las tirani&an,
crean dominantes y dominados, impiden el dilo"o, los acuerdos e imposibilitan la
prctica de la libertad y la democracia.
.
(n la ,ormacin, ya sea de ni3os, j'enes o adultos, hay necesidad de re'isar los tipos
de pensamientos $ue se estilan, a tra'#s de los comportamientos mani,estados para
hacerlos conscientes y, de esta manera, empe&ar a cambiarlos. 1ay $ue tener en cuenta
$ue contrario a al"unas tendencias o a al"unas ideolo"*as populares, los adultos
cambian. Los cambios hormonales, las e%periencias 'i'idas, los cambios biol"icos
hacen cambiar el comportamiento0 los aciertos y lo"ros tanto como los ,racasos y
,rustraciones hacen cambiar. (ntonces, de manera plani,icada y "rati,icante se puede
contribuir al cambio de comportamientos en aras a lo"rar personas ms ,elices, ms
armnicas, ms maduras dentro de la pluralidad y la complejidad socio cultural. Por
supuesto $ue no hay $ue soslayar la importancia de las e%periencias in,antiles, las $ue
en ocasiones, marcan de manera de,initi'a la personalidad al lle"ar a adulto. Pero,
tampoco es menos cierto, $ue e%ista un determinismo absoluto a partir de la ni3e&.
Los seres humanos cambian en la medida de sus deseos o de acuerdo a las necesidades y
e%pectati'as, cambian de acuerdo a las circunstancias, moti'aciones u obli"aciones. (l
ser humano tiene un alto ni'el de conciencia0 es decir, tiene la capacidad de darse
cuenta de s*
mismo, de cmo y $u# piensa, de $u# y como hace las cosas0 por eso es capa& de re*rse
de s* mismo, de auto reprenderse, auto perdonarse, e%i"irse, ,ijarse propsitos
personales conocidos tan slo por s* mismo. (stos "rados de conciencia le permiten
cambiar de hbitos, de ideolo"*as, de comportamientos y de actitudes.
La educacin orientar esos cambios a,*n de lo"rar personas ms conscientes de s*
mismos, de mayor espiritualidad, mayor tolerancia y con'i'encia. (n este sentido la
educacin deber ser e%i"ente, pues, slo en la e%i"encia se da la calidad y, por otra
parte, se deber superar los errores $ue 'iene manejando de tiempo atrs y $ue los
considera 'lidos para ense3ar a pensar.
1.4 ALGUNOS ERRORES AL ENSEAR A PENSAR.
6entro de los errores $ue se han cometido tenemos/
1. creer $ue se ense3a a pensar, ense3ando lo $ue piensan otras personas. Los docentes
en este aspecto se circunscriben a tratar lo $ue han escrito o e%presado los "randes
pensadores o autores de obras dentro de un rea espec*,ica del saber, dndole un #n,asis
altamente si"ni,icati'o al carcter histrico. (n la medida $ue el estudiante se apropia
de esos planteamientos, se cree $ue aprendi a pensar, sin tener en cuenta $ue saber lo
$ue piensan otros no es si"no de poseer un "ran pensamiento. 4hora bien, no se ha de
desconocer $ue es un in"rediente $ue puede ayudar a mejorar los propios pensamientos.
7
-. 8tro aspecto considerado un error para el desarrollo del pensamiento es ense3ar
interpretaciones y s*ntesis completamente elaboradas. 4l respecto hay $ue considerar
$ue las interpretaciones y s*ntesis ayudan pro,undamente a $uien la elabora, no a
$uienes las conocen una 'e& elaboradas. La ejecucin de cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, es$uemas, ensayos, ,lujo"ramas, entre otros, permiten un "ran c)mulo de
cone%iones neuronales y asociaciones $ue se 'en re,lejadas en los resultados $ue se
presentan y, entre ms se realicen ms se desarrollar la habilidad para reali&arlos. Su
importancia peda""ica no estriba en conocer los resultados de otros sino en ejercitar
las capacidades y per,eccionar las habilidades al desarrollarlos. 5laro est $ue conocer
las s*ntesis de otros, da herramientas para plantear las propias soluciones y
elaboraciones.
.. 8tro error com)n $ue se comete en el campo educati'o es creer $ue ense3ar
in,ormacin es ense3ar todo lo $ue es posible ense3ar. (l $uehacer docente ha
ense3ado $ue por mucha in,ormacin $ue se entre"ue a los estudiantes, no es todo lo
$ue e%iste en torno a dicha temtica. (s este momento histrico las in,ormaciones
e%istentes en ocasiones desbordan las e%pectati'as y se corre constantemente el ries"o
de $uedar desactuali&ados. 4dems hay $ue ser consciente $ue tener in,ormacin, sea
esta en libros, dis$uetes o 56S, no es conocerla y menos apropiarse de ella
mentalmente. Por lo tanto, la posibilidad de ense3ar no radica en el objeto ,inal $ue se
desea captar, sino en el proceso de aprehensin, interpretacin, elaboracin y anlisis de
la in,ormacin e%istente.
La in,ormacin para $ue sea )til hay $ue introyectarla, lo"rarle aplicabilidad,
trans,ormarla y ponerla al ser'icio del desarrollo humano y social. 6esde otro n"ulo
habr*a $ue reconocer, $ue la inteli"encia de una persona no es directamente
proporcional a la cantidad de in,ormacin $ue maneje, pues, se puede esta ante una
persona altamente inteli"ente pero, desin,ormada y 'ice'ersa. Peda""icamente
hablando se $uisiera lo"rar la ,usin de las dos 'ariables0 es decir/ personas altamente
inteli"entes y muy bien in,ormadas.
7. 8tro error posible de cometer por los educadores en su a,n de contribuir al
desarrollo del pensamiento es considerar $ue los juicios colecti'os de la humanidad ya
establecidos son con,iables. 9uienes conocen de historia han descubierto $ue han sido
ms los errores, las ,alsedades, las manipulaciones $ue los aciertos tanto en las ciencias
consideradas e%actas como en las reli"iones, la pol*tica o las ciencias sociales.
4hora, el hecho de $ue la mayor*a de personas en torno a un asunto piense en
determinada ,orma, no $uiere decir $ue sea correcto o 'erdadero. Por eso, la educacin
pretender ,orjar personas con juicios 'lidos, coherentes con lo correcto, as* estos
:
juicios se opon"an al parecer de las mayor*as. (ste aspecto le demanda los docentes
altos ni'eles de con,ian&a y tolerancia a los juicios, cr*ticas y puntos de 'ista de los
estudiantes. +mplica ,ormar en la di'ersidad, en la pluralidad, en la con'i'encia
pac*,ica. (l error hay $ue admitirlo como una "ran realidad histrica, social y personal
y la educacin ha de conducir a descubrirlo, manejarlo y superarlo. 6e esta manera se
construye la 'ida y el ser humano se 'uel'e coherente con sus propios pensamientos sin
estar tan atormentado por el "ran ,antasma del error.
:. 8tro error $ue estn abocados a cometer los educadores es el de considerar $ue se
aprende mejor a ,ormular juicios aceptando los juicios de los dems o de la mayor*a. (s
un error creer $ue la mayor*a tiene la ra&n o $ue la mayor*a dispone con acierto. (n
muchas ocasiones la ra&n ha estado de parte de un indi'iduo o la 'erdad la pose*an
al"unos pocos, por ello no se puede claudicar, pues se le dar*a la oportunidad a la "ran
mayor*a de continuar en el error y a s* mismo de no a'an&ar hacia lo correcto sino de
inmiscuirse en el error de los dems.
4 tra'#s de la educacin se necesita ,ormar personas pensantes, anal*ticas, cuyos
criterios se acer$uen a la correcto o a la 'erdad0 no necesariamente a la concepcin de
la mayor*a, pues #sta no es "arant*a de $ue lo $ue concibe es lo mejor. Se necesita de
una personalidad madura $ue acepte el hecho de estar, en ocasiones, en contra de las
creencias de la mayor*a o $ue la mayor*a est en contra de s*. Pero, mientras se ten"a la
con'iccin de estar en lo correcto, sin do"matismos, imposiciones o estrecheces
mentales, se deber ar"umentar y de,ender la posicin. (n esta medida se estructura el
carcter, la personalidad y la ra&n.
;. 8tro error ,actible de cometer es el relacionado con el desarrollo del pensamiento a
tra'#s de acertar en la respuesta. 6ar respuestas e%actas y correctas parece ser $ue no
desarrolla del todo el pensamiento complejo en tanto $ue se limita a e'ocar lo
establecido y no deja campo a la heur*stica o la b)s$ueda de alternati'as plausibles. (l
pensamiento complejo se desarrolla en la medida $ue anali&a, construye, re,le%iona,
ju&"a, adapta los in"redientes constituti'os de un pensamiento.
1ipot#ticamente los j'enes muy disciplinados acad#micamente, $ue son estudiosos y
hacen sus tareas escolares, no necesariamente son los ms inteli"entes. (n este aspecto
inter'ienen una serie de 'alores $ue ponen a pensar a los educadores en torno a las
estrate"ias y procesos metodol"icos. Los docentes han de permitir la cr*tica, la
elaboracin de juicios, la ar"umentacin re,le%i'a, en esta medida se estar ,rente a
procesos $ue ense3an a pensar. La idea apunta a $ue no solamente se lean los libros y
se aprendan los datos y conceptos en #l e%presados, sino $ue la lectura 'aya ms all del
te%to escrito, se bus$ue la conte%tuali&acin, la adaptacin, la posicin cr*tica ,rente al
mismo. Las asi"naturas denominadas e%actas pareciesen $ue no permitiesen la
heur*stica, la apertura y la construccin de nue'os pensamientos0 sin embar"o, s* as*
;
,uese se estar*a ante el ,inal de esas disciplinas y, por el contrario, lo $ue se nota en el
mundo es la desaparicin y aparicin de en,o$ues y teor*as, nue'os descubrimientos,
ms in'entos, nue'os postulados0 lo $ue conduce a pensar sobre la e'olucin dinmica
de las disciplinas cient*,icas y no sobre su estatismo o an$uilosamiento.
1.5 RECOMENDACIONES PARA ALENTAR A PENSAR.
<rente a los errores antes tratados, se podr*an se3alar ahora, al"unos aspectos $ue
podr*an estar a tono con la intencin de colaborar con el desarrollo del pensamiento y se
continua tomando como base los conceptos emitidos por Louis Raths y Selma
Wassermann0 tales como/
1. Pensar no es adi'inar la respuesta $ue se desea. Pensar es lle"ar a un 'ector
resultante despu#s del anlisis, del cruce de relaciones de otros 'ectores, circunstancias
y consideraciones. 4l anali&arlas se puede lle"ar a tener pensamientos consecuentes
$ue a su 'e& den soluciones a problemas, ayuden a la toma de decisiones o a crear
respuestas correctas.
-. 8tro aspecto recomendable en este sentido es el de considerar $ue reproducir con
aserti'idad es un proceso mental in,erior. (s decir, $ue se pueden in,erir procesos
mentales superiores. =a se dijo $ue en la medida en $ue solo se trate de reproducir los
asertos, slo se e'oca, dejando por ,uera el concurso de las otras capacidades mentales.
4certar en el resultado de un problema matemtico, por ejemplo, no es aprehender el
proceso, ni comprender el por$u# de la aplicacin de teoremas en ese tipo de problemas.
La memoria es una "ran capacidad a desarrollar, a ejercitar y a poner en jue"o0 pero, s* a
esta capacidad se le a"re"a entendimiento y comprensin, trans,erencia y aplicacin, se
est, entonces, en el umbral de procesos mentales superiores.
5uando los estudiantes, ,rente a e%posiciones o e%menes, reproducen las ideas de un
autor, estn slo ante procesos de e'ocacin. S* le a"re"an juicios personales, cr*tica y
con,rontacin "eneran nue'os planteamientos, nue'as in,erencias, estn entonces,
,omentando sus capacidades mentales.
.. 8tra re"la $ue podr*a considerarse es la relacionada con reelaborar y a"re"ar a un
material con el nimo de lo"rar procesos mentales superiores. +mplica "estionar 'alores
a"re"ados al material en cuestin, poner en jue"o la creati'idad y la ima"inacin al
adicionar o sustraer elementos sin temor a errar.
Reproducir no es su,iciente para hacerse cada 'e& ms capa&. (n el proceso ,ormati'o
hay $ue aceptar las opiniones, las ca'ilaciones, las propuestas conceptuales e incenti'ar

para su respecti'o anlisis y superacin. Procesos como la may#utica son altamente

si"ni,icati'os cuando se desea ayudar a desarrollar el pensamiento de los estudiantes,
puesto $ue la "ama de pre"untas relacionadas con los por$u#, los cmo y las hiptesis
empujan a una re,le%in ms pro,unda sobre los ejes temticos o problemati&adores.
7. 5ontinuando con esta e%posicin, se puede aludir a la si"uiente re"la/ lo $ue se
piensa es muy di,erente a lo $ue se recuerda. >o ol'idemos $ue el recuerdo es
,undamental para el desarrollo del pensamiento, pero no es su,iciente, ni lo )nico $ue
hay $ue en,ati&ar. Para decisiones di,*ciles se necesita al"o ms $ue recordar ci,ras,
datos o hechos. Para armar una teor*a se necesita al"o ms $ue recordar principios
,ilos,icos. (l pensamiento es al"o ms $ue memoria. La ,antas*a es una capacidad
tan importante como la deduccin o la s*ntesis. Por ello, cada una de las capacidades
mentales debern ponerse en jue"o para, realmente, tener seres humanos pensantes.
:. 8tra re"la a la $ue podr*a acudirse es a la $ue e%presa $ue los procesos mentales no
son sinnimos de l"ica, m#todo cient*,ico o pasos para resol'er problemas. Pensar no
siempre es tener l"ica o coherencia. La misma ciencia no siempre lle"a a
conclusiones 'lidas basada en procedimientos objeti'os, l"icos y secuenciales. (l
serendipiti, las iluminaciones repentinas han estado siempre a la orden del d*a en los
procesos cient*,icos.
La ima"inacin y la creati'idad jue"an un papel ,undamental0 los sue3os son otra
realidad mental de las personas pensantes. (l pensamiento al"or*tmico no siempre es
aplicable en la 'ida cotidiana, acad#mica o cient*,ica. (n la 'ida del ser humano se dan
muchos procesos al"or*tmicos, pro tambi#n se dan muchos procesos heur*sticos, muchas
trans,erencias aparentemente incone%as. 4 'eces la racionalidad impide el
acercamiento a aspectos ,actibles, pero en el campo de la in'enti'a si se da la ilo"icidad
y la incoherencia.
;. 8tra re"la a considerar es a$uella $ue podr*a e%presarse en los si"uientes t#rminos/
>o por$ue demande mayor e%i"encia se dejar de pensar abiertamente. ?ener apertura
mental implica pensar desde di'ersos en,o$ues, desde di'ersos conte%tos tericos o
reales, es ,alsear las conclusiones con,rontndolas en otros es$uemas tericos. (s
considerar todos los ,actores inter'inientes o subyacentes en el ,enmeno $ue se
anali&a. 1acer esto, ob'iamente, demanda de mayores es,uer&os, pero justamente, en
ese es,uer&o es donde radica el desarrollo del pensamiento. (l es,uer&o de clasi,icar los
aspectos positi'os y ne"ati'os, los e%ternos y los internos, las causas y las
consecuencias, lo concreto y lo abstracto0 en ,in, poner en jue"o las capacidades para
no contentarse con las primeras respuestas $ue se puedan concebir, pues #stas, en
de,initi'a, son las menos elaboradas.
@
. 8tra re"la $ue podr*a tenerse en cuenta es a$uella $ue en,ati&a $ue slo los ejercicios
desarrollan los procesos del pensamiento. (sto implica darle a la prctica el
prota"on*smo $ue le es debido en el desarrollo del pensamiento. (s brindarle la
oportunidad a los educandos de aplicar sus capacidades para $ue se desarrollen a tra'#s
del uso y de su ejercitacin. 4s* como se desarrollan las destre&as ,*sicas slo
trabajndolas, as* slo se desarrollan las habilidades mentales ejercitndolas.
(ntonces, hay $ue darle #n,asis a ambientes y a acti'idades $ue ,aciliten y propicien la
puesta en marcha de procesos mentales. Socialmente hay $ue desarrollar la capacidad
de espera, pues los resultados no se hacen tan"ibles a corto pla&o. ?al 'e&, en los
ambientes educati'os no podrn medirse o e'aluarse resultados donde se apli$uen
procesos mentales superiores a casos reales si"ni,icati'os, pero, s* podrn "enerarse
ambientes sustitutos, simulados, donde se realicen acti'idades complejas. (n esta
medida se construye sociedad, se construyen personas.
1.6 OPERACIONALIZACION DEL PENSAMIENTO PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS BSICAS.
8peracionali&ar el pensamiento es catalo"arlo y crear acciones ,ormati'as $ue
desarrollen capacidades especiali&adas. (n otras palabras, es tomar las capacidades
humanas como re,erentes para las acti'idades de ense3an&a, aprendi&aje y e'aluacin.
Si como operaciones del pensamiento se tiene, por ejemplo/ obser'ar, comparar,
hipoteti&ar o clasi,icar, #stas se con'ierten en acti'idades o estrate"ias $ue permitan la
e%periencia y puesta en marcha de esa capacidad $ue se $uiere ,omentar.
+ndependientemente del mdulo de ,ormacin o asi"natura o del tema de la clase, la
intencin peda""ica es desarrollar capacidades en cada uno de los estudiantes durante
la cotidianidad del $uehacer peda""ico0 plani,icar, desarrollar el curr*culo, e'aluar de
acuerdo a las capacidades $ue se desean desarrollar y ,omentar, son actualmente la
intencionalidad re,erida.
Los ya mencionados autores Raths y Wassermann, presentan una lista de operaciones
del pensamiento, $ue si bien no es completa dan una clara idea de hacia donde debemos
en,ilar los es,uer&os de la educacin. (lla es/ obser'ar, comparar, clasi,icar, hipoteti&ar,
suponer, criticar, ima"inar, or"ani&ar, resumir, codi,icar, interpretar, resol'er problemas
y tomar decisiones, pudi#ndosele a"re"ar a ella/ proponer y ar"umentar.
C!"#$#$% +mplica inducir al estudiante a precisar semejan&as, di,erencias y
similitudes ya sea por la '*a de los hechos o de la contemplacin para establecer
interrelaciones.
9
R&'(!)$% (s "uiar al estudiante para $ue estable&ca de modo bre'e o condensado, la
sustancia de los presentado y replantee la esencia del asunto, de la idea o ideas
centrales. (s permitirle hacer concisiones sin omisiones de los puntos importantes.
O*'&$+#$% (s orientar al estudiante para $ue descubra cosas, para $ue desarrolle la
admiracin y reaccione ante lo $ue le presenta el mundo, la realidad o lo estudiado. (s
permitirle 'er, reparar, percibir y a partir de ello desarrollar criterios discriminati'os.
C,#')-).#$% (s orientar al estudiante para $ue distribuya cosas, a"rupe con,orme a
ciertos principios, pon"a en orden la e%istencia, contribuya a dar si"ni,icado a la
e%periencia, analice, sintetice y apli$ue cate"or*as.
I/0&$"$&0#$% (s conducir al estudiante a procesos mediante los cuales de o e%trai"a
ciertos si"ni,icados de sus e%periencias. Re$uiere $ue cali,i$ue, aporte pruebas,
transmita con'iccin, e%pli$ue sus si"ni,icados y demuestre la comprensin $ue ha
desarrollado.
F$!(,#$ .$10).#'% (s crear e%periencias $ue le permitan al estudiante emitir juicios,
anali&ar, e'aluar se")n principios y normas impl*citos o e%pl*citos en las ase'eraciones.
+mplica se3alar con ar"umentos puntos positi'os, ne"ati'os o interesantes. (s darle la
oportunidad de ,undamentar sus propios juicios y 'aloraciones.
B2'3(&4# 4& '("').)/&'% +mplica una serie de acti'idades $ue le permitan al
estudiante suponer, entendiendo $ue un supuesto es al"o $ue se da por sentado y
e%istente, $ue puede ser cierto probablemente cierto0 ,also o probablemente ,also. Los
supuestos aparecen impl*citos en muchas respuestas y el estudiante debe ser consciente
de ello.
I!#5)/#$% (s contribuir con los estudiante para $ue se ,ormen idea de al"o no
presente, a $ue perciban mentalmente al"o no enteramente e%perimentado. +mplica
permitirles crear, ,orjar libremente im"enes mentales, dejar atrs lo prosaico y culti'ar
lo nue'o y di,erente.
R&(/)$ 6 $5#/)7#$ 4#0'% 5onsiste en darle la oportunidad al estudiante de hacer
trabajos independientes, "enerados por la curiosidad y alimentado por sus propias
pre"untas e in'esti"aciones. Son un 'erdadero reto pues, le implica planear, reco"er
datos, or"ani&arlos, hacer in,ormes, presentarlos y sustentarlos.
F$!(,#$ 8)"90&')' / (s permitirle al estudiante enuncia propuestas, posibles
soluciones a problemas planteados. +mplica suponer sobre las soluciones, los estados de
1A
las cosas, relati'as a ,uentes de datos, o acerca del tiempo para hacer trabajos, o sobre la
disponibilidad de recursos, o sobre los 'alores en jue"o.
A",).#$ 8&.8' 6 "$)/.)")' # /(&+#' ')0(#.)/&'% +mplica los desa,*os $ue a,ronta el
estudiante para hacer )til ciertos principios, re"las, "enerali&aciones o leyes. Para
resol'er situaciones aplicando conceptos y "enerali&aciones o trans,erir aplicaciones de
un conte%to a otro.
T!#$ 4&.)')/&'% (s impeler al estudiante para $ue a ms de aplicar hechos y
principios atienda a los 'alores para decidir. Las situaciones planteadas deben
permitirle la construccin, 'i'encia y consecuencia de las decisiones personales y
colecti'as.
D)'&:#$ "$6&.0' 8#.&$ )/+&'0)5#.)/&'% (s en,rentar al estudiante a reali&ar tareas
de lar"o alcance, puesto $ue por lo com)n, un proyecto en'uel'e muchas acti'idades
di,erentes0 tales como/ planear, or"ani&ar, seleccionar, ejecutar, reco"er in,ormacin,
clasi,icar, tabular, or"ani&ar, redactar, presentar, e'aluar, decidir. Su complejidad le
permite poner en jue"o muchas ,acultades mentales.
C4)-).#$% (s acrecentar la responsabilidad del estudiante con respecto a su propio
pensamiento a tra'#s de sus trabajos escritos. +mplica hacerle caer en la cuenta de
"eneralidades, dualidades, cali,icati'os, 'aloraciones, atribuciones innecesarias.
P$"/&$% (s ,acilitarle al estudiante la e%periencia de e%poner sus propias ideas, de
'encer sus miedos a la participacin y a cometer errores. +mplica la satis,accin de ser
escuchado, ser tenido en cuenta y sentirse part*cipe de un "rupo.
A$5(!&/0#$% (s darle la oportunidad al estudiante de e%plicar su propio pensamiento,
de recabar en el pensamiento de otros para construir su propio discurso. +mplica darle la
oportunidad de de,ender sus ideas en ,orma coherente y demostrati'a. (s con,rontar sus
ideas con la de los dems aceptando los juicios ms racionales, con'incentes y
autori&ados por la ciencia.
1.; LA RACIONALIDAD Y LAS COMPETENCIAS BASICAS.
(n el desarrollo intelectual del ser humano no se podr soslayar los concerniente a la
racionalidad, puesto $ue es una de las caracter*sticas esenciales de #ste, uno de sus
ras"os distinti'os $ue implica la aplicacin de la l"ica a los pensamientos, in,erencias
y comportamientos. La racionalidad est contemplada tanto dentro de las operaciones
del intelecto como del comportamiento "eneral y espec*,ico0 de ah* $ue se hable de,
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conductas racionales cuando imperan en ella los 'alores reconocidos por la sociedad y
hay coherencia entre la ideolo"*a social y la actitud indi'idual, "uardando, por supuesto,
las connotaciones de edad, ambiente, y cultura. Por el contrario, el comportamiento de
una persona se puede considerar irracional cuando la conducta adoptada aparentemente
no tiene l"ica, no tiene coherencia, no rima la ideolo"*a social con sus 'alores
impl*citos y el comportamiento e%presado.
Se concibe $ue la racionalidad permite la construccin de teor*as, conceptos, juicios y
de,iniciones0 es decir, $ue sin el ,uncionamiento de las capacidades co"niti'as, la
racionalidad no se dar*a. Por consi"uiente, en ella se pone en jue"o la obser'acin, el
anlisis, la s*ntesis, la deduccin y dems capacidades intelectuales y co"niti'as. Las
personas $ue por al"una ra&n no operen sus capacidades co"niti'as, ob'iamente, no
son del todo racionales. ('aluar, por ejemplo, es una capacidad $ue le permite a la
persona 'alorar las condiciones del conte%to y del entorno para asumir una actitud
ajustada e inte"rada.
(n este aspecto, los interlocutores podr*an, entonces, a,irmar $ue hay comportamientos
donde imperan ms los sentimientos $ue la ra&n y, en este sentido, habr*a $ue
considerar $ue esto es una "ran realidad humana. 9ue los sentimientos no siempre
obedecen a la ra&n o mejor, se podr*a a,irmar $ue hay una racionalidad a,ecti'a $ue no
es directamente coherente con la racionalidad co"niti'a. Por ejemplo/ el hecho de $ue
en la mayor*a de las sociedades actuales se considere la con,ormacin de parejas
estables y permanentes para la estructuracin ,amiliar, habr*a $ue aceptar $ue es un
producto de la racionalidad co"niti'a, de la l"ica social ms $ue de los sentimientos
indi'iduales.
(n esta construccin cultural, la educacin ha tra'#s de las instituciones sociales ha
cumplido un papel preponderante al ,orjar esta ideolo"*a como 'lida y a)n como
'erdadera. 5onsiderar s* este comportamiento es correcto o no, ya es un mbito moral
$ue entra a ju&"ar y escapa, por lo tanto a lo $ue se desea plantear en estas l*neas, puesto
$ue lo correcto no siempre es lo 'erdadero, sino lo 'lido y, la 'alide& depende de las
dimensiones espacio temporales y culturales, entre otros aspectos.
Los sentimientos, racionales o no, son reales, hacen parte de la e%istencia humana y esto
permite concebir $ue hay muchos actos humanos irracionales, pero no por ello, menos
'lidos o menos reales. Buchos acontecimientos en la historia de la humanidad han
sido productos de la irracionalidad0 tales como/ las "uerras, al"unas normas sociales,
al"unos sistemas econmicos, al"unos tratamientos culturales o al"unos productos
tecnol"icos.
1ay racionalidad cuando hay la aplicacin del pensamiento l"ico. 9ue #ste sea o no
compatible con el sentir social, reli"ioso o moral es otro aspecto. La racionalidad est
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presente en la planeacin de lo incorrecto, o incluso de lo cali,icado como malo. (n la
medida en $ue se hacen in,erencias deducti'as o inducti'as, se sacan conclusiones
acordes con las premisas y enunciados se da la racionalidad. Lo $ue hay $ue tener en
cuanta es $ue no todos los actos y pensamientos humanos son racionales y esta es una
'erdad a considerar en la ,ormacin y desarrollo del ser humano.
(n la construccin de las teor*as y sistemas e%plicati'os de la realidad, la racionalidad
est presente0 pero, esta tambi#n lo est en el sentido com)n, en la cotidianidad, en los
comportamientos interacti'os. 6e ah* $ue sea necesario propender por el desarrollo de
la racionalidad para $ue la cotidianidad sea ms coherente, menos a&arosa, menos
il"ica y, por consi"uiente, la con'i'encia humana ms placentera y menos estresante.
5laro est $ue la racionalidad es slo un aspecto a considerar en los actos educati'os
$ue apuntan al desarrollo inte"ral del ser humano, no es el )nico. 4nali&ar cada uno de
estos aspectos, contribuyen a comprender lo $ue se ha denominado competencias
bsicas y, en este conte%to, habr*a $ue pre"untarse C5undo un pensamiento racional es
competenteD, C$u# implica ser competente racionalmenteD, Ccul es el papel de la
educacin en el desarrollo de la racionalidadD. 1ay $ue tener en cuenta $ue en el
conte%to de las competencias, la racionalidad debe aplicarse, ponerse en prctica y
e'aluarse. Las personas deben demostrar su dominio de la racionalidad y su uso, no de
manera potencial sino real.
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