Realme Comunicação Cientifica

Belo Horizonte | Minas Gerais | Brasil
COMUNICAO CIENTFICA
a n a i s

XXVI REUNIO LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA
23 a 28 | Julho | 2012
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Minas Gerais | Brasil
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SUMRIO
ESPACIO EMERGENTE EN INVESTIGACIN MATEMTICA ................................................. 1
ALTERNATIVA METODOLGICA PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD
DEMOSTRAR IGUALDAD DE TRINGULOS ............................................................................. 4
LA FORMACIN DEL MDICO GENERAL MEDIANTE LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS MATEMTICOS....................................................................................................... 7
GRUPOS DE ESTUDO: UMA PROPOSTA PARA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES ................................................................................................................................ 10
ANLISIS DE LA PRCTICA DEL PROFESOR DE MATEMTICAS DE
SECUNDARIA. UN ESTUDIO DE CASO ..................................................................................... 11
PESQUISA BIBLIOGRFICA: O CASO DA MATRIZ HESSIANA DE UMA FUNO
REAL DE VRIAS VARIVEIS .................................................................................................... 14
A ENGENHARIA DIDTICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO NAS AULAS DE
MATEMTICA EM TURMAS DE PROEJA ................................................................................. 17
ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS PLANTEADOS EN LA
PRUEBA PISA ................................................................................................................................. 20
DISTRIBUCIONES CENTRADAS Y UNIFORMES: UNA INTRODUCCIN EN LA
EDUCACIN ESPECIAL ................................................................................................................ 23
CONOCIMIENTO MATEMTICO PARA LA ENSEANZA: EL CASO DE LA
FORMACIN DE PROFESORES Y LA DERIVADA ................................................................... 28
ENSEANZA Y COMPRENSIN FORMAL DE LAS TABLAS DE CONTINGENCIA ........... 31
ANLISIS Y TIPIFICACIN DE ERRORES EN LGEBRA COMETIDOS POR LOS
ESTUDIANTES INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD ............................................................. 35
COMPETENCIA PROFESIONAL DE PROFESORES DE SECUNDARIA EN LA
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS DE LOS ALUMNOS ................ 38
UN REPORTE DE LA INVESTIGACIN: CONSTRUCCIN COGNITIVA DE LOS
CONCEPTOS ESPACIO VECTORIAL R
2
Y R
3
DESDE LA TEORA APOE ............................. 41
CURVAS PARAMETRIZADAS: ATIVIDADES ENVOLVENDO A VISUALIZAO
DOS CONCEITOS DO CLCULO ................................................................................................. 45

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LA COMBINATORIA EN LIBROS DE TEXTO DE MATEMTICA DE EDUCACIN
SECUNDARIA EN ESPAA .......................................................................................................... 48
RELAO INSTITUCIONAL ESPERADA PARA O ENSINO DA NOO DE
FUNO NO BRASIL E AS DIFICULDADES DE IMPLEMENTAO ................................... 51
PRAXEOLOGIAS EXISTENTES PARA O ENSINO DA NOO DE FUNO
QUADRTICA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO NO BRASIL ............................... 54
ESPAO DE APRENDIZAGEM DIGITAL: O APRENDER A APRENDER POR
COOPERAO ................................................................................................................................ 57
IDEAS DE PROBABILIDAD EN LUGARES GEOMTRICOS SIMPLES:
EXPLORACIN CON ESTUDIANTES DE BACHILLERATO TECNOLGICO ...................... 60
EL USO DE FIGURAS DE ANLISIS EN ESCENARIOS NO ESCOLARES. SU
INFLUENCIA EN EL AULA DE MATEMTICA ........................................................................ 64
LA ELECCIN DE LA CARRERA DE PROFESORADO DE MATEMTICA:
MOTIVOS Y EXPECTATIVAS ...................................................................................................... 67
PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS POR NIOS MIXTECOS DE PRIMARIA AL
RESOLVER PROBLEMAS ARITMTICOS ................................................................................. 70
A GEOMETRIA EM CURSOS DE PEDAGOGIA BRASILEIROS: REFLEXO A
PARTIR DA ANLISE DE DUAS REALIDADES ........................................................................ 73
FORMAO, PRTICA E MODOS DE PENSAR DE PROFESSORES: UMA
ANLISE DE TESES E DISSERTAES EM EDUCAO MATEMTICA ........................... 76
LA MODELACIN MATEMTICA Y LA ENSEANZA DE LAS CNICAS ......................... 79
APROPRIAO DE TECNOLOGIA POR UMA PROFESSORA DOS ANOS INICIAIS
NUM GRUPO DE ESTUDOS DE GEOMETRIA ........................................................................... 82
DIFICULDADES DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMTICA NA
CONVERSO DE REGISTROS SEMITICOS EM GEOMETRIA ANALTICA ...................... 85
RELAO CTS EM UMA ATIVIDADE DE MODELAGEM MATEMTICA .......................... 88
PROMOVENDO A EDUCAO MATEMTICA CRTICA NO ENSINO DE
MATEMTICA POR MEIO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO. ............................................................................................................................ 91
APRENDER A ENSEAR MATEMTICAS DESDE LA PLANIFICACIN ............................ 94

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EL XITO Y EL FRACASO COMO CONSTRUCCIONES SOCIOCULTURALES EN
UN CURSO DE LGICA ................................................................................................................ 97
FACTORES ASOCIADOS A UNA EVALUACIN ACADMICA EN LA
ENSEANZA DE MATEMTICA: HERRAMIENTA ESTRATGICA PARA
INCREMENTAR LA CALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ........................ 100
LA ELIPSE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORA DE LOS MODOS DE
PENSAMIENTO ............................................................................................................................. 103
INIBIO INTELECTUAL NA MATEMTICA: INTERCONEXES ENTRE
PSICANLISE E NEUROPSICOLOGIA ..................................................................................... 106
TEXTOS INSTRUCCIONALES: SU NATURALEZA, FUNCIN E IMPLICANCIAS
EN LA FORMACIN EFECTIVA DE PROFESORES DE MATEMTICA ............................. 109
INVENCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS POR ESTUDIANTES CON
TALENTO MATEMTICO: UN ESTUDIO EXPLORATORIO ................................................. 112
ENFOQUE METODOLGICO EN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE
CONCEPTOS MATEMTICOS USADOS POR ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE
INGENIERA CIVIL ...................................................................................................................... 115
ELEMENTOS DE LA COMBINATORIA EN LA EDUCACIN PRIMARIA ......................... 118
EL PROCESO DE IDEALIZACIN DE UNA ESTRATEGIA BSICA DE
COMPARACIN DE REAS ....................................................................................................... 121
IMPORTANCIA DEL MODELO SITUACIONAL EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS DE MATEMTICA ESCOLAR: EL CASO DE LA SITUACIN EL
RBOL CADO ............................................................................................................................ 124
EJERCICIO O PROBLEMA; LO DEFINE QUIEN LO RESUELVE........................................... 127
EL IMPACTO DE INTERACCIN DIALGICA EN EL CONTEXTO DE
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DEL LENGUAJE ALGEBRAICO. ..................................... 130
MODELOS CONCRETO DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y
COMUNICACIN. ........................................................................................................................ 131
EVALUACIN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO.
UN ESTUDIO CON SITUACIONES QUE INVOLUCRAN LA INTEGRAL DE UNA
FUNCIN ....................................................................................................................................... 133
EL USO DE ESTRATEGIAS EN LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE ............... 136
PROCESOS DEDUCTIVOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ...................................... 138

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LENGUAJE MATEMTICO Y VALIDACIN EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS ........................................................................................................................ 141
EL PROCESO DE VERIFICACIN EN EL ESQUEMA DE VALIDACIN ............................ 144
EL SIGNIFICADO DEL OBJETO MATEMTICO PROPORCIONALIDAD. SU
ORIGEN Y DESARROLLO .......................................................................................................... 146
LA EVALUACIN COMO OPORTUNIDAD DE MEJORA PARA LOS SEMINARIOS
REPENSAR .................................................................................................................................... 149
SISTEMA DE TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD
RESOLVER PROBLEMAS GEOMTRICOS CONTEXTUALES. ............................................ 151
POTENCIANDO EL PENSAMIENTO MATEMTICO EN ESTUDIANTES DE LA
MEDIA ACADMICA, CON EL USO DE SITUACIONES CONCRETAS DEL
CONTEXTO SOCIOCULTURAL ................................................................................................. 154
ERRORES DE LOS ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO FRENTE ALTRABAJO
CON FUNCIONES LINEALES ..................................................................................................... 157
ESTUDIO DE CASOS DESDE UN ENFOQUE SOCIOEPISTEMOLGICO SOBRE
FORMACIN INICIAL DE PROFESORES ................................................................................. 160
DIFERENTES PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS DE LA INTEGRAL DEFINIDA ........ 163
DEMOSTRACIONES Y CONSTRUCCIONES ELABORADAS POR ESTUDIANTES
DE PROFESORADO A PARTIR DE UNA CLASIFICACIN PARTICIONAL DE
CUADRILTEROS ....................................................................................................................... 166
TEMAS DE INTERESSE NO CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO MDIO ......... 169
A ETNOMATEMTICA HUMANIZANDO O ENSINO DE MATEMTICA .......................... 172
ESTUDIO SOBRE EL TRATAMIENTO GRFICO Y ALGEBRAICO DE
ECUACIONES DIFERENCIALES Y SUS SOLUCIONES, UN CASO DE PRIMER
ORDEN ........................................................................................................................................... 175
SHOW DO MILHO MATEMTICO: UM JOGO EDUCATIVO ............................................. 178
CONSTRUCCIN Y LECTURA DE TABLAS Y GRFICOS ESTADSTICOS EN
TESIS DE LA LICENCIATURA DE PSICOLOGA EDUCATIVA DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL ............................................................................. 181
PROBLEMAS RUTINARIOS Y NO RUTINARIOS EN EDUCACIN SECUNDARIA .......... 184

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NUEVAS HERRAMIENTAS EN EL AULA VIRTUAL PARA LA ENSEANZA DEL
CLCULO EN UNA FACULTAD DE ECONOMA ................................................................... 187
BROAD-WP: INFRAESTRUTURA BASEADA EM ONTOLOGIAS, WORKFLOW E
OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A COMPOSIO DE CONTEDOS
EDUCACIONAIS ........................................................................................................................... 190
REFLEXOES SOBRE AS CONCEPES DE EDUCAO MATEMTICA
PRESENTES EM FUTUROS PROFESSORES DE MATEMTICA .......................................... 193
PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE
FUNCIONES MATEMTICAS CON EL APOYO DEL SOFTWARE MATGRAF .................. 195
UTILIZACION DE TIC EN LA ENSEANZA DEL ANLISIS MATEMTICO
(MODALIDAD B-LEARNING) .................................................................................................... 198
PERCEPES DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE RESULTADOS DE
AVALIAES EXTERNAS ......................................................................................................... 201
DESARROLLO HISTRICO-EPISTEMOLGICO DE LA DERIVADA DE UNA
FUNCIN ....................................................................................................................................... 204
O ENSINO DA MATEMTICA NAS ESCOLAS NO INCIO DA COLONIZAO
ALEM NO RIO GRANDE DO SUL ........................................................................................... 207
FORMAO CONTINUADA E UMA ABORDAGEM EXPLORATRIO-
INVESTIGATIVA SOBRE GEOMETRIA ESPACIAL DE POSIO ....................................... 210
PENDIENTE DE LA RECTA EN EL PLANO: ANTECEDENTES PARA SU
ENSEANZA EN EL BACHILLERATO TECNOLGICO ........................................................ 213
CONSTRUCCIONES MENTALES DE LO ALEATORIO Y LO DETERMINISTA A
PARTIR DE LA REGRESIN LINEAL ....................................................................................... 217
EL VIDEO TUTORIAL COMO ALTERNATIVA DIDCTICA EN EL REA DE
MATEMTICAS ........................................................................................................................... 220
GEOMETRA DINMICA: DE LA VISUALIZACIN A LA PRUEBA. ................................. 223
EMPLEO DE MLTIPLES REPRESENTACIONES PARA FORTALECER EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS .......................................................... 226
SISTEMA DE TRABAJOS INDEPENDIENTES PARA EL APRENDIZAJE DEL
CLCULO EN LA CARRERA INGENIERA EN CIENCIAS INFORMTICAS ..................... 229
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEANZA DE ECUACIONES
LINEALES CON UNA INCGNITA ........................................................................................... 232

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LA FUNCIN CUADRTICA A TRAVS DE LA MODELACIN MATEMTICA EN
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO ........................................................................................ 234
LA MATEMTICA ASISTIDA POR SOFTWARE DE CDIGO ABIERTO. ......................... 237
EFICACIA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE OPTIMIZACIN POR
ESTUDIANTES DE INGENIERIA ............................................................................................... 240
FOMENTANDO EL PENSAMIENTO CRTICO DESDE EL AULA ESTADSTICA.
UNA PROPUESTA DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE ........................................................ 243
UMA INTERPRETAO DOS CONHECIMENTOS DE LICENCIANDOS EM
MATEMTICA PARA ENSINAR NOES CONCERNENTES S
DEMONSTRAES E PROVAS NA EDUCAO BSICA .................................................... 246
PROJETO RIVED E O TRABALHO COLETIVO NO PROCESSO DE ELABORAO
E IMPLEMENTAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM .................................................... 249
PRTICAS PEDAGGICAS PARA A CONSTRUO DO CONCEITO DE NMERO:
O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS DO ARQUIVO LUCLIA BECHARA SANCHEZ? ........ 252
POSSIBILIDADES DE AMPLIAO METODOLGICA COM A UTILIZAO DO
SOFTWARE GEOGEBRA NO ENSINO DE GEOMETRIA NA EDUCAO BSICA .......... 255
A RESOLUO DE PROBLEMAS NA FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMTICA NA EDUCAO BSICA: UM ESTUDO A PARTIR DOS
TRABALHOS APRESENTADOS NO ENEM/2010 ..................................................................... 258
ANLISE DOS POSSVEIS IMPACTOS NA FORMAO CONTINUADA DO
PROFESSOR DE MATEMTICA ................................................................................................ 261
ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS NA CONCEPO EPISTEMOLGICA DO
PROFESSOR DO ENSINO MDIO NAS ESCOLAS PBLICAS NA REGIO DO
PONTAL NO TRINGULO MINEIRO ........................................................................................ 264
FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA NA EDUCAO
BSICA: UM ESTUDO SOBRE AS INICIATIVAS GOVERNAMENTAIS NO
MUNICPIO DE ITUIUTABA/MG ............................................................................................... 267
LA DECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: UN MEDIO PARA
EL ANLISIS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR ................................... 270
IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LA ACCION DEL DESPEJE Y LA
SUSTITUCIN NUMRICA EN LA INTERPRETACIN Y SOLUCIN DE
SITUACIONES PROBLEMICAS. ................................................................................................. 273
SOBRE SURPRESAS EM UM TEXTO MATEMTICO MULTIMODAL ................................ 276

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HERRAMIENTA INTERACTIVA EN LA COMPRENSIN DEL LMITE DE UNA
FUNCIN ....................................................................................................................................... 279
RECURSOS DIDCTICOS: UN APOYO EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS MATEMTICAS ............................................................................................ 281
NEUROCINCIAS NA EDUCAO MATEMTICA ............................................................... 284
EL CONCEPTO DE FRACCIN EN SITUACIONES DE MEDICIN, DIVISIN Y LA
RELACIN PARTE-TODO CON ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR................ 287
CONSTRUO DE CONCEITOS GRFICOS COM O AUXLIO DO SOFTWARE
OPEN OFFICE CALC: UMA EXPERINCIA NAS SERIES FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL .......................................................................................................................... 290
UTILIZANDO AS TIC EM ESTUDOS DE RECUPERAO COM O CONTEDO DE
FRAES ....................................................................................................................................... 293
SABERES DE PROFESSORES DE MATEMTICA DA EDUCAO BSICA NA
PERSPECTIVA DA CYBERFORMAO ................................................................................... 296
AS ESCOLAS JESUTAS NA REGIO SUL DO BRASIL NOS SCULOS XIX E XX E
SUAS CONTRIBUIES PARA O ENSINO DA MATEMTICA ............................................ 299
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ANOS INICIAIS E A (RE)
CONSTRUO DE CONCEITOS COM GEOMETRIA DINMICA ........................................ 302
O VDEO COMO RECURSO VISUALIZAO MATEMTICA.......................................... 306
UMA ABORDAGEM INCLUSIVA PARA TRANSFORMAES GEOMTRICAS: O
CASO DE ALUNOS CEGOS......................................................................................................... 309
LA UTILIZACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES Y HBITOS NECESARIOS PARA ABORDAR LAS INTEGRALES
MLTIPLES DURANTE EL ESTUDIO INDIVIDUAL .............................................................. 312
COMPRENSIN DEL LENGUAJE ALGEBRAICO DE ECUACIONES DE PRIMER
GRADO........................................................................................................................................... 315
TRANSFORMACIONES LINEALES. UNA MIRADA DESDE LA TEORIA APOE. ............... 319
PRTICA DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA E A UTILIZAO DE
RECURSOS TECNOLGICOS ..................................................................................................... 322
INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LOS PROCESOS ESTOCSTICOS EN
CARRERAS DE GRADO DE INGENIERA ................................................................................ 325

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ENSINO MDIO: UM OLHAR SOBRE O CURRCULO DE MATEMTICA NA
PERSPECTIVA DE REPRESENTAES SEMITICAS ........................................................... 328
SI ES POSIBLE PARTICIPAR EN LA PRODUCCINDE UN TEOREMA .............................. 331
LA FORMACIN DE VALORES DESDE EL CONTENIDO DE LAS ASIGNATURAS
MATEMTICA 1 Y MATEMTICA 2 ........................................................................................ 335
ANLISE DE VDEOS, EXPERIMENTO PILOTO NO CONTEXTO B-LEARNING .............. 338
INTERAO ENTRE EDUCADORES MATEMTICOS EM UM AMBIENTE
VIRTUAL: CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE ............................................... 340
LA RESIGNIFICACIN DEL CONCEPTO DE PLANO. UN ENFOQUE
SOCIOEPISTEMOLGICO .......................................................................................................... 343
LAS NOCIONES MATEMTICAS COMO UN ELEMENTO ARTICULADOR EN LA
DIDCTICA ................................................................................................................................... 346
REFERENCIAS ESPACIALES EMPLEADOS PARA LA REFLEXIN ................................... 349
GRUPO DE ESTUDOS: PROFESSORES DE MATEMTICA INVESTIGANDO O USO
DE SOFTWARE NO ENSINO DE FUNES TRIGONOMTRICAS ...................................... 352
LA INTEGRACIN CONCEPTUAL EN CLCULO Y EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS MATEMTICAS ............................................................................................ 355
SUPERFCIES ESFRICAS: UMA PROPOSTA DE ENSINO COM O AUXLIO DE
UM AMBIENTE DE GEOMETRIA DINMICA......................................................................... 358
LA ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DEL LGEBRA LINEAL EN LA UCI............ 361
LA ECOLOGA DE LOS SIGNIFICADOS DE LOS OBJETOS MATEMATICOS
INTERVINIENTES Y SU RELACIN CON LAS DIFICULTADES PRESENTES EN
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS A TRAVS DE ECUACIONES
DIFERENCIALES .......................................................................................................................... 364
ALGUNAS DIFICULTADES EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS CON
DERIVADAS .................................................................................................................................. 367
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CRIPTO - ARITMTICA EN PRIMARIA .................... 370
ENSEANZA Y COMPRENSIN DE LA RECTA COMO LUGAR GEOMTRICO EN
EL BACHILLERATO TECNOLGICO ....................................................................................... 374

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LUGAR GEOMTRICO Y LA RECTA EN EL PLANO: ANTECEDENTES PARA SU
ENSEANZA EN EL BACHILLERATO TECNOLGICO ........................................................ 377
GENERALIZACIN EN EL ESTUDIO DE FUNCIONES LINEALES ...................................... 381
UNA APLICACIN PRCTICA DE LA ECUACION DIFERENCIAL LINEAL
ORNINARIA: EL CASO DEL PASTEL. ...................................................................................... 383
UNA DESCOMPOSICIN GENTICA DE LA REGLA DE LA CADENA .............................. 386
NECESIDADES DE FORMACIN EN INVESTIGACIN. ALGUNAS ACCIONES
PARA SU DETERMINACIN ...................................................................................................... 389
PRODUO COLETIVA DE CONHECIMENTO EM INVESTIGAES
MATEMTICAS EM GRUPOS ONLINE .................................................................................... 392
IDEIAS BSICAS DE FUNO NO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS ................................................................................................. 395
HISTRIA(S), NARRATIVA(S), EXPERINCIA(S): CONSTITUINDO
PESQUISADORES EM EDUCAO MATEMTICA .............................................................. 398
AS REPRESENTAES EMPREGADAS POR CEGOS E SURDOS NUM AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ................................................................................................ 401
METACOGNIO NA RESOLUO DE PROBLEMAS DE OTIMIZAO EM
CLCULO ATRAVS DO USO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM .............................. 404
LA CONSTRUCCION DE UNA IDENTIDAD DEL PROFESOR DE MATEMATICAS
DE SECUNDARIA. EL CASO DE LA FORMACIN PROFESIONAL DE LOS
PROFESORES-ALUMNOS DE UN CENTRO DE ACTUALIZACION DEL
MAGISTERIO ................................................................................................................................ 407
EL CONCEPTO DE SOLUCIN DE UN SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES
CON DOS INCGNITAS .............................................................................................................. 410
A UTILIZAO DA TECNOLOGIA PARA ENSINO DE NOES BSICAS DE
GEOMETRIA PARA PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS ................................................. 413
O USO DA TECNOLOGIA INFORMTICA COMO RECURSO AUXILIAR S
AULAS DE MATEMTICA. ........................................................................................................ 416
LICENCIATURA DE MATEMTICA A DISTANCIA: ESTA FORMAO
REPERCUTE NO USO DE COMPUTADORES NAS ESCOLAS? ............................................. 419
HACIA LA CONFORMACIN DE UN ESTUDIO SOBRE LA COMPETENCIA
METAREPRESENTACIONAL (MRC) ......................................................................................... 422

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LAS ARGUMENTACIONES EN LAS PRUEBAS DE HIPTESIS ........................................... 425
RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE
MATEMTICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN LA ESCUELA
MEDIA ............................................................................................................................................ 427
AES BUSCA DE RECURSOS PARA O ENSINO DE GEOMETRIA E PARA A
EDUCAO ESPECIAL DO DEFICIENTE VISUAL ................................................................. 430
CONCEPES DE FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA ............................ 433
FORMAO CONTINUADA: ESPAO REFLEXIVO DAS PRTICAS NUMRICAS
NOS ANOS INICIAIS .................................................................................................................... 436
MANUAIS PEDAGGICOS E FORMAO MATEMTICA DO PROFESSOR: UM
INVENTRIO E UMA ANLISE DOS CONTEDOS DA FORMAO DIDTICO-
PEDAGGICA PARA O ENSINO DA MATEMTICA NO ENSINO PRIMRIO (1930
A 1960)............................................................................................................................................ 439
CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO Y DE LOS ALUMNOS SOBRE CUERPOS
GEOMTRICOS. UN ESTUDIO DEL DOMINIO EN DOCENTES PARA LA
EDUCACIN SECUNDARIA....................................................................................................... 441
ELABORAO DE HISTRIAS INFANTIS COM CONTEDOS MATEMTICOS: A
MOBILIZAO DE CONHECIMENTOS POR PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................... 444
PRACTICAS SOCIALES DE INGENIERIA: IMPLICACIONES PARA MATEMATICA
EDUCATIVA ................................................................................................................................. 447
CURVAS PARAMETRIZADAS: ATIVIDADES ENVOLVENDO A VISUALIZAO
DOS CONCEITOS DO CLCULO ............................................................................................... 450
CONCEPTUALIZACIN DE UN SISTEMA DE ECUACIONES ALGEBRAICAS
LINENALES Y SUS SISTEMAS DE REPRESENTACIN ........................................................ 453
EXPERIMENTO DE ENSINO DE PROBABILIDADE: PASSEIOS ALEATRIOS DA
CARLINHA .................................................................................................................................... 456
O AMBIENTE SIMCALC E A APRENDIZAGEM DE FUNES QUE
REPRESENTAM MOVIMENTO .................................................................................................. 459
ELEMENTOS DE MTODO INCORPORADOS A MI ESPACIO DE ESTUDIO ................. 463
DE LAS REPRESENTACIONES PICTRICAS EMPLEADAS EN LA ENSEANZA
DE LA MECNICA NEWTONIANA EN FSICA, UNA PERSPECTIVA DESDE LA
ONTOSEMITICA ........................................................................................................................ 466

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E-LEARNING DE ANLISE COMBINATRIA NO PADRO SCORM .................................. 469
O ALUNO CEGO E A CONSTRUO DE UMA MAQUETE TTIL PARA SUA
APRENDIZAGEM DE PROBABILIDADE .................................................................................. 472
A CONSTRUO DO CONCEITO DE LIMITE POR ALUNOS DO ENSINO MDIO ........... 475
EL AULA EN EL IMAGINARIO DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS ..................... 478
EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJE MATEMTICO ESCOLAR. UNA VISIN
SOCIOEPISTEMOLGICA .......................................................................................................... 481
NARRATIVAS DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE SEUS
ENFRENTAMENTOS COTIDIANOS .......................................................................................... 484
ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NO ENSINO MDIO:
SIGNIFICADO E SENTIDO DA CONTEXTUALIZAO DO CONHECIMENTO
MATEMTICO .............................................................................................................................. 487
FILOSOFIA DA MATEMTICA PARA O ENSINO DE MATEMTICA ................................ 490
PARA UMA NOVA HISTRIA DA TOPOLOGIA: O CASO LEIBNIZ .................................... 493
RELAES ENTRE A FORMAO DOS PROFESSORES E O CURRCULO ...................... 496
FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES DE MATEMTICA PARA O USO
PEDAGGICO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E
COMUNICAO ........................................................................................................................... 499
USO DO LAPTOP MVEL EM AULAS DE MATEMTICA ................................................... 502
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA: DESAFIOS
EM UM CENRIO DE REORGANIZAO CURRICULAR .................................................... 505
TORRE DE HANI VIRTUAL: A FORMAO DO CONCEITO INTUITIVO DE
FUNO EXPONENCIAL NO ENSINO MDIO ....................................................................... 508
ANLISE DAS INTERAES DIDTICAS ESTABELECIDAS EM UMA
ATIVIDADE EXPLORATRIO-INVESTIGATIVA DE MATEMTICA ................................. 511
ONDE SE COLOCOCA O CONHECIMENTO INICIAL DE MATEMATICA NUM
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMATICA .................................................................... 515
REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES QUE
ENSINAM MATEMTICA: UMA PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA
NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO ........... 518

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DESARROLLANDO COMPETENCIAS MATEMTICAS CON IMGENES DEL
CONTEXTO ................................................................................................................................... 521
EL MODELO LOGISTICO Y SU DECONSTRUCCIN ............................................................ 524
EL DESARROLLO DE UNA RED DE USOS DE CONOCIMIENTOS MATEMTICOS
PARA LA MODELACIN ESCOLAR ......................................................................................... 526
RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL .............. 529
REGLA DE CUATRO, UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA APRENDER
POLINOMIOS ................................................................................................................................ 532
A EDUCAO FINANCEIRA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .......................... 535
APLICACIN Y ANLISIS DE UNA ACTIVIDAD CUALITATIVA SOBRE
VARIACIN EN GRADO QUINTO DE PRIMARIA DEL COLEGIO AGUSTINIANO
TAGASTE....................................................................................................................................... 538
ANLISIS DE LOS FENOMENOS DE CAMBIO CUALITATIVOS EN QUINTO DE
PRIMARIA ..................................................................................................................................... 540
EL CONTEXTO DEL PROFESOR Y SU MODELO EPISTEMOLGICO DE LA
MATEMTICA .............................................................................................................................. 543
NARRATIVAS SOBRE A PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA DE
PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 549
EXPLORACIN CUANTITATIVA DE LAS REPRESENTACIONES NUMRICA-
GRFICA-ALGEBRAICA EN EL ESTUDIO DE LA VARIACIN .......................................... 552
LA ARGUMENTACIN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR .................................................... 555
A LOUSA DIGITAL E O USO DO MAPLE NO CLCULO DIFERENCIAL E
INTEGRAL: POTENCIALIDADES MEDIATIVAS .................................................................... 559
LA FUNCIN CUADRTICA APOYADA POR EL GRAFICADOR FWIN32 Y
EXCEL: UNA PROPUESTA CON ESTUDIANTES DE QUINTO AO DE
SECUNDARIA ............................................................................................................................... 562
REFLEXES SOBRE DISCRIMINAO ETNICORRACIAL E PRTICA DOCENTE
EM MATEMTICA: UMA EXPERINCIA NA EJA .................................................................. 565
APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
ANALTICA USANDO TECNOLOGA AVANZADA ............................................................... 568

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FACTORES AFECTIVOS E IDENTIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA ESCOLAR........................................................................................................... 572
LAS NIAS QUE SON ABURRIDAS PARTICIPAN MS EN MATEMTICAS: LA
MATEMTICA ESCOLAR ENTRE IDENTIDADES Y REPRESENTACIONES ..................... 575
ANLISIS LINGSTICO DE ERRORES EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DE
GEOMETRA EUCLIDEANA ....................................................................................................... 578
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y SUS APORTES EN LA EDUCACIN
MATEMTICA .............................................................................................................................. 581
PREPARANDO PARA A APRENDIZAGEM DE CLCULO: FUNES E
GEOMETRIA NO ENSINO MDIO ............................................................................................. 584
EXPLORANDO LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS EN LOS ALUMNOS DE
ENSEANZA MEDIA ................................................................................................................... 587
ESCENARIO DIDCTICO: CAMBIO DE AFIRMACIONES A ARGUMENTOS ................ 590
DIVISO : UM ESTUDO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NAS
SRIES INICIAIS .......................................................................................................................... 593
CONSTRUINDO UMA SEQUNCIA DIDTICA SOBRE EQUAO DE 1 GRAU
COM USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO ............................ 596
APRENDIZAGEM ESTATSTICA DE ESTUDANTES DA TERCEIRA SRIE DO
ENSINO MDIO DE SO PAULO .............................................................................................. 599
EDUCAO MATEMTICA A DISTNCIA: UMA EXPERINCIA COM A
FORMAO CONTINUADA ....................................................................................................... 602
AS COMPETNCIAS DE LEITURA E INTERPRETAO NO ENSINO DE
MATEMTICA .............................................................................................................................. 605
TRS TEORIAS E UMA PRTICA PEDAGGICA: UTILIZANDO A HISTRIA DA
MATEMTICA, OS FUNDOS DE CONHECIMENTO E A PEDAGOGIA
CULTURALMENTE RELEVANTE ............................................................................................. 608
EDUCAO E LINGUAGEM ...................................................................................................... 611
FORMACIN INICIAL DOCENTE Y CONTINUA EN MATEMTICAS:
DISTINCIONES EMOCIONALES ................................................................................................ 613
HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA: UMA VISISTA AO CURSO DE
ARITMTICA COMERCIAL DA UNIVERSIDADE DO AR (1947-1961) ................................ 616

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CONSTRUCCIN Y APLICACIN DE UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMTICAS EN EL CCH-UNAM ................ 619
LA FORMACIN MATEMATICO-DIDCTICA DEL PROFESORADO DE
PRIMARIA PARA LA ENSEANZA DE LAS PROBABILIDADES. UN ANLISIS
DESDE EL ENFOQUE ONTOSEMITICO DEL CONOCIMIENTO Y LA
INSTRUCCIN MATEMTICA .................................................................................................. 622
PREDICCIN-MODELACIN Y SU PAPEL EN EL CONOCIMIENTO
MATEMTICO ESCOLAR........................................................................................................... 625
O USO DE NARRATIVAS NUM CURSO DE FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES DE MATEMTICA ........................................................................................... 628
ANLISE EXPLORATRIA DE DADOS: UMA ABORDAGEM EM AMBIENTE
COMPUTACIONAL COM ALUNOS DO ENSINO MDIO. ..................................................... 631
ESTRATGIAS DE ATENO E DE INTERAO NA AUTORREGULAO DA
APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA DE UNIVERSITRIOS DE GUARULHOS:
VALIDAO DE UMA ESCALA ................................................................................................ 634
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS SOBRE O
CONTEDO DE TRATAMENTO DA INFORMAO ............................................................. 637
PRTICAS DE NUMERAMENTO NO ENSINO MDIO DA EDUCAO DE
PESSOAS JOVENS E ADULTAS ................................................................................................. 640
RESOLUO DE PROBLEMAS: UMA METODOLOGIA PARA O ENSINO DE
MATEMTICA NO PRIMEIRO ANO DE UM CURSO DE ADMINISTRAO DE
EMPRESAS .................................................................................................................................... 643
O QUE DIZEM OS ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAO NA DISCIPLINA
MATEMTICA FINANCEIRA, QUANDO LIDAM COM SITUAES-PROBLEMA
DE CONSUMO .............................................................................................................................. 646
EL USO DE TTERES EN LA PRCTICA DE CLASIFICAR .................................................... 649
PERCEPES DOS ALUNOS DO 1 ANO DA LICENCIATURA EM ENSINO DE
MATEMTICA NA BEIRA MOAMBIQUE DA PROVA E DEMONSTRAO
EM GEOMETRIA PLANA ............................................................................................................ 653
SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES PRETENDIDOS SOBRE LOS POLINOMIOS
EN EDUCACIN MEDIA GENERAL ......................................................................................... 656
CONFIGURACIONES EPISTMICAS EN TORNO AL OBJETO MATEMTICO
FUNCIN ....................................................................................................................................... 659

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ESTUDIO COGNITIVO DE LAS FUNCIONES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES
DE LICENCIATURA EN EDUCACIN MATEMTICA .......................................................... 661
PAPEL DE LA HISTORIA DE LA MATEMTICA EN LAS INVESTIGACIONES
REALIZADAS EN EL MARCO DEL ENFOQUE ONTOSEMITICO ...................................... 663
CONFIGURACIONES EPISTMICAS DEL CONJUNTO DE LOS NMEROS
NATURALES EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICA ......................... 666
APORTES DEL ENFOQUE ONTOSEMITICO A LA EDUCACIN MATEMTICA
EN VENEZUELA ........................................................................................................................... 668
TRES PERSPECTIVAS DIFERENTES PARA MIRAR EL CONOCIMIENTO DEL
PROFESOR DE MATEMTICAS Y LA ENSEANZA. ............................................................ 671
MODELACIN LINEAL DE LA LEY DE OHM EN REDES ELCTRICAS............................ 674
ELEMENTOS DE IDENTIDAD PROFESIONAL QUE CONCURREN CON
APRENDIZAJES MATEMTICOS .............................................................................................. 677
PRCTICAS DE PASO AL LMITE EN ESTUDIANTES DE INGENIERA ............................ 680
EXPLORACIN DE LO MULTILINEAL DESDE LA PRCTICA SOCIAL DE
MODELACIN .............................................................................................................................. 683
PENSAMIENTO GEOMTRICO DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO ........................... 687
RETROALIMENTACIN Y CONFIGURACIONES DE APRENDIZAJES .............................. 690
ANLISIS DEL TRATAMIENTO DEL LGEBRA EN EL PRIMER AO DE
SECUNDARIA: SU CORRESPONDENCIA CON LOS PROCESOS DE
ALGEBRIZACIN Y MODELIZACIN ..................................................................................... 693
PRESENCIA DE LOS ESTNDARES DE PROCESOS EN LAS PRCTICAS DE
ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE DE LA NOCIN DE NMERO. TRANSICIN
ENTRE LA EDUCACIN PARVULARIA Y BSICA ............................................................... 696
A SALA DE AULA DE MATEMTICA E A RELAO COM O SABER: O CASO DE
DUAS PROFESSORAS DO PROEJA-IFES.................................................................................. 699
A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA: AOES EM PARCERIA
UNIVERSIDADE-ESCOLA. ......................................................................................................... 702
SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALESCON DOS VARIABLES: UNA VISIN
DESDE LA MATEMTICA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS ..................................... 705

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RESOLUO DE ATIVIDADE DE INTRODUO LEBRA POR ALUNA
CONSIDERADA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM SALA DE
7 SRIE DO ENSINO REGULAR ............................................................................................... 707
LA FUNCIN CUADRTICA EN LA DOCENCIA: LA CONCEPCIN DEL
PROFESOR DE MATEMTICA DE ENSEANZA MEDIA, EN RELACIN AL
COMPORTAMIENTO DE LOS PARMETRO DEL REGISTRO ALGEBRAICOS DE
LA FUNCIN CUADRTICA EN LA REPRESENTACIN GRFICA DE LA
FUNCIN ..................................................................................................................................... 710
O PR-LETRAMENTO MATEMTICA EM MINAS GERAIS: UMA ANLISE DOS
RESULTADOS POSTERIORES APLICAO DO PROGRAMA ......................................... 713
REPRESENTACIONES TABULAR Y GRFICA PARA LAS DISTRIBUCIONES
NORMAL Y BINOMIAL CON WINSTATS EN CIENCIAS DE LA SALUD ............................. 716
ANTECEDENTES DE ALUMNOS AL TRNSITO DE LA SUMA ARITMTICA A LA
SUMA ALGEBRAICA .................................................................................................................. 719
ESTRATGIAS DE MEMRIA AUTORREGULADA NA APRENDIZAGEM DE
ESTATSTICA DE ALUNOS DO ENSINO MDIO .................................................................... 722
PRIMEIRAS EVIDNCIAS EM RELAO FORMAO DOS PROFESSORES DE
MATEMTICA NA REGIO DE ITAIPULNDIA (PR) DO PERODO DE 1961 AO
FINAL DA DCADA DE 1980 ..................................................................................................... 725
A EDUCAO MATEMTICA DE SURDOS NA CONTRAMO DA PROPOSTA DA
ESCOLA INCLUSIVA? ................................................................................................................. 728
A TECNOLOGIA INFORMTICA E A (RE)CONSTRUO DAS IMAGENS
CONCEITUAIS REFERENTES S HIPTESES DO TEOREMA DE GREEN ......................... 731
OBSTCULOS Y DESAFOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES DE
MATEMTICA EN ESCENARIOS DE MODELIZACIN ........................................................ 734
CONSTRUO DE GRFICOS NA EDUCAO INFANTIL ................................................. 737
AS IDEIAS DE FRAES EM ATIVIDADES ESCOLARES DE FORMAO
PROFISSIONAL DE NVEL MDIO. .......................................................................................... 740
A CORPORIFICAO DO CONCEITO DE CONVERGNCIA DE SEQUNCIAS
INFINITAS POR MEIO DE ATIVIDADES EXPLORATRIAS ................................................ 744
PORPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA - UTILIZANDO A RELAO DE
INTERDEPNCIA PARA A IDIA DE FUNO ...................................................................... 747

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ASPECTOS SEMITICOS DAS REPRESENTAES MATEMTICAS MEDIADAS
PELO WINPLOT ............................................................................................................................ 750
PROFESSORES DA EAD/UAB: (IM)POSSIBILIDADE DE DISSOSSIAR AS
ATIVIDADES DE ENSINO NAS MODALIDADES PRESENCIAL E A DISTNCIA............. 753
ESPAOS VETORIAIS COMO UM CURSO DE SERVIO PARA A LICENCIATURA
EM MATEMTICA: UMA LEITURA DA PERSPECTIVA DO MODELO DOS
CAMPOS SEMNTICOS .............................................................................................................. 756
ALGUMAS ATIVIDADES PARA TRABALHAR MATEMTICA COM ALUNOS
AUTISTAS ..................................................................................................................................... 759
LINGUAGEM DOS ALUNOS E A INTERAO DOS CONCEITOS ESPONTNEOS
E CIENTFICOS NA APRENDIZAGEM DE MATEMTICA ................................................... 762
CONCEPES DE ESTUDANTES A RESPEITO DA MATEMTICA .................................... 765
ANLISE REAL COMO CURSO DE SERVIO PARA A LICENCIATURA EM
MATEMTICA .............................................................................................................................. 768
UNA EPISTEMOLOGA DE LOS USOS DE LA GRFICA DE LAS FUNCIONES EN
EL BACHILLERATO .................................................................................................................... 771
PRCTICAS SOCIALES, CURRCULO Y CONOCIMIENTO MATEMTICO ...................... 774
MATEMTICA FINACEIRA NA FORMAO DE PROFESSORES ....................................... 777
MATEMTICA FINANCEIRA E TECNOLOGIA: ESPAOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE CRTICA DOS EDUCANDOS DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ..................................................................................... 779
BIOLOGIA E MATEMTICA: UM ENCONTRO DE POSSIBILIDADES? .............................. 782
MATEMTICA FUNCIONAL EN UNA COMUNIDAD DE CONOCIMIENTO: EL
CASO DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES LINEALES EN LA INGENIERA. ............ 785
FORMAO DE PROFESSORES NO PIBID: A INSERO DAS TIC. .................................. 788
A INTERAO PROFESSOR-ALUNO NA CONSTRUO DE ESTRATGIAS DE
AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA ........................................... 791
A INVESTIGAO COMO EIXO ARTICULADOR DAS DIMENSES TERICO E
PRTICA NA FORMAO DO LICENCIANDO EM MATEMTICA ................................... 794
RECURSOS DE AMBIENTES VIRTUAIS NUM CURSO DE LICENCIATURA EM
MATEMTICA NA MODALIDADE PRESENCIAL .................................................................. 797

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INVESTIGANDO CONTRIBUIES DA HISTRIA DA MATEMTICA NO ENSINO
E NA APRENDIZAGEM: UMA REFLEXO NA PRODUO ACADMICA DA PS-
GRADUAO DA UFRN ............................................................................................................. 800
PROCESO DE ADQUISICIN DEL CONCEPTO DE SUCESIN EN ALUMNOS DE
LICENCIATURA ........................................................................................................................... 803
EN QU SE BASAN LAS MATEMTICAS FINANCIERAS .................................................... 806
LOS ARTEFACTOS Y LA VISUALIZACION EN EL ETG DEL PROFESOR ......................... 808
ATITUDE DE ALUNOS DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS
ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAO AO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM DA MATEMTICA ...................................................................................... 812
TRABALHANDO ESTATSTICA ATRAVS DE PROJETOS: PERFIL DOS ALUNOS
DO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS ESTADUAIS EM
UBERABA ...................................................................................................................................... 815
CONCEPO DOS ALUNOS DO 8 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAO AO PROCESSO ENSINO-
CONCEPO DOS ALUNOS DO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAO AO PROCESSO ENSINO-
A RELAO COM A MATEMTICA DE ALUNOS DO 1 ANO DO ENSINO MDIO
DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA............................................................................... 824
POSSIBILIDADES DE AVALIAO EM MATEMTICA NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS ................................................................................................................... 827
A ESCOLHA PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR POR ALUNOS DO 2 ANO
DO ENSINO MDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA .......................................... 830
MOTIVAO DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR DE ALUNOS DO 3 ANO DO
ENSINO MDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA ................................................. 833
RESIGNIFICACIN DEL CURRCULO ESCOLAR INDGENA, RELATIVO AL
CONOCIMIENTO MATEMTICO, DESDE Y PARA LAS PRCTICAS SOCIALES
DE LA CESTERA Y EL CULTIVO DE PLTANO: EL CASO DE LA COMUNIDAD
TULE DE ALTO CAIMN ........................................................................................................... 836
ANLISE DO PERFIL DOS ALUNOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRINGULO MINEIRO UFTM E DE SUAS
ATITUDES EM RELAO MATEMTICA........................................................................... 839

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ESTUDIO DEL TRABAJO EN ANLISIS EN LA FORMACIN DE PROFESORES ............. 842
UNA RESIGNIFICACIN DE LO LINEAL EN UNA SITUACIN DE MODELACIN
DE MOVIMIENTO ........................................................................................................................ 845
ESTUDIO DE LAS SECCIONES CNICAS BAJO UN AMBIENTE DE GEOMETRIA
DINMICA .................................................................................................................................... 848
PRIMERAS IDEAS ARITMETICAS DE LA MULTIPLICACIN RUSA Y EGIPCIA
EN EL SALON DE CLASES DE LA ESCUELA PRIMARIA ..................................................... 850
UNA CARACTERIZACIN DE LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO Y
LENGUAJE VARIACIONAL ........................................................................................................ 853
LGEBRA LINEAR COMO UM CURSO DE SERVIO PARA LICENCIATURA EM
MATEMTICA: O ESTUDO DAS TRANSFORMAES LINEARES NA
PERSPECTIVA DO MODELO DOS CAMPOS SEMNTICOS ................................................. 856
UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA LA FORMACIN CONTINUA DE
PROFESORES, MEDIANTE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA BAJO UN
ENFOQUE DINMICO CON EL USO DEL CABRI GEOMETRE EN EL NIVEL
SECUNDARIA ............................................................................................................................... 859
WEBQUEST FCIL: RESULTADOS DE UMA PESQUISA ENSINO COM
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO ........................................................ 862
MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM MATEMTICA .................................................... 866
UMA ANLISE DOS PROJETOS PEDAGGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA
EM MATEMTICA ....................................................................................................................... 869
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGBRICO E DA LINGUAGEM
ALGBRICA EM ALUNOS DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 872
POLTICAS PBLICAS E O PLANO NACIONAL DE FORMAO DOS
PROFESSORES DA EDUCAO BSICA : A OFERTA DE LICENCITURA EM
MATEMTICA NO ESTADO DE MINAS GERAIS ................................................................... 875
INVESTIGAO EM GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................... 878
MOBILIZAO E CONSTITUIO DE PRTICAS DE NUMERAMENTO NA SALA
DE AULA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................ 881
LA CONSTITUCIN DEL CAMPO ACADMICO DE LA MATEMTICA
EDUCATIVA EN MXICO A TRAVES DE SU MODELO FUNDACIONAL. ......................... 884
ESPACIOS VECTORIALES DESDE LA REALIDAD A LA ABSTRACCIN ......................... 887

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POR QU SON FRECUENTES LOS ERRORES EN MATEMTICA?. UNA
EXPLICACIN DESDE LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y LA NEUROCIENCIA .................. 890
A DISCIPLINA ESCOLAR MATEMTICA E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MATEMTICA: UMA ESTREITA E IMPORTANTE RELAO............................................. 893
CONSTRUINDO E GERENCIANDO UMA CIDADE: A MATEMTICA ENTRE
REDES E TRAMAS ....................................................................................................................... 896
PERFIL DE PS-GRADUANDOS EM EDUCAO MATEMTICA ..................................... 899
A COMPREENSO DO PRINCPIO MULTIPLICATIVO: UMA EXPERINCIA NO
PROEJA .......................................................................................................................................... 902
A LGICA DAS ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS ............................................................. 905
APRENDIZAGENS DE CONCEITOS GEOMTRICOS POR PROFESSORAS NUM
GRUPO DE ESTUDOS EM CONTEXTO..................................................................................... 908
A MODELAGEM COMO MOTIVAO E INSTRUMENTO PARA O PROCESSO DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DA MATEMTICA ....................................................................... 911
PENSAMENTO, RACIOCNIO E LITERACIA: AS TRS COMPETNCIAS QUE
COMPE O NCLEO DA EDUCAO ESTATSTICA. .......................................................... 914
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA FORMAO DOS FUTUROS
PROFESSORES DE MATEMTICA ........................................................................................... 917
MOMENTOS CRTICOS E DE CRTICAS NAS NARRATIVAS DE PROFESSORES
DE MATEMTICA. ...................................................................................................................... 920
APRENDIZAGEM DE REA E PERMETRO NA ESCOLA BSICA:
DIFICULDADES E PERSPECTIVAS ........................................................................................... 922
COMPREENSES DE PROFESSORES DE CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL
NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS: PERSPECTIVAS DA
UTILIZAO DE AMBIENTES COMPUTACIONAIS .............................................................. 925
FACTORES CONDICIONANTES DEL CONOCIMIENTO PARA ENSEAR: EL
CASO DE LOS NMEROS DECIMALES ................................................................................... 928
ESTUDIO SOBRE PRCTICAS DE ENSEANZA DE PROFESORES DE
MATEMTICAS DE SECUNDARIA EN MXICO ................................................................... 931
DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN TAREAS MATEMTICAS QUE HACEN
USO DE DIFERENTES REPRESENTACIONES ......................................................................... 934

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TAFEFAS PARA A INTRODUO DA LGEBRA ESCOLAR NO 6 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................... 937
HABILIDADES MATEMTICAS DE CRIANAS QUE INGRESSAM NO ENSINO
FUNDAMENTAL .......................................................................................................................... 940
GEOMETRIA NO ENSINO MDIO COM O USO DE SEQNCIAS DIDTICAS ............... 944
CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA DO ESTADO DE SO PAULO
BRASIL: UMA DESCRIO COM BASE EM DADOS DE 2010 ............................................. 947
EXPLORANDO CONCEITOS DE GEOMETRIA ANALTICA PLANA UTILIZANDO
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO ........................................................ 950
A PRTICA DE MODELAGEM MATEMTICA COMO UM CENRIO DE
INVESTIGAO NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
MATEMTICA .............................................................................................................................. 953
PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA E SISTEMAS LINEARES:
CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA ............. 956
LICENCIATURAS DE MATEMTICA, MODALIDADE A DISTNCIA, NO MBITO
DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL ............................................................................. 959
O USO DE VDEOS EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM MULTIMODAL ................ 962
USOS DE LA ORALIDAD NUMRICA UU SAVI .................................................................. 965
LOS EXCLUIDOS POR EL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR. EL CASO DEL
PROFESOR DE MATEMTICAS EN FORMACIN ................................................................. 968
UMA PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAO DE MATEMTICA
ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS: PERSPECTIVAS FORMAO
DOCENTE ...................................................................................................................................... 971
RESULTADOS DO GRUPO DE ESTUDOS DE HISTRIA DA LGEBRA DO
SCULO XIX DA UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA .................................... 974
SECUENCIA DIDCTICA PARA FACILITAR LA TRANSICIN ENTRE LA
ARITMTICA Y EL LGEBRA ................................................................................................... 976
A FORMAO MATEMTICA DO NORMALISTA E AS LEIS DA DCADA DE
1940. ................................................................................................................................................ 978
ZERO NO QUOCIENTE: ONDE ELE FICA? ANALISE DOS ERROS DOS ALUNOS
DO 6 ANO ..................................................................................................................................... 981

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CONVERSIN DE REGISTROS EN EL CLCULO INTEGRAL: LA
PROBLEMTICA DE LOS SLIDOS DE REVOLUCIN ........................................................ 984
ALGUNAS HERRAMIENTAS TERICO-METODOLOGICAS DE LA
APROXIMACION SOCIOEPISTEMOLGICA PARA LA INVESTIGACION EN
MATEMTICA EDUCATIVA. .................................................................................................... 986
LA VISUALIZACIN ESPACIAL COMO HERRAMIENTA EN EL ENTENDIMIENTO
DE LO TRIDIMENSIONAL .......................................................................................................... 989
PLATAFORMA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA
ENSEANZA DEL CLCULO INTEGRAL ............................................................................... 991
APROXIMAO AO CONCEITO DE DERIVADAS A PARTIR DO GEOGEBRA ................ 993
CNDIDO LIMA DA SILVA DIAS- DA POLITCNICA FFCL DA USP ........................... 996
CONCEPES DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE A EDUCAO
CONTINUADA .............................................................................................................................. 999
RESIGNIFICACIN DE LA SUMA DE FRACCIONES ........................................................... 1002
A LINGUAGEM ENQUANTO COMPONENTE DO PROCESSO DE CONSTRUO
DO CONHECIMENTO MATEMTICO POR MEIO DE PROBLEMAS
MATEMATICOS NA 5 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................. 1007
ARQUIVOS PESSOAIS, ESCOLARES E INSTITUCIONAIS COMO FONTES DE
PESQUISA HISTRICA ............................................................................................................. 1010
El TEOREMA FUNDAMENTAL DEL CLCULO: UN ACERCAMIENTO INTUITIVO ..... 1013
EL EMPODERAMIENTO DOCENTE DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA:
CAMINOS ALTERNATIVOS PARA UN CAMBIO EDUCATIVO ......................................... 1016
DIFICULTADES CON EL CONCEPTO DE TRANSFORMACIN LINEAL EN EL
ESPACIO VECTORIAL R
2
, BAJO LA TEORA DE REGISTROS DE
REPRESENTACIN SEMITICA. ........................................................................................... 1019
SIGNIFICADOS PERSONALES DE LOS NMEROS RACIONALES EN PRIMER
AO DE EDUCACIN MEDIA GENERAL. ............................................................................. 1022
EL ANLISIS QUMICO CUANTITATIVO COMO PRCTICA SOCIAL DE
MODELACIN ............................................................................................................................ 1025
SOCIOGNESIS DE ENTENDIMIENTOS DEL PROFESORADO DE MATEMTICA ....... 1028
EPISTEMES ESTUDIANTILES DE FIGURACIONES DE LA VARIACIN ......................... 1031

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ANLISE DE RECURSOS DE GEOMETRIA DINMICA POR PROFESSORES DE
MATEMTICA ............................................................................................................................ 1034
LSM EN LA ADQUSICIN DE CANTIDAD DE MAGNITUD: MASA Y LONGITUD.
JVENES [16-21] CON AUDICIN DIFERENCIADA. ........................................................... 1035
C-IMAZ: DISEO DE UNA HERRAMIENTA TECNOLGICA PARA LA
RESIGNIFICACIN DE LA MATEMTICA EN EL AULA ................................................... 1038
GNERO Y DESARROLLO DEL TALENTO EN MATEMTICAS ....................................... 1041
PENSAMIENTO ALGEBRAICO EN EL NIVEL PRIMARIO, UNA OPORTUNIDAD
PARA EL APRENDIZAJE EFECTIVO DE MATEMTICA .................................................... 1044
LA INSTITUCIONALIDAD, FUNCIONALIDAD E HISTORICIDAD. ELEMENTOS
PARA EL REDISEO DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR ..................................... 1047
COMPETENCIAS TECNOLGICAS DE DOCENTES DE MATEMTICAS ........................ 1049
EL USO DE HERRAMIENTAS TECNOLGICAS EN CONJUNCIN CON EL
ENFOQUE DE ENSEANZA POR COMPETENCIAS ............................................................. 1052
CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS ENTORNO A LA ECUACIN DE SEGUNDO
GRADO COMO ASPECTO MEDIACIONAL PARA SU ENSEANZA ................................. 1055
MAPAS MENTALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PARA LA
GRAFICACIN DE FUNCIONES EN EL ESPACIO ................................................................ 1058
FUNCIONAMIENTO DISCIPLINAR EN LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
DE UNA COMUNIDAD DE MATEMTICOS EDUCATIVOS ............................................... 1061
PRODUES EM HISTRIA DA MATEMTICA NA PS-GRADUAO:
CONTRIBUIES PARA ENSINO DA MATEMTICA ......................................................... 1063
LAGRANGE E A ESCOLA NORMAL: UMA DOCNCIA ESTRUTURADA EM
INFORMAES HISTRICAS .................................................................................................. 1066
ALGUNAS APLICACIONES QUE PRODUCEN SOLUCIONES ESPURIAS O
EXTRAAS EN EL PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
ECUACIONES IRRACIONALES DE NDICE N = 2 ................................................................ 1069
CAPACITAO PARA GESTORES PARA POLOS QUE OFERTAM CURSOS DE
MATEMTICA. UM RELATO DA EXPERINCIA OCORRIDA NO CURSO DE
ATUALIZAO EM GESTO ADMINISTRATIVA PARA EAD OFERECIDOPELA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO. ..................................................................... 1073

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ANLISIS HISTRICO, EPISTEMOLGICO Y DIDCTICO DE LA NOCIN DE
SEMEJANZA ............................................................................................................................... 1076
DETERMINACIN DEL TIEMPO PTIMO DE PROCESAMIENTO TRMICO EN
UNA CONSERVA DE ALIMENTOS PARA LOGRAR EL EFECTO ESTERILIZANTE
USANDO SUMAS DE RIEMANN ............................................................................................. 1079
ARTICULACIN DE LAS ASIGNATURAS VINCULADOS A LA DIDCTICA DE
LA CARRERA DE PEDAGOGA EN MATEMTICAS .......................................................... 1082
ESTUDIANDO ARGUMENTOS EN TAREAS DE CONSERVACIN DEL REA DE
REGIONES PLANAS LIMITADAS POR GRFICAS DE FUNCIONES ................................ 1085
LA MODELACIN DE LA FUNCIN AFN: UNA MIRADA
SOCIOEPISTEMOLGICA ........................................................................................................ 1088
O CURRCULO DE MATEMTICA NA FORMAO DE AGENTES DE SADE
GUARANI .................................................................................................................................... 1091
A PRODUO DE SIGNIFICADOS DE INDIVDUOS-CONSUMIDORES .......................... 1094
ERRORES Y COMPETENCIAS ALGEBRAICAS ENTRE GNEROS ................................... 1097
PROPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA - UTILIZANDO A RELAO DE
INTERDEPNdenCIA PARA A IDIA DE FUNO .............................................................. 1100
PRODUCCIN DE RELATOS NARRATIVOS ESCRITOS Y FORMACIN INICIAL
DE PROFESORES DE MATEMTICA ..................................................................................... 1103
EL ROL DEL CONOCIMIENTO EN LA TRANSFORMACIN SOCIAL .............................. 1106
BIOLOGA, ASTRONOMA Y MATEMTICAS: UNA MIRADA DE LOS
DOCENTES .................................................................................................................................. 1108
UN ESTUDIO DE LOS SLIDOS GEOMTRICOS A TRAVS DE LOS LOS NIOS:
UNA FENOMENOLOGA DEL CUERPO. ................................................................................ 1111
CULTURA MATEMTICA Y CULTURA FINANCIERA: ANLISIS DE UN
DILOGO ENTRE DOCENTES E INVESTIGADORES EDUCATIVOS ................................ 1114
AS POTENCIALIDADES DO JOGO CLCULO PLUS NA APRENDIZAGEM DE
MATEMTICA LUZ DA TEORIA DE AUSUBEL ............................................................... 1117

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ESPACIO EMERGENTE EN INVESTIGACIN MATEMTICA

Pedro J. Angulo Landaeta.
Universidad Nacional Abierta, UNA-C.L.Carabobo, Venezuela.
pangulo@una.edu.ve y pjoseangulo@yahoo.com
Nivel G.Postgrado y Categora 1. Aprendizaje Cooperativo y 21.PMA.

RESUMEN
Profesores y estudiantes de postgrado sintieron la necesidad de crear, consolidar y
desarrollar un programa de investigacin centrada en las aplicaciones de la Transformada
Discreta Wavelet. Su soporte terico se bas en comunidades de aprendizajes
colaborativas, cooperativas y nuevos escenarios de exploracin del Pensamiento
Matemtico Avanzado (PMA). El marco metodolgico consisti en anlisis, diseo,
desarrollo, implementacin y evaluacin para la creacin de contenidos terico-prcticos
con interactividad y retroalimentacin. El espacio emergente en investigacin Matemtica
transform la brecha cognitiva del contexto en aprovechamiento compartido de
conocimiento, adems, permiti profundizar roles inter, intra y transdisciplinarios en
diferentes reas del conocimiento.

MOTIVACIN
Estudiantes del programa Maestra en Matemtica y Computacin de la Universidad de
Carabobo, concibieron un fuerte inters cientfico por escrudiar el contenido, mtodo y
significado de la Transformada Discreta Wavelet (DWT). El principal bloqueo fue que
dentro la matriz curricular del programa no se ofreca ningn curso que vincular el estudio
del sistema Wavelet; sin embargo, se tena conocimiento que dentro la comunidad ucista
existen tres (3) doctores en Matemtica y cinco (5) investigadores que estaban
desarrollando proyectos con esa lnea de investigacin. Inscripto en ese ambiente, la
comunidad acadmica del programa de Maestra -profesores y estudiantes- preocupados por
llevar a cabos laboratorios de conocimientos de vanguardia decide formar un espacio
emergente en investigacin Matemtica, no slo para producir, divulgar, transferir y
valorizar los contenidos por tratar, sino tambin para institucionalizar la formacin continua
a cualquier ciudadano interesado.

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DESARROLLO
La apertura hacia las Sociedades del Conocimiento ha transforma a sus protagonistas y sus
centros cientficos. Un fenmeno notable es la desterritorializacin de las actividades
comunicativas y difusivas sobre investigaciones de vanguardia; pues es bien entendido que,
esas redes de informaciones han remplazados los campus universitarios por nuevos
escenarios emergentes (grandes hoteles) y en la mayora de los casos son financiadas por
organizaciones extraacadmicas, o mediante contratos firmadas con ellas. Adems, la
vertiginosa multiplicacin y diversificacin de estructuras de conocimientos matemticos
acompaadas con tecnologas digitales ha creado una brecha cognitiva de orden
exponencial con respectos a los programas educativos ofrecidos por las universidades. En
este contexto, profesores y estudiantes de la Maestra en Matemtica y Computacin de la
Universidad de Carabobo (Venezuela) concibieron la necesidad de preocuparse por
desarrollar un marco terico-prctico en el estudio del sistema Wavelet con el objeto de
ocuparse en abrir nuevos caminos de exploracin en la comprensin de datos, limpieza de
ruido, anlisis tiempo-frecuencia, clasificacin, anlisis del transientes. Con las cuales, se
tienen innovadoras referencia en variadas disciplinas, tales como: Medicina, Estadstica,
Acstica, Sismologa, Criminologa, Robtica, entre otras. Adems, se comprendi que las
formas convencionales de gestin universitaria podran aportar al rumbo de los intereses
descritos; en este sentido, se efectuaron varias deliberaciones en diferentes lugares
acadmicos y por consenso se decidi constituir un espacio emergente de aprendizaje para
innovar, conservar y reproducir conocimientos en colaboracin y cooperacin.
El espacio emergente tendra el propsito de articular un programa base constituidos por
elementos terico-prcticos referentes al sistema Wavelet y en su forma de convivir sera
mediante el aprendizaje activo desarrollado por una colectividad no competitiva, porque
lo fundamental era conocer, compartir y ampliar informaciones que probablemente por
esfuerzos individuales las garantas de xitos se comprometan, (Cooper, 1996). En las
acciones posteriores se consideraron las definiciones y esquemas conceptuales de los
miembros ms experimentados, en cuya indagacin se caracteriz al concepto matemtico
y todas las imgenes asociadas a l, (Artigue, 1990). Entre sus reportes tenemos: 1) los
conceptos primitivos, teoremas, procedimientos, algoritmos y dispositivos tecnolgicos
orientados al cmputo-cientfico; 2) relaciones de significados vinculados a la prctica del
procesamiento de seales; y, 3) situaciones-problemas que dieron sentido al constructo
Wavelet. Luego, se cre el diseo y desarrollo con la elaboracin del guin de contenido
estructurado en dos fases. La fase1 involucr a conceptos generados del programa relativos
al lgebra Lineal y Procesamiento de Seales. Con la fase2 se abarcaron tpicos del
Anlisis de Fourier y sistema Wavelet.
La implementacin se llev a cabo en el marco del ambiente b-learning: sesiones
presnciales y herramientas de comunicaciones sincrnicas y asincrnicas. Quin escribe,
facilit y comparti unidades de conocimientos relacionadas con espacios vectoriales,
normados, de Banach y bases de Riesz. Su desenlace didctico se centr en interactividad y
retroalimentacin en todos los niveles. La reflexin en los aportes de la experiencia dieron
cuenta de: 1) responsabilidad; 2) comunicacin; 3) trabajo en equipo con cmputo-
cientfico; y, 4) desde la colaboracin se redimension en cooperacin.

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CONSIDERACIONES FINALES
El espacio emergente en investigacin Matemtica transform la brecha cognitiva del
contexto en aprovechamiento compartido de conocimiento, no busc generar polticas de
cambio macro, se trat de una actitud de compromiso personal frente a la multiplicidad y
diversidad de los cambios globales que demanda las comunidades cientficas del acontecer
del ahora, sobre toda en la responsabilidad universitaria. Desde un estado de esperanza, esta
propuesta llevada a la experiencia espera convertirse en un tema objeto de reflexin en
situaciones de aprendizajes que requieran innovadoras condiciones de creacin y
consolidacin. Finalmente, se dan a conocer productos conquistados por los esfuerzos
consumados en la propuesta: 1) La creacin de un banco digital sobre literatura y
programas asociados al sistema Wavelet; 2) La conformacin de un grupo de
investigadores con encuentros regulares en espacios eventuales, pero fuertemente unidos
por las tecnologas de la informacin y comunicacin; 3) La culminacin satisfactorias de
tres (3) trabajos de ascensos debidamente aprobados; y, 4) Tres (3) obras indagatorias y
un (1) ejemplar impreso, en curso. Aunado a lo anterior, se aprecia que entre los miembros
del grupo los roles se complementan para integrar una configuracin inter, intra y
transdisciplinarios en indagacin cientfica.

REFERENCIAS
Artigue, M. (1990). Epistmologie et didactique. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10(2/3), 241-286.
Cooper, J (1996). Aprendizaje Colaborativo en ambientes educativos. California State
University: Dominguez Hills, C.A.

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ALTERNATIVA METODOLGICA PARA EL DESARROLLO DE LA
HABILIDAD DEMOSTRAR IGUALDAD DE TRINGULOS

Reinaldo Melndez Ruiz, Ivys Rodrguez lvarez.
Universidad de Ciencias Pedaggicas Rafael Mara de Mendive. Pas: Cuba
rmelendez@ucp.pr.rimed.cu, ivys@ucp.pr.rimed.cu
Nivel educativo: Medio bsico (13-15 aos) Categora: Pensamiento geomtrico

RESUMEN
Las insuficiencias en los contenidos geomtricos motivaron a elaborar una alternativa
metodolgica que favoreciera al desarrollo de la habilidad demostrar la igualdad de
tringulos para estudiantes de octavo grado. La propuesta tiene diferentes reas de
integracin: la organizacin de los contenidos a travs de los nodos cognitivos, sistema de
ejercicios, la metacognicin como elemento clave para que el alumno pueda aprender a
aprender y la estructuracin de los objetos matemticos que le sirve al mismo como gua
para demostrar.

TRABAJO
La necesidad de dominar la habilidad demostrar igualdades de tringulos en los alumnos de
secundaria bsica, se precisa tanto en el programa analtico del nivel educativo como en el
Programa Director de la Matemtica. Se enfatiza en la importancia de eliminar
incongruencias y diferencias de enfoques en el tratamiento de los contenidos de la
asignatura, adems se aade que en el trabajo con la Geometra para los alumnos es
relevante dominar los conceptos, teoremas, axiomas y relaciones fundamentales que se
utilizan en el nivel, as como saberlos aplicar a ejercicios y problemas.
Estas circunstancias, junto a la necesaria sistematizacin de los resultados tericos
esenciales de investigaciones anteriores para emprender una solucin adecuada, justifican
el abordaje del siguiente problema cientfico: Cmo perfeccionar el proceso de desarrollo
de la habilidad demostrar igualdad de tringulos en la asignatura Matemtica, para los
estudiantes de octavo grado, del municipio Pinar del Ro?
Desde esta perspectiva se asume como objetivo general: Disear una alternativa
metodolgica, que contribuya a perfeccionar el proceso de enseanza de la habilidad
demostrar igualdad de tringulos, en la asignatura Matemtica, para los alumnos de octavo
grado, del municipio Pinar del Ro.

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En correspondencia con el problema y el objetivo trazado se determin los siguientes
objetivos especficos:
1. Analizar los antecedentes y tendencias actuales en el desarrollo de las habilidades
geomtricas, y en particular, la habilidad demostrar igualdad de tringulos desde la
asignatura de Matemtica.
2. Caracterizacin del estado actual del desarrollo de la habilidad demostrar igualdad
de tringulos, en los alumnos de octavo grado, de las escuelas Secundaria Bsica del
municipio Pinar del Ro.
3. Disear una alternativa metodolgica que contribuya a perfeccionar el proceso de
desarrollo de la habilidad demostrar igualdad de tringulos, en los alumnos de
octavo grado, de las escuelas Secundaria Bsica del municipio Pinar del Ro.
4. Validar en la prctica educativa la alternativa metodolgica para el desarrollo de la
habilidad demostrar igualdad de tringulos, en los alumnos de octavo grado, de las
escuelas Secundaria Bsica del municipio Pinar del Ro.

I.1- Antecedentes tericos del proceso de desarrollo de las habilidades en la asignatura
de Matemtica
A partir del anlisis de la literatura cientfica abordada se pueden determinar los elementos
terico-metodolgicos que conforman la estructura de una habilidad: el sistema de
operaciones de carcter lgico, el conocimiento, el mtodo, el contexto, el resultado.
Los componentes funcionales de la habilidad son: acciones y operaciones. Existe una
unidad dialctica entre acciones y operaciones, ambas se complementan. Para que estas
logren el desarrollo de la habilidad, segn Zilbertein, J. (2002, p.76), deben ser: suficientes,
variadas, diferenciadas.

I.2 Estructuracin de la alternativa metodolgica para contribuir al desarrollo de la
habilidad demostrar igualdad de tringulos
A partir de la caracterizacin del estado actual del problema que se investiga y al objetivo
de la investigacin, se identifica como objetivo de la alternativa: contribuir al proceso de
desarrollo de la habilidad demostrar la igualdad de tringulos en los alumnos de octavo
grado de las escuelas secundaria bsica, del municipio Pinar del Ro.
Desde una perspectiva deductiva se presenta el grfico de la alternativa, que permite
delimitar las relaciones de coordinacin y subordinacin entre sus componentes.
Las acciones contenidas en la alternativa desde las diferentes reas: la configuracin
epistmica de los objetos matemticos, la organizacin del conocimiento por nodos

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cognoscitivos, la metacognicin y el sistema de ejercicios, constituyen una experiencia
metodolgica y le permite al alumno desarrollar la habilidad demostrar igualdad de
tringulo.

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Fundamentos Tericos
Objetivo
reas de integracin

Sistema de ejercicios

Nodos Cognitivos Metacognicin
Objetos
matemticos
Control y Evaluacin
Demostrar Igualdad de tringulos

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LA FORMACIN DEL MDICO GENERAL MEDIANTE LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Luis Alberto Escalona Fernndez, Yalily Yazmina Gonzlez Serra, *Eliseo Santoyo Teyes,
Jos Ramn Velzquez Codina, Greysi Mara Tamayo Aguilar.
Universidad de las Ciencias Mdicas de Holgun. Cuba. albert@ucm.hlg.sld.cu;
yasmina@ucm.hlg.sld.cu; esantoyo25@hotmail.com; velazquez@facinf.uho.edu.cu;
greysi@ucm.hlg.sld.cu
* Profesor de tiempo completo y profesor de asignatura de Clculo en los programas de
Negocios Internacionales e Ingeniera en Telemtica en el Centro Universitario Del Sur
(CUSUR) de la Universidad de Guadalajara Jalisco, Mxico y profesor de matemticas
tiempo completo en el Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios 226 de
Cd. Guzmn Jalisco Mxico.
21. Pensamiento matemtico avanzado; F. Superior (19-22 aos).

RESUMEN
Se identific en el currculo de la carrera de Medicina objetivos de las disciplinas de los
ciclos: bsico, bsico - clnico y clnico que necesitan, y exigen de la comprensin,
explicacin e interpretacin de curvas de funciones y la resolucin de problemas de
optimizacin. Los ejes interdisciplinarios, permitieron coordinar el trabajo de diferentes
disciplinas; se resuelven problemas de salud, en correspondencia con las funciones de
prevencin, prediccin, diagnstico y teraputicas, se establecen las relaciones entre los
componentes: acadmico, laboral e investigativo. Se potencia la formacin del Mdico
General por especialistas de las Ciencias Bsicas de la provincia Holgun, Cuba.
Algunos investigadores Karelin, Rondero y Tarasenko (Karelin y otros, 2007), (Font,
2009), (Escalona y Velzquez, 2011) han realizados estudios relacionados con esta
temtica.
Se indican aspectos didcticos metodolgicos relevantes para el logro de la comprensin de
fenmenos de la realidad mdica, los cuales estn relacionados con la educacin
profesional de estudiantes de la carrera de Medicina, estos se declaran en el currculo,
expresados en problemas de salud a enfrentar por el Mdico General; se identificaron los
ejes interdisciplinarios para la resolucin de estos problemas.
La graficacin y la visualizacin de funciones, as como la resolucin de problemas de
optimizacin, constituyen dos herramientas matemticas fundamentales, cuyo
conocimiento es muy importante que forme parte de la cultura general de cualquier
profesional de sta y futuras pocas del desarrollo de la humanidad, caracterizada por una

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acelerada Revolucin Cientfico Tcnica la cual se distingue, entre otros aspectos, por la
matematizacin del conocimiento en las ms diversas ramas del saber humano. Hasta el
momento slo una limitada parte de estudiantes se apropian de estos conocimientos,
aquellos en los que en sus currculos de estudios universitarios estn presentes las
Matemticas Superiores. La dificultad identificada se presenta en la formacin del
profesional de la carrera de Medicina en Cuba.
Los estudiantes de las Ciencias Mdicas necesitan analizar e interpretar fenmenos
biomdicos modelados por funciones; as como el procesamiento de informacin e
interpretacin de procesos de optimizacin, mediante mtodos y procedimientos de trabajo
propios de las matemticas relacionados con situaciones de la prctica mdica, las que estn
presentes frecuentemente en los procesos educativos en las diferentes disciplinas de su plan
de estudio, tanto del ciclo bsico, bsico - clnico y clnico.
Como resultado del vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tcnica, se requiere cada vez ms
la interrelacin entre especialistas de distintas ramas del saber humano y por lo tanto, la
necesidad de un "lenguaje comn" para el entendimiento entre ellos. Sin proponrselo, la
Matemtica ha ocupado este lugar. De esta forma, el conocimiento de los mtodos y
procedimientos matemticos, constituyen una va adecuada para el logro de una exigencia
impostergable: la necesidad de incorporar al diario quehacer de los especialistas en cuyas
carreras no se imparte las Matemticas Superiores, el manejo de un lenguaje y de una
herramienta indispensable para la conceptualizacin terica y la resolucin de los problemas;
con relacin a los procesos de optimizacin y fundamentalmente su compresin, explicacin
e interpretacin en su contexto social.
Por ejemplo. Se monitore la produccin de estrgeno de un paciente segn el cuadro.
Produccin de estrgeno (Prod.) en rata/24h **, segn la edad en aos (E). Diferencias de
la produccin de estrgeno y la Edad (Prod. y la E) ***.

Edad 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53
** 6 7,1 8,2 9,1 9,5 11 15 22 30 39 42 44 45,5 46,8 45
*** 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 4 7 8 9 3 2 1,5 1,3 1 -

Se resuelve mediante un acercamiento grfico a la funcin y la funcin de razn de cambio,
la utilizacin de un programa informtico conocido por los estudiantes, para la
visualizacin establecida (Escalona y Velzquez, 2011). La comprensin, explicacin e
interpretacin de los datos se realizan mediante el acercamiento grfico, el cual visualiza el
comportamiento creciente y decreciente de la produccin estrgeno (Guyton, 2010), por lo
que es posible diagnosticar si el proceso es normal o no (realizar teraputicas), predecir y
prevenir. Aspectos relacionados con la aplicacin del mtodo clnico.
Se resuelven problemas de optimizacin (determinacin de extremos relativos (mximos y
mnimos)) y la construccin de curvas de funciones, sin el uso del Clculo Diferencial. Los
ejes interdisciplinarios revelan las potencialidades del currculo de la carrera de Medicina,

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en la resolucin de algunos problemas de salud a enfrentar por el Mdico General. La
factibilidad y la pertinencia de la visualizacin apoyada en los medios informticos,
constituyen una va alternativa, se obvian los mtodos algebraicos, los cuales han
predominado en el proceso de enseanza y aprendizaje tradicional. La utilidad para
descubrir aplicaciones de incontables posibilidades en el campo de la investigacin,
constituye un reto actual, en el campo de las ciencias y la didctica. Se resuelven diferentes
problemas por su naturaleza, con los mismos mtodos y procedimientos de trabajo los que
promueven considerables conocimientos de su actividad profesional.

REFERENCIAS
Font Moll, V. (2009). Formas de argumentacin en el clculo de la funcin derivada de la
funcin
2
) ( x x F = sin usar la definicin por lmites. Unin Revista Iberoamericana de
Educacin Matemtica, 18, 15 28, disponible en:
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php
Guyton, A. C. (2010). Tratado de Fisiologa Mdica II. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin.
Escalona, L y Velzquez J. R. (2011) Resolucin de problemas de optimizacin.
Algoritmos matemticos. Interpretacin que relaciona diagnsticos y teraputicas. En CD
Memorias del XII Congreso Nacional de Matemtica y Computacin. ISBN: 978 -959-250-
658-9, Villa Clara, Cuba.
Karelin, O., Rondero, C. y Tarasenko, A. (2007). Propuesta didctica sobre la construccin
de la recta tangente sin el uso de la derivada. En: Martnez, G. (ed.). Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa 19, 386-391. Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
A. C: Mxico.

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GRUPOS DE ESTUDO: UMA PROPOSTA PARA FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES

Guilherme Henrique Gomes da Silva
Universidade Federal de Alfenas UNIFAL campus de Varginha MG Brasil.
guilherme.silva@unifal-mg.edu.br
Ensino Superior Formao de Professores

RESUMO
Apresenta-se nesse artigo uma pesquisa que analisou as potencialidades atribudas a um
software de geometria dinmica por um grupo de estudos formados por futuros professores
de matemtica, bem como as contribuies que a participao no grupo propiciou aos
envolvidos. Baseado nos dados foi possvel afirmar que os futuros professores
apresentaram significativo crescimento profissional, principalmente no que tange o
conhecimento de novas abordagens de ensino e aprendizagem de matemtica, alm do
suporte para atuao no cenrio escolar ainda no perodo de formao, estmulo na busca
por novos conhecimentos e a reflexo sobre a prpria prtica.

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ANLISIS DE LA PRCTICA DEL PROFESOR DE MATEMTICAS
DE SECUNDARIA. UN ESTUDIO DE CASO

lgar Gualdrn (1), Joaqun Gimnez (2), ngel Gutirrez (3)
(1) Grupo de Investigacin EDUMATEST-Universidad de Pamplona (Colombia)
(2) Universidad de Barcelona (Espaa), (3) Universidad de Valencia (Espaa)
elgargualdron@yahoo.es; angel.gutierrez@uv.es; jgimenez@uoc.edu
Educacin continua-Formacin de profesores

RESUMEN
El presente trabajo muestra parte de los resultados de una investigacin cualitativa que se
desarroll al interior del programa de Doctorado en Didctica de la Matemtica de la
Universidad de Valencia (Espaa), sobre la mejora del aprendizaje geomtrico (estudio de
casos mltiple-estudiantes) y sobre la mejora de la prctica del profesor en trminos de su
desarrollo profesional (estudio de caso nico-profesor), usando como pretexto la semejanza
de figuras planas. Uno de los objetivos, y sobre el cual versa esta presentacin, fue
caracterizar el proceso de enseanza de la semejanza de figuras planas en la enseanza
secundaria.
En el quehacer del profesor, en su proceso de formacin, quisimos analizar lo que sucede
en trminos de su desarrollo profesional, es decir, analizar cmo evoluciona, cmo hace
cosas que otro le dice que ponga en prctica en el aula de clase, qu cambios observamos
en el profesor cuando este analiza con un investigador cambios en los estudiantes.
Tuvimos en cuenta algunas aproximaciones (constructos tericos) que nos permiten dar
cuenta de la evolucin del profesor frente a su cambio profesional, por ejemplo, desarrollo
profesional, conocimiento profesional, prctica situada, reflexin sobre la prctica y
trayectoria de desarrollo profesional.
Sabemos que los programas de desarrollo profesional que involucran activamente a los
docentes en la reflexin sobre el aprendizaje matemtico de los estudiantes tienen impacto
positivo sobre su conocimiento y creencias (Llinares y Krainer, 2006). Reconocemos la
importancia de analizar en detalle cmo se producen dichos impactos en el desarrollo de
conocimientos especficos.
Para nuestro trabajo tomamos el desarrollo profesional como un conjunto de trayectorias de
formacin competencial en trminos de realizacin y autocontrol (reflexivo) de prcticas
profesionales que se analizan mediante contenidos diversos (matemtico-epistmico,
didctico-estratgico y actitudinal-comportamental siguiendo a Burgus y Gimnez, 2006)

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a partir de manifestaciones de intenciones y comportamientos (datos). Entendemos la
competencia (en relacin al desarrollo profesional) como el conjunto de conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarias para ejercer la profesin docente. La competencia en
nuestro estudio est vinculada a tres componentes concretos: matemtico, didctico y
actitudinal.
Por otro lado, denominamos Trayectoria de Desarrollo Profesional (TDP) al instrumento
que permite analizar de modo amplio y estructurado el desarrollo profesional del profesor
de matemticas, el cual permite confirmar el estado de formacin del profesor en un
momento dado. La trayectoria contempla realizar afirmaciones del estado de formacin del
profesor desde los aspectos del conocimiento profesional del profesor
1
, teniendo en cuenta
las fases del ciclo reflexivo de Smyth (Smyth, 1991), en cada momento de la
experimentacin; es decir, en el momento inicial, intermedio, y final.
Al mismo tiempo, consideramos que en el proceso reflexivo el profesor rene por lo menos
dos disposiciones: una, distanciarse de la accin para dar sentido a la experiencia y, otra,
examinar todos los elementos que condicionan su experiencia, incluidos aquellos derivados
de sus creencias e ideas implcitas.
El profesor recibi del investigador una unidad de enseanza de la semejanza, diseada
especialmente para el estudio, la cual el profesor deba seguir, pero se le daba la
oportunidad que sugiriera cambios o mejoras a la misma.
Varias fueron las fuentes de informacin que planeamos para la obtencin de informacin:
entrevista inicial, entrevistas semiestructuradas (antes y despus de cada sesin de clase),
grabaciones en video y observaciones de clase; todas estas, despus de analizadas, se
complementaron entre s.
Un aspecto importante en la entrevista postsesin es que el profesor reflexionaba sobre
aspectos de la enseanza y el aprendizaje, y cada vez se haca consciente de las mejoras que
poda implementar a futuro. En este mismo sentido, una idea que se tuvo en cuenta en esta
entrevista fue ver de qu manera los argumentos proporcionados por el profesor tenan
relacin con la conducta seguida en el aula de clase. Se propuso buscar las justificaciones a
las posibles modificaciones de la prctica en relacin al posicionamiento inicial del
profesor (producto del anlisis de la entrevista inicial).
La metodologa usada para el anlisis de la prctica del profesor se convierte en un punto
de partida fructfero en la formacin de profesores de matemticas de secundaria (en la
medida que presenta las caractersticas de replicabilidad que hace que pueda ser usado en
otras investigaciones, lo que constituye una aportacin para futuros estudios en el campo).
Uno de los resultados del anlisis de la prctica del profesor ha permitido confirmar que la
amplia experiencia profesional de un profesor no necesariamente implica que su
desempeo profesional sea ptimo. Su prctica, a pesar de la amplia experiencia, est
determinada por sus creencias y concepciones, que son, en ltimas, las que determinan las

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Aspectos matemtico-epistmico, didctico-estratgico y actitudinal-comportamental.

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condiciones propicias para que se d un proceso de enseanza y de aprendizaje con
resultados favorables.

AGRADECIMIENTOS:
Trabajo realizado en el marco del proyecto de investigacin, EDU2009-08120/EDUC, y
bajo la cofinanciacin de la Universidad de Pamplona (Colombia).

REFERENCIAS
Burgus, C. y Gimnez, J. (2006). Las trayectorias hipotticas de formacin inicial
(TRHIFI) como instrumento para el anlisis del desarrollo profesional. Anlisis de un caso
en la formacin de futuros docentes de Primaria en matemticas. En I. Escudero, C.
Penalva y D. Barba (Eds.), Conocimiento, Entornos de Aprendizaje y Tutorizacin para la
Formacin del Profesorado de Matemticas: Construyendo Comunidades de Prctica
(pg. 49-67), Espaa: Proyecto Sur.
Llinares, S. y Krainer, K. (2006). Mathematics (student) teachers and teacher educators as
learners. En A. Gutirrez y P. Boero (Eds.), Handbook of Research on the Psychology of
Mathematics Education. Past, Present and Future (pg. 429-459). Rotterdam, Netherlands:
Sense Publishers.
Smyth, J. (1991). Una pedagoga crtica de la prctica en el aula. Revista de Educacin,
294: 275-300.

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PESQUISA BIBLIOGRFICA: O CASO DA MATRIZ HESSIANA DE
UMA FUNO REAL DE VRIAS VARIVEIS

Katia Vigo Ingar, Maria Jos Ferreira da Silva
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Brasil
kvingar21@gmail.com, zeze@pucsp.br
Superior, Estudio Bibliogrfico

RESUMO
Entendemos que a riqueza de aplicaes das Funes a Vrias Variveis poderia auxiliar o
aluno na compreenso de conceitos matemticos relacionados ao Clculo Diferencial de
Vrias Variveis. A metodologia a pesquisa bibliogrfica e para a coleta de dados
selecionamos as bibliotecas de ps graduao, o banco de teses da CAPES, a revista da
SBEM, bem como os anais dos congressos de RELME, CERME e ICME e o site de
Springer. At o momento encontramos nove trabalhos que tratam do ensino e da
aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral para funes de duas variveis em que
identificamos o contedo trabalhado e os tericos utilizados.

TRABALHO
Buscando a prtica de engenheiros, economistas, fsicos e matemticos identificamos que
grande parte dos problemas, que enfrentam profissionalmente, envolvem prioritariamente
funes reais a vrias variveis: presso atmosfrica, distribuo de temperatura dentro de
um corpo, a presso dentro do fluido, o potencial eletrosttico, a energia potencial em um
sistema gravitacional, densidades de massa ou de carga eltrica, densidades populacionais,
grandezas econmicas, grandezas mecnicas como a posio, a velocidade ou a acelerao.
Entendemos que a riqueza de aplicaes com esse tipo de funo poderia auxiliar o aluno
na compreenso de conceitos matemticos relacionados ao Clculo Diferencial de Vrias
Variveis. Jean d'Alembert (1717-1783) desenvolveu e usou o clculo de vrias variveis
para lidar com mtodos para resolver equaes diferenciais e movimento de corpos
considerando a resistncia do meio; pesquisou nesta rea e publicou muitos trabalhos em
matemtica e fsica matemtica, sendo o principal o Trait de dynamique (1743), que
ajudou a fazer com que a diferenciao parcial passasse a fazer parte do clculo. Uma
importante aplicao do estudo de derivadas parciais, a da otimizao de funes.
Otimizar uma funo, significa encontrar seu desempenho mximo ou mnimo. Como para

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as funes de uma varivel, quando as derivadas primeiras forem nulas, teremos pontos
extremos que podem ser mximos ou mnimos, j para as funes reais de vrias variveis,
para saber de que tipo so esses pontos, teremos de utilizar a matriz Hessiana calculada
nesses pontos. Assim, pela importncia das aplicaes dessas funes nos interessamos por
estudar essa matriz. Como primeiro estudo, fizemos uma reviso bibliogrfica a respeito
desse tema, bem como a anlise de livros didticos, por constiturem um instrumento
presente no trabalho do professor na sala de aula. parte desses resultados que
apresentamos no presente artigo. A metodologia a pesquisa bibliogrfica e para a coleta
de dados selecionamos as bibliotecas de ps graduao da PUC-SP, UNESP e USP, o
banco de teses da CAPES, a revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, bem
como os anais dos congressos de RELME, CERME e ICME e o site de Springer. Fizemos a
busca a partir dos descritores Clculo em vrias variveis, funes de vrias variveis,
mximos e mnimos em vrias variveis e optimizao. At o momento encontramos
duas dissertaes de mestrado, trs teses de doutorado e trs artigos que tratam do ensino e
da apredizagem do Clculo Diferencial e Integral para funes de duas variveis em que
buscamos identificar o contedo trabalhado e os tericos utilizados. No encontramos
nenhum trabalho que tratasse de funes com mais de duas variveis. Uma dissertao trata
das ideias fundamentais do Clculo Diferencial e Integral voltadas para a resoluo de
problemas e analisadas a partir da Dialetica Ferramento-Objeto e Jogo de Quadros. A outra
estuda possveis dificuldades dos alunos na transio do estudo das funes de uma
varivel para o caso de duas a partir da Teoria dos Registros de Representao Semitica.
Uma das teses apresenta um estudo histrico filosfico da Anlise Moderna. A outra trata
do ensino e da aprendizagem de integrais mltiplas e suas aplicaes no clculo de reas e
volumes com o recurso do software Maple. A terceira tese trata do ensino e da
aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral a Vrias Variveis, identificando e
descrevendo as categorias do raciocnio intuitivo ao longo das fases de ensino da
metodologa nominada Sequncia Fedathi e as teorias propostas por Fischbein e Duval
enfatizando a transio interna do Clculo em uma varivel para o Clculo em vrias
variveis. No que diz respeito aos artigos, eles tratam de pesquisas feitas fora do Brasil. A
primeira se concentra no ensino do Teorema de Lagrange em cursos de Matemtica e de
Economia, descreve a metodologia para analisar os processos de Transposio Didtica
para o teorema de Lagrange, alm de utilizar a Teoria Antropolgica do Didtico para
comparar os contedos das disciplinas de Clculo dos dois cursos. O segundo artigo
apresenta um estudo analtico da compreenso, por parte dos alunos, das funes de duas
variveis, focando o reconhecimento do domnio e da imagem dessas funes utilizando a
Teoria APOS e a Teoria dos Registros de Representaes Semiticas. O terceiro artigo
analisa o significado dado, por estudantes universitrios, a diferentes sistemas de
coordenadas a partir das aes desses estudantes em situaes relacionadas a funes
multivariveis em coordenadas polares, cilndricas e esfricas, utilizando o Enfoque
Ontosemitico.

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REFERNCIAS
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A ENGENHARIA DIDTICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO
NAS AULAS DE MATEMTICA EM TURMAS DE PROEJA

Mauricio Ramos Lutz, Jussara Aparecida da Fonseca, Joo Feliz Duarte de Moraes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil
iffmauricio@gmail.com, jussara.mat@gmail.com, 00008450@ufrgs.br
Nvel de educao: Educao de Adultos; Categoria: Educao de Adultos

RESUMO
Este trabalho teve como objetivo principal elaborar, implementar e analisar uma sequncia
didtica envolvendo atividades de Estatstica para o Ensino Mdio na modalidade PROEJA,
desenvolvendo e acompanhando habilidades dos alunos que os auxiliem na coleta dos
dados e no tratamento, interpretao e crtica de informaes retiradas de situaes
cotidianas. Esse trabalho foi idealizado devido carncia de material didtico voltado ao
pblico proposto. A abordagem desse estudo foi qualitativa, tendo como metodologia os
pressupostos da Engenharia Didtica, de modo que se realizou um acompanhamento desse
processo de ensino e aprendizagem, bem como uma anlise dos resultados obtidos.

TRABALHO
O termo Engenharia Didtica, conforme relata Artigue (1996), surgiu na dcada de 80 na
Frana, originado na rea de Didtica das Matemticas, tendo sua inspirao no trabalho do
engenheiro. Pois este deveria possuir slido conhecimento cientfico, bsico e essencial e
ter capacidade de resolver problemas de carter prticos, no qual no existisse teoria prvia,
sendo assim, sem uma teoria necessrio elaborar uma nova, ou mesmo reinventar ou
ampliar alguma j existente. Analogamente tem-se o educador que busca em seu trabalho
solues ou melhorias para as dificuldades que nem sempre existe, uma teoria prvia.
Para Artigue (1996), a Engenharia Didtica pode ser definida de duas maneiras
fundamentais. Na primeira pode ser encarada como uma metodologia de pesquisa baseado
em experincias de sala de aula e, na segunda, pode ser vista como uma proposta de ensino
que trabalhada a partir dos resultados de pesquisa realizada. A partir da unio de
conhecimento terico e prtico, acaba-se desenvolvendo novos produtos didticos, sendo
este o referencial da Engenharia Didtica.

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Uma Engenharia Didtica, conforme Artigue (1996) desenvolvida em quatro fases: a
primeira fase so as anlises prvias, esta deve estar fundamentada num quadro terico
didtico geral e em conhecimentos didticos j obtidos no domnio estudado, tendo como
objetivo a anlise e funcionamento do ensino habitual do contedo para propor uma
interveno que modifique positivamente o seu ensino em sala de aula; a segunda a
concepo e anlise a priori das situaes didticas da engenharia, esta fase acondiciona
uma parte descritiva e uma parte preditiva. necessrio descrever as escolhas efetuadas no
mbito global, mais amplo e mais geral (proposta didtica e a explicao dos objetivos), e
no mbito local, descrevendo cada atividade proposta, explicitando os recursos a serem
utilizados, o pblico e o tempo de durao da proposta; a terceira o desenvolvimento da
experimentao, a parte em que o professor coloca em prtica sua proposta didtica,
elaborada a partir da fase um e dois, fazendo relatos de como foi ministrada, as observaes
e anotaes realizadas a partir das aulas aplicadas e tambm realiza a anlise das produes
dos alunos feitas dentro e fora da sala de aula; e a quarta e ltima fase so a anlise a
posteriori e a validao a fase onde realiza-se a anlise de tudo que foi considerado como
hiptese pelo professor/pesquisador e o que foi validado ou no com a experincia.
Para este trabalho foi escolhido o contedo de estatstica, sendo elaborada, implantada e
validada uma proposta didtica para uma turma de PROEJA
2
Informtica Etapa I, do
Instituto Federal Farroupilha Campus Alegrete /RS utilizando as orientaes curriculares
para o ensino mdio visando um ensino mais prtico, a partir do cotidiano desses alunos.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, o estudo da Estatstica no Ensino Mdio
deve viabilizar a aprendizagem da formulao de questionamentos que podem ser
resolvidos atravs da coleta, organizao e representao de dados. recomendado dar
ateno na construo e na representao de tabelas e grficos.
O que justificou o presente trabalho a extrema carncia de material didtico aplicado ao
PROEJA com contedos de Matemtica, em especial de Estatstica, e a necessidade de
apresentar uma sequncia didtica para o aluno, a qual possa ser aplicvel no cotidiano dele
e que, dessa forma, d sentido ao seu aprendizado.
O objetivo da aplicao desta sequncia didtica neste trabalho foi de:
Elaborar, implementar e analisar uma sequncia didtica envolvendo atividades de
ensino de Estatstica para o Ensino Mdio da Educao Bsica na modalidade de
PROEJA;
Desenvolver e acompanhar habilidades dos alunos que os auxiliem na coleta dos
dados e no tratamento, interpretao e crtica de informaes retiradas de situaes
cotidianas e que chegam at eles por meio dos mais variados meios de
comunicao.
Consideramos que o aluno o personagem principal na busca pelo conhecimento e deve
assumir seu papel no processo de ensino e aprendizagem, para isto, o material didtico deve

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Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Jovens e Adultos

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ser claro e prtico. Para a elaborao deste material foi utilizada uma linguagem clara,
objetiva e dialgica, proporcionando a estes alunos conhecimentos fundamentais para a
compreenso dos problemas e para a interveno no contexto social, poltico e cultural em
que eles so produzidos. Tambm tivemos a preocupao em indicar referncias
complementares de stios e vdeos como forma de motivao ao aluno, fazendo com que ele
busque novas informaes e conhecimentos.
Aps a implementao da sequncia didtica construda, foram realizadas as anlises do
material trabalhado em sala de aula. Poucos alunos acharam o material um pouco extenso e
inclusive difcil, mas o objetivo deste material era ser um material que possusse uma
linguagem clara, objetiva e dialgica, e isso realmente se comprovou atravs da maioria dos
alunos que consideraram o material bom para trabalho, fato confirmado por alguns alunos
que, quando faltavam a aula, buscavam o que fora trabalhado e realizavam a leitura e
resoluo das atividades, demonstrando que haviam entendido o contedo proposto. A
facilidade com que os alunos aprenderam o contedo reafirmou o sucesso da proposta.
importante destacar que o trabalho do educador est diretamente ligado ao sucesso da
aprendizagem dos alunos. Portanto, faz-se necessria a constante preocupao com esta
aprendizagem, buscando novas ferramentas e referncias tericas para a construo de
solues.
Contudo, queremos ressaltar que a proposta aplicada, no est em hiptese alguma,
almejando encontrar a verdade sobre algum mtodo de ensino, e sim buscando uma
maneira que, talvez, seja produtiva e eficaz para um grupo de alunos de ensino mdio na
modalidade PROEJA.

REFERNCIAS
ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, Jean (direco) Didctica das
Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget. Horizontes Pedaggicos, 1996, p. 193-217.
BRASIL, Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o Ensino Mdio:
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. MEC, SETEC: Braslia, 2006.
GOMES, Helena Carina Malaguez. Reflexes sobre uma Prtica de Ensino: Uma
Engenharia Didtica. Monografia (Curso de Licenciatura em Matemtica), Porto Alegre: s.
n., 2008.

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ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
PLANTEADOS EN LA PRUEBA PISA

Florida Pastrana Jurez, Mara Guadalupe Cabaas-Snchez
Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico
Flor_jua_10@hotmail.com, gcabanas.sanchez@gmail.com
Medio superior (16-18 aos), 25 Resolucin de problemas

RESUMEN
En esta investigacin nos interesamos por estudiar las estrategias que ponen en
funcionamiento estudiantes de Nivel Medio Superior (NMS) de la Universidad Autnoma
de Guerrero, Mxico, al momento en que resuelven problemas matemticos de la prueba
PISA. El estudio busca dar respuesta a la siguiente pregunta: Cules son las estrategias
que utilizan los estudiantes de Nivel Medio Superior cuando resuelven los problemas
matemticos de la Prueba PISA? Para ello, se analizarn las producciones escritas y
verbales que proporcionen los estudiantes como respuestas a dichas situaciones.

TRABAJO
La presente investigacin est relacionada con uno de los temas que en educacin ha
generado un gran inters tanto a nivel nacional como internacional: los resultados de las
evaluaciones externas como la prueba PISA
3
. Estos resultados, que se manifiestan mediante
una expresin numrica, muestran que el rendimiento de los estudiantes mexicanos es
inferior respecto de aquellos que participan de otros pases y que son a su vez, los que
forman parte de la OCDE
4
como Mxico. Si bien estos resultados han permitido generar
indicadores para realizar comparaciones al interior de un pas o entre varios pases, tambin
es cierto que ocultan el problema de fondo (Daz-Barriga, 2006): el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
En el caso de matemticas, de acuerdo con los datos de la aplicacin de PISA 2009 (INEE
(2009), se reporta que para el caso de Guerrero, la poblacin de estudiantes que particip se

3
Acrnimo de Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin Internacional
de Alumnos).
4
Acrnimo de Organisation for Economic Cooperation and Development (Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmicos).

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concentr en un porcentaje alto en los niveles ms bajos de desempeo. Este dato, de
acuerdo a lo que se busca medir mediante las situaciones propuestas en la prueba PISA,
indica que los estudiantes tienen poco xito en las tareas ms bsicas. Esto de ningn modo
significa que no posean habilidades matemticas, aunque se considera un indicativo de que
la mayora de ellos probablemente tendrn serias dificultades para usar las Matemticas
como herramienta para beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a
lo largo de la vida. Esa es una de las razones por las cuales nos interesamos en los
problemas de esta prueba. Nuestro inters radica justamente en develar los procesos que
ponen en juego los estudiantes cuando resuelven dicho cuestionamientos. Para ello, nos
preguntamos:
Cules son las estrategias que utilizan los estudiantes de NMS cuando resuelven
problemas matemticos de la prueba PISA?

La identificacin y caracterizacin de las estrategias puede ayudar a conocer a profundidad
los procesos cognitivos que suscita la resolucin de los problemas o situaciones
problemticas presentes en la prueba. El disponer de informacin cualitativa acerca de
determinados procesos sin duda es importante, pues contribuir a derivar conclusiones
sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a su vez, en la mejora del logro
educativo, pues se constituiran en insumos confiables para el sistema educativo en general
y para el profesor en particular.

El sustento terico de esta investigacin recae en un marco conceptual, para ello
consideramos necesario precisar lo que en este trabajo se asumir como estrategia, ya que
es la parte central de nuestro trabajo.
Desde el punto de vista epistemolgico el trmino estrategia proviene del griego
(Stratos), ejrcito y agein, conductor, gua, por lo que en su acepcin
original estaba asociada a la gua o conduccin de los ejrcitos en las guerras. El trmino se
utiliza en distintos contextos: en el plano empresarial, en la venta de productos y servicios
(marketing), obviamente en la milicia, en la direccin de los juegos o de instituciones, en la
planeacin, en la educacin, etc. En todas ellas se concibe como un conjunto de acciones
planificadas sistemticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado
fin. El uso que tiene el trmino estrategia en estos contextos contiene elementos invariantes:
son un conjunto de acciones concretas, estas no se realizan sin orden ni concierto, es decir,
tienen cierto nivel de sistematizacin, tampoco se realizan sin que tengan alguna direccin,
son intencionalmente previstas en un plan y dirigidas hacia un objetivo (Escoriza, 2003).
Desde el punto de vista metodolgico es un estudio de casos, puesto que lo que se pretende
hacer es identificar las diferentes estrategias que emplean los alumnos al resolver los
problemas, y una de las maneras para identificar es sometindolos a un estudio que analiza
las acciones que ellos realizan de la forma ms profunda posible, por lo que el estudio de
casos es una de las maneras para hacerlo. Este estudio constituye un mtodo adecuado, ya
que se quiere hacer un estudio a fondo de las diferentes estrategias que emplean los

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alumnos en la resolucin de problemas. Esta investigacin se basa en el anlisis de las
producciones escritas y verbales que presenten los estudiantes ante las situaciones
propuestas en los problemas liberados de la prueba PISA. La poblacin de estudio son
estudiantes de NMS que tienen entre las edades de 15 y 16 aos. Esta investigacin se
desarrollar en 4 etapas:
ETAPA 1. Familiarizacin. Anlisis de los problemas matemticos de la prueba PISA (los
liberados).
ETAPA 2: Preparatoria. Seleccin de la poblacin objetivo, de los problemas matemticos
que se utilizarn en el estudio, del Mtodo para la toma de datos y para el
anlisis de los datos.
ETAPA 3. Realizacin. Aplicacin de los problemas
ETAPA 4: Anlisis y discusin de resultados. Anlisis y caracterizacin de estrategias

REFERENCIAS
Daz, A. (2006). Currculum. Tensiones conceptuales y prcticas. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, 5 (2) Recuperado el 20 de septiembre de 2011 de
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html.
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www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/download/.../22662

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DISTRIBUCIONES CENTRADAS Y UNIFORMES: UNA
INTRODUCCIN EN LA EDUCACIN ESPECIAL

Jos Marcos Lpez-Mojica; Ana Mara Ojeda Salazar
CAM 18; DME; Cinvestav-IPN; Mxico
jmlopez@cinvestav.mx; amojeda@cinvestav.mx
Bsico, Educacin Especial

INTRODUCCIN
La investigacin, cualitativa y en curso, se organiza en tres fases. Su objetivo es identificar
aspectos cognitivos de nios de educacin especial bsica en actividades que implican las
ideas de probabilidad y de azar. Se plantea la pregunta de cules esquemas compensatorios
favorecen el pensamiento probabilstico de los nios. Para este informe enfocamos, en la
fase II, la nocin de distribucin de probabilidades.

TRABAJO
PERSPECTIVA TERICA
En el orden epistemolgico, Heitele (1975) ha propuesto diez ideas fundamentales de
estocsticos como gua para un curriculum en espiral, para lo cual consider, entre otros
aspectos, las etapas de la constitucin de la idea de azar en el nio que plantearon Piaget e
Inhelder (1951), quienes incluyeron en sus pesquisas situaciones regidas por distribuciones
centradas y por uniformes.
En el orden cognitivo, Vygotski consider a los esquemas compensatorios como los que
asumen la funcin de los que por ciertas circunstancias no fueron desarrollados o son
deficientes (1997) y seal que el desempeo de los nios se ajusta a su contexto social; en
ese sentido se toma en cuenta la insuficiencia, ante el tipo de tarea y en un ambiente dado.
Por ejemplo, las memorias a corto y a largo plazo y la nocin de cantidad, son deficientes
en sndrome Down (Bower & Hayes, 1994). La referencia a las funciones del cerebro
(Luria, 2005) permitir interpretar la ficha mdica de cada caso.
En el orden social, Steinbring propone la constitucin del concepto matemtico segn el
tringulo epistemolgico (2005), con lo que proporciona un referente para examinar las
interacciones en el aula promovidas durante la enseanza de estocsticos.

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MTODO
La experienciacin (Maturana, 2003) del investigador se desarroll durante su enseanza
de estocsticos en el aula alterna, impartida a un grupo de sexto grado de educacin
especial bsica ante su docente titular. Participaron nueve nios de 13-15 aos (vase la
Tabla 2). Se les plante una actividad basada en una situacin propuesta por Piaget e
Inhelder (1951) sobre distribuciones centradas y uniformes (vase la Figura 1). La
instrumentacin consisti en guiones de clase que articularon el uso de material concreto
para ejemplificar las distribuciones. Las tcnicas para registrar datos fueron el video, la
escritura y dibujos en hojas de control con bosquejos del material utilizado.
La clula de anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006) se aplic a los datos recopilados para
identificar: ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos, recursos
semiticos, trminos que aluden a estocsticos y la situacin de referencia.

LA SITUACIN DE REFERENCIA
El fin de la actividad fue introducir la idea de azar con distribuciones uniformes y
centradas. Para ello, en bandejas rectangulares con embudos en la parte superior y casillas
en la inferior (vase la Figura 1) se liberaron por los primeros 20 conjuntos de 20 canicas
iguales, que se distribuyeron al azar en las casillas.

Figura 1. Esquemas de las bandejas (Piaget e Inhelder, 1951, p. 28).
De manera gradual por el nmero de casillas en las bandejas, se pas de la distribucin
uniforme (bandeja I), a la centrada (bandejas II, III y IV) y a la sesgada (bandeja V).
La Tabla 1 caracteriza la enseanza desarrollada segn los criterios perfilados en la clula
de anlisis (Ojeda, 2006). Se presentaron ante los nios las bandejas y se les pidi predecir,
mediante dibujos, las posiciones finales de las canicas al cabo del vaciado.

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Tabla 1. Caracterizacin de la actividad sobre distribuciones uniformes y centradas.

Situacin Ideas fundamentales de
estocsticos
Otros
conceptos
matemticos
Recursos
semiticos
Trminos
empleados
Distribucin
aleatoria de
canicas en
casillas.
Espacio muestra, medida
de probabilidad, variable
aleatoria, ley de los
grandes nmeros.
Nmero
naturales,
proporcin.
Figuras,
lengua
natural.
Quedan,
acomodan
distribuyen,
curva, chocan.

RESULTADOS
Los nios identificaron las casillas de algunas bandejas, dibujaron ms canicas en las celdas
centrales para las bandejas II y III; al proponer el nmero de canicas por cada celda en su
acomodo aleatorio despus de su cada, realizaron acciones que apelan a la idea de variable
aleatoria. El dibujo de LU mostr un amontonamiento central para la bandeja IV; GM,
MM, AL y LU dibujaron acomodos sesgados para la V. Los nios dibujaron canicas en
lnea desde su salida del embudo, a modo de trayectoria, lo que sugiere el uso del esquema
visual para compensar el deficit en la comunicacin y la comprensin de las instrucciones y
de lo sucedido. No se obtuvieron indicios de nociones de medida de probabilidad ni de ley
de los grandes nmeros. Aunque los nios no conservaron en sus dibujos la cantidad de
canicas utilizadas, s mantuvieron la misma cantidad de canicas dibujadas en las hojas de
control (15 en promedio).

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Tabla 2. Caractersticas individuales en el aula alterna del sexto ao.

Sndrome Down Retraso Mental Epilep
sia
GM MM MA AL AR IS K LU IL
Ideas
fundamen
tales de
estocstic
os
Espacio
muestra
Variable
aleatoria
Espacio
muestra
Variable
aleatoria
--- Espac
io
muest
ra
Varia
ble
aleato
ria
--- Alguna
s
posicio
nes
finales
--- Espacio
muestra
Variable
aleatoria
Algunas
posicion
es
finales
Esquemas
compensa
torios
Visual y motor,
para superar
ausencia de me-
morias: corto y
largo plazo
Sin
evide
ncia
Dibujo
s para
comun
icar
Dibujos
para
comunica
r
Repetici
n de
instruccio
nes
Sin
evidenci
a
Oralizaci
n
Palabras
aisladas
Palabras
aisladas
Sonido
s
gutural
es
Conv
ersa
Sonid
os
gutur
ales
Palabr
as
aislada
s
Sonido
s
gutural
es
Conversa Palabras
y gutural

COMENTARIOS
En el desarrollo de la actividad se tuvo un acercamiento a la idea de azar en los acomodos,
es decir, los dibujos de los procesos indicaron que las posiciones finales de las canicas
dependeran de varios factores, como los choques entre ellas y con las divisiones entre las
celdas. El esquema perceptual visual favoreci la memoria a corto plazo para sndrome
Down. Los dibujos fomentaron la comunicacin en los casos de problemas de lenguaje.
Segn los resultados de Piaget e Inhelder (1951), los desempeos de los nios
correspondieron al estadio de las operaciones concretas.

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REFERENCIAS
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CONOCIMIENTO MATEMTICO PARA LA ENSEANZA: EL
CASO DE LA FORMACIN DE PROFESORES Y LA DERIVADA

Luis R. Pino-Fan
1
, Juan D. Godino
1
, Walter F. Castro
2
, Vicen Font Moll
3
1
Universidad de Granada;
2
Universidad de Antioquia;
3
Universitat de Barcelona
jgodino@ugr.es; lrpino@ugr.es; wfcastro82@gmail.com; vicencfont@ono.com
Superior; Formacin de Profesores

RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta de caracterizacin del conocimiento matemtico
que un profesor necesita para efectuar eficazmente su prctica. Se ilustra el uso del enfoque
ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (EOS) para responder a
cuestiones sobre cmo evaluar y cmo desarrollar la faceta epistmica del conocimiento
didctico-matemtico, y se ofrecen resultados de un proyecto de investigacin en curso
sobre dicho conocimiento relativo a la enseanza de la derivada.

TRABAJO
Una de las propuestas sobre el conocimiento de los profesores que ha tenido mayor
impacto, es la denominada Mathematical Knowledge for Teaching (MKT), desarrollada
por Ball y colaboradores (Hill, Ball y Schilling, 2008), la cual supone avances en la
caracterizacin de los componentes del conocimiento que debe tener un profesor para
ensear matemticas.
Sin embargo, a pesar de los avances que supone dicho modelo, an quedan cuestiones
fundamentales por responder como, por ejemplo, Cmo determinar el conocimiento
didctico-matemtico de los profesores con modelos que incluyen categoras demasiado
globales? Concretamente, De qu forma o bajo qu criterios se puede evaluar o medir el
MKT? Cmo se puede ayudar a los profesores a adquirir o desarrollar los distintos
componentes de MKT? En palabras de Silverman y Thompson (2008): Aunque el
conocimiento matemtico para la enseanza ha comenzado a ganar atencin como un
concepto importante en la comunidad de investigacin sobre formacin de profesores, hay
una comprensin limitada de lo que sea, cmo se puede reconocer, y cmo se puede
desarrollar en la mente de los profesores (p. 499).

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En general, como seala Godino (2009), tanto el modelo MKT de Ball como los diversos
modelos propuestos desde el campo de investigacin en educacin matemtica, incluyen
categoras demasiado globales y disjuntas, por lo que sera til disponer de modelos que
permitan un anlisis ms detallado de cada uno de los tipos de conocimiento que se ponen
en juego en una enseanza efectiva de las matemticas. Adems, esto permitira orientar el
diseo de acciones formativas y la elaboracin de instrumentos de evaluacin de los
conocimientos del profesor de matemticas.
As, en este trabajo se presenta una propuesta, con base en los desarrollos del enfoque
ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (Godino, Batanero y Font,
2007), que responde a la necesidad de encontrar y proporcionar pautas y criterios que
permitan analizar y caracterizar el conocimiento didctico-matemtico requerido por los
profesores para la enseanza de temas especficos de matemticas.
Luego, tomando como ejemplo el objeto derivada, centramos nuestra atencin en la
descripcin de criterios que permiten disear y analizar tareas matemticas que indagan
sobre la faceta epistmica del conocimiento didctico-matemtico que los profesores tienen
sobre dicho objeto matemtico. As mismo, se presenta un ejemplo del tipo de anlisis que
proponemos puede realizarse con el uso de los criterios y las herramientas que nos
proporciona el enfoque ontosemitico.
Cuestiones sobre cmo evaluar y cmo desarrollar la faceta epistmica del conocimiento
didctico-matemtico, son factibles de responder con nuestra propuesta. Adems
realizamos aportes significativos respecto de la aparente desvinculacin entre los elementos
que componen el MKT.

AGRADECIMIENTOS
Trabajo realizado en el marco de los proyectos de investigacin sobre formacin de
profesores, EDU2010-14947 (Universidad de Granada) y EDU2009-08120 (Universidad de
Barcelona). Ministerio de Ciencia e Innovacin (MICINN), Espaa. Ministerio de Asuntos
Exteriores y de Cooperacin y Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el
Desarrollo (MAEC-AECID).

REFERENCIAS
Godino, J.D. (2009). Categoras de anlisis de los conocimientos del profesor de
matemticas. Unin, Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, 20, 13-31.
Godino, J. D., Batanero, C., y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39(1),
127-135.
Hill, H. C., Ball, D. L., y Schlling, S. G. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge
of students. Journal for Research in Mathematics Education, 39, 372-400.

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Silverman, J., y Tompson, P.W. (2008). Toward a framework for the development of
mathematical knowledge for teaching. Journal of Teachers Educations, 11, 459-511.

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ENSEANZA Y COMPRENSIN FORMAL DE LAS TABLAS DE
CONTINGENCIA

Gustavo R. Caadas, Juan J. Ortiz, Jos M. Contreras y M. Magdalena Gea
Universidad de Granada, Espaa
jortiz@ugr.es, jmcontreras@ugr.es,
Nivel: F. Superior. Categora: 23. Pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica

RESUMEN
En este trabajo se presenta una investigacin dirigida a desarrollar y experimentar un
proceso de aprendizaje de las tablas de contingencia, dirigido a estudiantes de Psicologa.
El estudio se apoya en el enfoque onto-semitico, el anlisis epistmico del tema y las
investigaciones previas, que permitieron fijar el significado de referencia y construir el
cuestionario de evaluacin, formado por 24 tems de opcin mltiple. Participaron en el
estudio 93 estudiantes divididos en 2 grupos para las sesiones tericas (4 sesiones) y en
cuatro para las prcticas (2 sesiones). Analizamos los resultados globales, presentando los
conflictos semiticos en el aprendizaje.

TRABAJO
PROBLEMA Y MARCO TERICO
La investigacin sobre comprensin de tablas de contingencia fue iniciada Inhelder y Piaget
(1955), quienes describen las estrategias en los juicios de asociacin a diferentes niveles de
desarrollo cognitivo. Otros estudios resumidos en Estepa (1993) describen estrategias y
sesgos al realizar estos juicios, siendo el ms conocido la correlacin ilusoria (Chapman
y Chapman, 1969), que consiste en formarse teoras sobre la relacin entre variables que
impiden evaluar correctamente las contingencias empricas. Estepa (1993) describe la
concepcin causal, en la que slo se considera la asociacin entre variables si existe una
relacin causal entre las mismas y la unidireccional donde el estudiante no admite la
asociacin inversa.
El objetivo de este trabajo es presentar una investigacin dirigida a desarrollar y
experimentar un proceso de aprendizaje de las tablas de contingencia, dirigido a superar
estos sesgos en estudiantes de Psicologa y un resumen de su evaluacin. El estudio se
apoya en el enfoque onto-semitico (Godino, Batanero y Font, 2007) el anlisis epistmico

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del tema y las investigaciones previas, que permitieron fijar el significado de referencia y
construir el cuestionario de evaluacin.

MATERIAL Y MTODO
El material didctico fue experimentado en el curso 2010-2011 (Caadas, 2011) y se
organiz en cuatro lecciones:
1. Tablas de contingencia, lectura e interpretacin, con los siguientes contenidos:
elaboracin de tablas de contingencia; calcular e interpretar las frecuencias relativas
dobles, marginales y condicionales; representar grficamente los datos y calcular
probabilidades simples, compuestas y condicionales a partir de la tabla.
2. Asociacin estadstica, dependencia funcional e independencia: diferenciar asociacin
estadstica, dependencia funcional e independencia; reconocer el tipo de relacin entre
dos variables comparando las frecuencias condicionales; calcular las frecuencias
esperadas en caso de independencia y analizar posibles explicaciones de una asociacin
estadstica: relacin causal, interdependencia, tercera variable explicativa o asociacin
espuria.
3. El estadstico Chi-cuadrado y contrastes asociados: calcular e interpretar el estadstico
Chi-cuadrado y sus grados de libertad; comprender los pasos para llevar a cabo el
contraste de independencia y el contraste de homogeneidad, interpretando sus
resultados, comprendiendo los supuestos de aplicacin.
4. Medidas de asociacin: interpretar la intensidad de la dependencia entre dos variables
en una tabla de contingencia; calcular e interpretar medidas de asociacin en tablas 2x2;
tablas rxc y medidas de asociacin que informan de la reduccin del error de prediccin
de una variable, cuando se conoce el valor de la otra.
Asimismo se proporcion al estudiante un programa Excel para facilitar los clculos. Este
programa est organizado en cinco hojas: Frecuencias, Grficos, Test Chi cuadrado,
Medidas asociacin tablas 2x2 y Medidas asociacin tablas rxc. Tambin se prepararon
diferentes pruebas de evaluacin, para ser utilizadas en tres momentos diferentes: Un
cuestionarios con 24 tems de opcin mltiple; 5 problemas abiertos y 4 preguntas tipo test
que se incluyeron en la evaluacin final de la asignatura.

RESULTADOS Y DISCUSIN
La experiencia de enseanza se llev a cabo en una asignatura de carcter obligatorio, en
el primer curso del Grado de Psicologa. Se dedic a la enseanza 6 sesiones de 1 hora de
duracin, cuatro en el aula tradicional (entre 45 y 55 alumnos por grupo) y dos sesiones
prcticas en el laboratorio de informtica en las cules cada alumno trabaja
independientemente con el ordenador con el programa Excel, preparado para realizar las
actividades prcticas (grupo de 15 alumnos). Para asegurar la validez de la recogida de
datos, las clases fueron observadas. Las interacciones en la clase tambin fueron grabadas
en audio, para posteriormente poder comparar con la observacin y anotar las principales

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incidencias y dudas planteadas por los estudiantes. Los profesores habituales de los cursos
tambin asistieron a las sesiones.
Al analizar los resultados, fueron sencillas para los estudiantes (ms de la mitad de la
muestra responde correctamente todos los apartados) las preguntas relacionadas con las
celdas que informan del signo de la dependencia en la tabla 2x2, la diferencia entre
asociacin y causalidad; la relacin entre frecuencias dobles absolutas y relativas;
representacin grficas de tablas rxc y frmula de clculo de frecuencias esperadas.
Por el contrario resultaron difciles las relativas a frmula de clculo de frecuencias
relativas condicionales; posible igualdad de frecuencias esperadas en caso asociacin,
donde algunos alumnos piensan que nunca pueden ser iguales en este caso; igualdad de
frecuencias relativas condicionales entre s o con las marginales, suma de las frecuencias
relativas marginales, donde algunos alumnos no se dan cuenta de que es igual a la suma de
frecuencias marginales absolutas divididas por el total de la muestra. Han tenido dificultad
media: la diferencia entre la informacin representada en el diagrama de barras adosado y
apilado; sobre dependencia funcional y aleatoria; y sobre el objetivo de construccin de la
tabla de contingencia.
Los resultados en los problemas abiertos fueron bastante buenos, con ms del 50% de
soluciones correctas en todos los apartados. An as, se han encontrado dificultades en el
plantemiento de hiptesis en un contraste de homogeneidad y en la interpretacin de
algunas de las medidas de asociacin. Las estrategias en los juicios de asociacin mejoran
notablemente respecto a las utilizadas antes de la instruccin y descritas en Caadas (2011).
Como consecuencia conclumos que el material preparado se ha relevado de inters al
usarlo con alumnos de Psicologa, mejorando su competencia en el anlisis de tablas de
contingencia, pero todava precisa mejoras para resolver las dificultades observadas en el
aprendizaje. Se plantea, as el reto de continuar este trabajo con nuevas investigaciones
sobre la enseanza y aprendizaje de las tablas de contingencia.
Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCIN), beca FPU-AP2009-2807 y grupo
FQM126 (Junta de Andaluca).

REFERENCIAS
Caadas, G. R. (2011). Las tablas de contingencia para Psicologa. Departamento de
Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada.
Chapman, L. J., & Chapman, J.P. (1969). Illusory correlation as an obstacle to the use of
valid Psychodiagnostic signs, Journal of Abnormal Psychology, 74, 271-280.
Estepa, A. (1993). Concepciones iniciales sobre la asociacin estadstica y su evolucin
como consecuencia de una enseanza basada en el uso de ordenadores. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada.

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Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-
2), 127-135.
Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la logique de lenfant la logique de ladolescent.
Pars: Presses Universitaires de France.

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ANLISIS Y TIPIFICACIN DE ERRORES EN LGEBRA
COMETIDOS POR LOS ESTUDIANTES INGRESANTES A LA
UNIVERSIDAD

Patricia Lpez Salazar ,Marysol Rodrguez Blanco
Universidad Cooperativa de Colombia. Secretara de Educacin Distrital
Colombia
paty_lopez18@hotmail.com marysol_rb@yahoo.es
Preuniversitario Otro: Deteccin de errores

RESUMEN
Este reporte muestra los avances de una investigacin que se adelanta en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogot, sobre los errores
frecuentes que cometen los estudiantes ingresantes en sus producciones algebraicas. La
informacin fue obtenida a partir de: i) las concepciones que tienen los docentes sobre los
errores ms frecuentes cometidos por los estudiantes, ii) la identificacin de los errores que
cometen los estudiantes cuando trabajan con expresiones algebraicas, iii) la contrastacin
de la informacin obtenida en los momentos anteriores y iv) las deducciones sobre las
posibles causas que originan el error.

TRABAJO
Este reporte es un avance del estudio que se desarrolla en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogot sobre los errores frecuentes que
cometen los estudiantes ingresantes en sus producciones algebraicas.
El marco conceptual hace referencia a los estudios sobre errores en Matemticas realizados
por diferentes autores, y se remonta a la primera mitad del siglo XX. Rico, L (1998) en
Errores en el aprendizaje de las matemticas. reimpreso por una empresa docente en
Colombia, hace un recuento de los hallazgos realizados por autores alemanes, espaoles,
soviticos y norteamericanos. En Espaa, podemos destacar los trabajos realizados por
Martn Socas (2007) y el grupo investigador de la Universidad La Laguna, los cuales han
hecho nfasis en profundizar sobre el origen, causa y revisin de los errores desde dos
puntos de vista: las dificultades inherentes a las Matemticas y las relativas al proceso de
enseanza y aprendizaje de las mismas en el mbito escolar.

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La investigacin que se est desarrollando es de naturaleza diagnstica-descriptiva y se
ubica en la lnea de anlisis de errores, en tanto se busca analizar y tipificar los errores
cometidos por los alumnos ingresantes al resolver problemas y ejercicios correspondientes
a contenidos matemticos abordados en la educacin bsica y media en las instituciones
educativas colombianas.
Para detectar y tipificar los errores que con mayor frecuencia cometen los estudiantes
ingresantes se consideran cuatro momentos investigativos que permiten, respectivamente,
obtener informacin sobre i) las concepciones que tienen los docentes sobre los errores ms
frecuentes cometidos por los estudiantes, ii) la identificacin de los errores que cometen
los estudiantes cuando trabajan con expresiones algebraicas, iii) la contrastacin de la
informacin obtenida en los momentos anteriores y iv) las deducciones sobre las posibles
causas que originan el error.
Para indagar acerca de la concepcin que tienen los docentes sobre los errores ms
frecuentes cometidos por los estudiantes se construy un instrumento el cual se aplic a
profesores de Matemticas. Con el listado propuesto por los docentes, el grupo investigador
tipific los errores en: conceptual, procedimental, interpretativo e imaginario.
Error de tipo conceptual: se manifiesta en el mal uso de propiedades, leyes, axiomas y
teoremas. Algunos ejemplos de este tipo son: b a b a + = +
2 2
y , ) (
n n n
b a b a =
donde se evidencia el manejo errneo de la propiedad distributiva.
Error de tipo procedimental: se presenta al aplicar reglas, algoritmos o estrategias
irrelevantes que se generan a partir de aprendizajes rutinarios. As por ejemplo, para los
estudiantes
3
1
8
3
es igual a
5
2
, operando los numeradores y denominadores por separado,
naturalizando la expresin.
Error de tipo interpretativo: se presenta cuando los estudiantes no reconocen las
diferentes representaciones simblicas y desconocen la aplicacin de las reglas sintcticas.
En el caso de hallar el valor de 100 el estudiante frecuentemente da como respuesta , 10
reconociendo que
2
10 es 100y por lo tanto su raz es 10, manteniendo el smbolo del
radical, lo que evidencia la ausencia de sentido en cuanto a notacin y funciones
matemticas.
Error de tipo imaginario: es consecuencia de concepciones inadecuadas, como resultado
del uso de mtodos propios de los estudiantes, en general informales. Al solicitarle a un
estudiante fracciones equivalentes a
3
10
, la respuesta dada fue
7
0
, ante la imposibilidad de
entender la lgica que lo llev a esta solucin se le consult sobre el proceso seguido, la
respuesta realmente impacta: a 3 le faltan 7 para ser 10, y a 10 no le falta nada, por lo
tanto una fraccin equivalente es
7
0

Adems, se agruparon teniendo en cuenta la relacin de semejanza entre ellos en: errores
asociados a operaciones con fracciones, errores en los que se confirma la necesidad de

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clausura, errores asociados con la inadecuada utilizacin de la propiedad distributiva,
errores en la simplificacin de expresiones y errores en la resolucin de ecuaciones.
A la fecha se han abordado los tres primeros grupos de errores expuestos anteriormente.
La identificacin de los errores que cometen los estudiantes cuando trabajan con
expresiones algebraicas se obtuvo a partir de la aplicacin de una prueba de tipo
diagnstico la cual tuvo cuatro versiones que fueron validadas y reajustadas durante los
aos 2009 y 2010.
Para la contrastacin de errores propuestos por los docentes y respuestas de los estudiantes,
se defini el ndice de error
j
j
j
N
e
E = como el cociente entre el nmero de sujetos que
escogen una de las respuestas erradas (
j
e ) sobre el nmero de sujetos que respondieron (
j
N ).
En cuanto a las deducciones sobre las posibles causas que originan el error se han
analizado las preguntas correspondientes a los tres primeros grupos. En el primero, errores
frecuentes en operaciones con expresiones racionales, se puede afirmar que los errores
cometidos por los estudiantes obedecen a la naturalizacin de los conjuntos numricos, es
decir, aplican los algoritmos propios de las operaciones con nmeros naturales a otros
conjuntos numricos. En el grupo de errores referentes a la incorrecta aplicacin de la
propiedad clausurativa, se puede aseverar que el estudiante mantiene los esquemas
aprendidos a nivel numrico adaptndolos en forma arbitraria al sistema algebraico. Por
ltimo, los errores que obedecen a la inadecuada aplicacin de la propiedad distributiva
permiten concluir que el esquema dominante es la persistencia del pensamiento lineal
trasladado a situaciones no lineales.

REFERENCIAS
Kilpatrick, J. Gmez, P. Rico, L. (1998). Educacin Matemtica. Errores y Dificultades de
los estudiantes. Resolucin de problemas. Evaluacin Historia. Una Empresa Docente.
(Universidad de los Andes: Bogot)
Socas, M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las Matemticas
en Educacin Secundaria. En Rico, L. y otros: La Educacin Matemtica en la Enseanza
Secundaria. Barcelona: Horsori.
Socas, M. (2007). Dificultades y errores en el aprendizaje de las Matemticas. Anlisis
desde el enfoque lgico semitico. Investigacin en Educacin Matemtica XI. 19-52.
Recuperado julio 2, 2009 disponible en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/\\articulo?codigo=2696955
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COMPETENCIA PROFESIONAL DE PROFESORES DE
SECUNDARIA EN LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
MATEMTICAS DE LOS ALUMNOS

Norma Rubio
1
y Vicen Font
2

1
Pontificia Universidad Catlica del Per;
2
Universitat de Barcelona, Espaa
nrubio@pucp.edu.pe; vfont@ub.edu
Postgrado, Formacin de profesores

RESUMEN
Se presenta una parte de una investigacin cuyo objetivo es determinar el nivel de
competencia de los profesores de secundaria en la evaluacin analtica de las competencias
matemticas (del informe PISA 2003) de sus alumnos. En concreto, se explica la
investigacin con profesores de secundaria del Per, con los siguientes resultados: por una
parte, los participantes no coincidieron entre ellos en las competencias matemticas que se
inferan de la solucin a los problemas propuestos, y, por otra parte, tampoco coincidieron
con los niveles de complejidad que el informe PISA 2003 asigna a los problemas que se les
propusieron.

TRABAJO
Se presenta una parte de una investigacin cuyo objetivo es determinar el nivel de
competencia que manifiestan los profesores de secundaria en la evaluacin analtica de las
competencias matemticas de sus alumnos. Para ello, primero se dise e implement un
taller piloto con profesores de secundaria del Per, con los siguientes resultados: por una
parte, los participantes no coincidieron entre ellos en las competencias matemticas que se
inferan de la solucin a los problemas propuestos, y, por otra parte, tampoco coincidieron
con los niveles de complejidad que el informe PISA 2003 asigna a los problemas que se les
propusieron. Mostraron, adems, dificultades para resolver problemas de contexto
extramatemtico.
En ese taller se puso de manifiesto (1) la necesidad de que el profesor tenga competencia
matemtica para poder evaluar la competencia matemtica de sus alumnos, (2) la
ambigedad de los constructos PISA 2003 cuando un profesor los quiere aplicar al anlisis
de la actividad matemtica necesaria para resolver una tarea Ahora bien, dentro de la

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ambigedad observada en la asignacin de los niveles de complejidad a un problema, haba
un aspecto que permita ser optimista en cuanto a la posibilidad de poder sobrellevarla, y,
por tanto, de una cierta convivencia pacfica con dicha ambigedad. Nos referimos a que la
moda coincida con el nivel de complejidad asignado en el informe PISA 2003 a los tres
problemas propuestos (Carpintero y Chatear 1 y 2) y (3) se deban disear talleres para
colectivos especfico teniendo en cuenta los siguientes aspectos: competencia matemtica,
experiencia docente y Formacin en Didctica de las Matemticas a nivel de postgrado
(mster, magster o similar) y haba que investigar en cada colectivo especfico si, a pesar
de la ambigedad que presentan los constructos PISA 2003, el grupo mayoritario coincide
en su uso.
En este reporte de investigacin se explica la parte de la investigacin que tena por
objetivo determinar el nivel de competencia que manifiestan profesores de secundaria del
Per con competencia matemtica, con experiencia docente y con estudios de
postgrado en didctica de las matemticas en la evaluacin de las competencias
matemticas (del informe pisa 2003) de los alumnos. Para ello, se dise e implement un
taller con profesores que eran estudiantes de la Maestra en la Enseanza de las
Matemticas de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
Se utiliz una metodologa de tipo mixto ya que se observaron variables cualitativas (tipo
de de competencia inferida y nivel de complejidad competencial del problema) y se realiz
un estudio cuantitativo de frecuencias. Se trata de una investigacin (1) puntual (la
informacin se obtuvo en un espacio de tres das) y (2) de campo, ya que se realiz como
una parte de las actividades de formacin permanente de los participantes. Al ser una
muestra intencional, no se puede considerar representativa. Desde el punto de vista de la
extensin de los participantes, se trata de un estudio de caso.
Los datos se recogieron por medio de cuestionarios y de un diario de campo. En uno de los
cuestionarios, los participantes deban determinar la subescala (cantidad, espacio y forma,
cambio y relaciones, incertidumbre); situacin (personal, educativa o laboral, pblica o
cientfica); contexto (intramatemtico o extramatemtico); y el nivel de complejidad
(reproduccin, conexin o reflexin) correspondientes a cada uno de los problemas
siguientes, propuestos en las pruebas PISA 2003: Chatear, Carpintero (adaptado) y Niveles
de CO
2
. En otro cuestionario, se les presentaba la solucin de un alumno de secundaria al
problema del carpintero (adaptado) para que ellos determinasen qu competencias
matemticas haba desarrollado dicho alumno.
Para el anlisis de datos se realiz un anlisis de contenido. Se utilizaron, por una parte, los
constructos del marco terico del informe PISA 2003 (OECD, 2003). Por otra parte, se
utiliz la tcnica de anlisis de prcticas, objetos y procesos matemticos propuesta por el
Enfoque Ontosemitico de la Gognicin en Instruccin Matemtica (EOS) (Font y Rubio,
2008; Godino, Batanero y Font, 2007) para inferir competencias (y sus niveles de
complejidad) de la respuesta de un alumno a uno de los problemas propuestos en las
pruebas PISA 2003 (problema del carpintero). Dicho anlisis permiti generar hiptesis
sobre las competencias (y sus niveles de complejidad) que se poda esperar que los
participantes infiriesen de la respuesta dada por el alumno.

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Los principales resultados de este taller fueron que los participantes, por una parte, no
coincidieron entre ellos en las competencias matemticas que se inferan de la solucin de
un alumno a un problema propuesto, y, por otra parte, tampoco coincidieron con los niveles
de complejidad que el informe PISA 2003 asigna a los problemas que se les propusieron,
aunque la moda coincidi con los niveles asignados a los problemas propuestos en el
informe PISA 2003 excepto en un apartado de uno de los problemas propuestos. Por otra
parte, los participantes aplicaron las matemticas que conocan a los problemas
contextualizados sin mayores inconvenientes.

AGRADECIMIENTOS
Trabajo realizado en el marco de los siguientes proyectos de investigacin: 1) REDICE-10-
1001-13 Una perspectiva competencial sobre el Master de Formacin de Profesor de
Secundaria de Matemticas. 2) EDU2009-08120 Evaluacin y desarrollo de
competencias profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial de
profesores de secundaria/bachillerato. Por otra parte, esta investigacin tambin ha sido
posible mediante la ayuda del ARCE (Agrupaci de Recerca en Cincies de lEducaci)
2011 y de la ayuda dada por el Comissionat per a Universitats i Recerca del DIUE de la
Generalitat de Catalunya al grupo de recerca consolidat 2009 SGR 485 Grup de recerca
ensenyament i aprenentage virtual.

REFERENCIAS
Font, V. & Rubio, N (2008). Onto-semiotic tools for the analysis of our own practice, en B.
Czarnocha (ed.), Handbook of Mathematics Teaching Research: Teaching Experiment - A
Tool for Teacher-Researchers (pp. 165-180). University of Rzeszw: Rzeszw, Poland.
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education 39(1),
127-135.
OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework Mathematics, Reading, Science
and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OCDE.

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UN REPORTE DE LA INVESTIGACIN: CONSTRUCCIN
COGNITIVA DE LOS CONCEPTOS ESPACIO VECTORIAL R
2
Y R
3

DESDE LA TEORA APOE

Miguel Rodrguez Jara Marcela Parraguez Gonzlez
Universidad de Playa Ancha, Chile Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
mrodriguez@upla.cl marcela.parraguez@ucv.cl
Nivel Superior-Pensamiento matemtico avanzado

RESUMEN
Nuestro reporte se centra en la construccin cognitiva de los conceptos matemticos
espacio vectorial R
2
y R
3
y su respectivo trnsito. Desde algunos antecedentes, en torno al
concepto espacio vectorial, situamos el marco terico y metodolgico que sustenta nuestra
investigacin, la teora APOE. Como resultado de nuestro avance, una descomposicin
gentica hipottica y la explicitacin de algunos elementos constitutivos de sta. Adems
mostraremos algunas construcciones y mecanismos mentales en desarrollo para mostrar que
la coordinacin de los procesos asociados con el espacio vectorial R
2
y el plano cartesiano
R
3
podran ayudar en la construccin cognitiva del espacio vectorial R
3
.

TRABAJO
El presente reporte da cuenta del avance de nuestra investigacin en curso, sobre la
construccin cognitiva de los conceptos matemticos espacio vectorial R
2
y R
3
y su
respectivo trnsito. Desde algunos antecedentes en torno al concepto espacio vectorial se
sita el marco terico y metodolgico que sustenta nuestra investigacin, la teora APOE
. Como resultado de nuestro avance presentamos una descomposicin gentica hipottica y
la explicitacin de algunos elementos constitutivos de sta. Adems mostraremos algunas
construcciones y mecanismos mentales que estamos desarrollando, con el fin de mostrar,
que la coordinacin de los procesos asociados con el espacio vectorial R
2
y el plano
cartesiano R
3
podran ayudar en la construccin cognitiva del espacio vectorial R
3
; donde
las geometras y sus axiomticas estaran incidiendo en dichas construcciones.

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ALGUNOS ANTECEDENTES QUE REPORTA LA INVESTIGACIN
Para Dorier (Dorier, 1995a, Dorier, 1995b) el concepto de espacio vectorial as como el de
grupo, tiene una naturaleza distinta a la de otros conceptos. El concepto espacio vectorial,
desde un punto de vista epistemolgico, ms que ayudar a resolver nuevos problemas es
visto como un concepto unificador, generalizador y formalizador; al igual que el concepto
de lmite (Dorier, 2000; Artigue, 2003).
Por otro lado, pensando en su aprendizaje, Harel (Harel, 2000) da cuenta de las dificultades
de los estudiantes al ser introducidos repentinamente a los conceptos bsicos de los
espacios vectoriales desde una perspectiva netamente algebraica, razn por la cual se
dificulta la comprensin de stos. Para subsanar tal deficiencia, desde el punto de vista de
su enseanza, Harel propone una secuencia que est basada en el principio de
representacin mltiple con la idea de incorporar un componente geomtrico-algebraico y
permitir a los estudiantes una representacin de las ideas a trabajar (Dorier y Sierpinska,
2002).

INDAGAR EN UNA PROBLEMTICA
Considerando que la enseanza del lgebra lineal, est presente en el plan de estudio de
diversas carreras universitarias de nuestro pas, como por ejemplo: ingenieras, licenciatura
en fsica, pedagoga en matemtica, por citar algunas; y que los procesos cognitivos que
demanda su comprensin, dada la naturaleza abstracta de los conceptos que estn
involucrados, requiere de un trabajo que favorezca una construccin conceptual efectiva, y
por qu? porque desde un punto de vista matemtico, cualquier espacio vectorial de
dimensin dos o tres es isomorfo a R
2
y R
3
respectivamente, lo que realza la inquietud de
conocer ms acerca de ellos, as como tambin indagar en cmo R
2
y R
3
incide en la
generalizacin a R
n
. Esas son algunas de las razones que avalan nuestra investigacin y
trabajo en una propuesta didctica que permita un quehacer efectivo en el aula para la
construccin de los espacios vectoriales en cuestin y en particular el trnsito de uno al
otro. A modo de ejemplo, en un estudio que realiza Robinet (Robinet, 1986) se deja
entrever que el concepto de dependencia lineal en los espacios vectoriales R
2
y R
3
no est
del todo claro, al constatarse que la mayora de los estudiantes contest positivamente a lo
siguiente: Si y w v u, son vectores de R
3
, y si dos a dos no son colineales, son los tres
vectores linealmente independientes?
Si a lo anterior agregamos que los conceptos que son parte del lgebra lineal, en particular
los espacios vectoriales R
2
y R
3
se relacionan con otras reas de la matemtica, clculo en
dos o tres variables, por citar un ejemplo, nos alienta an ms en pensar de lo importante de
abocarnos a investigar en cmo se construyen los espacios vectoriales en cuestin.

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NUESTRA DESCOMPOSICIN GENTICA HIPOTTICA
El diagrama que se presenta (ver figura 1) pone de manifiesto nuestra reflexin de los
conceptos, construcciones y mecanismos mentales que se ponen en relieve en la
construccin del concepto espacio vectorial R
2
como objeto, a partir del plano cartesiano
R
2
, y cmo se coordinan, o ms bien cul es el rol que juega el plano afn para que se
alcance la coordinacin de los procesos asociados a los objetos espacio vectorial R
2
y el
espacio cartesiano R
3
, para llegar a construir el espacio vectorial R
3
como objeto, a travs
del espacio afn.

Figura N1. Diagrama de
nuestra descomposicin gentica
preliminar.

REFERENCIAS
Artigue, M. (2003). Qu Se Puede Aprender de la Investigacin Educativa en el Nivel
Universitario? Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana 10( 2), 117-132
Dorier, J. L. (1995a). A general outline of the genesis of vector space theory. Historia
Mathematica 22(3), 227-261.
Dorier, J. L. (1995b). Meta level in the teaching of unifying and generalizing concepts in
mathematics. Educational Studies in Mathematics 29(2), 175-197.
Dorier, J. L. (2000). Epistemological analysis of the genesis of the theory of vector spaces,
in Dorier (ed.), On the Teaching of Linear Algebra, Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers, 3-81.
Dorier, J. L. y Sierpinska, A. (2002). The Teaching and Learning of Mathematics at
University Level New ICMI Study Series, 2002, Volume 7, Section 3, 255-273
Dubinsky, E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica
universitaria. Educacin Matemtica 8(3), 25 41.

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4

Harel, G. (2000). Principles of Learning and Teaching Mathematics, With Particular
Reference to the Learning and teaching of Linear Algebra:Old and New Observations. In J-
L. Dorier (Ed), On the teaching of Linear lgebra, pp 177-189. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers
Robinet, J. (1986). Esquisse dune Gense des Concepts dAlgbre Linaire. Cahier de
Didactique des Mathmatiques, 29 IREM de Paris VII.

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CURVAS PARAMETRIZADAS: ATIVIDADES ENVOLVENDO A
VISUALIZAO DOS CONCEITOS DO CLCULO

Francisco Regis Vieira Alves
Hermnio Borges Neto UFC
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Estado do Cear - IFCE
Universidade Federal do Cear UFC BRASIL
fregis@ifce.edu.br
hermnio@multimeios.ufc.com
Educao superior, Visualizao

RESUMO
Neste trabalho, discutimos parte dos dados obtidos num estudo emprico referente a tese de
doutorado do primeiro autor, sob orientao do segundo autor. A investigao foi apoiada
na sistematizao prevista pela Engenharia Didtica e, durante a fase de experimentao,
empregamos a metodologia conhecida no Brasil como Sequncia Fedathi. O uso de tal
metodologia foi efetuada como vista promoo da visualizao e compreenso de
propriedades geomtricas de curvas parametrizadas no
2 3
e IR IR . A partir dos dados,
registramos o uso da visualizao na identificao de propriedades geomtricas essenciais
das curvas parametrizadas. O computador permitiu a formao de registros inexeqveis no
ambiente lpis/papel.

TRABALHO
Este escrito constitui uma comunicao cientfica pertinente a um recorte da tese de
doutorado do primeiro autor sob orientao do segundo autor. A investigao foi
desenvolvida no mbito do contexto do ensino do Clculo a Vrias Variveis. Com tal
preocupao, Alves (2011) desenvolveu um estudo emprico apoiado nos pressupostos da
Engenharia Didtica - ED, adotando como metodologia de ensino na fase de
experimentao, a Sequncia Fedathi (BORGES NETO et al, 2001). Neste trabalho, nos
deteremos discusso dos dados pertinentes aos contedos de curvas parametrizadas no
2 3
e IR IR . Deste modo, na etapa de anlise preliminar, delineamos o referencial terico
que fundamentou o estudo, delimitamos a anlise epistemolgica do contedo e analisamos
as concepes dos aprendizes com respeito ao objeto que visamos no ensino. Na etapa de

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anlise a priori, identificamos as variveis didticas que foram tomadas como relevantes
para a pesquisa. Nesta etapa, descrevemos as caractersticas da situao didtica
envolvendo o seguinte problema: identificar e descrever as retas tangentes horizontais e
verticais (descrever o grfico) s curvas parametrizadas descritas por
2 3
( ) ( , , 0) t t t o = ,
4 2
( ) ( 1, , 0) t t t t | = ,
3 2 3
( ) ( 3 , 3 , 0) t t t t t o = e
2 3
( ) ( , 3 , 0) t t t t q = . Adotamos a
perspectiva de Duval (2011), no sentido de considerar as noes de formao, tratamento e
converso de registros de representaes semiticas como variveis didticas ao decorrer
de nossa experimentao. Na fase de experimentao da ED, segundo os pressupostos da
Sequncia Fedathi SF, sistematizamos as seguintes fases de ensino: (i) tomada de posio
em relao ao problema; (ii) maturao do problema proposto; (iii) soluo do problema;
(iv) prova envolvida no problema. Na etapa de anlise a posteriori, analisamos os dados
recolhidos da aplicao da SF. Aplicamos os seguintes recursos: observao direta do
pesquisador, questionrios aplicados aos estudantes no momento do experimento, anlise
dos registros escritos e a fala do sujeito ao decorrer das entrevistas semiestruturadas. O
experimento foi aplicado em uma turma de Clculo III (12 alunos), no curso de
Licenciatura em Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Estado do Cear IFCE. Durante o experimento, na tomada de posio, recorremos ao
software Maple para proporcionar a formao dos registros grficos em 3D associados a
cada uma das curvas parametrizadas fornecidas. Fornecemos folhas de papel que
apresentavam os registros em 2D de cada curva, em seguida, na fase de maturao, os
alunos recorreram ao software no sentido de visualizar as propriedades mais pertinentes
situao. Apoiando-se na perspectiva de Alves (2011), estimulamos a readaptao dos
conhecimentos do Clculo em Uma Varivel Real CUV a um novo contexto. Durante a
experimentao, antes do emprego imediato do tratamento de registros, incentivamos a
atividade de visualizao. Na fig. 1, o aluno 1 comparou os registros grficos 2D e 3D
exibidos pelo computador, a partir deste recolhimento dos dados, o sujeito passou para a
fase de soluo, segundo a SF.

Figura. 1 O aluno 1 se apoiou apenas na visualizao do registro grfico 3D para
identificar as retas tangentes horizontais e verticais curva na tomada de posio da SF.

Ao ser questionado sobre o comportamento das retas tangentes, o aluno 1 declarou:[...] aqui
perto do 2....tem duas retas tangentes....uma horizontal e vertical....se encontram neste
ponto... Nesse ponto aqui so concorrentes.... No ta dando para ver bem... mais aqui

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no.... Pelo que eu estou vendo...(0,0,0)..aqui tem uma...Aqui em
baixo....uma..reta..duas...trs retas tangentes....agora eu acho que nesse ponto ela no
paralela ao eixo. Na fig.2 o aluno 3 conseguiu realizar a formao adequada do registro
grfico em 2D.

Figura. 2 Na fase de prova, com o auxlio computacional, o aluno 3 realizou a formao
do registro adequado demandado na tarefa.
A Engenharia Didtica, aliada Sequncia Fedathi, possibilitou que a pesquisa fosse
analisada internamente. Ademais, todas as atividades foram amparadas pela visualizao,
na medida em que estimulamos a converso e a formao de registros.
Palavras-chave: Funo. Interdependncia entre grandezas. Relaes institucionais
esperadas.

REFERNCIAS
Alves, Francisco. R. V. (2011). Aplicaes da Sequncia Fedathi no ensino intuitivo do
Clculo a Vrias Variveis (tese de doutorado). Fortaleza: Universidade Federal do Cear,
350p.
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermnio. (2011). Transio interna do clculo em
uma varivel para o clculo a vrias variveis: uma anlise de livros. In: Educao
Matemtica Pesquisa. v. 13-3, 597-626, Disponvel em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/issue/archive. Acesso em: 25 dez. 2011.
Borges Neto, Hermnio. et al. (2001). A Seqncia Fedathi como proposta metodolgica no
ensino-aprendizagem de Matemtica e sua aplicao no ensino de retas paralelas, XV
EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional Do Nordeste, So Luis, 590-609.
Duval, Raymond. (2011). Ver e ensinar a matemtica de outra forma. Entrar no modo
matemtico de pensar: os registros de representaes semiticas. So Paulo: Proem. v. 1.

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LA COMBINATORIA EN LIBROS DE TEXTO DE MATEMTICA
DE EDUCACIN SECUNDARIA EN ESPAA

Jonathan Espinoza Gonzlez. Rafael Roa Guzmn.
Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica. Universidad de Granada, Espaa.
espinozaj25@gmail.com, rroa@ugr.es
Medio bsico/medio superior. Pensamiento relacionado con Probabilidad y Estadstica.

RESUMEN
Existe una problemtica sobre el tema de Combinatoria caracterizada por la dificultad de
este objeto de estudio, su inclusin implcita en el currculo y por ser un contenido que
suele ensearse de forma aislada de los dems temas descritos en el currculo. Debido a la
problemtica descrita escogimos el tema de Combinatoria concentrndonos en su
tratamiento en una muestra de libros de texto de Matemtica utilizados en la Educacin
Secundaria en Espaa. El problema de investigacin abordado es la caracterizacin del
significado institucional del objeto matemtico Combinatoria presente en la institucin de
los libros de texto de Matemtica utilizados en la Educacin Secundaria en Espaa.

TRABAJO
Los problemas combinatorios tienen profundas implicaciones tanto en el desarrollo de
algunas ramas de la Matemtica como de otras disciplinas (Batanero, Godino y Navarro-
Pelayo, 1994). Una mencin especial merece el papel de la Combinatoria en la
Probabilidad, ya que como indican Piaget e Inhelder (1951) una escasa capacidad del
razonamiento combinatorio reduce la aplicacin del concepto de Probabilidad a casos muy
sencillos o de fcil enumeracin. Adems, los autores descritos, destacan que la
Combinatoria es un componente bsico del razonamiento formal y constituye un recurso
para la elaboracin de la lgica proposicional en los adolescentes.
Existe una problemtica sobre el tema caracterizada principalmente por la dificultad de este
objeto de estudio (Navarro-Pelayo, 1994 y Roa, 2000), su inclusin implcita en el currculo
actual de Educacin Secundaria en Espaa y por ser un contenido que suele ensearse de
forma aislada de los dems temas descritos en el currculo, lo cual ha provocado, en
ocasiones, que el tema no se ensee o bien cuando se ensea se enfatiza solo en aspectos de

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clculo de alguna operacin combinatoria o la aplicacin de frmulas combinatorias
(Batanero, Godino y Navarro-Pelayo, 1994).
Debido a la problemtica descrita escogimos el tema de Combinatoria concentrndonos en
su tratamiento en libros de texto de Matemtica de Educacin Secundaria. Nos basamos en
la teora de los significados personales e institucionales de los objetos matemticos
propuesta por Godino y Batanero (1994) para considerar el libro de texto como una
institucin. As el problema de investigacin abordado es la caracterizacin del significado
institucional del objeto matemtico Combinatoria presente en la institucin de los libros
de texto de Matemtica utilizados en la Educacin Secundaria en Espaa.
La investigacin se realiz en dos etapas, en la primera identificamos en todos los libros de
texto seleccionados, aquellas tareas en las cuales puede aplicarse un contenido
combinatorio en su resolucin. En la segunda etapa describimos el desarrollo terico del
tema de Combinatoria incluido en algunos de los libros de texto de Matemtica que
conforman la muestra. Adems, en esta misma etapa, seleccionamos uno de estos manuales,
que contienen el tema de Combinatoria, para clasificar y describir las tareas propuestas en
dicho captulo.
La investigacin se enmarca en el paradigma cualitativo (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2006). Adems a las tareas identificadas en los libros de texto en las cuales puede aplicarse
un contenido combinatorio en su resolucin se les efectu un anlisis de contenido, tanto de
su enunciado como del procedimiento utilizado en su resolucin. Los libros de texto que
conforman la muestra son los de primero, segundo, tercero y cuarto curso de Educacin
Secundaria en Espaa, de las editoriales SM, Anaya y Santillana publicados en los aos
2007 o 2008.
Respecto a los resultados del estudio encontramos en total 227 tareas, en los libros de texto
seleccionados, en las cuales puede aplicarse un contenido combinatorio en su resolucin.
Estas tareas se caracterizan por ubicarse en todos los cursos y bloques de contenido que
conforman el currculo de Educacin Secundaria en Espaa. Adems se distinguen por ser
principalmente aplicadas a la probabilidad. Los contenidos combinatorios ms utilizados
para resolver las tareas son la regla del producto y las variaciones ordinarias, aplicadas en
su mayora a objetos como monedas, bolas, cartas, dados o la combinacin de algunos de
ellos. Los valores de los parmetros de las tareas identificadas no son elevados ya que
ninguno es mayor que 10. El modelo combinatorio considerado en el enunciado de las
tareas identificadas es principalmente el de seleccin.
Con relacin al anlisis del captulo sobre Combinatoria presente en algunos libros de texto
de Matemtica que conforman la muestra, encontramos que dicho captulo se ubica
principalmente entre los temas de Estadstica y Probabilidad y se caracteriza por desarrollar
al menos las variaciones ordinarias o con repeticin, las combinaciones ordinarias,
permutaciones ordinarias y el diagrama en rbol, presentndose en el siguiente orden:
primero el diagrama en rbol o la regla del producto, luego las variaciones, las
permutaciones y por ltimo las combinaciones.
Adems, todas las definiciones de las operaciones combinatorias bsicas tienen implcita la
nocin de muestra y consideran en su enunciado el modelo de seleccin. Tambin

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encontramos que todos los textos analizados emplean notaciones similares y solo uno de los
textos utiliza dos notaciones diferentes para algunos contenidos combinatorios llegando
incluso a mezclar ambas notaciones en el desarrollo del tema. El nico recurso didctico
promovido en los textos analizados es la calculadora, utilizada principalmente para
simplificar los clculos. En general ninguno de los libros analizados contiene
consideraciones histricas que se relacionen con la construccin de los conceptos
combinatorios.
Respecto a las tareas propuestas en el captulo de Combinatoria, analizadas con detalle, en
el libro de texto de Matemtica para cuarto curso de Educacin Secundaria de la Editorial
Santillana, se encontr que la mayora de las tareas son del tipo de reconocimiento de la
frmula combinatoria que se debe utilizar para resolver la tarea. La operacin combinatoria
ms frecuente para resolver las tareas son las combinaciones ordinarias. Encontramos una
cantidad considerable de tareas cuyos parmetros son variables. Los modelos de seleccin y
colocacin son lo que aparecen con mayor frecuencia en los enunciados de las tareas. Por
ltimo, en el texto analizado, se observ que se sugiere el contenido combinatorio que se
debe utilizar para resolver la tarea.

REFERENCIAS
Batanero, C., Godino, J. D. y Navarro-Pelayo, V. (1994). Razonamiento Combinatorio.
Madrid: Sntesis.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1951). La gnse de lide de hasard chez lenfant. Paris: Presses
Universitaires de France.
Navarro-Pelayo, V. (1994). Estructura de los problemas combinatorios simples y del
razonamiento combinatorio en alumnos de secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada, Espaa.
Roa, R. (2000). Razonamiento combinatorio en estudiantes con preparacin
Matemtica avanzada. Tesis Doctoral. Universidad de Granada, Espaa.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3): 325-355.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la investigacin. (4
ed.). Mxico: McGraw-Hill.

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RELAO INSTITUCIONAL ESPERADA PARA O ENSINO DA
NOO DE FUNO NO BRASIL E AS DIFICULDADES DE
IMPLEMENTAO

Sirlene Neves de Andrade, Marlene Alves Dias, Tnia Maria Mendona Campos
UNIBAN Brasil
sirlene-neves@hotmail.com, alvesdias@ig.com.br, tniammcampos@hotmail.com
Bsico e MdioBsico Grficos e Funes

RESUMO
Nesse trabalho apresentamos uma anlise das propostas institucionais para o Ensino Mdio
do Brasil, considerando, mais particularmente, o conceito de funo. Para isso, utilizamos
como quadro de anlise a Teoria Antropolgica do Didtico, mais especificamente, a noo
de nveis de co-determinao. Os resultados encontrados mostram que a autonomia deixada
a cargo de educadores e professores vai mudando progressivamente em funo das
dificuldades encontradas e atualmente no estado de So Paulo, limitando o trabalho dos
mesmos para a escolha dos tpicos quando fazem uso apenas dos cadernos do professor e
do aluno, mas podem melhorar seus projetos quando utilizam esse material apenas como
apoio.
Palavras-chave: funes; nveis de co-determinao; proposta curricular.

TRABALHO
Nesse trabalho apresentamos alguns resultados da pesquisa sobre a evoluo das propostas
institucionais para a introduo da noo de funo no Ensino Mdio brasileiro, observando
que as mudanas esto associadas ao decreto de 1996 que estabeleceu as diretrizes e bases
para a educao nacional. Para atingir os objetivos propostos na lei foi priorizado o ensino
obrigatrio dos 7 aos 14 anos, ampliao do atendimento nos Ensinos Mdio e Superior,
valorizao dos profissionais da educao e desenvolvimento de sistemas de informao e
avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino. Esse estudo foi realizado dentro do
projeto de pesquisa sobre a transio entre o Ensino Mdio e Superior influenciado pelas
snteses de Artigue (2007) ou Gueudet (2008), em que as autoras evidenciam a diversidade
de contextos nos quais esses trabalhos foram desenvolvidos e as necessidades de
compreender a influncia dessas caractersticas contextuais para pensar a ao didtica.
Escolhemos assim por meio do olhar sobre as novas propostas institucionais compreender

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as mudanas necessrias para implementar esses novos contextos institucional e cultural
determinados pelas leis de 1996 e 2001. Para desenvolver esse trabalho escolhemos como
referencial terico a teoria antropolgica do didtico de Chevallard (1992, 2002). A
metodologia utilizada a da anlise documental e os documentos escolhidos so as
propostas institucionais nacionais brasileiras. Ao mesmo tempo em que se delinearam os
objetivos e prioridades da educao no Brasil por meio das leis de 1996 e 2001 e
considerando que a avaliao nacional deve levar em conta a reduo das desigualdades
sociais e regionais e a democratizao da gesto do ensino pblico iniciou-se a
implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais, nos quais encontramos referenciais
para a renovao e reelaborao da proposta curricular, que fica a cargo de cada escola. Em
1997 so publicados os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, onde
se encontram os objetivos em termos das capacidades esperadas que os estudantes
desenvolvam durante essa etapa escolar. No que se refere introduo da noo de funo
para essa etapa escolar a proposta indica que o estudo da proporcionalidade permite
articular diferentes noes como a resoluo de problemas multiplicativos, o estudo de
porcentagem, da semelhana de figuras, da matemtica financeira e a anlise de tabelas,
grficos e funes. Se nos referimos aos nveis de co-determinao (sociedade, escola,
pedagogia, disciplina, domnio, setor, tema, tpico) conforme Chevallard (2002)
observamos que a responsabilidade do professor de matemtica se limita ao setor uma vez
que os outros nveis so indicados no documento. Esse estudo centrado em situaes
contextualizadas e do mundo real proposto tambm nos referenciais dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio publicado em 2000. Nesse documento quando
nos referimos aos nveis de co-determinao verificamos que cabe escola a organizao
de sua pedagogia, a nfase a ser dada disciplina matemtica, assim como as escolhas em
relao ao momento de considerar o domnio e setor, ficando a cargo do professor
encontrar novos meios para o desenvolvimento dos temas dos diferentes domnios e setores
propostos pelo grupo. As dificuldades apresentadas pela diversidade de projetos
conduziram a um novo documento, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(2000a) em que se enfatiza que o objetivo do ensino da Matemtica em relao
introduo do conceito de funo garantir a flexibilidade para tratar esse conceito por
meio de diferentes situaes intra e extramatemticas. Essas indicaes no so suficientes
para auxiliar os educadores na construo de seus projetos, o que conduz publicao do
documento Orientaes Educacionais complementares em 2002 denominado PCN+ Ensino
Mdio, que apesar de apresentar exemplos do trabalho matemtico a ser desenvolvido no
Ensino Mdio, no foi suficiente para auxiliar educadores e professores nas dificuldades
encontradas. Em 2006 publicado um novo documento no qual observamos que para o
domnio das funes so dados exemplos mais especficos para o desenvolvimento do
trabalho articulado e flexvel proposto nos documentos anteriores. Apesar das sucessivas
orientaes, os estudantes do Ensino Mdio ao serem avaliados pelas macroavaliaes
institucionais tm mostrado muitas dificuldades e um dos fatores que pode estar associado a
essas dificuldades que as provas so construdas levando em conta as orientaes dos
documentos acima discutidos. Em funo de uma macroavaliao especfica do estado de
So Paulo em 2008 implementada a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo,
que mantm as orientaes dos documentos oficiais nacionais, mas traz um trabalho
especfico para o desenvolvimento dos contedos. Assim, alm de determinar domnio e

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setor, os diferentes temas associados a cada setor j vem organizados por meio de situaes
que possibilitam a interdisciplinaridade e a flexibilidade dos contedos. Referindo-nos aos
nveis de co-determinao, consideramos que educadores e professores ficam limitados
apenas aos tpicos, quando fazem uso apenas dos cadernos do professor e do aluno, mas os
mesmos podem servir de material de apoio e auxiliar no desenvolvimento da
interdisciplinaridade e flexibilidade quando integrados aos seus respectivos projetos.

REFERNCIA
Artigue, M. (2007) Teaching and learning mathematics at university level, presentation at
the conference. The future of mathematics education in Europe, Lisbonne.
Brasil (1997) Parmetros Curriculares Nacionais. (PCN): Matemtica. Secretaria de
Educao Fundamental Braslia: MEC, SEF.
Brasil (2000). Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio Parte I: Bases Legais.
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica Braslia: MEC; SEMTEC.
______ (2000a). Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio Parte III: Cincias
da Natureza Matemtica e suas Tecnologias. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Braslia: MEC;
SEMTEC.
______ (2002). Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias da Natureza Matemtica e
suas tecnologias. PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
Braslia: MEC; SEMTEC.
______ (2006). Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias da
Natureza Matemtica e suas tecnologias, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
Braslia: MEC; SEMTEC.
Chevallard, Y. (2002). Organiser ltude 3. Ecologie & rgulation. In Dorier, J.-L. et al.
(Eds.), Actes de la 11
me
Ecole dEt de Didactique des mathmatiques. Grenoble: La
Pense Sauvage.
___________ (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par
une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12(1), 73-
112.
Gueudet, G (2008). Investigating the secondary-tertiary transition. Educational Studies in
Mathematics, 67(3), 237-254.
So Paulo (2008). Proposta Curricular do Estado de So Paulo, Secretaria de Estado da
Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas So Paulo: SEE/CENP.
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PRAXEOLOGIAS EXISTENTES PARA O ENSINO DA NOO DE
FUNO QUADRTICA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO
NO BRASIL

Alessandra Azzolini da Silva, Marlene Alves Dias
UNIBAN Brasil
aleazolini@terra.com.br, alvesdias@ig.com.br
Mdio Bsico e Mdio Superior Grficos e Funes

RESUMO
Nesse trabalho apresentamos a ferramenta de anlise construda para identificar as
praxeologias existentes para o desenvolvimento da noo de funo quadrtica nos Ensinos
Fundamental e Mdio e verificar se essas esto em conformidade com o que se espera
como conhecimento prvio no incio do Ensino Superior. Para sua construo escolhemos
como referencial terico as noes de quadro e mudana de quadros, a Teoria
Antropolgica do Didtico e a noo de nveis de conhecimento esperados dos estudantes.
Conclumos que existe uma preocupao de propor situaes que possam ser utilizadas por
professores levando em conta os conhecimentos prvios dos estudantes.
Palavras-chave: funo quadrtica, quadro, ostensivos e no ostensivos, nveis de
conhecimento.

TRABALHO
Esse trabalho parte do projeto sobre o estudo da transio entre a Educao Bsica e o
Ensino Superior cuja proposta investigar as questes associadas a essa transio para as
noes matemticas que so, em geral, desenvolvidas nos quadros da lgebra, lgebra
Linear, Anlise Matemtica e Clculo Diferencial e Integral. O objetivo dessa pesquisa
identificar as praxeologias existentes para o desenvolvimento da noo de funo
quadrtica nos Ensinos Fundamental e Mdio e verificar se essas esto em conformidade
com o que se espera como conhecimento prvio mobilizvel e/ou disponvel no incio do
Ensino Superior. Observamos inicialmente que Gueudet (2008) apresenta uma reviso da
literatura de Educao Matemtica sobre a transio Ensino Mdio e Superior. Nesse
trabalho a autora parte da seguinte questo: Quando a transio acontece?. Segundo a
autora no existe uma resposta simples para essa questo e alm disso preciso considerar,
por exemplo, os diferentes contextos, culturas e escalas de tempo. Isso nos conduziu a

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centrar nosso olhar sobre a instituio, em particular, observando a diferena entre as
tcnicas e suas explicaes quando as mesmas so trabalhadas nos Ensinos Fundamental e
Mdio. Considerando a noo de funo quadrtica, que no Brasil, em geral, introduzida
no Ensino Mdio, escolhemos analisar as organizaes matemticas que esto associadas
ao contedo a ser desenvolvido e as organizaes didticas que correspondem s propostas
institucionais possveis para trabalhar um determinado contedo, incluindo as estratgias,
diferentes abordagens e formas de trabalho com os estudantes para uma determinada etapa
escolar. Para isso, escolhemos como referencial terico para o desenvolvimento da pesquisa
as noes de quadro e mudana de quadro de Douady (1984, 1992), a abordagem terica
sobre os trs nveis de conhecimento esperados dos estudantes de Robert (1998) e a Teoria
Antropolgica do Didtico de Chevallard (1992, 1994) e Bosch e Chevallard (1999), em
particular as noes de relao institucional e pessoal, organizaes praxeolgicas ou
praxeologias e ostensivos e no ostensivos. A metodologia escolhida para desenvolver essa
pesquisa documental foi a seguinte: Construo de uma grade de anlise, inspirada na grade
de Dias (1998), que serviu de instrumento para identificar tanto as organizaes
matemticas e didticas. Essa grade foi construda considerando o referencial terico
escolhido para a pesquisa. Anlise das diferentes formas de organizaes matemticas e
didticas existentes via livros didticos, para identificar as relaes institucionais que
atualmente sobrevivem no processo de ensino e aprendizagem da noo de funo
quadrtica na Educao Bsica e no Ensino Superior. Identificao das tarefas usuais
privilegiadas que so consideradas como novas formulaes nas diferentes etapas escolares,
isto , as diferentes tcnicas que permitem trabalhar as novas formulaes. As anlises das
organizaes matemticas e didticas conduziram identificao de uma tarefa que
apresenta diferentes formulaes a partir do Ensino Fundamental e que pode ser trabalhada
por meio de novas tcnicas em funo dos novos conhecimentos e da nova forma de
trabalho exigidos nas novas etapas escolares. A tarefa consiste em determinar a rea de uma
figura geomtrica, dados seus lados e/ou seu permetro e/ou sua rea e a tcnica empregada
para resolv-la depende dos conhecimentos esperados dos estudantes. Alm disso,
observamos que existe uma coerncia em relao s propostas institucionais de utilizao
de uma mesma tarefa nas diferentes etapas escolares que podem auxiliar professores e
estudantes do Ensino Mdio e Superior a revisitar o trabalho realizado em etapas anteriores
utilizando esses conhecimentos como conhecimentos prvios disponveis para a introduo
dos novos conceitos, o que conduz a tornar os conhecimentos prvios mais ricos, mais
diferenciados e mais elaborados em termos de significado e o novo conhecimento adquire
significados para o aprendiz, conforme afirma Moreira (2005).

REFERNCIAS
Bosch, M. e Chevallard Y. (1999). La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Grenoble, 19(1), 77-124.
Chevallard, Y. (1991). La Transposition Didactique: Du Savoir Savant au Savoir Enseign.
La Pense Sauvage. Grenoble. Frana.

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Chevallard,Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par
une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathmatiques, La Pense
Sauvage, Grenoble, 12(1), 73-112.
Chevallard,Y. (1994). Ostensifs et non-ostensifs dans lactivit mathmatique. Disponvel
em http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=125. Acesso em
29/04/2011.
Dante, L.R. (2005). Matemtica. Editora tica. So Paulo. Brasil.
Dante, L.R. (2008). Tudo Matemtica : ensino fundamental. Editora tica. So Paulo.
Brasil.
Dias M. A. (1998). Problmes darticulation entre points de vue cartsien et
paramtrique dans lenseignement de lalgbre linaire. Thse de Doctorat. Universit
Paris VII, Paris. Frana.
Douady, R. (1984). Jeux de cadre et dialectique outil objet dans lenseignement des
mathmatiques.Thse de Doctorat. Universit de Paris VII, Paris. Frana.
Douady, R. (1992). Des apports de la didactique des mathmatiques lenseignement.
Repres IREM, 6, 132-158.
Gueudet, G (2008). Investigating the secondary-tertiary transition. Educational Studies in
Mathematics, 67(3), 237-254.
Moreira, M.A. (2005). Aprendizagem Significativa Crtica. Editora da Universidade
Federal de Porto Alegre. Porto Alegre. Brasil.
Robert, A. (1998). Outils danalyse des contenus mathmatiques enseigner au lyce et
luniversit. Recherches en Didactique des Mathmatiques. La Pense Sauvage,
Grenoble, 18(2), 139-190.
Stewart, J. (2000). Clculo. Thomson Pioneira. So Paulo. Brasil.

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ESPAO DE APRENDIZAGEM DIGITAL: O APRENDER A
APRENDER POR COOPERAO

Aline Silva De Bona, La da Cruz Fagundes, Marcus Vinicius de Azevedo Basso
IFRS Campus Osrio; UFRGS, - Brasil
aline.bona@osorio.ifrs.edu.br ; leafagun@ufrgs.br; mbasso@ufrgs.br
Nvel C. Mdio Bsico e D. Mdio Alto e Categoria - 1. Aprendizagem Cooperativa

RESUMO
O estudo uma pesquisa ao, na rea da Informtica na Educao Matemtica, sobre a
forma de aprender a aprender cooperativamente, segundo os Estudos Sociolgicos de
Piaget, no espao de aprendizagem digital da matemtica, desenvolvida no IFRS Osrio,
em 2011, com 60 estudantes do ensino mdio tcnico. A questo central como verificar o
processo de aprendizagem cooperativo de matemtica neste espao, que definido como
resultado desta pesquisa, e demonstrar a mobilizao dos estudantes em aprender
incorporando-se das tecnologias digitais online nas aulas de matemtica, sob a autonomia e
responsabilidade de cada estudante e/ou de seu grupo.

TRABALHO
O estudo uma pesquisa ao, de Thiollent (2011) e Franco (2005), na rea da
Informtica na Educao Matemtica, sobre a forma de aprender a aprender
cooperativamente no espao de aprendizagem digital da matemtica. Tendo como questo
central a busca de como verificar o processo de aprendizagem cooperativo de matemtica
no espao de aprendizagem digital da matemtica sob um olhar metacognitivo do
estudantes sobre seu aprender a aprender matemtica segundo sua autonomia e
responsabilidade. Tendo o objetivo de analisar como ocorre o processo de aprendizagem de
matemtica segundo as aes de cooperao do grupo de estudantes no espao de
aprendizagem digital da matemtica. Este espao de aprendizagem digital construdos por
uma equipe multidisciplinar entre estudantes e professores, e a professora pesquisadora,
baseada nas ideias de Peters (2009), Papert (1994) quanto as conceituaes da rea da
informtica, e segundo Piaget (1943, 1977) para a idealizao da aprendizagem cooperativa
entre os estudantes, em especial, mas tambm com a professora - pesquisadora. Para Piaget
(1973) a aprendizagem primeiramente ocorre por colaborao e depois por cooperao, ou
seja, cooperar na ao operar em comum, por meio de novas operaes (qualitativas ou
mtricas) de correspondncias, reciprocidade ou complementaridade, as operaes

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executadas por cada um dos estudantes e/ou demais envolvidos como professores e pais,
por exemplo. Desta forma, importante diferenciar a metodologia de pesquisa colaborativa
como a denominada de pesquisa-ao deste estudo, da forma de aprendizagem por
cooperao. E ainda, aprender por colaborao cada um participar com um conhecimento
especfico ou juntar partes independentes para constituir um todo, j a cooperao todas
as aes sincronizadas e com mesmos valores em prol de um objetivo coletivo, e de
resultado de plena construo de todos. Alicerada na pesquisa com os Portflios de
Matemtica, segundo Bona (2010), tem-se que a tecnologias digitais so recursos atrativos
aos estudantes para aprender a aprender matemtica com autonomia e responsabilidade,
paralelamente apropriando-se da conceituao de cultura digital e do paradigma da
complexidade de Morin (2000), constri-se a definio de espao de aprendizagem digital.
Mas para este ser entendido como tal tem-se integrado ao mesmo uma concepo de prtica
docente baseada na metologia dialogada de Freire (1996) e no processo de aprendizagem de
Piaget (1998), que baseado na ao do estudante para construir seu processo de
aprendizagem assim seu conhecimento. Paralelamente concebe-se a matemtica uma
cincia presente na vida cotidiana, necessria a vida, em especial a vida profissional e ao
direito de cidadania, segundo D'Ambrosio (1996), e desta forma todos os estudantes podem
aprender os conceitos de matemtica com alegria. A pesquisa realiza-se no IFRS Campus
Osrio, nas aulas de matemtica presencial e online no espao de aprendizagem digital da
matemtica - primeiramente, com 60 estudantes do primeiro ano ensino mdio tcnico
integrado em informtica em 2011, e a coleta de dados efetiva-se em 2012-1 os estudantes
agora no segundo ano. Para a anlise dos dados adota-se a metodologia da anlise do
contedo de Bardin (1977), atravs da estratgias metacognitivas demonstradas pelos
estudantes em suas aes no espao de aprendizagem digital da matemtica, que so
escritas, e em alguns momentos as aulas presenciais so filmadas e transcritas. At o
presente momento a pesquisa evidencia que as tecnologias digitais em rede so recursos
atrativos aos estudantes, possibilitam aprender a aprender por meio de cooperao e em
qualquer lugar e tempo, alm de viabilizar um processo de aprendizagem que valoriza toda
a ao do estudante, seja de soluo final certou ou no, e a ideia de que todos os agentes
do processo de ensino-aprendizagem esto aprendendo, seja o estudante em matemtica e a
professora pesquisadora em uso das tecnologias digitais em rede, por exemplo. Ainda, a
forma de aprender a aprender por cooperao segundo Piaget (1973) como atrativa aos
estudantes um resultado desta pesquisa-ao, com bons resultados de aprendizagem de
conceitos de matemtica verificados durante o ano de 2011, no somente no espao de
aprendizagem digital programado em PHP, mas tambm em outros espaos pesquisados
como listas no Facebook, Pbworks, Twiter, e blogs, onde todos cumprem a finalidade de
possibilitar uma aprendizagem cooperativa dos estudantes quanto aos conceitos de
matemtica fundamentais a escola bsica. Ao trabalhar neste espao de aprendizagem
proporciona-se sempre uma diversidade de atividades de matemtica previamente
planejadas pela professora pesquisadora mas que geralmente so incrementadas pelos
prprios estudantes depois de suas pesquisas sejam online ou com amigos ou na biblioteca
ou com outros professores de diversas reas do conhecimento. Por fim, e no menos
importante, esta pesquisa contribui com a ideia de cooperao para aprender a aprender
matemtica valendo-se do espao de aprendizagem digital, e tambm contribui com a
ressignificao da prtica docente da professora pesquisadora como apenas um exemplo

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de que a busca do professor em entender o contexto dos estudantes condio primordial a
sade da educao matemtica, no caso, e do futuro da educao.
Palavras-chaves: Espao de Aprendizagem Digital, Tecnologias Digitais, Educao
Matemtica, Colaborao e Cooperao, Pensamento Complexo.

REFERNCIAS:
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, Ltda, 1977.
BONA, A. S. D. Portflio de Matemtica: um instrumento de anlise do processo de
aprendizagem. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) - Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Matemtica. Porto Alegre: UFRGS, 2010.
D'AMBROSIO, U. Educao Matemtica: da teoria prxis. Coleo Perspectivas em
Educao Matemtica. Campinas, SP: Papirus, 1996.
FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ao. In: SciELO - Revista Educao e
Pesquisa So Paulo, v.31, n.3, p.483-502, 2005. Disponvel: http://www.scielo.br.
Acesso:15.jul.2011.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 22ed. So
Paulo:Paz e Terra, 1996.
PAPERT, S. A Mquina das crianas. Porto Alegre: Artmed, 1994.
PETERS, O. A educao distncia em transio. So Leopoldo: Unisinos, 2009.
MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
PIAGET, J. Sobre a pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
______. Abstrao Reflexionante: relaes lgico - aritmticas e ordem das relaes
espaciais. Porto Alegre: Artmed, 1977.
______.Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 18ed. So Paulo: Cortez, 2011.

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IDEAS DE PROBABILIDAD EN LUGARES GEOMTRICOS
SIMPLES: EXPLORACIN CON ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO TECNOLGICO

Jess Salcedo Prado; Ana Mara Ojeda Salazar
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav. (Mxico)
jsalcedo@cinvestav.mx; amojeda@cinvestav.mx
Nivel Medio Superior; Pensamiento probabilstico; Geometra.

RESUMEN
Durante un curso de Geometra Analtica se explor, mediante un cuestionario, la
aplicacin de estudiantes de bachillerato tecnolgico de ideas de combinatoria y
probabilidad a situaciones simples de lugar geomtrico y se entrevist un estudiante por sus
respuestas al cuestionario. Los estudiantes desconocan tcnicas de conteo; predomin en
sus respuestas el enfoque clsico sobre el frecuencial de la probabilidad; confundieron
segmento de recta y recta y prevaleci la idea de simetra al ubicar al azar puntos en el
plano y trazar las rectas que ellos determinan.

TRABAJO
INTRODUCCIN
La reduccin de la prctica de los estudiantes a la unidad de aprendizaje que estn
cursando, sin la interrelacin entre esas unidades, ha sido uno de los motivos de la reforma
del nivel medio superior. Exploramos el desempeo de jvenes de bachillerato tecnolgico
que cursaban Geometra Analtica, al contestar preguntas referidas a conteo y probabilidad
para situaciones sencillas de lugar geomtrico.

REFERENCIAS TERICAS
Se han adoptado varios enfoques para clarificar la asignacin de probabilidades a eventos.
En una interpretacin subjetivista, la probabilidad se puede concebir de diferentes maneras:
como descripcin del valor de la probabilidad segn la creencia que una persona tiene de lo
que puede acontecer en una apuesta; considerar como una coleccin a todos los eventos
favorables a los cuales se les asigna una probabilidad (Konold, 1991). Heitele ha propuesto

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diez ideas fundamentales para un curriculum en probabilidad y estadstica: Medida de
probabilidad, espacio muestra, adicin de probabilidades, regla del producto e
independencia, equiprobabilidad y simetra, combinatoria, variable aleatoria, modelo de
urnas y simulacin, ley de los grandes nmeros y muestra (1975); las calific como
necesarias desde la formacin bsica hasta la superior y seal algunos sesgos del
pensamiento en ausencia de ella.
La importancia de las operaciones combinatorias es clara en el caso discreto, pues al
asignar probabilidades es relevante la tendencia a subestimar la cardinalidad de los eventos.
Al respecto, Fischbein seal la contribucin del uso de recursos figurativos, como los
diagramas y las grficas, para la puesta en juego de esas operaciones y de otras ideas
probabilsticas (1975), como la funcin de densidad de probabilidad. Esos recursos, como
modelos heursticos, son internamente consistentes y generativos, pues con unas cuantas
convenciones se puede responder un nmero ilimitado de preguntas relacionadas. En
relacin a las grficas, la comprensin del producto cartesiano ha sido tema de
investigaciones, por ejemplo Acua (2006) indica que Durante la construccin y
tratamiento de las grficas, los estudiantes no se percatan de sus propiedades no ostensivas,
como la disposicin homognea de las unidades marcadas sobre los ejes, la prolongacin
infinita de las rectas o la posibilidad de reconstruir marcas sobre los ejes (p. 233). En el
tratamiento de la grfica como dibujo y no como figura interviene la interpretacin visual o
la construccin de una relacin gestalt particular.

PROPUESTA INSTITUCIONAL
El programa de estudios del bachillerato tecnolgico dicta, para probabilidad, que el
alumno solucione problemas de su mbito acadmico, social y global, con la aplicacin de
teora de conjuntos, tcnicas de conteo y obtenga la probabilidad de eventos que cumplan
los axiomas de la probabilidad (DEMS, 2009).

MTODOS E INSTRUMENTOS
Participaron en la investigacin 32 estudiantes de la unidad de aprendizaje de Geometra
Analtica de un bachillerato tecnolgico, pblico bivalente. Se les aplic un cuestionario
(GAP-CI) que se refiri a situaciones geomtricas simples, que incluyeron puntos en el
plano, colinealidad, recta, plano cartesiano y sus cuadrantes, para plantear cuatro preguntas
abiertas referidas a ideas fundamentales de probabilidad (vase la Tabla 1). Luego, a un
estudiante que contest los reactivos en forma tpica dentro del grupo, se le entrevist por
sus respuestas al cuestionario GAP-CI, sobre los principios de conteo e ideas de
probabilidad implicados en los reactivos.

RESULTADOS.
El cuestionario fue difcil para el grupo de estudiantes, pues slo el 3% (un estudiante)
proporcion 50 % de respuestas correctas, 9% contest de forma acertada al 40% de los

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reactivos del cuestionario y 25% no dio una sola respuesta correcta. 6% del grupo emple
un mtodo sistemtico en la resolucin de los problemas de combinatoria; todos
desconocan el principio fundamental del conteo y el clculo de combinaciones y
permutaciones; 54% evoc el enfoque clsico de la probabilidad, aunque tambin 24% la
expres segn el enfoque frecuencial. 24% asign la probabilidad con la cardinalidad del
evento favorable sin relacionarla con la cardinalidad del espacio muestra, mientras que 16%
que s lo hizo trat la relacin como fraccin equivalente. Slo un estudiante acert al
reactivo 1d) relativo a adicin de probabilidades. Acerca de la comprensin de la idea de
equiprobabilidad no se obtuvo informacin suficiente de su comprensin, debido a que la
pregunta respectiva pudo ser contestada llanamente con un s o un no. Fue de notar que
54% del grupo manifest la confusin entre segmento de recta y recta.

Tabla 1. Ideas implicadas en el cuestionario y nmeros de respuestas correctas e incorrectas.
Reactiv
os
Medida de
Probabilid
ad
Espaci
o
muestr
a
Adicin de
probabilidad
es
Combinator
ia
Equiprobabilid
ad
Respuest
as
correctas
Respuest
as
incorrect
as
1 a) 6 26
1 b) 4 26
1 c) 17 15
1 d) 1 23
2 a) 17 14
2 b) 10 18
3 1 26
4 a) 0 25
4 b) 0 22
4 c) 0 17

El estudiante entrevistado se ancl a la referencia inicial en una permutacin circular y
cont los elementos (conjunto finito) a ordenar uno a uno; predomin en sus respuestas el
enfoque clsico sobre el frecuencial de la probabilidad. Ante la solicitud de ubicar al azar
puntos en el plano y trazar las rectas que ellos determinan prevaleci la idea de simetra;
persisti su consideracin de rectas como segmentos de recta.

COMENTARIOS
Adems del acuerdo con lo sealado por Acua respecto a las grficas, en los reactivos de
combinatoria los estudiantes mostraron una subvaloracin del nmero solicitado, ya

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sealada por Fischbein (1975). De nuestra entrevista derivara tambin el resultado, ya
avanzado por otros investigadores (de Len, 2002), de que ante la idea de azar prevalece lo
equiprobable debido al predominio de la simetra fsica. Nos preguntamos qu respuestas se
obtendran aplicando el instrumento a estudiantes que cursaran la unidad de aprendizaje de
Probabilidad y Estadstica, del sexto semestre.

REFERENCIAS
Acua, C. (2006). Tratamientos como dibujo y como figura de la grfica en tareas de
construccin e interpretacin por estudiantes de bachillerato, el caso de los ejes cartesianos.
Matemtica educativa, treinta aos: una mirada fugaz, una mirada externa y comprensiva,
una mirada actual, pp. 215-236. Mxico: Santillana-Cinvestav.
de Len, J. (2002). Comprensin de la Ley de los Grandes Nmeros de estudiantes de
Ciencias Sociales. Tesis de doctorado no publicada. Mxico: Cinvestav.
Direccin de Educacin Media Superior (DEMS). (2009). Programa de Estudios de la
Unidad de Aprendizaje: Probabilidad y Estadstica. Mxico, D. F.: IPN
Fischbein, E. (1975). Intuitive Sources of Probabilistic Thinking. Netherlands: Reidel.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas.
Educational Studies in Mathematics 6(2), 187-205. Netherlands: Reidel.
Konold, C. (1991). Understanding StudentsBeliefs About Probability. Radical Constructivism in
Mathematics Education (von Glasersfeld, E. (Ed.)), pp. 139-156. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

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EL USO DE FIGURAS DE ANLISIS EN ESCENARIOS NO
ESCOLARES. SU INFLUENCIA EN EL AULA DE MATEMTICA

Mnica Lorena Micelli y Cecilia Rita Crespo Crespo
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Buenos Aires (Argentina)
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada.CICATA IPN
(Mxico)
monikmathis@gmail.com - crccrespo@gmail.com
Campo de investigacin: socioepistemologa. Nivel educativo: medio y superior.

RESUMEN
Ante dificultades de los alumnos del profesorado de matemtica en el uso de figuras de
anlisis, se reflexiona sobre el rol que juegan estas figuras en la resolucin de problemas en
la sociedad. Para poder dar respuesta a esta pregunta se han seleccionado algunos oficios
que requieren la construccin de objetos, como modista, tejedora y obrero de la
construccin. Los entrevistados dan evidencia del uso de dibujos o croquis que acompaan
a su labor. En estas prcticas detectadas, tambin presentes en el aula, pudieron observarse
algunas normas propias de un determinado grupo social, afn a su labor.

TRABAJO
Las dificultades que presentan los alumnos del profesorado de matemtica en el uso de
figuras de anlisis, llevaron a reflexionar sobre cul es el rol que juegan estas figuras en la
resolucin de problemas en la sociedad. Una manera de mirar la problemtica que surge en
el aula de matemtica es desde la visin de la sociopistemologa que permite comprender a
la matemtica como una construccin social y analizar su presencia a travs de los usos que
se le da a sus conceptos en un escenario sociocultural determinado. Esta visin de la
realidad se sustenta en varios pilares: epistemolgico, didctico, cognitivo y social. Este
enfoque trata de explicar algunos mecanismos de adquisicin y de difusin del
conocimiento matemtico desde una perspectiva mltiple, que incorpore al estudio de la
epistemologa del conocimiento, su dimensin sociocultural, los procesos cognitivos
asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la enseanza (Cantoral, Farfn,
Lezama y Martnez-Sierra, 2006, pp.85-86). En esta investigacin, la pregunta que se
intentar responder es: De qu manera se emplean las figuras de anlisis en escenarios no
escolares?

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Las figuras de anlisis son entendidas como figuras o bosquejos que no poseen rigurosidad
geomtrica, en donde se vuelca la informacin dada como primer paso ya sea para resolver
un problema geomtrico, una demostracin o realizar una construccin (Micelli, 2010,
p.11). Este trabajo se centra en el uso de figuras de anlisis en escenarios no acadmicos,
especficamente en el mbito laboral de tejedoras, modistas y obreros de la construccin
para estudiar qu caractersticas poseen y cmo ese anlisis puede enriquecer el discurso
matemtico escolar. En estos escenarios, el conocimiento cientfico no es central de manera
intencional, pero eso no significa que en ellos no se pueda construir y manejar este tipo de
conocimiento, e incluso influir en la construccin de conocimiento que se lleve a cabo en
un escenario acadmico (Crespo Crespo, 2009). Elguero plantea que es en este tipo de
escenarios laborales (ligados a trabajos en oficios), las ideas matemticas estn sumergidas
en el contexto situacional; las simbolizaciones y conceptualizaciones matemticas usadas
cotidianamente funcionan de manera intuitiva, sin rigor matemtico y a veces como
nociones implcitas (2009, p.17).
La realizacin de figuras de anlisis puede considerarse dentro de las prcticas de uso,
entendiendo por ellas a todo aquello de empleo rutinario de saberes matemticos que el ser
humano, con una cultura especfica, ha implementado en la bsqueda de soluciones a
problemas prcticos de su vida cotidiana y profesional. Minger amplia la idea afirmando
que estas prcticas de uso son empleadas en casi todos los oficios de carcter artesanal y
en la resolucin de problemas de la vida diaria, de manera intuitiva, sin ningn rigor
matemtico (2006, p.11).
En este marco se intenta registrar qu caractersticas presentan las figuras de anlisis y
cules son las normativas que se ponen en juego en su construccin en determinados
oficios. En la investigacin (Micelli, 2010) se dej evidencia de que las figuras de anlisis
comparten similitudes en su uso en determinados grupos asociados por sus labores. Pudo
relevarse el uso de figuras que son elaboradas por sujetos en su quehacer diario, dibujos que
fueron construidos y se encuentran asociados a su oficio. Se presentan y analizan algunos
ejemplos tomados de cuatro investigaciones: Covin (2005), Elguero (2009), Fioriti (1999)
y Micelli (2010). Los oficios seleccionados son: tejedora, modista y obrero de la
construccin, a simple vista parecen muy distintos pero puede concluirse que los tres
comparten un eje en comn: la elaboracin de un determinado objeto que requiere poseer
unas medidas establecidas a priori. En dicha construccin es donde aparecen, en todos estos
casos, dibujos que guan el proceso de construccin desde un inicio, dibujos que no siempre
se realizan sobre un papel.
Los tres oficios detallados pueden presentar diferencias en su quehacer, pero se ha dejado
evidencia de la utilizacin de figuras en su labor. Las figuras de anlisis tienen algunas
caractersticas similares: el dibujo con sus irregularidades se encuentra asociado a una
modelizacin del objeto a elaborar, ya sea una prenda o una construccin edilicia. Por lo
tanto, puede decirse que en dichas figuras se modeliza un espacio de tres dimensiones en un
espacio de bidimensional. Adems el dibujo anticipa el resultado a elaborar permitiendo
una visualizacin de las medidas requeridas. En los tres casos, tanto la interpretacin como
la representacin grfica (llamada figura de anlisis para el presenta trabajo) hacen alusin
a una informacin espacial de objetos a construir.

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Estas prcticas que se detectaron en distintos oficios donde pudo observarse algunas
normas propias de un determinado grupo social, afn a su labor, estn presentes en el aula.
Cabe el interrogante de si los docentes de matemtica hacen explicita la utilidad de la
elaboracin de figuras de anlisis al momento de resolver un problema. El problema radica
en si nuestros alumnos perciben y hacen consciente eso no dicho sobre las figuras de
anlisis.

REFERENCIAS
Cantoral, R., Farfn, R., Lezama, J. y Martnez-Sierra, G. (2006). Socioepistemologa y
representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa, Nmero especial, 83-102.
Covin, O. (2005). El papel del conocimiento matemtico en la construccin de la
vivienda tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestra no publicada, Centro
de Investigacin y de estudios avanzados del IPN, Mxico.
Crespo Crespo, C. (2009). Una caracterizacin de los escenarios socioculturales desde la
socioepistemologa. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
22, 1061-1069. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Elguero, C. (2009). Construccin social de ideas en torno al nmero racional en un
escenario sociocultural del trabajo. Tesis de maestra no publicada, Cicata - IPN, Mxico.
Fioriti, G. (1999) Conocimiento geomtrico de los obreros de la construccin:
conocimiento situado versus conocimiento escolar. Tesis de Maestra no publicada.
Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa.
Micelli, M. (2010). Las propiedades de los cuadrilteros en el discurso matemtico escolar
de estudiantes del profesorado de nivel primario. Tesis de licenciatura no publicada,
Universidad Tecnolgica Nacional, Buenos Aires, Argentina.
Minger Allec, L. (2006). Entorno Sociocultural y cultura matemtica en profesores de
nivel superior de educacin. Estudio de caso en el Instituto Tecnolgico de Oaxaca. Una
aproximacin socioepistemolgica. Tesis de doctorado no publicada. Cicata-IPN, Mxico.

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LA ELECCIN DE LA CARRERA DE PROFESORADO DE
MATEMTICA: MOTIVOS Y EXPECTATIVAS

Cecilia Rita Crespo Crespo, Liliana Ins Homilka y Patricia Lestn
Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico. Buenos Aires (Argentina)
crccrespo@gmail.com , lhomilka@yahoo.com.ar, patricialeston@gmail.com
Campo de investigacin: formacin docente. Nivel educativo: superior.

RESUMEN
En este trabajo se presentan resultados de una investigacin realizada acerca de las causas
de eleccin de la carrera docente por parte de estudiantes del profesorado de matemtica y
sus expectativas sobre el rol docente y la formacin que van a recibir. Esta informacin se
compara con una segunda instancia en la que se interrog a egresados sobre estas mismas
cuestiones y sobre las falencias que han podido detectar en su carrera. Todo esto con el
objetivo de repensar en profundidad la formacin docente y las instancias posteriores para
la formacin continua.

TRABAJO
En Argentina, a diferencia de otros pases de Latinoamrica, las carreras de profesorado se
imparten en Institutos de Formacin Docente. Los estudiantes eligen realizar estos estudios
no como una alternativa laboral, sino como una profesin que responde a un llamado
vocacional que tiene que ver especficamente con la tarea de la docencia.
Se ha trabajado en esta investigacin con alumnos de dos de las instituciones de la cuidad
de Buenos Aires que forman docentes de matemtica y con algunos egresados de las
mismas que continan realizando estudios de posgrado y posttulo.
Al profesorado se lo mira, en esta investigacin, como el mbito en el que hay que
comenzar a trabajar para impactar en el sistema educativo actual, ya que es en l que se
empieza a formar a los futuros profesores tanto en aspectos disciplinares como pedaggicos
y didcticos. El rol del profesor debe ser repensado (Homilka y Crespo Crespo, 2010) para
que sea capaz de asumir los cambios y poder ensear en una escuela que forma parte de una
sociedad educativa y cuyas demandas y necesidades le presentan constantes desafos. En la
actualidad, la formacin docente se da en una sociedad educativa, en la que el profesorado

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y la escuela se encuentran atravesando momentos de crisis. La sociedad reclama un cambio
en la escuela (Barbero, 2008; Tenti Fanfani, 2008). Por lo que ya no es pensable una
formacin matemtica rgida.
Los estudiantes de profesorado de matemtica inician sus estudios en muchas
oportunidades con concepciones idealizadas de la carrera y de su profesin. Esperan
adquirir a lo largo de sus estudios conocimientos slidos de matemtica. Encuentran que
adems de los contenidos disciplinares, la carrera les ofrece materias de formacin comn y
orientadas a la prctica de la docencia. A lo largo de los cuatro aos en que se lleva a cabo
la formacin la mirada de los alumnos cambia, reconociendo en algunos casos la necesidad
de un conocimiento que trasciende a lo puramente disciplinar.
Los resultados de nuestras investigaciones demuestran que es el momento en el que se
enfrentan al aula el que genera este cambio en la visin de lo que necesitan en su carrera.
La prctica docente genera en los alumnos y estudiantes, imgenes positivas o negativas
muy fuertes de lo que significa ser docente, de las actitudes que se tienen hacia el trabajo
profesional, las caractersticas de sus clases, y acerca de las habilidades y competencias que
debe desarrollar el profesor (Homilka, 2008, p.158).
El egresado del profesorado, manifiesta usualmente la necesidad de continuar sus estudios
tanto a travs de sistemas educativos formales como de manera independiente. El concepto
de formacin docente continua es relativamente reciente, y desde hace pocas dcadas
tambin es conocida como formacin en servicio. Los docentes toman conciencia de su
necesidad que es cada vez mayor y que se deja ver en las demandas que realizan con gran
frecuencia e intensidad para poder dar respuesta a sus problemticas (Crespo Crespo,
2011).
Las expectativas de los estudiantes de la carrera de Profesorado de matemtica se
encuentran centradas en las dimensiones que consideran relevantes de la actuacin docente.
A travs de las respuestas obtenidas, se infiere que la identidad docente se transforma de
manera continua, el docente se elabora a s mismo de acuerdo con sus propias experiencias
y con los vnculos con otros actores sociales, sin los cuales no puede definirse, ni
reconocerse. La actividad docente lleva a cambios en las expectativas iniciales de los
ingresantes, haciendo que se reconozca a la tarea como profesin y la vocacin idealizada
en un inicio se comprende como resultado de factores socioculturales propios de su
escenario.

REFERENCIAS
Barbero, J. (2008). Reconfiguraciones de la comunicacin entre escuela y sociedad. En E.
Tenti Fanfani (Comp.) Nuevos temas en la agenda de poltica educativa (pp.65-99).
Buenos Aires: Siglo XXI.
Crespo Crespo, C. (2011). El profesor de matemtica y su formacin. Un camino continuo
en busca de respuestas. Unin 28, 11-20.

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Homilka, L. y Crespo Crespo, C. (2010). En busca de una caracterizacin del profesor de
matemtica. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23, 1023-
1032. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Homilka, L. (2008). Influencia de las prcticas docentes en la visin de estudiantes y
profesores de matemtica acerca de la matemtica en el aula y las decisiones didcticas.
Tesis de Maestra en Matemtica Educativa no publicada. CICATA-IPN, Mxico.
Tenti Fanfani, (2008). Mirar la escuela desde fuera. En E. Tenti Fanfani (Comp.) Nuevos
temas en la agenda de poltica educativa (pp.11-26). Buenos Aires: Siglo XXI.

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PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS POR NIOS MIXTECOS DE
PRIMARIA AL RESOLVER PROBLEMAS ARITMTICOS

Javier Garca Garca; Catalina Navarro Sandoval; Flor M. Rodrguez Vsquez
Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (CIMATE-UAGro), Mxico
gagj_87@hotmail.com; nasacamx@yahoo.com.mx; flormonr@hotmail.com
Nivel Educativo Bsico (Primaria); Estudios socioculturales

RESUMEN
En esta investigacin de corte descriptiva e interpretativa, buscamos responder a la
pregunta cules son las estrategias que utilizan los nios mixtecos de primaria cuando
resuelven problemas aritmticos formales y prcticos? Para ello, se disear, validar y
aplicar un cuestionario que contemple 5 problemas aritmticos formales (retomados de los
libros de texto oficiales), uno por cada operacin bsica y uno que requiera de ms de una
operacin para su resolucin, y 5 prcticos (considerando el contexto de los nios), con la
misma consideracin. Tambin, se realizar una entrevista en mixteco que ser video-graba
para ms elementos de anlisis.

TRABAJO
Esta investigacin es de corte descriptiva e interpretativa, en la que se pretende responder a
la pregunta cules son las estrategias que utilizan los nios mixtecos de primaria cuando
resuelven problemas aritmticos formales y prcticos? As, se plantea como objetivo
caracterizar las estrategias que emerjan en esa actividad. Partimos de la idea de que los
libros de textos suministrados por la Secretara de Educacin Pblica son el principal
recurso didctico utilizado en el contexto escolar, y stos plantean situaciones
descontextualizadas a la vida de dichos estudiantes. Por lo que consideramos importante
observar las acciones que realiza el estudiante para resolver esos problemas, y aquellos
emanados de su contexto, en ese sentido, se habla de problemas: aritmtico formal (PAF) y
aritmtico prctico (PAP).
La pertinencia del estudio radica en que evaluaciones nacionales como ENLACE 2010,
muestra que los alumnos de primaria presentan dificultades en el aprendizaje de las
matemticas, y que stas se acentan ms en un contexto de diversidad cultural (Cuevas,
2010). Pero esta prueba as como otras, pone el foco de inters en el qu responde el

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estudiante frente a los problemas que se les propone, informacin que resulta valiosa pero
no suficiente, ya que se deja de lado el cmo y porque el estudiante responde como lo hace.
Por ello y dado que la poblacin mixteca pertenece a uno de los 62 grupos tnicos que
predominan en nuestro pas, Mxico (Lpez y Tinajero, 2011), toma importancia el estudio
de las estrategias que utilizan los nios de este grupo tnico al resolver problemas
aritmticos. Adems de la literatura revisada (Cervera, 1998; Rizo y Campistrous, 1999:
Dorantes, 2005; Arteaga y Guzmn, 2005) que ha identificado estrategias, se puede
constatar que no se ha estudiado a esta poblacin. As mismo, estudios como los de
Carraher, Carraher y Schliemann (2007) y Blanco, B. y Blanco, L.J. (2009) muestran que
los estudiantes tienen un desempeo diferente cuando se enfrentan a problemas emanados
de contextos escolares y cotidianos.
Este trabajo se sustenta en un marco conceptual. As, se entiende por estrategia como un
conjunto de acciones (que pueden ser procedimientos o esquemas) intencionales,
desarrolladas por una persona para resolver cierto problema, permeadas por los
conocimientos que dispone, de su experiencia, de lo afectivo y del contexto social en el que
se desenvuelve. Por tanto, la persona podr obtener o no a la solucin del problema, pero lo
importante es aquello que realice para llegar a ella, as resulta necesario retomar la
distincin que hacen Rizo y Campistrous (1999), en el sentido de que una estrategia puede
ser reflexiva o irreflexiva. La irreflexiva, ocurre cuando el estudiante responde a un
proceder prcticamente automatizado, sin que pase por un proceso previo de anlisis u
orientacin en el problema, es decir, la va de solucin se asocia a factores puramente
externos. En caso contrario, ser una estrategia reflexiva.
El trmino problema, se entiende como aquella situacin que rena los siguientes
componentes: (1) existe una demanda o accin a realizar, para la cual existe una persona o
grupo de personas que quieren o necesitan cumplimentarla. La demanda ser adecuada al
nivel de formacin de la(s) persona(s); (2) hay un proceso que hay que poner en juego para
cumplir la demanda, pero que en primera instancia parece desconocido, es decir, el sujeto
necesita realizar un mnimo proceso de anlisis para comprender lo que se le pregunta; y
(3) la situacin puede tener varias, una o ninguna solucin, lo cual deber determinarse.
La investigacin es un estudio de casos y est dirigida a los alumnos de 4, 5 y 6 de
primaria. Para el logro del objetivo, se disear, validar y aplicar un cuestionario que
contemple 5 PAF, uno por cada operacin bsica y uno que se resuelva haciendo uso de
ms de una operacin, y 5 PAP, haciendo la misma consideracin. Aunado a ello, se
realizar una entrevista en mixteco que ser video-graba. Los PAF se retomarn de los
libros de texto oficiales, mientras que los PAP, se plantearn considerando el contexto de
los nios que participen en el estudio. En estos momentos, ya se ha validado el cuestionario
que ser aplicado a los nios que participarn en el estudio, y se est trabajando en la
versin final del mismo.
Como producto final de la investigacin, se espera obtener una gama de estrategias que
pongan en funcionamiento los estudiantes mixtecos al resolver los PAF y los PAP, las
cuales pudieran ser producto de la enseanza en la escuela o bien, como parte de su riqueza
cultural. Ello permitir observar qu tanto difieren las estrategias usadas entre un problema

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y otro, as mismo, ello pudiera servir como gua al docente, para que en el contexto escolar
gestione aquellas estrategias que resulten exitosas en el proceso de resolucin de problemas
aritmticos.

REFERENCIAS
Arteaga, J. C. y Guzmn, J. (2005). Estrategias utilizadas por alumnos de quinto grado para
resolver problemas verbales de matemticas. Revista de Educacin Matemtica 17(001),
33-53.
Blanco, B. & Blanco, L. J. (2009). Contextos y estrategias en la resolucin de problemas de
primaria. Revista Nmeros 71, 75-85.
Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (2007). En la vida diez, en la escuela cero: Los
contextos culturales del aprendizaje de las matemticas. En T. Carraher, D. Carraher y A.
Schliemann (Eds), En la vida Diez, en la escuela cero (pp. 25-47), Mxico: Siglo XXI.
Cervera, P. (1998). Algunas estrategias para la resolucin de problemas geomtricos en
duodcimo grado. Tesis de maestra no publicada, Instituto Superior Politcnico Julio
Antonia Mella. Cuba.
Cuevas, J. (2010). Recuperacin de conocimiento sociocultural a partir de las
etnomatemticas y elementos Piagetanos: Una propuesta metodolgica para el aprendizaje
conceptual. Revista de derechos humanos y estudios sociales, 3, 49-67.
Dorantes, A. (2005). Caracterizacin de algunas estrategias para resolver problemas
aritmticos en quinto y sexto grado de educacin primaria: Un estudio de casos. Tesis de
Maestra no publicada, Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares. (sf). Recuperado el 10 de
julio de 2011 de http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/
Lpez, G. y Tinajero, G. (2011). Los maestros indgenas ante la diversidad tnica y
lingstica en contextos de migracin. Cuadernos de comillas 1, 5-21.
Rizo, C. y Campistrous, L. (1999). Estrategias de resolucin de problemas en la escuela.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 2 (2-3), 31-45.

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A GEOMETRIA EM CURSOS DE PEDAGOGIA BRASILEIROS:
REFLEXO A PARTIR DA ANLISE DE DUAS REALIDADES

Ana Elisa Cronis Zambon; Maria Raquel Miotto Morelatti
FCT, Unesp Univ. Estadual Paulista, Brasil.
aninhazambon@hotmail.com; mraquel@fct.unesp.br
10 - Formao de Professores B - Bsico

RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi
investigar a Geometria em cursos de Pedagogia da Regio de Presidente Prudente -
SP/Brasil. A metodologia da pesquisa compreendeu trs momentos: anlise das grades
curriculares dos cursos, anlise dos planos de ensino das disciplinas relacionadas
Matemtica e observao do desenvolvimento dos conceitos geomtricos junto aos futuros
professores. O aporte terico sobre formao de professores e o ensino de Geometria
pautou-se, respectivamente, nos saberes docentes e no desenvolvimento do pensamento
geomtrico. A pesquisa revelou dois modelos de formao: um com nfase nos contedos e
outro no como ensinar Geometria.

TRABALHO
O presente trabalho apresenta os resultados finais de uma pesquisa de mestrado,
desenvolvida junto ao Programa de Ps-graduao em Educao da FCT/UNESP,
vinculada linha de pesquisa Prticas Educativas na Formao de Professores, e que teve
por objetivo investigar como a Geometria se faz presente em cursos de Pedagogia da regio
administrativa de Presidente Prudente SP/Brasil.
A metodologia da pesquisa, de natureza qualitativa e cunho analtico-descritivo,
compreendeu trs momentos principais: anlise das grades curriculares dos cursos de
Pedagogia da regio delimitada, anlise dos planos de ensino das disciplinas relacionadas
ao ensino de Matemtica presentes nessas grades curriculares, acompanhamento e anlise
do desenvolvimento dos conceitos geomtricos junto aos futuros professores. A ltima
etapa foi desenvolvida por meio da observao in loco das disciplinas relacionadas ao
ensino de Matemtica nos anos iniciais em duas Instituies de Educao Superior, uma
pblica e a outra privada. Essa representa o diferencial da pesquisa, uma vez que vasta a
literatura que anuncia a problemtica do abandono do ensino de Geometria na educao
bsica brasileira, bem como a falta de domnio dos conceitos geomtricos por parte dos

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professores, sobretudo, dos anos iniciais. No entanto, pouco se investiga como efetivamente
este campo da matemtica se faz presente no processo de formao desses professores.
O aporte terico das reflexes sobre formao de professores pautou-se, principalmente, em
Shulman (1986), cuja particularidade consiste no interesse de investigar o conhecimento
que os professores tm dos contedos e o modo como esses se transformam para ensino,
tendo como base trs saberes necessrios de serem adquiridos, sobretudo, e no
exclusivamente, anteriormente prtica: conhecimento do contedo, conhecimento
pedaggico do contedo e conhecimento curricular.
J os fundamentos das anlises direcionadas ao ensino de Geometria focaram-se,
principalmente, nos estudos de trs autores que apresentam reflexes especficas sobre o
desenvolvimento do pensamento geomtrico: Pais (2006), Van Hiele (apud CROWLEY,
2004) e Parzysz (2006), sendo os dois ltimos estudiosos que estabelecem nveis
hierrquicos de raciocnio no decorrer da aprendizagem de conceitos geomtricos.
Reflexes conjuntas sobre as teorias proposta por esses autores contriburam para a
compreenso sobre por que e como trabalhar com a Geometria no ambiente escolar,
bem como a importncia do papel do professor como mediador do processo de
desenvolvimento do conhecimento geomtrico do aluno. Cada um com suas
particularidades, os autores descrevem trajetrias do pensamento geomtrico que se iniciam
no concreto e tm como objetivo final a abstrao, ou seja, para alm da aproximao da
Geometria ao ambiente fsico, eles ressaltam que esse campo tambm conceitual e
permite o desenvolvimento de conceitos abstratos.
Cabe ressaltar que associada observao in loco, mencionada na descrio metodolgica
acima, foram utilizados outros instrumentos de coleta de dados na pesquisa, como um
questionrio aplicado aos futuros professores e entrevistas realizadas com os formadores
desses professores, por exemplo. Essa associao, juntamente com o aporte terico,
permitiu identificar e analisar com mais preciso, nos cursos de Pedagogia selecionados, os
seguintes critrios: quais e como os contedos de Geometria foram abordados junto aos
futuros professores; quais foram as indicaes e orientaes dos formadores de professores
em seus discursos e suas prticas desenvolvidas no processo de formao; em quais nveis
do desenvolvimento do pensamento geomtrico foram desenvolvidas as atividades junto
aos futuros professores.
Com base nesses critrios, a pesquisa revelou dois modelos contrapostos de
formao. Seguindo a tendncia da maioria dos cursos de Pedagogia do Brasil (CURI,
2005), o primeiro apresentou aspectos estritamente relacionados ao como ensinar
contedos da Geometria. As atividades de geometria propostas aos futuros professores
deste modelo limitaram-se a nveis demasiadamente elementares do desenvolvimento do
pensamento geomtrico, que no caracterizam formalmente uma Geometria. J o segundo,
superando uma das principais crticas aos cursos de Pedagogia nos ltimos anos, enfatizou
aspectos que privilegiaram o trabalho com contedos da Geometria, o que o fez apresentar
primordialmente caractersticas do que Shulman ( 1986) denomina por conhecimento do
contedo. No que se refere aos nveis das atividades propostas neste modelo, possvel
afirmar que elas caracterizaram-se segundo os primeiros nveis do desenvolvimento do
pensamento geomtrico.

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Analisando cada um desses modelos, possvel afirmar que ambos apresentam defasagens
que reforam uma inquietao proposta por Saviani (2009): os espaos de formao
docente devem priorizar os contedos ou os aspectos didtico-pedaggicos? Obviamente,
ambos os caminhos so igualmente difceis e enfrentam desafios.
Por fim, as discusses advindas do desenvolvimento da pesquisa encaminharam-se, ainda, a
aspectos gerais que permeiam a estrutura dos cursos de Pedagogia no Brasil, como a
natureza e a carga horria das disciplinas.

REFERNCIAS
CROWLEY, M.L; O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico.
In: LINDQUIST; M.M; SHULTE, A.P (orgs). Aprendendo e ensinando Geometria. So
Paulo: Atual, 1994, p. 1-20.
CURI, E. A matemtica e os professores dos anos iniciais. So Paulo: Musa Editora,
2005.
PAIS, L. C. Intuio, Experincia e Teoria Geomtrica. Revista Zetetik, Campinas, 1996,
n. 06, p. 65-74.
PARZYSZ, B. A geometria no ensino secundrio e na formao de professores para
sries iniciais: do que se trata? traduo: SILVA, Cileda de Queiroz Coutinho. In:
Quaderni di Ricerca in Didattica, n17, 2006.
SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao. V.14, n. 40, 2009, p. 143-154.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher. V. 15, n. 2, 1986, p. 4-14.

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FORMAO, PRTICA E MODOS DE PENSAR DE PROFESSORES:
UMA ANLISE DE TESES E DISSERTAES EM EDUCAO
MATEMTICA

Juliana Frana Viol
UNESP - Rio Claro. Brasil
viol.juliana@gmail.com
Superior e Educao Continuada. Formao de Professores

RESUMO
Neste trabalho apresentamos os resultados de uma pesquisa de Mestrado, que objetivou
identificar, evidenciar e compreender o movimento temtico e terico-metodolgico das
inter-relaes das TIC e a Formao, Prtica e Modos de Pensar de Professores que
ensinam Matemtica. Assim, realizamos uma pesquisa qualitativa do Estado do
Conhecimento da Pesquisa, em que desenvolvemos um mapeamento da produo
acadmica, no Estado de So Paulo e selecionamos como objetos de investigao Teses e
Dissertaes em Educao Matemtica, defendidas nos Programas de Ps-Graduao da
USP, UNICAMP, UFSCar, UNESP-Rio Claro, PUC-So Paulo e UNESP-Bauru, no
perodo de 1987 a 2007. A anlise resultou a seguinte categorizao, de acordo com seu
objeto de investigao: Presena das TIC nos Processos de Formao de Professores que
ensinam Matemtica; Modos de Pensar de professores que ensinam Matemtica a respeito
do uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica; e Presena das
TIC nas prticas de ensinar e aprender Matemtica.

TRABALHO
A investigao que apresentamos neste trabalho discute as inter-relaes das Tecnologias
de Informao e de Comunicao (TIC) e a Formao de Professores que ensinam
Matemtica. Trata-se de uma pesquisa qualitativa do Estado do Conhecimento da Pesquisa,
em que investigamos o movimento temtico e terico-metodolgico das inter-relaes das
TIC e a Formao e Prtica de Professores que ensinam Matemtica. Buscamos descrever
como e sob quais abordagens foram desenvolvidas pesquisas acadmicas dos Programas de
Ps-Graduao em Educao da USP, UNICAMP e UFSCar, Programas de Ps-Graduao
em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro e PUC So Paulo e Programa de Ps-
Graduao em Educao para a Cincia da UNESP Bauru, no perodo de 1987 a 2007.

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Neste estudo fundamentamo-nos em trs perspectivas tericas relacionadas pesquisa
sobre Formao de Professores: a primeira em uma perspectiva de definio do objeto de
estudo da rea, fundamentada em aspectos do ser professor (ROLDO, 2007); a segunda
em uma abordagem do forma-se na ao, no apenas na ao enquanto prtica pedaggica,
mas tambm na ao como envolvimento no processo educativo, no processo de produo
de conhecimento e de relao com os pares (BICUDO, 2003); e a terceira segundo a
perspectiva da formao como processo contnuo e inacabado, no restringindo-se apenas a
formao acadmica do professor, mas aquela baseada no desenvolvimento profissional,
que envolve experincias dentro e fora da escola (ESPINOSA, FIORENTINI, 2005).
Entre as Teses e Dissertaes analisadas, identificamos que algumas tratavam da presena
das TIC nos processos de Formao Inicial e Continuada de Professores que ensinam
Matemtica, tratando de vivncias, experincias, avaliaes de programas e propostas, e
cursos de Formao de Professores, alm de questes inerentes prtica docente, s
condies de trabalho e Educao a Distncia (EaD).
As pesquisas sobre os processos de Formao Inicial de Professores trazem como
principais problemticas de investigao a construo do conhecimento do futuro professor
de Matemtica; a relao entre teoria e prtica - conhecimento especfico de conceitos
matemticos, prtica pedaggica e formao docente e ambiente/realidade escolar; a
formao do professor-formador; e a futura prtica docente. Essas investigaes nos
mostram a necessidade de reformulao dos currculos dos Cursos de Licenciatura em
Matemtica, que priorize a abordagem do uso das TIC, no apenas nas chamadas
disciplinas didtico-pedaggicas, mas tambm nas disciplinas de contedo especfico, para
que o futuro professor possa ter contato, desde o incio de seu processo acadmico de
formao, com a abordagem que privilegie o uso das TIC e que, futuramente, poder
influenciar sua prtica docente.
J as pesquisa sobre os processos de Formao Continuada de Professores apresentam
problemticas de investigao acerca da elaborao e anlise de propostas, cursos e
programas de Formao Continuada de professores em uma abordagem de uso das TIC nos
processos de ensino e aprendizagem de Matemtica e tambm na abordagem da EaD; da
prtica colaborativa, dos grupos colaborativos e das experincias de formao contribuindo
para possveis mudanas na prtica docente; das parcerias entre professores e pesquisador;
da necessidade de uma Formao Continuada vinculada escola e prtica docente; e do
domnio do contedo especfico de Matemtica.
Identificamos tambm algumas Teses e Dissertaes que investigaram aspectos inerentes
aos modos de pensar de professores que ensinam Matemtica e suas relaes com o uso
das TIC. Trata-se de pesquisas que descrevem e caracterizam o pensamento, as concepes,
o perfil/formao e a prtica de professores e suas possveis relaes com o uso das TIC em
ambientes de ensino e aprendizagem da Matemtica. Consideramos os modos de pensar de
professores como aspectos que caracterizam o ser professor seu trabalho, sua formao,
seus saberes e sua realidade contextual do exerccio da ao docente e que se configuram
como objetos de investigao. Segundo as pesquisas analisadas, esses modos de pensar
relacionam-se s suas prticas pedaggicas j concretizadas, que so influenciadas pela

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infraestrutura da escola e condies de trabalho dos professores investigados, pela sua
Formao Continuada, pelo currculo da disciplina e pelo cotidiano escolar.
Finalmente, entre as Teses e Dissertaes analisadas temos as que investigaram aspectos
inerentes s TIC, ou seja, no investigam especificamente os processos de Formao de
Professores, mas apresentam contribuies para esse campo de investigao e foram
dividas em duas categorias: aspectos epistemolgicos das TIC e aspectos didtico-
pedaggicos das TIC. Essas pesquisas tratam de temticas como: construo do
conhecimento matemtico com o uso das TIC, desenvolvimento de ambientes baseados nas
TIC, construo do conhecimento matemtico em ambientes de EaD, intervenes em sala
de aula com uso das TIC, utilizao das TIC como recurso didtico-pedaggico e viso dos
pais em relao ao uso das TIC na Educao. Destacamos que nessas pesquisas
encontramos a presena do professor de Matemtica, como sujeito, como pesquisador, ou
mesmo contribuies para a sua prtica docente.
Os aspectos temticos e terico-metodolgicos que permeiam as investigaes analisadas
influenciam diretamente o campo de Formao de Professores, uma vez que podemos
observar o movimento do desenvolvimento de pesquisas acadmicas relacionadas a esses
fatores, abordando tanto a Formao Inicial do professor que ensina Matemtica quanto a
formao e a prtica dos professores que se encontram em sala de aula. So aspectos que
nos mostram que as prticas de ensinar e aprender Matemtica caminham por questes
complexas que envolvem as condies de trabalho, a escola e os cursos de Formao de
Professores, que necessitam de reflexo e, cada vez mais pesquisas, sobre os mltiplos
contextos socioculturais permeados pelas TIC.

REFERNCIAS
BICUDO, M.A.V. A Formao do Professor: um olhar fenomenolgico. In: BICUDO, M.
A. V. (org) Formao de Professores? Da incerteza compreenso. Bauru: EDUSC, 2003.
p.7-46.
ESPINOSA, A.J.; FIORENTINI, D. (Re)significao e reciprocidade de saberes e prticas
no encontro de professores de matemtica da escola e da universidade. In FIORENTINI,
D.; NACARATO, A.M. (orgs) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de
professores que ensinam Matemtica. Campinas: Musa Editora, 2005, p.152-174.
ROLDO, M.C. A formao de professores como objecto de pesquisa - contributos para a
construo do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Revista Eletrnica de
Educao, So Carlos, v.1, n.1, 2007. Disponvel em: <www.reveduc.ufscar.br>

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LA MODELACIN MATEMTICA Y LA ENSEANZA DE LAS
CNICAS

ngel Homero Flores Samaniego
Adriana Gmez Reyes
Mara Eugenia Len Cano
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM-Mxico
ahfs@unam.mx
orodelsilencio@yahoo.com.mx
genia_genia@hotmail.com
Nivel Medio Superior, Modelacin Matemtica

RESUMEN
El objetivo del trabajo que se reporta es ilustrar cmo se puede utilizar la modelacin
matemtica en el estudio de las cnicas, en particular circunferencia y elipse, con la ayuda
de un software de Geometra Dinmica. Se darn algunos ejemplos de las actividades de
enseanza llevadas a cabo por estudiantes de Bachillerato (edades entre 16 y 17 aos) y
cmo se pueden utilizar instrumentos de evaluacin formativa (rbricas, listas de cotejo,
bitcoras y matrices de resultados, entre otras; SEAM, 2010) para facilitar el anlisis de los
resultados de las actividades.

TRABAJO
La modelacin matemtica, entendida como el proceso de construccin de un modelo
matemtico que servir para estudiar o explicar un fenmeno ha venido tomando fuerza
como una estrategia de enseanza de la matemtica en todos los niveles educativos (Alsina
Garca, Gmez y Romero, 2007; Blum Galbraith, Henn y Niss 2007; Bolea Bosch y
Gascn, 2004; Ortiz, Rico y Castro, 2008). Ms que ensear a modelar a los estudiantes, la
intencin es que ellos utilicen la modelacin como un medio para aplicar la matemtica que
saben y aprendan la que les sea til para modelar fenmenos.

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El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigacin (Infocab: Proyecto
PB100111, UNAM, Mxico) ms amplio que busca, entre otras cosas, conocer el papel que
juega la modelacin y el uso de software de Geometra Dinmica en el entendimiento de
algunos conceptos matemticos; forma parte de las actividades del Seminario de
Evaluacin Alternativa en Matemtica (SEAM) que
funciona, desde 2006, en el Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
En particular, el objetivo del trabajo que se reporta
es ilustrar cmo se puede utilizar la modelacin
matemtica en el estudio de las cnicas, en
particular circunferencia y elipse, con la ayuda de
un software de Geometra Dinmica. Se darn
algunos ejemplos de las actividades de enseanza
llevadas a cabo por estudiantes de Bachillerato
(edades entre 16 y 17 aos) y cmo se pueden
utilizar instrumentos de evaluacin formativa
(rbricas, listas de cotejo, bitcoras y matrices de
resultados, entre otras; SEAM, 2010) para facilitar
el anlisis de los resultados de las actividades.
As mismo se darn los avances de la investigacin
encaminada a responder la pregunta: cul es el
grado de comprensin de circunferencia y de elipse
en estudiantes del CCH cuando utilizan la
modelacin matemtica en un ambiente de Geometra Dinmica?
La investigacin en cuestin se lleva a cabo en el contexto del estudio de la geometra
analtica que en el CCH se lleva a cabo en el tercer semestre. Y participan cuatro grupos del
Colegio conformado por entre 20 y 25 estudiantes cada uno a cargo de los autores del
presente trabajo.
El marco de referencia terico-metodolgico que se utiliza es el Modelo de Enseanza,
Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica (Flores, 2007, 2010; Flores y Gmez, 2009)
desarrollado en el SEAM. En el modelo se define el proceso de Modelacin Matemtica de
acuerdo con el diagrama que se muestra. En la presentacin se har una ilustracin de este
proceso con un caso concreto.

REFERENCIAS
Alsina, C., Garca, L. M., Gmez, J. y Romero, S. (2007). Modelling in science education
and learning. SUMA 54, 51-54.
Blum, W., Galbraith, P., Henn, H. y Niss M. (2007). Modeling and applications in
Mathematics Education. New ICMI study series. Springer.
Proceso de Modelacin Matemtica

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Bolea, P., Bosch, P., y Gascn, J. (2004).Why is modelling not included in the teaching of
algebra at secundary School. Quadernidi Ricerca in Didattica. nm 14, 125-133.
Flores, A. H., (2007) Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica, Acta Scientiae, Vol. 9,
nm. 1, 28-40.
Flores, A. H., (2010), Learning Mathematics, Doing Mathematics: a learner centered
teaching model, Educaao Matemtica e Pesquisa. Vol 12, num. 1, 75-87.
Flores, A. H., y Gmez, A. (2009), Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica: la
evaluacin en el aula. Educacin Matemtica, vol. 21, nm. 2, 117-142.
Flores, A. H. (2011), Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica: la evaluacin en el aula.
Programa y Seleccin de Lecturas. Laboratorio de Metodologa en Educacin Bsica:
Pensamiento Matemtico. Maestra en Educacin Bsica. Universidad Pedaggica
Veracruzana
Ortiz, J., Rico, L. y Castro, E. (2008). La enseanza del lgebra lineal utilizando
modelizacin y calculadora grfica: un estudio con profesores en formacin. PNA, 2(4),
181-189.

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APROPRIAO DE TECNOLOGIA POR UMA PROFESSORA DOS
ANOS INICIAIS NUM GRUPO DE ESTUDOS DE GEOMETRIA

Edite Resende Vieira
1
, Nielce Meneguelo Lobo da Costa
1
1
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN Brasil
edite.resende@gmail.com, nielce.lobo@gmail.com
Nvel: Bsico, Categoria: Formao de Professores

RESUMO
Este estudo refere-se a uma pesquisa de doutoramento e nele apresentamos reflexes sobre
a trajetria de uma professora dos anos iniciais em um grupo de estudos de Geometria.
Adotamos a metodologia qualitativa com caractersticas da pesquisa co-generativa. Na
anlise realizamos triangulao dos dados. Discutimos no episdio duas atividades, uma
utilizando o software Rgua e Compasso e outra o Google SketchUp. Os resultados
indicam que o grupo de estudos contribuiu para a criao de um espao favorvel ao
desenvolvimento profissional da professora, contudo, revelou que dificuldades ligadas ao
conhecimento especfico do contedo interferiram na apropriao dos recursos tecnolgicos
para ensinar Geometria.

TRABALHO
Este estudo um recorte de uma pesquisa de doutoramento em Educao Matemtica a
qual teve como objetivo constituir um grupo de estudos de professoras dos anos iniciais de
escolaridade e nele investigar quais so os fatores essenciais no processo formativo, de
modo a favorecer a apropriao da tecnologia no ensino de Geometria nos anos iniciais e
impulsionar o desenvolvimento profissional docente. Para tanto, constitumos um grupo de
estudos denominado GEGETEC - Grupo de Estudos de Geometria e Tecnologia, formado
pela primeira autora deste artigo e trs professoras dos anos iniciais de uma escola federal
do Rio de Janeiro. Nos encontros do grupo, as participantes tiveram oportunidade de
conhecer as ferramentas dos softwares de Geometria Google SketchUp, Rgua e Compasso
e Construfig3D, de resolver e elaborar atividades sobre figuras planas e no-planas nos
respectivos softwares e de, posteriormente, aplicar em suas turmas as atividades
produzidas. Percebemos um ambiente de colaborao, discusso e reflexo entre as
professoras participantes no decorrer dos encontros. Assim, nossa proposta fazer uma
reflexo acerca de alguns episdios vivenciados pela Prof Jade (nome fictcio) no
GEGETEC.

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Para fundamentar a pesquisa, construmos um referencial terico baseado nos estudos sobre
o conhecimento profissional docente de Shulman (1992); o conhecimento pedaggico
tecnolgico do contedo, de Mishra & Koehler (2006); o desenvolvimento profissional de
Ponte & Oliveira (1997) e Ponte & Saraiva (2003); o grupo colaborativo de Fiorentini
(2004) e Boavida & Ponte (2005), a reflexo sobre a prtica de Schn (1997), os saberes
docentes de Tardif (2002) e o construcionismo de Papert (1985). Adotamos a metodologia
qualitativa, com caractersticas de uma pesquisa co-generativa (Greenwood e Levin, 2000
apud Lobo da Costa, 2004). Na anlise de dados utilizamos a triangulao de instrumentos
de coleta (Mathison, 1988 apud Lobo da Costa, 2004) como uma estratgia que possibilita a
comparao entre diferentes caminhos.
Discutimos nesse recorte uma atividade criada pela pesquisadora para a familiarizao da
Prof Jade com algumas ferramentas do software Rgua e Compasso (Figura 1) e outra
elaborada pela referida professora no software Google SketchUp (Figura 2) para aplicao
em sua turma do 4 ano do Ensino Fundamental da escola pesquisada.

importante destacar que, paralelamente explorao das ferramentas do software Rgua
e Compasso, a pesquisadora retomou os conceitos geomtricos envolvidos na atividade e
levou a professora a refletir sobre as diferentes construes da figura e a constatar que,
numa das construes, as propriedades da figura no se alteraram quando era manipulada
na tela do computador.

Figura 1: Atividade aplicada Prof Jade no software Rgua e Compasso
Figura 2: Atividade elaborada pela Prof Jade no software Google SketchUp

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Na aplicao da atividade registrada na Figura 2, a Prof Jade distribuiu um protocolo para
os alunos preencherem com questionamentos envolvendo conceitos geomtricos que ela
pretendia avaliar.
Embora a anlise dos dados da pesquisa ainda esteja em andamento, conclumos a partir
dos resultados obtidos nos episdios vivenciados pela Prof Jade, que o grupo de estudos
contribuiu para a criao de um espao favorvel ao crescimento pessoal e profissional por
possibilitar a troca, a colaborao, o compartilhamento de prticas e a (re) significao dos
conceitos geomtricos. No entanto, esse estudo revelou tambm que dificuldades ligadas ao
conhecimento especfico do contedo podem representar uma barreira na interao do
professor com o software assim como na apropriao dos recursos disponibilizados por ele
para ensinar Geometria.

REFERNCIAS
Boavida, A. M., & Ponte, J. P. (2005). Investigao colaborativa: potencialidades e
problemas. In GTI (Org.), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM
Fiorentini, D. (2004). Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In.
Borba, M. & Arajo, J. L. (Orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo
Horizonte: Autntica.
Lobo da Costa, N. M. (2004). Formao de professores para o ensino da matemtica com
a informtica integrada prtica pedaggica: explorao e anlise de dados em bancos
computacionais. Tese de doutorado, Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo,
PUC-SP.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: a
framework for teacher knowledge, Teachers College Record.
Papert, S. (1985). Logo: Computadores e Educao. So Paulo: Brasiliense.
Ponte, J. P., & Oliveira, H. (1996, novembro) Investigao sobre concepes, saberes e
desenvolvimento profissional de professores de Matemtica. Anais do VII Seminrio de
Investigao em Educao Matemtica, Lisboa: APM.
Schn, D. A.(1997). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, A.
(Org.). Os Professores e a sua Formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote.
Shulman, L. (1992). Renewing the Pedagogy of teacher education: the impact of subject-
specific conceptions of teaching. In: Montero Mesa & J.M. Vaz Jeremias (Orgs.). Las
didcticas especficas en la formacin del profesorado. Santiago de Compostela: Trculo
Edicins.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes.
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DIFICULDADES DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMTICA
NA CONVERSO DE REGISTROS SEMITICOS EM GEOMETRIA
ANALTICA

Joseide Justin Dallemole; Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Universidade Luterana do Brasil- campus Canoas-RS/Brasil
jjdallemole@yahoo.com.br claudiag@ulbra.br
Categoria: 19, Pensamento Geomtrico; Nvel: F. Superior

RESUMO
Apresenta-se, neste artigo, os resultados da investigao sobre as dificuldades de alunos do
curso de licenciatura em Matemtica na converso entre registros semiticos em Geometria
Analtica (Reta e Circunferncia) utilizando o Sistema Integrado de Ensino e
Aprendizagem (SIENA). Abrangeu dez alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, da
Universidade Luterana do Brasil/Canoas. Os instrumentos de coletas de dados foram os
bancos de dados do SIENA, os registros escritos na resoluo das questes. Evidencia-se
maior dificuldade na converso entre os registros que envolvem a lngua natural e o
algbrico, tanto no contedo de Reta quanto no de Circunferncia.

TRABALHO
Este trabalho apresenta os resultados da investigao sobre as dificuldades de alunos do
curso de licenciatura em Matemtica na converso entre registros semiticos em Geometria
Analtica (Reta e Circunferncia). Tal investigao foi um dos objetivos da pesquisa com o
contedo de Geometria Analtica e a teoria sobre os Registros de Representao Semitica
de Raymond Duval, utilizando para sua implementao o Sistema Integrado de Ensino e
Aprendizagem (SIENA). Duval (2004) entende que as atividades cognitivas que requerem
os processos matemticos esto ligadas utilizao de uma variedade de representaes
semiticas, e segundo Damm (2002), em diversas pesquisas em Educao Matemtica,
constatou-se que os alunos apresentam dificuldades de efetuar a converso entre os
diferentes registros de representao de um objeto matemtico. A preocupao com tais
dificuldades, associada formao de professores de Matemtica levou ao interesse em
desenvolver a referida pesquisa. Adotou-se a metodologia qualitativa, com nfase no
mtodo de estudo de caso. A experincia abrangeu dez alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica, da Universidade Luterana do Brasil/Canoas. Os instrumentos de coletas de
dados foram os bancos de dados do SIENA, os registros escritos da resoluo das questes

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pelos alunos.
Esta pesquisa faz parte do convnio firmado desde 2005 entre o grupo de Tecnologias
Educativas da Universidade de La Laguna (ULL), em Tenerife, Espanha, e o grupo de
Estudos Curriculares de Educao Matemtica (GECEM) da Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA). A pesquisa desenvolvida por esses grupos tem como ttulo: Inovando o
Currculo de Matemtica atravs da Incorporao das Novas Tecnologias, em que um dos
resultados o desenvolvimento do SIENA, um sistema inteligente para apoiar o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, permitindo estudo, avaliao e
recuperao de contedos de uma disciplina qualquer.
Esse sistema foi desenvolvido atravs de uma variao dos tradicionais mapas conceituais
(NOVAK e GOWIN, 1988), sendo o mapa conceitual utilizado para o SIENA denominado
de Grafo Instrucional Conceitual Pedaggico - PCIG (Pedagogical Concept Instructional
Graph), que permite a planificao do ensino e da aprendizagem de um tema especfico. O
PCIG deve ser desenvolvido segundo relaes do tipo o conceito A deve ser ensinado
antes do conceito B, comeando pelos nodos (conceitos no grafo) dos conceitos prvios,
seguindo para os fundamentais, at atingir os nodos objetivos. Ele est ligado a um teste
adaptativo que gera o mapa individualizado das dificuldades do estudante. Cada nodo do
PCIG contm uma sequncia didtica para cada conceito avaliado no teste.
Nesta investigao foram desenvolvidos, para os testes adaptativos, oito nodos com os
registros semiticos lngua natural, algbrico e geomtrico para o contedo de Reta e
Circunferncia, sendo que em cada um o SIENA lanava questes que envolviam um tipo
de converso entre estes registros semiticos previamente cadastradas. Para cada nodo
cadastrou-se trinta questes distribudas em nveis fcil, mdio e difcil. O desempenho dos
alunos foi analisado atravs dos dois bancos de dados, gerados pelo SIENA, para cada teste
realizado pelos alunos. As notas esto no intervalo [0,1 e 1) e foi estabelecido o ndice 0,6
para o desempenho satisfatrio em cada nodo.
Evidencia-se, no grupo de alunos pesquisados, maior dificuldade na converso entre os
registros que envolvem a lngua natural e o algbrico, tanto para o contedo de Reta quanto
para o de Circunferncia.
Os registros escritos dos alunos no desenvolvimento das questes revelaram as seguintes
dificuldades na realizao das converses propostas pelas mesmas: identificar e visualizar,
nos registros algbricos e grficos das retas, os coeficientes angular e linear, bem como
realizar clculos para determin-los, ou seja, nos tratamentos envolvidos nesses clculos;
relacionar o coeficiente angular com o ngulo correspondente e com os conceitos de
paralelismo e perpendicularismo; escrever na forma numrica ou representar graficamente
as coordenadas de um ponto, as quais apresentavam-se escritas no registro lngua natural,
tanto no contedo de Reta quanto no de Circunferncia; nos tratamentos envolvidos no
teorema de Pitgoras; realizar tratamentos para encontrar pontos de interseco entre as
retas apresentadas no registro algbrico; realizar tratamentos que implicavam passar uma
equao da forma geral para a forma reduzida, tanto em equaes de Retas quanto de
Circunferncias; relacionar a ordem dos quadrantes; resolver questes que abordavam mais
elementos, como por exemplo, encontrar a equao da reta que passa em um ponto e

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perpendicular a outra reta que continha pontos ou equao definida; realizar tratamentos
com pontos na forma algbrica; interpretao, visualizao e escrita algbrica em questes
que apresentavam elementos abstratos, como os parmetros, cuja variao representava a
translao da circunferncia no registro grfico. Ainda, em relao Circunferncia, as
dificuldades foram: realizar tratamentos relacionados ao clculo dos quadrados dos
binmios, ao clculo do raio, ao clculo para encontrar o centro, ou ento para visualiz-lo
na sua representao algbrica; representar, graficamente, a equao de uma circunferncia,
mesmo que essa estivesse na forma reduzida, ou seja, realizar a converso do registro
algbrico para o grfico. A figura 1 apresenta o erro de um aluno no clculo para encontrar
o raio da circunferncia com base em dois pontos (centro e outro ponto da circunferncia),
como aconteceu com o aluno 8, que tomou o ponto do centro da circunferncia errado.

Figura 1- Registro do aluno 8.

REFERNCIAS
DAMM, Regina Flemming. (2002). Registros de Representao. In: MACHADO, Silvia
Dias Alcntara et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC.
DUVAL, Raymond. (2004). Semiosis y Pensamiento Humano: Registros Semiticos y
Aprendizajes Intelectuales. Universidade Del Valle: PeterLang.
NOVAK, Josephd; GOWIN, D. Bob.(1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Ediciones Martnez Roca S.A.

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RELAO CTS EM UMA ATIVIDADE DE MODELAGEM
MATEMTICA

Thiago Braas de Melo / Alvaro Chrispino
IFRJ - campus So Gonalo / CEFET-RJ
thiago.branas@ifrj.edu.br / alvaro.chrispino@gmail.com
Nvel D / Categoria 14

RESUMO
Nossa pesquisa, parte integrante de uma dissertao de mestrado no CEFET/RJ, tem como
objetivo realizar e avaliar uma atividade de modelagem matemtica no ensino sob o
enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). A temtica escolhida foi o valor da
passagem de nibus e a sequncia do trabalho ocorre da seguinte forma: entender o que
uma educao CTS e como realizar uma atividade de modelagem matemtica no ensino,
conceber a modelagem matemtica como uma construo social, construir a atividade
didtica para alunos do ensino mdio na perspectiva sociocrtica e avaliar os resultados.

TRABALHO
A utilizao da modelagem matemtica vem crescendo desde o final do sculo passado. No
Brasil, apesar de existir algumas dissertaes e teses feitas a partir do final da dcada de
1970, o movimento em prol dessa metodologia e linhas de pesquisa ganha fora na virada
do sculo com a criao de vrios grupos de pesquisa e encontros que tratam dessa nfase
na educao matemtica. Tambm nas dcadas de 1970 e 80, a interao Cincia-
Tecnologia-Sociedade (CTS) estava sendo debatida por diversas linhas de pesquisas
(filosficas, sociolgicas e polticas). Essa discusso motivou uma reflexo no mbito da
educao cientfica que agregou novos valores e concepes, gerando o que hoje definimos
como Educao CTS.
Nosso trabalho parte integrante de uma pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa
de Ps-graduao em Cincia, Tecnologia e Educao do CEFET/RJ - Centro Federal de
Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca. Ela tem como objetivo realizar um
enxerto CTS em uma atividade de modelagem matemtica na educao. Para tanto,
precisamos primeiramente entender o que uma modelagem matemtica, um enxerto CTS
e que concepes que devemos trabalhar quando pretendemos unir esses dois enfoques.

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A modelagem matemtica algo como uma interpretao de parte da realidade em uma
linguagem que tm certo formalismo ditado por regras conhecidas e firmadas
historicamente, que a matemtica. Hein e Biembengut (2007) afirmam que no existe um
manual exato de como trabalhar com a modelagem matemtica, cada autor tem um
esquema que se adequa a seu interesse, todavia certo que o modelador matemtico
sempre estar entre o martelo do purista e a bigorna do utilizador (HEIN e
BIEMBENGUT, 2007, p. 35). Eles ainda apontam que o papel do professor ao utilizar a
modelagem matemtica no ensino posicionar o aluno neste meio termo.
A matemtica apresenta um conhecimento cientfico que vem sendo construdo
historicamente h mais de dois sculos. Mais alm desse conhecimento, Skovsmose (2001)
defende que exista um conhecimento tecnolgico da matemtica, que a modelagem
matemtica. E quando a matemtica trabalhada de forma crtica, h ainda um
conhecimento reflexivo no processo de modelagem, que deve ser interpretado como um
referencial terico mais conceitual, ou meta-conhecimento, para que se possam discutir a
natureza dos modelos e o critrio usado em sua construo, aplicao e avaliao
(SKOVSMOSE, 2001, p. 59).
A ideia de Skovsmose (2001) de agregar um conhecimento reflexivo ao conhecimento
tecnolgico (modelagem matemtica) vai ao encontro dos argumentos de Pinch e Bjker
(2008) nos estudos sobre a construo social da tecnologia. Estes autores apontam que
nestes estudos observam-se os grupos sociais de interesse, identificam-se os problemas que
cada grupo social tem com este artefato e as possveis solues tomadas (ou no) para
resolver os problemas. No caso da modelagem, os artefatos podem assumir a forma de
mentefatos (DAMBROSIO, 1986), que so estratgias, instrumentos de anlise que
sintetizam algumas tecnologias, assim como os artefatos, na mesma ao, vm a ser os
instrumentos de observao, os objetos.
Quando a cincia, a tecnologia, a matemtica e os modelos matemticos so vistos sob o
enfoque CTS, eles apresentam diversas facetas como a filosfica, a sociolgica, a histrica,
a poltica e a econmica (SANTOS e MORTIMER, 2002). Pinheiro, Matos e Bazzo (2007)
dividem em trs as modalidades para se construir uma educao CTS: enxerto CTS, cincia
e tecnologia por meio de CTS e CTS puro.
Em nosso trabalho, realizamos um enxerto CTS em uma atividade de modelagem
matemtica em uma turma de quarenta alunos de primeiro ano de um curso tcnico de uma
escola federal do Rio de Janeiro. O trabalho apresentava uma cidade fictcia com 35 linhas
de nibus divida em 8 empresas (grupos de 5 alunos cada) cujo objetivo era buscar um
preo nico para todas as linhas da cidade.
Os alunos receberam uma planilha que apresenta os nmeros das linhas de nibus, o
nmero de motoristas que trabalhavam nas linhas, o nmero mdio de viagens dirias, a
quilometragem percorrida por cada viagem nas linhas e o nmero mdio de passageiros
mensais das linhas. Aps isso, julgavam um melhor valor para ser o preo da passagem de
nibus, justificando matematicamente federao de transporte responsvel por fiscalizar
as empresas de nibus dessa cidade (o professor-pesquisar desempenhou esse papel). A
federao de transporte de posse das justificativas das empresas definiu um valor mdio

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que seria o valor nico da passagem de nibus da cidade. Outra misso que as empresas
tiveram foi propor uma funo matemtica para que entrasse em uma Lei Municipal que
regeria o valor mximo da passagem de nibus levando em conta apenas o piso salarial do
motorista de nibus, o valor mdio do litro de combustvel usado pelas empresas e o
nmero de passageiros mensal total da cidade.
A criticidade no momento de definio das variveis que importavam e que teriam um peso
no valor da passagem de nibus j pde ser considerada um enfoque CTS na atividade de
modelagem matemtica, visto que muitos grupos levaram em conta alguns elementos
sociais e econmicos (como a questo de um plano de sade para os funcionrios) para
definirem suas sugestes de valor da passagem e outros grupos para obter um maior lucro
desprezaram intencionalmente diversas variveis importantes no processo. Mas para se
tornar mais clara a discusso em torno da interao CTS, foi pedido aos grupos que
trouxessem exemplos de elementos sociais, econmicos, polticos e cientficos que
estivessem envolvidos em um processo como esse na realidade. Os exemplos muito
contriburam no debate sobre o impacto dos fatos tecnocientficos na sociedade, alguns
deles: biodiesel, passeatas e manifestaes populares, adaptao dos veculos para
deficientes, impostos cobrados pelo governo, entre outros. Assim sendo, consideramos
possvel e enriquecedor um enfoque CTS em uma atividade de modelagem matemtica no
ensino.

REFERNCIAS
DAMBROSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao (e) matemtica. So
Paulo: Summus Editorial, 1986, 115p.
HEIN, N.; BIEMBENGUT, M. S. Sobre a Modelagem Matemtica do Saber e Seus
Limites. In: Barbosa, J.; Caldeira, A.D.; Arajo, J. L.. (Org.). Modelagem Matemtica na
educao Matemtica Brasileira. Recife: SBEM, 2007. p. 33-47.
PINCH, T. J.; BIJKER, W. E. "La construccin social de hechos y artefactos". In:
THOMAS, H.; BUCH, A. (Org.) Actos, actores y artefactos: Sociologa de la tecnologa.
Quilmes (AR): Universidad Nacional de Quilmes, 2008. p. 19-62.
PINHEIRO, N. A. M.; MATOS, E. A. S. . D.; BAZZO, W. A. "Refletindo acerca da
cincia, tecnologia e sociedade: enfocando o ensino mdio". Revista Iberoamericana de
Educacin, n. 44, p. 147-165, 2007.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. "Uma anlise de pressupostos tericos da
abordagem C-T-S (Cincia-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educao brasileira".
Ensaio - pesquisa em educao em cincias, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2002.
SKOVSMOSE, O. Educao Matemtica Crtica: a questo de democracia. Campinas:
Papirus, 2001
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PROMOVENDO A EDUCAO MATEMTICA CRTICA NO
ENSINO DE MATEMTICA POR MEIO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO.

Marcio Bennemann, Norma Suely Gomes Allevato
UTFPR, UNICSUL Brasil
marciobennemann@yahoo.com.br, normallev@uol.com.br
Educao Continuada, Formao de Professores.

RESUMO
Com o objetivo de analisar como os professores percebem a possibilidade de promover a
Educao Matemtica Crtica (EMC) em sua prtica de ensino de Matemtica, utilizando as
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), desenvolvemos, com um grupo de
professores do sudoeste do Paran, uma srie de encontros totalizando 20h. Empregando
a Pesquisa-ao, atuamos de forma colaborativa, produzindo e discutindo atividades
matemticas. O grupo concluiu que a utilizao das TIC viabiliza um tratamento
diferenciado aos contedos matemticos, atribuindo-lhes maior representatividade e
proximidade com a realidade, favorecendo o desenvolvimento de uma postura crtica com
relao ao que ensinamos e como ensinamos.

TRABALHO
Considerando os avanos, em grande parte do pas (Brasil), na rea educacional da
Matemtica, relacionados integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) s atividades didticas dos professores desta disciplina, preocupou-nos a aparente
baixa frequncia dos professores de Matemtica, atuantes nos municpios do Sudoeste do
estado do Paran Brasil, e seus alunos, nos laboratrios de informtica de suas escolas.
Isto nos levou a desenvolver um levantamento junto a tais professores a fim de comprovar
ou no nossas primeiras impresses. Assim, sondamos por meio de questionrio, um grupo
de 129 professores, representantes de 12 municpios da referida regio, verificando que
54% deles no se utilizavam dos recursos das TIC para desenvolver suas aulas e que apenas
16% usavam tais recursos regularmente, sendo que os demais faziam uso espordico.
Identificamos, tambm, que um dos motivos dessa pouca utilizao era a falta de domnio
sobre as tecnologias disponveis. Todas as escolas estaduais do Paran (PR) dispem de
laboratrio de informtica, nos quais os computadores utilizam a Plataforma Linux e
disponibilizam o software GeoGebra e a Planilha Eletrnica do BrOffice. Estes dados

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sugerem que esses professores realmente vm fazendo pouco uso das TIC nas aulas de
Matemtica, embora tenham manifestado grande interesse em participar de experincias de
formao continuada que lhes preparassem para a utilizao desses recursos em suas
atividades didticas. Diante desta realidade, apresentamos neste artigo o trabalho de
pesquisa, que embasa nossa Tese de Doutoramento, onde nos propusemos trabalhar com
um grupo dos referidos professores para desenvolver atividades didticas matemticas
atravs das TIC, priorizando as Planilhas Eletrnicas e o GeoGebra por estarem
disponveis em todos os laboratrios das escolas estaduais do PR. Considerando as
demandas atuais para a educao, que pedem uma formao crtica e reflexiva,
concentramo-nos nas atividades que privilegiassem os pressupostos da Educao
Matemtica Crtica (EMC), ou seja, priorizamos atividades investigativas com referncia
principalmente na realidade, mas tambm na semirealidade e na Matemtica Pura.
Tratamos de problemas abertos envolvendo fatos reais que possibilitavam matematizar
situaes relevantes para os alunos, aos olhos dos alunos. Exploramos, nas atividades
(problemas), aspectos que dificilmente seriam abordados via papel e lpis, buscando
empregar mltiplas representaes grfica, algbrica e geomtrica que acabaram por
integrar diversos contedos matemticos e, acima de tudo, promovemos a discusso a
respeito do papel da Matemtica nas relaes sociais a que estamos sujeitos. Nosso
referencial foi constitudo das obras de Ole Skovsmose (1999, 2001, 2007, 2008), que o
principal defensor da Educao Matemtica Crtica; e, tambm, dos trabalhos de Allevato e
Onuchic (2005, 2009), que desenvolvem um trabalho de Ensino, Aprendizagem e
Avaliao por meio da Resoluo de Problemas. Esses autores no trabalham
especificamente sobre o mesmo tema, mas todos demonstram grande preocupao com o
papel da Matemtica na vida dos seus alunos. Skovsmose aborda o papel sciopoltico da
Matemtica, observando que o poder formatador que a Matemtica exerce na sociedade
pode ser melhor compreendido atravs da anlise de modelos reais. Allevato e Onuchic
investigam o ensino de Matemtica pela resoluo de problemas valorizando os problemas
abertos revelados partir da leitura de textos que refletem uma realidade social. Essa viso
sobre os aspectos sociais, de ambos os autores, nos motivou a desenvolver uma
investigao com o objetivo de analisar como os professores percebem a possibilidade de
promover a Educao Matemtica Crtica em sua prtica de ensino de Matemtica,
utilizando as TIC. Metodologicamente orientados na pesquisa-ao, desenvolvemos um
trabalho colaborativo com um grupo de 15 professores de Matemtica atuantes nos anos
finais do Ensino Fundamental. Foram oito encontros totalizando 20 horas de estudos e
discusses, produzindo atividades didticas matemticas mediante o uso das TIC
observando os pressupostos da EMC. Com relao aos resultados da investigao,
constatamos o reconhecimento, por parte dos professores, de que, por meio da utilizao
das TIC nas atividades didticas matemticas, possvel darmos um tratamento
diferenciado aos contedos, atribuindo-lhes maior representatividade e proximidade com a
realidade. Tambm construmos, junto com os professores, uma postura crtica frente ao
que ensinamos e como ensinamos, valorizando nossos alunos dentro de suas condies
presentes, visando prepar-los para melhor interagir socialmente no futuro em situaes que
requerem conhecimentos matemticos.

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REFERNCIAS
ALLEVATO, N. S. G. Associando o computador resoluo de problemas fechados:
anlise de uma experincia. Tese de Doutorado. Rio Claro, UNESP, 2005.
ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. Ensinando matemtica na sala de aula
atravs da resoluo de problemas. In GEPEM, n.55, Rio de Janeiro, jul./dez. 2009.
ALRO, H.; SKOVSMOSE, O. Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
SKOVSMOSE, O. Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Traduo:
Paola Valero. Bogot - Colmbia: Universidade de Los Andes, 1999.
SKOVSMOSE, O. Educao Matemtica Crtica A Questo da Democracia
Campinas: Papirus, 2001.
SKOVSMOSE, O. Educao Crtica Incerteza, Matemtica, Responsabilidade.
So Paulo: Cortez, 2007.
SKOVSMOSE, O. Desafios da Reflexo. Campinas: Papirus, 2008.

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APRENDER A ENSEAR MATEMTICAS DESDE LA
PLANIFICACIN

Angela Mora Zuluaga, Jos Ortiz Buitrago.
Universidad de Los Andes-Tchira, Universidad de Carabobo-Maracay. Venezuela.
ammzuluaga@gmail.com, ortizbuitrago@gmail.com.
Nivel Superior, Formacin de Profesores.

RESUMEN
Se presenta un avance de investigacin sobre el desarrollo de la competencia de
planificacin para aportar una visin sobre como aprender a ensear matemticas mediante
la planificacin. Es un estudio cualitativo interpretativo bajo la metodologa de evaluacin
de programas. La observacin y entrevista realizada a grupos de profesores en formacin
muestra: a) el anlisis didctico permite planificar una enseanza centrada en el aprendizaje
del estudiante, b) la reflexin y anlisis sobre la enseanza integra los distintos saberes del
profesor en formacin. Se concluye que la construccin de este conocimiento constituye un
proceso complejo que requiere ser abordado desde distintos enfoques.
Trminos Clave: Aprender a ensear matemticas, planificacin de la enseanza, anlisis
didctico.

TRABAJO
Las exigencias de la sociedad actual a la educacin matemtica, se direccionan a la
formacin del docente enfatizada en la necesidad de centrar el acto educativo en el
aprendizaje del estudiante. Las investigaciones sobre formacin inicial del profesor de
matemticas dirigen su atencin, entre otros aspectos, hacia los procesos involucrados
cuando los profesores en formacin intentan aprender a ensear matemticas (Azcarate,
2000; Llinares, 2007; entre otros). Uno de los propsitos fundamentales de la formacin
inicial, es que ellos aprendan a ensear matemticas. Aprender a ensear matemticas, es
aprender una prctica y supone aprender a utilizar y construir conocimiento desde la
reflexin sobre la enseanza (Llinares, 2008).
En este sentido, la planificacin de la enseanza constituye una va de abordaje de esta
problemtica. Las capacidades que caracterizan esta competencia, se vinculan directamente
con aprender a ensear matemticas, pues requieren de la reflexin y anlisis sobre la
enseanza de un contenido matemtico.

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El tema abordado est inmerso en un proyecto de investigacin cuya finalidad es analizar
el desarrollo de la competencia de planificacin de la enseanza durante la implementacin
de un programa de formacin de profesores de matemticas. En este reporte se presenta
una visin sobre la planificacin de la enseanza como una forma de abordar el
conocimiento necesario para aprender a ensear matemticas

APRENDER A ENSEAR MATEMTICAS DESDE LA PLANIFICACIN DE LA
ENSEANZA.
La planificacin constituye una competencia clave del profesor de matemticas (Rico,
Marn, Lupiez y Gmez; 2008) que requiere del desarrollo de unas capacidades
especficas que le permitan identificar, organizar, seleccionar, y priorizar los significados
de los conceptos; establecer las expectativas de aprendizaje y disear las tareas para el
logro de las mismas; elegir los materiales y recursos, y disear las estrategias de
evaluacin.
Para Gmez (2007) esta competencia tiende a organizarse de acuerdo con las capacidades
necesarias para gestionar las dimensiones del currculo: contenido, aprendizaje, enseanza
y evaluacin. Estas dimensiones, a su vez organizan los componentes que conforman el
anlisis didctico, conceptualizado como el procedimiento ideal para la planificacin,
puesta en prctica y evaluacin de unidades didcticas (Gmez, 2007, p. 130). La
planificacin relacionada con el diseo de unidades didcticas sobre un contenido
matemtico, tiene en la formacin inicial el propsito de generar experiencias donde los
futuros profesores construyan conocimientos mediante la permanente reflexin sobre la
enseanza de un contenido. En otras palabras, la planificacin de la enseanza mediante el
diseo de unidades didcticas utilizando el anlisis didctico, propicia oportunidades para
aprender a ensear matemticas
En este trabajo se asume la conceptualizacin de anlisis didctico realizada por Gmez
(2007), pues permite planificar una enseanza centrada en el aprendizaje del estudiante. El
diseo de unidades didcticas a travs del anlisis didctico aborda el proceso de aprender a
ensear matemticas desde la integracin de los distintos dominios del conocimiento del
profesor en formacin (disciplinar, didctico, curricular, entre otros), la aplicacin de dicho
conocimiento en situaciones de enseanza y, la reflexin y anlisis de la aplicacin de ese
conocimiento. Adems, involucra una prctica en el contexto de la simulacin de una
actividad propia de la labor docente: la planificacin de la enseanza.

METODOLOGA.
La investigacin se enmarca dentro del paradigma cualitativo desde una perspectiva terica
interpretativa y sigue una metodologa de evaluacin de programas. La informacin del
estudio se obtuvo mediante entrevistas realizadas a grupos de profesores en formacin.
Adems, con procesos de observacin y anlisis sobre las producciones y presentaciones de
grupos de futuros profesores, sus decisiones y significados producto de negociaciones y
acuerdos que incorporan en el diseo de unidades didcticas. La investigacin se realiza en

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la ULA-Tchira en Venezuela con estudiantes de la Carrera de Educacin Mencin Fsica y
Matemtica.

RESULTADOS.
Los resultados preliminares del estudio muestran que desde la visin de los profesores en
formacin, la planificacin de la enseanza utilizando el anlisis didctico en el diseo de
una unidad didctica genera reflexiones, discusiones y anlisis de la enseanza centradas en
el estudiante, pues se toman en cuenta sus caractersticas, intereses y necesidades. Adems,
requiere de la integracin de los saberes desarrollados durante su formacin inicial. Los
futuros profesores desarrollan procesos de construccin del conocimiento necesario para
aprender a ensear matemticas, mediante la reflexin sobre la enseanza y la negociacin
de significados.
Para concluir, la planificacin de la enseanza tal como se asume en este escrito, representa
una forma de brindar a los profesores de matemticas en formacin oportunidades y
experiencias para la construccin del conocimiento necesario para aprender a ensear
matemticas. Representa una visin. Pero la complejidad de este conocimiento requiere de
su abordaje desde distintas visiones, miradas o enfoques.

REFERENCIAS.
Azcarate, P. (2000). El conocimiento profesional, naturaleza, fuentes, organizacin y
desarrollo. Quadrante 8(12), 111-138.
Gmez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didctico en un plan de formacin inicial
de profesores de matemticas de secundaria. Tesis Doctoral publicada, Universidad de
Granada, Espaa.
Llinares, S. (2007). Formacin de profesores de matemticas. Desarrollando entorno de
aprendizaje para relacionar la formacin inicial y el desarrollo profesional. Trabajo
presentado XIII Jornadas de aprendizaje y enseanza de las matemticas, JAEM-Granada.
Llinares, S. (2008). Construir el conocimiento necesario para ensear matemtica: Prcticas
sociales y tecnologa. Evaluacin e Investigacin 3(1), 7-30.
Rico, L., Marn, A., Lupiez, J. y Gmez, P. (2008). Planificacin de las matemticas
escolares en secundaria. El caso de los nmeros naturales. Suma 58, 7-23.

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EL XITO Y EL FRACASO COMO CONSTRUCCIONES
SOCIOCULTURALES EN UN CURSO DE LGICA

Ana Leticia Losano Mnica Ester Villarreal
CONICET - Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica
Universidad Nacional de Crdoba - Argentina
losano@famaf.unc.edu.ar mvilla@famaf.unc.edu.ar
Nivel educativo: Superior Categora: Estudios socioculturales

RESUMEN
Este trabajo est enmarcado en una investigacin cuyo objetivo es analizar y describir los
procesos situados de aprendizaje que se producen en el ingreso a una carrera universitaria
caracterizada por altos ndices de desercin y fracaso. La perspectiva terica escogida
supone que tanto el xito como el fracaso son construcciones socioculturales y colectivas.
Al analizar desde este enfoque los datos recogidos durante un trabajo de campo etnogrfico
localizado en el primer curso de lgica de la carrera emergieron un conjunto de aspectos
que entretejidamente iban construyendo el xito y el fracaso en las interacciones cotidianas
en el aula.

TRABAJO
Este trabajo est enmarcado en una investigacin cuyo objetivo es analizar y describir los
procesos situados de aprendizaje que se producen en el ingreso a la carrera Licenciatura en
Ciencias de la Computacin de la Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la
Universidad Nacional de Crdoba (Argentina). En este entorno donde la matemtica juega
un rol fundamental, el nivel de desercin es elevado y son numerosos los estudiantes que no
consiguen aprobar los exmenes. La teora del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991;
Wenger, 1998) nos permiti enfocar el problema como el ingreso a una comunidad de
prctica que involucra el encuentro entre principiantes y veteranos y la construccin de
identidades de membresa. Utilizando una metodologa cualitativa, los datos fueron
recolectados a travs de seis meses de trabajo de campo etnogrfico. Esto nos permiti
tomar contacto con las experiencias y dificultades cotidianas de seis estudiantes y tres
docentes de un curso llamado Introduccin a los Algoritmos donde la lgica matemtica
ocupa el lugar central del currculum.

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En este reporte nos centraremos en un aspecto que se devel importante en el ingreso a esta
comunidad: la construccin del xito y del fracaso. Diversos investigadores ya han
resaltado que la matemtica provoca importantes ndices de reprobacin en los diferentes
niveles educativos estando fuertemente asociada a la idea de fracaso (ver, por ejemplo, los
artculos en Civil et al., 2007). Las perspectivas desarrolladas por Jean Lave y Ray
McDermott permiten echar nueva luz sobre el problema del xito y del fracaso en
matemtica. Segn Lave (1996) ambos son procesos socioculturales que se desarrollan
dentro de las actividades colectivas de forma tan habitual como la produccin de
conocimiento corriente. McDermott & Varenne (1995) sostienen que las dificultades en el
aprendizaje no son un atributo de ciertos alumnos sino que son necesarias una multiplicidad
de personas para construir su significado, as como tambin de las caractersticas del
estudiante que tiene o no dificultades en una dada comunidad. El nfasis no est, entonces,
en caracterizar los estudiantes con problemas de aprendizaje. El acento est en los arreglos
culturales que hacen que los problemas de aprendizaje o el fracaso en las evaluaciones sean
rtulos importantes (McDermott, Goldman & Varenne, 2006). La unidad de anlisis que
abordaremos aqu es, por lo tanto, la persona como miembro de una comunidad
sociocultural.
Al analizar los datos considerando las categoras xito y fracaso emergieron un
conjunto de aspectos que formaban un entramado complejo, producido y mantenido en las
interacciones cotidianas en el aula. En este artculo nos referiremos a tres de ellos. En
primer lugar, las percepciones de los estudiantes considerados exitosos dentro del aula
organizaban las percepciones de aquellos que no daban cuenta de esa expectativa y
viceversa, tal como lo subrayan McDermott & Varenne (1995). El xito y el fracaso no
son dos cuestiones independientes entre s sino dos caras de una misma moneda. As, a la
hora de hablar de sus estudiantes los tres docentes demarcaban dos grupos definidos de
forma interrelacionada: aquellos a los que no les cuesta que, segn los docentes,
representaban un pequeo porcentaje del total y aquellos a los que s les cuesta o la
media. Las relaciones que podan establecer con ambos grupos eran muy diferentes,
teniendo inconvenientes para ponerse en el lugar de aquellos que vienen con dificultades
y lograr una buena comunicacin con ellos. Los estudiantes tambin perciban claramente
estas dos posiciones. Los alumnos participantes de la investigacin que alcanzaron cierto
grado de xito en la materia nunca se identificaron con la categora de los que no les
cuesta en parte porque esto hubiera significado soslayar el esfuerzo que signific para
ellos aprobar los exmenes. As, hablaban de las diferencias con sus compaeros en
trminos como no es que no me costaba, estudiaba ms o se ubicaban en una posicin
intermedia como un alumno promedio. Otros se perciban ms cerca del segundo grupo
expresando sus dificultades para seguir el ritmo del curso con frases como a m no me da
la campera. En segundo lugar, docentes y alumnos perciban de manera diferente las
dificultades de los estudiantes y su vnculo con el xito y el fracaso. Mientras que los
docentes las asociaban fuertemente a problemas conceptuales vinculados al currculum del
curso, para los estudiantes la principal dificultad era el tiempo, categora en la cual
englobaban el tiempo requerido para el cursado y el ritmo que se imprima desde la materia
para el desarrollo de las temticas. En tercer lugar, si bien el xito y el fracaso funcionaban
como rtulos individuales fuertemente vinculados con el desempeo personal en los

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exmenes, su construccin era una tarea colectiva que involucraba a una multiplicidad de
personas, desde docentes y alumnos ms avanzados hasta estudiantes recursantes y
compaeros. Todos ellos cotidianamente instalaban y naturalizaban las dificultades del
currculum con frases como es muy pero muy difcil pero sals siendo muy bueno. La
posibilidad de fracasar dentro de este entorno fue, entonces, rpidamente percibida por los
estudiantes y se volvi una de las trayectorias comunes y socialmente estructuradas que
podan recorrer.
Las evidencias aqu discutidas se constituyen en un aporte para desentraar aspectos
socioculturales que contribuyen a la construccin de las categoras xito y fracaso en
el entorno estudiado y aportan elementos para responder a la pregunta que se formulan
muchos estudiantes que fracasan: qu es lo que uno est haciendo mal para no lograr lo
que quiere?

REFERENCIAS
Civil, M. et al. (2007) Educacin matemtica y exclusin. Barcelona: Gra.
Lave (1996) La prctica del aprendizaje en Chaiklin & Lave (1996) Estudiar las prcticas
pp: 15-45. Buenos Aires: Amorrurtu.
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation.
Cambridge, Cambridge University Press.
McDermott, R., Goldman, S. & Varenne, H. (2006) The Cultural Work of Learning
Disabilities. Educational researcher 35(6) 12-17
McDermott, R. & Varenne, H. (1995) Culture as Disability. Anthropology and Education
Quarterly 26, 323-348
Wenger, E: (1998) Comunidades de prctica. Buenos Aires: Paids.

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FACTORES ASOCIADOS A UNA EVALUACIN ACADMICA EN
LA ENSEANZA DE MATEMTICA: HERRAMIENTA
ESTRATGICA PARA INCREMENTAR LA CALIDAD DE LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Nelly Elizabeth Gonzlez de Hernndez
Universidad Central de Venezuela. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. Escuela
de Administracin y Contadura
gonzalne@yahoo.com
Nivel educativo: Superior. Categora: Teora y Metodologa

RESUMEN
La problemtica del bajo rendimiento en los cursos de matemtica (4 de cada 10 estudiantes
aprueban los cursos) de EAC FaCES de la Universidad Central de Venezuela UCV, es la
razn principal para proponer una investigacin que identifique aspectos crticos para
alertar a estudiantes y profesores sobre posibles deficiencias en los conocimientos y
destrezas matemticas de los alumnos y proponer medidas que contribuyan a subsanar
dichas fallas.
Esta investigacin guarda una estrecha relacin con un conjunto de variables que van desde
las caractersticas del docente hasta el uso de la tecnologa en el aula. Esperamos compartir
esta experiencia con nuestros colegas latinoamericanos.

TRABAJO
Las instituciones pblicas de educacin superior en Venezuela enfrentan actualmente el
reto de mejorar su calidad acadmica con recursos cada vez ms escasos, y a la vez, hacer
frente a las demandas de los nuevos contextos sociales y econmicos de la sociedad.
La valoracin y la evaluacin del rendimiento acadmico en matemtica vienen
desempeando, desde hace poco tiempo, una funcin de importancia creciente en
Educacin Matemtica. As se acredita en numerosos trabajos y en la formacin de grupos
de investigacin con especial inters en el tema.
Algunos antecedentes sobre el tema que nos ocupa los encontramos en la investigacin
desarrollada por Abarca y Snchez (2005) quienes nos advierten sobre los factores

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generales que inciden en el rendimiento acadmico destacando entre ellos las deficiencias
en el perfil cognitivo, adems de conocimientos disciplinarios insuficientes.
Tonconi (2010) en su trabajo Factores que influyen en el rendimiento acadmico y la
desercin de los estudiantes revela que a pesar que la Universidad Nacional Abierta UNA
va renovando su estructura curricular de acuerdo a las necesidades interinstitucionales y
coyunturales de la regin y del pas, estas estructuras deben ser mejoradas en la toma de
decisiones, con investigaciones permanentes para identificar los problemas comunes o
individuales de la Institucin. Conclusin que ratifica la decisin que estamos planteando
en la EAC UCV pues no solamente este tipo de evaluacin se hace sino que nuestra
revisin curricular est estancada y no se actualizan programas oficialmente desde hace
aproximadamente 15 aos.
Gonzlez (2009) en su trabajo titulado Problemtica del bajo rendimiento estudiantil en
Venezuela refiere como ese rendimiento afecta considerablemente la vida acadmica de
nuestras mximas casas de estudio. Advierte que esa medida del rendimiento es limitada si
se define como una tasa de promocin, repitencia o desercin, ya que slo se tiene en
cuenta el xito o fracaso prescindiendo del nivel en que se consiga el aprendizaje y el ritmo
en los estudios. Si ese rendimiento se define en trminos de notas es una medida
insuficiente.
La investigacin que nos proponemos desarrollar en el transcurso del ao 2012 tendr
como Objetivo General el evaluar los aspectos acadmicos en la enseanza de Matemtica
en la carrera de Administracin y Contadura de la UCV para determinar los aspectos
crticos que inciden en el bajo rendimiento de los estudiantes y as proponer soluciones que
ayuden a superar los obstculos en la enseanza y el aprendizaje.
Entre los logros que nos proponemos alcanzar con el desarrollo de este trabajo estn:
- Reconocimiento de las herramientas aritmticas y algebraicas que deben poseer y
que poseen los alumnos de nuevo ingreso
- Diseo de estrategias para la asesora remedial y preventiva de los estudiantes de la
ctedra de matemtica
- Reconocimiento de la opinin de docentes de la Ctedra de Matemtica para
mejorar su trabajo
- Reconocimiento de la opinin de docentes de otras ctedras que necesitan la
formacin impartida en la Ctedra de Matemtica para mejorar su trabajo
En cuanto a la metodologa que se est utilizando debemos resaltar que el trabajo tendr
dos objetos de estudio. Por una parte los profesores de la EAC y por otra a los estudiantes
de los tres primeros semestres, de las carreras de Administracin y Contadura de la UCV
(tanto regulares como afectados por normas de permanencia). La poblacin anterior se
elegir, mediante muestreo estratificado y procurando utilizar, en la medida de lo posible,
los procedimientos que garanticen una buena representatividad de las caractersticas
fundamentales de las poblaciones objeto de estudio.

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Dado el carcter eminentemente exploratorio del presente estudio, se trabajar con una
muestra que permitir evaluar aspectos especficos. Tales caractersticas del estudio lo
harn poseer slo validez interna, con lo que no se puede extrapolar sus resultados como
conclusiones poblacionales.
Esta investigacin abre un debate interesante pues guarda una ntima relacin con los
procesos de enseanza-aprendizaje y con un conjunto de variables que van desde las
caractersticas de la planta docente hasta las facilidades de herramientas para apoyar el
trabajo en el aula. Por esto, ms all de cualquier otra consideracin, es importante resaltar
la importancia de reflexin con sentido sobre todas aquellas prcticas docentes de las que
somos sujetos y objetos, para revalidar nuevas formas de enseanza

REFERENCIAS
Abarca A., Snchez, M. (2005). Actualidades Investigativas en Educacin, Revista
electrnica Vol. 5. Universidad de Costa Rica.
Gonzlez, P. (2009) Indicadores sintticos del rendimiento estudiantil Facultad de Ciencias
Universidad de los Andes. Venezuela. Disponible en:
http://iies.faces.ula.ve/Revista/Articulos/Revista_02/Pdf/Rev02Gonzalez.pdf
Tonconi J. (2010) Factores que influyen en el rendimiento acadmico y la desercin de los
estudiantes de la facultad de ingeniera econmica de la UNA. Cuadernos de Educacin y
Desarrollo. Vol 2, N 11. Venezuela

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LA ELIPSE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORA DE LOS
MODOS DE PENSAMIENTO

Daniela Bonilla Barraza. Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile
yodbb1@yahoo.es, marcela.parraguez@ucv.cl
Medio Superior, Pensamiento Matemtico Avanzado

RESUMEN
Nuestra investigacin se sita en el estudio del concepto Elipse en la enseanza media, bajo
un enfoque cognitivo donde utilizamos los modos de pensamiento de Anna Sierpinska
como marco terico y estudio de casos como diseo metodolgico. Evidenciamos que los
estudiantes logran una mayor comprensin del concepto elipse cuando se enfrentan a
situaciones donde interactan los tres modos de pensar: Sinttico-geomtrico (como
seccin cnica), analtico-aritmtico (como pares ordenados que satisfacen la ecuacin de
la elipse) y estructural (como lugar geomtrico).

TRABAJO
Nuestra investigacin se sita en el estudio del concepto Elipse en estudiantes entre 16 y
18 aos de edad, bajo un enfoque cognitivo desde la teora los modos de pensamiento de
Anna Sierpinska.
La elipse es tratada en los programas oficiales
5
de nuestro pas dando prioridad a tcnicas
analticas, en este caso a las ecuaciones que la describen, esto se refleja en los ejercicios
propuestos donde mayoritariamente se le solicita al aprendiz de este tpico determinar la
ecuacin conociendo los elementos (foco, lado recto, excentricidad, entre otros) o bien dada
la ecuacin hallar los elementos de la elipse. Este contexto de enseanza de la elipse
promueve la prdida de su definicin misma como una seccin cnica o como lugar
geomtrico y limita su nocin frente a nuevos conocimientos que pudieran ir adquiriendo
los estudiantes, en particular cuando cambiamos la nocin de mtrica euclidiana usual que
define al lugar geomtrico, por otras mtricas, como por ejemplo del taxista (Krausse,
1996) o la mtrica del mximo.

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Programa de estudio Algebra y Modelos Analticos(1999). Ministerio de Educacin.Chile
.

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Afirmamos que para lograr una comprensin profunda del concepto elipse es necesario que
el aprendiz de este tpico transite entre los distintos modos de comprenderla: geomtrico
(como seccin cnica), analtico (como pares ordenados que satisfacen la ecuacin de la
elipse) y estructural (como lugar geomtrico).
Con el fin de indagar en nuestra afirmacin, nos propusimos el siguiente objetivo de
investigacin. Indagar en los elementos de la matemtica que propician el trnsito entre
las secciones cnicas, los lugares geomtricos y las ecuaciones algebraicas que describen
la elipse (Figura 1).

Figura1. Modos de pensar la elipse.

La investigacin considera como marco terico los modos de pensamiento de Anna
Sierpinska: el modo de pensamiento sinttico-geomtrico, el modo de pensamiento
analtico-aritmtico y el modo de pensamiento analtico-estructural. Estos modos de
pensamiento pueden verse como el resultado de una superacin de dos obstculos o dos
posiciones dogmticas opuestas: una, que rechaza los nmeros dentro de la geometra y la
otra, que rechaza que la intuicin geomtrica pueda ser llevada a un dominio puramente
aritmtico. (Sierpinska, 2000).
Desde nuestro objetivo de investigacin es pertinente utilizar un diseo metodolgico de,
estudio de caso (Tabla 1), en la medida que son particularmente apropiados para estudiar
una situacin en intensidad en un perodo de tiempo, (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992).
Tabla1. Resumen de informantes y tcnicas de recogida de informacin

Tipo de
estudiante
Curso Caso 1
(7 estudiantes )
Caso 2
(8 estudiantes )
Enseanza
Media
Algebra y Modelos
Analticos
Cuestionario
Entrevista
Cuestionario
Entrevista

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Los informantes del caso 1, son estudiantes de buen rendimiento, los cuales se enfrentaron
en forma voluntaria a entrevistas y cuestionarios con el fin de indagar en la forma que ellos
comprenden la elipse. Para ello se enfrentaron a preguntas como la siguiente:

A partir de algunos hallazgos de nuestra investigacin, podemos enfatizar que las
estrategias de los estudiantes del caso 1, corresponden en su mayora al modo de pensar
analtico-aritmtico, lo cual no es suficiente para lograr una comprensin profunda de la
elipse. Cuando decimos comprensin profunda estamos pensando que el estudiante
interacta con los tres modos de pensar la elipse (Figura 1).
Con la finalidad de indagar en los elementos de la matemtica (elementos geomtricos y
analticos) que promueven el trnsito entre los modos de pensar la elipse, diseamos
algunas actividades, las cuales fueron trabajadas con los estudiantes del caso 2 (informantes
elegidos al azar). Estos estudiantes dieron evidencias de cambios en la comprensin de la
elipse, ya que en sus argumentos a las preguntas del cuestionario mostraron herramientas
sintticas, analticas y estructurales.
A la luz de estos resultados del caso 1 y 2, consideramos que es conveniente que la elipse
como tpico de la geometra analtica, debe ser presentada a los estudiantes en distintos
modos de pensarla.

REFERENCIAS
Ministerio de educacin . (1999). Programa de estudio Algebra y Modelos Analticos 3
Ao Medio. Santiago: Mineduc.
Krause, E. (1986). Taxicab Geometry: An Adventure in Non-Euclidean Geometry. New
York, United States of America: Dover Publications
Sierpinska, A. (2000). On some aspects of students' thinking in linear algebra. En J.-
L.Dorier (ed.), On the Teaching of Linear Algebra. Kluwer Academic Publishers, 209-246.
Arnal, J.; Del Rincn, D.; Latorre, A. (1992). La investigacin colaborativa. En J. Arnal ;
D. Del Rincn y A. Latorre : Investigacin Educativa. Fundamentos y Metodologa.
Barcelona, Labor.

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1) Qu haras t para justificar
que la siguiente figura
corresponde a una elipse?
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INIBIO INTELECTUAL NA MATEMTICA: INTERCONEXES
ENTRE PSICANLISE E NEUROPSICOLOGIA

Laerte Fonseca
IFS, UNIBAN Brasil
laerte.fonseca@uol.com.br
Mdio superior Fatores Afetivos

RESUMO
O objetivo desse trabalho foi analisar a noo de inibio intelectual e suas representaes
psicanaltica, bem como neuropsicolgicas para compreender os quadros sintomticos de
desinteresse pelas aulas de Matemtica a partir de casos encontrados na investigao de
Fonseca (2011). As anlises se fundamentaram nos princpios psicanalticos de Klein
(1968), os pressupostos neuropsicolgicos de Luria (1981) e a proposta sobre Matemtica
Emocional de Chacn (2003) defendendo a importncia de considerar os afetos para o
desenvolvimento da aprendizagem Matemtica. Analisamos a trajetria histrica das
funes trigonomtricas, trs livros didticos, a sequncia didtica proposta e, por ltimo,
um quadro diagnstico dos comportamentos manifestos.

TRABALHO
Palavras-chave: Inibio Intelectual. Funes Trigonomtricas. Psicanlise.
Neuropsicologia. Afeto e emoo. Dificuldade de aprendizagem.
Nesta pesquisa foi selecionada a noo de inibio intelectual e suas representaes
psicanalticas, bem como neuropsicolgicas, para analisar quadros sintomticos de
desinteresse pelas aulas de Matemtica a partir de casos encontrados na investigao de
Fonseca (2011). As fontes utilizadas abordam os princpios psicanalticos de Klein (1968),
os pressupostos de Luria (1981) para abordar os fundamentos da Neuropsicologia e a
proposta sobre Matemtica Emocional de Chacn (2003) que defende a importncia de
considerar os afetos para o desenvolvimento da aprendizagem Matemtica. O interesse por
investigar tal problemtica decorre do fato de que no Brasil os altos ndices de reprovao e
evaso escolar esto relacionados ao ensino e aprendizagem de Matemtica nas extenses
de seus nveis escolares. Particularmente, no nvel Mdio, possveis causas desse
descompasso esto relacionadas ausncia de sentido, massificao de contedos em prol
dos concursos vestibulares, falta de imaginao e curiosidade dos estudantes,

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dificuldade de apropriao de raciocnio sistemtico e carncia de prticas pedaggicas tm
contribudo para tornar pouco significativa, particularmente, a aprendizagem das funes
trigonomtricas. Segundo Fonseca (2011), geralmente, tais dificuldades so compreendidas
pelos professores apenas pela ausncia de conhecimentos prvios supostamente
disponveis. Em busca de investigar essa possvel incongruncia entre as causas apontadas
e as camufladas pelo comportamento manifesto, essa pesquisa utilizou uma anlise prvia
sobre as funes trigonomtricas que conforme Artigue (1988), auxilia na criao de
atividades potencialmente significativas viabilizando e fortalecendo o trabalho do
professor. Dessa forma, decorreu a proposta de estudar o som considerando sua natureza
de fenmeno ondulatrio, cujas representaes esto associadas ao conceito de senide.
Posteriormente, considerando o perfil dos sujeitos envolvidos na investigao, foi
desenvolvida uma sequncia didtica baseada em Brousseau (2008), da qual procedeu
anlise a priori, a experimentao, a anlise a posteriori e a validao, conforme Artigue
(1988). A referida sequncia didtica contou com dez atividades que partiam da situao de
ao, perpassando pela situao de formulao, validao e, por ltimo, a
institucionalizao. Paralelamente, foi verificado ainda, a partir das anlises sobre o estado
da arte, que no Brasil so poucas as pesquisas no campo da Educao Matemtica que
permitem uma discusso interdisciplinar entre Matemtica, Psicanlise e Neuropsicologia,
analisando com exclusividade as possveis origens das dificuldades de aprendizagem
Matemtica. Destarte, e considerando o perfil dos sujeitos envolvidos na investigao, bem
como os aspectos vinculados s caractersticas psicanalticas e neuropsicolgicas, foi
desenvolvido um quadro diagnstico baseado em Santiago (2005), do qual resultou a
anlise dos comportamentos manifestos e relatos participantes da pesquisa, dado a
indiferena atitudinal diante da sequncia didtica cuidadosamente apresentada. O referido
quadro disponibiliza caractersticas possveis de serem articuladas a sintomas percebidos
pelo professor em sala de aula. Segundo o itinerrio metodolgico descrito acima, e
tambm nos resultados obtidos, foi possvel concluir que a inibio intelectual em
Matemtica est associada a um incompleto desenvolvimento psicolgico/psicossexual
imerso, primordialmente, no ambiente familiar do aluno dificultando diretamente os
canais neuropsicolgicos da aprendizagem tais como ateno, percepo e memria a
estabelecerem conexes, por meio dos estmulos metodolgicos, com o meio externo a
sala de aula e, mais particularmente, com o estudo das funes trigonomtricas. Essa
descoberta permite ao professor, bem como aos crticos do ensino de Matemtica, suavizar
a culpabilidade docente diante das estatsticas de reprovao e evaso escolar, ou ainda, a
averso a Matemtica, colocando a famlia e o sujeito como possveis protagonistas desse
cenrio.

REFERENCIAS
Artigue, M. (1988). Engenharia Didtica. In: Brun, J. (org.). Didtica das Matemticas.
Lisboa: Instituto Piaget.
Chacn, Ins M Gmes (2003). Matemtica Emocional: os afetos na Aprendizagem

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Matemtica. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed.
Fonseca, L. (2011). A aprendizagem das funes trigonomtricas na perspectiva da teoria
das situaes didticas. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica). So
Cristvo: Universidade Federal de Sergipe.
Klein, M. (1968). Essais de psychanalyse. Paris: Payot.
Luria, A. R. (1981). Fundamentos de Neuropsicologia. So Paulo: USP.
Santiago, A. L. (2005). A Inibio Intelectual na Psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed.

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TEXTOS INSTRUCCIONALES: SU NATURALEZA, FUNCIN E
IMPLICANCIAS EN LA FORMACIN EFECTIVA DE PROFESORES
DE MATEMTICA

Nora Ins Lerman, Cecilia Crespo Crespo
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. CICATA-
IPN.(Mxico)
nlerman@infovia.com.ar , crccrespo@gmail.com
Nivel Superior. Lenguaje matemtico.

RESUMEN
Este trabajo presenta los avances hasta el momento de una investigacin centrada en
identificar y analizar la naturaleza, estructura y uso de los textos instruccionales verbales y
no verbales presentes en el discurso matemtico del profesor; elementos claves que
posibilitan y materializan las intenciones didcticas de los docentes que tienen poca
conciencia sobre su importancia y que necesitan ser comprendidos a la luz de un estudio
crtico y pormenorizado para favorecer la comunicacin efectiva y mejorar la calidad de las
respuestas de los alumnos en las dinmicas de enseanza-aprendizaje.

TRABAJO
Este trabajo presenta algunos avances de una investigacin en la lnea de la construccin
social del conocimiento con enfoque socioepistemolgico pues se centra en identificar y
analizar la presencia, uso e implicancias de los textos instruccionales en el discurso
matemtico escolar; fenmeno que es resultado de acciones de una comunidad especfica
inmersa en un escenario sociocultural determinado.
Lo que motiva la presente investigacin es la necesidad de analizar las inconsistencias que
se presentan en la construccin y comunicacin de textos instruccionales verbales y no
verbales en escenarios del aula de matemtica, los problemas de comprensin del discurso
matemtico escolar por parte de los alumnos y profesores y la intencin de proponer
posibles medidas preventivas o reparadoras para su mejoramiento.
En el aula de matemtica, la consigna del profesor es un elemento clave que hace posible y
materializa su intencin didctica. Al mismo tiempo, existe muy poca conciencia por parte
de los docentes de que un estudio crtico y pormenorizado de sus caractersticas y

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variedades favorecera la calidad de las respuestas de los alumnos en las dinmicas de
enseanza-aprendizaje de la disciplina.
Un antecedente directo de esta investigacin, es la tesis de maestra Lerman (2011), en la
cual se trabaj identificando la presencia de argumentaciones gestuales y visuales en el aula
de matemtica. En la misma lnea, se ha indagado acerca de las funciones lingsticas
predominantes en argumentaciones gestuales y visuales que se presentan en los escenarios
de la matemtica educativa (Lerman y Crespo, 2010) y ms recientemente, se ha analizado
la importancia de las claves de contextualizacin y el uso de tecnologa a la hora de
resignificar el discurso matemtico escolar en el aula (Lerman y Crespo, 2011) y las
ambivalencias del discurso matemtico escolar (Crespo Crespo, Homilka y Lestn, 2011).
Fuera del mbito de la matemtica educativa, los aportes de Barnes (1976), Cazden (1991)
y Silvestri (1995) quienes abordan las problemticas de las formas de comunicacin
tomando en cuenta el discurso en el aula, o los de Briggs (1986) quien, desde un enfoque
sociolingstico sobre las tcnicas de entrevista, los relaciona con los repertorios meta-
comunicativos nativos o con el anlisis de los errores de comunicacin. Asimismo Atorresi
(2005) realiza diversas consideraciones al momento de elaborar textos instruccionales para
evitar ambigedades.
Algunas de las preguntas iniciales en la investigacin que se pretenden responder son las
siguientes:
Cules son las razones por las que los alumnos del profesorado de matemtica
manifiestan dificultades en la comprensin de textos comunicados por sus profesores?
Cules son las caractersticas que estn presentes en los diseos de los textos
instruccionales del aula de matemtica a nivel de profesorado?
Cmo pueden aprovecharse las formas textuales verbales y no verbales en la
comunicacin de textos instruccionales para la construccin de conocimiento por parte de
los alumnos de profesorado de matemtica?
Al realizar una revisin de medios en los cuales los textos de los profesores suelen
encontrarse por ejemplo: desgrabaciones, apuntes y carpetas de clase de alumnos;
enunciados de evaluaciones, sus correspondientes correcciones posteriores por parte del
profesor, materiales tericos impresos, guas de trabajos prcticos, etc.- se puede observar
cierta naturalizacin de patrones de uso estereotipado que no contemplan un anlisis previo
de sus elementos estructurantes y de la posible decodificacin de su sentido por parte de los
destinatarios. Es as que el conocimiento y la adopcin de una perspectiva pragmtica de la
comunicacin efectiva, permitirn al profesorado la elaboracin de textos instruccionales
ms eficientes que disminuirn los problemas acarreados por la falta de comprensin de sus
enunciados.
La investigacin de referencia muestra algunos ejemplos relevados en el mbito de la
formacin inicial de profesores de matemtica. Un anlisis cualitativo posterior de las
caractersticas y funciones presentes en los textos de los docentes permitira detectar y
clasificar los hallazgos en beneficio de la calidad de las respuestas y de la tarea docente.

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REFERENCIAS
Atorresi, A. (2005). Construccin y evaluacin de consignas para evaluar la escritura
como competencia para la vida. Enunciacin, (10): 4-14.
Barnes, D. (1976). From comunication to curriculum. Londres, Penguin.
Briggs, C. (1986). Learning how to ask. A sociolinguistics appraisal of the rol of the
interview in social science research. Cambridge University, Cambridge.
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula: El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje.
Paids, Buenos Aires.
Crespo Crespo, Homilka y Lestn. (2011). Ambivalencias del discurso matemtico escolar.
Presentado en Relme 25. Camagey, Cuba.
Knapp, M. (1985). La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno. Paids, Barcelona.
Lerman, N. (2011). Argumentaciones gestuales y visuales en escenarios escolares: su
aprovechamiento en la construccin del conocimiento matemtico. Tesis de maestra no
publicada. CICATA-IPN, Mxico.
Lerman y Crespo Crespo. (2010). Funciones lingsticas predominantes en
argumentaciones gestuales y visuales que se presentan en los escenarios de la matemtica
educativa. Presentado en IX CAREM. Villa Mara, Argentina.
Lerman y Crespo Crespo. (2011). Claves de contextualizacin y uso de tecnologa: su
importancia a la hora de resignificar el discurso matemtico escolar en el aula. Presentado
en Relme 25. Camagey, Cuba.
Silvestri, A. (1995). Discurso Instruccional. CBC-UBA, Buenos Aires.

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INVENCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS POR ESTUDIANTES
CON TALENTO MATEMTICO: UN ESTUDIO EXPLORATORIO

Johan Espinoza Gonzlez. Jose Lus Lipiaez Gmez. Isidoro Segovia Alex.
Universidad Nacional de Costa Rica. Universidad de Granada, Espaa. Universidad de
Granada, Espaa
johanespi@hotmail.com, lupi@ugr.es, isegovia@ugr.es
Medio Bsico. Resolucin de problemas

RESUMEN
En esta investigacin presentamos la actuacin de dos grupos de estudiantes, uno
considerado con talento matemtico y otro de un colegio pblico normal, al resolver dos
tareas de invencin de problemas aritmticos construidas especialmente para este estudio.
Nuestro inters es identificar las caractersticas de los problemas inventados por cada grupo
y establecer alguna diferencia entre los mismos. Adems, estudiamos de forma
exploratoria, el uso de la invencin de problemas como un instrumento para identificar
estudiantes con talento en matemtica. Las producciones de los estudiantes fueron
valoradas con base en un esquema de anlisis confeccionada para esta investigacin.

TRABAJO
En este trabajo se presenta una experiencia llevada a cabo con dos grupos de estudiantes,
uno considerado con talento en matemtica y otro conformado por estudiantes de un
colegio pblico normal, a los que se les propuso dos tareas de invencin de problemas
aritmticos.
Nuestro inters es identificar las caractersticas de los problemas aritmticos inventados por
los estudiantes con talento en matemtica (grupo talento), con base en algunas variables de
estudio que hemos definido y que estn relacionadas con la estructura sintctica, semntica
y matemtica de los mismos; as como establecer diferencias con respecto a los problemas
inventados por el grupo del colegio pblico normal (grupo estndar). De igual manera,
estudiamos, de forma exploratoria, el uso de la invencin de problemas como un
instrumento para identificar estudiantes con talento en matemtica.
La revisin de literatura que se incluye en el marco comprende tres partes bien
diferenciadas: el talento matemtico, los problemas aritmticos verbales y la invencin de
problemas matemticos. En primera instancia tratamos algunos conceptos relacionados a

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los sujetos con talento y especialmente con talento matemtico, as como algunas formas
que se han utilizado en la identificacin de estos estudiantes. Luego se presentan aspectos
relacionados con los problemas aritmticos verbales, su conceptualizacin, clasificacin y
algunas variables de estudio que son de inters en nuestra investigacin. Por ltimo
explicamos en qu consiste la invencin de problemas, sus diferentes perspectivas de
investigacin, algunas implicaciones en dicho proceso y cmo estudiaremos la invencin de
problemas matemticos.
Con respecto al tipo de investigacin, consideramos que es de tipo exploratorio-descriptivo,
ya que corresponde a un primer acercamiento al estudio de la invencin de problemas
aritmticos por estudiantes considerados con talento matemtico, privilegiando la
descripcin e interpretacin de la informacin, pero al mismo tiempo dando un tratamiento
cuantitativo a los datos.
Los resultados muestran que los problemas inventados por el grupo talento son ms ricos
que los inventados por el grupo estndar, ya que estn conformados por una mayor cantidad
de proposiciones y tipos de nmeros, requieren de ms pasos y procesos de clculo
distintos para ser resueltos y presenta una mayor cantidad de relaciones semnticas
distintas. Este resultado es similar al obtenido por Ellerton (1986), ya que los problemas
inventados por los estudiantes ms hbiles requieren mayor dificultad de clculo, presentan
una mayor cantidad de operaciones e implican un sistema numrico ms complejo.
Tambin se observ que en la primera tarea de invencin de problemas se plantearon una
mayor proporcin de problemas resolubles que en la segunda; sin embargo, los problemas
inventados con base en la segunda situacin estn conformados por una mayor cantidad de
proposiciones, requieren ms pasos y procesos de clculo distintos para ser resueltos e
implican una mayor cantidad de relaciones semnticas distintas. De igual forma, en la
segunda tarea se plantearon una mayor proporcin de problemas de estructura mixta y
aditiva que en la primera.
Por ltimo encontramos algunas evidencias, como las diferencias entre los problemas
planteados por ambos grupos de estudiantes y el empleo de la herramienta riqueza de los
problemas el cual fue elaborado en este estudio, que nos indican de forma exploratoria,
que la invencin de problemas puede ser utilizada como herramienta para identificar
estudiantes con talento en matemtica.

REFERENCIAS
Czares, J. (2000). La invencin de problemas en escolares de primaria: un estudio
evolutivo. Memoria de tercer ciclo, Universidad de Granada. Ediciones.
Brown, S. y Walter, M. (1970). What if not? An elaboration and second illustration.
Matetamics teaching, 51,9-17.
Ellerton, N. (1986). Childrens made-up mathematics problems- a new perpective on
talented mathematicians. Educational Studies in Mathematics, 17, 261-271

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Kilpatrick, J. (1987): Problem formulating: Where do good problem come from?. En A.
Schoenfield (ed.): Cognitive science and mathematics education. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, 123-148
Puig, L. y Cerdn, F (1988). Problemas aritmticos escolares. Madrid: Editorial Sintesis.
Silver, E. y Cai, J. (1996). An analysis of arithmetic problem posing by middle school
students. Journal for research in Mathematics Education, 27(5), 521-539
Silver, E. A. (1994). On Mathematical Problem Posing. For the Learning of mathematics,
14,1, 19-28
Silver, E. y Cai, J. (2005). Assessing Students Mathematical problema posing. Teaching
children mathematics, 12, 3, 129-135
Silver, E., Mamona-Downs, J., Leung, S., Kenney, P (1996). Posin Matehematical
problema: An Exploratory Study. Journal for research in matehematics education. 27, 3,
293-309.

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ENFOQUE METODOLGICO EN LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS MATEMTICOS USADOS POR
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE INGENIERA CIVIL

Hiplito Hernndez Prez, Juan Carlos Cabrera Fuentes
Universidad Autnoma de Chiapas
polito_hernandez@hotmail.com, jcabrera@unach.mx
Epistemologa, Nivel superior

En este trabajo se reporta la articulacin de los aspectos tericos y metodolgicos de las
estrategias de aprendizaje de los conceptos matemticos que usan los estudiantes de la
carrera de ingeniera civil en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de
Chiapas (FI-UNACH).
Primero hacemos un contraste de la ciencia convencional a la transdiciplinariedad de las
matemticas, puesto que, hoy en da, hay que responder a las exigencias de las demandas
sociales, existe evidencias que la ciencia convencional est llegando a su fin, es decir, el fin
de la ciencia determinista, lineal y homognea, a tal grado que presenciamos el surgimiento
de una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la
necesidad del dilogo con otros actores del saber cientfico.
La sociedad ha estado en permanente cambio al amparo de las nuevas tecnologas de
informacin que estn produciendo transformaciones en varios aspectos de la vida, del
trabajo, en la forma de acceder al conocimiento y en las formas de los procesos de
aprendizaje en particular de las matemticas. Esta revolucin tecnolgica abre posibilidades
a la educacin, a la formacin y al conocimiento, para no excluirse de los cambios; se
demanda la re-definicin del papel de estos procesos en la definicin del futuro de la
sociedad de la que forma parte. En este sentido, la ciencia y la tecnologa son producto y
resultado de la actividad humana, son construcciones sociales que configuramos y que, a su
vez, nos configuran (Ursua y Gonzlez, 2006: 25).
Por esto, debe de haber un cambio de paradigma cientfico que puede definirse como un
principio de distinciones-relaciones y oposiciones fundamentales entre algunas nociones
matrices que generan y controlan el pensamiento, es decir, la constitucin de teoras y la
produccin de los discursos de los miembros de una comunidad cientfica determinada.
Desde un punto de vista epistemolgico ser necesario dar cuenta de esa multiplicad de
formas o tipos de saberes humanos (saber terico, abstracto y universal hasta el saber
prctico, conectado con diferentes contextos y situaciones), buscar y elaborar un concepto
de saber bien diferenciado, pero no discriminatorio, establecer una sistematizacin de los

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estilos de saber y una tipologa, es decir, encuadrar y justificar las actividades funcionales
(Ursua y Gonzlez, 2006)
El cambio de paradigma es, por lo tanto, el trasfondo existencial y vivencial, el mundo de
vida y, a su vez, la fuente que origina y rige el modo general de conocer, propio de un
determinado perodo histrico-cultural y ubicado tambin dentro de una regin especfica, y
en su esencia, consiste en el modo propio y peculiar, que tiene un grupo humano, de
asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, en su capacidad y forma de
simbolizar la realidad (Martnez, 2001: 4).
En el plano emprico, generalmente inconsciente, que constituye experiencia y el modo de
ser, y que da origen a una cosmovisin, a un espritu del tiempo, a un paradigma cientfico,
a cierto grupo de teoras y, en ltimo trmino, tambin a un mtodo y a unas tcnicas o
estrategias adecuadas para investigar la naturaleza de una realidad natural o social. En una
palabra, que la verdad del discurso no est en el mtodo sino en la episteme que lo define
(Martnez, 2001: 4). El estilo de abordaje de esta tarea implica algo ms que una
interdisciplinariedad y que podra llamarse transdisciplinariedad, donde las distintas
disciplinas estn relacionadas unas con otras y transcendidas (Martnez, 2001).
En segundo punto, reportamos la arqueologa del saber (Foucault, 20007) como un enfoque
metodolgico en las estrategias de aprendizaje de los conceptos matemticos, con la
finalidad de favorecer el proceso de enseanza aprendizaje en los alumnos de la carrera de
ingeniera civil de la Facultad de ingeniera de la Universidad Autnoma de Chiapas. El
objetivo es caracterizar e identificar los patrones y semejanzas de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes al construir conceptos matemticos, a partir de las
evidencias, experiencias de los alumnos de su contextos, de su visin del mundo y de sus
prcticas sociales a fin de generar las estrategias de aprendizaje que involucren habilidades
y destreza en las actividades, con el propsito de construir un conocimiento matemtico
funcional e integral a la vida para transformarla, qu hoy en da, se busca nuevas
herramientas metodolgicas y su posible inmersin en el sistema didctico.
Por ltimo, reportamos como resultados de la investigacin un inventario de estrategias
usadas en la construccin de conceptos matemticos por los estudiantes de la carrera de
ingeniera civil de la Universidad Autnoma de Chiapas.

REFERENCIAS
Foucault, M. (2007). Arqueologa del saber. Mxico: Editorial Siglo XXI.
Martnez Migulez, Miguel (2001) Necesidad de un Nuevo Paradigma Epistmico En
AA. VV. Las Ciencias sociales: Reflexiones de Fin de Siglo. Fondo Editorial Trpico,
Comisin de Estudios de Posgrado, FACES, Univ., Central de Venezuela, Caracas, 2001,
pp. 51-69. Consultada en enero de 2011 en
http://www.avizora.com/publicaciones/monosavizora/necesidad_de_un_nuevo_paradigma_
epistemico.htm

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Ursua, Nicanor y Juan de Dios Gonzlez (2006). Introduccin a la filosofa de las ciencias
humanas y sociales, pp. 19-44 y 147-178.

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ELEMENTOS DE LA COMBINATORIA EN LA EDUCACIN
PRIMARIA

RIVERA LPEZ, MARTHA IRIS; MALDONADO MEJA, ELIKA SUGEY
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO, MXICO
caneiris_037@hotmail.com; elika.mm@hotmail.com
Pensamiento relacionado con Probabilidad, Estadstica; Bsico

INTRODUCCIN
La introduccin de la Estadstica y Probabilidad en la educacin bsica es ms reciente en
comparacin con otras reas de la Matemtica, siendo sta considerada como una de las
reas ms difciles tanto para su enseanza como para su aprendizaje (Azcarate, 2006). Por
otro lado, Heitele (1975) propone diez ideas fundamentales de estocsticos, siendo una de
ellas la combinatoria, rea de nuestro inters.
Las investigaciones sobre el concepto de combinatoria son muy escasas a pesar de ser de
suma importancia en el desarrollo del pensamiento formal (Inhelder e Piaget, 1955) as
como un tema base de la teora de probabilidad. Algunas investigaciones han reportado que
la enseanza de sta actualmente no es considerada necesaria por muchos profesores de
estadstica, o bien presentan dificultad para ensearla de manera comprensiva y duradera,
pues no hay suficiente investigacin en este campo que oriente a los profesores (Kavousian,
2005), orillndolos a enfatizar la aplicacin de las frmulas de cada una de las operaciones
combinatorias en la resolucin de problemas (Roa, 2000; Serrad, Azcrate y Cardeoso,
2006), lo cual no contribuye mucho en su comprensin.
Los resultados de investigaciones, no hechas en Mxico, interesadas en el desarrollo del
razonamiento combinatorio, evidencian algunas dificultades que se han presentado en su
aprendizaje (English, 1993; Navarro-Pelayo et al, 1996 y Roa, 2000). En Mxico, Salgado
(2007) reporta que estudiantes de este pas tambin presentan dificultades en el aprendizaje
de la combinatoria. Por ejemplo, estudiantes universitarios presentan confusiones con
algunos aspectos necesarios para la combinatoria, como son el uso de las principios y
tcnicas de conteo en la resolucin de problemas. Por ello consideramos importante mirar
qu tanto de combinatoria se plantea en la educacin primaria, pues es en el Nivel Bsico
cuando se inicia el estudio de la estadstica y probabilidad.
Por lo anterior, nos hemos planteado la pregunta de Qu aprendizajes relativos a la
combinatoria logran los alumnos de educacin primaria? Para la cual se realiza la revisin
del Plan y Programas de estudio y de los libros de texto de la educacin primaria con la

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intencin de identificar qu ideas se pretenden y cmo estn desarrolladas y as contestar
nuestra pregunta de investigacin.
Con este estudio se pretende contribuir en la identificacin de aquellos aspectos del
aprendizaje de la combinatoria que han detenido u obstaculizado en un momento dado su
aprendizaje.

COMBINATORIA Y SUS ELEMENTOS
La combinatoria se ha entendido como el estudio de formas de listar, arreglar y organizar
elementos de conjuntos discretos de acuerdo con reglas especficas (Cameron, 1994). La
combinatoria de una manera muy simple es considerada como una herramienta de clculo
para la Probabilidad. En otras palabras, es una tcnica de conteo sin enumerar, a travs de
ella podemos conocer el nmero de elementos de un conjunto, el nmero de casos
posibles de una situacin, el nmero total de resultados que puede arrojar una experiencia,
etc.
Las nociones bsicas para entender estos principios de conteo son: correspondencia uno a
uno, irrelevancia del orden, orden estable, cardinalidad y abstraccin. Es evidente que para
el trabajo de stos es necesario el trabajo con conjuntos, por ello consideramos a este como
una nocin elemental, en donde se puede mirar una correspondencia, producto cartesiano,
operaciones con conjuntos y una funcin. As mismo algunas ideas acerca de combinar,
permutar o variar.

RESULTADOS
En la Revisin de los materiales oficiales de la SEP (2011) que orientan o instrumentan la
enseanza de las matemticas en la educacin Primaria, es decir, de los Planes y programas
de estudio as como los Libros de Texto, hemos identificado que las nociones a desarrollar
son: La nocin de conjunto, y sus operaciones como unin, diferencia, complemento e
interseccin, as como las primeras ideas de combinar. Respecto de la descripcin de cmo
estn planteadas estas nociones en los libros, hemos identificado algunas redacciones que
pueden llevar a realizar otras acciones que podran desviar el cumplimiento del objetivo.
El estado de la investigacin se encuentra en el diseo del cuestionario el cual permitir
mirar qu ideas han desarrollado los nios de la educacin Primaria. ste se aplicar en
alumnos de los grados tercero y sexto de primaria.

REFERENCIAS
Azcarate, P. (2006). Por qu no nos gusta ensear Estadstica y Probabilidad?
Recuperado el 20 de Septiembre de 2011 de
http://www.earlystatistics.net/template/pdf/Azc%E1rate_thales2006_Conferencia.pdf

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Cameron, P. (1994). Combinatorics: Topics, techniques, algorithms. Cambridge:
Cambridge University Press.
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Heitele, D. (1975). An epistemological view on fundamental stochastic ideas. Educational
Studies in Mathematics, 6, 187-205.
Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la lgica del nio a la lgica del adolescente.
Barcelona: Paids.
Kavousian S. (2005). The development of combinatorial thinking in undergraduate students
Proceedings of the 27th Annual Meeting of PME-NA, Virginia Tech, Recuperado el 5 de
Noviembre de 2011 de
http://filebox.vt.edu/users/lloyd/pmena2005/short_orals/so_kavousian.pdf
Navarro-Pelayo, V., Batanero, C. y Godino, J. (1996). Razonamiento Combinatorio en
Alumnos De Secundaria. Educacin Matemtica. 8(1), 26-39.
Salgado, H. y Trigueros, M. (2009). Conteo: una propuesta didctica y su anlisis.
Educacin Matemtica. 21 (1), 91-117.
Serrad, A; Azcrate, P; Cardeoso J, (2006). La caracterizacin escolar de la nocin de
probabilidad en libros de texto de la ESO. Revista de Investigacin e Innovacin Educativa
del Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin.Tarbiya. 38, 91-112.
Roa, F. (2000).Razonamiento combinatorio en estudiantes con preparacin matemtica
avanzada. Tesis Doctoral de la Universidad de Granada, Granada, Espaa.

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EL PROCESO DE IDEALIZACIN DE UNA ESTRATEGIA BSICA
DE COMPARACIN DE REAS

Claudia Margarita Acua Soto; Jorge Alonso Santos Mellado
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados. Mxico
claudiamargarita_as@hotmail.com; lonchoboy@yahoo.com.mx
Medio superior; visualizacin, reconfiguracin, intuicin.

INTRODUCCIN.
Las actividades y resultados mostrados en el presente trabajo forman parte de la
investigacin en curso que los autores realizan en el tema conservacin de rea. Se trabaj
con diez alumnos de entre 15 y 17 aos del primer ao de bachillerato.

REFERENTES TERICOS.
En el caso especfico de tareas geomtricas relacionadas con la comparacin de reas, los
alumnos tienen dificultades para comparar el rea de dos figuras si no se les proporcionan
datos numricos o frmulas. Con actividades de cortado de papel en combinacin con
acciones sensoriales como cortar, mover y pegar las piezas de las figura, es posible
transformar unas figuras en otras de rea igual. Este tipo de actividades permite comprender
que dos figuras de forma distinta pueden tener la misma rea, pero no se aprovecha el
hecho de que tal transformacin puede ser una estrategia que permite dar sentido al clculo
del rea. Para construir una idea matemticamente til del rea se requiere de la integracin
de las ideas de conservacin, medicin y frmulas, que se interrelacionan en la idea de rea
(Kordaki, 2003).
Por otro lado, tomamos la idea de intuicin como en Malaspina y Font (2010), es decir,
consideramos la intuicin como un vector de tres componentes: idealizacin,
generalizacin y argumentacin. Esta metfora nos permite analizar la construccin de la
intuicin de la idea de rea aplicado a la aprehensin operatoria de las figuras geomtricas
que es especialmente til para resolver problemas y, en nuestro, caso para comparar reas.

MTODO.

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Se trabajaron, con diez alumnos del primer ao de bachillerato, una serie de tareas
referentes a la comparacin de reas diseadas a partir de la estrategia bsica apoyada en la
idea de relacionar el rea de un rectngulo con los tringulos de igual rea que se forman
cuando se le corta con una diagonal. Proponemos cuestionarios en donde los alumnos
transitan por las tres componentes del vector de intuicin: idealizan, generalizan y
argumentan en problemas geomtricos de comparacin de reas.

RESULTADOS.
Algunos alumnos al realizar el proceso de idealizacin con la estrategia bsica de
comparacin de reas, esto es, al pasar de la figura en su forma ostensivo extensivo, en el
cual toman en cuenta un caso particular de la figura como no ostensivo intensivo y
consideran sus propiedades, pero solo en la figura presente, llegan a conclusiones errneas
debido a que no logran ver las relaciones mereolgicas, de las figuras, (Deliyianni et al,
2009), que en este caso se componen de dos tareas cognitivas complementarias pero
distintas. La primera se forma con la separacin de los elementos que la conforman para
poder detectar, por ejemplo, la disposicin de los lados. En la segunda se detectan dos
tringulos que se unen por la hipotenusa o un rectngulo que tiene sobrepuesto un tringulo
recto.
Los resultados nos sugieren que perciben un tringulo inscrito en un rectngulo y no un
rectngulo que es dividido en dos tringulos por una diagonal. En principio estas
idealizaciones no son incorrectas pero pueden ser articuladas de forma incorrecta como en
la siguiente asociacin:

A A
A A
A A B
A
A
B A
A
A
A A
A

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El primer paso un tringulo se inscribe en un rectngulo proporcionando dos tringulos de
rea igual. En un proceso inverso tenemos un tringulo que puede ser inscrito en dos
rectngulos si usamos una altura, cada parte se inscribe en un rectngulo por separado y
cuando se unen de nuevo el tringulo queda inscrito en el rectngulo. Esto inspira la idea de
que siempre que tenemos un tringulo inscrito este tiene la mitad del rea del rectngulo,
idea errnea y encontrada entre nuestros estudiantes.

CONCLUSIONES:
Encontramos que el proceso de idealizacin es complejo y que en este participan tanto los
procesos de visualizacin como los procesos lgicos que los alumnos desarrollan.

REFERENCIAS.
Malaspina, U. y Font, V. (2010). The role of intuition in the solving of optimization
problems. Educational Studies in Mathematics 75,107-130.
Kordaki, M. (2003). The effect of tools of a computer microworld on students strategies
regarding the concept of conservation of area. Educational Studies in Mathematics 52, 177-
209.
Deliyianni E., Elia I., Gagatsis A., Monoyiou A. y Panaoura A. (2009). A theoretical model
of students geometrical figure understanding. n V. Durand-Guerrier, S. Soury-Lavergne, y
F. Arzarello (ds.), Proceedings of the VI Congress of the European Society for Research
in Mathematics Education (pp. 696-705). Lyon, France

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IMPORTANCIA DEL MODELO SITUACIONAL EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MATEMTICA ESCOLAR: EL
CASO DE LA SITUACIN EL RBOL CADO

Jos Antonio Jurez Lpez y Josip Slisko Ignjatov
Facultad de Ciencias Fsico Matemticas, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Mxico
jajul@fcfm.buap.mx, jslisko@fcfm.buap.mx
C. Medio bsico. 25. Resolucin de problemas

INTRODUCCIN
El desempeo de los alumnos en la resolucin de problemas matemticos define el xito o
el fracaso de cada estrategia de enseanza. Por eso, desde hace tiempo, se intenta tener una
visin sobre las causas que afectan tal desempeo para poder mejorarlo (Kintsch & Greeno,
1985). Las dificultades para los alumnos aumentan bastante cuando los problemas implican
un proceso de modelizacin matemtica (Galbraith & Stillman, 2006).
Ya est bien establecido, tanto terica como experimentalmente, que el proceso de
modelizacin consiste de varias fases (Borromeo Ferri, 2006). La primera fase es la
construccin de un modelo mental de la situacin (modelo situacional) a la que se refiere
el problema y es necesaria para la comprensin de un problema matemtico (Reusser, 1988;
Mayer & Heagarty, 1996).
Recientemente Voyer (2011) ha cuestionado la importancia de la construccin del modelo
situacional, demostrando que no aporta mucho en la solucin en algunos problemas de
aritmtica.
Para poner esa crtica en nuestra perspectiva, en este trabajo demostramos que la
construccin del modelo situacional es indispensable para los problemas para cuya solucin
se deben aplicar las frmulas de la trigonometra. Con tal fin, usamos el famoso problema
de un rbol roto cuya punta toca el suelo y para cuya solucin es necesario dibujar el
tringulo correspondiente con propiedades dadas en problema (longitud de un lado y el
valor de un ngulo, por ejemplo).

LA PROPUESTA DE LA ACTIVIDAD
Los elementos bsicos de la actividad propuesta se presentan en el cuadro siguiente.

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Lee con cuidado el enunciado del problema siguiente:
Un rbol ha sido roto por el viento, de tal manera que sus dos partes forman con
la Tierra un tringulo rectngulo. La parte superior forma un ngulo de 35
o
con el
piso, y la distancia, medida sobre el piso, desde el tronco hasta la cspide cada es
de 5 m. Halla la altura que tena el rbol.
1. En el espacio disponible, dibuja con todos los detalles la situacin descrita en el
enunciado.
2. En el texto del enunciado subraya cada parte que incluiste en tu dibujo. Cada parte
en el dibujo debe llevar un nombre que corresponda con las que se mencionan en el
texto.
3. Cada nmero o dato que aparece en el enunciado debe aparecer tambin en el
dibujo.
4. Despreciando todo lo innecesario, dibuja el tringulo que sera necesario para
hallar la solucin.

PRIMEROS RESULTADOS
Despus de aplicar a treinta estudiantes de 3 de secundaria el problema anterior,
encontramos que slo diez de ellos fueron capaces de dibujar la situacin real descrita en el
texto. De estos diez estudiantes, slo uno de ellos relacion los datos del problema con el
dibujo en forma correcta. Los 9 alumnos restantes, aunque dibujaron la situacin real
correctamente, introdujeron los datos del enunciado en forma incorrecta, ya sea asignando
los 35
o
al ngulo formado por las partes del rbol (Figura 1) o localizando la medida de 5m
a la parte del rbol que qued en pie o a la parte cada.

Figura 1. El ngulo formado entre las partes del rbol y no entre la parte cada y el suelo.
Ntese la violacin del hecho sobre la suma de los valores de los ngulos en un tringulo.

CONCLUSIONES PARCIALES

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Los resultados muestran grandes dificultades que tienen los estudiantes de secundaria al
dibujar su imagen mental de la situacin a la que se refiere el problema en cuestin. Una
confusin, an ms grande, la revelan al intentar abstraer del modelo situacional el modelo
matemtico (en este caso, un tringulo con elementos definidos en el texto del problema)
que es la base para plantear el clculo necesario para la solucin.

REFERENCIAS
Borromeo Ferri, R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of the phases in the
modeling process. The International Journal on Mathematics Education, 38(2), 18.
Galbraith, P. L., & Stillman, G. A. (2006). A framework for identifying student blockages
during transitions in the modelling process. The International Journal on Mathematics
Education 38(2), 143 162.
Jurez, J. A. y Slisko, J. (2011). Demostrando la importancia del modelo situacional en la
resolucin de problemas de matemtica escolar: Un estudio inicial sobre la situacin el
rbol cado. En Memorias del IX Congreso Virtual Internacional de Enseanza de
las Matemticas CVEM 2011. http://cvem.webexone.com.
Kintsch,W. & Greeno, J. G. (1985). Understanding and solving word arithmetic problems.
Psychological Review 92(1), 109129.
Mayer, R. E. & Heagarty, M. (1996). The process of understanding mathematical problems.
En R. J.Sternberg & T. Ben-Zeev (Editores.), The nature of mathematical thinking (pp. 29
54). Mahwah: Lawrens Erlbaum.
Reusser, K. (1988). Problem solving beyond the logic of things: contextual effects on
understanding and solving word problems. Instructional Science 17, 309338.
Voyer, D. (2011). Performance in mathematical problem solving as a function of
comprehension and arithmetic skills. International Journal of Science and Mathematics
Education 9, 1073-1092.

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EJERCICIO O PROBLEMA; LO DEFINE QUIEN LO RESUELVE

Jorge Hernndez Mrquez
Institucin: Escuela Normal Superior Pblica del Estado de Hidalgo, Mxico.
Correo electrnico: jhmpren@yahoo.com.mx
Nivel: Bsico (7 a 12 aos). Categora: Resolucin de problemas

El trabajo es resultado de un proceso de investigacin desarrollado en Pachuca, Hidalgo,
Mxico. Tiene por finalidad evidencia los procesos didcticos que siguen algunos
profesores al plantear y resolver problemas aritmticos con estudiantes de quinto grado de
la escuela primaria (11 y 12 aos). La perspectiva terica se recupera desde las
aportaciones de D Ambrosio (1999), Polya (2008), Schoenfeld (2007), y Ausubel y Novak
(2009). Las actividades de investigacin se desarrollan desde el enfoque de la etnografa.
Palabras clave: Ejercicio, problema, resolucin de problemas y etnografa.
Problema: Cmo se plantean y resuelven problemas aritmticos en la clase de matemticas
de quinto grado de la escuela primaria?
Objetivo: Identificar los procesos didcticos que siguen algunos profesores para plantear y
resolver problemas en la clase de matemticas.
Algunas consideraciones tericas: La perspectiva de la enseanza centrada en la resolucin
de problemas asume que las interacciones entre los sujetos es un elemento fundamental en
la apropiacin del conocimiento matemtico; entre otras razones, porque desde el origen
mismo de las matemticas se identifica que el plantear y resolver problemas prcticos es el
eje fundamental por el cual se crearon. no obstante, a partir del periodo Griego la Historia
nos muestra la necesidad de hacer un paso hacia delante, la evolucin histrica de la
matemtica sita los mtodos de razonamiento como centro de la investigacin en la
matemtica y la resolucin de problemas como el medio ms eficaz para coronar este
objetivo (DAmbrosio, 1999, 29). Para Polya (2008) es la bsqueda consciente, con
alguna accin apropiada, para lograr una meta claramente concebida pero no inmediata de
alcanzar .Segn Schoenfeld (citado por Santos Trigo, 2007) el trmino problema se usa
para referirse a una tarea que es difcil para el individuo que est tratando de hacerla. As,
mientras para algunas personas, el problema, puede representar un gran esfuerzo, para otras
no. Adems, la dificultad deber ser un reto intelectual y no solamente en un nivel
operacional o de clculo. Contina diciendo que virtualmente todos los problemas que se
planean a los estudiantes no son realmente problemas, sino ejercicios que pueden ser
resueltos en un corto tiempo. Desde el campo de la Psicologa educativa Ausubel y Novak
(2009), la resolucin de problemas es una forma de aprendizaje por descubrimiento.

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Abordaje metodolgico se ubica en la etnografa, es una descripcin o reconstruccin
analtica de escenarios y grupos culturales intactos [...] recrea para el lector las creencias
compartidas, prcticas, artefactos, conocimiento popular y comportamiento de un grupo de
personas [...] el etngrafo comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes,
como si fueran excepcionales o nicos, ello le permite apreciar los aspectos, tanto generales
como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripcin [...] En cuanto a procesos
la etnografa es uno de los modelos generales de investigacin [...] para el estudio del
comportamiento humano (Gotees y Le Comte 1998, 28-29). Las herramientas fueron 20
observaciones en dos salones de clase, se analizaron 15 libretas y 15 libros de texto de los
alumnos.
Resultados y su discusin: Entender al problema como un obstculo para el sujeto y que
ste, no cuenta con un dispositivo inmediato para su solucin, pero le exige ciertas
situaciones de anlisis y reflexin para la definicin de un proceso de solucin, nos
conduce a diferencia un verdadero problema de situaciones similares como pueden ser los
ejercicios. En mltiples momento de la investigacin se observ que el manejo eficiente o
deficiente de las tcnicas matemticas establece la diferencia entre quienes solucionaban
los ejercicios de manera ptima y quienes lo hacan de manera deficiente, al mismo tiempo,
el profesor hace un sinnimo entre problema y uso de la tcnica. De esta manera pareciera
que la finalidad de la enseanza de las matemticas es apropiarse de tcnicas matemticas y
no del desarrollo de procesos cognitivos complejos como el uso de estrategias, la toma de
decisiones, en otros, ejes centrales de la resolucin de problemas. Pero, no se puede
despreciar el valor didctico del ejercicio en el aprendizaje de la matemtica porque
posibilita consolidar habilidades instrumentales bsicas (Pozo 1998, p.18) el obstculo es
convertirlo en el nico medio para aprender.
El establecimiento de una sola tarea escolar para todos los estudiantes no garantiza que se
planteen problemas o ejercicios, porque depende, entre otras cosas, del cmulo de
conocimientos y habilidades de cada uno, los cuales estn ntimamente relacionados al
contexto social y cultural de procedencia, as mismo, de los fines que tiene el estudiante al
resolverlo. Lo anterior impone la necesidad de aplicar actividades de aprendizaje
diferenciadas a los conocimientos y habilidades de los alumnos para poder entender cuando
se resuelve un ejercicio o un problema. La solucin de problemas y la realizacin de
ejercicios demandan de los profesores conocer los lmites entre uno y otro, para poder
definir las actividades didcticas que habrn de desarrollarse en el saln de clases.
A manera de conclusin: el profesor asocia el trmino problema al planteamiento de un
enunciado en el cual se combina lenguaje materno y lenguaje matemtico, y no considera el
grado de complejidad como elemento fundamental de la enseanza con problemas, en este
sentido el enunciado se puede convertir en un ejercicio. Sin embargo, los ejercicios como
enunciados, juega un papel fundamental en la construccin del lenguaje matemtico,
porque el alumno necesita recordar definiciones, axiomas, teoremas, propiedades, entre
otros, para poder expresar sus ideas matemticas y establecer dilogos con los dems en el
discurso matemtico.

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REFERENCIAS
Ausbel, D., , Joseph P. Novak D.y Hanesian, H. (2009). Psicologa educativa. Un punto de
vista cognitivo. Trillas, Mxico.
DAmbrosio, J. (1999). Educacio matematica per a una civilitzacio en proces de canvi. .
Revista: Temps Deduacio, Nmero 22, Mes: jul des, Espaa.
Gotees, J.P. y Le Compte, M. D. (1998). El rol del etngrafo. Etnografa y diseo
cualitativo en investigacin educativa. editorial Morata, Madrid.
Polya, G. (2008), Cmo plantear y resolver problemas, editorial Trillas, Mxico.
Pozo, J. Ignacio (1998). La solucin de problemas, aula XXI Santillana, Mxico.
Santos Trigo, L. M. (2007). La resolucin de problemas matemticos, fundamentos
cognitivos. Biblioteca de la asociacin nacional de profesores de matemticas, Trillas,
Mxico.

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EL IMPACTO DE INTERACCIN DIALGICA EN EL CONTEXTO
DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DEL LENGUAJE
ALGEBRAICO.

David Fernando Eguiarte Gmez Eugenio Filloy Yage.
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional; Mxico
deguiarte@cinvestav.mx ; davideguiarte@gmail.com; efilloy@cinvestav.mx
Lenguaje matemtico, Posgrado

PROBLEMTICA
Uno de los objetivos del quehacer educativo en matemticas es que los alumnos puedan
expresar los problemas utilizando estructuras algebraicas (enfoque semitico). La
introduccin de un lenguaje matemtico debiera fundamentarse en un modelo de enseanza
concreto (resolucin de problemas tomados del contexto vivencial del alumno y uso de
modelos geomtricos) y en estrategias de enseanza que privilegien el dilogo. No
obstante, las reglas subyacentes, culturalmente elaboradas, a fin de relacionar literales y
coeficientes en la construccin del mensaje matemticamente correcto no quedan claras
en la mente de nuestros estudiantes. Las causas son muchas, y entre ellas se encuentran:
- modelos estratgicos de enseanza mal elaborados o deficientemente ejecutados,
- el dominio del discurso por parte del profesor y no del dilogo didctico en la
construccin de conocimiento significativo.
- La incapacidad del maestro para originar desequilibrios cognitivos a fin de hacer
necesario la utilizacin de un lenguaje algebraico pues,
- los estudiantes no ven la necesidad de un lenguaje nuevo dada la forma aritmtica
que tienen para resolver un problema.
De este modo, la interaccin comunicativa en el marco de modelos estratgicos de
enseanza debiera impactar en el aprendizaje de un sistema matemtico de signos (SMS)
algebraicos (Filloy Yage, 1999), en su traduccin desde un lenguaje de todos los das y
en la puesta en prctica durante la resolucin de problemas.
La investigacin se lleva a cabo utilizando los Modelos Tericos Locales. Un Modelo
Terico Local es un marco terico y metodolgico elaborado tanto para organizar una
investigacin, como para organizar los resultados de dicha investigacin. El Modelo
Terico Local es local en el sentido que estudia los fenmenos que ocurren en los procesos

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de enseanza y aprendizaje de unos contenidos matemticos concretos a unos alumnos
concretos.
El Modelo Terico Local tiene un carcter descriptivo, explicativo y predictivo en el
sentido de que:
() no se hace la afirmacin fuerte de que las cosas son tal y como las caracteriza
el modelo, sino slo que, si las cosas fueran como las caracteriza el modelo, los
fenmenos se produciran como se han descrito. (Puig, 2011, pg. 2)
Se parti de la hiptesis de que la interaccin comunicativa llevada a cabo dentro de
modelos estratgicos de enseanza con un enfoque en la resolucin de problemas impacta,
favorablemente en el aprendizaje de un sistema matemtico de signos algebraicos, en su
traduccin desde un lenguaje comn y su aplicacin prctica.

MODELOS CONCRETO DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y
COMUNICACIN.
La enseanza puede ser considerada como una tarea en la cual alguien, el docente,
intenta ayudar a una o ms personas, los alumnos, a adquirir comprensin, desarrollar
habilidades y fomentar actitudes.
Un modelo concreto de enseanza busca aislar algunos elementos de la realidad a fin de
convertirlos en objetos de estudio. El enfoque en resolucin de problemas es un modelo
concreto de enseanza. Las estrategias docentes buscan crear ambientes de aprendizaje con
sustento en las teoras constructivistas. Lo que se busca es conformar aprendizajes
significativos. Entendemos como significativo la cantidad de conexiones o asociaciones
entre una idea y otras ideas; Un aprendizaje ser ms significativo cuanto mayor nmero
de conexiones exista entre las ideas. (Eggen & Kauchak, 2001, pg. 32)
Particularmente, la actividad dialgica en el marco de estrategias docentes se sustentan en
la premisa de que la persona, con la ayuda de los dems, puede acceder a un nivel superior
de conocimiento del que ya posea. Ormrod lo explica as:
Los nios pueden realizar tareas ms difciles cuando reciben la ayuda de personas
cognitivamente ms competentes que ellos. Vygotsky distingui dos tipos de
capacidad que los nios pueden poner de manifiesto en un momento concreto de su
desarrollo. El nivel actual de desarrollo de un nio es el lmite mximo de una tarea
que es capaz de realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie. El nivel
potencial de desarrollo es el lmite superior de una tarea que pueden realizar con la
ayuda de una persona ms competente. (Ormrod, 2005, pg. 195)
La experiencia personal indica que existe la posibilidad de utilizar el modelo concreto y
estrategias de enseanza y de interaccin comunicativa para ayudar a los estudiantes a
coordinar aspectos sintcticos y semnticos (Enfoque semitico) del lenguaje algebraico
ms o menos al mismo tiempo.
Los criterios utilizados para el diseo de la experimentacin sern:

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El anlisis de los contenidos aritmticos a fin de determinar cules son aquellos que nos
pueden servir de puente en la construccin del conocimiento algebraico a fin de hacer la
transicin de manera natural. Detectar los obstculos que los profesores
inconscientemente colocamos en nuestra prctica y complican el aprendizaje del lgebra
justificndolo a travs de una teora que lo explique. Elaborar planes de clase, materiales
didcticos y otros recursos sustentados en una investigacin terica y prctica que faciliten
en buena medida la introduccin de los conocimientos algebraicos. Preparacin de
mecanismos de anlisis y clasificacin de observaciones. Trabajo directo con estudiantes.

REFERENCIAS
Eggen, P. D. y Kauchak, D. P. (2001). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Filloy Yage, E. (1999). Aspectos tericos del lgebra educativa. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamricana.
Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje humano. Madrid, Espaa: Pearson, Prentice Hall.
Puig, L. (Noviembre de 2011). Universitat de Valncia. Recuperado el 28 de Noviembre de
2011, de http://www.uv.es/puigl/seiem10.pdf

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EVALUACIN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL
BACHILLERATO. UN ESTUDIO CON SITUACIONES QUE
INVOLUCRAN LA INTEGRAL DE UNA FUNCIN

Agustn Grijalva Monteverde Gloria Anglica Moreno Durazo
Universidad de Sonora, Mxico Universidad de Sonora, Mxico
guty@gauss.mat.uson.mx angelicadzo@hotmail.com
Nivel superior Pensamiento variacional

RESUMEN
En los ltimos aos en Mxico la enseanza obligatoria ha seguido un modelo basado en
competencias. En estudios como Lpez (2011), se muestran las limitaciones en su
aplicacin y el poco conocimiento de los profesores sobre el mismo.
Reportamos aqu una investigacin realizada para analizar si los estudiantes de bachillerato
estn desarrollando las competencias matemticas especficas estipuladas en los programas
oficiales, basndonos en el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin
Matemtica (1994) y tomando como referencia a Font (2010), evaluamos las competencias
desarrolladas por estudiantes de bachillerato a quienes aplicamos un instrumento de
investigacin diseado para tal fin.

TRABAJO
Con la implementacin de diferentes reformas educativas en nuestro pas la educacin
obligatoria (hasta el bachillerato), y en algunos casos la educacin superior, sigue un
modelo basado en competencias, lo cual, aunado a la poca frecuencia con la que se efectan
investigaciones sobre el desarrollo de competencias, justifica la realizacin de trabajos de
este tipo. Nuestro principal objetivo es identificar cules de las competencias disciplinares
de Matemticas, y en qu medida, son desarrolladas por estudiantes del bachillerato. En la
reforma Integral de Educacin Media Superior (2008) se establecen ocho competencias
matemticas por desarrollar en este nivel y nuestra evaluacin se aplicar a estudiantes del
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios #206 (CBTIS), considerando
dichas competencias.
Para alcanzar el objetivo planteado emplearemos criterios establecidos en el Enfoque
Ontosemitico de la Cognicin y la Instruccin Matemtica (EOS). Las acciones a realizar
se concentran en tres grandes procesos:

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- Anlisis del proceso de estudio realizado por estudiantes del CBTIS.
Para darnos una idea global del proceso de estudio realizado por los estudiantes analizamos
el Proyecto para elaborar el libro de texto de la asignatura de matemticas para el sexto
semestre: Matemtica aplicada (Clculo integral) (2012) de Hiplito Orduo Vega, que es
el material de apoyo para el curso de Matemticas aplicadas, donde se aborda el tema de la
integral y que en los hechos es ya un libro de texto, pero an sin edicin formal. Como
primera etapa del anlisis en cada situacin problema del material de apoyo se identifican
las prcticas matemticas consideradas como toda actuacin o manifestacin (lingstica
o no) realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la
solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas (Godino y
Batanero 1994, p. 8); se identifican los objetos matemticos primarios (Situaciones
problema, lenguaje, procedimientos, conceptos, propiedades y argumentaciones) y, por
ltimo, se identifican los procesos matemticos.
Una segunda etapa consiste en la valoracin del material de apoyo usando los criterios de
la idoneidad didctica, eso es, criterio sistmico de pertinencia (adecuacin al proyecto de
enseanza) de un proceso de instruccin, cuyo principal indicador emprico puede ser la
adaptacin entre los significados personales logrados por los estudiantes y los significados
institucionales pretendidos / implementados (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi 2006, p.
5). Para valorar la idoneidad didctica en el EOS se introducen seis criterios parciales de
idoneidad: epistmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecolgica. En
esta seccin slo se hace referencia al anlisis del material de apoyo, y por eso nos
restringimos a las idoneidades epistmica y cognitiva.
Otro aspecto a considerar en el anlisis del proceso es la actividad en el aula. En el ciclo
escolar 2012-1 se realizarn visitas al plantel seleccionado para la aplicacin de la
herramienta de evaluacin, y se observar al grupo de sexto semestre de la especialidad en
administracin. En estas visitas identificaremos conflictos semiticos, definidos como
cualquier disparidad entre los significados atribuidos a una expresin por dos sujetos, esto
ltimo se lograr usando la primera etapa del anlisis sobre el material de apoyo.
- Desarrollo de la herramienta de evaluacin
Esta herramienta consiste en la adaptacin de nueve situaciones problema en las que se
hace uso de la integral para su solucin y, aparte de identificar las competencias
desarrolladas por los estudiantes, se desea evaluar en qu medida se presentan; pensando en
ello se plantean problemas en los niveles de: reproduccin, conexin y reflexin. Para el
nivel de reproduccin se contemplan situaciones problema similares a las que los
estudiantes estudian en el material de apoyo y en clase; en el nivel de conexin se presentan
situaciones con pequeas variantes de las de reproduccin, por ejemplo situaciones donde
se asocia la velocidad y la posicin y, por ltimo las situaciones problema que componen el
nivel de reflexin abordan una temtica poco familiar para los estudiantes.
- Anlisis de la herramienta de evaluacin
Para evaluar cules son las competencias que el estudiante ha desarrollado al finalizar el
proceso de estudio, nos basaremos en las respuestas que el estudiante d a las situaciones

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problema que se le presenten, podremos mencionar qu objetos y prcticas matemticas
intervinieron en la solucin del problema y los procesos matemticos puestos en juego.
Estos elementos los pondremos en relacin con las competencias definidas en la Reforma
Integral de Educacin Media Superior (2008) y as podremos determinar cules son las que
efectivamente ha desarrollado el estudiante. Un estudio similar se hace en el documento
Evaluacin de las competencias matemticas en las pruebas PISA 2003. Utilizando las
herramientas del EOS (2010). En nuestro caso hacemos un trabajo previo de elaboracin
que incluye:
1. Una posible solucin de cada problema o situacin problema planteada.
2. Anlisis de prcticas, objetos y procesos intervinientes en las respuestas del punto 1
3. Valoracin, en una escala de 1 a 3, de cada competencia (reproduccin, conexin y
reflexin) teniendo en cuenta el anlisis realizado en el punto2.
4. Obtencin de conclusiones sobre las competencias, activadas o no, que se deberan
intentar desarrollar en el futuro proceso de instruccin.

REFERENCIAS
Font Vicen (2010). Evaluacin de las competencias matemticas en las pruebas PISA
2003. Utilizando las herramientas del EOS. XX Semana Regional de Investigacin y
Docencia en Matemticas, 1-5 marzo. (Paper)
Godino J. D., Batanero C. (1994). Significado Institucional y personal de los objetos
matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14 (3), 325-355.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Anlisis y valoracin de la
idoneidad didctica de procesos de estudio de las matemticas. Paradigma, 27(2), 221-
252.
Hiplito Orduo Vega (2012). Proyecto para elaborar el libro de texto de la asignatura de
matemticas para el sexto semestre: Matemtica aplicada (Clculo integral). (Indito)
Secretara de Educacin Pblica (2008). Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
Recuperado al 16 de abril 2012 en http://www.reforma-iems.sems.gob.mx

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EL USO DE ESTRATEGIAS EN LA AUTORREGULACIN DEL
APRENDIZAJE

Prez, Mara Anglica; Veliz, Margarita y Lezana, Blanca Estela
Facultad de Cs. Econmicas. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina.
mperez200@hotmail.com; mveliz@face.unt.edu.ar y blezana38@yahoo.com.ar
Nivel educativo: Superior Categora: Medicin

El aprendizaje autorregulado tiene una naturaleza social y cultural, de modo que sus
distintos elementos pueden ser aprendidos gracias a la intervencin educativa. Sin embargo,
numerosos estudios destacan que los profesores escasamente incorporan en el aula la
enseanza de las competencias necesarias para el logro de este tipo de aprendizaje. Dichos
estudios sugieren tambin que es necesaria una intervencin docente explcita para implicar
a los alumnos en su propio trabajo y hacerles conscientes de la incidencia de las estrategias
de autorregulacin en sus aprendizajes.
La mayora de los aspectos a los que se refiere el trmino aprendizaje autorregulado no son
externamente observables, por lo que el reto es encontrar la manera de documentar de
forma fiable y vlida estos aspectos. En general, respecto a este tipo de metodologa, se
debe sealar que los autoinformes son muy utilizados bsicamente para evaluar aquellos
procesos de pensamiento que no son observables. Esta metodologa de investigacin se
constituye en el procedimiento ms empleado para evaluar los diferentes componentes y
procesos implicados en la autorregulacin del aprendizaje, debido principalmente a la
facilidad en su diseo y la rpida administracin e interpretacin de los resultados que
aportan.
Los estudiantes autorregulados dirigen su aprendizaje a travs de la puesta en prctica
de una serie de estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales y de apoyo que
les permiten construir sus conocimientos de forma significativa, siendo capaces de
regular y controlar de forma intencional todo el proceso. Conocen sus habilidades, los
conocimientos que poseen, saben qu deben hacer para aprender, han aprendido a
monitorizar sus conductas de estudio, ajustan sus conductas y actividades a las
demandas de estudio, estn motivados para aprender y son capaces de regular su
motivacin, etc. (Pintrich, 2000, 2004).
El conocimiento condicional, que consiste en entender cundo y por qu emplear ciertos
conceptos y procedimientos, forma parte del aprendizaje autorregulado, que requiere que
los estudiantes decidan qu estrategias utilizar antes de entregarse a la tarea. Y mientras la
realizan, evalan sus progresos con procesos metacognitivos. Si detectan problemas,
modifican su estrategia que podra ser ms eficaz.

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La autorregulacin, ms que una capacidad mental o una habilidad de actuacin
acadmica, es un proceso de autodireccin mediante el cual los estudiantes
transforman sus capacidades en habilidades acadmicas. Este proceso se basa,
entre otros aspectos, en que los estudiantes son conscientes de sus posibilidades
y limitaciones; estn orientados a metas centradas en la tarea, y cuentan con
estrategias apropiadas. (Mauri Majs, Colomina lvarez, Martnez Taberner,
Rieradevall Sant, 2009, p. 34).
En este trabajo se muestran los resultados logrados en el ao 2011 al implementar en el
curso de Clculo estrategias a fin de ayudar a los alumnos en la adquisicin de
competencias para el logro de un aprendizaje autorregulado. Se trat de fortalecer en ellos
aspectos que aportan a dicho aprendizaje, como los recursos personales necesarios para un
aprendizaje significativo y autnomo, la autocorreccin, la aplicacin de estrategias
metacognitivas y el autocontrol.
En cuanto a los factores relativos a la tarea que se tuvieron en cuenta para ayudar a los
estudiantes se pueden destacar los siguientes: identificar la tarea, establecer una meta,
determinar los materiales necesarios, decidir si la tarea es una sola o comprende subtareas.
Adems, los objetivos de la tarea, las caractersticas del contenido, y su estructura interna,
nivel de dificultad, conocimientos previos.
Finalmente se aplic una encuesta para establecer qu estrategias lograron incorporar los
alumnos, sus percepciones sobre las propias capacidades para organizar y emprender las
tareas propuestas, bsqueda de asistencia acadmica, y si utilizaron las herramientas
ofrecidas para ejercer un autocontrol de su aprendizaje y la autocorreccin necesarios para
aplicar correctivos en el proceso de aprendizaje.
palabras clave: estrategias - aprendizaje autorregulado proceso

REFERENCIAS
Mauri Majs, T.; Colomina lvarez, R.; Martnez Taberner, C.; Rieradevall Sant, M.
(2009). La adquisicin de las competencias de autorregulacin. Anlisis de su concepcin y
aprendizaje en diferentes estudios universitarios. REIRE: Revista dInnovaci i Recerca en
Educaci 2, 33-60.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self - regulated learning. En M.
Boekaerts, M., Pintrich, P.R. y Zeidner, M. (eds.): Handbook of self-regulation (pp. 452-
502). San Diego, California: Academic Press.
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated
learning in college students. Educational Psychology Review 16(4), 385-407.

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PROCESOS DEDUCTIVOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
DAndrea, R. E.
(1)
; Curia, L.
(2)
; Lavalle, A.
(3)

1
Universidad Catlica Argentina. (UCA). Argentina.
2,3
Universidad Nacional del Comahue
(UNCOMA). Argentina
rodolfoedandrea@uca.edu.ar , lcuria@uncoma.edu.ar alavalle@uncoma.edu.ar
Nivel Educativo: F Superior Categora del trabajo: 6

Este trabajo es un resumen de la Tesis de Maestra, defendida el 30 de abril de 2010
denominada: Anlisis del razonamiento deductivo de estudiantes de Carreras de Ciencias
Naturales e Ingenieras en el proceso de validacin de proposiciones matemticas, realizada en
la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Comahue en Neuqun, Argentina.
Esta investigacin mixta tuvo como objetivo principal investigar cualitativamente las
dificultades que presenta el estudiante universitario de Ciencias Naturales e Ingenieras a la
hora de validar proposiciones matemticas, y presentar, como consecuencia, un modelo
didctico que permita el mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje de estos
procesos.
El anlisis se centr en los esquemas de deduccin matemtica desarrollados en el aula y en
cmo el estudiante puede tener una adecuada disposicin mental para optimizar el acceso a los
mismos. Como consecuencia se busc generar un aprendizaje significativo que facilitara
desarrollar la capacidad de razonamiento lgico, y que permitiera a los estudiantes enfrentar
problemas nuevos en disciplinas especficas de su Carrera, desarrollando mtodos y criterios
propios.
El desarrollo de esta investigacin se sostuvo en un marco terico que describi primeramente
a la Matemtica y su epistemologa; al estudiante frente a la demostracin matemtica y las
contribuciones de Balacheff; Bell; Harel y Sowder y Marrades y Gutirrez respecto de los tipos
de respuestas y demostraciones que puede presentar un estudiante. Tambin, se tuvieron en
cuenta los antecedentes de propuestas metodolgicas de Leron (1983), Solow (1992) y Bravo
Arrieta (2003), destacndose la posicin adoptada de tipo constructivista piagetiana, siendo
Piaget, Vigotsky y Ausubel, las principales fuentes autorales consideradas para su desarrollo.
Durante el trabajo experimental se realizaron: encuestas a todos los docentes de Matemtica de
la Institucin universitaria elegida; ejercicios de validacin y una encuesta aplicada a un grupo
de estudiantes voluntarios. Con los datos obtenidos se elabor un diagnstico, que gener un
modelo didctico. En base a este diagnstico se instituy un taller al cual asistieron estudiantes
voluntarios. A esto se sum una investigacin mixta acerca del artificio matemtico, el cual
tiene una importante presencia en la prueba de demostraciones matemticas. Se realiz el

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seguimiento de los estudiantes voluntarios ms el anlisis del grupo al que pertenecan y la
comparacin del desempeo de estos y del total del grupo en exmenes parciales, enfocado
especficamente al desarrollo de procesos de validacin en general y la demostracin de
proposiciones verdaderas en particular.
El modelo se sustent en las tres facetas del lenguaje matemtico: coloquial, visual y simblico.
La presentacin y evaluacin de un teorema o proposicin matemtica, a demostrar en el
mbito ulico, puede traducirse a una serie de estrategias didcticas mostradas como una
secuencia de tareas a los efectos de generar un aprendizaje comprensivo; significativo y
constructivo con una perspectiva implcita que permita desarrollar un pensamiento lgico que
puede ser extrapolado a otras disciplinas. Esta secuencia consiste en la interpretacin coloquial;
visual y simblica; verificacin; deteccin de elementos vitales y contenidos implcitos de la
proposicin a demostrar; la etapa de abstraccin; y la deconstruccin y anlisis de los artificios
matemticos cuando esto fuera necesario.
El punto culminante de la demostracin se manifiesta en la Gua Secuenciada, que se traduce
en un secuencia con instrucciones de trabajo y que debe ser elaborada por el docente. Esta
secuencia gua al estudiante en el orden exigido por la demostracin, y ese orden tiene que
conducir al proceso del razonamiento. Cuando el proceso no est guiado por lo que Poincar
(1908) llama el sentimiento o intuicin de su orden, la sucesin de silogismos conduce a
conclusiones verdaderas, que no son las que se quiere demostrar.
Con este modelo didctico es posible el logro exitoso de acciones que el estudiante puede llevar
a cabo, tales como, entre otras:
1) diferenciar claramente entre la accin y el significado de verificar y demostrar una
proposicin;
2) comprender la importancia que los lenguajes coloquial, simblico y visual revisten a la hora
de la comprensin de una proposicin a demostrar,
3) apropiase de la significacin de una proposicin previamente a la realizacin de su
demostracin;
4) distinguir la epistemologa de la Ciencia Matemtica de la que es propia a las Ciencias
experimentales que domina la Carrera escogida por esta clase de estudiantes;
5) integrar teora y prctica en las asignaturas del rea Matemtica, haciendo que las
demostraciones formen parte de las mismas como un ejercicio cotidiano y no como una accin
obligada y ritual porque se encuentran dentro de los contenidos tericos obligatorios del curso
de Matemtica que el estudiante se encuentre realizando.

REFERENCIAS
Bravo Estvez, L. y Arrieta, J. (2003). Una estrategia didctica para la enseanza de las
demostraciones geomtricas: resultados de su implementacin. Investigacin en educacin

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matemtica : sptimo Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin
Matemtica / coord. por Encarnacin Castro Martnez, 2003, ISBN 84-338-3019-8, pp.153-
160.
Leron, U. (1983). Structuring Mathematical Proofs Author(s): Uri Leron Source: The American
Mathematical Monthly, Vol. 90, No. 3, (Mar., 1983), pp. 174-185 Published by: Mathematical
Association of America Stable URL: http://www.jstor.org/stable/2975544
Poincar, H. (1981). La Ciencia y el Mtodo. Mxico: CONACyT.
Solow, D. (1992). Cmo entender y hacer demostraciones en Matemticas. Case Western
Reserve University. Limusa. Mxico: Noriega Editores.

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LENGUAJE MATEMTICO Y VALIDACIN EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS

Sastre Vzquez, P.
(1)
y DAndrea, R.E.
(2)
1
Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Bs. As. (UNCPBA). Argentina.
2
Universidad Catlica Argentina (UCA). Argentina
(1)
psastre@faa.unicen.edu.ar ,
(2)
rodolfoeliseodandrea@uca.edu.ar
Nivel Educativo: F- Superior Categora del Trabajo: 29- Lenguaje Matemtico

El presente trabajo es un reporte del primer ao del Proyecto trienal de Investigacin: Anlisis
del Lenguaje Matemtico y su influencia en los procesos de Validacin en estudiantes
universitarios de Ingeniera, que se realiza de manera conjunta entre la Facultad de Agronoma
de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), Azul,
Argentina, y la Facultad de Qumica e Ingeniera de la Universidad Catlica Argentina (UCA),
Rosario, Argentina.
Segn Radford (1997), si se considera a la Matemtica como una manifestacin semitica,
entonces, sus elementos generan significados sintcticos y semnticos en un lenguaje
simblico, el cual podra considerarse equivalente al lenguaje natural de un individuo. Sin
embargo, los estudiantes no transponen automticamente el lenguaje natural que utilizan
habitualmente al sistema de escritura matemtica. Esta caracterstica particular hace que el
lenguaje matemtico genere dificultades en la comprensin de los conceptos matemticos, la
forma como se relacionan stos y el uso de los mismos en la resolucin de problemas. A la hora
de abordar los cursos de Matemtica es vital, para los estudiantes, el uso adecuado del lenguaje
matemtico, especficamente en la comprensin y apropiacin de los elementos que le son
propios y a su epistemologa.
En este proyecto se intenta caracterizar las dificultades y obstculos en la comprensin del
lenguaje matemtico y natural, en los estudiantes que ingresan a la Universidad, y la influencia
de estos, en los procesos de validacin. Asimismo se pretende proponer alternativas de
solucin, haciendo un aporte a los estudiantes de ingenieras con problemas similares.
Para lograr los objetivos planteados se propone: 1) explorar las ideas que tienen los docentes de
Matemtica de Carreras de Ingeniera sobre el lenguaje matemtico y la epistemologa de esta
Ciencia, 2) estudiar la utilizacin que hacen los docentes del lenguaje matemtico en el mbito
ulico, 3) analizar el nivel de conocimiento del lenguaje matemtico con el que acceden los
estudiantes a la Universidad, 4) analizar los procesos de validacin utilizados por los
estudiantes frente a ejercicios que requieren del uso del lenguaje matemtico, 5) caracterizar y
analizar las dificultades en los procesos de validacin, causadas por el nivel de acceso al

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lenguaje matemtico y 6) proponer lneas de accin para la resolucin de las dificultades
detectadas.
En cuanto al desarrollo de las actividades experimentales durante el primer ao de la
investigacin, en una primera instancia se aplic una encuestadiagnstico, para obtener la
informacin necesaria sobre el dominio del lenguajematemtico. Se concluy esencialmente
que una de las dificultades que enfrentan los estudiantes, es el desconocimiento del lenguaje
matemtico, siendo ste el causante de la produccin de numerosos errores de construccin y
de interpretacin, lo que dificulta inexorablemente el acceso a la incorporacin de nuevas
estructuras conceptuales.
En una segunda instancia se realiz una prueba con el objeto de analizar el conocimiento
intuitivo que de la conjuncin y disyuncin posean los estudiantes. sta consisti en una serie
de ejercicios sobre clculo con proposiciones y desigualdades, la cual se complement una
encuesta a docentes y estudiantes. De los resultados obtenidos surge que la mayor parte de los
estudiantes muestra confusin ante la aparicin de la conjuncin y la disyuncin inclusiva. Esto
est ntimamente ligado a que ellos aluden desconocer su funcionamiento, y ms an, al hecho
de nunca haber recibido informacin sobre ste. Por su parte, casi la totalidad de los docentes
de los cursos bsicos de Matemtica manifiestan no realizar, en sus clases, instruccin alguna
sobre el mecanismo de trabajo de la conjuncin y la disyuncin inclusiva. Adems, la gran
mayora de los docentes de la institucin analizada utilizan poco el lenguaje matemtico en
todas sus facetas, evitando la simbolizacin.
La tercera instancia experimental de la investigacin tuvo como objetivo explorar los procesos
bsicos de validacin que posean los alumnos. Se aplic una prueba consistente en una serie de
ejercicios orientados a determinar el valor de verdad de una serie de proposiciones en los que se
le peda al estudiante explicara que razonamientos segua para cada eleccin.
Se concluy que la mayora de los estudiantes que ingresan a carreras de Ingeniera, a la hora
de validar proposiciones, actan validando una proposicin a travs de una verificacin, pero
sin un criterio formado al hacerlo, como tanteando y siendo esto para ellos suficiente para
establecer la verdad de una proposicin matemtica. Los estudiantes, por lo general, entienden
qu se espera de ellos cuando se les pide una demostracin y reconocen que la verificacin es
insuficiente como demostracin. Sin embargo tienden a recurrir a la misma como mecanismo de
prueba cuando encuentran dificultades. Esto probablemente est asociado al hecho de que en la
vida y en las ciencias experimentales la verificacin es el mtodo de prueba estndar,
enfrentndose los estudiantes a un problema epistemolgico no menor.
Del anlisis de las encuestas surge que los estudiantes tienen una idea muy ingenua de la
Ciencia Matemtica, una idea que actualmente parece anclada en las primeras ideas del nio,
que adquiere en el ciclo primario, como si el paso por el ciclo medio no existiese.

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REFERENCIAS
RADFORD, L. (1997). On Psychology, Historical Epistemology and the teaching of
Mathematics: Toward a Socio-Cultural History of Mathematics. For the learning of
Mathematics 17 (1), 26-33.

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EL PROCESO DE VERIFICACIN EN EL ESQUEMA DE
VALIDACIN

DAndrea, R.E.
(2)
y Sastre Vzquez, P.
(1)
1
Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Bs. As.
(UNCPBA. Azul.
2
Universidad Catlica Argentina (UCA). Rosario. Argentina
(1)
rodolfoeliseodandrea@uca.edu.ar ;
(2)
psastre@faa.unicen.edu.ar
Nivel Educativo: F Superior Categora del trabajo: 6

El presente trabajo forma parte de la segunda etapa del Proyecto trienal de Investigacin:
Anlisis del Lenguaje Matemtico y su influencia en los procesos de Validacin en estudiantes
universitarios de Ingeniera, que se realiza de manera conjunta entre la Facultad de Agronoma
de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), Azul,
Argentina y la Facultad de Qumica e Ingeniera de la Universidad Catlica Argentina (UCA),
Rosario, Argentina.
La verificacin es la primera instancia que el estudiante universitario aborda, pero lo hace sin
ser conciente de ello. Segn Balacheff (2000) a esta postura se la denomina empirismo
ingenuo. Esta accin procede simplemente desde la intuicin y a la hora de realizar realmente
una verificacin, el estudiante universitario de Ingeniera realmente no sabe cmo proceder.
Analizando el estado del arte de estas problemticos, debe destacarse que DAndrea (2010)
propone un modelo didctico que trata de atenuar el problema del estudiante de Ciencias
Naturales e Ingenieras frente a la demostracin matemtica. En ese modelo impera la idea de
que la demostracin de una proposicin verdadera no garantiza de forma absoluta la
comprensin de la misma. El modelo citado, se sostiene esencialmente en las tres facetas del
lenguaje matemtico: coloquial, visual y simblico. En l se traza una serie de estrategias
didcticas que se traducen en una secuencia de tareas a los efectos de generar un aprendizaje
comprensivo; significativo y constructivo con una perspectiva implcita que permita desarrollar
un pensamiento lgico que pueda ser extrapolado a otras disciplinas especficas de su carrera.
La secuencia de tareas le confiere un papel preponderante al proceso de verificacin en el
contexto de la tarea de validar una proposicin verdadera o teorema a demostrar. Consistiendo
en su instancia inicial, luego de la presentacin de la proposicin a demostrar, en las siguientes
etapas: interpretacin coloquial verificacin visualizacin y simbolizacin. Esta secuencia
inicial es vital para la comprensin de la proposicin a validar. El objetivo de trabajo se centra
en el estudio del proceso de verificacin y en como los estudiantes lo abordan, comprenden y
extrapolan hacia otras cuestiones relacionadas.

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La parte experimental se realiz en el momento del dictado de contenidos iniciales de un curso
anual de Clculo II. Se utiliz un instrumento que permiti determinar cmo estudiantes de
ingeniera verificaban proposiciones atmicas consistentes en cuestiones simples de lgebra
Elemental. Adems, se pudo comparar este accionar utilizando teoremas del Clculo que el
estudiante se encontraba viendo en su cursada en tal momento.
La muestra analizada, de 49 estudiantes, se extrajo de los cursos bsicos de Clculo I y
lgebra y Geometra. En ella se incluyeron estudiantes de dos grupos distintos: uno con un
modelo didctico basado en la introduccin al lenguaje y epistemologa de la Ciencia
Matemtica y otro donde el estudiante desconoca estas cuestiones.
Los resultados obtenidos fueron significativamente reveladores en cunto al accionar del
estudiante frente al desconocimiento de lo que significa y como se realiza un proceso de
verificacin dentro del esquema de validacin propio e imprescindible de la epistemologa de la
Ciencia Matemtica.
La verificacin es el accionar estndar que el estudiante muestra inicialmente cuando se
enfrenta a la necesidad de validar una proposicin verdadera. Pero, ya avanzado el perodo de
la cursada, en muchos casos sigue persistiendo en esa accin cuando se enfrenta a una
proposicin nueva y es l quin debe decidir ante el proceso de validacin. Adems, los
resultados confirman que el estudiante universitario de ingeniera en el abordaje de la
verificacin de una proposicin verdadera no es consciente de una vital accin. Esa vital accin
consiste en analizar s, la entidad matemtica concreta escogida para la verificacin satisface
las hiptesis de la proposicin verdadera. El estudiante ingenuamente considera que la
verificacin est realizada adecuadamente si la entidad escogida para esa accin satisface
directamente la tesis de la proposicin verdadera a demostrar.
El estudiante no puede comprender que un ejemplo concreto pueda satisfacer perfectamente lo
establecido como tesis de una proposicin verdadera, pero en realidad se deja llevar por un
espejismo. El espejismo proviene de no reflexionar que esa proposicin satisface la tesis si
cumple los lineamientos que establece la hiptesis. Y un ejemplo concreto puede satisfacer lo
establecido por la tesis pero no por eso queda encuadrada en lo enunciado en esa proposicin
verdadera.

REFERENCIAS
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemticas. Bogot: Una empresa
docente. Univ. de Los Andes.
DAndrea, R.E. (2010). Anlisis del razonamiento deductivo de estudiantes de Carreras de
Ciencias Naturales e Ingenieras en el proceso de validacin de proposiciones matemticas.
Tesis de Maestra no publicada. Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del
Comahue. Neuqun. Argentina.
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EL SIGNIFICADO DEL OBJETO MATEMTICO
PROPORCIONALIDAD. SU ORIGEN Y DESARROLLO

Francisco Javier Parra Bermdez, Ramiro vila Godoy
Universidad Autnoma de Baja California, Universidad de Sonora, Mxico.
fjparra@correo.fsica.uson.mx ravilag@gauss.mat.uson.mx
Nivel Superior Epistemologa

Presentamos un reporte del avance de un proyecto de investigacin cuyo objetivo es
indagar el papel de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el
proceso de construccin de los significados de los objetos matemticos al utilizarlos en
situaciones problemticas en el contexto de la mecnica newtoniana. Investigacin que se
lleva cabo considerando el objeto matemtico Proporcionalidad. Los avances se refieren al
origen y desarrollo del objeto matemtico de referencia, en el contexto (geomtrico y
fsico). Producto de una revisin bibliogrfica sobre el tema iniciando en la Matemtica
Griega y culminando con la Matemtica del siglo XX.
En este trabajo, presentamos un reporte parcial de los avances de un proyecto de
investigacin cuyo objetivo ms general es indagar sobre el papel de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) en el proceso de construccin de
los significados de los objetos matemticos (OM) cuando se utilizan para estudiar
situaciones problemticas en el contexto de la mecnica newtoniana (MN). Esta
investigacin la estamos llevando a cabo considerando slo el caso del Objeto Matemtico
Proporcionalidad (OMP).
En este reporte (parcial) presentamos los avances del desarrollo del proyecto en los que
damos cuenta del origen y desarrollo del objeto matemtico de referencia, en especial
damos cuenta del papel del contexto (geomtrico y fsico) en este proceso. Los resultados
que mostramos son producto de una amplia revisin bibliogrfica sobre el tema que
iniciamos con la Matemtica de la Antigua Grecia y culminamos con la Matemtica del
siglo XX.
El anlisis lo realizamos desde la perspectiva terica del Enfoque Ontosemitico de la
Cognicin e Instruccin Matemtica (EOS) de Juan D. Godino y colaboradores y el
propsito especfico de esta etapa de la investigacin fue determinar el papel de las
situaciones problemticas en el origen y desarrollo de los significados del OMP y cmo
dichos significados, en un cierto momento, se convierten en obstculos que dificultan el
desarrollo de los mismos. Aqu presentamos los resultados de nuestro anlisis, ilustrados
con algunos ejemplos.

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El primer resultado obtenido nos permite afirmar que el objeto matemtico
proporcionalidad surge y se desarrolla al tratar de describir las relaciones entre las
magnitudes espaciales (longitudes, reas y volmenes) as como describir los fenmenos
que se observan en la naturaleza.
En la actualidad y desde hace mucho tiempo, la proporcionalidad es el objeto matemtico
fundamental para enunciar las leyes que describen el comportamiento de la naturaleza,
objeto de estudio de diversas disciplinas cientficas entre las que destacan la Fsica, la
Qumica y la Biologa, entre otras.
Un segundo resultado de nuestro estudio que pretendemos mostrar en este reporte, se
refiere a la naturaleza dialctica del proceso de desarrollo del significado del objeto
matemtico y la comprensin de las relaciones espaciales y del comportamiento de la
naturaleza, ya que una cierta significacin del OMP que permite entender una cierta
problemtica, luego se convierte en el obstculo para interpretar nuevos problemas surgidos
como consecuencia de haber entendido los primeros.
Otro resultado importante que hemos obtenido en nuestro estudio es el relacionado con el
papel del contexto en que surgen los problemas y el surgimiento de las diversas formas de
representacin del objeto matemtico en cuestin; as como la manera en que las diversas
representaciones hacen evolucionar el significado del objeto matemtico.
La justificacin del estudio sobre el origen y desarrollo del objeto matemtico en cuestin
en una investigacin como la nuestra cuyo propsito ms general enunciado en el primer
prrafo de este resumen, es nuestra conviccin terica de que el anlisis y conocimiento del
desarrollo histrico epistemolgico de los significados de los objetos matemticos son una
base fundamental para disear secuencias didcticas para el estudio de dichos objetos en la
escuela, as como para entender los procesos que desarrollan los alumnos al estudiarlos.
En este resumen, por su brevedad, slo estamos ilustrando algunos de los resultados de esta
etapa de la investigacin con la intencin de proporcionar a los evaluadores una idea
suficientemente clara de nuestro trabajo que les permita valorar objetivamente su
importancia.

REFERENCIAS
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Collette, J. (1985). Historia de las matemticas (Vol. I). Siglo XXI.
Durham, W. (2005). Viaje a travs de los genios. Pirmide.
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y la Instruccin Matemtica. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de
Granada. Recuperado el 5 de febrero de 2012 de: http://www.ugr.es/~jgodino/
Gmez, A. (1999). Tendencias metodolgicas en la enseanza de la proporcionalidad
derivadas del anlisis de libros antiguos. En Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina

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Matemtica Educativa.
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Alianza editorial.
Kline, M. (2000). Matemticas: La prdida de la certidumbre. Mxico: Siglo XXI editores.
Nomdedeu, X., (2000). Mujeres, manzanas y matemticas. Entretejidas. Nivola Libros
Ediciones. Madrid.
Netz, R. The origins of mathematical physics: new light on an old question. Recuperado el
12 de septiembre de 2011 de: http://aip.org/pt/june00/origins.htm
Piaget, J., Garca, R. (1998). Psicognesis e Historia de la Ciencia. Mxico: Siglo XXI
editores, 8. Edicin.
Penrose, R. (2007). El camino a la realidad. Mxico: DEBATE
Rodrguez, A., Prez, J. (2003). La nocin de proporcionalidad. Revista Ethos Educativo
28(3), 91-107.
Snchez, J. Fuentes e interpretaciones de la geometra griega, en Historia de la geometra
griega. Seminario Orotava. Historia de la ciencia. Recuperado el 10 de febrero del 2012 de:
http://www.gobcan.es/educacion/3/usrn/fundoro/archivos%20adjuntos/publicaciones/actas/
hgg_pdf_web/cap02_web.pdf
Valds, P., Valds R. (1999). Las computadoras en la enseanza de las ciencias, pp. 102-
138. En El Proceso de Enseanza-Aprendizaje de la Fsica en las condiciones
contemporneas. Editorial Academia (Eds.), Cuba

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LA EVALUACIN COMO OPORTUNIDAD DE MEJORA PARA LOS
SEMINARIOS REPENSAR

Adriana Gmez Reyes
CCH Sur, UNAM-Mxico
CECyT 13, IPN-Mxico
orodelsilencio@yahoo.com.mx
Nivel Medio: Superior; Categora: Otro (Evaluacin)

La evaluacin es un proceso que consiste en la emisin de juicios de valor con respecto a
un proceso o producto (Garza, 1994), esta idea plantea la evaluacin no solo en el mbito
educativo sino en general como evaluacin de cualquier proceso, pero lo que nos interesa
es considerar este proceso de evaluacin como una oportunidad de mejora para el proceso
que es evaluado (Stufflebeam & Shinkfield, 2005).
Entendemos la evaluacin como el proceso de recopilacin y anlisis de informacin
(Stufflebeam & Shinkfield, 2005) para la emisin de juicios y toma de decisiones que
permiten la mejora del proceso evaluado (Flores y Gmez, 2009).
El Seminario Repensar las Matemticas (SRM) viene desarrollndose desde hace varios
aos, cuenta actualmente con 6 ciclos completos, que incluyen ms de 40 sesiones. Su
objetivo es vincular los resultados de investigacin con la prctica docente y para ello se
sirve de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), particularmente de
la videoconferencia y las comunidades virtuales. Con cada sesin se constituye un mdulo,
el cual consta del documento de referencia (producto de investigacin) que aporta el
investigador, un video con el dilogo entre este y un profesor (transmitido en vivo por
videoconferencia e internet y grabado para consultas posteriores), y el foro de interaccin
entre el investigador y los participantes en el SRM. A partir de esta experiencia se han
generado nuevos Seminarios Repensar (SR) en otras disciplinas, actualmente se encuentran
en su segundo ciclo el Seminario Repensar la Bioqumica (SRBQ), el Seminario Repensar
la Cultura Financiera (SRCF) y el Seminario Repensar la Comunicacin (SRC).
Estos seminarios cuentan con caractersticas propias de una Innovacin Educativa (Ortega,
2007), vindolos desde esta perspectiva se vuelve indispensable considerar los indicadores
que permiten hacer un seguimiento de estos proyectos para observar sus avances y
alcances.
A partir de 2011, a travs de la Secretara de Investigacin y Posgrado, el Instituto
Politcnico Nacional (IPN), abre la posibilidad de registro de los llamados Proyectos
multidisciplinarios (Secretara de Investigacin y Posgrado, IPN, 2011), cuyos objetivos

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son integra grupos multidisciplinarios, promover colaboracin entre investigadores de
diferentes unidades acadmicas, y consolidar la planta de investigadores Jvenes. Este
formato fue considerado completamente acorde para los SR por lo que se registr el
proyecto multidisciplinario que consta de mdulos disciplinares (uno por cada SR) y
mdulos transversales que colaboran con los mdulos disciplinares, uno de ellos,
Evaluacin del impacto de una innovacin que promueve el uso de los resultados de la
investigacin didctica especifica en la docencia tiene como uno de sus objetivos la
evaluacin de los SR, siempre con la perspectiva de una posibilidad de mejora.
Una de las preguntas de investigacin planteadas por este mdulo es Cmo evoluciona la
evaluacin al pasar del SRM a los otros SR? Parte de esta evaluacin se desarrolla a travs
de una rbrica, esta herramienta consistente en una matriz cuyos renglones corresponden a
los distintos rubros que se consideran en la evaluacin y columnas que marcan los distintos
niveles que se pueden alcanzar. Una de las grandes ventajas de este instrumento consiste
justamente en la posibilidad de mostrar a las personas que forman parte del proceso, lo que
se espera lograr en una situacin ptima (Gmez, 2007), permitiendo que se haga un
anlisis de hacia donde se deben enfocar los esfuerzos.
En el caso de los SR, cada una de las sesiones incluye actividades a realizarse en tres
momentos diferente: previo a la sesin, durante a la sesin y posterior a ella. La rbrica
elaborada para evaluar el desarrollo de las sesiones de los SR, tiene en cuenta estos tres
momentos y lo que se espera en cada uno de ellos, tanto del investigador, el profesor
dialogante como de la red completa que tiene como responsabilidad la sesin.

REFERENCIAS
Flores, H. y Gmez, A. (2009). Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica: la evaluacin
en el aula. Educacin Matemtica 21(2), 117-142.
Garza, V. (1994. La evaluacin educativa. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa 9(23), 807-816.
Gmez, A. (2007). Evaluacin en actividades con uso de tecnologa. Mxico: Tesis de
maestra sin publicar. CICATA Legaria-IPN.
Ortega, P. (2007). Modelo de Innovacin Educativa. Un marco para la formacin y el
desarrollo de una cultura de la Innovacin. RIED 10 (1), 145-173.
Secretara de Investigacin y Posgrado, IPN. (2011). Convocatoria Multidsiciplinarios.
Retrieved Marzo 2012, from Sistema de Administracin de Programas y Proyectos de
Investigacin: http://www.sappi.ipn.mx/
Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (2005). Evaluacin sistemtica. Gua terica y. Espaa:
Temas de educacin Paidos.
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SISTEMA DE TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR LA
HABILIDAD RESOLVER PROBLEMAS GEOMTRICOS
CONTEXTUALES.

MsC: Csar Nicols Richard Martnez, Lic. Jess Caridad Snchez Amarn. y ing
Alexander Rodrguez Rabelo.
Universidad de las Ciencias Informticas, Cuba
crichard@uci.cu , arodriguezra@uci.cu
Categora 25, nivel E y F.

Palabras claves: problemas geomtricos, habilidades, tareas docentes.
Constituye una preocupacin de los docentes encargados de la enseanza de la Matemtica,
la capacitacin de los estudiantes para la solucin de problemas (punto muy discutido en el
mundo), pues se considera una actividad de gran importancia.
En este sentido se hace cada vez ms evidente, que no se trata de que los alumnos sean
visto como recipientes, sino de desarrollar habilidades para enfrentarlos a los nuevos retos
de este mundo, y en particular ensearlos a aprender a aprender.
Por esta razn, la habilidad resolucin de problemas se ha convertido en el centro de la
enseanza de la Matemtica en la poca actual, por lo que se hace necesario contar con una
concepcin de su enseanza que ponga en primer lugar la habilidad resolucin de
problemas y el desarrollo del pensamiento lgico.
la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky.L, 1998, pg. 133)
El aprendizaje no es desarrollo pero el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al
margen del aprendizaje (Vigotsky.L, 1998, pg. 139)
A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la teora socio-histrica considera que los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se
convierte en la zona de desarrollo prximo. (Vigotsky.L, 1998, pg. 139)
Considerando lo anterior el presente trabajo centra su atencin a la contextualizacin de los
problemas geomtricos con el objetivo de en marcar al educando en su entorno social y que
el problema docente sea una situacin de su vida real.

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Se define un problema geomtrico de clculo: como aquella tarea docente que demanda la
realizacin de determinadas acciones (prcticas o mentales) encaminadas a transformar
ciertas relaciones entre los elementos de un ente geomtrico y se pide determinar algn o
algunos elementos del mismo para lo cual tiene que recurrirse al clculo como mtodo o
procedimiento fundamental; mientras que su va de solucin se obtiene con ayuda de
procedimientos algortmicos o heursticos.
La siguiente investigacin se realiza en una escuela deportiva por lo que mostramos
ejemplos de problemas geomtricos los cuales contextualizamos defendiendo lo antes
planteado.
Ejemplos:
1. El rea de juego del tabloncillo de voleibol es de 162m y su largo es de 18,0m.
a) Determine la distancia entre el centro del tabloncillo y una de sus esquinas.
Si por una lnea final del terreno de una esquina a otra opuesta se lanza rodando un
baln, sin que la lnea de la circunferencia sufra variacin cuntas vueltas dar este si
su dimetro es de 20cm?
2. Las dimensiones oficiales de un terreno de ftbol son de 120m de largo y 90 m de ancho,
mientras que las de nuestro centro tienen 30m menos de largo 15m menos de ancho.
a) Cuntos metros cuadrados ms de csped son necesarios para cubrir un terreno
oficial de juego que el nuestro?
La utilizacin de problemas geomtricos contextualizado segn mbito social del educando
exige de un sistema de tareas docente bien concebido que substituya en gran medidas los
problemas de los libros de textos que no se adecuen al entorno social que se desarrollas los
estudiantes, mostramos algunas exigencias para concebir el sistema de tareas docentes.

La tarea docente es la accin que atendiendo a ciertos objetivos se desarrolla en
determinadas condiciones es la accin del profesor y los estudiantes dentro

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del proceso que se realiza en cierta circunstancia pedaggica con el fin de
alcanzar un objetivo de carcter elemental: resolver problemas planteados por el
profesor. (lvarez de Zayas, 1999, pg. 101)
Ms adelante expresa:
En la tarea est presente no solo el objetivo del conjunto de tareas, sino las
condiciones y, aunque el elemento rector sigue siendo el objetivo, las
condiciones pueden llegar a excluir la tarea y plantearse otra tarea para alcanzar
el fin que se aspira. . (lvarez de Zayas, 1999, pg. 101)

REFERENCIAS
lvarez de Zayas, C. (1999). Didctica. La escuela en la vida. La habana: Pueblo y
Educacin.
Didctica. La escuela en la vida.
Vigotsky.L. (1998). El desarrollo de los procesos psicologicos superiores. Mxico:: Crtica,
grupo editorial Grijaldo.

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POTENCIANDO EL PENSAMIENTO MATEMTICO EN
ESTUDIANTES DE LA MEDIA ACADMICA, CON EL USO DE
SITUACIONES CONCRETAS DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Tulio Amaya (1 y 2), Jess Lpez (2), Alfonso Ros (2), Francisco Moya (2) y Juana
Rodrguez (2)
(1) Corporacin Universitaria del Caribe, Colombia y (2) Uned de Espaa
Email: tuama1@hotmail.com, jelopez100@hotmail.com,
francisco_javiermr@hotmail.com, alriosan@hotmail.com y
juana.rodriguez@jaumebalmes.com
Tema: Pensamiento variacional; Nivel educativo: Medio bsico

En el presente trabajo reportamos los resultados de un proceso de innovacin y su
respectiva evaluacin, realizado en la institucin Educativa Madre Amalia de Sincelejo,
con un mismo grupo de estudiantes durante los grados 8, 9 y 10, cuyas edades oscilaron
entre 13 y 15 aos, repartidos en tres grupos: A (30), B (29) y C (32), provenientes de
estratos socioeconmicos 1 y 2. En el primer ao el trabajo, se bas en la identificacin de
los errores ms comunes que se cometen en el grado octavo, al momento de transformar
expresiones aritmticas y algebraicas en otras equivalentes, y luego utilizando diversas
estrategias, tratar de corregirlos. En noveno, se realiz un trabajo similar, pero ahora con el
uso de tales expresiones algebraicas en la solucin de ecuaciones lineales, sistemas de
ecuaciones lineales y de ecuaciones cuadrticas. En dcimo an se est ejecutando el
proyecto- se hace algo similar, pero tratando de identificar y corregir los errores que se
comenten en este grado en el tratamiento de la geometra analtica, esto es, al encontrar la
distancia entre puntos del plano, las coordenadas del punto medio de divisin de un
segmento, la ecuacin de una recta dadas algunas condiciones de paralelismo o de
perpendicularidad entre ellas o sus elementos identificables-. Encontrar tambin la ecuacin
de la circunferencia, la parbola, la elipse y la hiprbola, dados sus elementos ms
caractersticos. Con estos cuatro ltimos lugares geomtricos se utilizan diferentes
estrategias, tales como construcciones concretas con cuerdas y chupas, donde el estudiante
puede manipular, palpar e identificar los elementos de cada una de ellas y a partir de esto
poder mejorar su comprensin de estos conceptos. Adems, se hacen y manipulan
construcciones en el computador con ayuda del programa Cabri Geometry II.
Brousseau (1999) sostiene que el error y el fracaso no tienen el rol simplista que a veces se
le quiere hacer representar. El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la
incertidumbre, del azar, segn se crea en las teoras empiristas o conductistas del
aprendizaje; sino que es el efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su inters, su xito,

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y que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Se puede interpretar en lo planteado
por Brousseau, que es inevitable que los estudiantes cometan errores, los que se constituyen
en obstculos tanto para el maestro como para el alumno, y que esto es inherente a todo
proceso de aprendizaje, de ah la importancia de analizarlos.
Lo anterior quiere decir que el error se requiere para afinar la idea individual sobre lo que
es falso y lo que es correcto, segn una norma dada (Carrin, 2007, p. 21), es necesario
para que el estudiante pueda distinguir lo correcto de lo incorrecto, lo peligroso es que se
quede con l considerndolo como lo correcto. Su anlisis proporciona una rica
informacin acerca de cmo se construye el conocimiento matemtico; se constituyen en
una excelente herramienta para revelar el estado del conocimiento de los alumnos,
imprescindible a la hora de realimentar el proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de
mejorar los resultados (Del Puerto, Minnaard y Seminara, 2004). Con lo planteado por
estos autores, no queda duda de la importancia del uso de los errores que cometen los
estudiantes en beneficio de su propio aprendizaje, ya que pueden establecer un punto de
partida para procesos de intervencin tendientes a un mejor aprendizaje de los conceptos
matemticos involucrados y los planos de representacin explorados.
Es precisamente este trnsito entre diferentes planos de representacin lo que permite el
proceso de transposicin didctica, es decir, el pasaje de un objeto de saber a un objeto de
enseanza (Cantoral y Farfn, 2004, p. 2), proceso que, marca todos los actos de
enseanza, donde el docente hecha mano de los elementos que tenga a su alcance para
lograr que el estudiante movilice sus conocimientos previos, para reconocer nuevas formas
de ese conocimiento o incluso concepciones encontradas que le permitan construir
conocimientos slidos, como resultado de ajustes didcticos de una construccin que les
hace diferir cualitativamente de sus saberes de referencia; establecindose una clara
diferencia entre el saber que se hace y el que se ensea, pero a que su vez el propio proceso
allana las distancias entre dichos saberes. Hacindose necesario un proceso interactivo,
simultaneo de cooperacin entre los implicados en tal proceso.
As, para poder comunicar las observaciones que se hacen de las situaciones de variacin se
debe disponer de sistemas de representacin que sean familiares para los estudiantes. Y
para que una representacin pueda funcionar como tal, y se puedan reconocer dos
representaciones del mismo objeto, se necesita disponer de por lo menos dos sistemas
semiticos que representen al objeto que se quiere representar y que se pueda pasar
espontneamente de un sistema semitico a otro sin siquiera notarlo (Duval, 1999),
esperando con esto poder contribuir con la formacin integral por competencias de los
estudiantes y a profesores.
Como una alternativa Medina, A. Gairn, J. Albert, M. Prez Prez, R. Cacheiro, M. y
Prez Navo. (2009), proponen innovar sobre las actuaciones en la escuela, lo que
implicara actuar sobre la potencialidad y caracterizacin del clima social que sean capaces
de construir, adaptar y compartir entre todos los agentes de la escuela; y luego de una
adecuada combinacin de los mtodos didcticos y heursticos se pueden generar
transformaciones profundas en la formacin de los jvenes implicados.

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Entre los resultados podemos destacar, entre los errores ms comunes que cometen los
estudiantes de la media acadmica, al momento de transformar expresiones aritmticas y
algebraicas en otras equivalentes fueron de tres tipos: errores de operacin, errores de
entrada y errores de escritura. Estos tipos de errores fueron recurrentes y aparecieron en
cada tema que se trabajaba en cada grado, siendo los de escritura los ms complicados,
porque casi siempre conducan a resultados corresto, por lo que los estudiantes no los
aceptan como errores.

REFERENCIAS
Brousseau, G. (1983), Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques 4(2), 165-198.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). Desarrollo conceptual del clculo. Mxico: Thomson
Editores.
Carrin, V. (2007). Anlisis de errores de estudiantes y profesores en expresiones
combinadas con nmeros naturales. Unin, Revista Iberoamericana de Educacin
Matematica, (11), 19-57.
Del Puerto, S. Minnard, C. y Seminara, S. (2006). Anlisis de los errores: una valiosa
fuente de informacin acerca del aprendizaje de las Matemticas. Revista Iberoamericana
de Educacin 38(4), 1-13.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Universidad del Valle, Grupo de
educacin matemtica. Cali, Colombia.
Medina, A. Gairn, J. Albert, M. Prez Prez, R. Cacheiro, M. y Prez Navo. (2009).
Innovacin de la educacin y de la docencia. Editorial: Centro de Estudios Ramn Areces.

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ERRORES DE LOS ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO FRENTE
ALTRABAJO CON FUNCIONES LINEALES

Tulio Rafael Amaya de armas (1 y 2); Luis ngel Bohrquez Arenas (3)
(1) Institucin Educativa Madre Amalia,(2) Corporacin universitaria del Caribe
(Cesar) y (3) Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia.
Email: tuama1@hotmail.com, labohorqueza@udistrital.edu.co

Nivel Educativo: medio. Categora: pensamiento variacional.

En este trabajo se reportan los primeros hallazgos asociados a la aplicacin de un test para
determinar la capacidad de conversin entre diferentes registros de la funcin lineal que
tiene un grupo de 91 estudiantes del grado noveno de educacin bsica. Este test se dise
teniendo en cuenta las consideraciones tericas expuestas por Duval (1999, 2004), Carrin
(2007) y Amaya et al (2009). En esencia se buscaba establecer las estrategias que usan los
estudiantes para resolver los interrogantes presentados en el test y analizar los errores ms
comunes que cometen en relacin a la conversin de registros.
Duval (2004), considera que no hay otro medio de acceso a los objetos matemticos que las
representaciones semiticas, que el acceso a los conocimientos matemticos requiere la
integracin, de esta arquitectura cognitiva, de los sistemas semiticos de representacin que
permiten descubrir y estudiar los objetos matemticos que se quieran ensear. Por esta
razn, la mediacin semitica es el proceso real que permite la abstraccin. Sin embargo,
segn diferentes investigadores, en muchas ocasiones, los alumnos no llegan a reconocer el
mismo objeto matemtico a travs de sus diferentes representaciones semiticas posibles y
la conversin entre las distintas representaciones de un mismo objeto presenta graves
dificultades. Pero a pesar de esto, no es posible estudiar los fenmenos relativos al
conocimiento sin recurrir a la nocin de representacin () Y esto, porque no hay
conocimiento que un sujeto pueda movilizar sin una actividad de representacin (Duval
1999, p. 26).
Por otro lado, Carrin (2007) clasifica los errores en tres tipos: errores de entrada, errores
de operacin, y errores de escritura. Estos errores son connaturales a cualquier proceso
matemtico, en particular a los procesos asociados a la conversin de. Adems, este autor
considera que son necesarios en el proceso de aprendizaje de las matemticas; su anlisis
proporciona una rica informacin acerca de cmo se construye el conocimiento
matemtico; se constituyen en una excelente herramienta para revelar el estado del
conocimiento de los alumnos, imprescindible a la hora de realimentar el proceso de
enseanza y aprendizaje con el fin de mejorar los resultados.

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Amaya et al (2009), al analizar las estrategias utilizadas por los estudiantes en el trabajo
con funciones lineales, encontraron que las principales dificultades fueron para comprender
relaciones entre cantidades constantes y variables. Que en muchas ocasiones los estudiantes
no comprenden la expresin simblica hasta que vean un caso particular de la misma, es
decir dando valores numricos especficos a las variables. Tambin observaron que en la
representacin tabular de la funcin lineal es usual que acudan a valores enteros para
determinar valores especficos de la funcin, pero no lo pueden asociar al registro. Estos
investigadores encontraron en sntesis que en muchos de los problemas los estudiantes no
encontraron relacin entre las diferentes representaciones de la funcin lineal.
Ahora bien con relacin a los resultados en la aplicacin del test podemos destacar los
siguientes: los registros a los que los estudiantes accedieron con mayor facilidad fueron al
tabular y al grfico, pasaron indistintamente de uno al otro si mayor dificultad. Se les
facilit ms el paso del lenguaje natural a cualquiera de estos dos sistemas, pero de
cualquiera de estos sistemas al natural o al algebraico, no pudieron pasar. La mayor
aproximacin que hicieron a un registro algebraico fue cuando algunos dieron valores
particulares a la variable independiente, resolviendo un polinomio aritmtico.
Cuando los estudiantes dieron valores particulares a la variable independiente comenzaron
a aparecer los siguientes errores (Carrin, 2007):
1) Errores de entrada, aqu aunque realizaron los clculos correctamente, operaron una
expresin diferente a la que se les propona, es decir, eligieron el proceso correcto, pero
presentaron errores en su proceso de solucin, cambiando por ejemplo los coeficientes o
alterando el uso de los parntesis o inventando nmeros que no correspondan con la
situacin; estos errores por lo general condujeron a resultados incorrectos.
2) Errores de operacin, aqu los estudiantes distorsionan el proceso de obtener el
resultado de cada operacin realizada en forma independiente, por mal uso de las
operaciones o de los signos.
3) Errores de escritura se presentaron al comunicar el procedimiento de transformacin
de la funcin, aunque se escogieron las operaciones adecuadas y estas se realizaron
correctamente; los estudiantes realizaron los clculos secuencialmente sin cometer errores
en la ejecucin de las operaciones y obteniendo resultados correctos. Manifestaron
obstculo en el sentido de Brousseau (1999), al pretender que los datos que conducen a una
funcin lineal, funcionen como los de una funcin afn.

REFERENCIAS
Amaya, T. Chaucans, A. Escorcia, J. Lpez, A. Medrano, A. y Tern, E. (2009).
Estrategias didcticas para potenciar el pensamiento variacional. En P. Lestn (Ed), Acta
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de Matemtica Educativa.

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Brousseau, G. (1999). Los Obstculos Epistemolgicos y los Problemas en Matemticas.
Traducido por Hernndez y Villalba del original: Brousseau, G. (1983). Les obstacles
pistmologiques et les problmes en mathmatiques. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 4(2), 165-198.
Carrin, V. (2007). Anlisis de errores de estudiantes y profesores en expresiones
combinadas con nmeros naturales. Unin, Revista Iberoamericana de Educacin
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formas superiores del conocimiento. Universidad del Valle. Cali.

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ESTUDIO DE CASOS DESDE UN ENFOQUE
SOCIOEPISTEMOLGICO SOBRE FORMACIN INICIAL DE
PROFESORES

Edith Miriam Soto Prez; Rosa Mara Farfn Mrquez.
Estudiante de la UAGro y Profesora de la UASLP; CINVESTAV, IPN, Mxico
miriam@fciencias.uaslp.mx;rfarfan@cinvestav.mx
Nivel superior (F); Formacin de profesores (10).

RESUMEN
Nos interesamos en realizar un estudio de casos, que se apoye tericamente en la
Socioepistemologa, con el propsito de contribuir a la caracterizacin de los procesos de
formacin inicial de profesores de matemticas, de nivel medio superior, en un contexto de
construccin social de conocimiento matemtico.

MARCO TERICO
Actualmente desde la Socioepistemologa se desarrollan estrategias de investigacin, con
las que se propone el estudio de las circunstancias que favorecen la construccin del
conocimiento matemtico, con la intencin, por un lado, de caracterizar las articulaciones
entre la evidencia emprica y sus producciones tericas, adems de dar sustento a
propuestas de intervencin en el sistema educativo. Se basa en una visin sistmica y
situada, al considerar las siguientes cuatro dimensiones como fundamento para la
explicacin de la construccin de conocimiento matemtico: la epistemolgica, la
sociocultural, la cognitiva y la didctica; que se articulan teniendo como eje central, a las
prcticas sociales, de referencia y discursivas.
Ejemplos de este tipo de prcticas son: las sociales, de referencia y discursivas. Se
considera a las primeras como acciones que realiza el individuo y de las cuales los
conocimientos emergen como herramienta, para la respuesta efectiva a una situacin
desconocida. Por prcticas de referencia, desde las que se reconoce el hecho de que la
matemtica escolar est al servicio de otros dominios cientficos y de problemas cotidianos
de donde los saberes adquieren sentido y significacin (Cantoral y Farfn, 2003), en
trmino de sus usos y contexto. Y las prcticas discursivas, generadoras de argumentos y
significados (Ferrari, 2008).
Desde esta perspectiva terica entonces, se concibe a los grupos humanos construyendo
conocimiento a travs de prcticas socialmente compartidas en las que se involucran

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(Buenda, 2004), lo cual propicia un contexto interactivo en el que se resignifica el
conocimiento.
Es decir, para explicar la construccin de conocimiento matemtico, es necesario entender,
cmo la vida en la escuela matiza los procesos de pensamiento (Cantoral y Farfn, 2003).
Luego, como uno de los elementos que da vida a esa vida en la escuela es precisamente el
profesor, tiene sentido plantearse desde este enfoque terico, la cuestin sobre, cmo se
gestan y matizan algunos procesos de pensamiento en futuros profesores de matemticas;
por ejemplo, en el contexto de sus Prcticas de Laboratorio Didctico (PLD).
Es este matiz de pensamiento que transforma y se transforma el que nos interesa estudiar,
explicar y caracterizar, reconocindolo como un proceso de formacin del (los) EPM.
Por otro lado, es importante considerar de entrada, que el cambio de rol, de alumno a
profesor, que experimenten los Estudiantes para Profesor de Matemticas (EPM) en sus
PLD, cambia tambin las motivaciones e intereses que ellos puedan tener sobre el tipo de
conocimientos que requieren construir; pues mientras, siendo alumnos en cursos de
matemticas, estn interesados por apropiarse de saber matemtico; en su papel de
profesor a este inters, se agrega uno nuevo relacionado con el cmo lograr promover la
construccin de conocimiento matemtico en sus alumnos, lo cual implica, en particular, un
inters por estudiar y explicar lo que sucede en el aula con fundamento terico; es decir,
necesitan construir conocimiento profesional.
Estos aspectos que corresponden a la dimensin didctica, abordar cuestiones relativas a
los contextos argumentativos que se proponen a los estudiantes y las formas y mecanismos
para argumentar y llegar a consensos (Buenda, 2004). Por esto es que planteamos como:
Objetivo general
Caracterizar cmo los EPM explican la construccin de conocimiento matemtico de sus
alumnos, a travs de sus reflexiones.

MARCO METODOLGICO
Se ha decidido realizar este trabajo como un estudio de casos, cuya metodologa es de
enfoque cualitativo e interpretativo.
Concretamente, el contexto sociocultural e institucional, en que se realizar esta
investigacin, corresponde al de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autnoma de
San Luis Potos; los EPM pertenecen a un programa de formacin de profesores de nivel
medio superior que ofrece esta institucin, y sus alumnos durante la PLD, pertenecen
tambin a esta misma institucin pero inscritos en el primer semestre.
Los propsitos de las PLD en este trabajo, estn planteados de tal manera que los EPM
tengan un acercamiento a la Matemtica Educativa como campo de saber a travs de la
experiencia vivida, al llevar al aula un diseo de secuencias matemticas, con el que se han

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generado resultados de investigacin; y de tal manera que esta experiencia les permita a los
EPM construir conocimiento profesional.
Para el logro de lo anterior, es necesario tener presente que llevar al aula propuestas
didcticas resultados de investigacin que rediseen el discurso no se limita a secuencias
que el profesor debe seguir como algoritmos, sino que debe reconocer en ellas cmo se
problematiza un saber, el tipo de interaccin que se genera en el sistema didctico, los
momentos de construccin de conocimiento, cundo se logran los objetivos de aprendizaje,
cmo se generan construcciones personales y colectivas, cmo pasar del consenso a la
institucionalizacin del saber, reconocer los momentos de intervencin para provocar
respuestas en los alumnos, etc. Es decir, la comprensin de aquello que fundamenta la
propuesta didctica se torna ms importante que la propuesta misma (Montiel, 2010).
Respecto del diseo de las secuencias matemticas, propuestas para que los EPM lleven a
cabo sus PLD, es oportuno comentar que, han sido tomadas de Ferrari (2008).
Los resultados sern desarrollados durante la presentacin del trabajo.

REFERENCIAS
Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco
de prcticas sociales (Un estudio socioepistemolgico). Tesis de Doctorado no publicada,
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa. Una visin de su evolucin.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6(1), 27-40.
Ferrari, M. (2008). Un acercamiento socioepistemolgico a lo logartmico: de multiplicar-
sumando a una primitiva. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Montiel, G. (2010). Hacia el rediseo del discurso: formacin docente en lnea centrada en
la resignificacin de la matemtica escolar. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa (13)4, 69-84.

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DIFERENTES PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS DE LA
INTEGRAL DEFINIDA

Carlos Rondero Guerrero Rosalba Lpez Gmez
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Secretara de Educacin Jalisco
crondero6@hotmail.com r.lopez.gomez@yahoo.com
Nivel: Superior; Pensamiento Matemtico Avanzado

Es importante reconocer las diferentes perspectivas epistemolgicas de la integral definida,
precisamente con intencin de buscar incorporarlas a la didctica del Clculo. En este
trabajo, se hace un recorrido histrico partiendo desde Arqumedes y pasando por
Bernoulli, Wallis y Leibniz, hasta llegar a un modo de tratamiento actual que se sustenta en
la nocin de promediacin, particularmente referida a un tipo de promedio llamado media
promediada.
A no dudar, en cada una de estas perspectivas aparece un modo de tratamiento de la
integral del cual se puede desprender una forma diferente de presentar didcticamente a la
misma involucrando diferentes significados que tienen sus bases conceptuales sobre las
cuales hay necesidad de realizar un rescate epistemolgico.
El clculo de reas, es un problema que ha sido abordado en diversas pocas desde
diferentes perspectivas, que finalmente el descubrimiento del clculo muestra su relacin
con algunos de los significados previos de la integral definida.
La perspectiva de Arqumedes
Histricamente desde tiempos remotos se ha venido estudiando un problema denominado
de las cuadraturas aritmticas. Arqumedes us las frmulas de la suma de enteros y de sus
cuadrados, (Torrija, 1999),
2
) 1 (
3 2 1
+
= + + + +
n n
n ;
6
) 1 2 )( 1 (
3 2 1
2 2 2 2
+ +
= + + + +
n n n
n
Incluidas las desigualdades dadas por l mismo,

2
2
2
2
1 2 3 2 1
2
1
n
n n
n
n + +
<
+ + + +
<

;
3
3
3
2 2 2 2
3
) 1 ( 3 2 1
3
1
n
n
n
n +
<
+ + + +
<

La perspectiva de Bernoulli
Posteriormente Bernoulli, expresa las sumas correspondientes de la forma,

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n n n
2
1
2
1
2
+ =
}
, n n n n
6
1
2
1
3
1
2 3
2
+ + =
}

En ambos casos tales sumas se pueden ocupar para establecer resultados equivalentes las
integrales definidas (Edwards, 1979),
2
1
1
0
=
}
xdx ;
3
1
1
0
2
=
}
dx x
La perspectiva de Wallis
En la perspectiva de Wallis, quien uso la siguiente notacin para calcular el rea bajo la
curva de una funcin y su inversa, todo referido a un cuadrado de lado uno, Edwards
(1979),
1
1
0
1
0
/ 1
= +
} }
dx x dx x
q q
;
1 )
1
(
1
1
1
1
1
0
/ 1
+
=
+
=
}
q
q
dx x
q

La perspectiva de la promediacin
Si desde esta mismo acercamiento se analiza el caso de la integral definida de cada una de
las funciones y=x y y=x
2
, en el intervalo de integracin [a ,b],

}

=
b
a
a b
xdx
2
2 2
,
}

=
b
a
a b
dx x
3
3 3
2
en el entendido de que ahora
el tamao del intervalo es b-a, si se divide entre ese valor se obtendr una altura promedio,

2 2
1 1
2 2
b a a b
a b
xdx
a b
b
a
+
=
}
;
3 3
1 1
2 2 3 3
2
b ab a a b
a b
dx x
a b
b
a
+ +
=
}

Donde aparecen de forma relevante las medias potenciadas dadas de la forma,

2
) , (
1
b a
b a M
+
= ;
3
) , (
2 2
2
b ab a
b a M
+ +
=
En la didctica actual del clculo, particularmente de la integral definida, existe una clara
limitacin en su presentacin que casi siempre restringida a su algoritmia, es pues
relevante realizar la incorporacin de algunos de sus significados epistemolgicos ms
relevantes. Por otra parte, en este trabajo se ha hecho un rescate epistemolgico de
significados de la integral definida en trminos del rea bajo la curva de parbolas
genricas y= x
k
, vistas como reas proporcionales de rectngulos de base a y altura a
k
.

REFERENCIAS
Edwards, C.H., (1979), The Historical Development of the Calculus, Springer-Verlag, New
York, USA.

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Hofmann, J., (2002), Historia de la Matemtica, Limusa, Noriega Editores, Mxico.
Torrija, R. (1999), Arqumedes. Alrededor del crculo, Nivola, Espaa.

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DEMOSTRACIONES Y CONSTRUCCIONES ELABORADAS POR
ESTUDIANTES DE PROFESORADO A PARTIR DE UNA
CLASIFICACIN PARTICIONAL DE CUADRILTEROS

Mario Dalcn, Vernica Molfino
Instituto de Profesores Artigas, Departamento de Matemtica del Consejo de Formacin
en Educacin, Uruguay
mdalcin00@gmail.com, veromolfino@gmail.com
Nivel: D, E, F Categoras: 10, 19

Los estudiantes que inician su formacin como profesores de matemtica de enseanza
media en el Instituto de Profesores Artigas (IPA, Montevideo Uruguay), enfrentados a
la tarea de nombrar y dibujar cuadrilteros, incluyen en su lista a cuadrado, rectngulo,
rombo, paralelogramo, paralelogramo tipo, trapecio, trapecio issceles, trapecio
birrectngulo, trapezoide, romboide Reuniendo todas sus respuestas, la lista nunca
sobrepasa la docena de nombres. Dado que stos son los cuadrilteros que generalmente se
presentan en Enseanza Primaria, las respuestas de los estudiantes nos sugieren que durante
su formacin posterior ha sido reforzada la idea de que esos son los nicos cuadrilteros
que existen.
Si a estos estudiantes se les pide que clasifiquen de alguna manera los cuadrilteros
nombrados, en la mayora de los casos lo hacen recurriendo a tres clases: paralelogramos,
trapecios, trapezoides, asumiendo el paralelismo de los lados como criterio: dos pares de
lados paralelos, un solo par de lados paralelos o sin lados paralelos. Hasta aqu la
clasificacin es particional (si un cuadriltero est un una clase no est en otra, y la unin
de las clases conforman los cuadrilteros). Dentro de cada una de estas tres clases hacen
nuevas distinciones pero recurriendo a diversos criterios. Por ejemplo, en el caso de los
trapecios usan como criterio la igualdad de lados y la igualdad de ngulos, para distinguir
trapecio issceles y trapecio birrectngulo respectivamente.

Ante esta situacin nos planteamos como objetivo disear una serie de actividades que
permitieran a los estudiantes i) hacer clasificaciones de los cuadrilteros distintas a las que
aparecen en los libros de texto y conocidas por ellos; ii) concebir y construir otros
cuadrilteros, o fundamentar la imposibilidad de su existencia.

Lo que presentaremos en el reporte de investigacin hace referencia a las producciones de
los estudiantes en torno a la siguiente

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Actividad 7: Construye una tabla de doble entrada con las siguientes categoras:
lados ngulos
sin lados iguales sin ngulos iguales
un solo par de lados opuestos iguales un solo par de ngulos opuestos iguales
un solo par de lados consecutivos iguales un solo par de ngulos consecutivos
iguales
dos pares de lados opuestos iguales dos pares de ngulos opuestos iguales
dos pares de lados consecutivos iguales dos pares de ngulos consecutivos iguales
slo tres lados iguales slo tres ngulos iguales
cuatro lados iguales cuatro ngulos iguales

Si es posible construye en lpiz y papel un cuadriltero para cada casillero o fundamenta
por qu es imposible construirlo.
Se observar que la tabla da origen a 49 situaciones de construccin o de fundamentacin
de imposibilidad de construccin de un cuadriltero.
Las actividades fueron propuestas a estudiantes de primer ao de profesorado de
matemtica de enseanza media en el Instituto de Profesores Artigas (Montevideo,
Uruguay). Se implement en tres grupos de 50, 40 y 25 estudiantes respectivamente, en el
curso de Geometra Euclidiana (curso anual de 8 horas semanales de 45 minutos, agrupadas
en dos mdulos de 4 horas cada uno), cuyos docentes fueron los autores.
Los estudiantes trabajaron en lpiz y papel en equipos de 3 4 integrantes. Las respuestas a
las actividades deban ser acordadas entre los integrantes y entregadas en un reporte por
equipo y por actividad. Ante cada actividad, una vez finalizado el trabajo por equipos, se
haca una colectivizacin a todo el grupo usando el pizarrn. En esta instancia un estudiante
expona lo acordado en su equipo y los estudiantes de todo el grupo podan hacer preguntas.
Al finalizar la colectivizacin de cada actividad se explicitaban los distintos argumentos
usados, discriminando sus virtudes y fallas, y si se haba trabajado en el mbito de la
Geometra I (La geometra natural. La fuente de validacin es la realidad, el mundo
sensible. Hay una cierta confusin entre el modelo y la realidad. La deduccin se hace
centralmente mediante la percepcin y el uso de instrumentos.) o de la Geometra II (La
geometra axiomtica natural. La fuente de validacin se basa sobre lo hipottico
deductivo en un sistema axiomtico lo ms preciso posible. Pero dicho sistema axiomtico
se mantiene lo ms fiel posible a la realidad.) propuestas por Houdement y Kuzniak (1999)
y Kuzniak (2006). El docente del grupo haca anotaciones de aspectos que considera
relevantes tanto en el momento en que los estudiantes trabajan en equipo como en el
momento de la colectivizacin.

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El anlisis de las producciones de los equipos de estudiantes se hizo en base a los esquemas
de demostracin de Sowder y Harel (1998).

REFERENCIAS
Houdement, C. y Kuzniak, A. (1999). Geometre et paradigmenes geometriques. Petit x, 51,
5-21.
Kuzniak, A. (2006). Paradigmes et espaces de travail geometriques. Elements d'un cadre
theorique pour l'enseignement et la formation des enseignants en geometrie. Canadian
Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 6 (2), April, 167187.
Sowder, L. y Harel, G. (1998). Types of Students Justifications. The Mathematics Teacher,
91 (8), 670-675.

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TEMAS DE INTERESSE NO CURRCULO DE MATEMTICA DO
ENSINO MDIO

Clarissa de Assis Olgin, Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Universidade Luterana do Brasil Brasil
clarissa_olgin@yahoo.com.br, claudiag@ulbra.br
31 - C

Este artigo apresenta uma investigao de doutorado sobre temas para o Currculo de
Matemtica, no Ensino Mdio, que estejam relacionados a vida moderna, que seja do
interesse dos alunos e que abarquem os contedos matemticos, verificando as
possibilidades e desafios para sua implementao no currculo da disciplina de Matemtica.
Tais temas devem possibilitar ao estudante revisar, aprofundar e construir conceitos
matemticos. Encontra-se nos Parmetros Curriculares Nacionais (1999) que necessrio
contextualizar os contedos matemticos do Ensino Mdio, de forma a propiciar ao
estudante o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Para
isso, acredita-se que, desenvolvendo os contedos matemticos atravs de temas geradores
que envolvam aspectos relevantes da vida em sociedade, os estudantes desta etapa do
Ensino Bsico conseguiro estabelecer relaes entre a teoria e a prtica.
O objetivo deste trabalho investigar quais temas podem ser desenvolvidos no Currculo de
Matemtica do Ensino Mdio, considerando o que se deve ensinar, como ensinar e por que
ensinar os contedos de Matemtica, utilizando temas atuais, da realidade, que tenham
significado e sejam do interesse do estudante do Ensino Mdio. Para alcanar este objetivo
foram traados os seguintes objetivos especficos: pesquisar a histria do Ensino Mdio no
Brasil; realizar uma ampla pesquisa bibliogrfica referente a temas para o Currculo de
Matemtica do Ensino Mdio; investigar quais os critrios para a escolha de tais temas;
desenvolver uma sequncia didtica com os temas escolhidos; e aplicar um experimento em
uma turma do Ensino Mdio com a sequncia desenvolvida.
A metodologia de pesquisa ter uma abordagem qualitativa, por entender que essa
metodologia permite que o pesquisador valide os dados atravs da anlise e descrio dos
mesmos (GARNICA, 2004). Primeiramente, buscou-se compreender o Currculo de
Matemtica na sua totalidade, atravs de uma ampla pesquisa bibliogrfica, procurando
compreender a formao do modelo atual do Currculo do Ensino Mdio no Brasil. Na
segunda etapa, ser realizada uma busca por temas que vm sendo trabalhados no Currculo
de Matemtica do Ensino Mdio, em revistas, livros didticos do Ensino Mdio, artigos de
congresso, peridicos, revistas da rea, etc. Na fase seguinte, ser realizado um aporte
terico que possibilite verificar quais so os critrios para escolha desses temas. Aps sero
desenvolvidas sequncias didticas com os temas pesquisados. Na realizao da pesquisa, a

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fase da aplicao de uma sequncia didtica ser a realizao de um experimento com as
atividades didticas desenvolvidas, com os temas propostos, em uma turma do Ensino
Mdio. A anlise da aplicao do experimento ser realizada atravs da observao da
pesquisadora, filmagens, fotos, questionrios aplicados nos alunos participantes do
experimento e anlise dos registros dos mesmos. Pretende-se que a fase da anlise mostre a
realidade da produo dos alunos no desenvolvimento da sequncia didtica.
No ano de 2011, foi aprovado o projeto de lei (2011) referente ao Plano Nacional de
Educao do decnio 2011-2020, que salienta a importncia e necessidade da utilizao de
temas geradores no desenvolvimento dos contedos no Currculo, pois o mesmo enfatiza a
importncia das abordagens interdisciplinares relacionando teoria e prtica. E, sugere que
os contedos sejam trabalhados por temticas, por exemplo, trabalho, tecnologia, cultura,
desenvolvimento sustentvel, etc. Entende-se que os contedos matemticos podem ser
abordados atravs de temas que permitiro contextualizar o contedo, permitindo que o
aluno estabelea relaes entre o tema e o contedo, de tal forma que o seu processo de
aprendizagem seja significativo (SILVA, 2009).
Portanto, a busca de critrios para a escolha de temas que alm de desenvolver os conceitos
matemticos, que devem ser abordados nesta etapa do Ensino Bsico, permitam
desenvolver tambm, no aluno, respeito estratgia de resoluo do colega, participao
nas atividades didticas, cooperao no trabalho em grupo, interesse nas atividades e
autonomia nas resolues das situaes problemas, possibilitando que o estudante
desenvolva competncias que podem ser utilizadas no ambiente de trabalho e no convvio
em sociedade (MORAES ET AL., 2008). Ainda, percebe-se que ao apresentar a
Matemtica como uma disciplina que faz parte do contexto do aluno, possibilita um
envolvimento maior dos estudantes no contedo que est sendo trabalhado, permitindo que
o mesmo fique prximo de suas vivncias.
Palavras chave: Currculo de Matemtica. Temas de interesse. Ensino Mdio.

REFERNCIAS
Garnica, A. V. M. (2004). Histria Oral e educao Matemtica. In: Borba, M. C.; Arajo,
J. L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica.
Moraes, M. S. S. et al. (2008). Educao matemtica e temas poltico-sociais. So Paulo:
Autores Associados.
Silva, M. A. (2009). Currculo de Matemtica no Ensino Mdio: em busca de critrios
para escolha e organizao de contedos. Tese de doutorado. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo.
Secretria de Educao Mdia e Tecnolgica. (1999). Parmetros Curriculares Nacionais.
Ensino Mdio: cincias da natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Projeto de Lei. (2011). Plano Nacional da Educao Nacional 2011-2020.

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A ETNOMATEMTICA HUMANIZANDO O ENSINO DE
MATEMTICA

Alexis Silveira, Gisele Americo Soares,
Universidade Federal Fluminense (UFF) Brasil
prof.alexissilveira@gmail.com; giseleamerico@hotmail.com
Nvel: J (Formao Profissional) Categoria: 8 (Etnomatemtica) e 10 (Form. Prof.)

Esta Comunicao Cientfica foi motivada pelas reflexes tericas e prticas docentes dos
seus autores, que participam do Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnomatemtica da
Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF) coordenado pela
Professora Doutora Maria Ceclia de Castelo Branco Fantinato. Independente da instituio
de ensino na qual trabalhamos e do nvel de ensino no qual lecionamos, em nossa prtica
docente temos observado uma diversidade muito grande de estudantes numa mesma turma
nos vrios segmentos de ensino, o que tem nos despertado muitas questes. Dentre elas,
temos nos perguntado: de que forma o programa etnomatemtica poderia contribuir para
um ensino de matemtica mais humanizador?
Neste contexto procuraremos, durante o desenvolvimento das nossas idias, mostrar que
existem possibilidades de dilogo entre autores das Cincias Sociais, da Educao
Matemtica, da Etnomatemtica e da Epistemologia que poderiam servir como referncia
para uma prtica docente mais humanizadora. As idias desses autores elucidam, de certa
forma, grande parte destas ponderaes. Este referencial terico foi estudado pelos
integrantes do Grupo de Etnomatemtica em vrios momentos e locais, a saber: por Alexis
Silveira, mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFF em sua pesquisa
realizada para a monografia do curso de Especializao em Matemtica para Professores do
Instituto de Matemtica da UFF, por Gisele Soares mestranda do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFF nos seus estudos independentes; por Thiago Melo na
disciplina Filosofia da Cincia no Programa de Ps-Graduao do Centro de Educao
Federal Celso Suockowy da Fonseca (CEFET/RJ); por Andra Thees durante a disciplina
Epistemologia e Educao, que faz parte do Programa de Ps-Graduao; Contudo e
principalmente, por todos os autores, nos encontros do Grupo de Etnomatemtica citado
anteriormente, do qual Maria Cecilia Fantinato a coordenadora.
O referencial terico est pautado a partir de trs temas: o programa etnomatemtica, tendo
como principal autor Ubiratan DAmbrosio. Posteriormente, procuramos encontrar os elos
entre a Etnomatemtica e alguns autores das Cincias Sociais a fim de promover o dilogo
entre essas reas. Finalmente, destacamos alguns trabalhos reveladores das possibilidades
de existirem prticas docentes que visam humanizar o ensino de Matemtica.

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Assim como nos aponta Paulo Freire (1984, 1987, 2005), entendemos que:
Uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs de reforar os
mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esfora-se no
sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem
existencialize sua real vocao: a de transformar a realidade. (Freire, 1987, p. 4)
Sendo assim, procuramos caminhos na busca de respostas esclarecedoras para a questo
acima, sem ter a pretenso de, com apenas este trabalho, abranger todos os debates e
opinies acerca da humanizao do ensino de Matemtica.

REFERENCIAS
Cecea, Ana Esther. (2004) Los desafos del mundo en que caben todos los mundos y la
subversin del saber histrico de la lucha. Revista Chiapas, n 16. IIE-UNAM-Clacso.
Mxico. Disponvel em <http://www.rcci.net/globalizacion/2006/fg616.htm>. Acesso em
09 de agosto de 2010.
DAmbrosio, Ubiratan. (2002) Etnomatemtica e Educao. Reflexo e Ao, Santa Cruz
do Sul, v. 10, n. 1, p. 7-19, jan./jun.
Fantinato, M. C. C. B. et al. (2010) Saberes cotidianos de jovens e adultos e prtica docente
na perspectiva da Etnomatemtica. In: Anais do III Congresso Internacional Cotidiano -
dilogos sobre dilogos, Niteri.
_____. & Santos, R. K. (2007) Etnomatemtica e prtica docente na educao de jovens e
adultos. Anais do IX ENEM. Belo Horizonte: SBEM.
Freire, P. (1987) O Papel da educao na humanizao. Seleo de Textos. So Paulo:
AGB, n. 17, p. 1-13.
_____; Guimares, Srgio. (1984) Sobre educao (dilogos), vol. 2. Rio de Janeiro: Paz e
Terra. 113 p.
_____. (2005) Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 213 p.
Gils, A. (2010) Contribuies da Etnomatemtica para a Educao de Jovens e Adultos -
EJA e para a formao de professores. Dissertao de mestrado. Faculdade de Educao,
Universidade Federal Fluminense.
Knijik, Gelsa. (1995) Cultura, Luta, Educao, na luta pela terra. Tese
(Doutorado).Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS). Rio Grande do Sul.
Mignolo, Walter D. (2008) Desobedincia epistmica: a opo descolonial e o significado
de identidade em poltica. Cadernos de Letras da UFF Dossi: Literatura, lngua e
identidade, n 34. p. 287-324.
Walsh, Catherine. (2007) Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones
en torno a ls epistemologias decoloniales. Nmadas, n 26. Colmbia, abril de 2007. p.
102-113.

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ESTUDIO SOBRE EL TRATAMIENTO GRFICO Y ALGEBRAICO
DE ECUACIONES DIFERENCIALES Y SUS SOLUCIONES, UN
CASO DE PRIMER ORDEN

Curiel Neri Margarita Itzel
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV), Mxico.
magooz10@gmail.com , micuriel@cinvestav.mx
Nivel Superior (19-22 aos), Categora: grfica y funciones.
Palabras clave: ecuaciones diferenciales, grficas, semitica, generalizacin, patrones.

Actualmente el estudio de las ecuaciones diferenciales en Mxico se presenta en el nivel
superior, principalmente en ingenieras y ciencias exactas. La enseanza de esta asignatura
se desarrolla bajo un enfoque analtico de solucin. Se estudian aplicaciones en problemas
de fsica, qumica y dinmicas poblacionales, principalmente.
Adems del enfoque analtico, se puede utilizar un mtodo cualitativo de solucin. Dicho
mtodo requiere que los estudiantes reconozcan relaciones globales y patrones generales de
comportamiento. Esto resulta muy til para dar solucin incluso a ecuaciones difciles de
resolver mediante el mtodo tradicional y comnmente presentes en problemas aplicados a
otras ciencias.
Abordamos esta problemtica desde una perspectiva de aprendizaje semitica-cultural que
considera al pensamiento como una reflexin mediatizada del mundo de acuerdo con la
forma o modo de la actividad de los individuos (Radford, 2006). Con base en esa
perspectiva y las investigaciones realizadas por Radford (2003, 2010, entre otros), nos
enfocamos especialmente en mirar la generalizacin de patrones y el reconocimiento de lo
igual y lo diferente en el aprendizaje de los estudiantes.
Nos interesa analizar el desarrollo del conocimiento del estudiante visto desde los supuestos
epistemolgicos de la teora de la objetivacin que, desde nuestro punto de vista, supone
que la interaccin social junto con los artefactos utilizados pueden ser instrumentos de
construccin del saber y fuentes de significados en el aprendizaje.
Adems para analizar el proceso cognitivo de los estudiantes referente a la generalizacin
cuando trabajan con grficos y curvas, miramos su actividad desde una perspectiva
semitica que nos permite dar cuenta de cierto proceso de visualizacin. Para ello
consideramos la actividad cognitiva descrita por Malaspina & Font (2010): un vector
metafrico de tres componentes: idealizacin, generalizacin y argumentacin, proceso de
pensamiento que es llamado intuicin.

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En este trabajo las preguntas de investigacin fueron:
- Cmo desarrollan los estudiantes una generalizacin de patrones para ecuaciones
diferenciales autnomas que les permita tener una adecuada visin global de
comportamientos, y que les sirva de base para un anlisis cualitativo?
- Qu nociones surgen, como aspectos clave para que lleven a cabo el proceso de
generalizacin de patrones?, En qu sentido estos son aspectos clave?
- Cmo se relacionan las nociones visuales que surgen a lo largo de las actividades
realizadas y el desarrollo del conocimiento necesario para un anlisis cualitativo de las
ecuaciones diferenciales?
Para dar respuesta, llevamos a cabo una secuencia de actividades donde presentamos tres
casos de ecuaciones diferenciales de manera que se propiciara en los estudiantes un anlisis
de la forma en que la expresin algebraica corresponde grficamente con el campo de
pendientes y las soluciones.
Con las actividades se pretendi favorecer en los estudiantes una visin de
comportamientos globales mediante una progresiva generalizacin de patrones, y que
fueran capaces de notar los invariantes en distintos anlisis de ecuaciones diferenciales y
lograran abstraer gradualmente las relaciones generalizables.
Los estudiantes debieron trabajar en equipos con grficas, frmulas y un software
graficador y se esperaba que, haciendo uso de la visualizacin pudieran interpretar grficas
y signos y distinguir gradualmente lo diferente de lo parecido.
Por ejemplo que identificaran la sucesin de las pendientes en forma de una co-variacin de
las variables graficadas, apoyndose en los conocimientos de los conceptos pendiente o
derivada, donde se pueda notar claramente el sentido en el que crece o decrece una curva
solucin y su magnitud de variacin o pendiente.
En el diseo de actividad se aument progresivamente el nmero de puntos crticos para
cada ecuacin, los estudiantes trabajaron por grupos durante tres das y las sesiones fueron
grabadas.
En los resultados obtenidos, fue posible observar cmo los distintos
medios semiticos: lenguaje, grficas, expresiones algebraicas, software
graficador, etc. resultaron fundamentales para que los estudiantes
desarrollaran una generalizacin gradual de patrones.
Construyeron significados de nociones claves en un ir y volver entre grficas y ecuaciones
a lo largo del anlisis de las soluciones, principalmente las nociones de: derivada,
pendiente, campos de pendientes, punto crtico, curvas solucin, funcin lineal, cuadrtica
y cbica, ecuacin diferencial.
Para la mayora de stas nociones pudimos observar momentos donde los estudiantes,
mediante el dilogo, se formaron ideas ms precisas de acuerdo con formas culturales de
conocimiento matemtico y transitaron por sucesivas laderas de generalidad.

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A lo largo de toda la actividad detectamos la presencia de dos conceptos fundamentales:
variacin (o diferencial) y co-variacin (o pendiente), que fungieron como ideas
transversales y tomaron un rol organizador de los conocimientos tanto en el contexto visual
como en el algebraico.

REFERENCIAS
Malaspina, U. & Font, V. (2010). The role of intuition in the solving of optimization
problems. Educational Studies in Mathematics, 75(1), 107-130.
Radford, L. (2003). Gestures, Speech and the Sprouting of Signs: A Semiotic Cultural
Approach to Students Types of Generalization. Mathematical Thinking and Learning,
5(1), 37-70.
Radford, L. (2006). Elementos de una teora cultural de la objetivacin. Relime, nmero
especial, 103-129.
Radford, L. (2010). Layers of generality and types of generalization in pattern activities.
PNA, 4(2), 37-62.

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SHOW DO MILHO MATEMTICO: UM JOGO EDUCATIVO

Universidade Regional de Blumenau FURB
Andrea Cristina Vieira, Dionara Freire de Almeida , Marcia Aurlia Stopassoli
andrea.c.v@ig.com.br, dionara_almeida@hotmail.com, marciastopa@gmail.com,
27 Tecnologia Avanada D. Mdio alto (16-18 anos)

A finalidade deste estudo apresentar as aes iniciais do Subprojeto da Licenciatura de
Matemtica da Furb- Blumenau, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia -PIBID.
O PIBID um Programa que visa incentivar o exerccio da docncia na Educao,
oportunizando acadmicos do Curso de Licenciatura em Matemtica das instituies
educao superior um contato com o futuro ambiente de trabalho.
Pode-se considerar que o procedimento possibilitado pelo PIBID, mesmo em sua fase
inicial, vem abrindo espao para que o futuro educador estabelea desde j a relao
necessria da teoria com a prtica, enriquecendo sua formao inicial.
O Colgio Estadual Arnoldo Agenor Zimmermann que est em processo aes primordiais
com vistas ao desenvolvimento do Subprojeto da Licenciatura Matemtica no segundo
semestre de 2011 compreendido entre meses de junho a outubro. Foi formado um grupo de
estudos e de trabalho composto por docentes do Furb, licenciandos do Curso de
Matemtica, professora supervisora do Colgio Estadual Arnoldo Agenor Zimmermann
com objetivo de discutir metodologias de ensino inovadoras na rea da matemtica.
Atualmente existe uma infinidade de softwares educativos de matemtica que exploram os
contedos desta disciplina no ambiente virtual e que podem ser usados nas escolas como
um recurso para dinamizar as aulas. Os softwares educativos podem ser um importante
acessrio para o aluno adquirir conceitos em determinadas reas do conhecimento, pois o
conjunto de situaes, procedimentos e representaes simblicas oferecidas por essas
ferramentas muito amplo e com um potencial que atende boa parte dos contedos das
disciplinas.
Estas ferramentas permitem ajudar aos alunos para que dem novos significados s tarefas
de ensino e ao professor a chance para planejar, de forma inovadora, as atividades que
atendem aos objetivos do ensino.
Vale salientar que no se pretende, portanto, debater sobre os resultados escolares, apesar
de conhecer sua importncia, mas os efeitos didticas que a adoo de tecnologia na prtica
pedaggica poder causar. O olhar para a situao didtica se volta para a dinmica no

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ambiente em sala de aula na tentativa de entender e refletir sobre os procedimentos
pedaggicos tornando-os objetos de anlise.
Outro aspecto relevante que deve ser considerado a construo dos conceitos matemticos
na organizao das tarefas de aprendizagem propostas aos alunos. Neste sentido, diz
Vergnaud( 1998), que o desenvolvimento cognitivo depende fortemente da criao de
situaes e de conceituaes especficas, para o autor, campo conceitual um conjunto
informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e
operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados
durante o processo de aquisio.
A insero da Tecnologia nos mais diversos campos do conhecimento, inclusive na
Educao, e a crescente utilizao de mecanismos robotizados nas situaes de produo,
torna-se cada vez mais desnecessrias as aes mecnicas, exigindo-se dos alunos uma
nova postura na maneira de gerar, conceber e trabalhar com situaes de incertezas e
problemas, requerendo destes, novas estratgias e processos cognitivos de solucionar um
problema.
A elaborao desse estudo permite refletir sobre o quanto necessrio pensar em
programas de software educativo, reconhecendo a complexidade nas relaes existentes
entre o sujeito que se deseja que aprenda, o professor que pretende ensinar, a disciplina
escolhida a ser ensinada, entre o computador e a tecnologia de software.
Portanto, prope-se que prticas pedaggicas que utilizam software educativo sejam
objetos de pesquisa colaborando para projetos, que pretendem utilizar tecnologia da
informtica.
Acredita-se que estudos como esse relatado instiguem para que profissionais de escolas
tenham mais ferramentas que os ajudem a organizar seu ambiente e sua ao pedaggica de
modo mais eficaz. Assim pode-se pensar na utilizao de software educativo como um
instrumento didtico que beneficie a aprendizagem dos alunos provocando uma forma
diferente de organizar o ensino e toda a situao didtica que estabelecida nesse
ambiente.

REFERNCIAS
ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino de matemtica. Campinas: Papirus,
2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC, 1999.
GRANDO, R. C. O Jogo e a Matemtica no Contexto da Sala de Aula. So Paulo:
Paulus, 2004.
MOURA, M. O. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica. In: KISHIMOTO, T.
M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1996.

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MARCO, Fabiana Fiorezi de. Estudo dos processos de resoluo de problema mediante
a construo de jogos computacionais de matemtica no ensino fundamental. 140
p.Dissertao (Mestrado em Educao), 2003, Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas. Disponvel em
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000316327 acesso em 29 jul. 2010.
PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica.
Traduo Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994
VERGNAUD, G. A Comprehensive Theory of Representation for Mathematics Education.
JMB, V17, N2, pp.167-181, 1998

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CONSTRUCCIN Y LECTURA DE TABLAS Y GRFICOS
ESTADSTICOS EN TESIS DE LA LICENCIATURA DE
PSICOLOGA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA
NACIONAL

Mara Fernanda Mndez Rocha, Mnica Aurora Ortiz Gmez y Cuauhtmoc Gerardo Prez
Lpez
Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco, Mxico.
Nandy_mr@hotmail.com monina0411@hotmail.com, cgperez@upn.mx
Nivel Superior. Categora: pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica.

En la sociedad actual se cuenta con infinidad de informacin, mucha de ella se presenta
resumida en forma de tablas y grficos de diversa ndole (Gabucio, Mart, Enfedaque,
Gilabert, & Konstantinidou, 2010). Por lo anterior, es importante fomentar en la sociedad
una cultura estadstica, de modo que sea integrada por individuos capaces de comprender
los textos, tablas y grficos, y darle significado a las implicaciones de la informacin
estadstica en el contexto de variabilidad (Batanero 2002).
Las tablas y grficos forman parte de la cultura estadstica y tienen diferentes funciones en
la sociedad, entre otras la de atraer la atencin del lector, introducir en algn tema o
contenido, presentar datos, simplificar informacin compleja, ilustrar conceptos abstractos
en donde represente relaciones espaciales, temporales y funcionales, as como facilitar la
comprensin y aprendizaje de la informacin (Postigo y Pozo, 1999). As, las tablas y
grficos, como objetos de transnumeracin, son utilizados para transformar los resultados
de la investigacin experimental en formalizaciones cientficas, adems de facilitar la
organizacin e interpretacin de los datos medidos (Caadas, 2010) y comunicar los
resultados y conclusiones en forma comprensible para los lectores. El trmino de
transnumeracin es considerado uno de los modos esenciales del razonamiento estadstico,
consiste en obtener nueva informacin que no estaba disponible en el conjunto de datos al
cambiar de un sistema externo de representacin a otro (Wild & Pfannkuch, 1999).
Las tablas y grficas son un conjunto de instrumentos de transnumeracin por su papel para
comunicar informacin y como instrumento para la organizacin, descripcin y anlisis de
datos (Wild & Pfannkuch, 1999; Arteaga, Batanero y Contreras, 2007), ya que son
construcciones semiticas que interactan con las representaciones internas en un proceso
dialctico, y permiten la exteriorizacin de las representaciones internas como la
adquisicin de nuevos conocimientos (Pozo Municio y Gmez Crespo, 2000; Pozo
Municio, 2001; Postigo y Pozo, 1999). Segn la American Psychological Association

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(2010) las tablas y las figuras son representaciones que ayudan a los autores en la
presentacin de gran cantidad de informacin, a fin de facilitar la comprensin de los datos.
En un trabajo sobre la construccin de grficos, Arteaga (2011) propuso una clasificacin
para explicar el proceso de la construccin de grficos estadsticos, el cual podra
extenderse a la construccin de tablas, en funcin de su complejidad y de la capacidad de
lectura. Esta clasificacin consta de cuatro niveles de categoras: 1) representacin de datos
individuales, 2) representacin de un conjunto de datos, sin llegar a resumir su distribucin,
3) representacin de una distribucin de datos 4) representacin de varias distribuciones
sobre un mismo grfico.
En ese orden de ideas, el presente es un estudio de tipo exploratorio descriptivo cuyo
objetivo es conocer el tipo de construccin y lectura de las tablas y grficos estadsticos de
los egresados en las tesis de grado de la licenciatura en Psicologa Educativa (plan 90) de la
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco. Para tal fin se seleccion una muestra
de 58 tesis realizadas entre 2005 y 2011 en las que existieran tablas o grficos estadsticos
para representar los datos obtenidos.
Se dise un instrumento especfico para el anlisis de las tesis. En l se registr el tipo de
grfico y la cantidad de grficos que aparecen, del mismo modo se registra cmo se
construy y la manera en la que se lee. De manera similar se registr para el caso de las
tablas. Con el objeto de determinar la confiabilidad de los resultados, los trabajos de tesis
fueron revisados por dos investigadores.
En los resultados se observa que los egresados producen con mayor frecuencia grficos de
barras para representar sus datos, seguido del grfico de sectores; asimismo es poco
frecuente el polgono de frecuencias y ninguno utiliz la grfica de caja. En relacin con la
construccin de las grficas se encontr, de acuerdo con la clasificacin de Arteaga (2011)
los egresados producen grficos separados para cada distribucin (nivel 3); las grficas se
disean con el ordenador de textos por lo cual, en ellas no se considera el tipo de variable
que se representa. Por otro lado, el tipo de lectura es segn la clasificacin de Friel, Curcio
y Bright (2001) leer entre los datos. En cuanto a las tablas, se observa que tienen un mejor
nivel de elaboracin, son utilizadas frecuentemente para presentar datos estadsticos,
empero, es comn encontrar tablas y grficas con la misma informacin.

REFERENCIAS
Arteaga Cezn, J. (2011). Evaluacin de conocimientos sobre grficos estadsticos y
conocimientos didcticos de futuros profesores. Universidad de Granada, Departamento de
Didctica de la matemtica. Granada: Grupo de investigacin de educacin estadstica.
Arteaga, P., Batanero, C., y Caadas, G. (2007). Grficos estadsticos en la formacin de
profesores. En J. J. Ortiz, Investigaciones actuales en educacin estadstica y formacin de
profesores (pgs. 73-87). Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica.

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American Psychological Association. (2010). Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association (Tercera edicin ed.). (M. Guerra Fras, Trad.) Mxico: Manual
Moderno.
Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadstica. Buenos Aires: Confederacin
Latino-americana de Sociedades de Estadstica.
Caadas de la fuente, G. R. Las tablas de contingencia en la formacin de profesionales de
psicologa. Trabajo final de Master. Universidad de Granada, Granada,
http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones%20index.htm.
Friel, S., Curcio, F., & Bright, G. (2001). Making Sense of Graphs: Critical Factors
Influencing Comprehension and Instructional Implications. Journal for Research in
Mathematics Education , 2 (32), 124-158.
Gabucio, F., Mart, E., Enfedaque, J., Gilabert, S., & Konstantinidou, A. (2010). Niveles de
comprensin de las tablas en alumnos de primaria y secundaria. Cultura y Educacin , 2
(22), 183-197.
Postigo, Y. y Pozo, J. I. (1999). Hacia una nueva alfabetizacin: el aprendizaje de
informacin grfica. En J. I. Pozo, & C. Monereo, El aprendizaje estrategico: Ensear a
aprender desde el currculo (pgs. 251-267). Madrid: Santillana.
Pozo Municio, J. I., & Gmez Crespo, M. . (2000). Aprender y ensear ciencia. Madrid:
Morata.
Pozo Munico, J. (2001). Humana mente El mundo, la conciencia y la carne. Madrid:
Morata.
1. Wild, C., & Pfannkuch, M. (1999). Pensamiento estadstico en la indagacin
emprica. Revista Internacional de Estadstica , 223-265.

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PROBLEMAS RUTINARIOS Y NO RUTINARIOS EN EDUCACIN
SECUNDARIA

Ren Santos lozano, Santiago Ramiro Velzquez Bustamante
santos_oasis@hotmail.com, sramiro@prodigy.net.mx
Medio bsico, resolucin de problemas

Este trabajo consiste en identificar los tipos de problemas de probabilidad que se plantean
en los libros de educacin secundaria y las olimpiadas de matemticas, con el propsito de
reconocer y constatar si se plantean problemas rutinarios o no rutinarios en estos espacios.
A si mismo tambin se pretende clarificar las diferencias de estos dos tipos de problemas,
y de esta manera reflexionar que ambos tipo se deben de considerar en la solucin de
problemas de probabilidad porque de esto depende el tipo de actitudes que los alumnos
pueden desarrollar hacia las matemticas.

JUSTIFICACIN
Es de suma importancia la seleccin de los problemas que se pretende que los estudiantes
resuelvan puesto que esto depende al desarrollo de actitudes positivas o negativas y desde
nuestro punto de vista consideramos preferentemente que los problemas no rutinarios
pueden favorecer al desarrollo de actitudes positiva con respecto a las matemticas general
y especficamente en el campo de la probabilidad. (Velzquez, Slisko, Nolasco, 2011;
Santos, 2011)

PROBLEMTICA
Existen trabajos que han abordado cuestiones como la causa del desarrollo de actitudes
negativas y positivas cuando estn se deben a la implementacin de problemas irreales,
rutinarios o solo ejercicios, que se proponen en los libros de textos. En este sentido
(Velzquez, Slisko, Nolasco, 2011) presentan un estudio de las concepciones que tiene lo
profesores de educacin secundaria en el desarrollo de actitudes negativas que presenta los
problemas que no son autnticos es decir que no estn en un contexto no reconocido por
los alumnos.
Por otro lado siguiendo la situacin anterior parte de nuestro propsito es identificar los
tipos de problemas que se plantean en las olimpiadas, analizarlos y hacer una seleccin de

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los problemas autnticos o no rutinarios que se pueden proponer en la educacin secundaria
y en los libros que los alumnos utilizan.

OBJETIVO: Hacer una constatacin del desarrollo de actitudes en alumnos de secundaria

MARCO TERICO
Consideramos a la teora de la actividad (TA) como marco terico para la investigacin,
porque nos permite realizar un anlisis integral de la actividad humana que se concibe
como un sistema de acciones y operaciones que realiza el estudiante (sujeto) sobre el objeto
(contenido matemtico), en interrelacin con otros sujetos, estructurada en sus tres etapas
orientacin, ejecucin y control, (Leontiev ,1981). En este sentido se considera que resolver
problemas de probabilidad es una actividad en la que las acciones no se dan de forma
inmediata se van formando por etapas y por lo tanto este proceso de aprendizaje debe ser
dirigido y planificado por el docente (Celestino, 2004).

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
Para el logro del objetivo de investigacin se realizaran las siguientes actividades:
A) un estudio del estado de arte en la solucin de problemas rutinarios y rutinarios.
B) Anlisis de al menos dos libros que utilizan los alumnos de la educacin secundaria.
C) Identificar los problemas que se proponen en las olimpiadas matemticas

CONCLUSIONES:
A manera de conclusin, hasta este instante de la investigacin solo se puede decir que de
alguna manera los tipo de problemas propuestos deben de incidir en los alumnos de
manera positiva, esto significa que deben de favorecer al desarrollo de habilidades y
actitudes positivas en los alumnos. Por ltimo es importante sealar que esta investigacin
se est en proceso de tal manera que falta constatar lo que se pretende.

REFERENCIAS
Celestino, F. (2004). El desarrollo de habilidades para transitar en representaciones
vinculado a los sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas. Tesis de licenciatura no
publicada. Facultad de Matemticas, Acapulco, Gro. Mxico.
Leontiev, A. N. (1981). Actividad, conciencia, personalidad. La Habana, Cuba: Pueblo y
Educacin.

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Santos, R. (2011). Una propuesta didctica en la solucin de problemas de probabilidad en
educacin secundaria. Tesis de maestra no publicada. Facultad de Matemticas, Acapulco,
Gro. Mxico.
Velzquez, S. y Nolasco, H. (2009). Concepciones de los profesores acerca de las actitudes
que producen los problemas planteados en los libros de textos de matemticas de educacin
secundaria. Presentado en Vigsimoquinta Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa, realizada 2011, Universidad de Camagey, Cuba.

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NUEVAS HERRAMIENTAS EN EL AULA VIRTUAL PARA LA
ENSEANZA DEL CLCULO EN UNA FACULTAD DE ECONOMA

ELSA RODRIGUEZ AREAL, LUCA MARTN, RAL MENTZ
Facultad de Ciencias Econmicas Universidad Nacional de Tucumn - Argentina
erareal@hotmail.com; lmartin@face.unt.edu.ar; ramentz@hotmail.com
Nivel educativo: Superior Categora: Educacin a distancia

El modelo de educacin centrado en la enseanza, donde el protagonista es el profesor, deja
paso a un sistema basado en el aprendizaje, donde el alumno es el responsable de su propio
proceso de aprendizaje y el profesor debe buscar y utilizar la metodologa y los medios ms
adecuados que ayuden al estudiante en ese proceso.
El profesor no puede disear el aprendizaje, slo puede facilitarlo, orientarlo y tutorizarlo,
el aprendizaje es una actividad propia del alumno, que l mismo disea del modo que
considera ms adecuado para obtener sus propios objetivos. Sin embargo, el profesor puede
disear la enseanza, vemos entonces la necesidad de destacar el acento en el estudiante de
modo que la enseanza se centre en el alumno.
Por otro lado, nuestra sociedad est cambiando a una velocidad vertiginosa, los jvenes de
hoy se familiarizan rpidamente con los numerosos avances tecnolgicos. Son ellos quienes
demandan la aplicacin de las nuevas tecnologas en el mundo de la educacin.
Los educadores, siempre en busca de mtodos y herramientas que permitan llegar a los
educandos con efectividad y eficiencia, hemos encontrado en Internet el medio de acercar
al aula novedades y elementos que permiten acceder al conocimiento sin implicar
trasladarse o contar con nutridos presupuestos para adquirir materiales y ponerlos al alcance
de los alumnos (Scagnoli, N. 2011).
En este nuevo disear de la enseanza aparece una herramienta, el e-learning, que es una
forma de aprendizaje basado en las nuevas tecnologas de la informacin. Mediante su uso
es posible crear y distribuir contenidos educativos sin limitaciones de tiempo o espacio,
adaptando el aprendizaje del estudiante a sus preferencias. Ante este nuevo panorama, en el
cual las TICs ocupan un lugar destacado, el desarrollo de esfuerzos combinados,
complementarios o integrados de dos modalidades educativas en una sola: la educacin
virtual (e-learning, formacin on line) con la educacin presencial (enseanza tradicional),
lleva al nacimiento de un aprendizaje que se denomina de diversas formas: Blended
Learning (b-learning), Enseanza Semipresencial, Modelo Integrado, literalmente
podramos traducirlo como aprendizaje mezclado.

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El presente trabajo surge como parte del Proyecto de investigacin Propuesta de
innovacin metodolgica para la enseanza de la Matemtica con modalidad no presencial
en carreras de Ciencias Econmicas, aprobado y financiado por el CIUNT (Consejo de
Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn) y tiene como objetivo comentar la
nueva experiencia vivida en la Ctedra Matemtica II (Clculo Diferencial de funciones de
una variable real) de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de
Tucumn al introducir la modalidad blended learning o aprendizaje mixto, haciendo uso de
todos los instrumentos interactivos disponibles en la Plataforma Virtual Claroline.
Narra una propuesta de enseanza implementada con los alumnos que cursaron la
asignatura durante el primer cuatrimestre del perodo lectivo 2011. A los recursos
disponibles ya en el Aula Virtual de la asignatura, que en aos anteriores contena
solamente la descripcin del curso, objetivos, metodologa, programa y regmenes de
aprobacin, complementados con Guas de Trabajos Prcticos con ejercicios resueltos; se
agregaron Controles de Lectura (serie de preguntas y resolucin de ejercicios de
aplicacin), que sirvieron para evaluar; al mismo tiempo que se foment la participacin en
los temas de enseanza a travs de videos, lectura recomendada y se invit a los estudiantes
a participar de un Foro de Discusin, a construir colaborativamente una Wiki, a
confeccionar un Mapa Conceptual y a elaborar un Glosario.
Se realiz un anlisis estadstico de naturaleza descriptivo-exploratoria, con el propsito de
conocer el grado de aceptacin y utilidad que ofrece el empleo de la enseanza mixta, con
los datos recopilados a travs de una encuesta. La poblacin bajo estudio estuvo compuesta
por 78 (setenta y ocho) alumnos de primer ao de la FACE que cursaron la asignatura
Matemtica II en el perodo mencionado. Este es un dictado especial que se ofrece para
aquellos alumnos recursantes que, habiendo rendido al menos dos parciales durante el
cursado normal (segundo cuatrimestre del ao anterior), desean regularizar o promocionar
la asignatura. En esta oportunidad, como ya se dijo, se decidi intensificar el empleo del
Aula Virtual a travs de la plataforma Claroline, con acceso restringido slo a los alumnos
que en ella se inscribieron.
Por ejemplo, uno de los aspectos analizados fue si los alumnos consideraban que los
materiales disponibles en el Aula Virtual ayudaron a un mejor aprendizaje y en qu
aspectos se presentaron esas mejoras. Al respecto, el 91% contest que s haba observado
una mejora. 53 alumnos consideraron que el hecho de tener siempre disponibles los
ejercicios y/o explicaciones y poder revisarlos ms de una vez, propici un mejor
aprendizaje. 35 estudiantes manifestaron que esta nueva modalidad tambin les permiti
comprender mejor los contenidos. 28 alumnos sostuvieron que pudieron, con la ayuda de
esta nueva metodologa de enseanza, corregir viejos errores. Tambin se destac que 19
de los alumnos manifestaron que es una forma ms entretenida de aprender, en
comparacin con las clases tradicionales. Por ltimo podemos nombrar que 13 chicos
expresaron que el empleo del Aula Virtual le permiti un mejor manejo de los tiempos de
estudio y 10 opinaron que esto puede ser una solucin para mejorar las condiciones de
enseanza de las clases numerosas.
Luego de la experiencia realizada observamos que tenemos que ser conscientes de que la
implementacin de la enseanza virtual en el aula no es un proceso de ejecucin mecnica

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que produce resultados inmediatos sino que requiere, para ser eficaz, un mayor compromiso
por parte del docente, a travs de un quehacer reflexivo, planificado y de perfeccionamiento
continuo. Implica nuevos roles para los alumnos y, nuevas actitudes y nuevos enfoques
metodolgicos para los profesores.
Como docentes pensamos que ha llegado el momento de actualizarnos en lo que a las
nuevas tecnologas se refiere y comprender que la modalidad de enseanza b-learning
demanda la necesidad de crear equipos multidisciplinarios, equipos docentes, actuando
en forma coordinada para realizar la actividad educativa.
El Aula Virtual no debe ser solo un mecanismo para la distribucin de la informacin, sino
que debe ser un sistema donde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje
puedan tomar lugar, es decir, que debe permitir interactividad, comunicacin, aplicacin de
los conocimientos, evaluacin y manejo de la clase.

REFERENCIAS
Scagnoli, N. (2001). El aula virtual: usos y elementos que la componen. Recuperado el 13
de julio de 2011 de http://students.ed.uiuc.edu/scagnoli/pubs/AulaVirtual.pdf

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BROAD-WP: INFRAESTRUTURA BASEADA EM ONTOLOGIAS,
WORKFLOW E OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A
COMPOSIO DE CONTEDOS EDUCACIONAIS

Fernanda Campos
12
, Jos Maria N. David
12
, Regina Braga
2
, Neide Santos
3

1
Mestrado em Educao Matemtica, Universidade Federal de Juiz de Fora,
2
Mestrado em
Cincia da Computao, Universidade Federal de Juiz de Fora,
3
Mestrado Cincias
Computacionais, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
{fernanda.campos, jose.david, regina.braga}@ufjf.edu.br, neide@ime.uerj.br
Nvel de Educao : Superior, Categoria: Tecnologia Avanada

As atividades de educao a distncia esto crescendo ao redor do mundo, acompanhadas
por uma proliferao de dados, Objetos de Aprendizagem (OA) e ferramentas. Este cenrio
traz novos desafios, por exemplo, como organizar esses recursos, como compartilhar e
reutilizar OA bem-sucedidos e como propiciar a interoperabilidade entre dados e
ferramentas de diferentes locais, de forma que esses objetos sejam usados por pessoas com
perfis distintos. A Informtica na Educao est procura de uma infraestrutura que
permita a concepo, a reutilizao, a anotao, a validao e o compartilhamento de
artefatos computacionais. Entre estes artefatos esto os Objetos de Aprendizagem.
Para os educadores, um desafio importante a organizao de contedos e atividades
voltados ao desenvolvimento de determinadas competncias. A capacidade de
recomendao automtica ou semi-automtica de materiais distintos, personalizados para
cada aluno, com base em necessidades individuais, interesses e competncias um desafio
que envolve pesquisadores das reas de Cincia da Computao e Informtica na Educao.
No domnio de e-learning, existem muitos artefatos a serem compartilhados e reutilizados
por desenvolvedores de software, em especial os materiais de aprendizagem e os Objetos de
Aprendizagem. No entanto, a busca, a recuperao e as condies de uso desses artefatos
permanecem como um aspecto crtico para a disseminao dos OA. Para fazer buscas
realizando a recuperao semntica em repositrios de Objetos de Aprendizagem preciso
adotar um modelo de metadados semnticos para descrever e cadastrar os OA.
A localizao e recuperao de OA exigem que eles tenham sido cadastrados a partir de um
modelo robusto de metadados, capaz de descrev-lo de forma completa e correta, com
vistas a facilitar seu uso. Ocorre que h muitos padres disponveis, mas eles quase sempre
so difceis de serem adotados, alm de serem extensos, complexos e muitas vezes
negligenciarem os aspectos educacionais envolvidos no OA. A utilizao de metadados

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para cadastrar OA tem sido objeto de pesquisa pelo Ncleo de Pesquisa em Engenharia do
Conhecimento - NEnC, com foco nas informaes de cunho educacional. O Projeto
BROAD - Busca e Recuperao de Objetos de Aprendizado a Distncia, trabalha com
tecnologias como ontologias, agentes, servios web semnticos e workflow no
desenvolvimento de infraestruturas com anotaes semnticas na Web em repositrios
heterogneos de dados.
Para uma aprendizagem de qualidade baseada na educao a distncia atravs da Internet,
necessrio que o contedo instrucional seja atraente, considere as caractersticas individuais
do aprendiz e atenda aos padres globalmente aceitos. Entretanto, na maioria das vezes o
contedo sempre exibido da mesma maneira, no oferecendo diferentes mdias para os
mesmos. A infraestrutura BROAD-WP prope estender a infraestrutura BROAD atravs da
utilizao de diferentes Objetos de Aprendizagem do domnio da Matemtica de acordo
com as caractersticas do aprendiz. A oferta de artefatos educacionais em diferentes mdias
uma forma de personalizar a aprendizagem, atender diferenas individuais tanto de
preferncias quanto de necessidades fsicas especiais. Para apoiar a definio e a execuo
de um processo de aprendizagem sistemas de workflow tm sido propostos na literatura.
O modelo de sistema de recomendao de Objetos de Aprendizagem, proposto neste
trabalho, baseado em mdias, contexto e competncias, permitir a automao do processo
conforme interesses do aluno e de acordo com o plano de contedo especificado pelo
professor. Pretende-se criar modelos que definam vises para professores e alunos. Os
professores sero usurios que iro tanto cadastrar quanto buscar OA no framework. Alm
disso, cabe aos mesmos a organizao de situaes de aprendizagem que demandem a
recomendao personalizada de contedos.
O Modelo do Estudante uma representao explcita do que se acredita saber sobre ele a
respeito do conhecimento j adquirido anteriormente, do progresso na abordagem do
contedo, estilo preferido de aprendizagem e outros tipos de informao sobre o estudante.
Por outro lado, necessrio identificar ainda o nvel de conhecimento do estudante, os
objetivos de aprendizagem, motivao, crenas e caractersticas pessoais. Tais informaes
muitas vezes esto associadas ao contexto no qual o estudante est envolvido, bem como
aos diferentes recursos tecnolgicos utilizados pelas mdias selecionadas. Este contexto
dinmico e necessita de mecanismos para potencializar as frequentes adaptaes das mdias
aos processos educacionais. Na infraestrutura proposta, elementos de contexto esto
relacionados descrio do conhecimento sobre as atividades educacionais e seus eventos
ocorrem.
A Modelagem por Esteretipos uma forma de representarmos o contexto de um grupo de
pessoas. Ela se limita a apresentar caractersticas comuns a grupos de pessoas. Um
esteretipo um conjunto de caractersticas comuns a um grupo de pessoas, por meio do
qual se pode inferir o comportamento provvel de uma pessoa a partir das pessoas do
mesmo esteretipo, com razovel grau de preciso. Nesse sentido, existe a possibilidade de
adoo desse modelo no projeto.
As especificaes do padro de metadados BROAD auxiliam o sequenciamento das
atividades de aprendizagem e permitem identificar as preferncias e caractersticas de um

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estudante em particular. Prope-se, ento, atravs da infraestrutura BROAD-WP,
apresentar a especificao de uma arquitetura para gerao de workflow de contedos
educacionais da rea de Equaes Diferenciais de forma a personalizar a oferta desses
mdulos. A personalizao ser feita pela gerao de um workflow, que ir considerar o
contedo a ser estudado, o Perfil do Estudante e os diferentes artefatos educacionais
disponveis no repositrio. Para a definio do workflow a proposta se apia numa
ontologia de Objetos de Aprendizagem, desenvolvida pelo NEnC, buscando promover a
semntica do ambiente.
A modelagem de um contedo envolve a especificao de atividades e do material didtico,
o sequenciamento e o relacionamento entre eles e os responsveis pela execuo. A
especificao e anlise desses resultados nos contextos identificados sero apresentadas na
forma de workflow.
No contexto deste trabalho o relacionamento do conceito de competncia com habilidades
(saber fazer), conhecimentos (saberes) e atitudes (quando fazer) estaro diretamente
relacionados busca semntica dos OA, atravs de ontologia do domnio de OA e do
conjunto de metadados, mais especificamente relacionados rea educacional. No se pode
perder o foco de permitir ao estudante construir conhecimento relacionado a determinados
assuntos; desenvolver habilidades precisas relacionadas aos contedos tratados;
desenvolver nos alunos uma conscincia crtica com relao importncia desta
competncia para que compreendam como e quando utiliz-la.

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REFLEXOES SOBRE AS CONCEPES DE EDUCAO
MATEMTICA PRESENTES EM FUTUROS PROFESSORES DE
MATEMTICA

Telsuta L. Pereira Santos; Maria da Glria Bastos de F. Mesquita; Suzicssia S. Ribeiro
Universidade Federal de Lavras UFLA Brasil
telsuita@gmail.com; mgbastos@ded.ufla.br; suzicassia64@hotmail.com
nvel superior-F; categoria formao de professores-10

Acreditamos na necessidade de se refletir sobre as concepes de futuros professores nos
cursos de formao inicial, por considerar que estas interferem diretamente nas aes e
decises dos professores na prtica docente. Para Thompson (1997), o conhecimento dos
professores para ensinar matemtica est muito ligado s crenas e concepes que tm
sobre a Matemtica e sobre seu ensino. Ponte (1992) tambm afirma a existncia desta
relao quando diz que os professores de Matemtica so os responsveis pela
organizao das experincias de aprendizagem dos alunos. Esto, pois, num lugar chave
para influenciar suas concepes. (p.2)
As informaes e as experincias vivenciadas no cotidiano, as quais so automaticamente
por ns filtradas, conduzem construo de concepes. Quando temos a oportunidade de
tomar conhecimento e refletir sobre estas, nos surge a possibilidade de passar por processos
de mudanas, os quais nos auxiliam a enxergar a realidade de diferentes formas,
possibilitando maior compreenso.
A Matemtica uma rea de conhecimento e uma disciplina escolar com a possibilidade de
inmeras concepes, sejam estas construdas de formas negativas ou positivas, pois uma
cincia antiga, sendo, portanto, alvo do convvio social h centenas de anos. Pr-
julgamentos e pr-conceitos muitas vezes so criados e construdos a partir de opinies de
indivduos que por ventura possam ter vivenciado situaes negativas na disciplina. Estes
conduzem a interferncias na construo de concepes que poderiam se diferenciar das
construdas atravs da experincia do prprio indivduo, ou seja, quando recebemos
informaes/opinies j filtradas por outras pessoas, estas interferem na construo de
nossas prprias concepes.
Com objetivo de investigar as concepes de Educao Matemtica de um grupo de
licenciandos em Matemtica da Universidade Federal de Lavras (UFLA), as autoras desta
pesquisa solicitaram que conceituassem Educao Matemtica. Estes alunos foram
escolhidos de modo conveniente, pois, esto cursando durante o primeiro semestre de 2012
uma disciplina, sob responsabilidade das autoras desta pesquisa. Nossa inteno no era

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julgar se as concepes destes alunos, em relao ao que seja Educao Matemtica,
estavam corretas ou incorretas, tampouco identificar suas origens, pois o objetivo inicial
no era este. Pretendamos apenas analis-las para melhor compreenso e identificar as
possveis formas de interveno, para que os alunos realmente compreendam a amplitude
desta regio de inqurito. (BORBA e SANTOS, 2005).
Aps anlise do questionamento, consideramos haver necessidade de promover estudos e
discusses sobre Educao Matemtica com estes licenciandos, pois, no h possibilidade
de que estes venham a trabalhar concepes que lhes so desconhecidas, ou contribuir para
a construo das concepes de seus futuros alunos e/ou indivduos que fazem parte de seu
convvio social. A Educao Matemtica ultrapassa os limites de mtodos de se
desenvolver atividades Matemticas em sala de aula e/ou de resoluo de problemas. Esta
uma importante preocupao da rea, no entanto, necessrio que futuros professores de
Matemtica compreendam que no se resume a isto. Que a Matemtica ensinada na escola
no pode ser a Matemtica do matemtico, e sim a unio da Matemtica com a Educao.
Que conheam as tendncias que perpassam pela modelagem, pela psicologia, pela
informtica, pela histria, entre outras. E principalmente que compreendam que a Educao
Matemtica est em constante movimento, pois, medida que a sociedade se modifica
ocorrem transformaes nesta regio de inqurito, procurando acompanhar as necessidades
sociais.

REFERNCIAS
BORBA, Marcelo; SANTOS, Silvana C.. Educao Matemtica: propostas e desafios.
EccoS Revista Cientfica, So Paulo, v.7, n.2, jul./dez. 2005, p.291-312.
THOMPSON, Alba. A relao entre concepes de matemtica e de ensino de matemtica
de professores na prtica pedaggica. Zetetik, Campinas: UNICAMP, v.5, n.8, p.9-45, jul.-
dez. 1997.
PONTE, Joo Pedro da. Concepes dos professores de matemtica e processos de
formao. Educao Matemtica: temas de investigao. Lisboa: IIE, 1992. Disponvel em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm acesso em 22/02/2012.

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PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE FUNCIONES MATEMTICAS CON EL APOYO
DEL SOFTWARE MATGRAF

Ing. Yusnier Reyes Dixson
1
, Ing. Marcel Puentes Rojas
2
, Ing. Yanirys Silva Lemus
3
, Jos
Luis Basulto Cruz
4
, Amado Lzaro Sola Santana
5
1 Universidad de las Ciencias Informticas, Cuba, ydixson@uci.cu ,
2 Universidad de las Ciencias Informticas, Cuba, mpuentes@uci.cu
3 Universidad de las Ciencias Informticas, Cuba, ysilva@uci.cu
4 Universidad de las Ciencias Informticas, Cuba, jbasulto@estudiantes.uci.cu
5 Universidad de las Ciencias Informticas, Cuba, alsola@estudiantes.uci.cu
Nivel educativo: Pre-universitario y Superior
Categora: Grfica y funciones

En este trabajo se analizan las ventajas que ofrece a los profesores el uso del software
Matgraf para fomentar en sus estudiantes el aprendizaje significativo de las funciones
matemticas, adems de brindar pautas didcticas a seguir para lograr excelentes resultados
con su empleo. Se utiliz el tema de las funciones matemticas por ser parte de los
programas de estudio de la mayora de las carreras tcnicas, adems de ser uno de los temas
que ms dificultad les proporciona a los estudiantes de los primeros aos de estas carreras.
El empleo del software Matgraf como herramientas didcticas nos permiten hacer la
funcin de mediador dando las pautas para un aprendizaje por descubrimiento. Por su parte,
el software Matgraf nos permite representar funciones que utilizando lpiz y papel seran
muy laboriosos y poco precisas, con la ayuda del software con solo mover un parmetro
visualizamos las principales propiedades que definen a las funciones elementales, logrando
as un aprendizaje significativo en los estudiantes.
La investigacin realizada, proporciona elementos para reconocer que el empleo de
software de Matgraf con una acertada estrategia didctica desarrollada por el profesor
fortalece el proceso de enseanza-aprendizaje de las funciones matemticas en estos niveles
de enseanza.
PALABRAS CLAVES: Funciones Matemticas, Didctica, Software

En el contexto universitario y particularmente en el de la Universidad de las Ciencias
Informticas (UCI) de Cuba, las matemticas juegan un papel muy importante, sin

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embargo, el aprendizaje de esta ciencia se ve obstaculizado por la falta de motivacin de los
alumnos y una serie de dificultades en su comprensin. La prctica muestra que el
tratamiento de las funciones matemticas empleando slo lpiz y papel no permite, en el
tiempo de que se dispone, motivar a los estudiantes para su estudio ni desarrollar en ellos
los conocimientos y habilidades previstos. Se requiere una habilidad muy especial en el
docente para que pueda lograr que el alumno preste atencin a la disertacin con la que se
pretende ensear un determinado tema matemtico y en especial el de las funciones. El
profesor debe actualizarse, y para ello requiere de conocimientos nuevos, de tal manera que
las matemticas se vean privilegiadas, tanto en su enseanza como en su aprendizaje. La
tecnologa puede apoyar en este hecho y convertir los problemas en oportunidades de
aprendizaje.
Matgraf es un software desarrollado por la UCI que entre otro elementos permite
representar, manipular y estudiar las funciones matemticas de una forma muy intuitiva fue
creado pensando en su utilizacin para la enseanza.
De este modo y tomando como referente lo anterior, la investigacin se centra proponer
estrategias para incidir en el manejo de Matgraf y su utilizacin en el aprendizaje de las
funciones matemticas. Por tanto el problema queda enunciado de la siguiente manera:
Cules son las dificultades que presentan los profesores y estudiantes de la UCI para el
aprendizaje significativo de las funciones matemticas? Cmo puede la utilizacin de la
computadora y en particular del software Matgraf contribuir a superar estas dificultades?
Para abordar este problema se identificaron las siguientes cuestiones:
Cules son las tendencias didcticas actuales para la enseanza de las funciones
matemticas?
Cules de ellas se apoyan en el empleo de software como recurso didctico?
Qu tanto el software Matgraf puede integrarse a una concepcin didctica coherente para
el tratamiento de las funciones matemticas?
Qu elementos deben contener las actividades de enseanza para intensificar las acciones
de los estudiantes que les permitan construir sus conocimientos sobre el tema?
Para el desarrollo de la investigacin se hizo un anlisis de investigaciones y se pudo
percibir y utilizar las contribuciones de cada una de ellas al planteamiento y desarrollo de la
investigacin. Por ejemplo, en las investigaciones en tecnologa educacional las mayores
problemticas estn centradas en elaborar y analizar entornos constructivistas de
aprendizaje (Jonassen & Rahrer-Murphy, 1999), desarrollar entornos interactivos (Clunie,
Campos, & Rocha, 1996), (Guadamuz, 1997)) y en analizar los elementos colaborativos en
general (Brna, 1998). En cuanto a la utilizacin de la tecnologa en la enseanza de la
matemtica, las investigaciones se han centrado en el uso de la computadora como
mediador en la enseanza presencial (Arcavi & Hadas, 2000) con alumnos y profesores
(Sutherland & Balacheff, 1999). Despus de analizados estas y otras investigaciones se
diseo una estrategia didctica que contribuye al aprendizaje significativo de las funciones,
con el apoyo del software Matgraf como medio de enseanza y aprendizaje. Dicha
estrategia ser aplicada y evaluada en el prximo semestre donde se imparta en la UCI la

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asignatura Matemtica I donde el tema de funciones de una variable real es uno de los
principales y base para otros temas que se imparten y unido a esto no se cuenta en la
universidad una herramienta informtica que permita realizar estas acciones
coherentemente. Con esta accin se va demostrar que la utilizacin de la computadora y el
software Matgraf dentro de una estrategia didctica diseada expresamente para la
enseanza de las funciones matemticas, favorecer la comprensin de este tema a travs
de la visualizacin, construccin, explicacin y formalizacin de los aspectos grfico y
analtico de las funciones.

REFERENCIAS
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: Aique.
Brna, P. (1998). Modelos de Colaboraao. Revista Brasileira de Informtica na Educaao ,
9-15.
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
Camilloni, A. (2001). Constructivismo y educacin. En Baquero y otros. Debates
constructivistas. Argentina: Aique.
Clunie, G., Campos, G., & Rocha, A. (1996). Ambientes de Aprendizagem e
Hipertecnologias: uma realo promissora. Relatrio Tcnico. Coppe/Sistemas - UFRJ.
Maio.
Guadamuz, L. (1997). Tecnologias interativas no ensino distncia, en Tecnologa
Educacional. Ro de Janeiro , 27-31.
Jonassen, D., & Rahrer-Murphy, L. (1999). Activity Theory as a Fromework for Designing
Constructivist Learning Environments. ETRyD , p. 61-79.
Sutherland, R., & Balacheff, N. (1999). Didactical Complexity of Computational
Environments for the Learning of Mathematics. the International Journal of Computers for
Mathematical Learning , 1-26.

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UTILIZACION DE TIC EN LA ENSEANZA DEL ANLISIS
MATEMTICO (MODALIDAD B-LEARNING)

C.P.N Elisa De Rosa; C.P.N Pedro R. Mentz; Lic. Sonia Ross de Gepner; Lic. Carolina
Ramos; Esp. Lic. M. Isolina Aroz
Facultad de Ciencias Econmicas U.N.T. Tucumn, Argentina.
derosaelisa@hotmail.com ; ramentz@yahoo.com.ar ; soniagepner@hotmail.com ;
caroramos@hotmail.com ; maruaraoz@gmail.com
Educacin continua. Nivel F. Superior.

El presente trabajo muestra los avances realizados en el marco del Proyecto: Propuesta de
innovacin pedaggica para la enseanza de la matemtica con modalidad no presencial en
carreras de Ciencias Econmicas, del CIUNT, cod. 26/ F414.
Una instancia del desarrollo de la propuesta es la incorporacin de diferentes herramientas
tecnolgicas que contribuyan a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. As es que,
a partir del ao 2009, se elabor y aplic una metodologa alternativa para la enseanza de
Matemtica II con modalidad no presencial, incorporando tecnologas educativas. Las
diferentes actividades en el Aula Virtual de la materia se utilizaron como apoyo a la
enseanza presencial. Estas herramientas nos ofrecen interactividad, comunicacin,
dinamismo en la presentacin de contenidos y elementos que permiten atender a los
alumnos con distintos estilos de aprendizaje.
Algunos objetivos de esta propuesta innovadora fueron los siguientes:
- Favorecer la calidad de la enseanza permitiendo una ejecucin del programa
acadmico en un entorno virtual de aprendizaje.
- Disear e implementar el Aula Virtual para la Ctedra Matemtica II que, sin
sustituir la enseanza presencial, sirviera como soporte para las modalidades no
presenciales en sus diferentes manifestaciones.
- Permitir a alumnos realizar actividades educativas que contribuyeran a mejorar el
aprendizaje de contenidos conceptuales en entornos y momentos diferentes.
El objetivo de este trabajo es presentar una experiencia en el empleo de las TIC,
describiendo las herramientas elaboradas y utilizadas en clases presenciales y virtuales por
el equipo de trabajo, registrando el uso que los alumnos hicieron de estas herramientas, y
analizando la valoracin que los estudiantes realizaron de cada una de ellas, a partir de una
encuesta, para continuar mejorando la oferta que se brinda ao a ao.

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En esa oportunidad se decidi proponer como obligatoria la participacin en el Aula
Virtual, lo que produjo notables diferencias en el acceso a la misma, respecto al cursado del
ao anterior. A las herramientas utilizadas hasta entonces (informacin del curso, medio de
comunicacin de novedades y auto-evaluativos) se agregan: clases a disposicin de los
estudiantes en el Aula Virtual en formato ppt, videos, foros, wikis, glosario, elaboracin de
mapas conceptuales y por ltimo clases de consulta completamente virtuales (sincrnicas)
dictadas por los docentes de la Ctedra.
En los grficos siguientes se muestran algunos resultados de la encuesta realizada a los
alumnos al finalizar el cursado en el cual utiliz las herramientas propuestas.
La poblacin de alumnos encuestados fue 78. El cuadro muestra el nmero de alumnos que
respondi a la pregunta Cmo mejor el aprendizaje de la asignatura con la actividad en
el aula virtual?

El grfico muestra sobre una poblacin de 78 alumnos, su eleccin por la herramienta ms
atractiva de la oferta en aula virtual.
Como Mejor?
13
53
28
10
35
19
5
0
10
20
30
40
50
60
Mejor manejo
del ti empo
Ver l os
ejerci ci os
vari as veces
Correcci on de
Errores
Sol uci on para
cl ases
numerosas
Comprender
mejor l os
conteni dos
Mas
entreteni dos
que tareas
tradi ci onal es
Otro

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Los resultados procesados de la encuesta realizada a los alumnos, que cursaron la materia
Matemtica II, muestran que la oferta educativa tuvo una aceptacin favorable; por ello, se
puede decir que se cumplieron los objetivos del proyecto de la ctedra

REFERENCIAS
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. 2 Edicin. Mxico: TRILLAS,
AGUADERO FERNNDEZ, F. (1997). La sociedad de la informacin. Vivir en el siglo
XX. Madrid: Acento Editorial.
HENAO LVAREZ, O.; ZAPATA ZAPATA, D. (2002). La enseanza virtual en la
educacin superior. ICFES. Serie Calidad de la Educacin Superior N. 8, Bogot.
URIBE TIRADO, A. (2008). Acceso, conocimiento y uso de internet en la universidad.
Modelo de diagnstico y caracterizacin: Caso Universidad de Antioquia. Universidad de
Antioquia, Colombia.

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Power Poi nt
uti l i zado en
cl ase
Consul tas
vi rtual es
Foros Auto
eval uati vos
Wi ki Vi deos
Educati vos
Mapas
conceptual es

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PERCEPES DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE
RESULTADOS DE AVALIAES EXTERNAS

Rosangela de Souza Jorge Ando; Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN BRASIL
rosangela.ando@gmail.com e nielce.lobo@gmail.com
Educao Continuada, Formao de Professores

Este artigo tem por objetivo discutir resultados parciais de uma pesquisa de mestrado que
investiga a compreenso evidenciada por professores de Matemtica, relativas a resultados
de Avaliaes Externas num contexto de formao continuada envolvendo o Ensino de
lgebra na Educao Bsica.
A pesquisa se insere em um projeto de Educao Continuada desenvolvido pela SEESP
6

em uma das Diretorias Regionais de Ensino, com professores de Matemtica da rede
estadual de ensino para subsidiar a implementao de um novo currculo. Em particular, a
investigao foi desenvolvida em um mdulo de lgebra no qual foram discutidos
contedos de Matemtica dos materiais de apoio ao trabalho docente no currculo atual
7
,
assim como analisados resultados de avaliaes externas do SARESP
8
para favorecer a
socializao dos conhecimentos didticos para o ensino da Matemtica.
A fundamentao terica da pesquisa vem dos estudos de Shulman (1986) sobre
conhecimento profissional docente e de desenvolvimento profissional de Ponte, assim
como os conceitos de reflexo de Schn. (1992).
A metodologia da pesquisa a qualitativa na acepo de Bogdan e Biklen (1994), para os
quais, o investigador o instrumento principal no ambiente natural, analisando os dados de
forma indutiva e adotando estratgias e procedimentos de modo a considerar as
experincias de acordo com o ponto de vista do informador. Caracteriza-se como
investigao-ao e a anlise foi do tipo interpretativa.
A pesquisa se desenvolveu em duas fases: 1) Construo do mdulo de lgebra,
compreendendo a escolha de atividades contidas nos materiais de apoio da SEESP, a Matriz
de Referncia do SARESP e o Marco Referencial do PISA
9
(2003).,seleo de itens de
lgebra dos Relatrios Pedaggicos do SARESP (2008/2009) com baixo ndice de acertos
para anlise dos descritores e distratores, para discusso no grupo 2) Pesquisa de Campo

6
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
7
Caderno do Aluno e Caderno do Professor materiais da SEESP que contm Situaes de Aprendizagem.
8
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
9
Programme for International Student Assessment

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desenvolvimento do mdulo e investigao sobre as percepes dos professores a respeito
dos resultados de avaliaes externas e, alm disso, a partir das anlises dos professores de
itens de lgebra identificar quais as reflexes, problematizaes dos professores, bem
como as sugestes de possveis intervenes para um melhor desenvolvimento do
contedo.
A coleta de dados de campo foi feita por observao direta, gravao de udio e vdeo dos
encontros. Os sujeitos da pesquisa foram os 15 professores e o mdulo de formao teve
oito encontros presenciais semanais e atividades distncia com pesquisa em ambiente
virtual para complementar os estudos.
Um episdio que exemplifica a anlise de itens e as problematizaes ocorridas refere-se a
um dos encontros no qual foi proposta a atividade exposta na figura 1:

Atividade:
Discutir em grupo:
1) Apresentar as solues que os alunos fariam.
2) Identificar as alternativas que no esto corretas e o comportamento das respostas dos
alunos.
3) Analisar a aderncia do item com a habilidade citada.
4) Acrescentar os comentrios do grupo.

Figura 1: Atividade de anlise de item
Fonte: Relatrio Pedaggico do Saresp 2009 - Exemplo 20 pg 127 H15

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Os professores discutiram os tpicos elencados acima e observamos que existe deficincia
no que se refere ao conhecimento do contedo, pois, por exemplo, um subgrupo com seis
professores teve dificuldade para solucionar a questo e discuti-la na sequncia. Um dos
professores declarou:
se esta questo est difcil para o professor resolver, ento o aluno certamente apresentaria
uma dificuldade maior ainda.
Fica evidenciado que alguns professores no tm o conhecimento do contedo da disciplina
especfica, o que fundamental para a docncia (Shulman, 1986) e que com isto ele ter
dificuldades para levar o seu aluno a desenvolver as habilidades que esto sendo requeridas
para a soluo de determinadas situaes matemticas.
Uma das concluses do estudo foi que estes encontros favoreceram a aprendizagem
profissional, o desenvolvimento do conhecimento especfico do contedo e a reflexo
compartilhada sobre como propiciar situaes para favorecer a aprendizagem dos alunos.

REFERNCIAS
Bogdan, Robert e Biklen, Sari (1994). Investigao qualitativa em educao: Uma
introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Ponte, Joo Pedro da (1995). Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores
de matemtica. Ponte, Joo Pedro (Org.). Desenvolvimento profissional de professores de
matemtica: que formao? (p. 193-211) Lisboa: SEM-SPCE.
Schn, Donald. (1992).Formar professores como profissionais reflexivos. In Nvoa,
Antonio (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote.
Shulman, Lee S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Education
Researcher.vol. 15, n. 2, Fevereiro, pp. 4-14.

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DESARROLLO HISTRICO-EPISTEMOLGICO DE LA
DERIVADA DE UNA FUNCIN

Jess vila Godoy Ramiro vila Godoy,
Universidad Autnoma de Baja California Universidad de Sonora,
jag_virgo@hotmail.com ravilag@gauss.mat.uson.mx
Nivel Superior Categora: Epistemologa

En este trabajo, presentamos los resultados obtenidos del estudio histrico-epistemolgico
del origen y desarrollo del objeto matemtico derivada de una funcin.
ste se realiz en el marco del proyecto de investigacin que estamos desarrollando dentro
del Programa de Doctorado en Ciencias que ofrece el Instituto de Ingeniera de la
Universidad Autnoma de Baja California, Mxico, en el que nos hemos propuesto
investigar sobre la relacin del contexto con los significados de los objetos matemticos,
que construyen los estudiantes, concretamente, el significado de la derivada de una funcin
en el contexto de los problemas que se abordan en las carreras de ingeniera.
En la realizacin de este trabajo, empezamos revisando las ideas que sobre el infinito
estaban presentes en la matemtica griega, ya que consideramos que en stas se encuentra
el germen de lo que hoy se conoce como Clculo Diferencial e Integral. Tambin revisamos
las ideas de los trabajos matemticos de los siglos XVI y XVII (Kepler, Cavalieri, Fermat,
Descartes, Barrow, entre otros), que con mtodos particulares para cada caso, abordaron
algunos de los problemas que en la segunda mitad del siglo XVII y en el siglo XVIII
abordaron Leibniz y Newton, quienes construyeron en diferentes contextos y,
prcticamente de manera simultnea, un mtodo general para resolver una gran variedad de
problemas. Por otro lado, se revisaron tambin las contribuciones de algunos de los
continuadores de dichos trabajos como LHopital, los hermanos Bernoulli, Euler, Lagrange,
DAlembert, Cauchy y otros.
En el estudio realizado, asumimos las premisas tericas del Enfoque Ontosemitico de la
Cognicin y la Instruccin Matemtica desarrollado por Juan Daz Godino y colaboradores,
y bajo esta perspectiva terica, se muestra cmo el desarrollo histrico- epistemolgico del
significado de la derivada de una funcin, se ha expresado en diferentes momentos y en
variados contextos como sistemas de prcticas personales y, que dichos sistemas de
prcticas se desarrollaron a partir de la necesidad de resolver diversas situaciones
problemticas como las siguientes: hallar la tangente a una curva en un punto dado, calcular
la velocidad de un cuerpo en movimiento en un instante dado, problemas de mximos y
mnimos, entre otros, en este sentido, se muestra tambin que la derivada de una funcin es
una herramienta intelectual construida socialmente por el hombre, con el propsito de

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comprender y resolver determinado tipo de problemas, cuyo rasgo caracterstico es la
variacin, y que el significado de dicho objeto, se ha ido diversificando y enriqueciendo en
el proceso mismo de resolucin de dichos problemas.
Se destaca que aun y cuando a Leibniz y Newton se les considera los creadores del clculo
diferencial e integral, y lo hicieron prcticamente en el mismo periodo histrico pero en
diferentes contextos, esto origin que los significados construidos y la simbologa utilizada
por ellos fueran distintos, y que slo posteriormente, se pudiera mostrar que ambos
sistemas de prcticas eran esencialmente equivalentes.
En dicho estudio, se puso de manifiesto adems, que la diversidad y riqueza de los sistemas
de prcticas desarrollados (significados del objeto), por un lado, y la exigencia de
fundamentar rigurosamente dichos sistemas de prcticas, es decir, la necesidad de construir
una fundamentacin cuyo soporte no fuera de tipo fsico o geomtrico, como haba sido en
un principio, sino una fundamentacin basada en la lgica formal, por otro, as como la
necesidad de organizar con fines escolares lo realizado hasta ese momento en esta nueva
rea de la matemtica, motivaron el avance hacia la construccin gradual de lo que hoy se
considera en la comunidad matemtica, en la currcula escolar y en los textos utilizados,
como el significado institucional de referencia de la derivada de una funcin, es decir, se
muestra que el objeto matemtico derivada de una funcin, ha pasado, en su desarrollo
histrico, de la misma manera que la matemtica en general, por diferentes etapas de
revisiones crticas que han conducido a su sistematizacin como parte de un sistema de
conocimientos lgicamente estructurado.
Consideramos importante mencionar que el anlisis e interpretacin del desarrollo
histrico-epistemolgico de la derivada de una funcin, en el marco de nuestro proyecto de
investigacin se justifica dado que asumimos que, de la misma manera que debe haber una
relacin entre el contexto de la enseanza y los significados de los objetos matemticos,
tambin consideramos que esto debe poder observarse en el origen y desarrollo histrico de
dicho objeto, asumimos, adems, que esta relacin debe ser similar lo cual nos permitir
aprovechar lo observado en una situacin para disear la estrategia de observacin en la
otra.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Grabiner, J. V. (1990). The Calculus as Algebra. J.-L. Lagrange, 1736-1813. Garland
Publishing, Inc. New York & London.
Beliiev, Y.; Pierminv, V. (1991). Problemas filosficos y metodolgicos de la
matemtica. Universidad de Sonora. Mxico.
Cauchy, A.-L. (1994). Curso de anlisis. Facultad de Ciencias, UNAM. Mxico.
Barcel, B. El descubrimiento del clculo. Departamento de Matemticas, Universidad de
Sonora. Antologa Pensamiento matemtico II. Mxico.
Kline, M. (2000). Matemticas: La prdida de la certidumbre. Siglo XXI editores. Mxico.

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Godino, J. (2010). Perspectiva de la didctica de la matemtica como disciplina
tecnocientfica. (Consultado el 12-01-2011 de http://www.ugr.es/local/jgodino)
Godino, J. (2010). Marcos tericos sobre el conocimiento y el aprendizaje matemtico.
(Consultado el 12-01-2011 de http://www.ugr.es/local/jgodino)
maz, C.; Moreno, L. (2010). La gnesis y la enseanza del Clculo. Las trampas del rigor.
Trillas. Mxico.
Hawking, S. (2010). Dios cre los nmeros. Los descubrimientos matemticos que
cambiaron la historia. Crtica. Barcelona.

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O ENSINO DA MATEMTICA NAS ESCOLAS NO INCIO DA
COLONIZAO ALEM NO RIO GRANDE DO SUL

Malcus Cassiano Kuhn; Arno Bayer.
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) Brasil.
malcusck@yahoo.com.br; arnob@ulbra.br
Educao Bsica; Estudos Socioculturais.

As transformaes ocorridas na sociedade alem do sculo XIX, devido ao processo de
industrializao e mecanizao da lavoura, trouxeram muitas dificuldades populao de
pouca ou nenhuma posse, mas mesmo assim, deram-lhes a oportunidade de optar por dois
caminhos distintos: adequar-se s novas regras do jogo, inserindo-se na nova organizao
econmica e social, ou simplesmente emigrar, abandonando assim uma condio de vida
aflitiva, em busca de outro destino, esperanoso de novas oportunidades, do outro lado do
atlntico (SIRIANI, 2003).
A ocupao e colonizao na regio sul do Brasil por meio da pequena propriedade rural
(as chamadas colnias), constituiu-se em um elemento importante para o xito da imigrao
e colonizao alem na regio. Tambm teve fundamental importncia nesse processo o
clima ameno, principalmente na zona pr-serrana, onde se estabeleceram as primeiras levas
de colonos, a fertilidade das terras e o fato de estarem cobertas de florestas (HUNSCHE,
1975).
As primeiras colnias tiveram origem numa forma de organizao social denominada
picada. Para Kreutz (1994), religio, escola, agricultura, arte e diverses eram os quatro
eixos fundamentais da estrutura institucional da picada, que seguindo a forma de sua
instalao, buscou autonomia, auto-suficincia, auto-administrao e autogerenciamento.
Os imigrantes alemes, chegados ao Rio Grande do Sul no sculo XIX, no encontraram
um sistema pblico de ensino organizado, que oferecesse escolas aos seus filhos. As
escolas existentes, alm do nmero reduzido, concentravam-se nas regies mais populosas
e eram quase inexistes nas regies para onde se dirigia a maioria dos imigrantes.
A primeira iniciativa dos imigrantes para resolver o problema da falta de escolas pblicas
foi voltarem-se para o ensino domstico, ministrado por algum da famlia. Em seguida
come\aram a surgir as escolas da picada, mantidas atravs das Sociedades Escolares, que
tiveram os primeiros professores escolhidos na comunidade, entre aqueles considerados
aptos a ensinar leitura, clculo e escrita. As escolas normalmente eram construdas ao lado
da igreja, do templo ou da sala de culto. Um arranjo freqente era: igreja-escola e
residncia do professor.

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Assim, no final do sculo XIX, a questo escolar foi assumida pelas Igrejas Catlica e
Evanglica, com projetos especficos, como o principal ponto de apoio para a ao
continuada e estruturada nos ncleos rurais (KREUTZ, 1994, p 39-40). Segundo o autor,
esses projetos previam a constituio de dois sistemas escolares confessionais, a criao de
escolas e de instituies para a formao de professores, a organizao de associaes de
professores, a elaborao e impresso de material didtico, de jornais e almanaques, bem
como a promoo de eventos para a capacitao e especializao docente.
O auge deste sistema concentra-se nas primeiras dcadas do sculo XX. Kreutz (1994)
menciona que os imigrantes alemes organizaram uma rede de 1041 escolas comunitrias
com 1200 professores em apenas duas dcadas: 1920/1930. Tratava-se de um sistema
educacional em pleno funcionamento, cuja filosofia central era ensinar contedos
vinculados realidade do aluno, com material didtico prprio.
Quanto ao currculo da escola alem, de acordo com Rambo (1994), correspondia de incio,
quilo que os colonos achavam que os alunos devessem aprender: o catecismo, a Bblia, a
escrita e a aritmtica, os clculos para o dia-a-dia, e ainda, cantos religiosos e profanos.
Quanto ao corpo docente desse modelo de ensino, Schaden (1967) afirma que estes
deveriam ser pessoas da prpria comunidade ou que tivessem o pleno domnio da lngua
alem e seu trabalho no se limitava apenas s aulas em alemo, mas tambm a ensaios de
coral, de teatro, organizaes de atividades festivas ou recreativas nas colnias, entre
outras, ou seja, deveriam se envolver nos projetos da comunidade.
A partir da investigao que est se realizando, principalmente atravs de fontes
documentais, verifica-se um ensino focado no clculo mental, pouco explorado no ensino
atual, e na resoluo de problemas do cotidiano nos anos iniciais e um rigor matemtico,
inclusive com demonstraes algbricas mais rigorosas, no ensino secundarista. Alm da
tabuada at 10, exigia-se o clculo rpido da tabuada de 11 a 19. De acordo com Sommer
(1984, p. 70), j no quarto ano, ensinava-se regra de trs, taxa de descontos, juros, clculos
de rea e volume, tudo ilustrado com exemplos prticos da vida cotidiana dos colonos e dos
comerciantes. Destaca-se ainda a presena da Estatstica nos livros didticos em verso
alem da poca, a qual passou a estar presente em nossos livros num perodo muito recente.

REFERNCIAS
DREHER, M. N. O desenvolvimento econmico do Vale do Rio dos Sinos. Estudos
Leopoldenses, Srie Histria, v. 3, n. 2, p. 49-70, jul/dez 1999.
FAUSTO, B. Histria do Brasil. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo,
Fundao para o Desenvolvimento da Educao, 2001.
FOUQUET, C. Der deutsche Einwanderes und seine Nachkommen in Brasilien (1808-
1824-1974). So Paulo: Instituto Hans Staden; Porto Alegre: Federao dos Centros
Culturais 25 de Julho, 1974.

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HUNSCHE, C. H. O binio 1824/25 da imigrao e colonizao alem no Rio Grande
do Sul (Provncia de So Pedro). Porto Alegre: A Nao, 1975.
KREUTZ, L. Material didtico e currculo na escola teuto-brasileira do Rio Grande do
Sul. So Leopoldo: Ed. Unisinos, 1994.
LKBEYER, Ph.; SCHMIEDEBERG, W. Arithmetik and Algebra: fr die mittelftufe.
Dresden: Verlang Von E. Ghlermann, 1934.
MEIER, Arnold. Trigonometrie: fur die prxis. Zrich: SDV Fachbcher, 1949.
POPKEWITZ, Thomas S.. Histria do currculo, Regulao Social e Poder. In. Tomaz
Tadeu da Silva (org.), O sujeito da Educao: Estudos Foucaltianos. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1994.
RAMBO, A. B. A Escola comunitria teuto-brasileira catlica. So Leopoldo: Ed.
Unisinos, 1994.
SCHADEN, Egon. Aspectos histricos e sociolgicos da escola rural teuto-brasileira. In: I
Colquio de Estudos Teuto-Brasileiros. Porto Alegre: UFRS, 1967.
SEYFERTH, G. Imigrao e cultura no Brasil. Braslia: Editora Universidade de Brasilia,
1990.
SIRIANI, Silvia Cristina Lambert. Uma So Paulo Alem: vida cotidiana dos
Imigrantes Germnicos na Regio da Capital (1827-1889). So Paulo: Arquivo do
Estado, Imprensa Oficial do Estado, 2003.
SOMMER, Arno. Reminiscncias: Da colnia Teutnia Estrela, Dcadas 20 e 30. Porto
Alegre, 1984.
ZINBEMANN, F. V. W. Amerikanisch Luterische Schul Praxis. St. Louis (USA):
Luterisches Concordia-Verlag, 1888.

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FORMAO CONTINUADA E UMA ABORDAGEM
EXPLORATRIO-INVESTIGATIVA SOBRE GEOMETRIA
ESPACIAL DE POSIO

Fernando Spadini Muraca
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN Brasil
fernando.muraca@yahoo.com.br
Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN - Brasil
nielce.lobo@gmail.com
10. Formao de professores I. Educao Continuada

O objetivo deste artigo relatar uma pesquisa cujo foco foi desenvolver uma experincia
formativa, particularmente analisar as reflexes e problematizaes feitas por professores
sobre conceitos geomtricos e ensino de Geometria Espacial de Posio na Educao
Bsica. A pesquisa se insere em um projeto de Educao Continuada desenvolvido na
Universidade, ligado ao Programa Observatrio da Educao, na linha de Formao de
Professores que ensinam Matemtica. Trata-se de uma pesquisa de carter qualitativo
constituda pelas seguintes etapas: (i) Construir uma experincia formativa baseada em
atividades exploratrio-investigativas, entendidas como tarefas abertas nas quais se procura
levar os aprendizes a levantarem hipteses, testarem suas conjecturas, explorarem diversas
possibilidades e investigarem possveis solues; (ii) Desenvolver a experincia formativa
com o grupo de professores de Matemtica participantes do processo de educao
continuada do Programa; (iii) Analisar as problematizaes, as discusses e reflexes
coletivas ao longo da experincia formativa. A fundamentao terica advm dos conceitos
de reflexo de Schn(1992), do conhecimento profissional de Shulman(1986), das vertentes
do conhecimento didtico de Ponte & Oliveira (2002), da articulao entre teoria e prtica
de Tardif(2002) e do desenvolvimento profissional de Ponte (1998). Quanto a Geometria
apresentamos um olhar sobre a histria desde Euclides(2009) at a axiomtica de
Hilbert(2003) e analisamos a Geometria Espacial de Posio nos Parmetros Curriculares
Nacionais e no Currculo Oficial do Estado de So Paulo. Os sujeitos foram nove
professores do grupo, todos eles participantes do projeto desde o seu incio. As reunies
presenciais foram quinzenais na Universidade e os professores tambm vivenciaram
atividades distncia, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem, para ampliar os
estudos, reflexes e interaes. A coleta de dados foi feita por observao direta, gravao
de udio e vdeo dos encontros e pelos registros produzidos pelos sujeitos. A anlise

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interpretativa levou a resultados que indicaram a experincia formativa, privilegiando uma
abordagem exploratrio-investigativa, como promotora de problematizaes relacionadas
(1) ao contedo de Geometria, (2) ao tratamento da Geometria pela Geometria Dinmica,
(3) ao contedo de Geometria Espacial de Posio e (4) ao ensino de Geometria. Quanto s
problematizaes referentes aos tpicos de Geometria elas foram referentes ao modo como
concebida uma teoria matemtica, em particular no contexto da Geometria, tais como:
conceitos primitivos, postulados e axiomas da Geometria, especificamente ao quinto
postulado de Euclides. As construes geomtricas em Geometria Dinmica e as
possibilidades acrescentadas pelo seu uso levaram a problematizaes referentes ao
tratamento da Geometria pela Geometria Dinmica. Quanto aos contedos de Geometria de
Posio foram problematizados e reconceituados os conceitos de retas paralelas, retas
reversas, as posies relativas entre reta e plano; posies relativas entre planos, e figuras
espaciais, tais como o conceito de quadriltero reverso, entre outras. Quanto s atividades
que problematizaram o ensino, elas possibilitaram ao grupo a reflexo sobre o uso de
tecnologia, particularmente softwares de Geometria dinmica, no sentido de (re)pensar
metodologias ou estratgias para a prtica pedaggica. Conclumos que o contexto de
problematizao, as atividades e a possibilidade da reflexo compartilhada se mostraram
favorveis a promover reconceituaes impulsionando o conhecimento profissional,
sobretudo o especfico e o pedaggico do contedo, alm do desenvolvimento profissional
docente.

REFERNCIAS
EUCLIDES. Os Elementos. Traduo e Introduo Irineu Bicudo. So Paulo: Editora
UNESP, 2009.
HILBERT, D. Fundamentos da Geometria. Edio revista e coordenada por A. J. Franco de
Oliveira. Gadiva: Trajectos Cincia, 2003.
MURACA, F. S. Educao Continuada do Professor de Matemtica: um contexto de
problematizao desenvolvido por meio de atividades exploratrioinvestigativas
envolvendo geometria espacial de posio. 2011, 193p. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica). Universidade Bandeirante de So Paulo, So Paulo, 2011.
PONTE, J. P. Da formao ao desenvolvimento profissional. Conferncia Plenria
apresentada no Encontro Nacional de Professores de Matemtica ProfMat- 1998, realizado
em Guimares. In Actas do ProfMat 98(pp.2744). Lisboa: APM. Disponvel em
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentesjponte>. Acesso em 10/mar/2011.
PONTE, J.P. & OLIVEIRA, H. Remar contra a mar: A construo do conhecimento e da
identidade profissional na formao inicial. Revista da Educao, 11(2), 145-163, 2002.
Disponvel em < http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm>. Acesso em
10/mar/2011.
SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NVOA, A (org.) Os
professores e sua formao. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, 1992.

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SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Education
Researcher, vol. 15, n. 2. Fevereiro, 1986, pp. 4-14.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

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PENDIENTE DE LA RECTA EN EL PLANO: ANTECEDENTES
PARA SU ENSEANZA EN EL BACHILLERATO TECNOLGICO

Rogelio Martnez Garca, Ignacio Garnica Dovala,
Instituto Politcnico Nacional, DME Cinvestav (Mxico)
rmartinezga@ipn.mx, igarnica@cinvestav.mx
Funciones y ecuaciones lineales, Nivel Medio superior

1. INTRODUCCIN.
Reformas recientes al nivel medio superior (SEMS-SEP, 2008) plantean la pregunta de si
sus estudiantes poseen los conocimientos requeridos para lograr los objetivos propuestos.
Por ello, en condiciones reales de aula, se han venido realizando procesos de investigacin
sobre la comprensin de estudiantes del bachillerato tecnolgico de fundamentos para el
estudio de temas de matemticas, a la vez que el docente ha venido indagando acerca del
conocimiento de los alumnos requerido para la enseanza de esos temas. Este informe se
refiere al concepto de pendiente en el plano, que se imparte en la unidad de aprendizaje de
lgebra.

2. MARCO DE REFERENCIA.
Al tema Funciones y Ecuaciones lineales [U-III del programa de la UA] le anteceden
los tratamientos de Nmeros reales sus operaciones y el concepto de razn;
Ecuaciones lineales y Recta-sistemas lineales (Butts, Phillips, Shaughnessy, 2005)
Los contenidos de la U-III se fundamentan en Actividades que ponen en foco la resolucin
de problemas Por problema se entiende una situacin matemtica o extramatemtica que
no tiene solucin inmediata, (AM-DEMS-SA-IPN, 2004), estrategias con el uso de
programas de cmputo (Martnez, Snchez, Moctezuma, 2011). Los fundamentos
cognitivos relativos al concepto pendiente de la recta en el plano: razn y
proporcionalidad y nmeros racional e irracional se les considera bajo el tratamiento de
la mtrica euclideana al primero y de la nocin de inconmensurabilidad al segundo.

3. MTODOS E INSTRUMENTOS. MTODO.
A 44 estudiantes de primer semestre de bachillerato tecnolgico se les aplicaron dos
cuestionarios, uno con diez reactivos con preguntas abiertas, para obtener datos de su
conocimiento de los fundamentos de la recta en el plano, el otro con veintisiete reactivos de
lo requerido para acceder a su enseanza: operaciones aritmticas y algebraicas simples,

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propiedades de los nmeros reales; resolucin de problemas, tabulacin y graficacin de
datos (CE; vase la Tabl 1). Los cuestionarios se presentaron impresos en papel para su
contestacin individual manuscrita, en a lo ms 50 minutos, a la hora de la clase de
matemticas. Por sus respuestas al cuestionario CI, se entrevist a dos estudiantes
individualmente, para profundizar en su comprensin de conceptos del tema de inters. Las
entrevistas, videograbadas, 1 hora de duracin, se realizaron en c-Gesell, con registro en papel y
lpiz de lo que requiri escribir el entrevistado para responder; las transcripciones se analizaron.

4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.
Mediante la estrategia del anlisis centrado: a) en lo que argumentaron; b) en el recurso a otras
nociones matemticas para argumentar a favor de la respuesta (por ejemplo el recurso al uso del
teorema de Pitgoras para argumentar a favor de la respuesta sobre la irracionalidad del nmero
raz de dos); c) contradicciones entre respuestas (por ejemplo: en el reactivo 1, la respuesta
correcta (Raz de dos (en su representacin clsica) y 1.4142: pertenecen a los nmeros
irracionales), en un reactivo posterior, la respuesta incorrecta (pertenecen a los racionales). De
los resultados, se perfilan cuatro niveles referentes a las nociones adquiridas: a) nocin
aparentemente firme [15%]; b) nocin que evidencia contradicciones [45%]; c) nocin en
proceso de
adquirirse [10%]; d) nocin ausente (respuestas sin-sentido) [30%]. Limitacin de espacio no
permite la inclusin de la concentracin de los resultados generales en la tabla correspondiente
a este apartado.

RESULTADOS DE INDAGACIN.
Respecto a las operaciones aritmticas bsicas: 90% desconoce la jerarqua al realizarlas;
50% resuelve las aditivas y multiplicativas; slo 50% resolvi operaciones que implicaban
el uso del tanto por ciento; 80% no resolvi el uso de la notacin cientfica. El 70% no
resolvi los reactivos correspondientes a operaciones algebraicas elementales. En trminos
generales los estudiantes carecen de estrategias para organizar la informacin en sus
procesos de la resolucin de los problemas planteados, no propusieron plan y en todos los
casos que resolvieron, presentaron los resultados sin los procesos realizados; Respecto a la
representacin grfica de las ecuaciones en el plano cartesiano el 80% no trazaron las rectas
correspondientes. En relacin con la representacin grfica: 60% solo marcaron algunos
puntos arbitrariamente sin justificacin e intentaron construir una tabulacin pero cometen
errores al sustituir valores en la ecuacin. (CE; vase la Tabla 1).

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Tabla 1. Resultados generales de la aplicacin del cuestionario CE.

Operaciones bsicas aritmticas algebraicas
Reactivo
s
Aditivas y
multiplicati
vas
fracciones
Jerarqua
Por
ciento
Notacin
cientfica
Simplificaci
n,
binomios,
trminos
semejantes
Mximo % de
resp. Correctas
1, 2, 3 11%, 88%, 6%
6, 1-II,
4, 7-II
34%, 52%, 27%,
40%
7-I, 5-III 22%, 47%
8-I 52%
9-10 I,
4-8 II
15%, 15%; 50%,
50%
Resolucin de problemas Grfica de ecuacin
simple

1, 2, 3,
4, 6
50%, 25%, 15%,
22%, 11%
7 20%

En cuanto a la entrevista. Ante la expresin C = 0.07 n + 65 (consumo elctrico): identific
las variables; niega el valor de la ordenada.

5. OBSERVACIONES.
Los resultados advierten: la presencia de aprendizajes deficientes ante los requerimientos
para el logro de los aprendizajes propuestos en el programa de la UA; desconocimiento
del sentido de magnitud geomtrica, comparacin de segmentos y su relacin con la
definicin de nmero irracional (; ; ) y sus representaciones. El uso de la
calculadora inhibe, tal vez, los procesos cognitivos del estudiante orientados a la
comprensin de los conceptos matemticos en su sentido formal. La investigacin en curso
incorpora esta conclusin como su objeto del estudio de medios de enseanza en el aula.

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REFERENCIAS
Acadmica de Matemticas, DEMS. (2004). lgebra. Libro para el estudiante. Mxico: IPN.
Barnett, R.; Ziegler, M. y Byleen, K. (2000). lgebra (sexta edicin). Mxico: McGraw-Hill.
Butts, T; Phillips, E.; Shaughnessy, M. (1998). lgebra con aplicaciones. Oxford,
University Press.
Martnez, R., Snchez, G., Moctezuma, R. (2011). Polilibro de lgebra. [Programa de
cmputo]. CECyT No 4 Lzaro Crdenas. Mxico: IPN.

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CONSTRUCCIONES MENTALES DE LO ALEATORIO Y LO
DETERMINISTA A PARTIR DE LA REGRESIN LINEAL

Bernardita Alejandra Prez Ureta, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
bernardita.prez01@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Nivel Superior, Categora Otros: Pensamiento Matemtico y Estadstico
Palabras clave: APOE, construcciones mentales, aleatorio, determinista.

Las nociones aleatorio y determinista se plantean como uno de los objetivos
fundamentales en el Marco Curricular publicado por el Ministerio de Educacin de Chile
(MINEDUC), el cual pretende que en educacin bsica se logre un razonamiento en
situaciones de incerteza, y el anlisis y descripcin de procesos aleatorios, y en Educacin
Media, distinguir entre los fenmenos aleatorios y los deterministas. (MINEDUC, 2009, p.
146). Sin embargo planteamos que estas concepciones de aprendizaje propuestas no se
desarrollan en el estudiante durante su enseanza escolar bsica y media, debido a que: No
existe en el currculo nacional una definicin que posibilite la caracterizacin de un
razonamiento de tipo aleatorio, que permita conducir y crear situaciones de aprendizaje
orientadas a desarrollar tales caractersticas en el estudiante. Es a raz de este
planteamiento, que nuestro objetivo de investigacin es caracterizar este tipo de
pensamiento en contraposicin al determinista, entregando herramientas que permitan al
docente desarrollar este tipo de pensamiento en sus estudiantes, a travs del marco de la
teora APOE. Caracterizamos a travs de construcciones y mecanismos mentales el
concepto de aleatoriedad y determinismo, identificado cuatro factores relevantes de
acuerdo al modelo estadstico o matemtico que establecen, estos son: el objeto de estudio
del modelo, el objetivo que persigue la creacin del modelo, el tipo de variable en juego, y
restricciones y/o posibilidades que brinda el modelo. Dentro de estos factores uno que
cobra especial importancia es la identificacin del tipo de variable en juego, pues a travs
de ella se toma la decisin de, con qu modelo se trabajar, sin embargo, la variable
aleatoria presenta dificultades epistemolgicas, didcticas, cognitivas y pedaggicas en su
enseanza, en el nivel de secundaria. Al respecto las investigaciones de Ruiz y Albert
(2005), Ruiz (2006), Londoo y Montoya (2010), Azcrate, Cardeoso y Serrad (2006), el
Informe de la SOCHE de Araneda y del Pino (2011) y el Informe Nacional del Estudio
Internacional IEA TEDS-M de valos y Matus (2010) coinciden en tres aspectos
fundamentales que inciden en la comprensin sobre lo aleatorio, estos aspectos son: poca
claridad de la nocin de variable aleatoria y tendencia a asociarla con el mismo significado
de variable algebraica, los textos no aportan a la construccin del significado de variable

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aleatoria, enmarcndose por lo general en un tratamiento cuantitativo de la variable y fuera
de contexto, poca preparacin de los profesores de matemtica en la enseanza de la
estadstica, lo que contribuye a la poca claridad de la nocin de variable aleatoria. Todo
esto nos muestra un denominador comn que conforma nuestro problema de investigacin:
La comprensin y diferenciacin de la variable aleatoria y determinista
Hemos escogido la regresin lineal simple como punto de partida para entregar las
herramientas orientadoras de los aprendizajes de los conceptos de aleatoriedad y
determinismo, que nos permitan caracterizar a travs de construcciones y mecanismos
mentales lo aleatorio y lo determinista, debido a que se ha considerado que la enseanza de
la funcin lineal se presenta como un obstculo para la enseanza posterior de la regresin
lineal simple, al ensearse sin las limitaciones que posee el modelo de la funcin lineal,
pues es vlido slo en el caso de que las variables en juego sean de tipo determinista, as lo
sealan investigaciones anteriores tales como la de Agnelli, Konic, Peparelli, Zn y Flores
(2009).
Diseamos una descomposicin gentica hipottica de la construccin cognitiva de la
variable aleatoria, concepto que hemos considerado clave para diferenciar lo aleatorio de lo
determinista a partir de la regresin lineal, ya que permite diferenciar el modelo de la
funcin lineal del modelo de la regresin lineal simple, pues nos entrega una
conceptualizacin del paradigma cognitivo bajo el cual estamos trabajando.
Para lograr nuestro objetivo indagamos a partir de la descomposicin gentica hipottica las
concepciones que tienen sobre la variable aleatoria y determinista, y sobre regresin lineal,
alumnos de la carrera de pedagoga en matemtica que cursan su ltimo ao.
Una vez documentada la descomposicin gentica, damos elementos para disear una
propuesta didctica en la enseanza del modelo de regresin lineal, que permita generar en
el alumno la nocin de variable aleatoria y a su vez pueda diferenciarla claramente de la
determinista.

REFERNCIAS
Agnelli, H., Konic, P., Peparelli, S., Zn, N. y Flores, P. (2009). La funcin lineal
obstculo didctico para la enseanza de la regresin lineal. Revista Unin. Marzo 2009,
Nmero 17, pginas 52 61. Recuperable en:
http://www.fisem.org/web/union/revistas/17/Union_017_008.pdf
Araneda, A., del Pino, G., et al. (2011). Recomendaciones para el currculum escolar del
eje Datos y Probabilidad. Sociedad Chilena de Estadstica. Seccin de Educacin
Estadstica. recuperado el da 14 noviembre 2011 del sitio:
http://www.soche.cl/index.html
valos, B., Matus, C. (2010). La Formacin Inicial Docente en Chile desde una ptica
Internacional. Informe Nacional del Estudio Internacional IEA TEDS-M. Gobierno de
Chile, Ministerio de educacin. Chile.

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Azcrate, P., Cardeoso, J.M., Serrad, A. (2006). Analizando la resistencia de los
profesores para ensear probabilidad en Educacin Obligatoria. Hiptesis alternativa.
Boletn de la IASE para Amrica Latina, 5-5.
MINEDUC. (2009). Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. Marco curricular de
enseanza bsica y media actualizacin 2009. Recuperable en:
http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=13293&id_seccion=32
64&c=1
Londoo, D., Montoya, E. (2010). AZAR, ALEATORIEDAD Y PROBABILIDAD:
Significados personales en estudiantes de Educacin Media. Estadstica Aplicada:
Didctica de la Estadstica y Mtodos Estadsticos en Problemas Socioeconmicos VII
Coloquio Regional de Estadstica. Universidad Nacional de Colombia, Medelln, 23 de
Julio de 2010.
Ruz, B. (2006). Un acercamiento cognitivo y epistemolgico a la didctica del concepto
de variable aleatoria. Tesis de maestra no publicada. CICATA- IPN, Mxico.
Ruz, B., Albert, J. (2005). Didctica de la Probabilidad y Estadstica. El Caso de la
Variable Aleatoria. ITESM, Monterrey, Mxico. Acta latinoamericana de matemtica
educativa (Volumen 18). Recuperable en
http://www.clame.org.mx/documentos/alme%2018.pdf

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EL VIDEO TUTORIAL COMO ALTERNATIVA DIDCTICA EN EL
REA DE MATEMTICAS

Mario Saucedo Fernndez, Juan Jos Daz Perera, Santa del Carmen Herrera Snchez,
Carlos Enrique Recio Urdaneta
Universidad Autnoma del Carmen. Ciudad del Carmen, Campeche, Mxico
saferma2006@hotmail.com, jjdiaz@pampano.unacar.mx, sherrera@pampano.unacar.mx
crecio@pampano.unacar.mx
Nivel: Superior. Categora: Tecnologa avanzada

Estamos inmersos en una sociedad del conocimiento (Webster, 1995), por tal motivo la
escuela se convierte en una institucin de aprendizaje y de capacitacin continua. Las
instituciones educativas actuales tendrn que infundir motivacin eficaz para continuar
aprendiendo hasta el fin de la existencia. Un aprendizaje a lo largo de la vida. Los retos a
los que se enfrenta la educacin estn directamente relacionados con el nivel de formacin,
la capacidad de innovacin y emprendimiento que estos poseen (Marcelo , 2002). Y por si
esto fuera poco la nueva sociedad exige de una permanente actividad de formacin y
aprendizaje, bajo estas circunstancia es necesario crear y preservar un estado de cambio
permanente, es decir, es preciso un aprendizaje a lo largo de la vida, donde el no aprender
se encuentra abolido. Por tales razones cada vez es ms requerido un nuevo estilo de
trabajo, estudiantes que sean capaces de superar las limitantes de espacio, tiempo o
ubicacin geogrfica y ante estos retos, el conocimiento es el recurso dominante (Ducker,
2005).
Por ello es importante trabajar sobre ese conocimiento que se quiere generar en los
educandos, teniendo la conviccin de que la escuela deber ser un espacio movilizador de la
capacidad intelectual, de la creatividad y del sentido innovador de sus conocimientos
generados en ella al medio social en el que se halla inserta.
Promover el uso de los videos tutoriales en la escuela, como herramienta tecnolgica con
una finalidad esencialmente pedaggica, orientadora del "saber saber" y del "saber hacer",
con el objeto de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la Educacin, que permita
a la persona, mediante comprensin de los cdigos de las nuevas tecnologas, entender el
mundo en que vive, adaptarse activamente a la sociedad y conscientes de que el
conocimiento aqu y ahora, es dinamizador del crecimiento y herramienta fundamental para
el cambio y la transformacin social."
Es bien sabido que todas las persona tiene un potencial para aprender, dicho aprendizaje
pueden ser ms rpido o ms lento todo depende de la persona. El aprendizaje es ms

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efectivo cuando las condiciones son adecuadas, es decir, cuando se logra despertar el
inters en el individuo por aprender, y es precisamente este, el detonador que se busca
ocasionar en los alumnos mediante la implementacin de los videos tutoriales, permitiendo
ser utilizados por cualquier comunidad docente, estudiantil y por qu no?, pblico en
general. El propsito de este documento es presentar un primer avance de la etapa dos del
proyecto, anlisis de los resultados del proyecto de investigacin, cuyo objetivo principal es
propiciar un aprendizaje significativo y romper los paradigmas que se tienen con respecto a
las materias de matemticas, en los alumnos de nivel superior de la universidad Autnoma
del Carmen (UNACAR), en funcin de su complejidad y a los altos ndices de
reprobacin, mediante la elaboracin de los videos tutoriales. Es aqu, precisamente donde
se desea hacer una aportacin, con la inclusin de los videos tutoriales, se pretende lograr
que los estudiantes de la UNACAR al consultarlo les permita ampliar y enriquecer su
aprendizaje, as como el logro de competencias, tales como la capacidad de pensar con
independencia, la creatividad, la solucin de problemas y la gestin del propio aprendizaje.
En la UNACAR se tiene muy poco material de video, y especficamente de matemticas
casi nulo, ni hablamos que sean tipo tutoriales, por ello con dicho material didctico se
pretende innovar, aportando de esta manera los video tutoriales con respecto a las
diferentes disciplinas relacionadas en el rea de matemticas.
La elaboracin de los videos tutoriales busca facilitar al alumno el acceso a la informacin
en todo tipo de material. Mucho de los materiales con los que cuenta los dicentes son
apuntes, libros, la informacin que encuentra en la red y muy pocos materiales en video y
ni se diga de video tutoriales, sobre todo en el rea de matemticas. En Europa ya se estn
empezando a utilizar los vdeo-clips como recurso preferente para el e-learning y el e-
training, pero sin duda son las universidades americanas las que ms han avanzado en la
produccin de audiovisuales formativos, destinados a la difusin de las lecciones
magistrales; el Massachussets Institute of Technology (MIT), la University of California at
Berkeley o la University of Washington School of Medicine son claros ejemplos de ello
Vidal (2006).
Como alternativa a esta situacin que viven los alumnos, en donde la materia de
matemticas es una de las asignaturas que ms se les complica, teniendo que llevarla gran
parte de ellos hasta la ltima oportunidad, el video tutorial es una oportunidad de elevar la
calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y de desarrollar las competencias de los
alumnos, permitindole realizar consultas sobre las dudas que tenga desde la comodidad de
su casa, seguir paso a paso la resolucin de una situacin problema, haciendo al alumno el
actor principal de dicho proceso de enseanza-aprendizaje, as como tambin el propiciar
una prctica docente reflexiva significativa y situacional, logrando de esta manera un
cambio en los modelos de enseanza y evaluacin.

REFERENCIAS
Drucker, P. (2009). La sociedad postcapitalista. Recuperado el 6 de Febrero de 2012, de
http://sociedadposcapitalista.blogspot.com/2009/08/la-sociedad-poscapitalista.html

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Marcelo Garca, C. 2002). E-Learning-Teleformacin. Diseo, desarrollo y evaluacin de
la formacin a travs de Internet, Barcelona, Gestin2000.
Webster, F. (1995). La sociedad de la informacin revisitada. Recuperado el 3 de Enero de
2012, de http://ojs.unam.mx/index.php/rbu/article/view/25099
Vidal Mara P.(2006) Investigacin de las TIC en la educacin. Revista latinoamericana de
Tecnologa Educativa, 5 (2) ,539-552. R5 Recuperado el 15 de Febrero de 2012 de
http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2.htm

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GEOMETRA DINMICA: DE LA VISUALIZACIN A LA PRUEBA.

Elizabeth Montoya Delgadillo y Daniel Fernndez Contreras
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
elizmontoya@gmail.com y danfernandez.ac@gmail.com
Categora: Visualizacin. Nivel educativo: medio bsico.

El eje temtico de geometra es un componente matemtico que ocupa un lugar privilegiado
en los programas de estudio escolares por su aporte a la formacin de los estudiantes.
Seguramente cualquier situacin geomtrica, por elemental que ella sea, permitir
instancias de exploracin, formulacin de conjeturas y experimentacin de situaciones con
el fin de explicar, probar o demostrar hechos. De aqu se desprende que la geometra es
uno de los mejores lugares para dilucidar el papel de la prueba y la demostracin en
matemticas. As lo expone Ginsburg la esencia de las matemticas no es producir
respuestas correctas, sino pensar creativamente. En las clases de matemticas se incita a
los nios a pensar (Dreyfus, 1996).
Especial importancia toman las experiencias tales como la construccin de modelos
geomtricos y su relacin con la percepcin visual, la representacin se encuentra en
estrecha conexin con el potencial humano de visualizar y la bsqueda de mecanismos de
argumentacin para lograr justificar afirmaciones (asociado al razonamiento discursivo).
Segn Mammana y Villani
10
(1998), Alsina et al, el aspecto visual en la geometra es
predominante, recalcan que desde las tablillas babilnicas a los papiros egipcios, cuando se
trat de escribir un problema geomtrico, se inici la tradicin de mezclar en las
producciones escritas imgenes, smbolos especiales y el lenguaje natural para comunicar
ideas.
La visualizacin juega un papel importante en el proceso de prueba, no fundamental, pero
que cognitivamente contribuye a facilitar la bsqueda de soluciones o alternativas en los
pasos del razonamiento. El uso de tecnologa, por ejemplo, permite al estudiante la
manipulacin del entorno geomtrico, ampliando su experiencia y validando enunciados,
algo muy difcil de lograr al principio sin la mediacin de un software. Por otro lado, las
TICs ayudan a los estudiantes en sus conjeturas, pero no as en la demostracin, el abuso
de la tecnologa puede ocasionar incluso obstculos en la demostracin, el alumno debe
sentir esa necesitad de demostrar, todo esto pues la tecnologa siendo un recurso de
facilitacin a travs de la visualizacin el alumno puede quedar convencido de que no es
necesario demostrar, pues el dibujo lo deja claro. As la visualizacin, ligada a los

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Perspectivas de la enseanza de la geometra para el siglo XXI.

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significados o imgenes (conceptualizacin) y la percepcin ligada al mundo de los
sentidos, ayudan para entender un problema, pero se debe tener en cuenta el no abuso, por
la conviccin que puede ocasionar en los estudiantes para no llevar a cabo el proceso de
prueba, ms explcitamente tal vez, la demostracin.
En un estudio se ha determinado que con respecto al aprendizaje de la geometra, los
procesos de visualizacin requieren, para su desarrollo, superar dificultades asociadas a
las condiciones fisiolgicas propias de la percepcin visual. Los procesos de prueba, han
de superar dificultades inherentes a la aparente falta de sentido de una organizacin
deductiva del discurso. (Ministerio de Educacin Nacional, 2004, p 9).
En este afn se busca en esta investigacin entregar una sugerencia de cmo promover el
razonamiento en el aula por medio de la Geometra Dinmica, verificando as el papel
heurstico de la tecnologa como artefacto que interfiere positivamente en una tarea
geomtrica propuesta a los estudiantes. As, se quiere intencionar el trnsito en un plano
cognitivo, desde la visualizacin a la prueba, realzando este artefacto tecnolgico en dicho
trnsito. Como producto y luego de este anlisis se quiere proponer una situacin de
aprendizaje, en donde se intencione el trnsito de la visualizacin a la prueba, finalmente
evidenciar una propuesta en los paradigmas geomtricos, apuntando a mejorar la enseanza
de la Geometra a travs de dicha articulacin. Se realiza un anlisis a-priori de este diseo,
para una posterior aplicacin y anlisis a-posteriori, que darn las respectivas conclusiones
del trabajo realizado. El marco terico que dar sustento a la investigacin es el de los
Paradigmas geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico de Kuzniak. En general, la
palabra paradigma designa el conjunto de creencias, tcnicas y valores que comparten los
miembros de una comunidad. Cuando se habla de comunidades cientficas, se puede decir
que un paradigma corresponde a realizaciones universalmente reconocidas en un tiempo y
que entrega modelos de problemas y soluciones a dichas comunidades.
Ahora bien, en el mbito de la enseanza, la nocin de paradigma geomtrico
11
se
entender por, la caracterizacin de los problemas y ejemplos significativos que se
entregan a los estudiantes para que aprendan a reconocer, aislar y distinguir las diferentes
entidades constitutivas de la geometra puesta en juego, (Montoya, 2009). Kuzniak
identifica tres paradigmas geomtricos que coexisten en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Geometra, a saber, Geometra Natural (GI), Geometra Axiomtica
Natural (GII), Geometra Axiomtica Formalista (GIII). En ocasiones, es posible observar
una transicin entre los paradigmas, los ms factibles entre GI y GII, y entre GII y GIII,
pero no es tan evidente el trnsito de GI a GIII. En cada paradigma existe un espacio de
trabajo geomtrico, que corresponde a un ambiente organizado por y para el gemetra
mediante la articulacin de tres componentes, a saber: referencial terico, el espacio local y
real y los artefactos. Desde el punto de vista cognitivo, hay ciertos procesos que estn
asociados al ETG, como lo son: visualizacin, construccin y prueba, relacionndose con
las componentes del ETG conformando un espacio de trabajo dinmico y cognitivo. El
proceso cognitivo de visualizacin aporta en el proceso de construccin y vice versa, a la
vez, el proceso cognitivo de construccin aporta en el proceso de prueba y viceversa, pero

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En el sentido de Kuzniak (2004).

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el proceso de visualizacin aporta en el sentido que se relacionan, que se emplea uno
cuando se hace el otro, en la prueba pero no podemos asegurar que la prueba aporta en el
proceso cognitivo de la visualizacin.

REFERENCIAS
De Villiers M. (1993). El papel y la funcin de la demostracin en matemtica.
Research Unit on Mathematics Education. Universidad de Stellenbosch.
Duval, R. (2005). Les conditions cognitives de lapprentissage de la gomtrie :
dveloppement de la visualisation, diffrenciation des raisonnements et coordination de
leurs fonctionnements.
Kuzniak, A. (2004). Paradigmes et espaces de travail gomtriques. Note pour
lhabilitation diriger des recherches, Irem Paris7.
Montoya E, Kuzniak. (2009). Paradigmas Geomtricos y Espacio de trabajo
Geomtrico, Apuntes de clase Magster en Didctica de la Matemtica PUCV.
Ministerio de Educacin Nacional, (2004). Pensamiento Geomtrico y Tecnologas
Computacionales. Repblica de Colombia

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EMPLEO DE MLTIPLES REPRESENTACIONES PARA
FORTALECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMTICAS

Alma Alicia Bentez Prez
albenper@gmail.com,
Medio superior (16-18 aos), Grfica y Funciones, Competencias Matemticas

INTRODUCCIN.
- Los programas de estudio a nivel bachillerato y particularmente los programas de los
CECyTs (Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos, rea Fsico- Matemticas),
mencionan la importancia de promover las habilidades del pensamiento; anlisis,
interpretacin y sntesis, as como la elaboracin de conjeturas, argumentacin, abstraccin
y generalizacin, en este sentido, las representaciones adquieren un papel importante, pues
de ellas depende las estructura cognitiva en el estudiante.
La representacin es un proceso que dinamiza la resolucin de problemas en las ciencias y
en particular en matemticas, permitiendo al estudiante dar sentido a la informacin que le
brinda el problema y operar con ella hasta dar respuesta a la exigencia del mismo.
Particularmente, Bentez (2009) menciona el hecho de que la primera representacin con la
cual se inicia el proceso de solucin es decisiva, ya que se presenta entre la percepcin del
problema y el proceso de resolucin, durante el cual influyen varios aspectos como son: la
formulacin del problema, las ideas previas del estudiante, las condiciones dentro de las
cuales el problema est inmerso, factores que son determinantes para que el estudiante
pueda re-interpretar o modificar la primera representacin, cuyo tratamiento conlleva a
identificar informacin para hacer inferencias y seleccionar los elementos relevantes que
posteriormente se traducirn en la abstraccin del anlisis de las partes y su integracin,
dando lugar a la sntesis y a la conclusin del problema. La presente investigacin tiene
como propsito Identificar y Caracterizar las Competencias Matemticas en los alumnos
del NMS que cursan las asignaturas de Clculo Diferencial e Integral, cuando se ha tenido
la vivencia de explorar y discutir mltiples representaciones en un ambiente de
comunicacin y colaboracin para discutir ideas, comentar errores, y ejercer una critica
constructiva.

MARCO DE REFERENCIA.
- Las representaciones (Duval, 1999), juegan un papel fundamental ya que dinamizan la
resolucin de problemas en las ciencias y en particular en matemticas, permitiendo al

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estudiante dar sentido a la informacin que le brinda el problema y operar con ella hasta dar
respuesta a la exigencia del mismo.
Duval considera que las condiciones cognitivas internas de un sujeto para lograr la
aprehensin del concepto, se enfocan en el desarrollo y fortalecimiento de La Arquitectura
Cognitiva, a travs de una organizacin slida de diferentes sistemas semiticos. Esta
actividad se logra cuando las representaciones semiticas, adquieren el rango de registros
semitico, pues se habla de los sistemas de produccin necesarios en toda representacin, y
de las transformaciones que pueden tener, tratamiento y conversin.

METODOLOGA.
- Esta investigacin, se ubica en un paradigma de investigacin cualitativo. Las ideas
desarrolladas en los referentes tericos, sirvieron como ejes para disear y aplicar
actividades, en las que los estudiantes identificaron, interpretaron y analizaron problemas
en eventos contextualizados. Los problemas de contexto evocados introductorios se
presentaron al inicio de cada unidad didctica con el propsito de que el alumno emplee sus
conocimientos previos para resolver la situacin, facilitando la construccin del concepto
matemtico nuevo que se va analizar en la unidad didctica.
La experiencia educativa se llev a cabo con 4 grupos de 45 alumnos cada uno, del nivel
medio superior (CECyT) que cursaban la asignatura de clculo diferencia, clculo integral
y cuya duracin fue de 18 semanas. Las edades de los alumnos fluctuaban entre 15-18 aos.

ANLISIS DE DATOS.
- La situacin que se muestra para su anlisis fue el desarrollado en Clculo Diferencial e
Integral. El anlisis de las grabaciones, el trabajo escrito por los equipos, as como las
notas del entrevistador, muestran las diversas estrategias que los equipos emplearon para
explorar las representaciones (numrica, verbal, grfica y algebraica), as como el papel que
juegan los contextos simulados de las cuales se menciona las siguientes: En este marco de
trabajo los estudiantes desarrollaron actividades con problemas evocados de aplicacin
durante la experiencia, no obstante al culminar el trabajo con los equipos parece ser que
algunos estudiantes quedan anclados en la situacin de la vida real y no descontextualizan,
pues algunos equipos no lograron transferir el conocimiento, debido a que desconocen los
diferentes enfoques del concepto, as como el desconocimiento de los patrones de
comportamiento del concepto cuando se mueven los parmetros que lo componen, ya que
se ven limitados para transitar entre las diferentes representaciones del concepto. Para otros
se presente de manera inmediata la descontextualiza del problema evocado siguiendo el
patrn de los tratamientos realizados durante la experiencia en las representaciones,
identificando variables descontextualizadas y realizando tratamientos en las diferentes
representaciones para identificar los parmetros en la expresin algebraica, sin establecer
relacin alguna con el contexto. Ambas conductas dan muestra de la influencia que ejerce
para algunos alumnos el contexto y para otros la influencia que se tiene cuando se est

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familiarizado con el estudio de las representaciones ignorando el contexto en el cual est
inmerso el problema.

CONCLUSIONES
- El proceso de aprendizaje durante el uso de contextos simulados, sufri altas y
bajas, principalmente en las actividades para construir o interpretar las situaciones
que se planteaban.
- Las representaciones empleadas fueron grfica, numrica y algebraica, cuyo
tratamiento fue de tipo cuantitativo.
- La manera en que se organizaron las actividades en el curso, es decir, trabajo en
equipo, exposiciones y discusin grupal, fueron elementos que aportaron para que el
alumno pudiera exponer sus ideas y conjeturas.

REFERENCIAS
Bentez, A. (2009). Estudio de la Primera Representacin Grfica de las Ecuaciones
Algebraicas en Contexto. Revista Innovacin Educativa 9 (1), 41-50.
Duval R. (1999). Representation, Vision and Visualization: Cognitive Functions in
Mathematical Thinking. Basic Issues For Learning. In F. Hitt (Ed.), Proceedings of the
Twenty-first Annual Meeting of the North American Chapter of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 3-26). Morelos: ERIC.

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SISTEMA DE TRABAJOS INDEPENDIENTES PARA EL
APRENDIZAJE DEL CLCULO EN LA CARRERA INGENIERA EN
CIENCIAS INFORMTICAS

Carmen Luisa Mndez Fabret, Juan Ral Delgado Rub, Sayda Coello Gonzlez
Universidad de Las Ciencias Informticas (UCI). (Cuba)
menlui@uci.cu
Nivel: F Superior Categora: 21 Pensamiento Matemtico Avanzado
Palabras clave: Aprendizaje del clculo, trabajo independiente,

El proceso didctico centrado en el aprendizaje como el que se aplica actualmente en la
Universidad de las Ciencias Informticas (UCI), se caracteriza por el papel protagnico
activo y transformador que debe asumir el sujeto que aprende a partir de su intervencin
reflexiva, consciente y sistematizada en la construccin del contenido de aprendizaje.
En el proceso de enseanza-aprendizaje del Clculo en la UCI, es muy difcil lograr que los
estudiantes participen de forma activa, reflexiva y sistemtica en la realizacin de las
tareas que se indican para su aprendizaje.
El Clculo incorpora formas del pensamiento dialctico completamente nuevas para el
estudiante, a partir de la introduccin de los procesos de paso al lmite y del concepto de
infinito matemtico. Esto genera una crisis en el aprendizaje al recabar del estudiante
remover la estructura cognitiva anterior y adaptarla a una situacin nueva motivando que la
comprensin de los conceptos, objetivo principal de la enseanza del Clculo en la
universidad, se convierta en un problema difcil de solucionar, que se agrava, debido a la
carencia en los estudiantes, de recursos como son los heursticos y metacognitivos que
apoyen estos procesos y que promuevan la adopcin de una posicin activa.
Lograr una posicin activa durante la actividad de aprendizaje requiere que la participacin
del estudiante haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientase en la tarea,
reflexionar, valorar el conocimiento, generando nuevas estrategias, entre otras acciones.
(Garca, J. 1998)
Para que el estudiante pueda reflexionar sobre un teorema, analizar una definicin, o
realizar cualquier otra tarea matemtica, para que pueda concretar la bsqueda indepen-
diente, arribar a conclusiones propias, adquirir procedimientos generalizados de trabajo
mental, etc, debe ser preparado para ello.

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Un medio de inclusin de los estudiantes en la actividad cognoscitiva independiente es el
trabajo independiente, este es el medio de su organizacin lgica y psicolgica. (Pidkasisti,
P. 1986, citado por Navarro, B. 2006). Las tareas constituyen el ncleo o clula
fundamental del trabajo independiente, pero una tarea por s sola no desarrolla el conjunto
de habilidades requeridas por el estudiante para afrontar el aprendizaje de una manera
activa e independiente, es a travs de sistemas de tareas que s puede lograrse.
En este trabajo se presenta una metodologa para elaborar sistemas de trabajo independiente
para el aprendizaje del Clculo Diferencial e integral. La metodologa tiene el propsito de
ayudar al docente en la planificacin, orientacin, ejecucin y control de la actividad
cognoscitiva independiente. La aplicacin sistemtica de los sistemas de tareas elaborados
utilizando la metodologa debe contribuir, a proveer al estudiante de medios y vas que le
permitan un desempeo en el aprendizaje ms activo en la adquisicin independiente,
efectiva y sistemtica de los contenidos matemticos de aprendizaje.
La metodologa constituye un resultado parcial de la investigacin que desarrollan los
autores con continuidad en la actualidad bajo el marco terico del Enfoque Histrico
Cultural y Resolucin de problemas, paradigmas en que en sus bases epistemolgica
consideran la participacin protagnica del estudiante el aprendizaje.
La metodologa contribuye a que el docente pueda tener en cuenta los principios bsicos
para la direccin del trabajo independiente; orientarse en la elaboracin de las tareas
atendiendo a los fines del trabajo independiente (atendiendo a la tarea didctica; a la
estructura de la actividad cognoscitiva; a la fuente del conocimiento). Propone indicadores
para su organizacin por niveles de asimilacin. Formula preguntas que promueven la
reflexin del docente sobre como elaborar las tareas para el sistema trabajos independientes
en los diferentes momentos del proceso didctico. Orienta en el uso de los mtodos y
medios apropiados para incidir en la apropiacin consciente de recursos metacognitivos y
heursticos requeridos para la adopcin de una posicin protagnica. Se apoya en el uso
deliberado de los recursos informticos y los aplicables a la resolucin de problemas.
Esta metodologa fue aplicada en la elaboracin del sistema de trabajos independientes
para el tema de Integracin de funciones reales de una variable real que se imparte en el
primer ao de la carrera ICI de la UCI y el mismo se encuentra en fase de prueba.

REFERENCIAS
Casas, M. (2005). Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento 2(2) 1-18
Castellanos, D., Reynoso, C. y Garca, C. (2001). Para promover un aprendizaje
desarrollador. Coleccin Proyectos. Instituto Superior Pedaggico, Enrique Jos Varona.
La Habana. Cuba
Garca, J. (1998). Didctica. Temas complementarios. Libro Digital.

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Gngora, J. (2010). La autogestin del aprendizaje en ambientes educativos centrados en
el alumno http://www.itesm.mx/va/dide2/documentos/autogestion.pdf
Guerra, N. (2006). Modelo Pedaggico para la concepcin del trabajo independiente
integrado en la asignatura Biologa. Tesis de Doctorado no publicada. Camagey. Cuba.
Guzmn de, M. (2007). Enseanza de las ciencias y la Matemtica. Revista Iberoamericana
de Educacin 43, 19-58
Huber, G. (2008). Aprendizaje activo y metodologas educativas. Revista Educacin.
Nmero extraordinario 2008. Pp59-81
Lpez, V.I. (2004). Hacia una educacin Audiovisual. Importancia de la Actividad
independiente. La Habana: Pueblo y Educacin.
Macas, D. (2007). Las nuevas tecnologas y el aprendizaje de las Matemticas. Revista
Iberoamericana de Educacin 42/4 10 abril de 2007.
Navarro, B. (2006) Propuesta para potenciar la independencia cognoscitiva en la
Educacin Superior. Artculo en internet
http://www.monografias.com/trabajos19/independencia-
Pozo, JI. (1994). La solucin de problemas. Editorial Santillana. S.A. Madrid. Espaa.
Santos T, LM. (1994). La resolucin de problemas en el aprendizaje de las Matemticas.
Cuadernos de investigacin #28 CINVESTAV- IPN. Mxico.
Sampedro, R., Rodrguez, M.L. Montes de Oca, N. (2011). La formacin y desarrollo de la
competencia gestionar el conocimiento matemtico en los estudiantes de ingeniera a travs
de un sistema de tareas docentes. Revista Pedagoga Universitaria XVI (1), 88-101.
UCI. (2009). Bases y principios del proceso de enseanza-aprendizaje centrado en el
aprendizaje en la UCI. Documento Oficial.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEANZA DE
ECUACIONES LINEALES CON UNA INCGNITA

Rafael Lobato Nieto y ngel Homero Flores Samaniego
Escuela Telesecundaria Santiago Castillo Flores (Secretara de Educacin Pblica).
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM. Mxico.
Rafalobato3@hotmail.com; ahfs@servidor.unam.mx

El presente trabajo tiene la finalidad de dar a conocer los resultados de un experimento de
enseanza sobre el aprendizaje de ecuaciones de primer grado a travs del trabajo
cooperativo en el aula.
El proyecto se enmarca en el Modelo de Enseanza Aprender Matemtica, Haciendo
Matemtica (Flores, 2007a) en el que el alumno y su aprendizaje es la parte central del
proceso de enseanza-aprendizaje; en el modelo se propone trabajar cooperativamente en
un ambiente de aprendizaje de tolerancia y respeto, al mismo tiempo que se fomentan
competencias de Pensamiento Matemtico, Habilidad de Resolucin de Problemas y el Uso
de Tecnologa
Los fundamentos tericos en los que descansa el modelo son principalmente los
planteamientos de John Dewey (1989) y Lev Vygotsky (1978), en un primer plano, y en
segundo las consideraciones didcticas de Guy Brousseau (1997). Se parte del hecho de que
el conocimiento es una construccin social y est mediado:
en Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica se considera que el conocimiento est
situado y depende del contexto en que se adquiere. Por ello, el profesor debe ser capaz de
crear un Medio Ambiente de Enseanza (MAE) que propicie el conocimiento y permita la
dquisicin de una Cultura Bsica.(Flores, 2007a)
El Medio Ambiente de Enseanza-Aprendizaje que se propone es aquel en el que los
alumnos acuden a trabajar y hacer matemticas de una forma cooperativa con ayuda de su
maestro y sus compaeros de clase. Lo ms importante aqu es que el alumno se sienta en
confianza, no sienta temor por participar y aportar ideas, dejando de lado la tensin que
siente cuando se presenta a una clase de matemticas tradicional; si se logra esto, entonces
el alumno sabr que al llegar a la clase de matemticas trabajar recibiendo y aportando
ayuda (Flores, 2007b)
El objetivo principal del trabajo que se presenta aqu es mostrar la aplicacin de una
estrategia didctica en la cual los alumnos trabajen de manera cooperativa el tema de
ecuaciones lineales con una incgnita, as mismo, brinde la oportunidad de construir un
aprendizaje equitativo donde el alumno se preocupe y busque la manera de que sus

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compaeros tambin comprendan la finalidad de la tarea; el trabajo se centra en mostrar
que los alumnos pueden aprender mejor si comparten, analizan, proponen y alcanzan un
objetivo comn.
Los objetivos especficos son determinar de qu manera influye el trabajo cooperativo en el
aprendizaje de las ecuaciones lineales con una incgnita en alumnos de segundo grado de
secundaria, y observar si las actividades mejoran la resolucin de problemas en el
aprendizaje del tema propuesto.
Para lograr los objetivos del estudio se responder a la siguiente pregunta de investigacin:
De qu forma influye el trabajo cooperativo en el aprendizaje del concepto de ecuacin
lineal con una incgnita, a travs de resolucin de problemas en estudiantes de segundo de
secundaria?
La metodologa de investigacin consisti en el diseo de un experimento de enseanza, en
particular de una enseanza exploratoria (Flores 2007b).
Se darn detalles de desarrollo experimental y los resultados de la investigacin.

REFERENCIAS
Brousseau, G., (1997), Theory of Didactical Situations in Mathematics, Mathematics
Education Library, Kluwer Academic Publishers.
Dewey, J., (1989), Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo, Paids, Barcelona, Espaa.
Flores, H., (2007a), Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica, Acta Scientiae, vol. 9,
no. 1 (ISSN 1517-4492). Enero-Junio.
Flores, H. (2007b). Prcticas Argumentativas y Esquemas de Argumentacin en
Profesores de Matemticas del Bachillerato,Tesis de doctorado. Cinvestav-IPN.
Vygotsky, L. S., (1978), Mind is Society, The development of Higher Psychological
Processes. Harvard University Press.

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LA FUNCIN CUADRTICA A TRAVS DE LA MODELACIN
MATEMTICA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

Gustavo Bello Vidal y ngel Homero Flores Samaniego
Escuela de Bachilleres Lic. Antonio Ma. De Rivera Diurna (Direccin General de
Bachillerato). Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM. Mxico.
gustavobello79@hotmail.com; ahfs@servidor.unam.mx
Nivel educativo (D): Medio Superior, Categora 14: Modelacin Matemtica

El trabajo que se presenta tiene como objetivos dar a conocer los resultados de un estudio
exploratorio sobre la enseanza del concepto de funcin cuadrtica a travs de la
modelacin matemtica. Este trabajo es la conclusin de la investigacin cuyos avances se
presentaron en RELME 25: la funcin cuadrtica a travs de la modelacin matemtica en
estudiantes de bachillerato.
El trabajo se enmarca en el contexto del Modelo de Enseanza Aprender Matemtica,
Haciendo Matemtica (AMHM). En este Modelo el estudiante es el principal promotor de
su conocimiento matemtico; propone trabajar en un Medio-ambiente de Enseanza
Aprendizaje (MAE), en el que el estudiante desarrolla una Cultura Bsica en matemtica
que se define como el conjunto de conocimientos y actitudes que llevan a la adquisicin de
un mejor conocimiento y de nuevas actitudes. Esto se logra a travs del desarrollo de
Competencias y Cualidades Personales. Las competencias se dividen en: Pensamiento
Matemtico, Habilidad de Resolucin de Problemas y el Uso de Tecnologa. Mientras que
las cualidades personales se dividen en Actitud Matemtica y Desarrollo de Valores
Humanos. (Flores, 2007a)
Los fundamentos tericos del Modelo se encuentran, principalmente, en las tesis de Dewey
(1989) y Vigotsky (1978), y en los planteamientos de Brousseau (1997).
En el estudio se da respuesta a las siguientes preguntas de investigacin:
Cmo ayuda la modelacin matemtica en la comprensin y el uso de la funcin
cuadrtica por parte de alumnos de Bachillerato?
De qu manera influye el uso del software The Geometers Sketchpad en la comprensin
del concepto de funcin cuadrtica?
La metodologa de enseanza que se plantea en AMHM, y por ende en la investigacin
presente, se traduce en una versin de lo que en la literatura se conoce como experimento
de enseanza, en particular se trata de una enseanza exploratoria (Flores 2007b). Segn
Steefe y Thompson (1999), la enseanza exploratoria es un experimento de enseanza en el

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que el nfasis se pone en los aspectos experimentales de la enseanza y no en la prueba de
hiptesis. Con esto es posible detectar prcticas y concepciones o creencias de los
participantes, al tiempo que se promueve el conocimiento y el cambio de concepciones
entre ellos.
En el mbito de la educacin esta forma de hacer investigacin educativa podra ser el
vehculo para acercar el currculo del bachillerato a aplicaciones reales de las matemticas
que conduzcan a los alumnos a un conocimiento permanente para enfrentarse a la vida
productiva.
Las actividades consisten en el planteamiento de problemas que tienen solucin con el
dominio del tema de funcin cuadrtica. Para lograr esto es importante tener oportunidades
para presentar este conocimiento y reflexionar sobre el mismo. Las actividades estn
diseadas para equipos de tres integrantes; esto se puede hacer si se pone la atencin en
actividades de resolucin de problemas de toma de decisiones en las que los resultados
impliquen descripciones, explicaciones o predicciones justificadas que revelen
explcitamente cmo se est interpretando la situacin de resolucin de problemas.
En el estudio se obtuvieron los siguientes resultados:
Los estudiantes tuvieron un avance en la comprensin del concepto de funcin cuadrtica.
El trabajo en equipo, a travs de las aportaciones de cada integrante, ayud en la
consecucin de los objetivos de enseanza por parte de la mayora de los estudiantes.
La manipulacin de los datos de los problemas en el programa The Geometers Sketchpad
v. 4.0 ayud a establecer la compresin del concepto variable, la relacin entre variables y
el concepto de funcin cuadrtica.
En consecuencia, recomendamos abordar este tema a partir de la modelacin matemtica,
haciendo uso de un software de Geometra Dinmica y trabajando en equipos pequeos.
El experimento de enseanza se llev a cabo con estudiantes de bachillerato de una Escuela
de Bachilleres de Xalapa, Veracruz en Mxico.

REFERENCIAS
Brousseau, G., (1997), Theory of Didactical Situations in Mathematics, Mathematics
Dewey, J., (1989), Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona, Espaa: Paids,
Flores, H., (2007a), Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica, Acta Scientiae, vol. 9,
no. 1.
Flores, H. (2007b). Prcticas Argumentativas y Esquemas de Argumentacin en
Profesores de Matemticas del Bachillerato,Tesis de doctorado. Cinvestav-IPN.
Steffe, L. P. y P. W. Thompson, (1999), Teaching Experiment Methodology: Underlying

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Principles and Essensiat Elements, Handbook of Research Design in Mathematics and
Science, Kelly y Lesh, eds. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 267-306
Vygotsky, L. S., (1978), Mind in Society, The development of Higher Psychological
Processes. Harvard University Press.

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LA MATEMTICA ASISTIDA POR SOFTWARE DE CDIGO
ABIERTO.

Narciso Rubn de Len. Annia del Carmen Prez. Yailem Arencibia.
Universidad de Cienfuegos: Carlos Rafael Rodrguez. Cuba.
rdleon@ucf.edu.cu acperez@ucf.edu.cu yarencibia@ucf.edu.cu
Categora: Aprendizaje cooperativo. Nivel: Superior.

El progreso continuo en la utilizacin de las denominadas Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones (TIC) es incuestionable. La informatizacin de la sociedad es algo
cotidiano a nivel mundial y Cuba no est ajena a ello llevando a todos los sectores y en
particular a la Educacin Superior, donde han ocurrido profundas transformaciones en los
mtodos de enseanza en los diferentes niveles, implicando cambios importantes en los
roles tradicionales del profesor y los estudiantes. Esta es una de las razones que justifica la
necesidad de una nueva concepcin curricular. En la carrera de Ingeniera Informtica
tambin son evidentes estas tendencias y se recogen en el plan de estudios D de julio de
2007 (MES, 2007). En la formacin del ingeniero informtico es de gran importancia la
enseanza de las matemticas en funcin, entre otros aspectos, de adiestrar a los estudiantes
en la utilizacin de mtodos analticos y aproximados en la solucin de problemas. En el
plan de estudios se expresa explcitamente la necesidad de utilizar asistentes matemticos e
implementar esquemas de clculo en mquinas computadoras, desarrollando as su
pensamiento lgico, heurstico y algortmico. La disciplina Matemtica General de la
carrera Ingeniera Informtica est conformada por cinco asignaturas semestre, tres en
primer ao (lgebra, Matemtica I, Matemtica II) y dos en segundo (Matemtica III,
Matemtica IV) y la computacin debe estar presente en cada una de las asignaturas que
componen la disciplina mediante la utilizacin de asistentes matemticos. Esto puede ser
favorecido de forma significativa con la utilizacin de asistentes matemticos (software
libre) que permitan reutilizar cdigos y modificarlos.
Se clasifica como Software Libre al que permita, ejecutar el programa con cualquier
propsito, acceder al cdigo fuente para estudiar su funcionamiento y adaptarlo a las
necesidades de cada uno, redistribuir copias, mejorar el programa, y luego publicarlo para
el bien de toda la comunidad (Richard M. Stallman, 2004). Investigaciones realizadas (J.
Rafael Rodrguez Galvn, 2005), (A. Pardini, 2007) apoyan la idea de utilizar Software
Libre en la docencia, debido a sus ventajas tcnicas, morales y pedaggicas por sobre sus
contrapartes privativas.
Finales del curso 2007-2008 es el punto de partida de los resultados que se presentan en
este trabajo, es el momento en que un grupo de profesionales vinculados al Departamento

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de Matemticas de la Facultad de Ingeniera Informtica de la Universidad de Cienfuegos
definen el tema de investigacin y se plantean el como objetivo de trabajo Desarrollar una
Herramienta Informtica (basada en software libre) para apoyar el PDE de la Disciplina
Matemtica General en la Carrera de Ingeniera Informtica.
En el plan de estudios D de la carrera de Ingeniera informtica se plantea explcitamente lo
siguiente:
Es necesario disear adecuadamente el modo de trabajo de la disciplina, el sistema de
evaluacin y el trabajo independiente del alumno. Se debe tender a:
Incrementar la utilizacin de los medios de cmputo, la utilizacin de bibliotecas y la
creacin de programas computacionales.
Plantear problemas al estudiante en los que, de modo independiente, debe realizarse la
creacin, adaptacin e interpretacin de un modelo, su solucin por computadora, el
anlisis de los errores y la validacin del resultado.
La Matemtica en la formacin del ingeniero informtico debe tener influencia
significativa, entre otros, en los siguientes aspectos:
Ampliar la madurez matemtica y la capacidad de trabajo con la abstraccin.
Desarrollar habilidades para la comunicacin de propiedades y caractersticas de
magnitudes en forma grfica, numrica, simblica y verbal.
Contribuir a conformar una cultura cientfica general e integral actualizada, que tiene en
cuenta la utilizacin de la computacin en la resolucin de problemas.
El plan de estudios (D) plantea la necesidad de que los estudiantes de informtica se
vinculen con sistemas informticos que contribuyan al desarrollo de sus habilidades y todas
las disciplinas que conforman la carrera deben contribuir en tal sentido. Una importante
alternativa de la Disciplina Matemtica General es utilizar asistentes matemticos y entre
estos los que ms puedan aportar en su formacin.
El asistente matemtico DERIVE (Derive - Wikipedia, la enciclopedia libre) es el que se
ha estado utilizando para apoyar el PDE de estas asignaturas en la Facultad de Informtica
de la Universidad de Cienfuegos. Este es un asistente matemtico con licencia privativa, de
ah su limitacin fundamental.
Despus de hacer un estudio detallado sobre software con licencia libre disponibles para
desarrollar la herramienta, se decidi seleccionar a MAXIMA. Debido a que:
Tiene entre sus funcionalidades, la mayora de las requeridas para cumplir con el plan
de estudios de estas asignaturas y permite agregar otras que no estn.
Cuenta con un lenguaje de programacin propio que permite desarrollar algoritmos.
Es un sistema con licencia libre.

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CONCEPCIN GENERAL DEL PROYECTO.
El proyecto fue desarrollado definiendo como objetivo general del mismo el siguiente:
Desarrollar una Herramienta Informtica (basada en software libre) para apoyar el PDE de
la Disciplina Matemtica General en la Carrera de Ingeniera Informtica.
A partir del objetivo general se desarrollan cuatro subproyectos:
Matemtica I (Clculo Diferencial e Integral en una variable real).
Matemtica II (Clculo Diferencial e Integral en varias variables reales).
Matemtica III (Series y Ecuaciones Diferenciales).
Matemtica IV (Matemtica Numrica).

DISEO GENERAL DEL PROYECTO.
Plataforma informtica que lo sustenta: Asistente matemtico (software libre) Mxima.
Elementos incluidos en cada subproyecto: Gua para el estudiante (Gua en formato
pgina Web) y conjunto de instrucciones ya programadas (Fichero con nuevas
instrucciones programadas).

REFERENCIAS
Pardini, A. (2007). Fundamentacin del uso de software libre en la universidad pblica.
Enseando matemtica con herramientas alternativas. La Plata, Argentina: Universidad
Nacional de La Plata.
Derive - Wikipedia, la enciclopedia libre. (s.d.). . Recuperado Noviembre 26, 2008, a partir
de http://es.wikipedia.org/wiki/Derive.
Rodrguez Galvn, R. (2008). Matemticas y Software libre para la docencia en la
Universidad de Cdiz (pg. 20). Departamento de Matemticas de la Universidad de Cdiz.
Recuperado Octubre 3, a partir de http://www.uca.es/detp/matematicas. 2005.
MES (2007). Plan de estudio D. Ingeniera Informtica Presencial.
Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre (Traficantes de Sueos., pg.
232).

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EFICACIA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
OPTIMIZACIN POR ESTUDIANTES DE INGENIERIA

Alvaro Encinas, Ramiro vila y Maximiliano De Las Fuentes.
Universidad Autnoma de Baja California, Universidad de Sonora. Mxico.
aencinasb@uabc.edu.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx maximilianofuentes@uabc.edu.mx
Nivel: Superior, Categora: Resolucin de Problemas.

Todos los seres humanos a lo largo de nuestra vida enfrentamos problemas, algunos
triviales o de fcil solucin tales como tener que cambiar una llanta del automvil o decidir
la carrera profesional que queremos estudiar; otros no tanto, como conseguir un buen
empleo. En ocasiones nos vemos en la necesidad de resolver problemas que pueden resultar
mucho ms complejos, cuando esto sucede entramos en un estado psicolgico de conflicto
tanto cognitivo como emocional que intensifica nuestra actividad intelectual en busca de
encontrar alguna manera de resolver el problema; estos problemas pueden ser de ndole
personal, de carcter laboral o profesional o problemas que ataen a una comunidad cuya
solucin reclama el concurso de varios o todos los miembros de la misma. Los problemas
triviales por lo general son resueltos en poco tiempo y sin mucho esfuerzo, sin que el estado
de conflicto que nos ocasionan, nos provoque demasiada tensin.
En el presente reporte presentamos los resultados de una investigacin encaminada a
identificar los factores que influyen para que una persona sea ms o menos competente en
la resolucin de problemas complejos. Para llevar a cabo esta investigacin hemos acotado
a un slo tipo de problemas, los denominados problemas de optimizacin, esta eleccin se
hizo considerando que optimizar (Malaspina, 2007) es una actividad frecuente en diversas
situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo, al viajar en nuestro automvil queremos
llegar a algn lugar en el menor tiempo posible, consumiendo la menor cantidad de
combustible; o queremos obtener la mxima ganancia en un negocio, pero tambin porque
consideramos que optimizar debe ser un rasgo caracterstico de las soluciones que un
ingeniero da a los problemas que aborda; por ejemplo, el ingeniero civil al construir una
obra buscar que la construccin optimice espacios, materiales, tiempo, recursos
financieros, etc. En general, se asume que un ingeniero, al resolver problemas de su
profesin, lo hace tratando de obtener la solucin ptima, de ah que, en ms de un curso de
los que estudia un ingeniero en su paso por la escuela, aborde este tipo de problemas.
La investigacin la desarrollamos conscientes de que existen diversos estudios sobre el
proceso de resolucin de problemas (Santos, 2008), (Schoenfeld, 2007), pero a la vez

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convencidos de que dicho proceso an no est suficientemente estudiado, en particular lo
relativo a los procesos que desarrolla un resolutor competente.
Estos elementos nos llevaron a decidir la conveniencia y la pertinencia de llevar a cabo
nuestro estudio con este tipo de problemas y para ello decidimos elegir estudiantes de las
carreras de ingeniera caracterizados por sus profesores y por sus calificaciones como
exitosos, en especial en el curso de Clculo Diferencial que tiene entre sus propsitos,
desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para ser eficaces en la resolucin
de este tipo de problemas.
Elegimos estudiantes de una universidad del norte de Mxico, los invitamos a participar en
la investigacin y a los que aceptaron, trece en total, les pedimos que resolvieran ciertos
problemas seleccionados por nosotros de los libros de texto usados por los profesores en
sus cursos de Clculo, problemas con enunciado considerados, de acuerdo a la clasificacin
de Font (2007), problemas escolares de contexto evocado de consolidacin, con el
propsito de poder observar y analizar los procesos que desarrollan al tratar de resolverlos.
Para poder observar dichos procesos diseamos una metodologa en la que los problemas se
aplicaron a cada estudiante aislado en un cubculo, al que previamente le solicitamos que
cuanto hiciera lo escribiera en unas hojas de papel que se le proporcionaron para ello y
tambin se le pidi que externara en voz alta y en forma simultnea al proceso de
resolucin, sus pensamientos, mismos que fueron grabados y posteriormente transcritos
para luego ser analizados tratando de identificar los procesos desarrollados en el intento de
resolver dichos problemas.
El anlisis de la prctica escrita se efectu mediante el Enfoque Ontosemitico (EOS)
(Font, Planas, y Godino, 2010) y ( Godino, 2003), el anlisis de las transcripciones se hizo
considerando elementos de gestin metacognitiva tales como planeacin, monitoreo,
control y evaluacin (Gusmao, Font, y Cajaraville, 2009).
Los resultados de la aplicacin sugieren que para tener eficacia en la resolucin de
problemas se requiere tener comprensin de los objetos y procesos matemticos
intervinientes y una buena gestin metacognitiva en el proceso de resolucin.

REFERENCIAS
Font, V. (2007). Comprensin y contexto: una mirada desde la didctica de las
matemticas. La gaceta de la RSME ,10 (2), 419-434.
Font, V., Planas, N., y Godino, J. (2010). Modelo para el anlisis didctico en educacin
matemtica. Infancia y aprendizaje, 33(1), 89-105.
Godino, J.D. (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico y semitico
de la cognicin e instruccin matemtica. Manuscrito no publicado Departamento de
didctica de la matemtica, Universidad de Granada. Recuperado en abril de 2007 de:
URL:http//www.ugr.es/local/jgodino.

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Gusmao, T., Font,V. y Cajaraville, J. (2009). Anlises cognitivo e metacognitivo de
prcticas de resoluo de problemas. Educao Matematica Pesquisa, 11(1), 8-43.
Malaspina, U. (2007). Intuicin, Rigor y Resolucin de Problemas de Optimizacin.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 10 (3), 365- 399.
Santos Trigo, L.M. (2008).La resolucin de problemas matemticos: avances y perspectivas
en la construccin de una agenda de investigacin y prctica. En R. Luengo, B. Gmez, M.
Camacho y L. Blanco
Schoenfeld, A. H. (2007). Problem solving in the United States, 1970-2008: research and
theory, practice and politics. ZDM- The International journal on Mathematics Education,
39(537-551).

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FOMENTANDO EL PENSAMIENTO CRTICO DESDE EL AULA
ESTADSTICA. UNA PROPUESTA DE AMBIENTES DE
APRENDIZAJE

Claudia Mara Arias Arias Martha Cecilia Clavijo Riveros Jos Torres Duarte
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Bogot, Colombia)
claudiarias_01@hotmail.com ticayui@hotmail.com jotorresd@udistrital.edu.co
Estudiante de LEBEM
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Estudiante de LEBEM Profesor de LEBEM
Categora: Reporte de investigacin

En la actualidad, debido al fcil acceso a la informacin, es preciso que los individuos
posean un pensamiento crtico frente a la informacin que reciben. Particularmente, de un
medio de comunicacin como lo es la televisin, en el que a diario se muestran versiones
de interpretacin a problemticas del contexto social de un individuo. Ahora bien, como
resalta Valero (2006), al reconocer que la escuela es un espacio de formacin que puede
dotar al ciudadano con habilidades para fomentar su pensamiento crtico y con ello,
permitirle analizar la informacin que brindan los medios, se encuentra que
lastimosamente la escuela se ha venido enfocando en el desarrollo netamente cognitivo
olvidndose de la formacin del ciudadano, pues separa el saber del contexto del
estudiante. Por ello, es necesario que el aprendizaje deje de ser un proceso cuyo fin es
poseer o almacenar informacin y pase a ser un proceso que permita actuar en el mundo.
De lo anterior y como una forma de contribuir a este propsito, se ha desarrollado el
proyecto de investigacin Ambientes de Aprendizaje (AA) que fomentan el pensamiento
crtico en estudiantes de grado octavo y noveno, al analizar las encuestas de opinin
transmitidas por los noticieros de la televisin colombiana. Este tiene como propsitos
especficos: propiciar espacios para que los estudiantes potencien algunas habilidades y
disposiciones propias del pensamiento crtico, estimular la crtica frente a la informacin
dada por los noticieros de la televisin colombiana al emitir los resultados de las encuestas
de opinin, propender por la implementacin de AA en la enseanza de la Estadstica, y
contribuir a la construccin de herramientas conceptuales estadsticas inmersas en las
encuestas de opinin.
La propuesta se fundament en el enfoque de la Educacin Matemtica Crtica (EMC) y
trabaj con tres variables que son emergentes en Educacin Matemtica y Estadstica:
Ambientes de Aprendizaje, Cultura Meditica y Encuestas de Opinin. La primera,

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Proyecto curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas

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propende por la implementacin de una de las herramientas del enfoque socio-poltico de la
Educacin Matemtica, la cual es propuesta por Skovsmose (2000), y enfatiza en el
desarrollo de competencias matemticas desde un enfoque crtico teniendo en cuenta el
contexto de los estudiantes y la naturaleza de la actividad matemtica que se plantea en la
clase. La segunda, considera que la sociedad; para el caso la colombiana, se encuentra
caracterizada por la disponibilidad de informacin, particularmente la emitida por los
noticieros de la televisin y la posibilidad de hacer de sta un objeto de anlisis en el aula
de clases, genera el fomento en la formacin de competencias como lo plantea Landi
(1992), entre ellas la de criticar el tan fluido y catico mundo de imgenes y palabras en el
que se vive actualmente. La tercera, debido a que comunicar datos estadsticos de forma
grfica es una manera eficaz de hacer que la informacin llegue al ciudadano (Espinel &
otros, 2009), se hace necesario que los estudiantes posean herramientas conceptuales que le
permitan tomar una postura frente a dicha informacin.
Ahora bien, la propuesta de AA const de siete ambientes implementados con estudiantes
de grado octavo y noveno de las Instituciones Educativas Distritales Restrepo Milln y el
Instituto Tcnico Juan del Corral (ubicadas en Bogot); cabe aclarar que la figura de AA
propuesta por Skovsmose (2000), es privilegiada en la EMC pues, este enfoque, como lo
expone Torres y Snchez (2009) centra su mirada en los aspectos sociopolticos presentes
en las prcticas pedaggicas de la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
En el A.A n1, se realiz un reconocimiento, por un lado, de las percepciones de los
estudiantes hacia la problemtica, y por otro lado, se busc motivar positivamente a los
estudiantes hacia los dems AA.
El A.A n2, es una prueba diagnstico, en la cual se toman situaciones relacionadas con la
estadstica en dos contextos, para as aproximarse a una caracterizacin de algunas
habilidades del pensamiento crtico presentes en los estudiantes, y al manejo de nociones de
la estadstica, enmarcadas en una encuesta de opinin.
El A.A n3, permite hacer una ubicacin y ambientacin del problema; identificando
aspectos estadsticos que intervienen y la influencia de dichas encuestas en aspectos socio-
polticos. Por ello se plantearon tareas de anlisis y reflexin con respecto a una lectura
titulada Encuestas Electorales y un video que muestra una crtica hecha por un canal
venezolano a las encuestas electorales realizadas en Colombia y emitidas en los noticieros.
El A.A n4, corresponde a la construccin de herramientas conceptuales necesarias para la
realizacin y el anlisis de las encuestas de opinin. Tomando los noticieros emitidos por
los canales: RCN, CARACOL, CITY TV y UNO, se analizan las fichas tcnicas que
presentan cuando dan a conocer los resultados de una encuesta. Es as como se introduce la
herramienta conceptual poblacin, al determinar y caracterizar sta, en diversas situaciones,
considerando la finalidad de la encuesta.
En A.A n5, enfoca el trabajo sobre la herramienta conceptual diagrama de barras. As, se
muestra a los estudiantes diagramas de barras presentados por los noticieros, que bajo lo
propuesto por Friel, Curcio y Bright (2001, citado en Espinel & otros 2009), no poseen los
componentes necesarios para la comprensin de la informacin all representada.

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La actividad matemtica del A.A n6, est caracterizada por la reflexin en torno a la
implicacin que tiene la muestra, el tipo de muestreo y el margen de error en una encuesta
de opinin. De esa manera se desarrolla un debate a partir de la lectura de algunos
fragmentos en los que se abordan dichas herramientas conceptuales.
El A.A n7, corresponde fase en la que se hace una aplicacin de las herramientas
conceptuales, donde el estudiante puede identificar la utilidad de dichas herramientas, al
hacer uso de estas en una situacin problemas de su contexto. De esta forma la actividad
matemtica se ve enfocada en la construccin de un artculo que refleje una observacin
detallada de la encuesta de opinin emitida en el noticiero de la televisin colombiana para
tomar una postura y sustentar algunas ideas empleando nociones estadsticas inmersas.

REFERENCIAS
Espinel, M., Gonzlez, M., Bruno, A. & Pinto, J. (2009). Tendencias actuales de la
investigacin en Educacin Estocstica: Capitulo 7: Las Grficas Estadsticas, Universidad
de Granada. Mlaga.
Landi, O. (1992). Devrame otra vez. Buenos Aires: Planeta.
Skovsmose, O (2000). Escenarios de investigacin. Revista EMA. Vol. 6. N1. Pgs. 326.
Torres, J. y Snchez, B. (2009). Educacin Matemtica Crtica: Un abordaje desde la
perspectiva sociopoltica a los Ambientes de Aprendizaje. ASOCOLME. Bogot.
Valero, P. (2006). De carne y hueso?: la vida social y poltica de la competencia
matemtica. Universidad de Aalborg. Dinamarca.

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UMA INTERPRETAO DOS CONHECIMENTOS DE
LICENCIANDOS EM MATEMTICA PARA ENSINAR NOES
CONCERNENTES S DEMONSTRAES E PROVAS NA
EDUCAO BSICA

Ruy Csar Pietropaolo
1
e Marta lid Amorim
2

1. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica na Universidade
Bandeirante (UNIBAN Brasil).
2. Professora do Departamento de Matemtica de Itabaiana da Universidade Federal de
Sergipe (DMAIUFS) e doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao
Matemtica da UNIBAN Brasil.
Contatos: rpietropaolo@gmail.com e martaelid@ufs.br
Categoria: Formao de Professores. Nvel: Superior.

Neste resumo, apresentamos resultados parciais de um estudo em desenvolvimento, cuja
realizao tem o propsito de investigar os conhecimentos necessrios ao professor de
Matemtica para explorar noes referentes s demonstraes e provas na Educao
Bsica.
Julgamos essa pesquisa relevante, posto que as provas, sobretudo as relativas Geometria,
devem fazer parte das aulas de Matemtica da Educao Bsica, segundo currculos
prescritos como os Parmetros Curriculares Nacionais (1998).
A incluso desse tema nos currculos de Matemtica defendida por diversos educadores
matemticos. Ball (2000) discute, por exemplo, que os currculos de Matemtica de
qualquer nvel de ensino no deveriam menosprezar o papel das demonstraes na
formao do aluno.
Para Ball et al (2000) a prova central para a Matemtica e, por esse motivo, deve ser um
componente chave nos processos de ensinar e aprender conceitos e procedimentos
matemticos. Esses pesquisadores justificam essa nfase no apenas porque a prova est no
corao dessa rea do conhecimento, mas tambm porque uma ferramenta essencial para
promover a compreenso matemtica.
Por outro lado, nos mais diversos currculos de cursos em Licenciatura em Matemtica as
provas esto ou deveriam estar presentes nas disciplinas relacionadas aos contedos
matemticos. Entretanto, Pietropaolo (2005) verificou que entre professores ou mesmo
entre formadores de professores pouco se discute sobre o uso das provas nas aulas de

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matemtica da Educao Bsica. Segundo este autor esse tema pouco explorado no
mbito de pesquisas e prticas.
Alm da pesquisa documental necessria ao desenvolvimento de nosso estudo, foram
adotados princpios da metodologia Design Experiments, que, na perspectiva de Cobb et al
(2003), consistem na concepo de uma abordagem particular de noes relativas s
provas, visando contribuir para a reflexo do grupo de futuros professores, sobre as
possibilidade de desenvolver esse tema na Educao Bsica e sobre os conhecimentos
necessrios ao professor para promover a aprendizagem.
Para proceder elaborao do questionrio e anlise dos resultados, levamos em conta as
categorias distintas de conhecimentos para o ensino estabelecidas por Shulman et al (1986)
e Ball et al (2008). Quanto ao conhecimento do contedo especializado, utilizamos as
categorias de Balacheff (1988) para analisar provas produzidas por alunos. Cabe ressaltar
que esse pesquisador considera prova como um discurso que valida uma proposio
diferenciando-a de demonstrao.
Aplicamos um questionrio a nove licenciandos, de modo a identificar suas concepes
sobre demonstraes e sobre seu ensino na Educao Bsica. Nesse questionrio, foi
proposto que demonstrassem: a soma de dois nmeros pares nmero par; uma
frmula para resolver equaes do 2 grau.
As concepes desse grupo em relao s provas foram unnimes: todos afirmaram que
tinham dificuldades em compreender as demonstraes desenvolvidas no curso. Desses
licenciandos, quatro declararam que no prestavam ateno, pois seria tempo perdido, e
que apenas decoravam as demonstraes para as avaliaes. Todos declararam que nunca
tinham visto demonstraes nem no Ensino Fundamental, nem no Mdio.
No entanto, apesar da dificuldade do tema, todos se manifestaram favorveis a esse
processo na Educao Bsica. Cinco desses estudantes disseram que se houvesse um
trabalho gradativo, trabalhando com experimentaes, sem formalismos, os alunos, aos
poucos poderiam desenvolver o raciocnio dedutivo.
No tocante s provas solicitadas, identificamos que trs desses licenciandos recorreram a
exemplos empricos para demonstrar que a soma de dois nmeros pares par. Balacheff
(1988) classifica esse tipo de prova produzido como empirismo singelo. Cabe ressaltar que
apenas um licenciando produziu uma prova que poderamos considerar como uma
demonstrao formal e rigorosa.
Em sntese, as respostas ao questionrio indicaram lacunas nos conhecimentos dos futuros
professores, em relao s provas que so indicadas para as duas sries finais do Ensino
Fundamental.
Nosso trabalho no momento o desenvolvimento de uma sequncia na perspectiva de Cobb
et al (2003) de modo a responder seguinte questo: propor aos estudantes da licenciatura a
vivncia de situaes de validao de resultados, utilizando um caminho que se inicie pelas
verificaes empricas, e se discuta as justificativas semi-formais, para depois se
chegar s provas rigorosas poder contribuir com a formao de um professor que vai
ensinar esse tema na Educao Bsica?

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REFERNCIAS
BALACHEFF, N. Aspects of proof in pupils practice of school mathematics. In: PIMM,
D. (Ed.). Mathematics teachers and children. London: Hodder and Stoughton, 1988. p. 216-
235.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
matemtica/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BALL, D. L. et al. Content knowledge for teaching: what makes it special? In: Journal
of Teacher Education, November/December 2008, vol. 59.
BALL, D. L.; BASS, H. Making believe: the collective construction of public mathematical
knowledge in the elementary classroom. In: Phillips, D. (Ed.). Constructivism in education.
Chicago: University of Chicago Press, 2000.
COBB, P. et al. Design experiments in educational research, in: Educational Researcher, V.
32, n. 1, pp. 9-13.
PIETROPAOLO. R.C. (Re) Significar a demonstrao nos currculos da educao bsica e
da formao de professores de matemtica. 2005. 249f. Tese (Doutorado em Educao
Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2005.
SHULMANN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Education
Researcher, vol. 15, n.2. Fevereiro, 1986, pp. 4-14.

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PROJETO RIVED E O TRABALHO COLETIVO NO PROCESSO DE
ELABORAO E IMPLEMENTAO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM

Vanessa de Paula Cintra
UNESP - Rio Claro. Brasil
vanessacintra@yahoo.com.br
Superior. Formao de Professores

O objetivo deste trabalho apresentar reflexes sobre as contribuies para a formao
inicial de docentes, no que diz respeito ao trabalho coletivo durante o processo de
elaborao e implementao de objetos de aprendizagem (OA) de uma equipe de
Matemtica que participou do projeto do governo federal brasileiro, o RIVED - Rede
Interativa Virtual de Educao, cujo objetivo geral era incentivar o uso de tecnologia da
informao e comunicao (TIC) na educao bsica brasileira, por meio de mdulos
educacionais na forma de OA. As ideias aqui apresentadas fazem parte dos resultados de
uma pesquisa de mestrado, cujo objetivo foi apresentar a trajetria de uma equipe de
Matemtica que participou do projeto, a da Universidade Federal de Uberlndia -
MATEMTICA/RIVED/UFU- e analisar o movimento dessa equipe para atingir os
objetivos do Projeto RIVED. Entrevistas semi-estruturadas com alunos que participaram do
RIVED e professores de Matemtica colaboradores do projeto, constituem como os dados
principais da pesquisa e como dados complementares, utilizamos documentos e os OA
produzidos pela equipe.
A definio de OA utilizada pelo projeto RIVED a proposta por Wiley (2000): Qualquer
recurso digital que possa ser reutilizado e ajude na aprendizagem. Wiley argumenta que os
OA so componentes ou unidades instrucionais, reutilizveis, ou seja, capazes de ser
readaptados para diferentes tipos de usurios e exclusivamente digitais, alinhados aos
objetivos educacionais propostos intencionalmente, com o intuito de estimular e apoiar o
processo de ensino e aprendizagem. Os OA para o RIVED podem ser uma nica atividade
ou podem ser um mdulo educacional completo. Os mdulos educacionais so constitudos
por um conjunto de atividades e estratgias, para aplicao em sala de aula, mediadas pelo
computador. O mdulo traz variados formatos de apresentao dos contedos (animaes,
simulaes, textos e imagens), que visam a facilitar a compreenso e a explorao dos
conceitos. Cada mdulo apresenta uma estrutura de organizao das atividades e um guia
para o professor, que descreve passo a passo os trabalhos a serem desenvolvidos.
Tendo como um de seus propsitos, o RIVED visava a ampliao de equipes para a
produo de mdulos educacionais e a criao de uma postura ativa dos licenciados e

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bacharis envolvidos no projeto, deixando de ser simples consumidores de tecnologia para
assumirem um papel de desenvolvedores de novas tecnologias.
Sobre a fase inicial do desenvolvimento de OA, a que envolve a escolha do tema a ser
tratado no objeto, a maioria dos participantes da pesquisa considera difcil esse momento de
deciso e de escolha do tema, o qual poder sofrer diversas mudanas no decorrer de todo o
processo de elaborao do objeto. Sobre o desafio de inventar usos criativos da tecnologia
educacional, corroboramos Kenski (2007) ao dizer que o desafio o de inventar e
descobrir usos criativos da tecnologia educacional que inspirem professores e alunos a
gostar de aprender, para sempre (p. 67).
A etapa seguinte a elaborao do design pedaggico. A palavra design no tem
traduo para o portugus, e utilizada aqui de acordo com Papanek (1985, apud
MALTEMPI, 2000), que a considera como o planejamento e a padronizao de qualquer
ao em direo a uma meta. E nesse momento da elaborao do OA que a criatividade
fundamental. No design identificada a estrutura do objeto a ser produzido. Em seguida,
elaborado o roteiro, considerado como um instrumento essencial no planejamento de
qualquer produo. Nesse momento so identificados todos os elementos que sero
includos no OA e atravs deste roteiro que as ideias da equipe pedaggica so repassadas
equipe tcnica. Oliveira, Costa e Moreira (2001) consideram que o layout de cada tela
levar em conta a linguagem dos textos, das imagens, das cores e dos efeitos visuais, e os
efeitos sonoros que permitam a interao do usurio.
A segunda fase a implementao do OA em uma linguagem de programao, atravs de
um contato constante com a equipe pedaggica. Oliveira, Costa e Moreira (2001)
consideram que a implementao das telas refere-se transformao do planejamento de
cada tela contendo todas as funes previstas. Enquanto o objeto produzido pela equipe
tcnica, a equipe pedaggica elabora o guia do professor. Um processo difcil para aqueles
que no possuem prtica docente.
A discusso acima indica que todas as etapas para a produo do OA requerem
competncias especficas como: entender como se faz e o que um objeto de
aprendizagem, ter criatividade, aprofundamento no conhecimento didtico e no
conhecimento matemtico, saber programar em Flash, ter habilidade para o trabalho
coletivo, dentre outros. Alm disso, faz-se necessria a perseverana, pois nem sempre
quando se tem uma boa ideia sobre o tema a ser estudado no objeto, consegue-se fazer o
modelo matemtico que o representa, ou at mesmo nem possvel a implementao por
parte da equipe tcnica.
Diante da anlise e a compreenso do processo de produo e elaborao coletiva de OA,
percebemos que tal processo possibilita um grande aprendizado tecnolgico e educacional a
todos envolvidos nessa produo. Destacamos ainda a importncia de estabelecer um
trabalho coletivo entre professores da educao bsica, professores formadores e alunos do
curso de licenciatura em Matemtica durante as etapas de desenvolvimento de objetos de
aprendizagem e essa necessidade ressaltada por Souza Jr. (2007) desenvolver trabalhos
colaborativos com professores de diferentes especializaes pode contribuir para a

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construo de uma trajetria coletiva que tenha como objetivo a organizao do ensino
com pesquisa no interior da universidade (p.9).
Uma anlise dessa equipe participante do RIVED nos permite afirmar a importncia de
projetos dessa natureza, pois, alm de acelerar os mdulos de produo de materiais
pedaggicos, incentiva o conhecimento do contedo especfico, o trabalho coletivo, a
pesquisa e a extenso. Envolvem alunos em sua formao inicial com questes
educacionais, metodologias e tecnolgicas.

REFERNCIAS
MALTEMPI, M.V. Construcionismo: pano de fundo para pesquisas em informtica
aplicada Educao Matemtica. In: BICUDO, M.A.V. e BORBA, M.C. (Org.)
Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, p. 264-282, 2004.
OLIVEIRA, C. C; COSTA, J. W.; MOREIRA, M. Ambientes Informatizados de
Aprendizagem - Produo e avaliao de software educativo. Editora PAPIRUS,
Campinas SP, 2001.
KENSKI, V.M. Educao e tecnologias, o novo ritmo da informao. Livro Editora
PAPIRUS, 2007.
SOUZA JR, A.J. Integrao das mdias no trabalho de projeto: Saberes docentes em
movimento. ENEM , Belo Horizonte, 2007.
WILEY, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A
definition, a metaphor, and a taxonomy. In WILEY, D. A. (Ed.), The instructional use of
learning objects. Disponvel em http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc. Acesso
em 27 de janeiro de 2010.

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PRTICAS PEDAGGICAS PARA A CONSTRUO DO
CONCEITO DE NMERO: O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS DO
ARQUIVO LUCLIA BECHARA SANCHEZ?

Nara Vilma Lima Pinheiro
Universidade Federal de So Paulo-UNIFESP-GHEMAT-Brasil
naravlp@yahoo.com.br
Nvel Bsico (7-12 anos) - Formao de professores

Este texto visa apresentar os resultados de pesquisa desenvolvida junto ao Grupo de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica GHEMAT, vinculada ao projeto O que
nmero: passado e presente do ensino de Matemtica para crianas
13
, coordenado pelo
prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente. A pesquisa procurou investigar as prticas
pedaggicas para o ensino do conceito de nmero, contedo este, que sempre esteve
presente nas sries iniciais, desde as primeiras leis educacionais (Leme da Silva, 2010). O
trabalho situa-se no que possvel denominar era cognitivista no ensino de matemtica
(1960-1980), tendo como foco o conceito de nmero. Como fontes de pesquisa,
privilegiou-se o Arquivo Pessoal Luclia Bechara Sanchez
14
.
No perodo ps-guerra, por volta de 1950, discusso sobre a necessidade de uma reforma
no ensino de matemtica que atendesse a demanda da sociedade comeava a ganhar
consistncia. A falta de cientistas, tcnicos e outros profissionais necessrios para o avano
tecnolgico em diversos pases proporcionaram mudanas na educao, em especial no
ensino de matemtica (DIENES, 1975, p.1).
Nesse panorama os avanos na rea da Matemtica e Psicologia deram um novo rumo ao
ensino de matemtica, em especial as pesquisas empreendidas por Piaget sobre a gnese do
nmero na criana deram origem a possiblidades [at ento] desconhecidas em pedagogia
(STONE apud GUIMARES, 2007, p.23).
Na rea da Psicologia, Piaget verificou que as estruturas fundamentais da matemtica
desenvolvidas pelos boubarkistas
15
correpondiam as mesmas estruturas do pensamento da
criana. De fato, as ideias piagetianas e os estudos bourbakistas foram de fundamental
importncia para justificar uma reforma no ensino de matemtica que ficou conhecida

13
Projeto de Pesquisa aprovado pelo edital Universal CNPq, processo 470352/2009-6
14
O arquivo constitui-se de 378 documentos doados ao GHEMAT e est aberto consulta a pesquisadores e
interessados nos estudos histricos da educao matemtica. Em seu Inventario Sumrio disponvel na pgina
do Grupo (www.unifesp.br/centros/ghemat) possvel o acesso aos ttulos dos documentos.
15
A inteno dos bourbakistas era unificar a Matemtica por meio das estruturas fundamentais comuns aos
seus diversos ramos.

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como Movimento da Matemtica Moderna- MMM. Tal Movimento teve por objetivo varrer
do cenrio educacional o modo tradicional de se pensar o ensino de matemtica. Esta
mudana de enfoque alterou a forma de representar a matemtica e isto implicou em novos
modos de saber, raciocinar e representar o ensino desta disciplina (VALENTE, 2010, p.
04).
Influenciado pelos estudos de Piaget e pelas teorias do grupo Bourbaki, o matemtico
hgaro Zoltan Dienes
16
desenvolveu inmeras experincias em vrios pases, com a
colaborao de pesquisadores que trabalhavam sob a gide do International Study Group
for Mathematics Learning ISGML
17
, grupo presidido por Dienes. Suas experincias
foram fundamentais na construo de um novo sentido para o ensino e aprendizagem da
matemtica nas sries iniciais. Para tanto defendia uma reforma no programa de
matemtica em nvel elementar, de modo a torn-lo coerente com as pesquisas nas reas da
Matemtica, Psicologia e Pedagogia.
No mbito brasileiro, a professora Luclia Bechara Sanchez teve um papel relevante na
escolarizao da Matemtica nas sries iniciais, pois parece ter sido uma das primeiras a
trazer para as salas de aula paulistas, as concepes de Zoltan Dienes. Alm disso, foi co-
autora do primeiro livro didtico
18
de matemtica para o ensino primrio, que incluiu
Matemtica Moderna.
Levando em considerao o arquivo pessoal desta importante educadora matemtica
interessou-nos saber: De que modo o Movimento da Matemtica Moderna - MMM
concretizou propostas para o ensino do conceito de nmero nas sries iniciais?
Como referencial terico-metodolgico o estudo fundamentou-se nos autores advindos da
Histria Cultural.

Referncias Bibliogrficas
DIENES, Zoltan. P. O poder da Matemtica: um estudo da transio da fase construtiva
para a analtica do pensamento matemtico da criana. EPU, So Paulo, 1975.
LEME da SILVA, M. C. O nmero hoje e ontem: reflexes acerca da histria desse
contedo. 2010. Mimeo.

16
Dienes dedicou-se a estudar o processo de abstrao infantil, em especial, o processo de aprendizagem da
matemtica nas sries iniciais de escolarizao.
17
Centro de estudos responsvel pela coordenao de grupos espalhados por diversos pases, com o objetivo
de desenvolver pesquisas sobre a maneira de se conseguir uma compreenso universal da matemtica,
fundamentada na psicologia terica e na pedagogia prtica (DIENES, 1967, p.09). O ISGML era responsvel
tambm pela realizao de conferncias internacionais para se discutir, planejar e promover a pesquisa e suas
aplicaes educacionais (Disponvel em http://www.dienes.hu/page_biographies_DZ.html). Acesso em
28/12/2010.
18
Livro didtico publicado em 1967 pela Companhia Editora Nacional, intitulado Curso Moderno de
Matemtica para a Escola Elementar.

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GUIMARES, Henrique. M. Por uma matemtica nova nas escolas secundrias
perspectivas e orientaes curriculares da Matemtica Moderna. In: Matos, Jos. M.
Valente, Wagner. R. (orgs.). A Matemtica Moderna nas Escolas do Brasil e de Portugal:
Primeiros Estudos. So Paulo: Da Vinci, 2007, p.23-45.
VALENTE, Wagner. R. O Que Nmero? Passado e presente do ensino de matemtica
para crianas. Projeto de Pesquisa. Braslia: CNPq, 2010.

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POSSIBILIDADES DE AMPLIAO METODOLGICA COM A
UTILIZAO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO ENSINO DE
GEOMETRIA NA EDUCAO BSICA

Vlademir Marim; Heinrich da Solidade Santos
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) - Brasil
marim@pontal.ufu.br; chsolidade@mat.pontal.ufu.br
Nvel: Educao Continuada - Categoria: Formao de Professores

notvel a influncia dos recursos tecnolgicos na vida da sociedade, e consequentemente
a necessidade da escola acompanhar o ritmo da rotina e da atividade humana, oferecendo
meios de inserir os futuros cidados nessa nova realidade. Desse modo, percebeu-se que os
ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos tecnolgicos podem dinamizar os
contedos curriculares e potencializar o processo de ensino e aprendizagem voltado
experimentao Matemtica (MARIM, 2011).
Diante deste cenrio, desenvolvemos uma pesquisa, iniciada no segundo semestre de 2010
com durao prevista de dois anos, financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Essa proposta tem como objetivo analisar as aes
pedaggicas do ensino de geometria em uma determinada coleo de livros didticos de
Matemtica das sries iniciais do Ensino Fundamental e investigar as possibilidades de
ampliao metodolgica com a utilizao do software GeoGebra, e consequentemente
favorecer a formao docente para professores da rede pblica do municpio de
Ituiutaba/MG, acompanhando o mesmo em sala de aula, no desenvolvimento desta
metodologia.
inegvel que esse recurso tecnolgico de ensino possa favorecer principalmente a
participao ativa dos alunos, alm de possibilitar o desenvolvimento de habilidades,
gerando novas competncias como: selecionar, organizar e analisar as informaes. Com a
utilizao desse recurso, pretende-se que o professor permanea em um processo de
(re)novao permanente, que ele reflita sobre as necessidades das mudanas nas
concepes de ensino e no desempenho da sua profisso (ESTEVES, IN NVOA, 1999).
Torna-se notvel a necessidade de busca por conhecimento, principalmente no mbito
computacional, envolvendo a formao continuada do docente, com objetivo de
desenvolver aes voltadas aos softwares educacionais utilizados em sala de aula,
dinamizando e tornando o contedo mais significativo para os alunos.
Esta pesquisa qualitativa, definida como de carter bibliogrfico, de anlise documental, foi
desenvolvida por dois licenciandos do curso de Matemtica e por um coordenador, docente
do mesmo curso, na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), campus da Faculdade de

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Cincias Integradas do Pontal (FACIP), no municpio de Ituiutaba, estado de Minas Gerais,
vinculados a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Em
seu desenvolvimento, realizou-se a coleta dos dados e a anlise dos contedos de
geometria, por meio de tabelas que descrevem resumidamente as atividades apresentados
nos livros do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental da coleo Saber Matemtica, publicado
pela editora FTD em 2008. A escolha por essa obra se deu pela mesma apresentar propostas
metodolgicas atuais diferenciadas entre outras existentes no mercado.
Paralelamente, realizou-se estudos bibliogrficos que respaldassem as sustentaes tericas
referentes ao software GeoGebra e a formao docente, especificamente aos que ensinam
Matemtica na Educao Bsica. Para atingirmos o objetivo em relao formao
docente, organizamos trs encontros, para um grupo de vinte educadores que ensinam
Matemtica, pertencentes a uma escola parceira qual est sendo desenvolvido o projeto.
Nessa formao continuada, realizada na primeira quinzena de dezembro de 2011, durante
a II Semana da Matemtica da Faculdade de Cincias Integradas do Pontal (FACIP) e I
Workshop de GeoGebra do Pontal, compareceram oito educadores.
O processo de formao, iniciou-se pela elaborao de uma apostila, revisada por 18
discentes da universidade e por 2 professores atuantes na rede municipal de educao da
cidade.
Devido pesquisa no estar concluda, destacam-se algumas percepes realizadas no
desenvolvimento de todo processo citado. Percebe-se a necessidade da formao
continuada, articulando, aproximando e integrando os contedos matemticos s
metodologias tecnolgicas. Tal procedimento tambm se faz necessrio nas oficinas e
assessorias de formao docente, pois o formador precisa fazer com que o professor
conhea as potencialidades do material didtico que ele tem em mos.
Neste processo de pesquisa, ao desenvolver o trabalho com os licenciandos da
Universidade, foi ntida a compreenso mais detalhada das possibilidades que o software
apresenta para o ensino da Matemtica. Este fato tambm foi percebido na elaborao da
apostila como recurso pedaggico durante a oficina, pois permitiu a organizao do
trabalho, de maneira planejada.
Constatou-se a necessidade do repensar nas aes docentes e nas estratgias metodolgicas
a serem desenvolvidas pelos educadores em sua prtica docente, pois nem sempre o livro
didtico apresenta propostas constantes que contemplem o uso das novas tecnologias no
cotidiano do professor, apesar dos autores sempre recomendarem o seu uso, conforme
consta no manual do professor.

REFERNCIAS
ESTEVES, J. M. Mudanas sociais e funo docente. In: Profisso Professor, Nvoa,
Antonio. Lisboa: Porto, Editora Porto, 1999.

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MARIM, V. Formao Continuada do Professor que Ensina Matemtica nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental: um estudo a partir da produo acadmico-cientfica
brasileira (2003-2007). So Paulo, 2011. 217f. Tese de Doutorado Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP), So Paulo. 2011.

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A RESOLUO DE PROBLEMAS NA FORMAO DO PROFESSOR
QUE ENSINA MATEMTICA NA EDUCAO BSICA: UM
ESTUDO A PARTIR DOS TRABALHOS APRESENTADOS NO
ENEM/2010

Ana Carolina Igawa Barbosa, Vlademir Marim
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Brasil
carol_igawa@mat.pontal.ufu.br, marim@pontal.ufu.br
Nvel: Outros - Educao Bsica (6 a 18 anos), Categoria: Formao de Professores

A presente pesquisa originou-se do trabalho de concluso de curso (TCC) da graduao em
licenciatura em Matemtica, cujo problema surgiu a partir da constatao da ausncia de
uma viso global da forma como os docentes na rea da Educao Matemtica
compreendem a resoluo de problemas na formao de professores no ensino da
Matemtica.
Desta forma, o problema de pesquisa restringiu-se s contribuies dos relatos de
experincias publicados no X Encontro Nacional de Educao Matemtica (X ENEM) para
a compreenso da resoluo de problemas na formao de professores que ensinam
Matemtica na Educao Bsica, visando apontar e compreender a realidade da formao
de professores que ensinam Matemtica na Educao Bsica, e o aprimoramento da
formao destes docentes.
O fracasso do processo de ensino e aprendizagem de Matemtica pode ser constatado nos
baixos resultados dos alunos brasileiros, tanto em contedos como em habilidades, na
Prova Brasil, no Exame Nacional do Ensino Mdio, entre outras avaliaes. Para
desenvolver o trabalho com a metodologia de resoluo de problemas, fundamental
possibilitar ao aluno a percepo de que o mesmo capaz de resolver os problemas e de
raciocinar. Portanto, imprescindvel discutir os procedimentos envolvidos na resoluo,
desde a leitura e a anlise cuidadosa da situao at a elaborao de procedimentos de
resoluo que envolvem hipteses, simulaes e tentativas, assim os alunos devem
aprender a comparar os resultados obtidos com os dos colegas e validar os procedimentos
que utilizaram (OTT, 1989).
Ainda segundo a autora, uma das grandes dificuldades no ensino por meio da metodologia
resoluo de problemas refere-se formao dos professores. Desta forma, faz-se
necessrio ao professor possuir o domnio adequado do saber escolar; da habilidade de
organizar e transmitir esse saber; ter uma viso integrada e articulada dos aspectos
relevantes de sua prtica pedaggica; compreender as relaes entre o preparo tcnico, a

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organizao da escola e os resultados de sua ao. O professor necessita ser competente,
ativo e reflexivo; realizar a integrao entre contedos e o avano das cincias, e contribuir
para uma dinmica de renovao permanente (MARIM, 2011).
Destaca-se tambm a necessidade da existncia de um plano de carreira que incentive a
progresso por meio da qualificao inicial e continuada do trabalho docente, visando
valorizao do mesmo.
Nesta pesquisa de carter qualitativo, utilizou-se como mtodo de coleta de dados a anlise
documental, realizada a partir dos trabalhos, especificamente os relatos de experincia,
publicados no X ENEM, realizado no ano de 2010, na cidade de Salvador, estado da Bahia.
Optou-se por este evento pelo fato de ser nacionalmente reconhecido pela sua qualidade
entre os especialistas da rea de Educao, ser recente, e tambm, devido participao dos
autores deste trabalho nesta ocasio. Como a periodicidade do ENEM de trs anos,
considerando-se o ltimo, tem-se que os trabalhos analisados compreendem um perodo
significativo e atual para a coleta de dados.
Neste contexto, a seleo dos trabalhos que pudessem representar a proposta deste estudo
foi delimitada pelas produes que continham a palavra chave resoluo de problemas em
seu ttulo.
Os trabalhos foram selecionados da sesso relatos de experincia - cujos objetivos so
socializ-los e discuti-los - por se tratarem de aes realizadas por docentes em processo de
formao. A partir desta delimitao, descartaram-se os que abordavam a Resoluo de
Problemas no Ensino Superior ou na Educao Infantil, restando 10 trabalhos, que
constituem o objeto desta pesquisa.
Posteriormente, realizou-se a leitura na ntegra de cada trabalho, destacando-se os
elementos relevantes para anlise: nomes dos autores; formao acadmica dos mesmos e
grupos de pesquisa nos quais estes esto envolvidos; ttulo; objetivos enfatizados;
problemticas apresentadas na realizao dos trabalhos; metodologias utilizadas;
referenciais citados ao longo dos textos que respaldam os autores para a sustentao
terica; concluso de cada trabalho e finalmente as sugestes.
Os dados identificadores de cada trabalho foram extrados do CD disponibilizado no evento
e do currculo lattes destes autores disponveis na Internet. Posteriormente, estas
informaes foram dispostas em forma de resumo e de quadro geral, facilitando a
visualizao do leitor.
Foram estabelecidos trs eixos norteadores para a realizao da anlise: a importncia da
formao docente, a metodologia estabelecida nas publicaes e as propostas e/ou
sugestes que estes autores nos fornecem para a formao docente por meio da
metodologia resoluo de problemas.
Atualmente a pesquisa encontra-se em processo de desenvolvimento, por esse motivo a
anlise no foi concluda. No entanto, possvel estabelecer algumas percepes no que se
refere importncia da formao docente: at o momento, os referidos autores dos
trabalhos publicados, na maioria, so ps-graduados na rea de educao e participam de
grupos de pesquisa vinculados a instituies de ensino, o que nos leva a crer que estes

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profissionais encontram-se em formao contnua, contribuindo assim com o processo de
ensino e aprendizagem e com pesquisas na rea da Educao Matemtica.
Em relao aos trabalhos selecionados nesta pesquisa, constata-se que em 90% destes, a
metodologia abordada parte de uma situao problema, enfatizando as estratgias traadas
pelos alunos para determinar a soluo como sugerido por Ott (1989).
Percebe-se tambm que as propostas e/ou sugestes foram aes executadas em sala de
aula, entretanto pode-se entender que esto imbudas como atividades de trabalhos na
concepo da metodologia de resoluo de problemas.
Espera-se ao finalizar esta pesquisa responder a pergunta inicialmente proposta com o
intuito de colaborar com a temtica da resoluo de problema.

REFERNCIAS
MARIM, Vlademir. Formao Continuada do professor que ensina Matemtica nas
sries iniciais do Ensino Fundamental: um estudo a partir da produo acadmico-
cientfica brasileira (2003 - 2007). Tese de Doutorado. PUC-SP, 2011.
OTT, Margot Bertolucci. Ensino por meio de soluo de problemas. In: CANDAU, V.
M. (Org.). A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1989.

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ANLISE DOS POSSVEIS IMPACTOS NA FORMAO
CONTINUADA DO PROFESSOR DE MATEMTICA

Karla Oliveira Franco, Vlademir Marim
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Brasil
karla@mat.pontal.ufu.br, marim@pontal.ufu.br
Nvel de Educao: Formao Profissional - Categoria: Formao de Professores

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID), da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), Brasil, na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), como trabalho
de concluso de curso (TCC) de licenciatura em Matemtica.
A formao docente entendida como processo contnuo e permanente de
desenvolvimento, o que exige do professor disponibilidade para a aprendizagem (BRASIL,
1999). Portanto, necessita-se que o professor repense as aes, os mtodos, as estratgias e
as metodologias utilizadas em prol de um aprimoramento de seus conhecimentos,
participando de diferentes programas e oportunidades de formao, uma vez que a
graduao uma base inicial necessria, porm insuficiente para enfrentar os desafios do
ensino e da aprendizagem (MARIM, 2011).
Para Imbernn (2002), a formao continuada deve ajudar a desenvolver um conhecimento
profissional que permita avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovao
educativa, que deve ser introduzida constantemente nas escolas; desenvolver habilidades
bsicas no mbito de estratgias de ensino em um determinado contexto do planejamento,
do diagnstico e da avaliao; proporcionar as competncias para ser capaz de modificar as
tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptao diversidade e ao contexto
dos alunos; comprometer-se com o meio social.
Dentro desta perspectiva, o PIBID uma oportunidade para os professores refletirem sobre
a prtica docente e se capacitarem na produo e uso de materiais alternativos ao livro
didtico, assim como na implementao de mtodos diferenciados no ambiente de ensino e
aprendizagem, uma vez que esse programa visa fomentar experincias metodolgicas e
prticas docentes de carter inovador para superao de problemas do processo de ensino e
aprendizagem, associando pesquisa e formao de professores, em prol de uma melhora na
qualidade do ensino, oferecido nas redes pblicas de Educao Bsica (BRASIL, 2010).
O objetivo desta pesquisa foi analisar as contribuies e os possveis impactos do PIBID na
prtica pedaggica de um professor supervisor do subprojeto de Matemtica no municpio
de Ituiutaba/MG, por meio da formao continuada, na tentativa de diagnosticar a maneira

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como o programa contribuiu para a formao do respectivo supervisor em suas prticas
pedaggicas. Para tanto, a mesma foi respaldada nos fundamentos da Educao Matemtica
e Formao de Professores, buscando refletir sobre a prtica docente e, a partir dessa
reflexo, analisar e construir novas ideias.
A pesquisa realizada de carter qualitativo e por meio da anlise documental realizou-se
uma comparao do Currculo Lattes do professor supervisor antes e aps seu ingresso no
programa. Em seguida, organizou-se em um quadro as aulas desenvolvidas no 1 semestre
de 2010, destacando a data da realizao das aulas, a srie para a qual as referidas aulas
foram ministradas, a metodologia desenvolvida, a avaliao realizada e o processo
disciplinar.
Posteriormente verificaram-se as concepes que o professor supervisor adquiriu sobre sua
atuao, assim como em relao ao programa PIBID no que tange sua formao
continuada ao longo dos anos de 2010 e 2011, por meio das autoavaliaes registradas nos
relatrios semestrais para envio Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES). Por fim, organizaram-se as aulas ministradas no 1 semestre de 2011,
destacando-se os mesmos dados coletados diante das aulas do 1 semestre de 2010.
Para a realizao da anlise dos dados foram construdas trs categorias norteadoras:
pressupostos metodolgicos que norteiam a prxis docente; formao do professor para o
desenvolvimento de habilidades e competncias na concepo da Educao Matemtica; e,
as prticas educativas na interao entre professor aluno. Embasados nos referenciais
tericos estudados, a anlise mostrou que, diante do objetivo do PIBID o respectivo
supervisor adquiriu conhecimentos expressivos de questes metodolgicas do ensino da
Matemtica; desenvolveu atitudes investigativas sobre a prtica docente; estudou e
investigou o processo de ensino e aprendizagem, bem como partilhou saberes e
experincias com profissionais e estudantes em licenciatura em Matemtica de diversos
nveis de conhecimento.
Compreende-se, portanto, que o programa contribuiu significativamente para a formao
continuada do professor supervisor em questo, no que diz respeito aos aspectos de
melhoria para a prxis docente. No entanto, ressalta-se a importncia de o profissional dar
continuidade aos momentos de reflexo em grupo, estudos e investigaes constantes, uma
vez que por meio de tais prticas que se adquirem novas concepes sobre o ensino e a
aprendizagem, alm de serem desenvolvidas habilidades diversas em prol da formao do
profissional competente.

REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Referenciais para a formao de
professores. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, 1999.
______. Ministrio da Educao. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
superior CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, Edital N.
018/2010/CAPES PIBID Municipais e Comunitrias. Braslia, abr. de 2010.

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Imbernn, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e incerteza.
MARIM, V. Formao Continuada do professor que ensina Matemtica nas sries
iniciais do Ensino Fundamental: um estudo a partir da produo acadmico-cientfica
brasileira (2003 - 2007). Tese de Doutorado. PUC-SP, 2011.
PEREZ, G. Prtica Reflexiva do professor de Matemtica. In: BICUDO, Maria AP. V.,
BORBA, Marcelo C. (orgs.). Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo:
Cortez Editora, 2004, p. 250-263.

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ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS NA CONCEPO
EPISTEMOLGICA DO PROFESSOR DO ENSINO MDIO NAS
ESCOLAS PBLICAS NA REGIO DO PONTAL NO TRINGULO
MINEIRO

Anlia Barreto Souza, Vlademir Marim
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Brasil
analia@mat.pontal.ufu.br, marim@pontal.ufu.br
Nvel: Mdio Bsico Categoria: Formao de Professores

O presente trabalho de pesquisa vem sendo desenvolvido com o apoio do Ncleo de
Pesquisa em Educao Matemtica (NUPEm), cadastrado no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ), vinculado Universidade Federal de
Uberlndia (UFU), Faculdade de Cincias Integradas do Pontal (FACIP). O NUPEm visa
desenvolver projetos de pesquisa que ressaltam a importncia do conhecimento terico
cientfico na rea de Educao Matemtica, junto a pesquisadores envolvidos nas
tendncias da Psicologia da Educao Matemtica, Histria da Educao Matemtica e na
Formao de Professores.
Pretende-se por meio desta pesquisa investigar de que forma as orientaes
metodolgicas propostas por autores de livros didticos, adotados na rede pblica da regio
do Pontal do Tringulo Mineiro, possam influenciar no desenvolvimento cientfico,
tecnolgico e social da prtica docente exercida pelo professor em seu cotidiano escolar.
Desta forma, o objetivo geral deste trabalho fornecer um panorama global para os
dirigentes dos municpios envolvidos, na rea da educao, na tentativa de compreenderem
a epistemologia dos professores que atuam no Ensino Mdio, especificamente no ensino da
Matemtica, possibilitando assim, formar um corpo docente mais engajado no cotidiano
escolar, comprometido com a melhoria da qualidade de ensino e ao mesmo tempo,
reconhecer o professor como profissional, mediando o desenvolvimento da sua criatividade,
favorecendo o seu crescimento individual e profissional, buscando uma contnua formao
(GARCIA, 1999).
Entre as aes vivenciadas pelo professor ao longo de sua formao e trajetria
profissional, pode-se destacar o trabalho com o livro didtico, que por muitas vezes acaba
sendo o principal e ou o nico recurso para o desenvolvimento de suas aulas. De acordo
com Bittencourt (2008), para uma parcela de professores, o livro didtico considerado um
obstculo ao aprendizado, instrumento de trabalho a ser descartado em sala de aula e para
outros, ele material fundamental ao qual o curso totalmente subordinado. Nesse sentido,

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essas questes constituem-se um incentivo para procurarmos desvendar o poder do livro
didtico na constituio da cultura escolar e da influncia nas aes de quem faz de seu uso
um recurso pedaggico diariamente.
A pesquisa qualitativa em questo est sendo desenvolvida desde novembro de 2011,
prevista para ser executada em um perodo de vinte e quatro meses, finalizando em outubro
de 2013, envolvendo 10 municpios, totalizando 15 escolas da rede pblica estadual e
municipal na regio do pontal do tringulo mineiro.
A princpio, foram elaborados questionrios que subsidiam as entrevistas que esto sendo
realizadas com os professores, alunos e dirigentes dessas escolas com o objetivo de obter
informaes a respeito da adoo do livro didtico e as metodologias utilizadas por esses
docentes que atuam em sala de aula.
Em um segundo momento, realizou-se o levantamento dos nomes e locais das escolas
pblicas que compreendem as cidades de: Santa Vitria; Ipiau; Canpolis; Capinpolis;
Monte Alegre de Minas; Gurinhat; Flor de Minas; Centralina; Cachoeira Dourada e
Ituiutaba, na 16 Superintendncia Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais, sede em
Ituiutaba. Posteriormente, em contato via telefone com as escolas, buscou-se o nome dos
livros adotados em cada escola para o ensino de Matemtica no Ensino Mdio, em seguida,
foram agendadas com essas escolas as entrevistas com os professores, alunos e dirigentes.
Para completar a amostra dessa pesquisa, realizaremos visita tcnica as editoras que
produziram o material didtico adotado pelas escolas do Tringulo Mineiro, a fim de
compreender a filosofia adotada pelos autores com relao s metodologias propostas no
guia do professor.
A escolha pelos eixos norteadores para anlise da pesquisa surgir a partir do levantamento
de dados coletados nos livros didticos e das percepes das referidas aes que foram
realizadas com os professores da rede pblica de ensino de Ituiutaba/MG, embasada nos
referencias tericos selecionados. Mesmo assim, destacamos algumas observaes
realizadas no desenvolvimento de todo esse processo citado.
Em relao ao uso do livro didtico, observa-se na prtica, que muitas vezes esse material
no utilizado na sala de aula, ou seja, o professor no faz o uso contnuo, mesmo sendo o
livro adotado pela instituio. Por outro lado, percebe-se que alguns dos professores que
compem a amostra dessa pesquisa, embora no o utilizem, fazem uso de outro material de
sua preferncia para o planejamento de suas aes futuras. Outros o utilizam
principalmente como lista de exerccios, ignorando as propostas metodolgicas que os
autores apresentam em suas obras para auxiliar o docente em sua prtica pedaggica. Para
Garcia (1999), a proposta da formao continuada se torna necessria para ser realizada em
exerccio, na prpria escola, com objetivo de desenvolver pessoal e profissionalmente,
individualmente ou em grupo, para que se possam refletir as sugestes, entre os pares,
acerca da utilizao deste material didtico.
Uma informao interessante que observamos durante a realizao das entrevistas est
relacionada importncia e influncia que os livros didticos exercem sobre a formao
continuada do professor em suas prticas pedaggicas, nas quais alguns deles buscam nos
guias didticos os recursos necessrios para melhorarem as suas aes cotidianas em sala

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de aula, articulando os seus conhecimentos com as propostas referendadas pelos autores.
Conforme a afirmao de Bittencourt (2008), destacada neste trabalho, alguns professores
consideram que o livro didtico fundamental em suas prticas pedaggicas.
Lembramos que as anlises e as reflexes relacionadas nossa pesquisa encontram-se em
pleno processo de desenvolvimento. Mesmo assim, podemos verificar a necessidade da
formao continuada para os docentes em exerccio, articulando, aproximando e integrando
os contedos matemticos s metodologias.

REFERNCIAS
BITTENCOURT, C. Livro didtico e saber escolar (1810-1910). Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2008.
GARCIA, C. M. Formao de Professores: para uma mudana educativa.
Porto/Portugal: Editora Porto, 1999.

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FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA NA
EDUCAO BSICA: UM ESTUDO SOBRE AS INICIATIVAS
GOVERNAMENTAIS NO MUNICPIO DE ITUIUTABA/MG

Vlademir Marim e Mizael Borges Campos Netto
Universidade Federal de Uberlndia Brasil
marim@pontal.ufu.br e mizael@mat.pontal.ufu.br
Educao Continuada - Formao de professores

Esta pesquisa, de cunho qualitativo e documental, est sendo executada no perodo de
2011/2012 com apoio e financiamento da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e tem
por objetivo apresentar subsdios tericos e metodolgicos que possibilitam aos gestores de
polticas pblicas, privadas, ou de projetos educacionais do municpio de Ituiutaba/MG,
visualizar o panorama de como os pesquisadores das universidades concebem o tema
relacionado formao de professores.
Com os resultados deste trabalho, pretende-se fornecer uma viso global para os dirigentes
na rea da educao do municpio sobre a formao docente do ensino da Matemtica na
Educao Bsica. Esta formao de fundamental importncia para a construo de um
corpo docente qualificado e engajado, o que naturalmente conduz elevao dos padres
de qualidade do ensino.
Verificando o desempenho oficial das ltimas avaliaes, Sistema de Avaliao do Ensino
Brasileiro (SAEB) e a Prova Brasil, realizadas pelo governo municipal, estadual e federal,
so muitas as justificativas para entender os resultados inexpressivos, discutir esse assunto
com os profissionais da educao, de suma importncia, visto que envolve um pblico
alvo diverso: alunos, famlias, professores, gestores, autarquias municipais, estaduais e
federais, levando em conta o aspecto scio-cultural de todos implicados neste processo.
Pesquisas apontam que a causa do fracasso matemtico tem sido atribuda aos alunos,
principalmente no que se refere ao interesse pelos estudos, e isto tem levado os docentes a
refletirem e buscarem novas prticas metodolgicas para promover a aprendizagem
significativa dos discente.. Para tanto, necessrio que o docente tenha conscincia de que
sua formao importante para exercer sua profisso com qualidade e tica
(RODRIGUEZ, 1994).
Devido s frequentes mudanas ocorridas na sociedade o professor tem que valorizar sua
formao permanente, haja vista que a Matemtica no trabalha com verdades prontas e
acabadas, mas est aberta s inovaes, relacionada principalmente s metodologias e

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prticas docentes (IMBERNN, 2002). No entanto, o professor precisa de um determinado
tempo e oportunidade para aprofundar seus conhecimentos na sua rea, implicando no s
na aquisio de habilidades tcnicas, mas tambm na sua forma de pensar sobre as antigas
ideias educacionais (GARCIA, 1999).
No entanto, o compromisso com o ser e fazer docente certamente criar possibilidades para
enfrentar as possveis incurses que se apresentaro durante a trajetria profissional.
Portanto, o desafio reconhecer as incertezas que permeiam sua prtica e, ao mesmo
tempo, reconhecer as possibilidades de mudanas que envolvem o ser e estar em um mundo
de constantes transformaes.
Nesta perspectiva o projeto de pesquisa teve incio por meio de reunies com a Secretria
Municipal de Educao e sua coordenadora para expor a proposta do trabalho e solicitar o
consentimento das mesmas para efetuar a possvel coleta de dados naquele setor da
prefeitura. Ao longo de quatro meses foram analisados documentos fornecidos pela
secretaria e catalogados os dados, sobre os cursos de formao docentes oferecidos pela
rede municipal no perodo de 2009 2011.
Esta equipe de pesquisadores composta por um professor da Universidade Federal de
Uberlndia (UFU) que coordena o projeto, um aluno do curso de licenciatura em
Matemtica da universidade supracitada e dois alunos do Ensino Mdio de uma escola
estadual da cidade, inseridos no processo de pesquisa em 2012, por meio do programa de
Iniciao Cientfica do Ensino Mdio (PIBIC/EM).
No processo de levantamento de dados da Secretaria Municipal, constatou-se que existiram
trs projetos desenvolvidos ao longo do perodo selecionado nesta pesquisa, sendo dois por
iniciativa do Governo Federal e outro pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
Para anlise futura, coletamos informaes de como se efetuou o processo de inscrio, os
motivos que levaram os docentes a optarem pelos cursos, os pontos positivos, negativos e
possveis melhorias para alavancar a formao continuada dos docentes, o modo como os
tutores ministraram os cursos e os impactos no desempenho do professor aps ter adquirido
essa nova viso metodolgica.
Paralelamente, realizamos uma reunio com os dirigentes da Superintendncia Regional de
Ensino (SRE) de Ituiutaba, objetivando apresentar a proposta do projeto desenvolvido na
rede Municipal e verificar a possibilidade de estender a investigao para a rede estadual.
Pretendemos contribuir, em termos prticos, com elementos que subsidiem suas escolhas
tericas, metodolgicas e operacionais, com pretenses no aprimoramento das aes no que
tange a formao docente. Como versa os clssicos tericos, a formao do professor um
processo que comea antes da formao inicial e se estende por toda a sua trajetria
profissional.
Diante de todas as perplexidades e das incertezas no processo educativo, espera-se que as
propostas de polticas pblicas educacionais minimizem os problemas que existem nas
escolas e viabilizem alternativas s questes discutidas em relao formao do professor,
sem abandonar as exigncias de uma educao com qualidade para atender a uma
populao multicultural.

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REFERNCIAS
GARCIA, C. M. Formao de Professores: para uma mudana educativa.
Porto/Portugal: Editora Porto, 1999.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e
incerteza. So Paulo: Cortez, 2002.
RODRIGUEZ, R. de C. M. C. (Re)Construindo a Matemtica. Fazer pedaggico:
construes e perspectivas. Srie Interinstitucional Universidade. Educao Bsica. Iju:
1994, 82-87.

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LA DECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO:
UN MEDIO PARA EL ANLISIS DEL DESARROLLO
PROFESIONAL DEL PROFESOR

Luis M. Cabrera Chim, Ricardo A. Cantoral Uriza.
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados. Mxico
lmcabrera@cinvestav.mx; rcantor@cinvestav.mx
Medio Superior. Formacin de profesores

El desarrollo profesional del profesor de matemticas es un proceso complejo en el cual se
encuentran involucrados diferentes factores del contexto en el que se desempea. Sin
embargo, su relacin con la Matemtica y la Matemtica Educativa es un factor que norma
gran parte de su actuar para favorecer que sus estudiantes construyan conocimientos
matemticos y la relacin con sus compaeros, la institucin y el sistema educativo en
general. El profesor se encuentra atrapado entre diferentes perspectivas sociales que le
exigen calidad en su trabajo, por ejemplo las reformas educativas, y un discurso
Matemtico Escolar (dME) que le restringe su libertad para innovar y transformar su
prctica. El dME est tan arraigado en el sistema educativo y en el propio profesor que le es
difcil alejarse y romper con l. Para superar esto se requiere que el profesor resignifique la
matemtica escolar (Montiel, 2010). Pero esto se realizar en confrontacin con sus
creencias, conocimientos y exigencias institucionales.
Un medio para romper con el dME y favorecer que el profesor desarrolle nuevos discursos,
es hacer que l viva la experiencia de aprender a travs de nuevas perspectivas de
construccin de conocimiento. Para esto, el enfrentarlo a Situaciones de Aprendizaje
desarrolladas bajo esas perspectivas se presenta como relevante. Sin embargo, el
aprendizaje matemtico por s mismo no es suficiente para la transformacin de la prctica
(Ball, Thames & Phelps, 2008; Davis & Simmt, 2006). Se requiere establecer mecanismos
que transformen estos aprendizajes en conocimientos pertinentes para el desarrollo de su
actividad profesional. La reflexin sobre los fundamentos que guan las situaciones
experimentadas es un punto clave para lograr esto, pero tambin lo es llevar estas ideas a su
contexto escolar. Los conocimientos y significados producto de este proceso sern los del
que profesor se apropie (Montiel, 2010) y en los que fundamenten transformaciones en su
prctica.
Durante el diseo de las situaciones que el profesor llevar al aula, el profesor realizar una
mezcla entre los conocimientos que ha ido desarrollando durante la experiencia de
desarrollo profesional, y las restricciones impuestas por su contexto de trabajo y su

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formacin previa. Esta accin la denominaremos deconstruccin del conocimiento
matemtico, y es propia del profesor y difiere de uno a otro.
Las ideas descritas antes fueron vertidas en el desarrollo del Diplomado Desarrollo de
Estrategias de Aprendizaje para las Matemticas de Bachillerato. La transversalidad
curricular de las Matemticas. De esta experiencia tomamos la siguiente Situacin de
Aprendizaje propuestas por uno de los profesores participantes y la analizamos.

El diseo parte de considerar que deben generarse situaciones que lleven a los estudiantes a
desarrollar procesos cognitivos significativos, a reflexionar y pensar activamente para que
generen sus propios aprendizajes. Se asigna gran importancia a la contextualizacin de la
problemtica que se plantea y a las ideas trmino base y conflicto, ideas discutidas en el
Diplomado.
Con respecto al anlisis de los conocimientos matemticos involucrados en la situacin (el
anlisis grficos y el concepto de funcin), resulta interesante el planteamiento de poner en
correspondencia la informacin de las dos grficas presentadas. Pues esto introduce al
estudiante en un conflicto que lo pone en una condicin propicia para generar aprendizajes.
Esta es una idea discutida en el Diplomado. Con respecto al tema de funcin, su
exploracin y desarrollo a partir del anlisis grfico permite genera nuevos significados.
Pero, se observa la necesidad de que estos conocimientos sean demostrados a travs de la
explicitacin de una frmula.
Lo anterior nos muestra una diferencia interesante. Si bien se considera importante que el
estudiante desarrolle habilidades para el anlisis grfico, al no existir la presin curricular
de abordar este concepto y por tanto un referente al cual llegar, se tiene mayores
posibilidades de favorecer diferentes niveles de profundidad en su estudio. Mientras que

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para el tema de las funciones, al ser este tema exigido dentro el currculo y tener mltiples
relaciones con temas posteriores, se espera que se demuestre un dominio formal del mismo.
Esto tambin puede relacionarse con la necesidad de evaluar el aprendizaje de este ltimo
tema.
De este modo, es a partir de comprender los conocimientos y fundamentos que los
profesores emplean para el diseo de situaciones que sern llevadas a su aula, que podemos
identificar los elementos provenientes de programas de desarrollo profesional de los que se
apropian los profesores. Por otra parte, nos permite afirmar que los elementos que se
retoman estarn condicionados en gran medida a la correspondencia de estos con sus
creencias y conocimientos y las exigencias institucionales que tienen. Por lo cual incidir
sobre sus procesos de aprendizaje es un importante punto de partida. Por ltimo, afirmamos
que abordar temas no curriculares en dichos programas permite que los profesores tengan
mayores posibilidades para reconstruir su prctica.

Ball, D., Thames, M. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes
it Special? Journal of Teacher Education, 59 (5), 389-407. doi:
10.1177/0022487108324554.
Davis, B. & Simmt, E. (2006). Mathematics-for-teaching: An ongoing investigation of the
mathematics that teacher (need to) know. Educational Studies in Mathematics, 61 (3), 293-
319. doi: 10.1007/s10649-006-2372-4.
Montiel, G. (2010). Hacia el rediseo del discurso: Formacin docente en lnea centrada en
la resignificacin de la matemtica escolar. Revista Latinoamericana reinvestigacin en
Matemtica Educativa, 13 (4), 69-84.

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IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LA ACCION DEL
DESPEJE Y LA SUSTITUCIN NUMRICA EN LA
INTERPRETACIN Y SOLUCIN DE SITUACIONES
PROBLEMICAS.

Edith Jeanetty Paulino Prez, Julio Cesar Marmolejos
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa-Capitulo Dominicano y Universidad
Autnoma de Santo Domingo; Repblica Dominicana
Email: paulino_marmolejos@hotmail.com , jmarmolejos2@hotmail.com
Nivel: Educacin superior, Nivel Medio

Las Matemticas estn unidas intrnsecamente a la actividad humana, es la herramienta
fundamental para el avance de las ciencias y las ingenieras y de otras ciencias que
supuestamente estn fuera de su campo de accin. Desde hace unos aos, se comenta entre
los profesores de la Facultad de Ciencias y la Facultad de Ingeniera y Arquitectura las
dificultades de los estudiantes tanto del ciclo bsico como de semestres avanzados en el
aprendizaje de las asignaturas de las carreras de ciencias y de ingeniera. Preocupa el hecho
de que, al intercambiar con otros colegas profesores de diferentes especialidades, aparecan
criterios generalizados acerca del continuo aumento de la cantidad de estudiantes que no
logran aprehender los conceptos ni la aplicacin de ecuaciones y formulas propias del rea.
Las Matemticas inciden notablemente en las Ciencias Naturales e Ingenieriles. Por
ejemplo. a) Para comprender lo esencial de un enlace qumico. b) Del movimiento de
precesin de la tierra en su rbita. c) Del comportamiento de las barreras de potencial en las
membranas celulares. d) O de la distribucin de esfuerzos en cualquier edificacin.
Resulta indispensable poseer conocimientos esenciales de Matemticas para comprender
estas cuestiones. Por esto las matemticas, por regla general, es objeto de especial
atencin en cualquier sistema educativo. Se hace referencia a aspectos bsicos como el
despeje de frmulas sencillas o al proceso de sustitucin numrica, a expresiones
elementales de la geometra. Las frmulas de la superficie, el permetro o el volumen de
figuras geomtricas regulares son serios problemas, as como la aplicacin de la
trigonometra. El lgebra es un gran desafo y no solo en los primeros aos de las
especialidades.
Las causas son muy variadas no se pretende dar preferencia a alguno de los modelos
pedaggicos vigentes. Slo se pretende llamar la atencin sobre algunas de las posibles
causas que, en opinin de los autores, vienen incidiendo desde hace mucho tiempo en la
situacin planteada Pudieran existir una con un peso mayor que otras ; por ejemplo, la falta
de discusin y transparencia en los modelos educativos vigentes, conjuntamente a la

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ausencia de intercambios entre el cuerpo de profesores y las instituciones del sistema
educativo Dominicano en los distintos niveles de enseanza, que no facilita la comprensin
del porqu de esta deficiencia de conocimientos matemticos bsicos. Las inquietudes no
se discuten por quienes los enfrentan a diario en la base; ni siquiera se hace alusin a ellos
hasta que se generalizan y se evidencian en los resultados negativos de los estudiantes.
Pocas veces estas deficiencias en el Proceso de Enseanza Aprendizajes (PEA) de los
conceptos bsicos de las matemticas son analizados abiertamente para aceptar las
responsabilidades y actuar. La problemtica del bajo rendimiento acadmico en
matemticas, fsica, qumica se hace extensivo en todos los niveles, siendo el de mayor
impacto el nivel medio y el superior. Como muestran los exmenes de ingreso en los que el
estudiantado muestra grandes deficiencias en las habilidades matemticas y de expresin
oral y escrita.

PRINCIPALES DIFICULTADES DETECTADAS EN LOS ESTUDIANTES EN LA
UTILIZACIN DE ECUACIONES Y FORMULAS:
a) Desconocen el significado de la palabra despejar
b) Pocas destrezas en la interpretacin de mandatos.
c) Dificultad para identificar las operaciones matemticas en una ecuacin o en una
formula.
d) Desconocimiento del procedimiento de transposicin de elementos o variables en la
ecuacin o en la formula.
e) Un alto porcentaje de estudiantes desconoce el procedimiento para despejar una variable
o un elemento en una ecuacin de primer o segundo orden.
Para resolver un problema es necesario identificarlo.
Si por algn motivo en determinado nivel educacional no se propicia el proceso de
aprendizaje de los conocimientos matemticos indispensables para vencer etapas
posteriores (programas inadecuados, polticas educativas errneas) o si por paternalismo,
fraudes, promocin colectiva, el estudiante logra vencer niveles educativos sin estar
preparado para ello, el porcentaje de conocimientos adquiridos de forma mecnica se
incrementar drsticamente. Como la adquisicin de conocimientos mecnicos es
acumulativa, la situacin conduce a cualquier estudiante normal a la incapacidad
generalizada (hay honrosas excepciones) La posibilidad alterna es la de graduar un
profesional con capacidades muy limitadas, con pobre retencin de muchos de sus
conocimientos e incapaz de transferir sus conocimientos de forma novedosa o innovadora,
con perjuicios tanto en lo personal como para la sociedad.
La enseanza en general y la de las matemticas en particular son asuntos de la mayor
importancia para la sociedad contempornea(Ricardo Cantoral)

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REFERENCIAS
Ariel Ruiz A.2003.Teoria y Prctica curricular. Editorial Pueblo y Educacin.Habana
Cuba.
Gustavo A. Cceres Cardea. Estrategias de Aprendizaje de Matemticas en Estudiantes
de Tercer Semestre de Preparatoria. Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro
en Investigacin Educativa. Yucatn, Mrida
Prof. Dennar Oropeza.2010. Despeje de variables en Nmeros Reales. Universidad
Nacional Experimental de Yaraguey.
Baldor, A. 2000. Algebra. Edit. Cultura Venezolana, S.A.
Baldor, A. 2000. Aritmtica. Edit. Cultura Venezolana, S.A.
Grupo Editorial Girasol. 2007. Gua- Terica-Prctica Matemtica 7. Terra editores.
Diseo Curricular Nivel Medio .Republica Dominicana.
Sergio Tobon y otros, 2009.Curriculo, Didctica y Evaluacin por Competencias.
Universidad Metropolitana. Caracas, Venezuela.
Johsua S., Dupin J. (2005), Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica,
Buenos Aires,
Ricardo Cantoral Rosa Mara Farfn. Matemtica Educativa: una visin
de su evolucin. Revista Educacin y Pedagoga vol. XVno.35

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SOBRE SURPRESAS EM UM TEXTO MATEMTICO
MULTIMODAL

Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva
Western University, Canad; CAPES & GPIMEM/UNESP, Brasil
rscucugl@uwo.ca
31 Outros (Artes), B. Bsico (7-12 anos)

O objetivo deste relato de pesquisa discutir um estudo de caso no qual estudantes do
ensino fundamental oferecem surpresas atravs de uma performance matemtica digital
(PMD) disponvel no site do Math + Science Performance Festival (www.edu.uwo.ca).
Uma PMD pode ser entendida como um texto multimodal (e.g., um registro em vdeo), nos
quais ideas matemticas so comunicadas atravs das artes performticas como teatro ou
msica. A PMD que discuto intitulada Little Quads Quest e o questionamento aqui
proposto : que surpresas podem existir em uma PMD?
Minhas lentes tericas so formadas por perspectivas socioculturais/ps-modernas (Ernest,
2004) e pela noo de multimodalidade (Kress, 2003). Minha perspectiva analtica
fundamentada pelas categorias de Boorstin (1990) sobre os componentes de um bom
filme. Estas categorias indentificam trs olhares: voyeur, vicrio e visceral. Eu ento utilizo
as categorias de Boorstin (1990) para discutir os componentes de uma boa PMD sobre
um ponto de vista das artes cinematogrficas (Gadanidis & Borba, 2008). Espeficicamente,
o olhar voyeur diz respeito surpresas e sentidos interpretados pela audincia. Adhami
(2007) diz que surpresa consiste em se deparar com o inesperado, com aquilo fora de lugar,
algo contra-intuitivo. Floyd (2011) comenta que a matemtica dependente de surpresas,
do inesperado e da beleza, para que o nosso interesse em pratic-la seja capturado.Watson e
Mason (2007) vem a surpresa como uma emoo positiva e a matemtica como cheia de
surpresas filosficas e cognitivas; surpresa como parte da curiosidade e da criatividade.
Em minha pesquisa de doutorado (Scucuglia, no prelo), eu analiso de modo interpretativo
todas as 22 PMD produzidas por estudantes disponveis no Festival na edio de 2008. Eu
utilizo uma adaptao do modelo de anlise de vdeos proposto por Powell, Francisco e
Maher (2003) para interpretar cada PMD. Este modelo formado por procedimentos como
observao, descrio, transcrio, identificao de eventos crticos, codificao e criao
de episdios. A partir das lentes de Boorstin (1990), eu discuto surpresas, sentidos,
emoes e sensaes matemticas presentes nas PMD. Especificamente neste relato, eu
estou utilizando a noo de estudo de caso qualitativo (Stake, 2003) para discutir as
surpresas de uma das 22 PMD.

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A PMD Little Quads Quest (ver Figura 1) um teatro de sombras criado por oito
estudantes de quinto ano (10-11 anos) de uma escola pblica da provncia de Ontrio, no
Canad. A histria sobre um quadriltero chamado Little Quad que vivia muito infeliz
pois ele no sabia quem ele realmente era. Aps encontrar o Great Geo (deus da
geometria), Little Quad se engajou em uma aventura na qual ele encontrou um quadrado,
um retngulo, um losango, e um trapzio, e descobriu as propriedades destes quadrilteros e
como suas representaes podiam ser encontradas no cotidiano. Little Quad percebeu que
suas propriedades eram diferentes com relao a dos outros quadrilteros e que ele no se
encaixava no mundo como eles. Ao fim da histria, Little Quad descobriu que ele era
capaz de voar como uma pipa (ou papagaio) e que ele era um quadriltero convexo com
dois pares de lados adjacentes congruentes: um kite.
A PMD apresenta uma surpresa matemtica conceitual pois explora relaes entre
propriedades de diferentes quadrilteros, investigando como alguns objetos so casos
especficos de outros. Este foco oferece meios para que os estudantes e a audincia
concebam um objeto matemtico como pertencente a mltiplas categorias. Por exemplo,
um quadrado tambm um retngulo, um losango, um paralelogramo e um trapzio.
Explorar mltiplas possibilidades de se categorizar um objeto geomtrico a partir de suas
propriedades, baseando-se em condies necessrias e suficientes, pode oferecer surpresas
matemticas para estudantes ou mesmo professores. A PMD explora ainda relaes entre
representaes de quadrilteros e objetos do cotidiano (e.g., a representao de um
retngulo como uma tela plana de televiso). Esta relao entre matemtica e cotidiano
enfatizada no currculo de matemtica da provncia de Ontrio (Ontario Ministry of
Education, 2005), e pode surpreender os estudantes.
Para criar o teatro de sombras, os estudantes produziram representaes de quadrilteros
(os personagens) a partir do uso materiais manupulativos. Eles utilizaram gestos,
movimentos, imagens e linguagem verbal para comunicar a narrativa. O design
performtico e multimodal da PMD pode oferecer surpresas audincia como uma
alternativa para se comunicar e representar ideias matemticas, visto que tpicos textos
matemticos no envolvem discursos performticos, so impressos e constitudos por
escrita, smbolos especficos, diagramas, tabelas e grficos. O design da tecnologia digital
utilizada para a produo de um texto multimodal modela a natureza dos significados
matemticos produzidos pelos estudantes atravs das artes performticas (Scucuglia,
Gadanidis & Borba, 2011). A PMD Little Quads Quest pode oferecer, portanto, surpresas
matemticas e pedaggicas. Este estudo pode contribuir para discusses sobre (a) a noo
de materacia multimodal; (b) a natureza de surpresas matemticas de estudantes
emergentes a partir da utilizao das artes e das tecnologias digitais; (c) a atividade
matemtica enquanto uma atividade ldica e artstica; e (d) a disseminao de ideas
matemticas de estudantes em um frum pblico, social e virtual.

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REFERNCIAS
Adhami, M. (2007). Cognitive and social perspectives on surprise.
Mathematics teaching incorporating micromath. 200(1). 34-36.
Boorstin, J. (1990). The Hollywood eye. What makes movies work. New
York: Cornelia & Michael Bessie Books.
Ernest, P. (2004). Postmodernism and the subject of mathematics. In M.,
Walshaw (Ed.) Mathematics education within the postmodern, (pp. 15-33).
Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Floyd, J. (2011). Das berraschende: Wittgenstein on the surprising in
mathematics. Bolema, 24( 38), 127-170.
Gadanidis, G. & Borba, M. C. (2008). Our lives as performance
mathematicians. For the learning of mathematics, 28(1), 44-51.
Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.
Ontario Ministry of Education (2005). Mathematics, Grades1-8. Toronto, Ontario: Queens
Printer.
Powell, A. B., Francisco, J. M., & Maher, C. A. (2003). An analytical model for studying the
development of mathematical ideas and reasoning using videotape data. Journal of
mathematical behavior, 22(4), 405-435.
Scucuglia, R., Gadanidis, G. & Borba, M. C. (2011). Lights, Camera, Math! The F-Pattern
News. In: Wiest, L. R., & Lamberg, T. (Eds.). 33rd Annual Meeting of the North American
Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education PME-
NA33 (pp. 1758-1766). Reno, NV: University of Nevada.
Stake, R. (2003). Case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Strategies of qualitative
inquiry (2nd Ed.) (pp. 134 - 164). Thousand Oaks, CA: Sage.
Watson, A. & Mason, J. (2007) Surprise and inspiration. Mathematics teaching incorporating
micromath. 200(1). 4-7.

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Figura 1: Cenas de
Little Quads Quest

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HERRAMIENTA INTERACTIVA EN LA COMPRENSIN DEL
LMITE DE UNA FUNCIN

Juan Jos Daz Perera; Santa del Carmen Herrera Snchez; Carlos Enrique Recio Urdaneta;
Mario Saucedo Fernndez
Universidad Autnoma del Carmen, Mxico.
jjdiaz@pampano.unacar.mx; sherrera@pampano.unacar.mx; creci@pampano.unacar.mx;
msaucedo@pampano.unacar.mx
Nivel Superior. Formacin de profesores

En el siglo XXI, las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) estn influyendo
en los sistemas educativos, tanto as, que su uso se ve reflejado en las disposiciones
deseables de las instituciones de educacin superior (IES), como herramientas didcticas
en el proceso de aprendizaje. En consecuencia, estas herramientas se utilizan cada vez ms
en la educacin matemtica. Para Santandreu (2004) el uso de las herramientas
tecnolgicas en el proceso de aprendizaje de las matemticas juegan un papel importante,
sin embargo, recomienda tener cuidado al momento de utilizarlas, ya que no tienen la
intencin de sustituir al docente, ni al alumno. Lo anterior hace reflexionar que las TIC son
un medio para acceder a la informacin y al conocimiento pero no sustituye a las
antecesoras formas de aprendizaje, sino que extiende las posibilidades de aprendizaje a
otros niveles de acuerdo a sus potencialidades comunicativas. Sin duda las potencialidades
pedaggicas de las TIC dependern de lo que el docente pueda hacer con ellas desde su
posicin terica- metodolgica con la que est casado.
Por otra parte, la posibilidades pedaggicas de las TIC se encuentran en la interaccin y la
interactividad que se alcance, segn el diseo instruccional, entre el usuario de la
tecnologa y de las condiciones tcnicas del aparato. De manera que la interactividad es
caracterizada por la capacidad recproca de dilogo que existe entre los diversos elementos
(persona/persona, persona/aparato y persona/aparato/persona) que constituye el
conocimiento en ambientes de aprendizaje (Alfegeme,2002).
Ante el cambio de paradigma educativo los docentes del Cuerpo Acadmico de Matemtica
Educativa de la Universidad Autnoma del Carmen se dan a la tarea de buscar y aplicar
experiencias que conlleven a un aprendizaje significativo en los alumnos y una de estas
experiencias es la aplicacin de las TIC en los cursos de matemticas que permitan lograr
los objetivos del curso. En consecuencia, se dise una herramienta interactiva para la
comprensin del concepto de lmite que permita una mejor asimilacin de manera visual y
numrica.

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El propsito del estudio es dar a conocer las bondades que tiene el uso de las tecnologas a
travs de la interactividad. Para ello, se realiz un estudio correlacional con diseo cuasi-
experimental. Se tuvo una poblacin de 45 alumnos que tomaron el curso de desarrollo del
pensamiento matemtico para las empresas del semestre agosto 2011, distribuidos en dos
grupos (grupo experimental y de control). Los instrumentos utilizados fueron piloteados y
su obtuvo un coeficiente de confiabilidad moderado.
Para determinar la homogeneidad de los grupos se aplic la prueba t de Student antes del
tratamiento. Adems se utiliz para ver si existan diferencias estadsticas significativas en
la comprensin del lmite de una funcin de los alumnos que utilizaron la herramienta
interactiva, con respecto a los que no lo usaron. Seguidamente, para conocer el grado de
aceptacin e impresin de los estudiantes acerca del uso de la herramienta interactiva en la
clase, se aplic una encuesta.
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede afirmar que existe diferencia estadstica
significativa entre los grupos (experimental y de control), con respecto de la
conceptualizacin del lmite de una funcin, lo cual indica que la herramienta interactiva
ayuda al aprendizaje. Por otra parte, la herramienta interactiva fue considerada por los
estudiantes como atractiva y educativa, de manera que rompe con el paradigma del docente
tradicional cumpliendo con la demanda del nuevo paradigma educativo del siglo XXI.

REFERENCIAS
Santandreu, M. (2004). Recursos TIC en la enseanza y aprendizaje del rea de
matemticas. Comunicacin y Pedagoga, 200, 65-70.
Alfageme, M (2002). La interactividad: como caracterstica de la enseanza mediante
redes. http://tecnologaedu.us.es/edutec/paginas/58.html Fecha de consulta: junio del 2004.

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RECURSOS DIDCTICOS: UN APOYO EN EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS

Santa del Carmen Herrera Snchez, Juan Jos Daz Perera, Mario Saucedo Fernndez,
Heidi Salinas Padilla
Universidad Autnoma del Carmen. (Mxico)
sherrera@pampano.unacar.mx, jjdiaz@pampano.unacar.mx,
msaucedo@pampano.unacar.mx, hsalinas@pampano.unacar.mx
Nivel: Superior. Categora: Formacin de Profesores.

RESUMEN
La orientacin de las matemticas por competencias, tomando como referencia el Enfoque
Socio-formativo, pretende formar personas competentes para desempearse en la
realizacin de tareas y resolucin de problemas mediante algoritmos, procesos lgicos,
estimacin aproximada de resultados, construccin de modelos algebraicos, medicin y
procedimientos de clculo numrico.
Se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la enseanza de las matemticas por
competencias es el instrumento para el desarrollo de las habilidades bsicas y las destrezas
de pensamiento que todo ser humano necesita ejercitar. Toda persona requiere desarrollar
destrezas bsicas como la expresin oral y escrita del lenguaje matemtico y, la vez,
realizar clculos y razonamientos lgicos. Es por ello que para el desarrollo de las
competencias matemticas se involucra el desarrollo de habilidades bsicas y de destrezas
de pensamiento como planear, formular, resolver y analizar, entre otras. A travs del
proyecto de investigacin se logro disear recursos didcticos que faciliten el desarrollo de
las habilidades matemticas de los alumnos de licenciatura en educacin de la DES de
educaciones y Humanidades de la Universidad Autnoma del Carmen, se presenta un
reporte de esta investigacin.

DESCRIPCIN
El objetivo del proyecto es disear recursos didcticos que permitan llegar al estudiante
desde la estimulacin de sus sentidos, logrando la interiorizacin de los contenidos con la
aplicacin que hace en el entorno inmediato. Piaget plantea que los individuos aprenden
mejor mediante experiencias. Para lograr el aprendizaje significativo, se requiere del
desarrollo de una etapa exploratoria con manipulacin directa de los recursos didcticos,

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posteriormente el desarrollo de actividades que promuevan el desarrollo conceptual a
partir de las vivencias de los alumnos durante la exploracin. Este proceso de aprendizaje
es importante en el desarrollo de las competencias matemticas bsicas.
Dentro del concepto de competencias, es preciso mencionar que las matemticas en sus
conceptos, habilidades y procesos son fundamentales para el desenvolvimiento en la vida
cotidiana y que es innegable el impulso que las matemticas le han dado al progreso de la
cultura, tanto en el aspecto cientfico como en el tecnolgico. Dentro del alcance del
proyecto est la fase de implementacin y evaluacin.

JUSTIFICACIN
Tomando en consideracin las competencias que el rea de las matemticas desarrolla se
planteo que los recursos contemplen los siguientes dominios:
Dominio Interpretativo: Se refiere al conjunto de procesos cognitivos, actitudinales y
motrices necesarios para entender y comprender una determinada situacin, problema,
relacin, afirmacin, esquema grfico o tabla, relacionados con elementos numricos,
lgicos, algebraicos o factibles de matematizar.
Dominio Argumentativo: Procesos mediante los cuales se exponen las razones para
justificar determinados razonamientos o procedimientos matemticos, lo cual exige
razonamiento lgico y anlisis, abordando las relaciones de necesidad y suficiencia, los
encadenamientos y las consecuencias de determinado procedimiento desde el saber
matemtico.
Dominio del pensamiento lgico: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas de
pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cientfico en particular,
dedicando su atencin a la estructura del mismo.
Dominio de Resolucin de Problemas: Proceso mediante el cual se identifica, analiza y
definen los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con
criterio y de forma efectiva.

METODOLOGA
1. Diagnostico de las necesidades de recursos didcticos para los cursos de
matemticas
2. Diseo de recursos didcticos apegado a las necesidades de cada curso
3. Elaboracin de los recursos
4. Elaboracin de la ficha tcnica de cada recurso
5. Aplicacin de actividades en el aula con el apoyo de los recursos elaborados
6. Evaluacin del recurso didctico
7. Evaluacin de los resultados obtenidos.

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RESULTADOS
1. Disminucin de los ndices de reprobacin en los cursos de matemticas que se
imparten en la institucin.
2. Incrementodel dominio de las competencias matemticas bsicas y especficas
de los universitarios contribuyendo a la competencia genrica Universidad, Ciencia y
Humanismo.
3. Homologacin de los contenidos y actividades en los cursos de matemticas.

Velzquez, Vctor (1996). La evaluacin como recurso para elevar la calidad de la
educacin en Mxico. Revista Iberoamericana de Educacin. Consultado en 09/26/2011 en
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a08.htm.
La Revista del IES. Luces. Consultado 11/03/2011
http://web.educastur.princast.es/cursos/cursowqp/aplic/francisco%20ruiz/recursos.htm

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NEUROCINCIAS NA EDUCAO MATEMTICA

Tania Elisa Seibert; Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Universidade Luterana do Brasil, Brasil
taniaseibert@hotmail.com; claudiag@ulbra.br
Nvel Bsico Educao Especial

RESUMO
Apresenta-se neste trabalho um recorte da investigao, do tipo estudo de caso, realizada
com um aluno com Espinha Bfida e Sndrome de Arnold Chiari, objetivando implementar
uma sequncia didtica individualizada que busca a sua autonomia social em Matemtica.
O aluno investigado tem 13 anos e cursa a 7 srie do Ensino Fundamental. A questo
norteadora dessa investigao : um sujeito com Necessidades Educacionais Especiais
Intelectivas de grau leve pode superar dificuldades cognitivas em Matemtica? Ressalta-se
a importncia dos avanos da neurocincia no processo educacional de pessoas com NEEI
que foram comprovados com o sujeito investigado.

TRABALHO
Apresenta-se neste trabalho um recorte da investigao de doutorado com o tema de
Incluso cognitiva em Matemtica, de cunho qualitativo, do tipo estudo de caso. Investiga-
se um aluno de 13 anos, que frequenta atualmente a 7 srie do Ensino Fundamental e
apresenta Espinha Bfida e Sndrome de Arnold Chiari, ocasionados na formao do
Sistema Nervoso Central na fase de neurulao (malformao do tubo neural que ocorre em
torno do 18 dia de gestao). Os pareceres avaliativos da escola relatam que o sujeito
investigado apresenta problemas de fala, consequentemente de leitura e escrita, e
dificuldades na aprendizagem dos conceitos matemticos relativos srie que se encontra,
alm de deficincias fsicas (tonicidade e amputao do membro inferior). A questo
norteadora dessa investigao : um sujeito com Necessidades Educacionais Especiais
Intelectivas (NEEI), de grau leve, pode superar dificuldades cognitivas em Matemtica?
Apresenta como objetivos: detectar as dificuldades cognitivas em Matemtica do sujeito
investigado; implementar uma sequncia didtica individualizada; investigar se, atravs de
diferentes estmulos que provoquem novas sinapses, modifica-se o estado de cognio do
aluno investigado. Segundo Relvas (2009) o estudo do desenvolvimento, dos marcos da
maturao cerebral, das dificuldades de aprendizagem e da plasticidade cerebral tem se
constitudo como mola mestra que devem nortear as prticas pedaggicas, especialmente

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em pessoas NEEI, j que o crebro permanece plstico por toda a vida, permitindo
aprendizagens novas durante toda a vida. Portanto, para compreender os processos de
aprendizagem necessrio conhecer o crebro humano, como este cumpre seus processos e
produz modificaes, permitindo a melhor adaptao do indivduo ao seu meio como
resposta a uma solicitao interna ou externa. A autora destaca que quando um estmulo j
conhecido pelo Sistema Nervoso Central (SNC), este desencadeia uma lembrana, porm
quando o estmulo novo, desencadeia uma mudana e esta a maneira de se entender a
aprendizagem do ponto de vista neurocientfico. Sabe-se, hoje, que o crebro armazena
fatos separadamente entre neurnios, e que a aprendizagem se d quando associados
atravs das sinapses. Essa associao ocorre quando novos estmulos provenientes do meio
atravs dos sentidos, so propagados, por isso a importncia do educador saber como
proporcionar esses estmulos (LENT, 2002). Assim, a aprendizagem o processo pelo qual
o crebro reage aos estmulos do ambiente, ativando sinapses, tornado-as mais intensas.
Como consequncia, estas se constituem em circuitos que processam as informaes, com
capacidade de armazenamento molecular. A formao de padres de atividade neural
correspondem a determinados estados e representaes mentais. O ensino bem sucedido
provoca alterao na taxa de conexo sinptica afetando a funo cerebral. Esse ensino
depende da natureza do currculo, da capacidade do professor, do mtodo de ensino, do
contexto da sala de aula, da famlia e da comunidade (INCIO, 2011). Essa investigao
foi dividida em trs fases. A primeira teve como objetivo verificar o conhecimento
matemtico do sujeito investigado (maro a agosto de 2010), a segunda foi a elaborao de
uma sequncia didtica individualizada que busca a compreenso do sistema de numerao
decimal e das operaes de adio e subtrao no conjunto dos Nmeros Naturais em um
contexto de resoluo de problemas e aplicao do projeto piloto (setembro a novembro de
2010) e a terceira fase foi a implementao da sequncia (incio em maro de 2011).
Durante o perodo de sondagem foi possvel perceber que o sujeito investigado, apesar de
estar cursando, nessa poca, a 5 srie do Ensino Fundamental, apresentava problemas de
contagem, de seriao e classificao e de compreenso do sistema de numerao decimal.
Para dar continuidade investigao foi implementado um trabalho individualizado, que
buscou a sua autonomia social em Matemtica, entendendo-se por autonomia social em
Matemtica o domnio dos conceitos de operaes com os Nmeros Naturais, sistema de
medida de tempo, sistema monetrio, resoluo de problemas do cotidiano, onde o
indivduo deve adquirir as competncias matemticas necessrias para realizar pequenas
compras e se localizar no tempo e no espao. Os problemas de lidar com nmeros e as
situaes relacionadas a eles, em pessoas com Espinha Bfida, so citados nos estudos da
Rede Sarah de Hospitais de Reabilitao (2007), Tabaquim (2007), AEBH (2010), Barnes
(2005), Martnez (2004). Durante as sesses de estudo da investigao essas afirmaes
foram comprovadas, pois o aluno apresenta despreparo diante de problemas que envolvem
nmeros e operaes. Porm, durante as sesses de estudo elaboradas com diferentes
recursos didticos, foi possvel constatar avanos cognitivos em relao a conceitos
matemticos, como adicionar a partir de uma das parcelas, compreenso das dezenas,
clculo mental de pequenas quantidades, conceito da multiplicao como adio de
parcelas iguais, reconhecimento de notas e moedas do sistema monetrio brasileiro.
Ressalta-se a importncia dos avanos da neurocincia no processo educacional de pessoas
com NEEI, que foram comprovados com o sujeito investigado.

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REFERNCIAS
AEBH. Associao de Espinha Bfida e Hidrocefalia do Rio de Janeiro. Disponvel em:
< http://www.aebh.org>. Acesso em 5 fev. 2010.
BARNES M., CHANT B. S., LANDRY, S. H. Number processing in
neurodevelopmental disordes: spina bifida myelomeningocele. IN: Handbook of
mathematical cognition. cap. 17, p. 299-313. New York: Camphell. 2005.
INCIO, S. R. L. A importncia da neurocincias na aprendizagem e educao.
Disponvel em: < http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-importancia-da-
neurociencia-na-aprendizagem-e-educacao.-5206/artigo/> Acesso em: 6 nov. 2011.
LENT, Roberto. Cem bilhes de neurnios: conceitos fundamentais. So Paulo: Atheneu,
2002.
REDE SARAH DE HOSPITAIS DE REABILITAO. Espinha bfida. Disponvel
em: <http://www.sarah.br/paginas/doenas/po/p_03_Espina_bifida.htm> Acesso em 28
fev. 2007.
RELVAS, Marta Pires. Neurocincia e transtornos da aprendizagem. DVD. Rio de
Janeiro: Wak Ed, 2009.
TABAQUIM, M. L. et al. Avaliao neuropsicolgica e fonoaudiolgica em crianas
com mielomeningocele. Disponvel em:
<http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi10/cobgreso_lisboa/merighi2.htm> Acesso
em: 05 jul./2007.

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EL CONCEPTO DE FRACCIN EN SITUACIONES DE MEDICIN,
DIVISIN Y LA RELACIN PARTE-TODO CON ESTUDIANTES DE
NIVEL MEDIO SUPERIOR

Ivn Garca, Guadalupe Cabaas-Snchez
bony_999@hotmail.com, gcabanas.sanchez@gmail.com
Medio superior (16-18 aos), 22 Pensamiento numrico

INTRODUCCIN
En esta investigacin nos interesamos por explorar el conocimiento que los estudiantes de
bachillerato (15 18 aos de edad) han construido acerca del concepto de fraccin y cmo
lo usan ante situaciones de medicin, divisin y la relacin parte-todo. Asimismo, qu
relaciones establecen entre su comprensin conceptual con los procedimientos que les
fueron enseados para compararlas y representarlas en contextos tanto discreto como
continuo (Garca, 2012).Los antecedentes acadmicos de los participantes consistieron de
contenidos matemticos relacionados con nmeros enteros, fraccionarios y decimales que
fueron objeto de estudio en la escuela secundaria, as como del uso que hacen del concepto
de nmero racional y conceptos algebraicos como ecuacin, objeto de estudio en el
bachillerato.

ORIENTACIN TERICA
La investigacin se abord desde la concepcin de significados matemticos y su
comprensin. Nos sustentamos en las investigaciones de Fandio (2009) y Sierpinska
(1996). De Fandio (2009), retomamos la categora de significados matemticos asociados
al concepto de fraccin, asimismo, de las dificultades que se sabe, enfrentan los estudiantes
con ese concepto. Del estudio de Sierpinska (1996), asumimos la nocin de significado, que
lo discute en trminos de compresin de conceptos matemticos, donde destaca cuatro
categoras bsicas para los actos de compresin de conceptos matemticos: identificacin,
discriminacin, generalizacin y sntesis.
La identificacin de un objeto entre otros objetos se refiere al acto de descubrir o reconocer
un objeto. Es la operacin principal involucrada en los actos de comprensin que consiste

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en una reorganizacin del campo de conocimientos, de modo que algunos objetos que hasta
ahora eran un mero antecedente, de pronto aparece como el objeto principal de la
descripcin; lo percibimos como algo digno de inters y estudio. A menudo queremos darle
un nombre, o, si ya lo tiene, este nombre inesperadamente obtiene una categora de trmino
cientfico en nuestra mente, porque lo ha interiorizado.
La discriminacin entre dos o ms objetos, se da a partir de reconocer diferencias entre
ellos, con relacin a caractersticas invariantes, as como entre sus propiedades.
La generalizacin se comprende como una operacin mental en la cual una situacin dada
se entiende como un caso particular de otra situacin. El trmino situacin es usado en un
sentido amplio, desde una clase de objetos (material o mental) a una clase de eventos
(fenmeno) a problemas, teoremas o enunciados y teoras. Conduce a un conocimiento que
puede extenderse al rango de las aplicaciones; algunas afirmaciones resultan irrelevantes y
nuevas posibilidades de interpretacin son descubiertas.
La sntesis se entiende como la bsqueda de una relacin comn, un principio de
unificacin una similitud entre varias generalizaciones y su comprensin como un todo (un
cierto sistema). Es la percepcin de relaciones entre hechos hasta ahora aislados; como un
resultado, hechos, propiedades, relaciones, objetos, etc. estn organizados en un conjunto
consistente.
Los procesos de comprensin estn articulados a los de razonamiento, que se manifiestan a
travs de argumentos verbales y no verbales. Ambos tipos de argumentacin fueron objeto
de anlisis en este trabajo.

BREVE DISCUSIN DE RESULTADOS
El estudio reporta que los estudiantes privilegian el uso de decimales en situaciones en que
la fraccin aparece como operador, en la multiplicacin por ejemplo. A su vez, que la
transformacin de las fracciones a su expresin decimal, contribuy a que tuvieran xito en
la solucin de las situaciones relativas a este tipo de casos. Estas transformaciones dan
cuenta adems, que los estudiantes asocian a la fraccin con la divisin, uno de los
significados reportados en Fandio (2009) y se confirma adems la tesis de Nunes, Bryant
y Watson (2007) quienes afirman que en la enseanza bsica los nios tienen ms xito
para comprender la relacin de equivalencia y de orden entre fracciones por medio de
magnitudes en situaciones que involucran a la divisin, que en aquellas referidas a la
medicin, aunque en nuestro estudio, se present en estudiantes de Nivel Medio Superior.
En lo que atae a las situaciones de medicin y la relacin parte-todo, los estudiantes
manifiestan dificultades cuando la fraccin aparece en un contexto continuo, como la recta
(medida de longitud). En este contexto, una dificultad aparece ligada a la divisin del
entero, que usualmente lo hacen en dcimos, aun cuando el denominador de la fraccin sea
distinto de diez. Planteamos la hiptesis, que es debido a propio sistema decimal y a su
enseanza.

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REFERENCIAS
Fandio, M. (2009). Las fracciones: aspectos conceptuales y didcticos. Bogot:
Magisterio.
Garca, I. (2012). Un estudio sobre el concepto de fraccin en situaciones de medicin,
divisin y la relacin parte-todo con estudiantes de Nivel Medio Superior. Tesis de
licenciatura no publicada, Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma
de Guerrero. Mxico.
Nunes, T., Bryant, P. y Watson, A. (2007). Key Understanding in Mathematics Learning.
England: University of Oxford.
Sierpinska, A. (1996). Understanding in Mathematics. London: The Falmer Press

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CONSTRUO DE CONCEITOS GRFICOS COM O AUXLIO DO
SOFTWARE OPEN OFFICE CALC: UMA EXPERINCIA NAS
SERIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bruno Grilo Honorio; Claudia Lisete Oliveira Groenwald
brunoghonorio@yahoo.com.br; claudiag@ulbra.br
11- C

RESUMO
Este trabalho apresenta um recorte das aes desenvolvidas pelo projeto de Formao
Continuada do Observatrio da Educao/2010, no mbito do Programa de Ps Graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECIM), da Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA). Apresenta-se o experimento desenvolvido com o software Open offcice Calc em
duas escolas da rede municipal de educao da cidade de Sapucaia do Sul. Participaram do
experimento 71 alunos de trs turmas de sexta a oitava sries, totalizando 6 horas aula em
cada turma. Foram desenvolvidas atividades de construo de grficos, com alunos com
pouco contato com a tecnologia na escola.

TRABALHO
Esse trabalho um relato das aes desenvolvidas no decorrer do experimento com o
software Open offcice Calc em duas escolas da rede municipal de educao da cidade de
Sapucaia do Sul, do estado do Rio Grande do Sul. Pesquisa financiada pelo projeto de
Formao Continuada do Observatrio da Educao/2010 da CAPES/INEP, no mbito do
Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECIM), da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Participaram do experimento 71 alunos de trs
turmas de sexta a oitava sries, totalizando 6 horas aula em cada turma. Os alunos
participantes esto na faixa etria de 12 a 17 anos. Desta totalidade de alunos 51% possui
ou tem acesso a computadores e apenas 3% j haviam utilizado o computador para o estudo
de grficos e tabelas, no entanto essa atividade no foi realizada em mbito escolar. Foram
desenvolvidas atividades de construo de grficos, nas seguintes etapas: reviso de
conceitos bsicos da Matemtica com nmeros pares, mpares e primos, potncias e
fraes; construo de tabelas, leitura e interpretao de dados em uma tabela; construo
de grficos. Tendo em vista que o uso de tecnologias em sala de aula um importante fator
na construo do conhecimento, afirmao apoiada nas ideias de Dullius, Haetinger e
Quartieri que dizem: importante que os professores considerem o uso de softwares no

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ensino para implementar a sua prtica pedaggica, proporcionando a auto-formao do
estudante, sem abrir mo do contedo (2010, p.148) e de Kaiber e Conceio: o grande
desafio que os educadores enfrentam, atualmente, o da utilizao das novas tecnologias
de formas criativas e inovadoras, de maneira que possam auxiliar e potencializar as
aprendizagens escolares (2007, p.38). O objetivo desse trabalho foi o de implementar
(desenvolver, aplicar e avaliar) um experimento com o uso do software Open Office Cac,
com o tema construo de conceitos grficos nos anos finais do Ensino Fundamental, com
o intuito de aproximar os alunos ao uso das tecnologias, demonstrando que o uso do
laboratrio de informtica, nas escolas, pode influenciar positivamente na construo de
conhecimentos dos alunos. Os erros apresentados pelos estudantes, em sua maioria, esto
relacionados deficincia na utilizao da tecnologia, pois, os mesmos, nunca haviam
utilizado o laboratrio de informtica como elemento potencializador de aulas de
Matemtica, como mostra a figura 1.

Figura 1. Atividade desenvolvida por um aluno de 6 srie do Ensino Fundamental.

Por desconhecerem o software, em algumas atividades, os alunos deixavam os grficos
construdos de forma errada, pois no sabiam utiliz-lo adequadamente. Quando se trabalha
com softwares existem inmeras formas de construir um grfico, e h muitos grficos que
representam os mesmos dados, o importante o estudante compreender o que est fazendo,
e distinguir quando o grfico representa ou no as informaes que se quer transmitir. Para
Cury, No se trata, de forma alguma, afirmar para o estudante: O que voc est fazendo
errado, o correto de outra forma ou de faz-lo repetir, tediosamente, exerccios
semelhantes. Sabe-se que essa atitude ineficaz e gera, muitas vezes, uma rejeio
Matemtica, por que os estudantes, perdendo a confiana na sua capacidade de aprender,
sentem-se desestimulados. (CURY, p.80, 2008). Dos alunos participantes do experimento
49% no tem acesso ao computador, 97% nunca tinham utilizado o computador para os
estudos e, em sua totalidade, nunca tinham estudado no laboratrio de informtica da
escola.

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REFERNCIAS
CURY, H. N. Analise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos.
1 Edio. ed. Belo Horizonte: Editora Autentica, v. nico, 2008.
DULLIUS, M. M.; HAETINGER, C.; QUARTIERI, M. T. Problematizando o uso de
recursos computacionais com um grupo de professores de matemtica. In: JANH, Ana
Paula; ALLEVATO, Norma S. Gomes (Organizadoras).Tecnologias e Educao
Matemtica.v.7. Recife: SEBEM, 2010.
KAIBER,C.T, CONCEIO,C. P. D. Softwares educativos e o ensino da trigonometria.
Educao Matemtica em Revista - RS, Canoas, v. I, n. 8, p. 37-50, Novembro
2007.ISSN 1518-8221.

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UTILIZANDO AS TIC EM ESTUDOS DE RECUPERAO COM O
CONTEDO DE FRAES

Alexandre Branco Monteiro; Dra. Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Universidade Luterana do Brasil- ULBRA, Brasil
alexandremonteiro29@hotmail.com; claudiag@ulbra.br
B - 17

RESUMO
O objetivo dessa pesquisa apresentar o desenvolvimento de uma sequncia didtica
eletrnica para o 6 ano do Ensino Fundamental com o tema Fraes, direcionada a alunos
que necessitem de estudos de recuperao. A sequncia didtica foi desenvolvida utilizando
o Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA), que um sistema inteligente para
apoio ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de um contedo qualquer.
Apresenta-se nesse trabalho o ambiente de investigao do contedo proposto na
plataforma SIENA, com: o grafo dos conceitos, os testes adaptativos para cada conceito e
as atividades didticas para cada conceito.

TRABALHO
Deve-se considerar que os alunos no aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo,
pois isso depende de seu nvel de amadurecimento, seus conhecimentos anteriores, seu tipo
de inteligncia, que pode ser verbal, lgica ou espacial, conforme Groenwald e Ruiz
(2007). Considerando estes fatos, um dos elementos importantes no desenvolvimento do
processo de aprendizagem a recuperao de contedos. Segundo a legislao brasileira
direito do aluno o acesso a estudos de recuperao, e a escola deve oferec-la,
preferencialmente, de forma paralela ao perodo letivo, alm de buscar condies
favorveis para que esse processo ocorra de forma satisfatria. Sendo assim, o educador
deve buscar metodologias diferenciadas de aprendizagem como, por exemplo, o uso de
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). Nesse trabalho apresenta-se o
desenvolvimento de uma sequncia didtica eletrnica, com o contedo de Fraes, para o
6 ano do Ensino Fundamental, visando estudos de recuperao, de forma individualizada.
A sequncia didtica foi desenvolvida utilizando o Sistema Integrado de Ensino e
Aprendizagem (SIENA), que um sistema inteligente para apoio ao desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem de qualquer contedo. O SIENA foi desenvolvido para
a realizao de estudos e/ou estudos de recuperao. necessrio o desenvolvimento de um
mapa conceitual com o contedo, evoluindo para um grafo de conceitos que sero
trabalhados, onde em cada conceito h um teste adaptativo e uma sequncia didtica. Um
teste adaptativo procura encontrar um teste timo para cada estudante ajustando as questes

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ao nvel de habilidade do aluno. Uma sequncia didtica um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais
(ZABALA 1998, p. 18). O SIENA resultado da pesquisa Inovando o Currculo de
Matemtica atravs da Incorporao das Novas Tecnologias, do Grupo de Estudos
Curriculares de Educao Matemtica (GECEM), da Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA), em Canoas, em convnio com o Grupo de Tecnologias Educativas, da
Universidade de La Laguna (ULL), em Tenerife, Espanha. Justifica-se a escolha do tema
Fraes porque alguns contedos do currculo matemtico apresentam uma maior
dificuldade de entendimento por parte dos alunos. Campos et al (1995) citam a
compreenso das representaes fracionrias dos Nmeros Racionais, como um exemplo
de contedo que os alunos tm demonstrado pouco domnio na vida escolar. O aprendizado
das fraes requer que a criana rompa com algumas certezas e saberes que foram
construdos no ensino dos Nmeros Naturais, e por vezes a educao tradicional no
possibilita ao aluno construir o conhecimento necessrio para o entendimento desses
nmeros (BROITMAN, 2009 apud PAULINA, 2009). Segundo Magina e Campos (2008)
no que se refere ao ensino tem se dado nfase exagerada em procedimentos e algoritmos e
uma forte tendncia para traduzir esse conceito apenas utilizando a explorao do
significado parte-todo. Conforme Llinares e Snchez (1988) em relao s fraes preciso
explorar as suas diferentes interpretaes como as relaes parte-todo e medida, como
quociente, como razo e como operador. Ainda segundo os autores muito importante que
os alunos reconheam a Matemtica no mundo em que os cercam, e que tarefa do
professor ajudar-lhes, por um lado, a reconhecer a presena dos conceitos matemticos em
geral, em particular as Fraes, no que veem e no que ouvem, e por outro a integrar os
procedimentos de raciocnio, de resoluo de problemas, etc. em suas atividades cotidianas.
O objetivo dessa pesquisa apresentar o desenvolvimento de uma sequncia didtica
eletrnica para o 6 ano do Ensino Fundamental com o contedo Fraes, direcionada a
alunos que necessitem de estudos de recuperao. O ambiente de investigao, na
plataforma SIENA, foi desenvolvido com as seguintes aes: grafo dos conceitos a serem
trabalhados com fraes, composto por 7 nodos, onde esto includos os conceitos, os tipos,
a leitura, a comparao, a equivalncia, as operaes e problemas envolvendo todos os
conceitos; teste adaptativo para cada nodo do grafo, foram desenvolvidas em mdia, 30
questes para cada conceito, sendo 10 fceis, 10 mdias e 10 difceis; sequncia didtica
para cada nodo do grafo, utilizando como base os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1996), e autores como: Bittar e Freitas (2005); Llinares e Snchez (1988) e
Gimnez e Bairral (2005). Os recursos informticos utilizados foram: Editor de
apresentao grfica Power Point; atividades ldicas com o aplicativo JCLIC e jogos
online. A partir do desenvolvimento da sequncia didtica com o tema Fraes, a prxima
fase ser realizar um experimento com estudantes para a validao da metodologia
utilizada. Quanto ao sistema SIENA est implantado no servidor da ULBRA
(http://siena.ulbra.br) e em condies de realizar experimentos, tanto com o tema
desenvolvido, quanto com outros temas da Matemtica ou de outras disciplinas. O PCIG
desenvolvido, com o tema Fraes, teve suas funcionalidades de acordo com o previsto:
apresentou os testes de acordo com a sequncia dos nodos e quando o resultado no foi o
esperado, foi apresentada a sequncia didtica para a recuperao dos conceitos.

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REFERNCIAS
Bittar, M.; freitas, J. L. M. D. (2005). Fundamentos e metodologias de Matemtica para os
ciclos iniciais do Ensino Fundamental. 2. ed. Campo Grande: UFMS.
Brasil, Ministrio da Educao. (1997). Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia.
Broitman, C. In: Paulina, I. (2009). Nova ordem numrica. Nova Escola, Edio Especial n
27, p. 72-75.
Campos, T. M. M. et al. (1995). Lgica das equivalncias. Anais Reunio Anual da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED, p. 173,
Caxambu, MG, Brasil, 22.
Gimnez, J.; Bairral, M. (2005). Fraes no currculo do Ensino Fundamental:
conceituao, jogos e atividades ldicas. Rio de Janeiro: GEPEM/EDUR.
Groenwald, C. L. O. ; Ruiz, L. M. (2007). Informtica e Recuperao de Contedos: Uma
Experincia em Matemtica. Anais do Congresso Internacional de Ensino da Matemtica,
Canoas, RS, Brasil, 4.
Llinares, S.; Snchez, M. V. (1988). Fracciones la relacion parte-todo. Madrid: Sintesis.
Magina, S. Campos, T. (2008). A frao na perspectiva do professor e do aluno das sries
iniciais da escolarizao brasileira. Boletim de Educao Matemtica, Vol. 21, N. 31.
Zabala, A. (1998). A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed.

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SABERES DE PROFESSORES DE MATEMTICA DA EDUCAO
BSICA NA PERSPECTIVA DA CYBERFORMAO

Vincius Pazuch; Maurcio Rosa
viniuch@hotmail.com; mauriciomatematica@gmail.com
Educao Continuada Formao de Professores

RESUMO
Neste resumo apresentamos pressupostos tericos e metodolgicos de uma pesquisa de
doutorado em andamento, que tem como questo central: Como se mostram os saberes de
professores de matemtica do Ensino Fundamental em Cyberformao Semipresencial? A
pesquisa envolve um grupo de professoras de matemtica Cyberformao Semipresencial e
sua relao com os saberes. Aqui recortamos dados de entrevistas feitas com as quatro
professoras de matemtica participantes do grupo antes delas estarem em Cyberformao
Semipresencial. Os dados nos conduzem a tratar os saberes como heterogneos e temporais
(Tardif, 2002), devido relao com os outros, com o mundo e consigo mesmo (Charlot,
2000).

TRABALHO
Este trabalho objetiva apresentar pressupostos tericos e metodolgicos que norteiam uma
pesquisa de doutorado em andamento, que tem como questo central investigar: - Como se
mostram os saberes de professores de matemtica do Ensino Fundamental em
Cyberformao Semipresencial? com a finalidade de embasar a produo de saberes
docentes de professores de matemtica em Cyberformao Semipresencial. A concepo de
Cyberformao abrange [...] a formao vista sob a dimenso especfica (matemtica),
pedaggica e tecnolgica que assume o uso de TIC, em especfico, o ciberespao em
ambiente de EaD sob a perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC
19
[...]
(Rosa, 2011, p. 11). Nessa investigao, damos destaque a uma ramificao desta
concepo, ao agregar o termo semipresencial, que tem a finalidade de suportar momentos

19
Ser-com-o-computador alm de estar no mundo, cria um novo mundo, ou micromundo [...] (p.118);
Pensar-com-o-computador de maneira a construir conhecimento nas relaes com o mundo e com os outros
(p. 106). Um saber-fazer que manifestado pelas aes intencionais efetuadas com o mundo, comigo mesmo
e com os outros. Nesse sentido, aes desempenhadas na atividade, na construo de um produto, na prtica
[...] (p. 136). TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

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presenciais e distncia, integrando as caractersticas, potencialidades e limites de cada
ambiente.
Quanto aos aspectos metodolgicos, a pesquisa de natureza qualitativa. Para a sua
realizao, constitumos um grupo (Nacarato; Gomes & Grando, 2008) com quatro
professoras de matemtica do Ensino Fundamental e o pesquisador (primeiro autor). Este
grupo tem o objetivo de planejar, discutir e refletir sobre atividades/situaes de geometria
euclidiana na perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC (Rosa, 2008).
Assim, neste trabalho, particularmente, a inteno promover aproximaes com as
prticas docentes por meio de um dos instrumentos de coleta de dados (entrevistas
semiestruturadas
20
) buscando apresentar saberes de professores que ensinam matemtica na
Educao Bsica na perspectiva da Cyberformao. Salientamos que as entrevistas com as
professoras foram realizadas em um perodo anterior aos encontros presenciais e aos a
distncia, ou seja, antecedendo Cyberformao Semipresencial.
Em relao aos pressupostos tericos, segundo Tardif (2002) no h uma definio
consensual a respeito do que o saber, do que um saber, enfim, do que so os saberes dos
professores. Entretanto, consideramos o saber como uma [...] atividade discursiva que
consiste em tentar validar por meio de argumentaes e de operaes discursivas (lgicas,
retricas, dialticas, empricas, etc.) e lingusticas, uma proposio ou uma ao (Tardif,
2002, p. 196). Entendemos o saber como reflexes elaboradas a partir de conhecimentos
tericos, prticas, vivncias ou experincias na interao de sujeitos. O saber produzido
pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, construdo em quadros metodolgicos. Pode,
entrar na ordem do objeto, torna-se um produto comunicvel (Charlot, 2000, p. 61).
Assim, ao tratar de saberes dos professores, [...] chamaremos de saber
unicamente os pensamentos, as ideias, os juzos, os discursos, os argumentos que obedeam
a certas exigncias de racionalidade (Tardif, 2002, p. 199). Explicitamos, brevemente,
[...] que as exigncias de racionalidade que guiam as aes e os discursos das pessoas no
resultam de uma razo que vai alm da linguagem e da prxis: elas dependem das razes
dos atores e dos locutores, e do contexto no qual eles falam e agem (Tardif, 2002, p. 199-
200).
A partir de subjetividade de nossos sujeitos, ainda questionamos: quais outras tipologias
podem ser produzidas/mostradas por meio de processos reflexivos sobre prticas de
professores de Matemtica em Cyberformao Semipresencial? A elaborao conceitual,
proposta por Tardif (2002), sugere que os saberes docentes correspondem trama de
saberes profissionais, (constitudos na formao inicial, oriundos das Cincias da Educao
e da ideologia pedaggica), os saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

20
No primeiro momento, a partir das entrevistas semiestruturadas temos a inteno de traar perfis, ou ainda,
reconhecer saberes de tais professoras, em relao a formao profissional, prtica em sala de aula, ao
ensino de geometria, aos momentos de histria de vida e ao uso de TIC. No segundo momento (em
andamento) estamos refletindo a partir de atividades e materiais tericos sobre a prpria Cyberformao,
sobre o ensino de geometria, sobre a elaborao de atividades envolvendo TIC e geometria.

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Acreditamos que os resultados da pesquisa possam constituir ou inaugurar saberes de
professores em atividade profissional, isto , que se permitam, por meio de reflexes a
partir de um lcus especfico, mostrar as mincias conceituais, didticas, metodolgicas,
tecnolgicas, pedaggicas e, sobretudo, as experincias inerentes prtica docente de
professores que ensinam matemtica e que comeam a desenvolver uma concepo de
ensino com TIC. Salientamos que a prtica docente [...] no somente um espao de
aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de
saberes especficos oriundos dessa mesma prtica (Tardif, 2002, p. 234).
Em suma, as aes de pesquisa vm permitindo identificar nos seus diversos momentos a
relao dos professores com os saberes, considerando tais como heterogneos e temporais
(Tardif, 2002), ao entender que cada professora possui uma formao inicial, uma histria
de vida, marcada por diferentes experincias em sala de aula ou fora dela. Nesse vis, a
ideia norteadora apresentar como se mostram os saberes de professoras antes delas
estarem em Cyberformao Semipresencial ao passo que a relao com os saberes a
relao com o mundo, com os outros e consigo mesmo (Charlot, 2000).

REFERNCIAS
Charlot, B. (2000) Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed.
Charlot, B. (2005) Relao com o saber, formao dos professores e globalizao:
questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed.
Nacarato, A.; Gomes, A. M. & Grando, R. (2008) Grupo colaborativo em Geometria: uma
trajetria...uma produo coletiva. In: Nacarato, A.; Gomes, A. M. & Grando, R. (Orgs.)
Experincias com Geometria na Escola Bsica: narrativas de professores em (trans)
formao. So Carlos: Pedro & Joo Editores. p. 11-46.
Rosa, M (2008). A Construo de Identidades Online por meio do Role Playing Game:
relaes com o ensino e aprendizagem de matemtica em um curso distncia. Tese
(Doutorado em Educao Matemtica) IGCE, UNESP, Rio Claro.
Rosa, M. (2011) Cultura Digital, Prticas Educativas e Experincias Estticas:
interconexes com a Cyberformao de Professores de Matemtica. In: REUNIO
ANUAL DA ANPED, 34., 2011, Natal, RN. Anais... Natal, RN: ANPED.
Tardif, M. (2002) Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes.

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AS ESCOLAS JESUTAS NA REGIO SUL DO BRASIL NOS
SCULOS XIX E XX E SUAS CONTRIBUIES PARA O ENSINO
DA MATEMTICA

Silvio Luiz Martins Britto
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Arno Bayer
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ULBRA(Canoas-RS)- Brasil
brittosilvio@uol.com.br / bayerarno@ulbra.br
Ps-graduao- Estudos socioculturais.

RESUMO
A comunicao cientfica trata de uma investigao sobre a Histria da Matemtica como
um fator de motivao e suas potencialidades na aprendizagem da Matemtica. A proposta
objetiva investigar a ordem dos Jesutas e suas contribuies no ensino e aprendizagem, em
especial, no campo da Matemtica. Portanto, pretendemos investigar as contribuies dos
Jesutas no processo de ensino e aprendizagem, nas diferentes comunidades da regio sul e
quais contedos de matemtica foram trabalhados por esses educadores e suas
contribuies para a poca. Finalizando, pretendemos destacar a importncia da Histria da
Matemtica como um valioso recurso no processo de ensino e aprendizagem.

TRABALHO
A comunicao cientfica trata de uma investigao sobre a Histria da Matemtica como
um fator de motivao e suas potencialidades na aprendizagem da Matemtica. A Histria
da Matemtica tem assumido grande importncia nos ltimos tempos, seja enquanto fonte
de pesquisas cientficas, seja como mtodo de abordagem ou auxlio aos trabalhos com os
contedos matemticos em sala de aula, sendo merecedora de muitas discusses e at de
eventos cientficos. Parece consensual a necessidade de que os profissionais de educao
tenham conhecimento da histria das disciplinas que ministram, e isso especialmente
verdade para a Matemtica.
A proposta investiga a ordem dos Jesutas e suas contribuies no ensino e aprendizagem,
em especial, no campo da Matemtica. Inicialmente, investigamos a necessidade do

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Faculdades Integradas de Taquara, Universidade Luterana do Brasil, Brasil. brittosilvio@uol.com.br

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Universidade Luterana do Brasil. bayer@ulbra.br

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surgimento desta ordem religiosa e sua chegada ao Brasil, seus principais objetivos e quais
as dificuldades encontradas para fixarem-se neste novo territrio. Num segundo momento,
destacamos os fatores que ocasionaram a sada dos jesutas do Brasil e, posteriormente, o
seu retorno e onde surgiram as primeiras escolas da ordem, no sculo XIX, no sul do Brasil.
Nesta investigao, destaca-se o Ginsio Conceio, inaugurado em 03 de outubro de 1869
e fechado em 1912 com 43 anos de existncia. Neste local, mais tarde, surgiria a
Universidade do Vale do Rio dos Sinos(UNISINOS).
Com o passar dos anos, o Ginsio Conceio foi comparado ao Ginsio Nacional Dom
Pedro II, do Rio de Janeiro. Assim como no Ginsio do Rio de Janeiro, fervilhavam, no
Colgio Conceio, jovens dedicados aos estudos, acompanhados pelo controle disciplinar
e pelo entusiasmo pedaggico dos jesutas. De 1901 a 1910, foram concedidos, a 67 alunos,
os ttulos de bacharel, j que agora o colgio, em sua condio de ginsio, poderia dar tal
diploma.

Colgio Conceio, primeira escola dos Jesutas no sul do Brasil.
Fonte: http://memoriadopovoalemao.blogspot.com/2011/08/imigracao-alema-vista-
geral-do-ginasio.html

Outro fator orientador dos jesutas era o de mente sadia num corpo sadio, ou seja, mens
sana in corpore sano. Prezavam, por isso, a prtica de esportes para sua juventude, alm de
manterem uma rotina rgida que deveria ser cumprida obrigatoriamente todos os dias.
A etapa seguinte, investiga as contribuies dos Jesutas no processo de ensino e
aprendizagem, nas diferentes comunidades da regio sul e quais os assuntos matemticos
trabalhados por esses educadores e as reais contribuies desses contedos para a poca.
Finalizando, propomos uma sequncia de fatos que relatam a importncia da Histria da
Matemtica no ensino da Matemtica, pois acreditamos que essa um valioso recurso para
o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Atravs dessa ferramenta,
acreditamos ter a possibilidade de desenvolver atitudes e valores positivos frente ao
conhecimento matemtico. Portanto, o contato com alguns fatos do passado podem trazer
uma dinmica bastante significativa para introduzir um determinado tema em sala de aula.
Nesta investigao, podemos concluir que os Jesutas foram os principais mentores da
educao brasileira durante um longo perodo. Observamos que, com a sua sada do Brasil,

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vivenciou-se uma grande ruptura histrica, pois j havia no pas um modelo educacional
implantado e consolidado.
Com o retorno dos Jesutas ao pas e em especial ao sul do Brasil, observamos que a
herana religiosa implantada pelos Jesutas, nos diferentes perodos, est presente em vrios
setores de nossa sociedade, atravs de escolas, instituies superiores, entre outros.
Palavras-chave: Histria da Matemtica. Jesutas. Aprendizagem da Matemtica.

REFERNCIAS
Memria do povo alemo. <blogspot.com/2011/08/imigracao-alema-vista-geral-do-
ginasio.html> Acesso em 29 de setembro de 2011.
PEDRO,L. Histria da companhia de Jesus no Brasil. Dissertao de Mestrado, UFB,
2008. Acesso em: 29 de setembro de 2011.
PINCA, L. <http://www.eecefas.com.br/companhia-de-jesus> acesso em: 09 de setembro
de 2011.
TEIXEIRA, O.S. Educao Jesuta: Objetivo, metodologia e contedo nos aldeamentos
Indgenas no Brasil. Anais do II encontro Internacional de Histria Colonial. Disponvel
em www.cerescaico.ufrn.br/mneme/anais. Acesso em: 26 de setembro de 2011.

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FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ANOS INICIAIS E
A (RE) CONSTRUO DE CONCEITOS COM GEOMETRIA
DINMICA

Nielce Meneguelo Lobo da Costa; Marins Yole Poloni
Universidade Bandeirante de So Paulo - BRASIL
marines.poloni@cda.colegiodante.com.br; nielce.lobo@gmail.com
I. Educao Continuada; 10. Formao de Professores

RESUMO
Este estudo refere-se a uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi investigar, em um
projeto de formao continuada de professores do Ensino Fundamental I, (re)construo de
conceitos geomtricos sobre o tema Figuras Planas utilizando como recurso tecnolgico o
software Cabri-Gomtre. Nele apresentamos reflexes que apareceram durante o processo
de formao continuada e levaram (re)construo de conceitos. Adotou-se a metodologia
do Design-Based Research e para a anlise utilizou-se triangulao dos dados. Discutimos
algumas das atividades desenvolvidas por trs professoras que participaram de todos os
encontros durante o ano letivo em que a formao se desenvolveu bem como os resultados
provenientes da investigao.

TRABALHO
Este artigo se prope a discutir resultados de uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi
investigar, em um projeto de formao continuada de professores do Ensino Fundamental I,
a (re)construo de conceitos geomtricos sobre o tema Figuras Planas, utilizando recursos
tecnolgicos, mais precisamente o software Cabri-Gomtre
23
e, alm disso, investigaram-
se tambm as implicaes das reflexes provenientes dessa (re)construo sobre a prtica
das professoras participantes. A fundamentao terica foi construda a partir dos conceitos
de reflexo de Schn (1995), do conhecimento profissional de Shulman (1992), das
vertentes do conhecimento didtico de Ponte & Oliveira (2002) e da articulao entre teoria
e prtica de Tardif (2002). A pesquisa, de carter qualitativo, se desenvolveu com a

23
Desenvolvido no Laboratrio Leibniz do Imag (UJF e CNRS), em Grenoble na Frana. O Cabri fruto do trabalho de
uma equipe de matemticos, especialistas em Educao Matemtica e Informtica.
O nome CABRI vem das iniciais de CAhier BRouillon Interactive que significa caderno de rascunho interativo para uma
nova aprendizagem da geometria.

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metodologia de Design-Based Research, Cobb at al (2003). Tal metodologia utiliza-se de
um grupo de atividades que devem representar um sistema complexo e interativo
envolvendo mltiplas variveis de diferentes tipos e nveis. A investigao se props a
responder s seguintes questes: (i) Quais fatores identificados em um processo de
formao continuada com uso de tecnologia evidenciam a (re)construo de conceitos
geomtricos pelos professores participantes? (ii) A vivncia desta (re)construo pode
provocar reflexes sobre as prticas pedaggicas desses professores?. A pesquisa se
desenvolveu em um curso denominado Geometria em Ao que teve quatro etapas, quais
sejam: Oficinas (11 encontros); Elaborao de atividades e protocolos (4 encontros);
Aplicao da atividade com alunos (3 encontros) e Discusso (4 encontros). Vale ressaltar
que, a pedido das participantes, essas etapas se misturaram fazendo com que houvesse
redesigns durante todo o processo de formao. Alm disso, houve momentos de
desestabilizaes que levaram o grupo a discusses bastante significativas. Citamos, como
exemplo, o conceito da visualizao que o aluno faz das figuras que mostramos a ele, seja
no computador ou na lousa de giz. Para alavancar a discusso, durante o curso, foi exibida a
figura 1. A partir dela, o grupo concluiu que nem sempre o aluno enxerga exatamente o que
queremos mostrar. Entendemos que o conceito de visualizao foi (re)construdo.

Figura 1
24
: Slide escolhido para alavancar a discusso a respeito de visualizao

Neste artigo discutiremos algumas das atividades desenvolvidas por trs professoras que
participaram de todos os encontros durante o ano letivo em que a pesquisa se desenvolveu.
Essas professoras, por escolha prpria, desenvolveram atividades para seus alunos que
envolviam os temas: simetria, quadrilteros e figuras planas. Mostramos abaixo um
exemplo de atividade de simetria desenvolvida pela professora Hortncia (nome fictcio)

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http://buratto.org/otica/Duas01.html consulta em maio de 2009

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Figura 2 atividade de simetria criada por uma das professoras

Os resultados obtidos surpreenderam a prpria professora que, ao final das discusses,
declarou estar satisfeita com o trabalho realizado e com a aprendizagem de seus alunos.
A coleta de dados foi feita por observao direta, gravao dos encontros semanais e das
sesses com os alunos, aplicao de questionrios e entrevistas semiestruturadas, alm
disso, materiais e registros produzidos pelos sujeitos foram recolhidos. Utilizou-se a anlise
interpretativa por triangulao de dados e os resultados obtidos indicaram que os fatores do
processo formativo que mais favorecem a (re)construo de conceitos geomtricos
relacionam-se ao desenho da formao; aos sujeitos de pesquisa; ao contedo matemtico;
ao formador; interao formador/professor; ao contexto de atuao dos sujeitos. Os
resultados indicaram que a formao continuada sobre o tema figuras planas subsidiada
pelo uso de Geometria Dinmica pode possibilitar a (re)construo de alguns conceitos
geomtricos. Alm disso, os estudos tericos feitos pelos sujeitos e a articulao com a
prtica docente foram fundamentais para discusses que desencadearam reflexes a
respeito das prticas. A pesquisa revelou que esse tipo de formao continuada pode ser
uma alternativa para contemplar necessidades dos professores do Ciclo I para o ensino de
figuras planas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Cobb, P.; Confrey,J.; Disessa, A.; Lehrer,R.; Schauble, L.(2003). Design experiments in
education research. Educational Researcher, v.32, n.1, p. 9-13.
Ponte, J.P. & Oliveira, H. (2002).Remar contra a mar: A construo do conhecimento e da
identidade profissional na formao inicial. Revista da Educao, 11(2), 145-163.
Schn, D. A.(1997). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, A.
(Org.). Os Professores e a sua Formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote.

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Shulman, L. (1992). Renewing the Pedagogy of teacher education: the impact of subject-
specific conceptions of teaching. In: Montero Mesa & J.M. Vaz Jeremias (Orgs.). Las
didcticas especficas en la formacin del profesorado. Santiago de Compostela: Trculo
Edicins.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes.

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O VDEO COMO RECURSO VISUALIZAO MATEMTICA

Rbia Barcelos Amaral
UNICAMP Brasil
rubia.amaral@fca.unicamp.br
Mdio alto Visualizao

RESUMO
O presente texto aborda o uso de vdeo na sala de aula, bem como o processo de
visualizao matemtica. A partir de um exemplo que trata do conceito de fator de escala
entre objetos semelhantes, argumento que o uso do vdeo pode contribuir com a construo
de imagens visuais externas, as quais muitas vezes do suporte construo de imagens
mentais, que alguns alunos tm dificuldade de conceber. Nesse sentido, o vdeo pode ser
um recurso pedaggico para ampliar a visualizao matemtica, fomentando a
aprendizagem.

TRABALHO
Introduo
Neste texto abordo o uso de vdeos como recurso no processo de visualizao,
especialmente no mbito do ensino e da aprendizagem da Matemtica. Para tanto,
considero brevemente aspectos tericos referentes ao uso dessa mdia na sala de aula, bem
como a importncia da visualizao no processo de aprendizagem matemtica e, apresento
um exemplo de como o vdeo pode se constituir de um recurso que contribui para a
visualizao.
O uso de vdeo na Educao Matemtica
A produo de vdeo para uso na Educao no recente. Iniciativas particulares e pblicas
j foram realizadas nesse sentido, e h estudos realizados sobre essas prticas.
Considerando vdeos de maneira geral, como filme, documentrio, produes de alunos,
etc., Moran (1995) aborda diferentes possibilidades para o uso dessa mdia na sala de aula.
Ele traz propostas de utilizao, como simulao (para simular uma experincia qumica
perigosa, por exemplo), contedo de ensino (para mostrar determinado assunto), entre
outras. Na Educao Matemtica, em particular, h algumas pesquisas abordando o uso de
vdeo, para alm da sala de aula, como Sherin (2004), por exemplo, que aborda as

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potencialidades no processo de formao de professores. No entanto, embora seja uma
mdia comum em nosso cotidiano, nas aulas de Matemtica no so muitos os relatos de
sua utilizao. Assim, um recurso que ainda pode ser explorado e, com esse objetivo,
analiso, neste trabalho, a contribuio do uso do vdeo ao processo de visualizao na aula
de Matemtica.
Segundo documentos oficiais brasileiros na rea (BRASIL, 1998), o pensamento
matemtico desenvolve-se inicialmente pela visualizao. Para Fonseca et al. (2001, p.75),
a visualizao abrange a formao ou concepo de uma imagem visual, mental (de algo
que no se tem ante os olhos no momento). Isso porque, de fato, no exerccio de
observao de formas geomtricas que constituem o espao, e na descrio e comparao
de suas diferenas, que as crianas vo construindo uma imagem mental, o que lhes
possibilitar pensar no objeto na sua ausncia.
A visualizao parte do fazer matemtica. Ao estudar Matemtica, ela est associada
habilidade de interpretar e entender informaes figurais. Para tanto, podem ocorrer dois
processos: interpretar uma imagem visual ou criar uma a partir de uma informao no-
figural. Visualizao considerada, ainda, como um processo de formao de imagens
(mentalmente ou com papel e lpis ou com outra tecnologia), usada com intuito de obter
um melhor entendimento matemtico e estimular o processo de descoberta matemtica.
Borba e Villarreal (2005) observam que o ato de visualizar pode consistir em uma
construo mental de objetos, ou dos processos a eles associados, percebidos pelo indivduo
como externos. Alternativamente pode, ainda, consistir em uma construo, em uma mdia
externa como o papel, lousa ou tela do computador, de objetos ou eventos que o indivduo
identifica com objetos ou processos de sua mente.
Nesse sentido, vale ressaltar que, na Educao Matemtica, a visualizao tem valor
pedaggico e est relacionada compreenso dos estudantes, que pode se traduzir em
representaes internas ou externas, com ou sem uso de mdias. Com o avano das
tecnologias, entretanto, ela tem estado muito associada elas, especialmente ao
computador. Quando no temos acesso a representaes externas, identificveis aos olhos,
recorremos s internas, construdas ao longo de experincias matemticas. Assim sendo, a
visualizao considerada como um recurso para a compreenso matemtica, no apenas
associada s representaes grficas, mas tambm s numricas e simblicas.
O uso de vdeos no processo de visualizao matemtica: um exemplo
O vdeo um certo fator de escala, de uma coleo brasileira de materiais multimdia de
Matemtica - o Projeto M
3
(www.m3.mat.br), discute matematicamente o fator de escala
entre objetos semelhantes, abordando o fator com relao a medidas de comprimento, rea
e volume. No decorrer do vdeo usada uma obra de arte do arquiteto Oscar Niemeyer,
denominada a Oca, que est em um Parque em So Paulo Brasil. Ao longo do vdeo, ao
fazer uma maquete da obra, um estudante vai se deparando com algumas questes e pede
ajuda a um tio, que arquiteto. Para tratar da compreenso do conceito matemtico, o
vdeo traz simulaes que contribuem para o processo visual do fator de escala no mbito
do comprimento, da rea e do volume, que muitas vezes no so de fcil percepo dos
alunos sem o apoio de imagens.

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A expectativa que com o vdeo seja perceptvel visualmente o tratamento do fator de
escala nas diferentes situaes (plana e espacial). Analisando o exemplo desse vdeo,
possvel destacar alguns pontos. O vdeo pode motivar o aluno. Muitos dos quase 200
vdeos da coleo do Projeto M
3
, como esse, tm como enredo a apresentao de uma
situao-problema vivida por personagens. No so vdeos especificamente de contedo
matemtico, mas sim uma proposta de que o aluno se identifique com uma histria em que
a Matemtica aparece no seu desenrolar, como suporte resoluo de algum problema.
uma caracterstica diferente da maior parte dos materiais que existem para o ensino da
Matemtica, em que a proposta costuma ser direta ao tratamento do contedo. Por seu
contexto se aproximar da realidade dos alunos, espera-se que estes se sintam motivados
quanto ao estudo dos contedos neles abordados.
Ao explorar os conceitos matemticos, o vdeo contribui para a formao de imagens
(externas) a partir de imagens construdas com tecnologia (simulao computacional), com
objetivo de obter um melhor entendimento matemtico e estimular o processo de
descoberta matemtica, como abordam Borba e Villarreal (2005). Ainda com olhar desses
autores, possvel pontuar que esse vdeo pode ser considerado um caminho alternativo de
acesso ao conhecimento matemtico; (...), [de modo que a] a visualizao parte da
atividade matemtica e um caminho de resolver problemas; (p.96), alm de fazer uso da
tecnologia como interface visual para ser usada nos processos de ensino e aprendizagem da
Matemtica.
Assim sendo, se constitui de um recurso a contribuir na Educao Matemtica, com valor
pedaggico e relacionado compreenso dos estudantes, que pode se traduzir em
representaes internas ou externas, com uso de mdias.

REFERNCIAS
Borba, M.C. & Villarreal, M.E. (2005). Humans-with-Media and the Reorganization of
Mathematical Thinking: Information and communication Technologies, Modeling,
Visualization and Experimentation. New York: Kluwer.
Brasil. (1998). Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria do Ensino Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia/Brazil: MEC/SEF.
Fonseca, M.C.F.R. et. al. (2001). O ensino da geometria na escola fundamental. Autntica.
Moran, J.M. (1995). O vdeo na sala de aula. Comunicao e educao. So Paulo, ECA
Editora Moderna, jan./abr.
Sherin, M.G. (2004) New perspectives on the role of video in teacher education. In J.
preservise mathematics teachers ability to notice. Journal of Mathematics Teacher
Education. 11(2), 107-125. Springer.
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UMA ABORDAGEM INCLUSIVA PARA TRANSFORMAES
GEOMTRICAS: O CASO DE ALUNOS CEGOS

Ana Paula Albieri Serino / Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes
Universidade Bandeirante de So Paulo Brasil
paulaserino@uol.com.br / solangehf@gmail.com
H. Educao de adultos/ 30. Educao Especial

O objetivo deste trabalho foi verificar a importncia e o potencial do uso de ferramentas
materiais e semiticas como sistemas mediadores da apropriao de conhecimentos
geomtricos, mais especificamente ligados aos conceitos de homotetia, por aprendizes
cegos.
Esses aprendizes apresentam outras formas de perceber o mundo e se utilizam das
modalidades sensoriais de que dispem para acessar as informaes a eles oferecidas.
Assim sendo, torna-se necessrio desenvolver mtodos de ensino que privilegiem os
principais canais sensoriais utilizados por esses indivduos a linguagem e a explorao
ttil (SERINO, 2012, p.115).
Diante disso, desenvolvemos ferramentas materiais e semiticas com o intuito de favorecer
o acesso ao conceito de homotetia. Participaram de nosso estudo dois sujeitos adultos,
ambos portadores de cegueira adquirida. Optamos pela metodologia das entrevistas
baseadas em tarefas (GOLDIN, 2000), que se estruturou no desenvolvimento das tarefas e
na confeco das ferramentas.
Neste artigo, descreveremos as atividades concernentes explorao de figuras
homotticas, cujo intuito foi conduzir os alunos percepo de propriedades ligadas
transformao geomtrica homotetia bem como torn-los hbeis a, posteriormente,
construrem figuras homotticas. Para a realizao desta tarefa, utilizamos como
instrumento mediador uma ferramenta, a qual confeccionamos utilizando uma placa de
madeira perfurada (Figura 1a), um pino de plstico para representar o ponto de homotetia,
pinos de madeira para representarem os vrtices da figura original, parafusos para
representarem os vrtices da figura obtida, lastec para representar as retas projetantes e
elsticos para delinearem as figuras original e obtida (Figura 1b).

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Figura 1a Placa perfurada Figura 1b Material utilizado
Figura 1 Material utilizado para a confeco da ferramenta
Fonte: Acervo pessoal

Oferecemos aos sujeitos, oralmente, quatro atividades referentes proposta de estudo: uma
de ampliao direta, uma de reduo inversa, uma de ampliao inversa e uma de reduo
inversa.
Para nossas anlises, recorremos aos trabalhos de Vygotsky (1994, 2008), referentes ao
processo de mediao e, aos de Radford (2003, 2005), relativos ao processo de
objetificao do conhecimento.
Em seus estudos, Vygotsky atribua grande importncia ao meio social, como sendo um dos
agentes da formao de conceitos e acreditava que a utilizao de instrumentos como
elementos mediadores privilegiam a ao do sujeito sobre o meio, o que favorece seu
desenvolvimento sociocultural.
Radford, corrobando com as ideias de Vygotsky, principalmente no que diz respeito s
relaes entre o saber e as interaes sociais, desenvolveu o construto terico da
objetificao do conhecimento. Segundo o autor, objetificar um conhecimento um
processo de tomada de conscincia de algo que j est pronto na cultura, em que a
conscientizao, o dar sentido a um objeto conceitual um processo ativo, fundamentado
em interpretaes e entendimentos nos quais a biografia individual e as categorias
conceituais culturais se relacionam (Radford, 2005, p. 116). Para objetificar o
conhecimento, indivduos utilizam-se de um amplo conjunto de recursos, denominados por
Radford (2003) de meios semiticos de objetificao. Esses meios so utilizados
intencionalmente pelos indivduos no processo social de produo de significado acerca do
objeto conceitual.
Neste artigo, pretendemos discutir os principais resultados decorrentes de nossas anlises,
que nos permitiram observar o papel fundamental das ferramentas materiais e semiticas no
que diz respeito ao acesso s informaes referentes ao conceito de homotetia, o qual
possibilitou aos sujeitos, por meio de aes e operaes realizadas intencionalmente,

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construrem significados acerca do objeto conceitual, privilegiando, assim, um
envolvimento em um processo de objetificao do conhecimento.

REFERNCIAS
GOLDIN, G. A. A Scientific Perspective on Structured, Task-Based Interviews in
Mathematics Education Research. In: KELLY, A.; LESH, R. A. (Ed.). Handbook of
Research Design in Mathematics and Science Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers, 2000, p. 517-546.
RADFORD, L. Gestures, Speech, and the Sprouting of Signs: A Semiotic-Cultural
Approach to Students Types of Generalization. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 5(1),
2003, p. 37-70.
______. Body, Tool, and Symbol: Semiotic Reflections on Cognition. In: SIMMT, E.;
DAVIS, B. (Eds.), Proceeding of the 2004 Annual Meeting of the Canadian Mathematics
Education Study Group, 2005, p. 111-117.
SERINO, A. P. A. Uma abordagem inclusiva para transformaes geomtricas: o caso de
alunos cegos. 2012. 128p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Universidade Bandeirante de So Paulo, So Paulo, 2012.
VYGOTSKY, L. V. A formao social da mente. Organizadores Michael Cole et al.
Traduo: Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 5. ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1994. 191 p.
______. Pensamento e Linguagem. Traduo: Jefferson Luiz Camargo. 4. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2008. 194 p.

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LA UTILIZACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL
DESARROLLO DE HABILIDADES Y HBITOS NECESARIOS PARA
ABORDAR LAS INTEGRALES MLTIPLES DURANTE EL
ESTUDIO INDIVIDUAL

Alexander Rodrguez Rabelo, Csar Nicols Richard Martnez, Ivn Juan Valido Gonzlez.

Universidad de las Ciencias Informticas .(Cuba).
arodriguezra@uci.cu , crichard@uci.cu, ivalido@uci.cu
Nivel educativo: Superior. Categora: Educacin a distancia.
Palabras Claves: Estudio Individual, Graficacin, Integrales, Tecnologas.

TRABALHO
Las nuevas tecnologas de la informtica y las comunicaciones (TIC) son cada vez ms
utilizadas en la enseanza y el aprendizaje, las mismas se han convertido en una necesidad
en este proceso, a partir de las grandes potencialidades que se abren en este campo. Es por
eso que su papel se vuelve cada da ms importante en el desarrollo de habilidades y
hbitos en los estudiantes sin la necesidad de la presencia directa del profesor.
El presente pretende potenciar a partir de herramientas multimedia las capacidades,
habilidades y hbitos necesarios en los estudiantes para garantizar un adecuado nivel de
partida del conocimiento antes de enfrentarse por primera vez al tema de integrales
mltiples.
Sin la intencin de adelantar los contenidos de esos temas, se dota a los estudiantes de los
conocimientos geomtricos y analticos necesarios y se desarrollan hbitos y habilidades en
este sentido.
En el clculo de estas integrales de manera general se identifica entre otras dos habilidades
fundamentales:
1. Identificar y graficar la regin R.
2. Clculo de integrales definidas.
Si falla la 1 (geometra) poco o nada se puede hacer con la 2. Por ello se debe prestar
especial atencin a la identificacin y graficacin de regiones a partir de las curvas que
constituyen su frontera. [4]

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Para iniciar el aprendizaje en este sentido las regiones con las cuales generalmente se
trabaja presentan fronteras que estn limitadas por curvas muy conocidas por todos: rectas
y cnicas (parbolas, hiprbolas, elipses).
A partir de esta concepcin se elabor un conjunto de elementos multimedios los cuales
permiten al estudiante, a partir de la interaccin con los mismos, comenzar a adquirir los
conocimientos necesarios hasta desarrollar hbitos y habilidades en los mismos.
Los multimedios abordan los siguientes aspectos:
1. Identificar correctamente que funciones representan las fronteras de integracin
(Ver figura 1, figura 2 y figura 4)
2. Reconocer la tipologa de las regiones de integracin (ver figura 3)
3. Proyectar slidos en los planos coordenados e identificar la primera variable de
integracin (Ver figura 5)
4. Identificar el sistema coordenado ms adecuado para realizar la integracin.

Figura 1 Figura 2 Figura 3

Figura 4

Figura 5
Estos elementos permiten que a pesar de la no presencialidad del profesor, los estudiantes,
mediante ejercicios de comprobacin, que adems de revisar las respuestas del estudiantes,
proponen soluciones alternativas o en caso de que ocurran equivocaciones, presentan los

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errores cometidos, desarrolle un conjunto de habilidades que garantizan un nivel de partida
optimo para el estudio de las integrales mltiples.

Conclusiones:
El sistema de trabajo propuesto constituye una experiencia didctica metodolgica sobre
cmo trabajar para desarrollar la habilidad resolver problemas geomtricos en las clases de
Matemtica. Clculos de rea y volmenes de cuerpos en revolucin utilizando el clculo
integral.
Se demuestra que el uso elementos multimedios permiten crear habilidades individualmente
en los estudiantes que bien concebido, planificado y orientado de acuerdo al diagnstico
integral que posea el profesor de estos, desarrolla habilidades en la resolucin de
problemas.

REFERNCIAS
Daro, R. (4 de febrero de 2010). INDUCCIN AL ESTUDIO INDEPENDIENTE.
Recuperado el 11 de marzo de 2012, de INDUCCIN AL ESTUDIO INDEPENDIENTE:
http://rubendar51edumat.blogspot.com/2010/02/induccion-al-estudio-independiente.html
Gonzlez, J. L. (2011). La habilidad de resolucin de problemas geomtricos de clculo en
el segundo ciclo de la educacin primaria. Clasificacin de problemas para su tratamiento
metodolgico. Orbita Cientfica , 10.
Noris, L. M. (14 de enero de 2011). Una metodologa para la resolucin de problemas
geomtricos mediante el software educativo elementos matemticos. Recuperado el 16 de
marzo de 2011, de
http://econpapers.repec.org/article/ervcedced/y_3a2011_3ai_3a28_3a75.htm
Stewart, J. (2008). Clculo con trascendentes tempranas. Ciudad Habana: cuarta edicin,
Editorial "Flix Varela",.
Swokowski, E. (2001). Clculo con geometra analtica. Ciudad Habana: Editorial "Flix
Varela".

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COMPRENSIN DEL LENGUAJE ALGEBRAICO DE ECUACIONES
DE PRIMER GRADO

Ponciano Hernndez Hernndez; Eugenio Filloy Yage
Secundaria 103 Repblica Mexicana; DME, Cinvestav. (Mxico)
phernandezh@cinvestav.mx
Bsico, Pensamiento algebraico.

PROBLEMTICA
La investigacin, en curso, se enfoca en la educacin bsica-secundaria y se interesa por el
lenguaje algebraico para ecuaciones de primer grado (SEP, 2006). El lgebra es una rama
de las matemticas que mayor complejidad reviste para los alumnos por el nivel de
abstraccin que requiere y por el uso de su simbologa. Se le introduce en primer grado de
secundaria con el tema Significado y uso de las literales y el subtema Ecuaciones
(Arriaga, 2008).La pregunta que rige esta investigacin es: Cules dificultades de
comprensin presentan los alumnos de primer grado de secundaria del lenguaje algebraico
de las ecuaciones de primer grado? Se pretende realizar una propuesta concreta para la
enseanza de las ecuaciones de primer grado que posibilite remontar algunas de las
dificultades de los alumnos identificadas.

MARCO TERICO
Para investigar los fenmenos de la enseanza y del aprendizaje de un contenido
matemtico especfico, Filloy propone la construccin de un Modelo Terico Local (MTL,
1999). Considera cuatro elementos esenciales: el sujeto que ensea, el sujeto que aprende,
el conocimiento matemtico en juego y la comunicacin que establecen los sujetos
implicados en el proceso. En particular se refiere a la componente de enseanza, que
propone contextos concretos familiares al alumno, para que ste los dote de sentido y
construya los primeros rudimentos de sintaxis algebraica, y aprenda a tratar la incgnita en
los procesos de abstraccin y generalizacin de operaciones (Filloy, 1999), que requieren
del uso de los Sistemas Matemticos de Signos (SMS). Para la resolucin de problemas
aritmticos/algebraicos se han identificado mtodos clsicos: 1) Mtodo de Inferencias
Analticas Sucesivas (MIAS), 2) Mtodo Analtico de Exploraciones Sucesivas (MAES), y
3) Mtodo Cartesiano (MC). La aplicacin de este ltimo requiere expresiones de un SMS
ms abstracto que los anteriores, por las que un usuario competente d sentido a una
representacin (simblica); el uso correcto de los SMS implica una evolucin en la

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solucin de problemas, que se desprende de los ejemplos concretos dados en el proceso de
enseanza (Filloy, 1999). Para alcanzar una competencia plena en el mtodo algebraico por
excelencia es necesario dominar el MC.

PROCESO DE INVESTIGACIN
La investigacin se realiza en una escuela secundaria pblica mexicana, con un grupo de 30
estudiantes de 11 a 13 aos. Previo a la enseanza de ese tema, se aplicaron dos
cuestionarios. El objetivo de ambos cuestionarios fue establecer las condiciones iniciales
que enfrentara la enseanza de las ecuaciones de primer grado e identificar nociones de
pre-lgebra. El primero plante tres reactivos con preguntas abiertas sobre operaciones
bsicas, nmeros con signo y recta numrica. El segundo instrumento consisti en siete
reactivos, con preguntas abiertas referidas a: uso de literales en frmulas geomtricas,
ecuaciones aritmticas, generalidades de ecuaciones algebraicas, resolucin de problemas y
la incgnita en modelos geomtricos. Los dos cuestionarios se aplicaron en el aula, el
primero con 15 minutos y el segundo con 30 minutos como mximo para su contestacin
individual, a la hora de la clase de matemticas. Por sus respuestas obtenidas en el primer
cuestionario, se seleccion y entrevist a un alumno en una sesin video-grabada para
clarificar sus contestaciones.

RESULTADOS
De las respuestas recopiladas con el primer cuestionario, el 40% evidenciaron dificultades
para identificar las operaciones a realizar en la solucin de problemas, de forma notoria en
las restas y divisiones, lo cual se constat con el alumno entrevistado, quien cometi errores
principalmente con estas operaciones.
Del segundo cuestionario, el 37% de las respuestas mostraron conocimientos bsicos para
acceder a la enseanza de las ecuaciones de primer grado, pues manifestaron ideas de:
incgnita, igualdad, frmula, figura geomtrica regular, uso de literales, etc. No obstante,
quienes contestaron correctamente lo hicieron por tanteo, sin exhibir otro procedimiento, y
obtuvieron el resultado mediante clculo mental. Se revelaron ms dificultades para el
apartado de uso de literales en frmulas geomtricas, a pesar de haber estudiado este
contenido en el nivel educativo anterior; slo 10% de las respuestas fueron correctas en este
apartado y su aplicacin para clculo de permetros. Para las ecuaciones aritmticas del tipo
nmero perdido, , , 58% del grupo contest acertadamente, lo que
mostr un cierto dominio de ellas, aunque no como ecuacin. En el reactivo de
generalidades de ecuaciones algebraicas se presenta la literal como incgnita; 56% del
grupo respondi correctamente, pero a falta del acercamiento al uso de literales, los
alumnos dudaron, por lo que el investigador dio una idea general del rol de la en una
ecuacin durante la aplicacin del cuestionario. A los reactivos de resolucin de problemas
aritmticos/algebraicos contest correctamente 45% del grupo, aunque sin realizar

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operaciones. Finalmente, en el apartado de la incgnita en modelos geomtricos, slo 17%
de las respuestas fueron correctas, lo que indica que la mayora de los alumnos no posea
los conocimientos requeridos para la enseanza del tema de inters. La Tabla 1 resume los
principales tipos de respuestas obtenidas.

Tabla1. Porcentajes de tipo de respuestas recopiladas con el cuestionario.
Contenido
Uso de
literales en
frmulas
geomtric
as
Ecuacione
s
aritmticas
Generalidad
es de
ecuaciones
algebraicas
Resoluci
n de
problema
s
La
incgnita
en
modelos
geomtri
cos
Total
Reactivo 1 2 3 4 5 5
Inciso a b a b c d a b c d a b c a b 15
Tipo de
respuesta

Bien (B) 10% 58% 56% 45% 17% 37%
Nocin (N) 20% 2% 0% 13% 12% 10%
Mal (M) 13% 24% 27% 24% 10% 20%
No contest
(NC)
57% 16% 17% 18% 61% 33%

Como conclusin, uno de cada tres alumnos tiene conocimientos bsicos para estudiar el
tema de ecuaciones de primer grado; sin embargo, an con dificultades respondieron a los
reactivos por tanteo. Adems, 63% del grupo exhibi un escaso uso de los sistemas
matemticos de signos.

COMENTARIOS
De la aplicacin de los dos cuestionarios result el uso insuficiente que los estudiantes
hacen de los SMS y la necesidad de que den sentido al uso de variables en lgebra. Por ello,
la enseanza de las ecuaciones de primer grado se encaminar al arribo de la aplicacin del
mtodo cartesiano. Para el seguimiento de esta estrategia se planea aplicar otros
instrumentos despus de la enseanza de las ecuaciones de primer grado que conducir el
investigador, as como realizar ms entrevistas para caracterizar la comprensin de los
alumnos del lenguaje algebraico de ecuaciones de primer grado.

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REFERENCIAS
Arriaga, A. (2008). Matemticas 1, induccin a las competencias. Mxico: Conaliteg.
Filloy, E. (1999). Aspectos tericos del lgebra educativa. Mxico: Iberoamrica.
SEP, (2006). Educacin bsica. Secundaria. Programas de Estudio. Mxico: Conaliteg.

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TRANSFORMACIONES LINEALES. UNA MIRADA DESDE LA
TEORIA APOE.

Isabel Maturana Pea. Marcela Parraguez Gonzlez
isamatup@hotmail.com. marcela.parraguez@ucv.cl.
Superior y Pensamiento Matemtico Avanzado.

TRABALHO
El presente reporte da cuenta de la primera etapa de una investigacin en proceso referida
al lgebra Lineal, bajo el sustento de la teora APOE como medio de formulacin de una
ruta didctica que propone estudiar el concepto de Transformacin Lineal basndonos en
una descomposicin gentica que incorpore tres planos en que el concepto debe ser
entendido, a modo de la concepcin de Sierpinska (2000) sobre el lgebra lineal, la cual se
fundamenta en los orgenes epistemolgicos del lgebra lineal.
Proponemos documentar la articulacin de tres esquemas, provenientes de la concepcin
geomtrica de la transformacin lineal, la concepcin algebraico-funcional de la
transformacin lineal y la concepcin matricial de la transformacin lineal. Con lo cual la
descomposicin gentica para el concepto de transformacin lineal, comprende los tres
planos antes referidos, que consideren la intencin geomtrica del concepto, el cual da
cuenta de sus orgenes geomtricos, y su evolucin a la concepcin algebraica- funcional
del mismo, para finalizar en la expresin matricial donde el concepto de transformacin
lineal trans-muta tomando una forma simple y sinttica de representacin; dicha
descomposicin en si corresponder a una articulacin de tres descomposiciones genticas.
Existen un nmero no menos importante de trabajos en didctica de la matemtica
dedicados al estudio del Algebra Lineal, en particular de las transformaciones lineales,
podemos citar dentro de las investigaciones de inters, la realizada por Roa & Oktac
(2010), sobre Construccin de una Descomposicin Gentica; Anlisis Terico del
Concepto Transformacin Lineal, dicha investigacin da a conocer el procedimiento y
diseo de una descomposicin gentica sobre el concepto transformacin lineal, el cual es
reconocido por la viabilidad de su descomposicin gentica, a pesar de esto su diseo no
considera los aspectos geomtricos, ni matriciales ligados a las transformaciones lineales.
En este sentido aparecen las investigaciones de Molina & Oktac (2007), sobre las
Concepciones de la Transformacin Lineal en Contexto Geomtrico, dicha investigacin
basndose en la teora de Fischbein sobre la intuicin y los modelos intuitivos, identifica
modelos geomtricos que sustituyen o son identificados por los estudiantes como los reales.

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Otra investigacin en este aspecto es la realizada por Uicab & Oktac (2006);
Transformaciones Lineales en un Ambiente de Geometra Dinmica, en dicha investigacin
se plantea el teorema de extensin lineal, bajo la aproximacin propuesta por Sierpinska
(2000) sobre el pensamiento prctico versus el terico, en este trabajo la versin geomtrica
es utilizada para establecer la falta de conexin con esta rea, demostrando as que el
pensamiento prctico, que en este caso es comprendido como lo que se utiliza para
abordar problemas del algebra lineal, deja de lado lo geomtrico. Ambos trabajos abordan
el concepto de transformacin lineal incluyendo la perspectiva geomtrica, para concluir
que los estudiantes no integran esta forma de comprender los conceptos en lgebra lineal.
Sobre la forma matricial que adopta el concepto, no se encuentran investigaciones que
articulen a las matrices como funciones lineales, o den cuenta de la forma en que los
estudiantes coordinan dicha relacin, pero todo curso de lgebra lineal tiene entre sus
objetivos el desarrollar en los estudiantes las capacidades de reconocer y aplicar las
transformaciones lineales para, por ejemplo, considerar la bsqueda de valores propios.
Es por estas razones que nuestra investigacin en este mbito es de inters, donde los
objetivos generales son el de incorporar los aspectos geomtrico-algebraico-matriciales
para configurar una ruta didctica que proponga recorrer estos caminos en todas sus
direcciones, fortaleciendo en esta forma las construcciones mentales necesarias para hacer
evolucionar el concepto de Transformacin lineal a un objeto, y de esta forma ser aplicado
como un esquema cuando sea necesario; bajo esta perspectiva la consideracin de la teora
APOE es un marco terico apropiado para, por una parte sustentar la investigacin
brindando las evidencias necesarias, y por otra crear la ruta didctica.
Comenzamos por un anlisis terico de los conceptos bsicos del lgebra lineal inmersos en
el concepto de transformacin lineal (espacio vectorial, vectores, conjuntos linealmente
independientes, base, matriz, coordenadas, etc.), en el cual se tiene en cuenta un anlisis
epistemolgico de los conceptos, as como tambin un anlisis de libros de texto y la
experiencia de los investigadores para determinar un camino viable para la construccin de
la ruta didctica. Es a travs de una descomposicin gentica hipottica de las
construcciones mentales del aprendiz de lgebra lineal que se modelan la epistemologa y
la cognicin. Dos preguntas guan el trabajo en esta componente (Asiala et al., 1996): Qu
significa comprender un concepto matemtico?, y Cmo esa comprensin puede ser
alcanzada por un estudiante?
Al diseo metodolgico propio de la teora APOE incorporamos un estudio de casos
mltiple particularmente apropiados para estudiar nuestro tema en un lapso determinado e
identificar los distintos procesos interactivos que conforman la realidad de su enseanza-
aprendizaje (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992) y permite una aproximacin conceptual
apropiada para examinar las particularidades al interior de un contexto global de suyo
mltiple y complejo (Goetz y Le Compte, 1988, p. 69). En cualquier caso, nuestras
conclusiones provienen de la teora APOE y de su metodologa.

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REFERENCIAS
Arnal, J., Del Rincn, D., y Latorre, A. (1992). La investigacin colaborativa. En
Investigacin Educativa: Fundamentos y Metodologa. Barcelona: Labor.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D.J., Dubinsky, E., Mathews, D. y Thomas, K. (1996). A
framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics
education. En J. Kaput, A.H. Schoenfeld, E. Dubinsky (Eds) Research in collegiate
mathematics education, Vol. 2 (pp. 1-32). Providence: American Mathematical Society.
Goetz, J.P. y Lecompte M.D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Espaa: Morata.
Roa, S. & Oktac, A. (2010). Construccin de una Descomposicin Gentica: Anlisis
Terico del Concepto Transformacin Lineal. Revista Latinoamericana de Matemtica
Educativa, 1(13), 89-112.
Molina, J. & Oktac, A. (2007). Concepciones de la Transformacin Lineal en Contexto
Geomtrico. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 2(10), 241-273.
Uicab, R. & Oktac, A. (2006). Transformaciones Lineales en un Ambiente de Geometra
Dinmica. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 9(3), 459-490.
Sierpinska A. (2000). On some aspects of students thinking in linear algebra. Dorier
(Eds.), On the Teaching of Linear Algebra (pp. 209-246). Dortrecht/Boston/London:
Kluwer Academic Publishers.

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PRTICA DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA E A
UTILIZAO DE RECURSOS TECNOLGICOS

Prof
a
. Maria Clia Pimentel de Carvalho e Prof. Dr. Nielce M. Lobo da Costa.
UNIBAN - So Paulo - Brasil
mariaceliap@gmail.com ; nielce.lobo@gmail.com
Educao Continuada; Formao de Professores

RESUMO
Este artigo refere-se a uma investigao sobre a prtica docente nos anos iniciais quanto
utilizao de recursos tecnolgicos. A fundamentao terica veio da perspectiva reflexiva
de Schn (1992); do desenvolvimento curricular de Serrazina (2005) e da escola aprendente
de Fullan e Hargreaves (2000). A pesquisa qualitativa apontou que a nfase est na leitura e
escrita e em matemtica indicam-se atividades de clculo, orientao espacial e tratamento
de dados, com calculadoras e materiais concretos. Na observao das aulas evidenciou-se o
sentimento de abandono e isolamento das professoras e percebeu-se que elas crem fazer o
possvel, com as ferramentas que dominam.

TRABALHO
Introduo
O objetivo deste artigo discutir resultados de uma pesquisa de mestrado ocorrida em uma
situao de observao da sala de aula de matemtica. A finalidade da pesquisa a qual o
artigo se refere o de investigar a prtica pedaggica de professores que ensinam
matemtica nos anos iniciais de escolarizao (1 ao 5 ano), em particular quanto
utilizao de recursos tecnolgicos, digitais ou no.
Entendemos recursos tecnolgicos como sendo compostos por todos os materiais que o
professor utiliza em sala de aula durante a sua prtica docente para auxili-lo a mobilizar os
conhecimentos prvios dos alunos e integrar novos. Consideramos recursos tecnolgicos
materiais desde giz/ lousa a computadores. Normalmente, pode-se pensar como sendo
tecnologia apenas artefatos tecnolgicos mais avanados, caractersticos da nossa poca
histrica e desconsiderarmos as que esto integradas ao nosso dia-a-dia, como afirma J.M.
Moran et al (2005).
A fundamentao terica da pesquisa foi construda a partir das ideias de: formao em
servio em uma perspectiva reflexiva de Schn (1992); do professor e sua relao com o

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desenvolvimento curricular de Serrazina (2005); do conceito de escola como organizao
aprendente de Fullan e Hargreaves (2000).
A Pesquisa
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e assumimos os princpios de se pesquisar a
partir da teoria da complexidade de Morin E. (1996). Para Moraes e Valente (2008) ao
pesquisar a partir dessa perspectiva se assume o carter interpretativo e a dimenso
epistemolgica, a qual afirma que o conhecimento no cpia da realidade e sim resultado
da ao que considera as estruturas do indivduo. Ou seja, a objetividade sempre uma
objetividade entre parnteses, pois o observador consciente ou no, est sempre includo no
sistema que distingue. (MORAES E VALENTE, ibid, p.24), participando, portanto, da
realidade a ser investigada.
A investigao aconteceu em duas fases. Na primeira foi feita uma pesquisa documental
composta (1) da anlise do currculo oficial adotado pela Secretaria Municipal de Educao
de So Paulo, quanto rea de matemtica e tecnologia digital; (2) da anlise dos materiais
didticos utilizados nos anos iniciais de escolarizao, em todas as escolas da rede
municipal, relativos matemtica, (3) da anlise das atividades propostas em sala de aula
de matemtica, os recursos nela utilizados e a correlao com as Orientaes Curriculares e
Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental Ciclo I,
Primeiro ao Quinto Ano; (4) da anlise das atividades propostas para a utilizao em
laboratrio de Informtica. A segunda fase da investigao se desenvolveu em campo com a
observao da ao didtica de duas professoras em sala de aula. A coleta de dados foi feita
por meio de questionrio de entrada, respondido pela gestora e pela coordenadora
pedaggica; entrevista semi estruturada, feita com as professoras pesquisadas; materiais
diversos produzidos pelos sujeitos; registro dos encontros, nas diferentes formas: vdeo,
udio e imagem; elaborao de um dirio de bordo da pesquisadora. O foco nessa fase foi
a vivncia, em dezesseis aulas, da prtica das duas professoras Piera e Ana (nomes
fictcios), com formao em Pedagogia e que lecionam matemtica nos anos iniciais
(nmeros, operaes, fraes, figuras e slidos geomtricos); conhec-las com maior
profundidade, incluindo as questes que as afligem, bem como identificar a dinmica da
aula de matemtica, as rotinas e, enfim, os fatores que as ajudam a ministrarem as aulas de
matemtica propriamente ditas. A pesquisa de campo se estendeu, por um bimestre, em uma
escola municipal de So Paulo, que atende cerca de 750 alunos.
Resultados
Neste artigo discutimos resultados obtidos nas duas fases da pesquisa: a documental e a de
campo. Nas Orientaes Curriculares dada maior nfase ao desenvolvimento da leitura e
escrita em lngua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental; contudo o documento
contempla a rea de matemtica, indica atividades que envolvam clculo, raciocnio,
orientao espacial e tratamento de dados, bem como o uso de recursos especficos:
calculadoras, material para a construo de slidos geomtricos, entre outros. Na fase da
pesquisa de campo analisamos a vivncia de novas metodologias na sala de aula, como
ocorre a formao continuada em servio e constatamos que no h ruptura dos paradigmas
instalados, uma vez que a vivncia fica no mbito do estudo. Almeida (1996) afirma que a

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ao do professor est sempre impregnada de teorias, mas muitas vezes ele no tem
conscincia disso, ou ento, sua viso terica incoerente com a sua prtica. Outro ponto
foi a desconsiderao das nomenclaturas tericas existentes nas Orientaes Curriculares,
as professoras consideram isto como algo desestimulante para por em prtica novas teorias,
uma vez que, traduzindo, elas consideram que j fazem o que est proposto. Mesmo
havendo estmulo por meio da equipe gestora, a justificativa dos professores para o no
investimento em diversas das inovaes propostas a escassez do tempo, que impede o
investimento maior na qualidade de suas atividades docentes, inclusive a no participao
de atividades em laboratrio de informtica.
Entendemos a importncia de se aplicar esses estudos para impulsionar metodologias
inovadoras na aula, no s pelo professor, mas pela equipe toda da escola, colegas e
gestores, com revezamento, com acompanhamento uns dos outros, uns assistindo as aulas
dos outros, opinando, levantando pontos a serem observados, dificuldades e facilidades na
aplicao dessas novas metodologias. Sugerimos isto, pois o que temos observado o
sentimento de abandono e isolamento por parte dos professores, o que acarreta na repetio
de modelos com os quais eles prprios foram formados. A permanncia como observadora
permitiu-nos perceber que as professoras fazem o que podem, usam as ferramentas que
dominam e a motivao para utilizar o tempo para criao de outros materiais necessrios
pequena.

REFERNCIAS
Almeida M. E. B. 1996. Informtica e Educao: Diretrizes para uma Formao Reflexiva
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Fullan, M.; Hargreaves, A. 2000. Escola como Organizao Aprendente. Porto Alegre:
Artmed.
Moran, J. M. et al Mdulo Introdutrio - Integrao de Mdias na Educao.
http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/etapa_1/p1_02.html.
Acesso em 8/03/2012.
Morin, et al. 1996. O problema epistemolgico da Complexidade. Sintra/Portugal:
Publicaes Europa-Amrica.
Schn (1992); Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: Nvoa, A. (coord.).
Os Professores e a sua Formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote Instituto de
Inovao Educacional.
Serrazina, L. (2005) O Professor e o Desenvolvimento Curricular: O currculo de
Matemtica do ensino bsico sob o olhar da competncia matemtica. 1 Ed, jul.

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INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LOS PROCESOS
ESTOCSTICOS EN CARRERAS DE GRADO DE INGENIERA

Ana Mara Craveri*; Mara del Carmen Spengler**
*Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional San Nicols (UTN FRSN)
Argentina
**Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Rosario (UTN FRR). Argentina
craveri@arnet.com.ar mariaspengler@gmail.com
Nivel Universitario-Categora: Pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica

TRABAJO
El trabajo que se presenta se enmarca en el Proyecto de Investigacin La utilizacin de
Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin en el diseo, elaboracin y evaluacin de
Materiales Curriculares para la Matemtica. Bsica Universitaria acreditado por UTN
FRSN.Se refiere a la problemtica de construir el concepto de procesos estocsticos a
partir de conocimientos bsicos de probabilidad en el contexto de una clase dirigida a
estudiantes universitarios de segundo ao de distintas carreras de grado de ingeniera que
cursan la materia Probabilidad y Estadstica.
El estudio de los Procesos Estocsticos est ubicado tradicionalmente entre los ltimos
captulos a desarrollar en un curso de Estadstica Matemtica. Requiere que el alumno
domine los conceptos de: probabilidad, variables aleatorias y modelos probabilsticos entre
otros as como tambin las herramientas de anlisis matemtico multivariado.
Al respecto, en las diferentes carreras de Ingeniera, como en una multitud de otros campos
disciplinarios, tiene inters el estudio de fenmenos en los que una o ms caractersticas
aleatorias fluctan a lo largo del tiempo. El anlisis de estos sistemas aleatorios exige de
modelos especiales debido a la existencia de relaciones temporales que ligan los valores de
una variable en el instante t con sus valores pasados, as como, en su caso, con los valores
pasados o actuales de las otras variables. Los Procesos Estocsticos son el modelo
estadstico bsico para el anlisis de problemas como los mencionados, constituyendo en
consecuencia una herramienta fundamental para el tratamiento de variables aleatorias que
fluctan en el tiempo.
En general, la resolucin de estos problemas comprende dos etapas distintas:
1) La bsqueda de una ley de probabilidad del sistema
2) Bsqueda o investigacin del ptimo econmico

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Es sobre el primer punto que trata nuestro trabajo. Como vemos estos sistemas pueden
tomar varios estados y las duraciones de estos estados es aleatoria. Para describir
matemticamente el sistema hay que determinar estas leyes de probabilidad.
Cmo se har el abordaje de este tema en una clase introductoria?
Nuestra propuesta de abordaje del tema intenta dar una respuesta al problema planteado
desde la perspectiva de la Educacin Matemtica como Ciencia de Diseo. (Wittmann,
1995). En un sentido amplio, desde esta posicin, se considera posible la construccin de
unidades esenciales en temas importantes en la formacin del alumno, tanto como objetos
en s mismos como por su carcter de herramientas para la comprensin de otros tpicos, y
la investigacin sobre su funcionamiento. Se trata, en definitiva, del problema que genera
la "transposicin didctica del saber", que se realiza va los libros de texto y materiales
didcticos en el nivel universitario (Chevallar, 1998) como constitutivos del "medio" en el
sentido de Brousseau (1998).
En el marco de la teora de Brousseau, Artigue (1995) desarrolla la Metodologa de
Enseanza llamada Ingeniera Didctica, que ha orientado nuestro trabajo, Del anlisis de
las sucesivas fases de la Ingeniera Didctica en la construccin del concepto de Procesos
Estocsticos se espera obtener conocimientos sobre las concepciones, aptitudes de los
alumnos y los obstculos y dificultades que intervienen en el aprendizaje, analizar las
prcticas de enseanza usuales y aportar estrategias de mejoramiento en la forma de
Ingenieras Didcticas, que al jugar sobre el espacio de las restricciones reales o supuestas
del sistema, deben permitir un funcionamiento ms adecuado de la enseanza (Artigue y
otros 1999).En la realidad la calidad de esas construcciones depender de la estrategia
constructiva de base, del ingenio de los diseadores y de la evaluacin sistemtica, tpicos
todos, de una ciencia de diseo (Wittmann, 1995).
Poniendo en juego las fases de la Ingeniera Didctica y a la luz de los anlisis
preliminares y la concepcin y anlisis a priori se propone como puerta de acceso al
estudio de los Procesos Estocsticos, la idea de generar la distribucin de Poisson no
simplemente como una aproximacin a la distribucin Binomial, sino directamente a partir
de un modelo simple y muy conocido de comportamiento estocstico que se refiere a
sucesos distribuidos al azar en el tiempo (o en el espacio), puesto que Poisson proporciona
un modelo matemtico para el estudio de los cambios de estado de un sistema a travs del
tiempo.
Se espera que esta propuesta promueva la construccin de aprendizajes significativos
referidos a procesos estocsticos a partir de conceptos bsicos de probabilidad y
distribuciones de probabilidad de variables aleatorias. Queda abierta en prospectiva la
ampliacin de este material didctico y su evaluacin en el marco del Proyecto de
Investigacin ya mencionado
Palabras Claves: Ingeniera Didctica Diseo Procesos Estocsticos

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BIBLIOGRAFA
Artigue, M.; Douday, R.; Moreno, I. (1999): Ingeniera Didctica en Educacin
Matemtica.Bogot: Grupo Editorial Iberoamericano. 34-56.
Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble: La Pense Sauvage.
Chevallard, Y. (1998). La TransposicinDidctica. Buenos Aires: AIQUE
Wittmann, E. (1995). Mathematics Education as a Desing Science. Educational Studies in
Mathematics 29, 355-374.

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ENSINO MDIO: UM OLHAR SOBRE O CURRCULO DE
MATEMTICA NA PERSPECTIVA DE REPRESENTAES
SEMITICAS

Lusa Silva Andrade, Carmen Teresa Kaiber
Universidade Luterana do Brasil- ULBRA, Brasil
luisaandrade1@yahoo.com.br; kaiber@ulbra.br
D 31 - Currculo

RESUMO
Essa comunicao apresenta uma pesquisa em desenvolvimento que busca investigar o
currculo de Matemtica das escolas estaduais de Ensino Mdio do Estado do Rio Grande
do Sul sob a tica das representaes semiticas como possibilidade terica, didtica e
metodolgica para o desenvolvimento dos conhecimentos e procedimentos matemticos
que fazem parte desse nvel de escolaridade. No presente momento, a investigao de
cunho qualitativo, est centrada na anlise do currculo de Ensino Mdio e nos projetos
pedaggicos das escolas na rea de abrangncia da pesquisa. Tambm fazem parte do
estudo as avaliaes nacionais propostas para os egressos do Ensino Mdio.

TRABALHO
Essa comunicao apresenta uma pesquisa em desenvolvimento que busca investigar o
currculo de Matemtica das escolas estaduais de Ensino Mdio do Estado do Rio Grande
do Sul sob a tica das representaes semiticas como possibilidade terica, didtica e
metodolgica para o desenvolvimento dos conhecimentos e procedimentos matemticos
que fazem parte desse nvel de escolaridade. O estudo toma como referncia resultados
obtidos em investigao realizada por Andrade (2008), acerca da utilizao da teoria dos
registros de representao semitica em um curso de formao de professores em
Matemtica. De acordo com a autora, a pesquisa realizada no mbito do desenvolvimento
de duas disciplinas do referido curso, a partir dos construtos tericos de Raymond Duval,
apontou dificuldades de trnsito entre distintas formas de representao de objetos
matemticos por parte dos professores em processo de formao investigados. Ainda,
permitiu identificar que o cotidiano escolar continua pautado em aulas
expositivas/dialogadas. Tambm foi possvel perceber a utilizao de procedimentos,
notadamente com o intuito de diversificar o processo de ensino e aprendizagem, que se
referem anlise e discusso de solues e, particularmente, na introduo de um novo

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conceito o recurso a diferentes formas de apresent-lo (noo intuitiva, aplicaes,
representao grfica). Percebeu-se, tambm, que o uso de diferentes registros de
representao, pelos docentes, est associado as suas concepes sobre o processo de
ensino e aprendizagem da Matemtica e a expectativa profissional que os mesmos
possuem. Dessa forma, acredita-se que as representaes semiticas so essenciais para o
processo de elaborao e compreenso do conhecimento matemtico e devem ser fonte de
explorao a partir de uma estruturao curricular que a considere. Lopes e Macedo (2002)
ressaltam que, as discusses sobre currculo vm assumindo, nos ltimos anos, maior
importncia especialmente em funo de variadas mudanas que as propostas curriculares
oficiais trazem s escolas, fomentando uma multiplicidade de referncias ao campo do
currculo. Nessa viso, tornar os currculos educacionais maiores e mais pesados j no
uma alternativa possvel nem mesmo adequada. Esta perspectiva adapta-se aos currculos
das reas especficas do conhecimento, como por exemplo, aos de Matemtica, e conceber
um currculo de matemtica fechado e sem significado ao discente no se adapta a realidade
vivenciada hoje. Desta forma, fica explicita a necessidade da construo de conexes e
representaes entre as diferentes formas do pensamento matemtico. As representaes
semiticas so destacadas, pois a Matemtica se faz compreensvel somente por meio de
representaes, as quais servem de suporte para que exista comunicao no universo
matemtico. Porm, para compreender um objeto matemtico, faz-se necessrio consider-
lo atravs de suas diversas formas de representao, onde a aquisio do conhecimento
passa pela coordenao de diferentes registros. Essa viso est presente nos trabalhos
desenvolvidos por Raymond Duval (2004) sobre a teoria dos registros de representao
semitica e por Godino (1994, 1996) que, juntamente com seus colaboradores,
desenvolveram um modelo terico denominado enfoque ontosemitico da cognio e
instruo matemtica da semitica que busca articular mltiplas facetas: semiticas,
epistemolgicas, antropolgicas e psicolgicas, integrando assim, o processo de ensino e
aprendizagem da matemtica. Dessa forma, esse estudo lana um olhar sobre os currculos
de Matemtica das escolas estaduais de Ensino Mdio do Rio Grande do Sul, tendo como
subsdio terico e metodolgico, as representaes semiticas. Caracterizado como a etapa
final da Educao Bsica, o Ensino Mdio tem como propsito formar cidados que
possam aprender a se relacionar com os conhecimentos, mas para isso, considera-se que
necessrio refletir sobre como identificar e compreender o conhecimento matemtico que
ensinado e aprendido nos ambientes escolares de Ensino Mdio. Assim, acredita-se que, a
construo de currculos inspirados e apoiados nas ideias dos referenciais apontados pode
fornecer ao planejamento das aulas de Matemtica um novo significado, o que pressupe
novas formas de elaborao. O lugar que os objetos matemticos (e a apropriao dos
mesmos) ocupam nos currculos pode ser fortemente alterado se os considerarmos sob a
tica das representaes semiticas. No presente momento, essa investigao de cunho
qualitativo, est centrada na anlise do currculo de Ensino Mdio e nos projetos
pedaggicos das escolas na rea de abrangncia da pesquisa. Tambm fazem parte do
estudo os documentos vigentes nessas instituies e as avaliaes nacionais propostas para
os egressos do Ensino Mdio. Para essa investigao documental, utiliza-se a anlise de
contedo de Bardin (2004), pois necessrio descrever discursos, tratando e interpretando
informaes contidas nas mensagens. Resultados preliminares desse estudo apontam que os
documentos analisados apresentam elementos que indicam uma abertura para o trabalho

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com semitica na matemtica escolar quando mencionam, em algumas passagens, a
necessidade de trabalhar com outras representaes e, principalmente, ao considerar a
resoluo de problemas como princpio para a organizao das atividades escolares. Por
enquanto vivel apenas afirmar que, esta proposta de investigao busca um lugar para
as representaes semiticas nos currculos de matemtica, para que, um objeto matemtico
seja, de fato, diferenciando de sua representao possibilitando a compreenso em
Matemtica.

REFERNCIAS
ANDRADE, Lusa Silva. Registros de representao semitica e a formao de
professores em Matemtica. Canoas: ULBRA/RS, 2008. Dissertao (Mestrado em
Ensino de Cincias e Matemtica), Universidade Luterana do Brasil, 2008.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. 3. ed. Lisboa: Edies 70 LDA, 2004.
DUVAL, Raymond. Semiosis y Pensamiento Humano: Registros Semiticos y
Aprendizajes Intelectuales. Universidad del Valle: PeterLang, 2004.
GODINO, J. D.; BATANERO, C. Significado institucional y personal de los objetos
matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3): p.325-355, 1994.
GODINO, J. D. Mathematical concepts, their meaning, and understanding. En: PUIG, L.;
GUTIERREZ, A. (Ed.), Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education , 20, 1996, Valencia, Proceedings. Valencia: Universidad de
Valencia, 1996.
LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. In:
LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo:
Cortez, 2002.

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SI ES POSIBLE PARTICIPAR EN LA PRODUCCINDE UN
TEOREMA

scar Molina, Carmen Samper, Patricia Perry y Leonor Camargo
Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia
ojmolina@pedagogica.edu.co, csamper@pedaggica.edu.co,
pperryc@yahoo.com.mx,lcamargo@pedagogica.edu.co
Nivel Educativo: Superior / Categora: Otro (Argumentacin y Demostracin)

RESUMEN
Analizamos la actividad demostrativa de tres estudiantes de un programa de formacin
inicial de profesores, cuando trabajan colaborativamente en la resolucin de un problema
de geometra que conduce a la produccin de un teorema. Nos concentramos en identificar
y seguirle el rastro a las ideas matemticas sugeridas por los estudiantes y en describir su
participacin mediante los aspectos teleolgico, epistmico y comunicacional que, segn
Habermas, caracterizan el comportamiento racional. Los hallazgos respaldan la hiptesis de
que los estudiantes s pueden producir un teorema.

TRABAJO
INTRODUCCIN
Desde el ao 2004, hemos desarrollado una innovacin curricular en un curso de geometra
euclidiana de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional
(Colombia). Sus propsitos principales son apoyar el aprendizaje de la demostracin y
procurar que los estudiantes se formen una idea amplia de lo que es la actividad
demostrativa (Perry, Samper, Camargo, Echeverry y Molina, 2008). Actualmente,
realizamosla tarea de evaluar resultadosde este proceso.Ello, para generar argumentos que
motiven el estudio de nuestra propuesta curricular y la adaptacin de la misma por
profesores interesados en ensear a demostrar en el nivel universitario. Previamente, nos
hemos centrado en la tipificacin de argumentos producidos por los estudiantes (Perry,
Molina, Camargo y Samper, 2011), y en el papel de la geometra dinmica en la
formulacin de implicaciones cuando proponen conjeturas y las demuestran (Samper,
Perry, Molina, Camargo y Echeverry, 2011). Ahora analizamos el proceso de generacin y
desarrollo de ideas matemticas subyacentes a la produccin de un teorema, guiados por

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nuestra concepcin de producir un teorema y su relacin con el modelo de comportamiento
racional de Habermas tal como lo adaptan Morselli y Boero (2009).

MARCO REFERENCIAL DEL ESTUDIO
Incluimos nuestra conceptualizacin de actividad demostrativa, entendida sta como un
tipo de actividad matemtica que engloba los procesos conjeturacin y justificacin,
relacionados entre s por el hecho de que se justifica lo que se conjetura. El primer proceso
tiene por meta la formulacin de conjeturas de las que se tiene un alto grado de certeza,
fundamentadas en evidencias empricas. Acciones propias de este proceso son detectar un
invariante y verificarlo en caso de que surjan elementos de incertidumbre, formular la
conjetura como condicional y corroborar la conjetura. El otro proceso tiene por meta la
produccin de una argumentacin de carcter deductivo que valide la conjetura dentro del
sistema terico. El producto de la actividad demostrativa es un teorema matemtico, es
decir, un sistema constituido por un enunciado, su demostracin y la teora que la gua y
enmarca (Mariotti, BartoliniBussi, Boero, Ferri y Garuti, 1997). En ese sentido, que los
estudiantes produzcan un teorema significa que participande manera genuina, autnoma y
relevante (Perry, 2008) en la actividad demostrativa para resolver un problema. Para
caracterizar la participacin, identificamos las ideas matemticas propuestas y desarrolladas
por los estudiantes durante dicha actividad. Correlacionamos la participacin con dos de los
tres aspectos del modelo de comportamiento racional de Habermas, (Morselli y Boero,
2009). Especficamente, relacionamos la participacin autnoma y relevante con los
aspectos teleolgicos y epistmicos, respectivamente. La participacin genuina se refleja en
la medida en que estos aspectosse evidencien.

ALGUNOS RESULTADOS: Reportamos parcialmente, debido a la falta de espacio, una
de las quince ideas propuestas por los estudiantes durante su actividad. Naturalmente, la
produccin de los estudiantes est influida por nuestra aproximacin metodolgica para la
enseanza de la demostracin. Los tres aspectos caractersticos de sta son: los problemas
(abiertos) propuestos a los estudiantes; el uso de un software de geometra dinmica para
resolverlos; y la interaccin entre profesor y estudiantes o entre estudiantes. Para este caso,
el problema propuesto fue: Construya una C y un punto fijo P en el interior de C.
Para qu cuerda de la circunferencia construida se tiene que el producto AP BP es
mximo?El ejemplo de anlisis corresponde a un momento del proceso en el que los

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estudiantes, habiendo establecido la conjetura: para cualquier cuerda el producto es
constante, se percatan de que la justificacin requiere garantizar la semejanza de los AARP
y ASBP, siendo otra cuerda que contiene a P. Movidos por la necesidad de declarar la
congruencia de un par de ngulos, distintos a los opuestos por el vrtice, para usar el
criterio ngulo-ngulo de semejanza triangular, proponen dos construcciones auxiliares
evocando propiedades relativas al paralelismo. Esto se convierte en un plan para resolver el
problema (aspecto teleolgico). Primero proponen construir una recta paralela a , que
contenga a B (Figura 1). Parece que los estudiantes estn pensando en ngulos alternos
internos entre paralelas pero no se evidencia cmo esto podra ayudar en la solucin del
problema, aunque se entrev la idea matemtica: Si se tiene una relacin de paralelismo,
entonces se tienen ngulos congruentes. Para obtener, de manera indirecta, el paralelismo
de una recta con uno de los lados que no contienen a P, de alguno de los tringulos, Juan
proponela siguiente construccin: localiza el punto T en el tal que PT = PS, y el punto Z
en , tal que PZ = PB, dado que en su representacin en Cabri (Figura 2), los lados del
PBS son de menor medida que los lados del PAR. Deduce que ZTZP es congruente a
ZPBS (criterio LAL de congruencia triangular) y que ZTZP debe ser congruente al ZPAR.
Supone que el ZT que construye es paralelo a . Asumiendo esto como vlido, realiza un
proceso deductivo que culmina en la justificacin de la congruencia de los ngulos objeto
de inters. Susana destaca que el argumento slo es vlido si se puede establecer, desde la
teora y no de manera emprica, que las rectas son paralelas (aspecto epistmico). La
participacin conjunta de los estudiantes, tanto en desarrollar la idea como en descubrir por
qu no funciona, todo ello desde la teora, es una evidencia de participacin autnoma.

CONCLUSIN
Conscientes de que la participacin de los estudiantes dista an de un desempeo de
expertos, el anlisis realizado nos permite afirmar que los estudiantes producen un teorema.
Este hecho se constituye en una evidencia de las posibilidades reales de xito que tiene la
aproximacin metodolgica que nos incita a divulgarla.

REFERENCIAS
Boero, P., Douek, N., Morselli, F. y Pedemonte, B. (2010). Argumentation and proof: A
contribution to theoretical perspectives and their classroom implementation. En M.F.F.
Pinto y T.F. Kawasaki (Eds.), Proceedings of the 34
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Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 179-205). Belo Horizonte,
Brazil: PME.
Mariotti, M.A., Bartolini Bussi, M.G., Boero, P., Ferri, F. y Garuti, R. (1997).
Approaching geometry theorems in contexts: From history and epistemology to cognition.
En E. Pehkonen (Ed.), Proceedings of the 21st Conference of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 180-195). Lahti, Finland: PME.
RA

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en la produccin de un teorema. En Revista Integracin Vol. 29, Num. 1, PP. 73 96.
Santander, Colombia: Universidad Industrial de Santander.
Samper, C., Perry, P., Molina, ., Camargo, L., Echeverry, A. (2011). Geometra
dinmica, implicacin y abduccin: un estudio de caso. Ponencia presentada enXIII
CIAEM-IACME, Recife, Brasil.
Perry, P., Samper, C., Camargo, L., Echeverry, A. y Molina, . (2008). Innovacin en la
enseanza de la demostracin en un curso de geometra para formacin inicial de
profesores. En Electronicbook of the XVII Simposio Iberoamericano de Enseanza de las
Matemticas: Innovando la enseanza de las matemticas. Toluca, Mxico: Universidad
Autnoma del Estado de Mxico.
Perry, P., Molina, ., Camargo, L., Samper, C. (2011). Analysing the proving activity of a
group of three students.Paper presentado in Seventh Congress of the European Society for
Research in Mathematics Education, Rzeszw, Poland, 9th to
13th.http://www.lettredelapreuve.it/media/files/CERME7/Cerme7_WG1_Perry.pdf

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LA FORMACIN DE VALORES DESDE EL CONTENIDO DE LAS
ASIGNATURAS MATEMTICA 1 Y MATEMTICA 2

Autora: Niurys Lzaro Alvarez y Ariuska Hernndez Sabln.
Institucin: Universidad de las Ciencias Informticas. Pas: Cuba
Direccin electrnica: nlazaro@uci.cu, asablon@uci.cu
Nivel F Superior. Categora 9 Factores afectivos.

TRABAJO
El desarrollo del trabajo educativo para la formacin de valores, requiere trabajar desde el
contenido de todas las asignaturas y en el desarrollo del proceso docente-educativo,
considerando la clase como va esencial para su materializacin. El presente trabajo
muestra los resultados parciales obtenidos en una investigacin que se realiza por las
autoras en el marco del trabajo cientfico metodolgico del departamento, y propone
acciones a realizar dentro de la clase de Matemtica para contribuir a la formacin de
valores como solidaridad, responsabilidad, honestidad y humanismo desde el contenido de
las asignaturas de Matemtica 1 y 2.
Una de las tareas que se estn acometiendo en Cuba para enfrentar la formacin de valores
lo constituye el Programa director para el reforzamiento de valores fundamentales de la
sociedad cubana actual aprobado por el bur poltico del Partido Comunista de Cuba.
Los fundamentos que sirven de base para la labor educativa y poltica ideolgica, estn
claramente expresados y definidos en documentos del Partido y en estrategias educativas
propias del Ministro de Educacin Superior.
En medio de la guerra meditica que lleva a cabo el gobierno de los Estados Unidos contra
Cuba, la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI) no puede simplificar el trabajo
poltico ideolgico, est llamada a jugar el papel de vanguardia desde todos los frentes. El
comandante en jefe Fidel Castro plante La escuela ocupa el lugar principal dentro del
conjunto de influencias que actan en la formacin de nios y jvenes (...) El corazn del
trabajo educativo es la labor de los profesores (Castro Ruz, 1981, p.18)
Teniendo en cuenta que la clase debe permitir la formacin en los estudiantes, de vivencias
positivas en relacin con su futura profesin para la cual se preparan, para que las
formaciones motivacionales regulen verdaderamente la actividad, por lo que mediante el
contenido de la asignatura se crearn las posibilidades de formar cualidades profesionales,
entre ellas amor por la profesin.

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El presente trabajo tiene por objetivo ejemplificar la posibilidad de realizar trabajo
educativo desde el contenido de las asignaturas Matemtica 1 y 2 como contribucin a la
formacin de valores.
Los valores son determinaciones espirituales que designan la significacin positiva de las
cosas, hechos, fenmenos, relaciones y sujetos para un individuo, un grupo o clase social o
la sociedad en su conjunto. Los valores morales son los que dan sentido al proyecto vital
del ser humano y a su posicionamiento y actuacin en la sociedad en la que se desenvuelve.
Dentro de los valores fundamentales que se trabajan en el modelo del profesional en la UCI
estn:
La responsabilidad es un concepto bastante amplio, que guarda relacin con el asumir las
consecuencias de todos aquellos actos que realizamos en forma consciente e intencionada.
La solidaridad es el vnculo que une a hombres y pueblos de modo que el bienestar de
los unos determina el de los otros.
La honestidad en sentido amplio es el amor a la verdad. Es la virtud que inclina a decir
siempre la verdad y manifestarse al exterior tal y como se es interiormente.
El humanismo se demuestra en la generosidad del ser humano, es el hbito de dar y
entender a los dems. Ejemplo, en momentos de desastres naturales, los esfuerzos de la
ayuda son con frecuencia proporcionados, voluntariamente, por los individuos o los grupos
que actan unilateral en su entrega de tiempo, de recursos,
En la Universidad se parte de la necesidad de fortalecer valores, tales como la solidaridad,
el patriotismo, el humanismo, la responsabilidad, el antiimperialismo, la modestia, la
honestidad, la creatividad y la consagracin al trabajo. En el primer ao de la carrera de
Ingeniera en Ciencias Informticas de la UCI se imparten las asignaturas Matemtica 1 y
Matemtica 2 en el primer y segundo semestre respectivamente, en las que se abordan los
contenidos del clculo diferencial e integral.
Teniendo en cuenta que la clase es la clula fundamental del proceso de enseanza
aprendizaje y considerando la premisa martiana (Mart Prez, 2007, p.146) de queNo
fructifica la educacin si no es continua y constante es preciso considerar los siguientes
elementos:
Empleo de mtodos participativos en el proceso de enseanza aprendizaje como va
para el perfeccionamiento del carcter activo del estudiante como sujeto del aprendizaje
y de la formacin de sus valores.
Consolidar el trabajo educativo en el proceso de enseanza-aprendizaje, logrando la
formacin de habilidades profesionales y prcticas en los estudiantes.
Incorporar desde un enfoque profesional los aspectos de naturaleza acadmica,
investigativa y productiva para el desarrollo paulatino de intereses, conocimientos y
habilidades profesionales que permitan al estudiante el logro de una actuacin
independiente en el ejercicio integral de su profesin.

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Centrar la comunicacin profesor-alumno en el respeto mutuo, la confianza, la
autenticidad en las relaciones que favorezcan la influencia del docente como modelo
educativo en la formacin de valores en sus estudiantes.
En las asignaturas Matemtica 1 y 2 se pueden definir diferentes temas que brindan esta
posibilidad como son el clculo diferencial y sus aplicaciones, el clculo integral y sus
aplicaciones y la geometra del espacio.
El trabajo muestra ejemplos concretos de cmo se puede contribuir a la formacin de
valores desde estos contenidos y haciendo uso de la tecnologa. Se muestra, adems, la
utilizacin del libro de texto bsico para dichas asignaturas Clculo con Trascendentes
Tempranas de James Stewart, con cuatro tomos editados en Cuba, al amparo de licencia de
reproduccin de su original otorgada por el Centro Nacional de Derecho de Autor.

REFERENCIAS
Castro Ruz, F. (1981). Discurso pronunciado en el Acto de Graduacin del Destacamento
Pedaggico "Manuel Ascunce Domnech". p. 18.
Lzaro Alvarez, N. y Hernndez Sabln, A. (2011). La formacin de valores desde el
contenido de Matemtica 1 y 2. Documento digital.
Mart Prez, J. (2007) Escenas Mexicanas, Revista Universal, Mxico 26 de octubre de
1875, Tomo 6. Extrado de la compilacin de Valds Galarraga, Ramiro. Diccionario del
pensamiento Martiano. 4ta Edicin, p. 146. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana.
Ministerio de Educacin Superior. (2007). Reglamento Docente Metodolgico del MES.
Resolucin Ministerial 210 del 2007.
Stewart, James. (2009). Clculo con Trascendentes Tempranas, Partes 1, 2, 3 y 4. Editorial
Flix Varela, La Habana.

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ANLISE DE VDEOS, EXPERIMENTO PILOTO NO CONTEXTO B-
LEARNING

Lucas Gabriel Seibert; Claudia Lisete Oliveira Groenwald; Salvador Llinares
lucasseibert@hotmail.com; claudiag@ulbra.br; sllinares@ua.es
10 F

RESUMO
Este artigo traz um recorte do projeto de mestrado Anlise de Vdeos, uma Experincia em
b-learning: formando a competncia de observar com sentido e abordar, principalmente,
a confeco e os resultados do experimento piloto realizado nos meses de setembro e
outubro de 2011. Para isso, conta com parte do referencial terico utilizado na investigao,
apresentando ideias sobre a competncia docente observar com sentido, b-learning e
anlise do discurso argumentativo.

TRABALHO
Neste artigo apresenta-se um recorte da investigao Anlise de Vdeos, uma Experincia
em b-learning: formando a competncia de observar com sentido. Com alunos do curso
de Matemtica Licenciatura, da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) no municpio
de Canoas Rio Grande do Sul. O projeto tem como objetivo geral investigar a estrutura
argumentativa, em discusses online. Caracterizada por Jacobs et al (2010), a competncia
de observar com sentido o conjunto de trs habilidades inter-relacionadas: identificar os
aspectos significativos das situaes de ensino (identificar); utilizar o conhecimento sobre o
contexto para racionalizar as interaes em sala de aula, ou seja, interpretar as interaes
(interpretar); realizar conexes entre situaes especficas e ideias generalizadas do
processo de ensino e aprendizagem para tomar decises de ao. Buscando o
desenvolvimento desta competncia prope-se um ambiente de investigao no contexto b-
learning, que, neste caso, combina autoaprendizagem, aula presencial e colaborao online.
Neste ambiente so apresentados vdeos de aulas de professores em servio, material
terico referente filmagem, frum de discusses e a proposio de uma wiki. O ambiente
procura propiciar a interao e colaborao entre os licenciandos enquanto analisam o
vdeo, debatem as perguntas propostas no frum e escrevem um documento sintetizador
com auxlio da ferramenta wiki. As intervenes dos estudantes, participantes do

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experimento, so analisadas utilizando a estrutura argumentativa proposta por Toulmin
(2006), que traz, como estrutura bsica do argumento dados, garantias e concluso. Tal
estrutura permitiu identificar como os licenciandos relacionaram as evidncias (segmentos
do vdeo) com os elementos tericos, que permitiram interpretar o que ocorreu na aula
gravada. O experimento piloto contou com a participao de 7 licenciandos que
participavam da disciplina de Estgio em Matemtica I, em um intervalo de 1 ms. No
experimento buscou-se caracterizar que aspectos do desenvolvimento de uma aula de
matemtica foram identificados pelos licenciandos, investigando como a competncia de
observar com sentido se desenvolve em um ambiente desenhado para auxiliar neste
processo. No ambiente de investigao foi disponibilizado um vdeo de 10 minutos, onde o
professor utilizava a metodologia de resoluo de problemas, seguindo as etapas (incio,
propor uma situao intra ou extra matemtica; os alunos trabalham em busca de solues;
os alunos apresentam ao grupo suas solues; discusso coletiva; formalizao dos
contedos matemtica e problemas similares, exercitao e consolidao) identificadas por
Mora (2004). Os licenciandos deveriam cumprir as seguintes etapas: ler o material terico,
assistir ao vdeo, participar da discusso online e redigir um documento sintetizador das
discusses. As mensagens postadas no frum foram utilizadas como dados para a pesquisa,
sendo assim, os dados tem forma de texto escrito (discurso). Foram observadas e analisadas
10 participaes. Os licenciandos identificaram as diferentes caractersticas da aula de
maneiras distintas. Portanto, os resultados indicam que as etapas de uma aula de
Matemtica, que caracterizam um determinado modelo de ensino, so difceis de serem
identificadas pelos licenciandos. Para dar continuidade a investigao ser aplicado um
novo experimento, visando identificar qual o papel da interao na estrutura argumentativa
e na identificao e interpretao dos aspectos relevantes, referentes a um novo vdeo.

REFERNCIAS
JACOBS, V.R., LAMB, L.L.; PHILIPP, R.A. Professional noticing of childrens
mathematical thinking. Journal for Research in Mathematics Education, 41(2), 169-202,
2010.
MORA, D. Aprendizaje y enseanza: proyectos y estrategias para una educacin
matemtica del futuro. La Paz: Campo Iris, 2004.
TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. So Paulo: Martins Fontes, 2006.

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INTERAO ENTRE EDUCADORES MATEMTICOS EM UM
AMBIENTE VIRTUAL: CONTRIBUIES PARA A PRTICA
DOCENTE

Ftima Aparecida da Silva Dias; Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Universidade Bandeirante de So Paulo. Brasil
fnnidias@gmail.com; nielce.lobo@gmail.com
J. Educao Continuada; 10. Formao de Professores

RESUMO
Este artigo tem como propsito apresentar parte dos resultados de uma pesquisa
desenvolvida no cenrio de um Curso em ambiente virtual de aprendizagem, no qual foram
identificados conhecimentos desenvolvidos a partir da interao online entre Professores de
Matemtica da rede estadual pblica de So Paulo, em um processo de formao
continuada inserida em um contexto de implantao de inovaes curriculares no Ensino
Mdio. A pesquisa de cunho qualitativo desenvolveu-se na perspectiva da teoria da
complexidade na acepo de Moraes e Valente (2008) e teve como referencial terico dois
eixos principais: Educao Online e Formao Continuada de Educadores.

TRABALHO
Este artigo tem como propsito apresentar parte dos resultados de uma pesquisa
desenvolvida no cenrio de um Curso em ambiente virtual de aprendizagem, no qual foram
identificados conhecimentos desenvolvidos a partir da interao online entre Professores de
Matemtica da rede estadual pblica de So Paulo, em um processo de formao
continuada inserida em um contexto de implantao de inovaes curriculares no Ensino
Mdio.
O Curso foi estruturado em quatro mdulos, todos com dinmica semelhante quanto
organizao e disponibilizao dos contedos e cronograma de realizao das atividades.
Os contedos matemticos foram apresentados em videoaulas, discutidos em fruns de
discusso e em videoconferncias.
A pesquisa teve como referencial terico dois eixos principais: 1.Educao Online
sustentado pelos estudos e pesquisas de Valente (2002) que classifica os cursos online,
quanto a abordagem em trs tipos: broadcast, virtualizao da sala de aula presencial ou
estar junto virtual, Prado (2003) e .Almeida (2009) que consideram que a EAD amplia a
oferta de programas e reabre as discusses sobre as possibilidades de aprendizagem, entre

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outros e 2.Formao Continuada de Educadores, pautado nos conceito de reflexo de Schon
(1992) e de desenvolvimento profissional de Ponte (1995). A pesquisa de cunho qualitativo
desenvolveu-se na perspectiva da teoria da complexidade de Edgar Morin e na acepo de
Moraes e Valente (2008). A composio dos dados foi realizada a partir da seleo de
registros textuais representativos da promoo de interaes online, ou seja, registros que
espelharam as discusses e reflexes ocorridas no frum de discusso.
A anlise foi organizada em trs fases mediante a interlocuo entre os estudos e teorias, os
objetivos de investigao e o caminho metodolgico. Na primeira fase de analise dos
registros textuais, por mdulos, emergiram quinze temticas que promoveram interaes
online. Na segunda fase foram analisados e interpretados os registros de forma global ao
longo do Curso e, na ltima fase aprofundamos a anlise de registros textuais
representativos extrados do Mdulo 3, que se destacou por utilizar a TIC para ensino e
aprendizagem de Matemtica. Neste artigo discutiremos o mdulo no qual as interaes
contemplaram as discusses relacionadas prtica docente.
Os resultados da anlise apontaram que as quinze temticas - Formao Continuada de
Matemtica, Troca de Materiais para o Ensino e a Aprendizagem de Matemtica, Prtica
Pedaggica de Aprender Matemtica, Aplicao e dos Contedos Matemticos, Reflexo,
Grupo de Discusso, Uso das TIC no Ensino de Matemtica, Proposta Curricular de
Matemtica, Caderno do Professor e do Aluno, Participao da Famlia - emergiram dos
registros textuais, os quais esto relacionados aos contedos matemticos. Essas temticas,
por sua vez, se agruparam em trs vertentes principais: conhecimentos matemticos,
formao docente e conhecimento profissional.
As interaes ocorridas no mdulo 1, contemplaram a discusso sobre a Prtica Docente
em sala de aula, destacando a necessidade de mudana do professor para desenvolver
contedos matemticos
Conclumos que as interaes, no frum de discusso, viabilizaram, especialmente, as
discusses e reflexes sobre a Prtica Docente e sobre as possibilidades e dificuldades do
ensino e aprendizagem de contedos matemticos. As interaes permitiram tambm, a
troca de materiais relevantes para o desempenho do trabalho profissional e promoveram a
sistematizao de experincias de professores de Matemtica de todo o Estado de So
Paulo oportunizando a implementao de inovaes curriculares.
Palavras-chave: 1. Formao Continuada de Professores 2. Prtica Docente 3. Contedo
Matemtico 4. Interao.

REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B.. Educao projetos tecnologia e conhecimento. So Paulo: PROEM,
2001.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. So Paulo Faz Escola
<www.sopaulofazescola.sp.gov.br>. Acessado em 10.05.2008.

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MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. Reviso tcnica de Edgar de Assis Carvalho. 2. ed.
MORAES M.C.; VALENTE, J.A. Como pesquisar em educao a partir da complexidade e
da transdisciplinaridade? So Paulo: Paulus. 2008. (Coleo Questes fundamentais da
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PONTE, J. P. A investigao sobre o professor de matemtica: problemas e perspectiva.
Lisboa: CNE, 2002. Disponvel em: <http://www.fc.ul.pt/departs/educao>. Acesso em:
17 out. 2009.
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Ponte, J. P. et al. (Org.). Desenvolvimento profissional de professores de matemtica: que
formao? Lisboa: SEM-SPCE, 1995.
. O desenvolvimento profissional do professor de matemtica: problemas e
perspectiva. Lisboa: CNE, 1994. Disponvel em: <http://www.fc.ul.pt/departs/educao>.
Acesso em: 17 out. 2009.
SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA A. (Ed.). Os
professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote, 1992.
VALENTE, J.A.. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e
comunicao: repensando conceitos. In: JOLY, M.C. (Ed.). Tecnologia no ensino:
implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo Editora, 2002.
. Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas. In: (Org.).
Computadores na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED-Unicamp. 1999, p. 131-
156. Disponvel em: <http://www.nied.unicamp.br/oeam>. Acesso em: 14 dez. 2009.
PRADO, M. E. B. B.. Educao a distncia e formao do professor: redimensionando
concepes de aprendizagem. 2003. 294p. Tese (Doutorado em Educao e Currculo)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC, So Paulo, 2003.

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LA RESIGNIFICACIN DEL CONCEPTO DE PLANO. UN
ENFOQUE SOCIOEPISTEMOLGICO

Patricia C, Mnica del Sastre, Beatriz Introcaso, DirceBraccialarghe
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
co@fceia.unr.edu.ar - delsas@fceia.unr.edu.ar beatriz@fceia.unr.edu.ar
dirce@fceia.unr.-edu.ar
Superior- Socioepistemologa

INTRODUCCIN Y MARCO DE REFERENCIA
Este trabajo sigue los lineamientos metodolgicos del proyecto de investigacin que lo
enmarca: Anlisis socioepistemolgico de los contenidos del Clculo en carreras de
Ingeniera. Un puente entre la investigacin y la realidad del aula, radicado en la Facultad
de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario,
Argentina. La metodologa en l utilizada podra definirse como una extensin de los
primeros pasos de la Ingeniera Didctica.
Tradicionalmente la Ingeniera Didctica (Artigue, 1995) distingue tres dimensiones ligadas
a los procesos de construccin del conocimiento:didctica, epistemolgica y cognitiva.
La socioepistemologa incorpora la expresin construccin social del conocimiento
matemtico avanzado, entendiendo por ello al conjunto de las interacciones, explcitas o
implcitas que se establecen entre los procesos avanzados del pensamiento, la epistemologa
de la Matemtica y las prcticas humanas altamente especializadas (Cantoral, 2003).
Agregamos entonces, a los tres aspectos antes citados, la dimensin sociocultural asociada
al contexto que le da origen al conocimiento en cuestin.
En la socioepistemologa se parte del reconocimiento del saber que ha sido mediado por las
prcticas sociales, a fin de establecer los diferentes significados que ha ido adquiriendo en
ese proceso.Segn el parecer de algunos investigadores que trabajan en el marco de esta
aproximacin, algunas de las nociones acuadas en la perspectiva socioepistemolgica
tienen la caracterstica de ser unidades de anlisis para explorar el origen social del
conocimiento. De entre ellas, dos fundamentales son: la resignificaciny las prcticas
sociales (Zatti y Montiel, 2008).
Como docentes de Facultades de Ingeniera encontramos que los alumnos tienen
sistemticamente dificultades para realizar un aprendizaje significativo de algunos
contenidos geomtricos que se desarrollan durante el primer ao de la carrera.

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Nos concentramos en el concepto de plano, fundamental en la Geometra Euclidiana y
basal para los aprendizajes que deben lograr nuestros alumnos.
Nuestro objetivo fue realizar un relevamiento de lo que los estudiantes saban acerca del
objeto geomtrico plano (antes de su tratamiento en clase) y analizar esa informacin
desde una perspectiva socioepistemolgica con miras al diseo de secuencias didcticas
que permitan a los alumnos confrontar sus concepciones y resignificar la nocin de plano,
en el contexto institucional.

ANLI SI S DI DCTICO
Al trabajar con alumnos provenientes de distintas instituciones educativas, cada una con
diferente orientacin, y hasta de otras ciudades o pases, realizamos el anlisis del plano
como concepto escolar a travs de la revisin crtica de las que consideramos son las
principales fuentes de informacin de alumnos y docentes: los libros de texto y la Web,
teniendo en cuenta aspectos como: forma de introducir el tema, tipo de representaciones
utilizadas y aplicaciones.

ANLI SI S EPISTEMOLGI CO
El anlisis epistemolgico fue realizado a la luz de una revisin histrica del concepto
plano, desde Euclides hasta nuestros das,con la intencin de observar diferencias entre el
saber cientfico y el enseado y de identificar obstculos epistemolgicos.

ANLI SI S COGNI TI VO
El anlisis realizado sobre las respuestas de los estudiantes a la pregunta qu es un
plano? nos permiti proponer una clasificacin de sus concepciones al respecto:
Concepcin instrumental: Cuando el plano es considerado solamente como unamesa de
trabajo del quehacer en Geometra.
Concepcin esquemtica: Cuando el plano es definido a travs de un esquema. Concepcin
analtico - cartesiana:Cuando se define el plano a partir de la existencia de un sistema de
coordenadas cartesianas.
Concepcin geomtrica: Cuando el plano es principalmente un objeto geomtrico.
Concepcin dimensional: Cuando se define al plano a travs de su forma o medida.

PERSPECTI VA SOCI OCULTURAL
En el contexto de la socioepistemologa, las prcticas sociales vinculan la actividad de
enseanza de la matemtica en el nivel de ingeniera con las propias prcticas de
modelacin de la ingeniera (Camacho Ros, 2006)

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Una didctica basada en la resolucin de problemas define, a nuestro entender, el contexto
ptimo para el ejercicio de tales prcticas.
Tambin consideramos como prctica social a la graficacinque permite articular la
resolucin de problemas y el uso de la tecnologa en actividades matemticas.

CONCLUSIONES
Podemos notar cmo, histricamente, el concepto plano, sin ser definido cabalmente, ha
preexistido a toda definicin en Geometra.
Esta idea intuitiva, que tambin es sostenida desde los libros de texto, se instala en los
alumnos con anterioridad a la presentacin de la ecuacin vectorial que representa al plano
como lugar geomtrico y puede constituir un obstculo en el aprendizaje de los significados
pretendidos.
Nuestra propuesta de resignificacin necesitar tener en cuenta este hecho como base para
el agregado (y no sustitucin) del nuevo significado de plano que pretendemos en el nivel
universitario y al que adems daremos estatus de definicin.

BIBLIOGRAFA
Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica. En p. Gmez (ed) Ingeniera Didctica en
educacin matemtica. Un esquema para la investigacin, la innovacin en la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas. Mxico. pp. 33-59. Grupo Editorial Iberoamericana.
Cantoral, R. (2003). La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica
educativa: una mirada emergente. XI Conferencia Interamericana de Educao
Matemtica.
Camacho-Ros, A. 2006. Socioepistemologa y prcticas sociales. Educacin Matemtica.
Vol. 18, nmero 001. pp. 133-160. Mxico. Santillana
Zatti, M., Montiel, G. 2008. Resignificando la linealidad en una experiencia de educacin a
distancia en lnea. Revista Electrnica de Investigacin en Educacin enCiencias. Ao 3,
nmero 2. pp. 12-26.

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LAS NOCIONES MATEMTICAS COMO UN ELEMENTO
ARTICULADOR EN LA DIDCTICA

Juan Alberto Acosta Hernndez,Carlos Rondero Guerrero, Ana Tarasenko
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Mxico
acostah@uaeh.edu.mx, rondero@uaeh.edu.mx, anataras@uaeh.edu.mx
Superior; Pensamiento matemtico avanzado

Se parte de la consideracin de que las nociones matemticas tienen su origen en las ideas
germinales que han aparecido en distintos momentos del desarrollo histrico de la propia
matemtica. Tal es el caso de. Variacin, Acumulacin, Prediccin, Promediacin,
Proporcionalidad y Linealidad, las cuales son generadoras de conceptos que le son
consustanciales, como son: Derivada, Integral, Binomio de Newton, Media Aritmtica,
Dependencia Lineal, entre otros. En la didctica de la matemtica correspondiente a los
diferentes niveles educativos, dichas nociones tienen un papel preponderante como
elementos articuladores de los saberes matemticos que estn en juego. En este trabajo se
dan evidencias particularmente de dos de las nociones: la promediaciny la linealidad.
Algunos de los conceptos que se desprenden de la promediacinson los diferentes tipos de
medias: aritmtica, geomtrica y armnica, los teoremas del valor medio para derivadas e
integrales, el valor esperado y la varianza. Se derivan de la linealidad: la funcin lineal,
dependencia e independencia lineal, transformacin lineal, entre otros.
Los significados de dichas nociones aparecen de forma incipiente desde la matemtica
elemental y van evolucionando epistemolgicamente hasta la matemtica superior, en
distintos saberes, los cuales en muchas ocasiones no se hace explcito su vnculo
conceptual, lo que ocasiona la emergencia de obstculos de diversa naturaleza. Serealiza un
anlisis que permite considerar a las nociones referidas como saberes susceptibles de ser
enseadas en ambiente escolar.
Para la nocin de promediacinse han identificado las ideas germinales de ponderatio y
aequilibrium de donde se rescata el constructo epistemolgico del excesoy el defectode lo
cual se tienen evidencias de su papel protagnico en distintos escenarios matemticos.
Por otra parte se han proporcionado evidencias de que atrs de la nocin de linealidad se
encuentra la idea germinal, ratio mutabilitasconstant, la cual denota una tasa de variacin
constante, lo que otorga significado intrnseco a objetos y conceptos matemticos como:
proporcin directa, recta, dependencia e independencia lineal, transformacin lineal.
Uno de los conceptos asociados a la nocin de promediacin es sin duda el de la media
aritmtica, la cual es estudiada por vez primera en educacin elemental, y se rescata en

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diversos temas en educacin media y superior. Tal es el caso de los teoremas del valor
medio, tanto para derivadas, como para integrales, donde aparecen los significados de
razn de cambio promedio,razn de cambio instantnea y altura promedio.
La identificacin de filiaciones y rupturas epistemolgicas entre la linealidad y su
antecedente conceptual la nocin de proporcionalidad ha permitidorealizar un rescate de
algunos de sus significados que incidan en el diseo de situaciones de aprendizaje. Para
ilustrar lo anterior la nocin de proporcionalidad aparece en culturas ancestrales, como la
egipcia, en el clculo de los impuestos que se efectuaban en proporcin al rea de la
parcela. En otro momento Arqumedes emple la proporcin para el clculo de reas y
volmenes, teniendo su uso en contextos reales. Se estima a la constante de
proporcionalidad, como un antecedente conceptual que va a evolucionar en la ratio
mutabilitasconstant, y cuando en el siglo XVII, aparece la razn de cambio entre variables,
entonces, se presenta una posible ruptura epistemolgica entre la proporcionalidad y la
recta que pasa por el origen. Esto es Sip, q son nmeros reales, entonces, p es proporcional
a q, cuando p=k q. Por otra parte: Si x e y son variables que pertenecen a los nmeros
reales, y a y b constantes, entonces se la razn de cambio constante toma la forma .
Ello lleva a observar que la construccin del conocimiento se da entre traslados
constantes entre filiaciones y rupturas, esto es si, se tiene que y=kx, lo cual es una
conviccin de la filiacin entre lo proporcional con lo lineal.
Se tienen elementos para proponer que el exceso y el defecto actan como un invariante
epistemolgico, donde estn implcitos los significados de la nocin de promediacin. De
manera anloga tambin se ha evidenciado la existencia de una idea germinal que est
presente en los objetos asociados con la nocin de linealidad.
En la enseanza institucionalizada, los significados que tienen las nociones de linealidad y
promediacin hacen que no se percibanen su estatus metamatemtico. Estn inmersas en
prcticamente todas las etapas escolares y su concepcin en cada nivel educativo, es
abordada de forma desconectada, esto es, no hay articulacin de las nociones, a travs de
sus significados, en el mbito escolar de un estudiante, ya que el discurso escolar no lo
propicia, ni tampoco el medio socio-cultural le demanda tal congruencia de saberes.

REFERENCIAS
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didctica y sociocultural. Tesis doctoral no publicada, CICATA IPN, Mxico.
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nocin de linealidad. Memoria HPM (pp. 301-308). Mxico: CINVESTAV-IPN.

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linealidad. ALME 23 (enviado para su publicacin). Mxico: CLAME.
Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa. Un estudio de la formacin social de la
analiticidad. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica
Chevallard, Y. (1997) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.
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Golubitsky, M. y Dellnitz M. B (2001). lgebra lineal y ecuaciones diferenciales, con uso
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Hofmann, J. (2002). Historia de la Matemtica. Mxico: Editorial Limusa.
Kolman, B. y Hill, D. (2006).lgebra Lineal. (8
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Lehmann, C. (2001) Geometra Analtica. Editorial LIMUSA, Mxico.
Rondero, C. (2010) Clculo promedial. El caso de la media aritmtica. RELIME Nmero
especial Tomo II. Mxico: CLAME
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a
ed.). Mxico: Thomson editores.

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REFERENCIAS ESPACIALES EMPLEADOS PARA LA REFLEXIN

Claudia Acua y Elizabeth Hernndez
CINVESTAV- IPN, Mxico.
claudiamargarita_as@hotmail.com, eli_visual@hotmail.com
Bsico, Reporte de Investigacin

RESUMEN
Las actividades visuales en el nivel bsico en las matemticas frecuentemente es obviada
por parte de los docentes, de manera que los jvenes estudiantes presenten problemas en
actividades de imaginacin espacial. Partimos de que esta habilidad se organiza a partir de
la eleccin de ciertas referencias espaciales que en el caso particular de la reflexin estas
pueden ser rasgos particulares que pueden incluir partes del el cuerpo del propio estudiante.
La cognicin personificada nos proporciona explicaciones sobre este hecho y en el caso del
uso de las computadoras observamos una simbiosis entre sus creencias y lo visto en la
pantalla.
Los jvenes de secundaria presentan dificultades al resolver tareas de reflexin cuando la
visualizacin de cuerpos geomtricos requiere de la deteccin de los invarientes, por ello en
este trabajo pretendemos entender el papel que juegan las referencias espaciales en los
estudiantes cuando anticipan tanto el objeto original como el reflejado.

MARCO TERICO:
Se considera las siguientes posturas: en el proceso de visualizacin se pretende que los
estudiantes observen las relaciones entre los signos involucrados, Duval (2003),
consideramos que los estudiantes trabajan sobre inscripciones que tiene como objetivo
comunicar cierta informacin, Roth (2004), las habilidades que deben estar presentes para
llevar a cabo la tarea son el procesamiento visual (VP) y la interpretacin de informacin
figural (IFI), Bishop (1983) y como incluimos el uso de computadora para la tarea nos
referiremos tambin a la idea de tratamiento instrumental de que la supone como un
instrumento que impone una marca en el tratamiento de la informacin, Truche y Drijvers
(2010), en particular en lo referente al momento en donde los estudiantes disean y
anticipan resultados.

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METODOLOGA
Seguida consisti, en analizar el desarrollo de diez jvenes de secundaria con tareas de
reflexion, con los que se trabajo una hora y media, una vez cada semana, en cuatro fases
diferentes: a) Anlisis diagnostico; para conocer la situacin previa, b) Actividades con
material manipulable, durante cuatro sesiones, con el objetivo que el estudiante manipulara
y realizara tratamientos en 2D 3D, para realizar predicciones y transformar figuras; b)
Actividades con el uso CabriGeometry II, durante tres sesiones, con el propsito analizar
los referentes empleados para modelar c) Una entrevista individual; para identificar sus
estrategias, referentes empleados.

Uno de los problemas planteados durante la entrevista consista, en que los jvenes
escogieran una pieza y propusieran una estrategia de doblado de cualquiera de las
siguientes figuras.

A continuacin se presenta una secuencia de imgenes de un estudiante que traza una
estrategia en una pizarra, el que uso como referente la imagen original para dividirla.

Pero que posteriormente, se apoya en la computadora para verificar sus resultados como se
ve en las siguientes imgenes.

El estudiante presenta una unidad figural ( ) que funciona como referencia
espacial y es capaz, con ayuda del software, de iniciar a reconstruir la figura que
inicialmente eligi, como puede notarse en los anteriores fragmentos, sin embargo, aun con
el uso de la computadora para validar l se apoya en la estrategia del
desdoblado, frecuentemente apoyado con las manos, para dar sentido. En esta
vieta puede observarse que el uso del comando simetra axial es
llamado desdoblando por l.

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CONCLUSIN
Se encontr que las estrategias usadas por los jvenes, indicaban la preferencia por el uso
de la orientacin que les proporcionaba el contorno de la hoja de papel y el otro tipo de
orientacin consista en trazar lneas que representaban los ejes, que se usaban bajo la idea
de dar cuerpo al doblado, aunque se acercan a la deteccin del invariante de la distancia al
eje, este no llega a formularse explcitamente. Esta predileccin podra explicar porque les
cuesta tanto trabajo construir la reflexin con el eje en posicin transversal

La anticipacin que debieron usar para resolver la tarea los enfrent a la necesidad de
aclarar los motivos mediante los cuales colocaban los objetos en la posicin elegida, esto
propici el uso de la gesticulacin que les permiti usar un instrumento con funciones
significativas y ayud a establecer la orientacin y as rememorar y dar cuerpo a la
reflexin.

REFERENCIAS
Bishop, A. (1989): Review of research on visualization in mathematics education, focus
On Learning Problems in Mathematics 11(1), 7-16.
Duval, R. (2003), Voir en mathematiques, Matematica educativa, Aspectos de la
Investigacin actual (Coord. E. Filloy), 41-76, Cinestav, Mxico.
Roth, W-M. (2004), Towards an anthrop.ology of graphing: Semiotic and activity-theoretic
perspectives. Dordrench: Kluwer Publishers.
Trouche, L. &Drijvers, P. (2010). Handheld technology for mathematics education:
flashback into the future, in Drijvers, P., Weigand, H.-G. (eds) The role ofhandheld
technology in the mathematics classroom, Special issue of ZDM, 42, 667-681.

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GRUPO DE ESTUDOS: PROFESSORES DE MATEMTICA
INVESTIGANDO O USO DE SOFTWARE NO ENSINO DE FUNES
TRIGONOMTRICAS

Ronaldo Barros Orfo; Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Universidade Bandeirante de So Paulo, Brasil.
ronaldobarros63@hotmail.com, nielcelobo@uol.com.br
Educao Continuada; Formao de Professores.

RESUMO
Este artigo tem por foco discutir uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi identificar
quais so os fatores relevantes para o desenvolvimento profissional docente que emergem
em um grupo de estudos de professores de Matemtica ao investigarem o uso de tecnologia
para o ensino de trigonometria.
Escolhemos trabalhar com as funes seno e cosseno por ser um assunto considerado
importante para ser discutido na Educao Bsica, uma vez que muitos conceitos podem ser
modelados de forma peridica. Para tanto, fizemos uma analogia com um motor de quatro
cilindros de um autmovel, ilustrado nas figuras 1 e 2, pois o movimento peridico dos
pistes pode ser modelado pelas coordenadas de um ponto P=(cos(x),sen(x)) no ciclo
trigonomtrico.

Figura 1: Relao das Funes Seno e Cosseno
com o Motor de Quatro Cilindros.
Fonte: Acervo prprio

Figura 2: Apresentao do Pisto, motor 4 cilindros
Fonte: youtube:
http://www.youtube.com/watch?v=QPhJKSVI1lI

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Para visualizao do movimento do pisto, assistimos a um vdeo disponibilizado no
youtube
25
que mostra a montagem e o movimento de um motor de automvel. Usando o
software Geogebra
26
, que permite representar simultaneamente um objeto matemtico tanto
na sua forma algbrica como geomtrica, criamos um grupo de estudos denominado O
Uso da Tecnologia no Ensino de Matemtica, formado por dois pesquisadores da
Universidade e seis professores da escola bsica do Estado de So Paulo, na qual se
desenvolveu a pesquisa. Este grupo de professores se reuniu formalmente quatorze vezes
durante o primeiro semestre de 2011 no prprio local de trabalho.
A metodologia da pesquisa foi qualitativa do tipo Design Experiment Cobb, (2003) por ter
um modelo dinmico que permite fazer, caso necessrio, mudanas conforme o
desenvolvimento da pesquisa. Com um trabalho de investigao, procuramos
problematizar, construindo e desenvolvendo mecanismos para confrontar a pesquisa com a
teoria j existente.
Tomamos como referncia para a fundamentao terica o conceito de conhecimento
profissional de Shulman (1986) os conceitos de reflexo de Schn (1992), os Saberes
profissionais do professor segundo Tardif (2002), o conceito de desenvolvimento
profissional docente de Ponte (1999), a contribuio da tecnologia na formao continuada
dos professores a partir dos estudos de Ponte, Oliveira e Varandas (2008) e conceito de
desenvolvimento profissional do professor sob o olhar de grupos de trabalho colaborativo, a
partir das pesquisas de Fiorentini e Nacarato (1994), entre outros. Para o levantamento de
dados, fizemos as observaes direta e indireta, gravao de udio e vdeo dos encontros e
dos registros produzidos pelo grupo e pelos alunos.
As anlises dos resultados obtidos indicaram que a formao do grupo de estudos favorece
a aprendizagem profissional e o desenvolvimento da prtica docente, especialmente quando
os professores tm a oportunidade de levar s salas de aula o que discutido no grupo.
Constatamos, ainda, que houve um trabalho colaborativo, pois ficou caracterizado no
grupo, o dilogo, o desenvolvimento da autoestima, a reflexo compartilhada, a
aprendizagem, a participao voluntria, a confiana e o compromisso entre os elementos
do grupo.

Referencias Bibliogrficas
Cobb, P., (2003). Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., Schuble, L. Experimentos de design
na pesquisa educacional. Investigador educacional, 32, 1: 9-13.
Fiorentini, D. (2003) Formao de professores que ensinam Matemtica: um balano de 25
anos da pesquisa brasileira. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez..

25
Sistema de vdeos interativos disponibilizado em: http://www.youtube.com/watch?v=QPhJKSVI1lI
26
Geogebra desenvolvido por Markus Horhenwarter (2004): http://www.geogebra.org

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Schn, D. (2000). Educando o Profissional Reflexivo: Um Novo Design para o Ensino e a
Aprendizagem; Traduo Roberto Cataldo Costa, Porto Alegre, R.S. Editora Artmed.
Shulman L. S. (1986) Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching
Educational Researcher, Vol. 15, No. 2, p. 4-14.
Tardif, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Ponte J. P.; Oliveira H. e Varandas J. M. (2003) Contributo das Tecnologias de Informao
e Comunicao para o Desenvolvimento do Conhecimento e da Identidade Profissional In
Fiorentini, D. (org.): Formao de Professores de matemtica: Explorando novos
Caminhos com Outros Olhares. Campinas: SP; Mercado de Letras, (p.159- 192).

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LA INTEGRACIN CONCEPTUAL EN CLCULO Y EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS

Adriana Acosta Gonzlez, Elena Nesterova
CETI Colomos, Universidad de Guadalajara (CUCEI). Mxico
aacosta@gdl.ceti.mx, elena.nesterova@cucei.udg.mx
Educacin Superior. Otra: Competencias matemticas

La enseanza basada en competencias constituye un objetivo esencial de la educacin
universitaria actual y se centraen la formacin integral del estudiante, en tanto profesional
eficiente, tico y responsable. Sin embargo, en muchas ocasiones existe poca vinculacin
entre los conocimientos y habilidades aprendidas en la universidad y las necesidades reales
del campo laboral (Shn, 1998;Zabala y Arnau, 2007; Goi, 2008; OCDE-CERI, 2004). Lo
anterior lleva a la necesidad de disear currculos flexibles, en los cules se logre identificar
de qu modo las materias de formacin comn (tales como lasmatemticas), aportan enel
desarrollo de competencias profesionales.
En el mbito de la enseanza de las matemticas, el enfoque por competencias brinda la
oportunidad de replantear, la significatividad del conocimiento matemtico en trminos de
su funcionalidad. Para contribuir al esclarecimiento de esta cuestin, se llev a cabo la
presente investigacin, cuyo objetivo principal fue determinar la influencia que existe entre
la aplicacin de una propuesta curricular para el clculo diferencial, y el nivel de desarrollo
en competencias matemticas que logran alcanzar estudiantes de ingeniera en el Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) durante el semestre primavera
2010. La principal caracterstica en el diseo de dicha propuesta se refiere al manejo
integrado de los conceptos centrales del clculo diferencial, en base a la contextualizacin
de los mismos y el manejo secuenciado de sus distintos registros de representacin
semitica: verbal, numrico, grfico y algebraico. Aunque el diseo e implementacin de la
propuesta se realiz para las asignaturas de clculo diferencial en una y varias variables,
slo en la de clculo de varias variables se realiz el estudio para probar su eficacia.
En la propuesta se integran tres vertientes tericas del aprendizaje: 1) el enfoque por
competencias, 2) los lineamientos de la teora sociocultural del aprendizaje, y 3) los
resultados de investigaciones en matemtica educativa, desde la vertiente de la Teora de
las representaciones semiticas, en base a la concordancia que existe entre la teora
Vigotskyana sobre la adquisicin de los conceptos cientficos y la de las representaciones
semiticas. La ley de la generalidad de Vigotsky, establece la manera en la que el nio
transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontneos, partiendo de un
contexto y los organiza en un sistema, promoviendo el ascenso a niveles superiores de

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desarrollo, en los que el conocimiento tiende a la descontextualizacin o generalizacin
(Werstch, 2001; Papini, 2003).
La teora de las representaciones semiticas propone presentar los conceptos matemticos a
partir de sus representaciones numricas, pictricas o grficas ya que estas, tienen que ver
ms con un contexto concreto del alumno, para gradualmente ir ascendiendo a la forma ms
descontextualizada y generalizada, que en este caso sera la representacin algebraica
(Bentez y Santos, 2000; Hitt, 2000; Duval, 1998). Una de las formas que se tienen para
partir de situaciones contextualizadas en el aprendizaje de las matemticas es la de partir
del planteamiento de problemas o situaciones que sean significativas a la realidad,
necesidad o inters del alumno, y a su vez dicho esquema, el del aprendizaje por resolucin
de problemas, se corresponde fuertemente con el concepto de aprendizaje por competencias
(Goi, 2008; Zabala y Arnau, 2007).
Para determinar la influencia de la aplicacin de la propuesta curricular en el nivel de logro
de la competencia matemtica, se aplic un diseo cuasi- experimental con un grupo de
control (Campbell y Stanley, 1982) y se replic este diseo en varias ocasiones para que los
resultados tuvieran validez y confiabilidad. Para el anlisis de los datos y toma de
decisiones se aplic una prueba estadstica no paramtrica, ya que se trabaj con
frecuencias de nivel de desempeo de la competencia (Siegel y Castellan, 1995). Los
resultados de este estudio demuestran, que la aplicacin de esta propuesta mejor
significativamente dicho nivel de desempeo, en la mayora de las ocasiones en que se
replic el experimento.
Para la evaluacin del desempeo de los estudiantes, se utilizaron exmenes de resolucin
de problemas y rbricas, los cuales mostraron ser un instrumento muy efectivo, no solo
para la ubicacin en niveles de logro de la competencia, sino para obtener informacin
valiosa sobre el proceso que se va dando para alcanzar dichos logros, es decir, abona en la
evaluacin formativa, por lo que permite de forma ms objetiva y clara tener elementos
para hacer la modificaciones pertinentes al diseo curricular, adems de detectar ms
puntualmente los conceptos y procedimientos que pueden estar representando un serio
obstculo para el aprendizaje.

REFERENCIAS
Bentez, D. y Santos, M. (2000). El uso espontneo de representaciones y la importancia de
las estrategias metacognitivas para el entendimiento y solucin de problemas. En F. Hitt y
A. Hernndez (Eds), Experimentaciones en Educacin Matemtica en los Niveles Medio
Superior y Universitario (151-166), Mxico: Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN.
Campbell, D. y Stanley, J. (1982). Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la
investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. Hitt (Ed), Investigaciones en Matemtica Educativa (173-201),Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Goi, Z. J. (2008). 3
2
-2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemtica.
Barcelona: Gra.
Hitt, F. (2000). Desarrollo de habilidades matemticas y construccin de conceptos versus
prdida de habilidades matemticas. En F. Hitt y A. Hernndez (Eds), Experimentaciones
en Educacin Matemtica en los Niveles Medio Superior y Universitario (79-94), Mxico:
Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN.
OCDE-CERI (2004). Revisin Nacional de Investigacin y desarrollo educativos. Reporte
de los examinadores sobre Mxico. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 9(21),
515-550.
Papini, M. (2003). Algunas explicaciones vigotskianas para los primeros aprendizajes.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 6(1), 41- 71.
Shn, D. A. (1998). El profesional reflexivo: Cmo piensan los profesionales cuando
actan. Espaa: Paids.
Siegel, S. y Castellan, N. (1995). Estadstica no paramtrica. Aplicada a las ciencias de la
conducta. Mxico: Trillas.
Werstch, J. (2001). Vygotsky y la formacin social de la mente. Espaa: Paids.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias.
Barcelona: Gra.

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SUPERFCIES ESFRICAS: UMA PROPOSTA DE ENSINO COM O
AUXLIO DE UM AMBIENTE DE GEOMETRIA DINMICA

Monica Karrer e Simone Navas Barreiro
Universidade Bandeirante de So Paulo - Brasil
mkarrer@uol.com.br e snbarreiro@yahoo.com.br
Nvel F (Superior) e Categoria 31 (Tecnologia aplicada ao ensino de Matemtica)

Este trabalho expe os resultados da aplicao de uma atividade sobre superfcies esfricas,
contedo normalmente desenvolvido na disciplina de Geometria Analtica de cursos
superiores da rea de exatas. O estudo, que teve por objetivo elaborar, aplicar e analisar
situaes integrando representaes dos registros algbrico, grfico, figural e da lngua
natural, foi fundamentado na teoria dos registros de representaes semiticas de Duval
(1995). Este pesquisador define registro de representao semitica como o sistema
semitico que permite trs atividades cognitivas: a formao de uma representao
identificvel, o tratamento, que consiste em transformaes entre representaes que
ocorrem no interior de um mesmo registro, e a converso, que consiste em transformaes
entre representaes de registros distintos. Ele classifica os registros quanto sua
funcionalidade e discursividade. Neste caso, o registro algbrico classificado como
monofuncional discursivo, o grfico como monofuncional no discursivo, a lngua natural
como multifuncional discursivo e o figural como multifuncional no discursivo. Duval
(1995) revela que, no ensino de Matemtica, os registros monofuncionais discursivos so
priorizados em relao aos demais, principalmente nos nveis mais avanados, fato
constatado por Pavlopoulou (1993) e Karrer e Barreiro (2009). Partindo disso, teve-se a
inteno de propor um experimento de ensino que explorasse tambm os outros tipos de
registros. A metodologia de Design Experiment de Cobb et al. (2003) norteou tanto a
construo do experimento como a sua conduo. Participaram do estudo quatro sujeitos do
curso de Licenciatura em Matemtica, que estudavam em uma instituio privada. Eles j
haviam tido contato com o contedo de vetores no R
3
, mas no com o de superfcies
esfricas. O experimento global foi composto de dez atividades, desenvolvidas nos
ambientes papel e lpis e Cabri 3D. Neste artigo so apresentados apenas os resultados da
primeira atividade, que objetivou fornecer uma entrada experimental para a construo do
objeto matemtico "superfcie esfrica", representando um ambiente favorvel para o
estabelecimento de relaes entre suas representaes grfica e algbrica.

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Considere o sistema de coordenadas ortonormais ) , , , 0 ( k j i S

= . Tarefa a) No arquivo
1a dado um vetor com mdulo 3, cuja origem coincide com a origem do sistema.
Usando o comando trajetria do software, mexa na extremidade do vetor. Com o boto
direito, mude a posio do plano de referncia, para obter outras vistas do objeto. Que
objeto grfico voc acha que definido nesta situao? Ao realizar estas alteraes,
houve mudana no valor do mdulo do vetor? Tarefa b) Utilizando um comando do
Cabri, construa o objeto grfico que voc acha que esta trajetria definiu. Tarefa c)
Verifique se o objeto grfico fornecido pelo software coincide com o objeto que voc
achou que os pontos da trajetria definiriam. Escreva suas concluses. Tarefa d)
Registre, com suas palavras, o que pde ser observado e como voc definiria uma
superfcie esfrica. Tarefa e) Denominando qualquer um dos pontos obtidos na
trajetria por (x,y,z), qual seria a equao dessa superfcie esfrica? Tarefa f) Expresse
a equao desta superfcie esfrica por meio do software e verifique se coincide com o
que voc obteve no item anterior. Como voc relaciona a equao dessa superfcie com
a sua representao grfica? Tarefa g) Abra o arquivo 1b do Cabri 3D. Na tela dado
um vetor cuja origem coincide com a origem do sistema. Construa a superfcie esfrica
com raio igual ao mdulo deste vetor e solicite sua equao. Altere a extremidade dele
e observe o que ocorre no grfico e na equao. Tarefa h) Abra o arquivo 1c do Cabri
3D. Na tela dado um vetor cuja origem no coincide com a origem do sistema.
Determine as coordenadas de sua origem. Construa a superfcie esfrica com raio igual
ao mdulo deste vetor e centro na sua origem. Solicite sua equao. Comparando a
equao obtida com a equao
2 2 2 2
r z y x = + + , o que voc observa? Tarefa i) Com o
boto esquerdo, selecione a superfcie esfrica para desloc-la. Descreva o que voc
observou no grfico e na equao. Tarefa j) Agora altere o mdulo do vetor
esticando-o pela sua extremidade. O que ocorre com o grfico e com a equao?

Com as tarefas a,b e c, os estudantes puderam conjecturar que a trajetria, que mantinha o
mdulo do vetor com origem fixa na origem, definia a superfcie de uma esfera (Figura 1),
o que foi confirmado posteriormente com o comando do software e relatado
satisfatoriamente na tarefa d. (Figura 2). Na tarefa e, os estudantes determinaram
corretamente a equao solicitada e, na tarefa f, comparam-na com a oferecida pelo
software. Nas tarefas seguintes, graas ao aspecto dinmico da ferramenta, os estudantes
puderam verificar experimentalmente as relaes entre as representaes grfica e algbrica
da superfcie esfrica. (Figura 3). Esse tipo de abordagem permitiu que os estudantes
identificassem, em atividades posteriores, se uma dada equao era ou no de uma
superfcie esfrica e determinassem o centro e o raio partindo de sua representao
algbrica. (Figura 4).

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Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

REFERNCIAS
COBB, P.; CONFREY,J.; DISESSA, A.; LEHRER,R.; SCHAUBLE, L. Design
experiments in education research. Educational Researcher, Washington, v.32, n.1, p. 9-
13, 2003.
DUVAL, R. Smiosis et pense humaine. Berna: Peter Lang, 1995.
KARRER, M.; BARREIRO, S.N. Introduo ao estudo de vetores: anlise de dois livros
didticos sob a tica da teoria dos registros de representao semitica. In: IV ENCONTRO
DE EDUCAO MATEMTICA DE OURO PRETO, 1., 2009, Ouro Preto. Anais do IV
Encontro de Educao Matemtica de Ouro Preto. Ouro Preto: UFOP, 2009. p. 484-
507.
PAVLOPOULOU, K. Un problme dcisive pour lapprentissage de lalgbre linaire: La
coordination des registres de reprsentation. Annales de Didactique et de Sciences
Cognitives, France, n. 5, p. 67-93, 1993.

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LA ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DEL LGEBRA
LINEAL EN LA UCI

Yeily Delgado Cruz, Luis Arza Valds, Grisel Valds Quintana, Agustn Gregorio Arza
Pascual.
Universidad de las Ciencias Informticas, Cuba
yeily@uci.cu , arza@uci.cu,grisel@cav.uci.cu
Nivel educativo:Universitario. (F) Categora:Educacin Especial. (30)

La educacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales en la Universidad,
por el carcter profesional de su formacin, hace necesario explicitar todos los elementos
que forman parte del proceso de enseanza aprendizaje (PEA) desentraando sus
conexiones internas, como va que contribuya de manera directa a un desarrollo profesional
lo ms armnico e integral posible, contribuyendo a formar el potencial humano altamente
calificado que promueva el desarrollo econmico social y cultural del pas.
La presente investigacin se sustenta tericamente en el concepto de necesidades
educativas especiales manifestado por Warnock, M. (1981): estudiantes que precisan
una o varias prestaciones educativas especiales a lo largo de su escolaridad entre las que
encontramos: provisin de medios especiales de acceso al currculum a travs de
equipamientos especiales, provisin de recursos, modificacin del ambiente fsico o
tcnicas de enseanza especializada, provisin de un currculum especial o modificado y
particular atencin a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la
educacin. Tambin se asumen las definiciones de Vera, C. (2008) para conceptualizar al
talento: configuracin psicolgica de la personalidad que integra de manera dinmica
las capacidades generales y especiales, una motivacin intensa y estable, el esfuerzo
volitivo y la creatividad que puede condicionar el xito en un contexto de la actividad
humana personal y socialmente valiosa.y la deMartnez, M. (1999) para comprender la
estimulacin educativa del talento como un conjunto de acciones deliberadas que el
docente pone en prctica para atender y propiciar el desarrollo de los alumnos despus de
realizar un diagnstico previo. para determinar la esencia del talento y su estimulacin
educativa.
En la investigacin, se analizan otros presupuestos tericos sobre la didctica de las
ciencias posibilitando caracterizar el enfoque didctico asumido de Valds P. & Valds R.
(1999a), entendido como Enfoque Sociocultural del PEA de las Ciencias, el cual esboza
como contenido principal:a) revelar en el proceso de enseanza aprendizaje, la naturaleza
social de la ciencia, b) abarcar con el contenido de la enseanza los principales elementos

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de la experiencia histrico social, c) considerar las exigencias de la sociedad a la cultura de
las personas, d) atender a la unidad de saberes y dimensiones que representa la cultura, e)
reflejar las caractersticas distintivas de la ciencia respecto a otras ramas de la cultura y cul
es su lugar entre ellas.
Adems, se introducen, en el anlisis realizado dos variantes estimulativas del talento:el
modelo de enriquecimiento tridico desarrollado por Renzulli, J. & Reis, S. (1997) y el
mtodo de proyectos, analizado y aplicado por varios investigadores, Kilpatrick, W. H.
(1918, 1927), Knoll, M. (1997), Renzulli, J. (2010).
Los mtodos y tcnicas utilizados en el nivel terico fueron: el mtodo anlisis histrico y
lgico, el analtico sinttico, el anlisis documental y el sistmico estructural. Dentro del
nivel emprico experimental se utiliz la observacin cientfica, la entrevista y la encuesta.
Una vez procesada esta informacin, posibilit establecer un conjunto de
predeterminaciones que, tanto de forma implcita o explcita, permiten la atencin
educativa al talento orientando los objetivos, el contenido, los mtodos, formas de trabajo,
los medios y la evaluacin hacia la estimulacin educativa del talento desde el PEA del
lgebra Lineal. A su vez, se concretaronlos fundamentos tericos en una propuesta de
requerimientos metodolgicos para la elaboracin de sistemas de tareas docentes en el
proceso de enseanza aprendizaje del lgebra Lineal para estimular al talento.
Palabras claves: Aprendizaje, ingeniero informtico, necesidades educativas especiales.

REFERENCIAS
Adam, P. P. (1960). La Matemtica y su enseanza actual. Madrid: Ministerio de
Educacin.
Fernndez, H. H. (1989). El perfeccionamiento de la enseanza de la Matemtica en la
Educacin Superior Cubana: experiencia en el lgebra Lineal. Ministerio de Educacin
Superior, La Habana.
Kilpatrick, W. H. (1918). The project method.TeachersCollege Record,19, pp. 319-335.
Kilpatrick, W. H. (1927). School method from the project point of view. In M. B. Hillegas
(Ed.), The Classroom Teacher (pp. 203-240). Chicago: Teacher Inc.
Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International
Development. Journal of Industrial TeacherEducation 34, (3).
Martnez, M. (1999).Calidad educacional. Actividad pedaggica y creatividad. La Habana:
Editorial Academia.
Renzulli, J. & Reis, S. (1997). Theschoolwideenrichmentmodel: New
directionsfordevelopinghigh-endlearning. En N. Colangelo y G. A. Davis (Eds.), Handbook
of giftededucation.Boston: Allyn and Bacon (segunda edicin).

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Renzulli, J. (2010). El rol del profesor en el desarrollo del talento. Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado 32 (13, 1), pp 34-41.
Usiskin, Z. (1988). Conceptions of school algebra and uses of variables, en Coxford A.F.
Coxford.The ideas of Algebra K-12 Yearbook.
Valds P. & Valds R. (1999). Tres ideas bsicas de la didctica de la Fsica. En El
proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en las condiciones contemporneas. Pablo
Valds.. [et al]. La Habana: Academia.
Vzquez, J. (2003). Actualizacin con un enfoque sociocultural del proceso de enseanza-
aprendizaje de la Fsica nuclear para la formacin y superacin de profesores. Tesis de
doctorado no publicada. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. La Habana.
Vera, C. (2008). Estrategia didctica para el desarrollo del aprendizaje de los escolares
con talento acadmico de la educacin Primaria. Tesis de doctorado no publicada.
Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, La Habana.
Warnock, M. (1981).Special Educational Needs Report of the Committee of Enquiry into
the Education of Handicapped Children and Young People.London: HMSO.

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LA ECOLOGA DE LOS SIGNIFICADOS DE LOS OBJETOS
MATEMATICOS INTERVINIENTES Y SU RELACIN CON LAS
DIFICULTADES PRESENTES EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS A TRAVS DE ECUACIONES DIFERENCIALES

Ruth E. Rivera
1
, Ramiro vila G.
2
, Maximiliano De Las Fuentes
1
, Alberto Navarro V.
1

1
Universidad Autnoma de Baja California, Mxico,
2
Universidad de Sonora, Mxico.
rrivera@uabc.edu.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx, maximilianofuentes@uabc.edu.mx,
navarrovaal@yahoo.com.mx.
Nivel: Superior, Categora 25: Resolucin de Problemas.

El presente reporte de investigacin muestralos resultados de un anlisis ecolgico de los
significados de los objetos intervinientes y su relacin con las dificultades que surgen en la
resolucin de problemas utilizando ecuaciones diferenciales. Se presenta
unacaracterizacin de las relaciones entre los significados previos y los significados que
emergen de los objetos y procesos matemticos utilizados, cuando estudiantes de ingeniera
resuelven problemas utilizando ecuaciones diferenciales de primer orden.
Este anlisis muestra que la posibilidad de entender un proceso est asociada a la
significacin que tienen los elementos que intervienen y a las diferentes formas de
representarse. Un objeto matemtico tiene sentido alrededor de otros objetos, por ejemplo si
se habladel nmero cinco; qu se puede decir del nmero cinco sin relacionarlo con otros
nmeros? -que es un nmero impar, que es un entero, es un nmero primo, que es un
divisor de 5, 10, 15,etc.- est dentro de una ecologa (la de los nmeros enteros). Siempre
que se quiere hablar del nmero cinco se tiene que relacionar con otros nmeros para poder
hablar de l. Lo mismo sucede con las funciones y las ecuaciones diferenciales, no es
posible hablar de una ecuacin diferencial sin mencionar que proviene de relacionar, sumar
o restar las derivadas o diferenciales de una funcin.
En una primera etapa del desarrollo de este proyecto consideramos importante investigar el
origen y el contexto en que surgieron y se desarrollaron los conceptos que imperan en el
mbito de las ecuaciones diferenciales, se revisaron los problemas que generaron la
aparicin de dichas ecuaciones a partir del siglo XVII (Bentez, 2008), habiendo
identificado fundamentalmente dos contextos: el geomtrico y el de la Fsica. Result muy
til para entender el desarrollo de los significados de los objetos emergentes, el observar
que cada personaje que intervino en esta historia particip en sta utilizando sus sistemas de
prcticas matemticas a partir de sus creencias, as como la importancia que jug el papel
de sus preferencias en la produccin de todos esos elementos que hoy denominamos

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objetos matemticos adscritos al campo de las ecuaciones diferenciales. Tambin se realiz
una revisin de los libros de textos ms utilizados por los profesores que imparten dicha
asignatura con el mismo propsito.
Para el desarrollo de la investigacin se utiliz el Enfoque Ontolgico-Semitico (EOS)
(Godino, 2003) del cual tomamos las herramientas tericas para abordar el problema de
investigacin.
Se consideraron casos de estudiantes que cursaban la materia de ecuaciones diferenciales en
la Facultad de Ingeniera, Campus Mexicali, adscritos a la Universidad Autnoma de Baja
California. Debido al carcter epistmico de la investigacin se utiliz una metodologa de
corte cualitativo,una combinacin de diversas tcnicas y mtodos de recoleccin de datos
(observacin, encuestas, estudio de casos). Particularmente el estudio de casos fue
seleccionado porque nos permiti mostrar la consistencia de los significados personales
sobre los objetos puestos en juego.
El fundamento de esta teora, que aun se encuentra en construccin, es el carcter
antropolgico del conocimiento, se sita tanto en lo cognitivo como en lo epistemolgico.
Muestra por una parte la preocupacin por los procesos cognitivos del sujeto desde el punto
de vista de la semitica. Adems la construccin de los significados personales y la
simbologa puesta en juego durante el aprendizaje. Por otro lado la propuesta
epistemolgica argumenta que en el estudio de las situaciones didcticas es fundamental
problematizar el conocimiento matemtico, no considerarlo evidente.
De los resultados obtenidos se percibe que el anlisis semitico o de significados es un
recurso de utilidad para la investigacin en didctica de las matemticas pues permite
identificar significados puestos en juego en una actividad, tales como el uso de trminos y
expresioneslo cual nos arroja luz sobre los conflictos y permite identificar discordancias
entre los significados atribuidos a las expresiones que se presentan en los libros de texto.
Estos conflictos semiticos pueden dar explicacin, al menos parcialmente, de las
dificultades potenciales de los estudiantes. La informacin obtenida permite tambin
identificar las limitaciones de los recursos materiales utilizados en la enseanza de las
ecuaciones diferenciales.

REFERENCIAS
Bentez, J. (2008). El Pensamiento Matemtico: de la antigedad a nuestros das. Alianza
Universidad. Universidad Politcnica de Valencia, Espaa.
Font, V. y Godino, J.D. (2006). La nocin de configuracin epistmica como herramienta
de anlisis de textos matemticos.Educao Matemtica Pesquisa 8(1), 67-98.
Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica.
Recherchesen Didactique des Mathmatiques, 22(2/3):237-284.

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Godino, J.D.(2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico y semitico
de la cognicin e instruccin matemtica. Departamento de didctica de la matemtica.
Universidad de Granada. (URL:http//www.ugr.es/local/jgodino)
Godino, J.D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The ontosemiotic approach to researh in
mathematics education.ZDM. TheinternationalJournalonMathematicsEducation, 39 (1-
2),127-135.Versin ampliada en espaol, recuperado el 9 de marzo de 2008 de
http//www.ugr.es/local/jgodino
Godino, J.D., Font, V. y Wilhelmi, M.R., (2006). Anlisis Ontosemitico de una leccin
sobre la suma y la resta. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa, nmero especial, Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. pp 131-
155
Grijalva, A. (2007). El Papel del Contexto en la Asignacin de Significados a los Objetos
Matemticos. El Caso de la Integral de una Funcin. Tesis de doctorado no publicada.
Instituto Politcnico Nacional, Mxico D.F.
Rivera, R. E. (2001). Sobre el Sentido y Significado que los estudiantes del rea de
Ingeniera dan a las ecuaciones diferenciales. Tesis de Maestra no publicada. Hermosillo,
Sonora. Universidad de Sonora.
Simmons, George F. (2002). Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones y Notas
Histricas. Editorial Mc. Graw Hill. Mxico.
Zill, Dennis G. (2003). Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones al Modelado. Editorial
Thomson, Mxico.

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ALGUNAS DIFICULTADES EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
CON DERIVADAS

Noelia Londoo Milln, Alibeit Kakes Cruz, Victoria Guadalupe Decena Garca
Universidad Autnoma de Coahuila, Facultad de Ciencias Fsico Matemticas. Mxico
akakes1947@yahoo.com.mx, noelialondono@uadec.edu.mx, vgdecena@hotmail.com
Nivel medio superior y superior. Resolucin de problemas.

A travs de este documento se dan a conocer resultados parciales de un estudio realizado
con estudiantes de primer ao de licenciatura donde se indag acerca de las dificultades
que se presentan al resolver problemas en contexto matemtico, usando la derivada. Para
ello se dise y aplic un diagnstico el cual contena cuatro preguntas referidas a: grficas
de funciones, extremos de funciones, funciones por tramos y tangente a una curva. Los
resultados muestran como a pesar de haber aprobado el curso de clculo I (diferencial) y
llevado en un 80% el curso de clculo II (integral), muy pocos alumnos utilizan la
derivada como una herramienta para solucionar los problemas propuestos.
Palabras clave: problemas, derivada, resolucin de problemas.

La resolucin de problemas es el referente terico de esta investigacin. Desde el punto de
vista de Schoenfeld (1985) es necesario articular cuatro dimensiones: dominio de
conocimientos, estrategias heursticas, estrategias metacognitivas y el sistema de creencias;
para tener xito en la solucin de problemas.

Acerca de la metodologa:
Se empez por revisar el programa oficial de la asignatura de clculo I, de la Licenciatura
en Matemticas Aplicadas, el cual incluye en la unidad cuatro el concepto de derivada y
aplicaciones. FCFM (2011).
La informacin que se reporta fue recabada a travs de un instrumento, el cual fue diseado
con el objetivo de indagar sobre la resolucin de problemas en contexto puramente
matemtico.
Caractersticas del instrumento:
Para cumplimentar los objetivos de esta parte del estudio se disearon cuatro problemas, a
saber: En el primero se pide seleccionar la grfica de una funcin y consta del enunciado y

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cuatro opciones de respuesta. La dificultad y originalidad de la situacin planteada radica
en que la grfica pedida es la correspondiente a la derivada de la funcin dada, que en este
caso corresponde a una funcin polinmica,
En el segundo problema se pregunta por los extremos de una funcin, dadas la funcin y
una grfica de la misma.
Un tercer problema se refiere a un concepto clave en clculo: ser diferenciable, la tarea del
estudiante consisti en construir una funcin, derivable; al alumno se le daba la funcin
definida en intervalos, con coeficientes desconocidos. Este planteamiento pone al
estudiante en una situacin poco usual y aqu su singularidad: debe construir la funcin
derivable, usando sus conocimientos y estrategias. Cabe mencionar que este problema es
una adaptacin al esbozado por Selden (1999). En la ltima pregunta se piden los
coeficientes de una funcin cuadrtica, dados dos puntos, de la grfica y dada tambin la
pendiente de la recta tangente en uno de los puntos.
Adems de pedir la solucin de cada enunciado, se solicit a los alumnos elaborar una lista
con las estrategias y los conocimientos que utiliz para resolverlo

Sobre los participantes en el estudio:
El instrumento diseado se aplic a 14 estudiantes de licenciatura, cuyas edades estaban
entre los 17 y 19 aos, en el momento de aplicacin los alumnos estaban terminando el
primer ao de la Licenciatura en Matemticas Aplicadas, en la Universidad Autnoma de
Coahuila, las respuestas fueron dadas individualmente, respondieron en un tiempo de dos
horas aproximadamente.

Sobre los resultados del estudio:
En la resolucin de estos problemas (puramente matemticos) los alumnos mostraron una
serie de dificultades que van desde equivocarse al calcular la derivada de funciones
polinmicas (27%), hasta admitir que no recuerdan el procedimiento para resolverlos.
Seguidamente se enuncian algunas problemticas especficas que presentan los alumnos en
la resolucin de problemas de aplicaciones a la derivada:

- Se observ que los alumnos no tienen claridad en cmo desarrollar o llevar a la prctica
las definiciones y los teoremas, para responder a este tipo de problemas.
- Los alumnos no utilizaron los temas adecuados para responder, pues solo
utilizan otras herramientas como tablas o grficas y no ven como una herramienta
importante recurrir a la derivada de una funcin.
- Los estudiantes mostraron en algunas preguntas que ya no recuerdan como responder a
los problemas, argumentando que ya haba pasado mucho tiempo de haber visto el
tema.

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De acuerdo con Schoenfeld, (1985) contar con los recursos, implica que los alumnos
conozcan los axiomas, las definiciones, los algoritmos, las tcnicas, los teoremas, etc. Y
que pueden usarlos para solucionar problemas. Los alumnos que participaron en el estudio
dieron muestra de tenerlos, solamente de manera terica.
El estudio demostr tambin ausencia de las estrategias cognitivas como: particularizar,
resolver un problema ms simple, estudiar casos especiales, usar ensayo y error, iniciar de
atrs para adelante; fueron pocos los alumnos que elaboraron una grfica como estrategia.

REFERENCIAS
Decena, V. (2011). Algunas dificultades que presentan los estudiantes de licenciatura al
resolver problemas de aplicaciones a la derivada. Tesis de licenciatura publicada.
Universidad Autnoma de Coahuila. Mxico.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas? Primera edicin. Editorial Trillas.
Mxico. Selden, A. Selden, J. Hauk, S. & Mason, A. (1999). Do Calculus Students
Eventually Learn to Solve Non-Routine Problems. Departament of Mathematics Technical
Report. Tennessee Technological University.
Schoenfeld, A. (1985) Mathematical problem solving. New York: Academic Press.

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RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CRIPTO - ARITMTICA EN
PRIMARIA

Noelia Londoo Milln David Bentez Mojica Ana Lucia Ruiz Vigil
Universidad Autnoma de Coahuila Mxico
noelialondono@uadec.edu.mxdbenitez@uadec.edu.mxanaruizv@hotmail.com
Nivel bsico Categora: Resolucin de problemas

RESUMEN
El tema a tratar hace referencia a resultados parciales de una investigacin sobre resolucin
de problemas que se realiz en una escuela pblica de Saltillo, Coahuila Mxico, en el
turno matutino, los 38 nios estaban cursado el quinto grado de primaria, con edades entre
9 y 11 aos.
Al resolver problemas de cripto-aritmtica se detect el uso, del ensayo y error, como
estrategia heurstica, as como tambin las creencias que las letras estn asociadas a un
orden alfabtico, o simplemente corresponde a calificaciones obtenidas en la escuela.

INTRODUCCIN
Para empezar conviene dar respuesta a la siguiente pregunta: Qu caractersticas tiene el
enfoque de resolucin de problemas?
Para esta pregunta existen varias perspectivas de respuesta; la primera es la propuesta
presentada por George Polya (1965) que presenta una lista de pasos a seguir para solucionar
un problema en forma exitosa; estos pasos son:
1. Entender el problema,
2. Planear una solucin,
3. Ejecutar el plan,
4. Revisar la solucin.
En cada etapa Polya explica su contenido. Puede decirse que esta propuesta es el inicio de
esta teora. El enfoque de Polya tiene muchas virtudes. Sin embargo, para algunos autores
el modelo de Polya es incompleto.

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Schoenfeld (1985) realiza un conjunto de investigaciones, donde compara el desempeo de
los estudiantes de primeros semestres de las carreras de matemticas con el trabajo que
ejecutan los matemticos profesionales, cuando resuelven los mismos problemas. De estas
investigaciones propone las siguientes dimensiones:
1. Estrategias cognitivas
2. Dominio de conocimientos
3. Estrategias metacognitivas
4. Sistema de creencias :

SOBRE LA METODOLOGA
Para la investigacin se dise y aplic una serie de problemas de cripto- aritmtica que
involucran operaciones aritmticas elementales, con nios que estaban cursando el quinto
ao de primaria. Tambin se extrajo informacin de una entrevista clnica aplicada a los
nios, con la debida autorizacin de la directora de la escuela y de los padres de familia.
Uno de los problemas aplicados es el siguiente:
Enunciado del problema: Si A, B y C representan nmeros distintos y menores que
10Cul es el valor de A, B y C, de tal manera que se verifique la siguiente multiplicacin?

Dentro de las habilidades y conocimientos necesarios para resolver de forma adecuada el
problema planteado estn:
CONOCIMIENTOS
a) Dominio del algoritmo de la multiplicacin y la suma de nmeros naturales.
b) Dominio de la tabla del nmero ocho.
Habilidades
a) Leer y comprender cada uno de los datos en el enunciado del problema.
b) Entender con claridad lo que le pide en el problema.
c) Aplicar la operacin adecuada.
d) Interpretacin de la solucin obtenida.
e) Ser sistemtico durante el proceso de solucin

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En la tabla siguiente se muestra los resultados cuantitativos en porcentajes que se
obtuvieron para este problema.

Problema de cripto-aritmtica con multiplicacin
Correctos Incorrectos Sin respuesta
42% 37% 21%

Como puede verse en la tabla, menos de la mitad de los nios tuvieron xito en la solucin.
La siguiente respuesta corresponde a la dada por Karen

Karen utiliza la estrategia de ensayo error, la imagen muestra como, ella empieza con el
nmero uno, luego usa el dos y por ultimo el nmero tresy encuentra el resultado correcto,
el uso de la estrategia de control lleva a la alumna a una solucin correcta. Tambin hubo
casos en los que los alumnos no llegaron a los resultados correctos, sin embargo sus
soluciones permitieron identificar otras estrategias y creencias que estn presentes en los
alumnos al solucionar este tipo de problemas.
Luego que el alumno domina el algoritmo de una operacin, los problemas de cripto-
aritmtica le representan retos, que lo hacen pensar y los invita a emplear varias estrategias
de solucin.

BIBLIOGRAFA
Polya, G. (1965). Como plantear y resolver problemas?. Primera edicin. Mxico.
Editorial Trillas.
SEP (1998). Libro para el maestro. Matemticas cuarto grado. Mxico
Shoenfeld, A. (1985) Resolucin de problemas, una propuesta a considerar en el
aprendizaje de las matemticas. Educacin Matemtica Vol.4 No.2

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Ruiz, A. (2009). Estudio sobre las estrategias heursticas que utilizan los estudiantes de
primaria en la resolucin de problemas matemticos. Tesis de maestra no publicada.
F.C.F.M Universidad Autnoma de Coahuila. Mxico.

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ENSEANZA Y COMPRENSIN DE LA RECTA COMO LUGAR
GEOMTRICO EN EL BACHILLERATO TECNOLGICO

Fausto Mendoza Daz; Ana Mara Ojeda Salazar; Hctor Chvez Rivera
CECyT No 4 Lzaro Crdenas IPN; DME, Cinvestav. (Mxico)
mendizf@hotmail.com; amojeda@cinvestav.mx; chavez_santiago@yahoo.com.mxNivel
medio superior; Pensamiento geomtrico

ANTECEDENTES
En un marco interinstitucional se desarrollan indagaciones de las condiciones en que se
realiza la enseanza de temas de matemticas y sus resultados en el bachillerato
tecnolgico (vase Martnez, R., Mendoza, F., Chvez, H., Garnica, I., Ojeda, A. M., en
prensa). El tema del lugar geomtrico de la recta en el plano se imparte en el 3er semestre
en la unidad de aprendizaje de Geometra Analtica(vase DEMS-SA-IPN, 2008), e
incorpora varios conceptos fundamentales para la matemtica en general, como pendiente,
longitud, etc. y le es familiar al estudiante por su estudio en el nivel bsico.Una indagacin
del estado inicial de conocimiento de los estudiantes que enfrentara la enseanza de ese
tema indic queslo posean los conocimientos elementales para localizar puntos en el
plano cartesiano, desconocan la concepcin grfica para el lugar geomtrico y su
operatividad algebraica fue muy deficiente. De ah surgi la pregunta dela comprensin de
los estudiantes resultante de la implementacin de una estrategia de enseanza de la recta
en que se utilizara un programa de cmputo y un libro de texto. El objetivo fue reconocer
los conocimientos de matemticas adquiridos por los estudiantesdel estudio del tema de la
recta.

MARCO DE REFERENCIA
La reforma curriculardel nivel medio superior(SEMS, SEP, 2008)seala al aula como
quinto y ltimo nivel de su concrecin, que compete directamente al docente y de donde
emanan los resultados de la propuesta institucional y de los medios que usa la enseanza.
La reforma indica que Cada profesor deber realizar su plan de trabajo, asegurando un
diseo que permita la interrelacin entre los modelos pedaggico, didctico y tecnolgico,
apropiado para la formacin de competencias, para lo cual el docente requerir de
formacin, apoyo pedaggico y tecnolgico. Agrega que el docente promover la creacin
de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque en competencias,
favoreciendo las actividades de investigacin, el trabajo colaborativo, la resolucin de

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problemas, la elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros (p.
75).Para el programa de estudios de Geometra Analtica (DEMS-SA-IPN, 2008) se
proponen90 horas por semestre, se asignan 45 horas (50%) al estudio del tema del lugar
geomtrico de la recta en el plano y se seala como competencia particular a lograr que el
estudiante resuelvaproblemas de lugares geomtricos, en particular de la lnea recta,
empleando las propiedades del plano cartesiano, en situaciones acadmicas y sociales
(pg. 5). Seprescriben tres resultados de aprendizaje (RAP) del estudiante, a saber: RAP 1.
Describe lugares geomtricos, mediante la localizacin de puntos en el plano
cartesiano.RAP 2: Manipula los elementos de la ecuacin de la lnea recta en sus diferentes
expresiones.RAP 3: Emplea las condiciones de la lnea recta en la solucin de problemas,
mediante el uso de ecuaciones, en situaciones acadmicas y sociales (p. 5).

MTODO
El docente dise una estrategia de enseanza del tema que seleccion y la puso en prctica
en el aula para sus estudiantes. Esta sesin se videograb, se transcribi, se le analiz y se
someti a reflexin la experiencia del docente derivada de esa enseanza (experienciacin;
Maturana, 2003) complementada con su bitcora.Dadas las condiciones iniciales que
enfrentara la enseanza, se determin la dinmica de enseanza: 1) Lectura individual por
el estudiante del tema en el libro de trabajo (Cruz, 2003). Si existieran las condiciones
favorables, resolucin de reactivos del libro, por parte del estudiante. 2) Exposicin
magistral de fundamentos tericos, con el uso del programa de cmputo GeoGebra, y
resolucin de ejemplos. 3) Actividad de resolucin de reactivos del libro de texto (Cruz,
2003) por parte del estudiante. La sesin de enseanza, de 50 min., se videograb y se
monitore el desempeo de los 23 estudiantes participantes porsus respuestas a dos
reactivos del libro de texto que se les propusieron al final de la sesin de enseanza,
referidos a la recta, interpretar y aplicar la pendiente, pertenencia de puntos a una recta y
formas de la ecuacin de una recta.Despus de la enseanza,por su desempeo durante ella
se entrevist a un estudiante respecto a la cuestin de lugar geomtrico y a la interpretacin
de la pendiente.

RESULTADOS.
En el Reactivo 1 la mayora de alumnos no interpret la pendiente de una recta ni la aplic
a la ecuacin de una recta, pues slo 3 de los 23 (13 %) contestaron correctamente, incluso
se proporcionaron respuestas con trazos arbitrarios y sin sentido alguno relativo a una recta.
En el Reactivo 2 se reflej el desconocimiento casi total de las propiedades de pertenencia
de puntos a una recta y se agudiz esta carencia con la confusin manifiesta en los clculos
realizados arbitrarios relativos a la distancia. Aqu se observ que s utilizaron la grfica
anexada y la mayora se enfoc al trazo del segmento de recta, de manera correcta (no lo
requiere el reactivo). Todo se tradujo en que slo un alumno (4%) contest correctamente

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este reactivo. En general, slo cuatro alumnos (17%)lograron el objetivo de la enseanza
del tema.
La entrevista. El estudiante exhibi dificultades para encontrar el lugar geomtrico de los
puntos que satisfacen una ecuacin algebraica y no logr tratar correctamente la
interseccin con los ejes, simetra, extensin de una curva, etc. Si bien relacion la
inclinacin de una recta con la pendiente, mostr confusin al hacerla equivalente a la
distancia entre los puntos que definan el segmento en anlisis; finalmente logr discernir
que ciertos valores de la pendiente pueden ser positivos o negativos y que se relacionan con
el grado de inclinacin de la recta.
El medio en el aula. Aunque fue novedoso el uso del GeoGebra en la enseanza, el medio
no contribuy de inmediato a la comprensin del tema de la recta. No obstante, en temas
posteriores los estudiantes lo utilizaron ms eficientementepara responder a preguntas que
se les planteaban y en la realizacin de ejercicios.Por su parte, el uso del libro de texto
(Cruz, 2003) no rindi los resultados esperados por el docente segn su experiencia anterior
en la enseanza del mismo tema a otros grupos de estudiantes.

COMENTARIOS
No parece corresponder el perfil de quienes se someten a la enseanza del tema de la recta
con lo indicado por los RAP. La lectura de enunciados y la escritura de explicaciones o de
descripciones obstaculizan la adquisicin y comunicacin de argumentos matemticos. A
esto se agrega la intervencin del lenguaje simblico y grfico.Resulta necesario fortalecer
el acercamiento al programa de estudios y a sus planteamientos, as como contrastarlo con
los resultados obtenidos.

REFERENCIAS
Cruz, T. (2003). Geometra Analtica. Mxico: EDIMAF.
Direccin de Educacin Media Superior, Secretara Acadmica, Instituto Politcnico
Nacional (2008). Geometra y Trigonometra. Plan de Estudios. Mxico: IPN.
Martnez, R.; Mendoza, F.; Chvez, H.; Garnica, I.; Ojeda, A. M. Conocimiento adquirido y el
crculo trigonomtrico: Implicaciones para el Bachillerato Tecnolgico. (En prensa).
Maturana, H. (2003). Desde la Biologa a la Psicologa. Buenos Aires: Lumen.
SEMS-SEP. (2008). Reforma integral de la Educacin Media Superior en Mxico: La
Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Mxico:
SEP. Recuperado el 28 de noviembre de 2011 de:
http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod1/pdf/
modulo1/Sistema_Nacional_Bachillerato.pdf.
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LUGAR GEOMTRICO Y LA RECTA EN EL PLANO:
ANTECEDENTES PARA SU ENSEANZA EN EL BACHILLERATO
TECNOLGICO

Ana Mara Ojeda Salazar; Hctor Chvez Rivera; Fausto Mendoza Daz
amojeda@cinvestav.mx; chavez_santiago@yahoo.com.mx; mendizf@hotmail.com; DME,
Cinvestav; CECyT No 4 Lzaro Crdenas. (Mxico)
Pensamiento geomtrico; nivel medio superior
Palabras clave: comprensin, lugar geomtrico, recta, bachillerato

INTRODUCCIN
Reformas recientes al nivel medio superior (SEMS-SEP, 2008) plantean la pregunta de si
sus estudiantes poseen los conocimientos requeridos para lograr los objetivos propuestos.
Por ello, en condiciones reales de aula, se han venido realizando procesos de investigacin
sobre la comprensin de estudiantes del bachillerato tecnolgico de fundamentos para el
estudio de temas de matemticas, al tiempo que el docente ha venido indagando acerca del
conocimiento de los alumnos requerido para la enseanza de esos temas. Este informe se
refiere al lugar geomtrico de la recta en el plano, que se imparte en la unidad de
aprendizaje de Geometra Analtica.

ELEMENTOS TERICOS Y ANTECEDENTES
El lugar geomtrico de la recta en el plano es el conjunto de puntos que satisfacen que la
pendiente del segmento determinado por cualesquiera dos de sus puntos es constante. Los
teoremas bsicos de inters aqu que ataen a la recta implican distancia entre puntos, segmentos de
recta definidos por pares de puntos, rectas perpendiculares, paralelas, interseccin de rectas, biseccin
de segmentos y de ngulos. Las dos cuestiones principales que estudia la Geometra Analtica son:
dada una ecuacin algebraica, determinar el lugar geomtrico correspondiente; dado un lugar
geomtrico en un sistema de coordenadas, determinar la expresin algebraica respectiva (Leithold,
1982). Recientemente, Martnez, Mendoza, Chvez, Garnica y Ojeda (2011) han sealado
dificultades de estudiantes de bachillerato para reconocer las funciones trigonomtricas (en particular
la tangente), las medidas de ngulos notables, la ausencia de formacin en las construcciones con
regla y comps. Acua (2006) ha advertido de la disociacin de fondo y figura, ya que los
estudiantes conciben una grfica como dibujo; no se percatan del papel de la escala en los ejes

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coordenados ni del carcter infinito de la recta. Pomerantz (1985) ha sealado que la organizacin
perceptual al procesar la informacin se basa en discriminaciones y agrupamientos resultantes de
los rasgos del objeto percibido que atraen la atencin del individuo, como la configuracin, que
provoca la percepcin de lo global en detrimento de la del detalle.

MTODO
A 39 estudiantes de tercer semestre de bachillerato tecnolgico se les aplicaron dos
cuestionarios, cada uno con diez reactivos con preguntas abiertas, para obtener datos de su
conocimiento de los fundamentos de la recta como lugar geomtrico (CI; vase la Tabla 1)
y de lo requerido para acceder a su enseanza: identificacin de la expresin algebraica
respectiva, de la pendiente y ubicacin de puntos en el plano cartesiano (CE; vase la Tabla
2). Los cuestionarios se presentaron impresos en papel para su contestacin individual
manuscrita, en a lo ms 50 minutos, a la hora de la clase de matemticas. Por sus respuestas
al cuestionario CI y su disposicin a participar, se entrevist a dos estudiantes
individualmente, con formato semiestructurado, para profundizar en su comprensin de
conceptos del tema de inters. Las entrevistas, videograbadas, de 1 hora de duracin, se realizaron
en cmara Gesell, con registro en papel y lpiz de lo que requiri escribir el entrevistado para
responder; las transcripciones respectivas se analizaron.

RESULTADOS DE INVESTIGACIN
Slo 40% de los estudiantes identificaron las coordenadas de puntos en el plano cartesiano,
pero ninguno identific en una expresin grfica la constancia de la razn de cambio en y al
cambio en x como la pendiente de una recta. Dado un sistema coordenado cartesiano,
ningn estudiante identific una pendiente indefinida, slo 5% a una pendiente 0 y 11% a
pendientes distintas de 0. Los estudiantes no pudieron referirse a lugares geomtricos
sencillos en el plano cartesiano de forma verbal, ni grfica ni simblica. Ningn estudiante
logr describir el procedimiento para trazar una perpendicular a una recta que pase por un
punto que no pertenezca a ella. Las entrevistas reafirmaron la necesidad de insistir en el
carcter infinito de la recta, de considerar la rotacin de los ejes del sistema coordenado de
referencia para desactivar el anclaje a la horizontal al considerar rectas en general, de hacer
nfasis en la identificacin de la pendiente de una recta cualquiera y en la descripcin de
procedimientos con regla y comps para identificar propiedades de lugares geomtricos.

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Tabla 1. Resultados generales de la aplicacin del cuestionario CI.

Reactivo
s
Postulados
de
Geometra
Producto
Cartesian
o
Distancia Relacion
es
Expresiones:
verbal, grfica y
simblica
Mximo % de
resp. correctas
1 23%
2, 3 2.6%, 0%
4, 5, 6 0%, 0%, 13%
7, 8 21%, 0%
9 5%
10 13%

RESULTADOS DE INDAGACIN
Los estudiantes slo posean los conocimientos elementales para localizar puntos en el plano
cartesiano; 70% no contest las preguntas relativas a la grfica para el lugar geomtrico. El
desconocimiento de las expresiones simblicas fue casi total, pues un prorrateo entre los
tres reactivos ms representativos de ese aspecto (3, 5 y 6) indic slo 14% de respuestas
correctas. Finalmente, la falta de competencias relativas al lgebra requeridas (reactivos 7,
8 y 9) se manifest con cero respuestas correctas o con slo una (reactivo 10). Por tanto, se
concluy un estado de conocimientos generales del grupo muy deficiente previo a la
enseanza del tema de inters.
Tabla 2. Resultados generales de la aplicacin del cuestionario CE.
Reactivo
s
Lugar
geomtrico y la
recta
Producto
Cartesiano
Expresiones: Mximo % de
verbal Grfica Simblica resp. correctas
1 73%
2 27%
3 11%
4 43%
5, 6 14%, 24%
7 0%
8, 9 0%, 0%
10 3%

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OBSERVACIONES
Los resultados obtenidos hasta el momento demandan estrategias de enseanza informadas
puntualmente del estado inicial del conocimiento de los estudiantes, a fin de subsanar
deficiencias que auguran el fracaso del proceso. De igual forma, se impone un examen de la
articulacin con el nivel bsico de educacin para una formacin matemtica efectiva,
continua e integral.

REFERENCIAS
Acua, C. (2006). Tratamientos como dibujo y como figura de la grfica en tareas de
construccin e interpretacin por estudiantes de bachillerato, el caso de los ejes cartesianos. En
E. Filloy (ed.), Matemtica Educativa, treinta aos. pp. 215-236. Mxico: Santillana-Cinvestav.
Leithold, L. (1982). El Clculo con Geometra Analtica. Mxico: Harla.
Martnez, R.; Mendoza, F.; Chvez, H.; Garnica, I.; Ojeda, A. M. Conocimiento adquirido y el
crculo trigonomtrico: Implicaciones para el Bachillerato Tecnolgico. (En prensa).
Pomerantz, J. (1985). Perceptual Organization in Information Processing.Issues in Cognitive
Modeling. (Aitkenhead, A. M. & Slack, J. M., Eds.) pp. 127-158. UK: Lawrence Erlbaum.
SEMS-SEP (2008). Reforma integral de la Educacin Media Superior en Mxico: La Creacin de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Mxico: SEP. Recuperado el 28
/11/2011:http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod1/pdf
/modulo1/Sistema_Nacional_Bachillerato.pdf.

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GENERALIZACIN EN EL ESTUDIO DE FUNCIONES LINEALES

Profr. ngel Homero Flores Samaniego
Profra. Guadalupe Xochitl Chvez Prez
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM-Mxico
ahfs@unam.mx
matematica60_xch@hotmail.com
Nivel Medio Superior, Pensamientos Numrico, Algebraico y Variacional

El presente trabajo es parte de las actividades del Seminario de Evaluacin Alternativa en
Matemtica (SEAM) del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, y tiene como objetivo presentar los avances de una
investigacin que busca, entre otras cosas, indagar los procesos de generalizacin de
estudiantes de Bachillerato (15-17 aos) y el papel que tales procesos juegan en el estudio
de funciones lineales.
Una de las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando inician el estudio del lgebra
es el paso del pensamiento aritmtico al algebraico principalmente en dos aspectos:
- El uso de literales para representar nmeros (Bills, 1997; Kchemann, 1981) y
- La comprensin del concepto de funcin; en particular como una relacin de
dependencia entre dos variables (Sierpinska, 1989).
La investigacin cuyos avances se presentarn parte de la siguiente hiptesis:
Si un estudiante es capaz de generalizar ciertos resultados a partir de la consideracin
de patrones en actividades de resolucin de problemas, tendr menos dificultades en la
comprensin del concepto de funcin.
En particular, para el presente trabajo, se busc respuesta a la pregunta:
Cul es el grado de entendimiento del concepto de funcin lineal en estudiantes de
primer semestre de Bachillerato cuando su estudio parte de actividades de
reconocimiento de patrones y generalizacin?
Las actividades se llevaron a cabo en un experimento de enseanza basado en el Modelo de
Enseanza Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica (Flores, 2007, 2010) que se centra
en el estudiante y sus aprendizajes, y se basa en consideraciones tericas generales tomadas
de las tesis de Dewey (1989), Vigostsky (1963, 1978), y, en un nivel intermedio,
consideraciones propias de la didctica de la matemtica basadas en la teora de las

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Situaciones Didcticas de Brousseau (1997) y de los registros de representacin de Duval
(1993, 1995), entre otros.
Los resultados apoyan el hecho de que el uso de un razonamiento inductivo es de utilidad
en la comprensin del concepto de literal como un nmero generalizado y como variable,
facilitando con ello la transicin de la aritmtica al lgebra y la comprensin del concepto
de funcin lineal como relacin de dependencia entre dos variables.
El presente proyecto de investigacin cuenta con el apoyo de la Iniciativa para el
Fortalecimiento de la Carrera Acadmica en el Bachillerato (Infocab) de la UNAM.
Proyecto PB100111.

REFERENCIAS
Bills E (1997). Stereotypes of Literal Symbol Use in Senior School Algebra. Twenty first
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Lahti,
Finland, Program Committee of PME 21. 2: 73-80.
Brousseau,G., (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics, Mathematics
Dewey, J., (1989).Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo, Paids, Barcelona, Espaa.
Duval R. (1993). Registres de reprsentations smiotique et fonctionnement cognitif de la
pense. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, ULP, IREM Strasbourg. 5, 37-65.
Duval R. (1995). Smiosis et pense humaine. Registres smiotiques et apprentissages
intellectuels. Berne, Peter Lang.
Flores, A. H., (2007). Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica, Acta Scientiae, Vol. 9,
nm. 1, 28-40.
Flores, A. H., (2010). Learning Mathematics, Doing Mathematics: a learner centered
teaching model, Educaao Matemtica e Pesquisa. Vol 12, num. 1, 75-87.
Kchemann, D. (1981). Algebra.inChildren's Understanding of Mathematics :11-16. Hart
K. (Ed.) London, John Murray.
SierpinskaA. (1989). On the understanding of the Notion of Function.The concept of
function,Concordia University: Harel G. & Dubinsky E. (Eds.).
Vigotsky L. (1962). Thought and Language. Cambridge, MIT Press.
Vigotsky,L. S., (1978). Mind in Society, The development of Higher Psychological
Processes. Harvard UniversityPress.

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UNA APLICACIN PRCTICA DE LA ECUACION DIFERENCIAL
LINEAL ORNINARIA: EL CASO DEL PASTEL.

Javier Barrera ngeles, Tulio Rafael Amaya de Armas, Petra Tllez Reyes, Ivn Len
Giniebra.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Mxico
Institucin Educativa Madre Amalia de Sincelejo Colombia
Centro de Bachillerato Tecnolgico e Industrial y de Servicios No 8. Mxico
Universidad Hermanos Saiz Montes de Oca Pinar del Ro (Cuba) Cuba
jbarrera12@hotmail.com, tuama1@hotmail.com, ptr45@hotmail.com,
ileong@mat.upr.edu.cu.
Nivel superior. Resolucin de problemas.
Palabras claves: procedimientos, anlisis, reflexin, estrategias, resolucin.

RESUMEN
En este documento se reportan resultados de investigacin llevada a cabo con estudiantes
de nivel universitario, cuyo objetivo fue verificar de manera experimental los resultados
numricos al momento de resolver la ecuacin diferencial lineal ordinaria (EDO). En el
proceso de aprender matemticas se pone especial atencin al tipo de problemas o
situaciones problemticas que permite a los estudiantes no slo buscar respuestas o
explicaciones, sino tambin reflexionar en torno al significado y formas de razonamiento
asociados con la resolucin de los problemas (Santos, 2007, p.15). En este sentido, hallar la
solucin analtica de las ecuaciones requiere ms que de la pericia del estudiante, y su
habilidad en el desarrollo de los algoritmos del clculo bsico. Sin embargo, con la llegada
de las computadoras y el diseo del software especializado para computacin simblica
(maple, mathematica, MatLab), la tendencia actual es dejar que las computadoras hagan
este tipo de trabajo; aunque para ello se requiere de un trabajo ordenado entre el usuario y
la tecnologa para lograr resultados positivos. Al respecto, existe la creencia que el uso de
la tecnologa promueve un mejor ambiente de aprendizaje. En este sentido, el uso de la
tecnologa es promovido por instituciones de educacin superior en varios pases, as, como
por profesionales de la educacin e instituciones de carcter gubernamental y no
gubernamental como el NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) que
promueven el desarrollo y difusin de recursos tecnolgicos para los distintos contenidos y
niveles educativos (Godino, et al. 2005). Por otra parte, existen diferentes mtodos para

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resolver EDO, por ejemplo, los mtodos cualitativos, mtodos numricos y mtodos de
aproximacin; cada uno de estos mtodos plantea la necesidad de un anlisis detallado en
su aplicacin para hallar resultados favorables al momento de resolver EDO. En este
sentido, la EDO proporciona un importante instrumento de trabajo en reas tan diversas
como la biologa y la economa (Zill, 1988, p.12). Por ejemplo, la tasa de crecimiento de la
poblacin P es la derivada dt dP/ . Puesto que sta es proporcional a la poblacin, se
expresa como el producto, kp, de la poblacin P y la constante k de proporcionalidad
(Blanchard et Al., 1999, p.4).Tambin existen trabajos de investigacin que estudian la
forma en que las herramientas didcticas promuevan la revisin, integracin y aplicacin de
conocimientos a travs de la aplicacin de estrategias y tcnicas que pretenden desarrollar
habilidades en los estudiantes (Ascheri y Pizarro, 2010, p.21). Se dise una metodologa a
travs de un caso de estudio, con una muestra de 20 estudiantes, utilizando el mtodo de
comparacin en dos fases de aplicacin: en la primera fase se pidi que resolvieran los
problemas en forma analtica trabajando en equipo de tres estudiantes. Las estrategias
utilizadas por ellos, consistieron en analizar y discutir sobre los procedimientos que los
llevasen a la resolucin de los problemas planteados. En la segunda fase se deba realizar
un trabajo experimental que consista en la elaboracin de un pastel; aqu se pidi a los
estudiantes que registraran en una bitcora todos los datos que se fueran tomando durante el
proceso, sobre todo en las mediciones fsicas de las temperaturas. Este trabajo fue llevado
acabo en equipos de tres estudiantes. Ambas actividades fueron video-gravadas, tomando
en cuenta aspectos importantes como: el nmero de integrantes en el desarrollo de la
actividad, el tipo de problemas, los tiempos establecidos y la metodologa del trabajo, as,
como el escenario.
Finalmente, un anlisis comparativo muestra un entendimiento claro y preciso sobre los dos
tipos de resultados (numricos y analticos). De lo anterior, podemos concluir que el trabajo
colaborativo y la parte experimental motivaron de manera importante el aprendizaje y
comprensin del resultado en el estudio de las EDO.

Ascheri, M.E y Pizarro, R.A (2010). Propuesta para la enseanza de la resolucin numrica
de ecuaciones diferenciales ordinarias utilizando OCTAVE. Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad Nacional de la Pampa, Santa Rosa, Argentina. Recuperado el 28 de
Octubre de 2011 de http://ww.uncoma.edu.ar/academica/seadi/documentos/03.pdf
Blanchard, P., Devaney, R. L y Hall, G.R (1999). Ecuaciones diferenciales, 1 ed., Mxico:
International Thomson Editores.
Godino, Juan D. y otros autores. (2005). Criterios de diseo y evaluacin de situaciones
didcticas basadas en el uso de medios informticos para el estudio de las
matemticas. En Maz, Alexander; Gmez, Bernardo; Torralbo, Manuel (Eds.), Noveno
Simposio de la Sociedad Espaola de Educacin Matemtica SEIEM (pp. 235-242).
Crdoba: Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, SEIEM

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Zill, G. D (1988). Ecuaciones diferenciales con aplicaciones, 2 ed., Mxico: Grupo
Editorial Iberoamrica.
Santos, T. (2007). La resolucin de problemas matemticos fundamentos cognitivos, 1 ed.,
Mxico: Editorial Trillas.

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UNA DESCOMPOSICIN GENTICA DE LA REGLA DE LA
CADENA

Cristbal Valdivia Seplveda, Marcela Parraguez Gonzlez

cristobal.matematico@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Superior, Pensamiento Matemtico Avanzado.

El propsito del presente reporte es dar a conocer los resultados de una descomposicin del
concepto de la regla de la cadena, a partir de la teora APOE (Accin, Proceso, Objeto y
Esquema) y la trada de Piaget y Garca (Piaget y Garca, 1989): Intra, Inter y Trans.
En investigaciones realizadas en torno a la regla de la cadena se han identificado una serie
de problemas en su aprendizaje: dos de ellas (Clark, et. al., 1997; Cottrill, 1999)
identificaron que la composicin de funciones es un concepto clave en el aprendizaje de la
regla de la cadena, pues muchos de los estudiantes que mostraron dbiles conocimientos
sobre la regla de la cadena se deba al escaso o nulo manejo de la composicin de
funciones; otra investigacin la de Jojo y su grupo (Jojo, Brijlall y Maharaj, 2010) afirman
la existencia de una instrumentalizacin de la regla de la cadena por parte de los
estudiantes, es decir, la regla de la cadena ms que un concepto matemtico, se convierte
en una herramienta para calcular la derivada de algunas funciones, es decir, una serie de
reglas que se deben aprender, para calcular la derivada de la funcin logaritmo, para la
funcin exponencial, para la funcin potencia, etc.; Adems, Horvath (2008) y Kabael
(2010) consideran a la simbologa como un elemento que genera problemas que se ve
involucrada en la definicin de la regla de la cadena y que, en consecuencia, crea
dificultades en su aprendizaje.
A la luz de los antecedentes antes descritos, nos preguntamos Cules son las
construcciones mentales que puede utilizar un estudiante como estrategia cognitiva para
construir el concepto regla de la cadena? y Cules son los niveles de comprensin de la
regla de la cadena? Para intentar dar respuesta a ellas, nos hemos planteado dos grandes
objetivos: en primer lugar queremos conocer cmo construyen los estudiantes el concepto
de la regla de la cadena desde el punto de vista de la Teora APOE y, en segundo lugar,
describir y caracterizar los niveles de comprensin de ella y el paso de uno a otro, a travs
de los niveles de Esquema Intra-Regla de la Cadena, Inter-Regla de la Cadena y Trans-
Regla de la Cadena.
Desarrollar un estudio al seno de APOE conlleva el tener en cuenta un modelo cognitivo
que permite, a un estudiante, construir un concepto matemtico. Este modelo se denomina
Descomposicin Gentica (Dubinsky, 1991), que es el resultado de aplicar el Ciclo de

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Investigacin (Asiala et al., 1996) que est contenido en la propia teora: Anlisis terico (o
tambin llamado Descomposicin Gentica); Diseo y aplicacin de instrumentos; Anlisis
y verificacin de datos. Es importante destacar que estas tres componentes determinan la
estructura general de nuestro estudio.
En el proceso de elaboracin de la Descomposicin Gentica de la regla de la cadena
describimos y caracterizamos las construcciones mentales que consideramos prerrequisitos,
las construcciones (acciones, procesos, objetos y esquemas) y mecanismos (interiorizacin,
coordinacin, encapsulacin y desencapsulacin) mentales empleados, que conforman una
va mediante el cual un estudiante puede construir, de manera adecuada, el concepto de la
regla de la cadena. Adems, los niveles de la trada de la construccin de un esquema
(Intra, Inter y Trans) permitirn dar cuenta del desarrollo del esquema de esta regla,
mediante la descripcin de caractersticas que definen cada nivel.
La Descomposicin Gentica (DG) que hemos construido recoge elementos de la
Descomposicin Gentica aportada por Clark y su grupo (Clark, et. al., 1997), que
posteriormente fue revalidada por el estudio realizado por Cottrill (1999). Para probar la
viabilidad de la Descomposicin Gentica que hemos diseado para el concepto regla de la
cadena, se plante y aplic un cuestionario y entrevistas a diez estudiantes de una
Universidad chilena, que nos otorgan informacin acerca de las construcciones y
mecanismos mentales dispuestos en ella.
Alguno de los hallazgos obtenidos en nuestra investigacin pone en relieve la necesidad de
que las construcciones mentales dispuestas en la DG de Clark y su grupo deben ser ms
especficas. Por ejemplo, en ella aparece Ha desarrollado una concepcin Proceso u
Objeto de una composicin de funciones (Clark, et. al., 1997, pg. 4), sin embargo en
nuestra DG consideramos que la composicin de funciones debe ser una construccin
Objeto que se desencapsula en el Proceso que origina el Objeto, a travs de la bsqueda de
dos o ms funciones (digamos, por ejemplo, y ) que componen una funcin ( , de
modo que ).

REFERENCIAS
Asiala, M., Brown, A., Devries, D.J., Dubinsky, E., Mathews, D., Thomas, K. (1996). A
framaworkfor research and curriculum development in undergraduate mathematics
education. In J. Kaput, A. H. Shoenfeld, E. Dubinsky (Eds.) Research in collegiate
mathematics education. Vol.2. Providence, RI: American Mathematical Society. P.1-32.
Clark, J., Cordero, F., Cottrill, J., Czarnocha, B., DeVries, D., St. John; D., Tolias, G. y
Vidakovic, D. (1997).Constructing a Schema: The case of the chain rule.Journal of
Mathematical Behavior, 16, 4, 345 364.
Cottrill, J. (1999). Students` Understanding of the Concept of Chain Rule in first year
Calculus and the Relation to their Understanding of Composition of
Functions.Unpublished doctoral dissertation, Purdue University, West Lafayette, Indiana.

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Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. In D. Tall,
(Ed), Advanced Mathematical Thinking. Pp. 95-123. Dordrecht: Kluwer.
Horvath, A. (2008). Looking at calculus students understanding from inside-out: The
relationship between the chain rule and function composition.Proceedings of the 11
th

Annual Conference on Research in undergraduate Mathematics Education, San Diego, CA.
Jojo, M., Brijlall, D., Maharaj, A., (2010). A genetic decomposition of the chain rule: work
in progress. Southern African Association for Research in Mathematics, Science and
Technology Education. (3), 77-82.
Kabael, T. (2010).Cognitive development of applying the chain rule through three worlds
of mathematics. Australian Senior Mathematics Journal, Vol. 24, N2, 14-28.
Piaget J. &Garca R. (1989).Psychogenesis and the history of science (H. Feider, Trans.).
New York: Columbia University Press. (Original work published 1983).

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NECESIDADES DE FORMACIN EN INVESTIGACIN. ALGUNAS
ACCIONES PARA SU DETERMINACIN

Brigitte J. Snchez Robayo Jos Torres Duarte Jaime Fonseca Gonzlez
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot Colombia
bjsanchezr@udistrital.edu.co jotorresd@udistrital.edu.co jaimejaimef@hotmail.com
Nivel: Educacin continua. Reporte de Investigacin. Campo: Formacin de profesores

RESUMEN
La propuesta muestra avances de investigacin, en relacin con la identificacin de
necesidades de formacin en investigacin de profesores de matemticas en ejercicio. Se
presenta el proceso de conceptualizacin del trmino necesidad y las caractersticas del
deber ser de un profesor que investiga su prctica; tambin, la consideracin de realizar
diversos estudios de caso, en los que se identifiquen necesidades de formacin, concebidas
a partir de la contrastacin de la prctica con las caractersticas propuestas en el deber ser, y
de la identificacin de aquellos elementos que sin ser considerados tericamente, emergen
como posibilitadores de acciones de investigacin.

Contextualizacin.Asumiendo que la investigacin es fundamental en el hacer del profesor
de matemticas y que para conseguir su integracin en la prctica profesional, el profesor
debe reconocer en ella, una herramienta de transformacin y mejora; el grupo de
investigacin Crislida realiza el proyecto formacin en y hacia la investigacin de
profesores de matemticas en ejercicio, que busca desarrollar una propuesta de formacin
para profesores de matemticas en ejercicio, que los acerque a procesos de investigacin de
la prctica desde acciones propias de dichos procesos.
Este reporte da cuenta de los avances y las acciones metodolgicas de la primera de cinco
fases que consiste en realizar un estudio de campo para identificar elementos que desde la
prctica profesional, se presenten como facilitadores de la inmersin a la investigacin en y
sobre la prctica. Dichos elementos junto con aspectos tericos, configurarn la propuesta.
Esta fase, reviste importancia ya que como plantea Gonzlez (2011, pg 63), un programa
de formacin y desarrollo profesional del docente en ejercicio debe partir de las
necesidades de las personas implicadas, y esto requiere una evaluacin de dichas
necesidades, por ello se hace necesario un proceso de investigacin evaluativa. Adems, el
reconocimiento de algunos aspectos del conocimiento de los profesores, su conducta,
actitudes, habilidades, rasgos y destrezas involucradas directamente con funciones de sus
prcticas pedaggicas, brindarn elementos para establecer, a partir de aquellos

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requerimientos que tiene el profesor o acciones que posibilitan su hacer como investigador,
la propuesta de formacin.
Elementos tericos. A partir de ideas como las de Escamilla, Tejedor y Beatty (2006,
1990, 1981 citados en Gonzlez, 2011) y Atkinson (1958, citado en Elizalde, Mart,
Martnez, 2006) y de consideraciones propias sobre la investigacin de la prctica, el grupo
de investigacin defini la necesidad como la diferencia entre un estado actual y un estado
deseado de deber ser, o aquello que permite el trnsito a un estado deseado de deber
ser. El estado deseado es determinado por el profesor mientras que el deber ser es
establecido a partir de la investigacin y personas ajenas a stos. Esto quiere decir, que se
identificarn necesidades a partir de una caracterizacin del profesor investigador, as como
las que expresen u obtienen personas cercanas a ellos y dems participes de la
investigacin.
As mismo, a partir de diversas taxonomas como las de Bradshaw (1972, citado en Suau,
2007), Zabalza (1997, citado en Suau, 2007) y Witkin (1977, citado en Gonzlez, 2011), se
propuso como criterio de clasificacin de las necesidades de una poblacin, a la(s)
persona(s) que percibe(n) la necesidad desde su punto de vista. De esta forma, las
necesidades de investigacin, surgirn de la convergencia entre las necesidades que estn
dadas por: el profesor, los pares, un externo cercano a su trabajo y los expertos. El ltimo
ser la mirada desde el grupo de investigacin, considerando, tanto un modelo terico
asumido, como aquellas caractersticas que a pesar de no formar parte de dicho modelo,
podran evidenciarse en la prctica del profesor.
El grupo de investigadores propuso un deber ser de profesor investigador, configurado a
partir de cuatro grandes caractersticas, que estn constituidas por actitudes, acciones y
conocimientos propios del profesor investigador y estn en relacin con: la crtica, la
problematizacin, la estrategia, y la interaccin. Se definieron estas grandes caractersticas
en el contexto de profesor investigador de su propia prctica; se asociaron caractersticas
especficas, que en conjunto, conforman la gran caracterstica en la que se encuentran y; se
establecieron indicadores que reflejan algunas acciones observables en la prctica del
profesor que daran cuenta, en parte, de las caractersticas especficas a las que se
encuentran asociados.
Metodologa. Para identificar necesidades de formacin en investigacin de profesores de
matemticas, se eligieron nueve profesores sin formacin postgradual de maestra o
doctorado, que hubiesen hecho y socializado reflexiones documentadas sobre sus prcticas
pedaggicas. El mtodo de investigacin es el estudio de caso y cada uno de ellos es
realizado por un estudiante para profesor (pasante de investigacin). La informacin
recolectada proviene de entrevistas a profesores, compaeros y directivos docentes de los
establecimientos donde estos profesores trabajan y de observaciones no participativas de
algunos haceres de la prctica de los profesores que forman parte del estudio (como clases,
reuniones de rea y de profesores).
Conclusiones. La forma de concebir necesidad, ha ampliado la mirada para su
identificacin, pues adems de determinar lo que se considere que falta desde lo
concebido para un deber ser, se est abierto a percibir situaciones no predispuestas, que

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pueden mostrar informacin que nutra tal deber ser, a partir de aspectos que a pesar de
no haber sido identificados, se reconocen como esenciales en la prctica pedaggica de los
profesores de matemticas, para formarse y ser profesores investigadores de su propia
prctica. Por otro lado, caractersticas asociadas con la crtica, la problematizacin, la
estrategia y la interaccin, permiten establecer criterios particulares pero inseparables, con
los que se podran evidenciar algunos aspectos que conjugados, posibilitaran que un
profesor hiciera de su prctica, un proceso continuo de reflexin, alimentado por elementos
transformadores que le otorga la investigacin.

REFERENTES
Elizalde, A., Mart, M., & Martnez, F. (2006). Una revisin crtica del debate sobre las
necesidades humanas desde el Enfoque Centrado en la Persona. POLIS, revista de la
Universidad Bolivariana (Chile), vol. 5 n 15, 2006. Recuperado el 28 de febrero de
2012 de http://www.istas.ccoo.es/descargas/Revisi%C3%B3n%20cr%C3%
ADtica%20de%20las%20necesidades.pdf.
Gonzlez, B. (2011). Perfil profesional y necesidades de formacin del docente especialista
en dificultades de aprendizaje. Tesis doctoral no publicada. Universidad Rovira I
Virgili. Recuperado el 28 de febrero de 2012 de
http://www.tesisenred.net/handle/10803/42932.
Suau. J., (2007). Las voces de las personas y entidades implicadas en la educacin como
gua para la elaboracin de propuestas en formacin permanente del profesorado no
universitario. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Lleida. Recuperada el 25 de
febrero de 2012 de
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8298/Tjsc1de1.pdf?sequence=1.

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PRODUO COLETIVA DE CONHECIMENTO EM
INVESTIGAES MATEMTICAS EM GRUPOS ONLINE

Felipe Pereira Heitmann, Sueli Liberatti Javaroni
Universidade Estadual Paulista, Brasil
felipeph@gmail.com, suelilj@fc.unesp.br
4 Educao a Distncia, F Superior (19-22 anos)

Nos ltimos anos, programas governamentais baseados em Educao a Distncia (EaD)
como a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Universidade Virtual do Estado de So
Paulo (Univesp), entre outros, tm sido responsveis pela expanso e interiorizao da
formao superior no pas, em especial das licenciaturas. Entretanto, muitos so os relatos
de abordagens de EaD como apenas para entrega de material aos alunos, deixando de lado
potencialidades de interao e produo colaborativa de conhecimento que elas as
tecnologias presentes nesse contexto trazem consigo.
Tendo em vista questes relativas produo de conhecimento matemtico, desenvolvemos
a pesquisa aqui apresentada com o objetivo buscar respostas para a questo: Como as
tecnologias digitais podem viabilizar a realizao de investigaes matemticas em
grupos online num contexto de formao de professores de matemtica distncia?
O desenvolvimento dessa pesquisa se d no paradigma da pesquisa qualitativa, onde o
pesquisador busca descrever, observar e relatar o observado em uma atitude natural
(BICUDO, 2004, p. 109), buscando uma compreenso profunda sobre o fenmeno, no
contexto em que ele se manifesta.
O contexto de realizao dessa pesquisa a disciplina de Prtica de Ensino III: Construes
Geomtricas, do curso de Licenciatura em Matemtica, ofertado pelo Centro de Educao
Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Ouro Preto (CEAD-UFOP). Esse curso se
integra UAB e suas atividades so realizadas de forma semipresencial, sendo que a
maioria destas se d em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Este um
ambiente natural para essa pesquisa, de acordo com Borba, Malheiros e Amaral (2011), j
que nele que as atividades do curso se realizam.
Para compreender o papel das tecnologias no curso como um todo, foi realizado o
acompanhamento da disciplina durante o segundo semestre de 2011, com registro das
atividades realizadas pelos alunos no AVA, por meio de fruns de discusso e envio de
trabalhos. A fim de obter dados para responder a questo de pesquisa, uma atividade
investigativa sobre polgonos foi elaborada em conjunto com o professor da disciplina e

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aplicada aos alunos, que reunidos em grupos online realizaram a atividade num ambiente de
aprendizagem especialmente desenvolvido para ela.
Esse ambiente consiste em um roteiro de investigao sobre polgonos, disponibilizado em
um editor de textos colaborativo, sala de bate papo no AVA para discusses durante a
atividade, software de geometria dinmica para as construes geomtricas e software de
compartilhamento de tela, que permite aos alunos observar e interagir com o que est na
tela dos colegas e do professor durante realizao da atividade.
A anlise desse conjunto de dados est sendo realizada, tendo como guia o construto
terico trazido em Borba e Villarreal (2005), que considera o conhecimento como
produzido por coletivos pensantes de seres-humanos-com-mdias. Estes autores se
apropriam de Tikhomirov para afirmar que as mdias informticas no apenas influenciam a
forma de produzir conhecimento, mas elas reorganizam o pensamento, e de Lvy, que
sustenta que no s as tecnologias informticas, mas todas as demais tecnologias da
inteligncia so coautoras do conhecimento produzido pelo coletivo pensante, seja a
oralidade, a escrita ou com as tecnologias digitais.
Com base nesse referencial terico, realizado de um processo de anlise que consiste em
vasculhar os registros do curso. Assistindo s gravaes de telas dos alunos ao mesmo
tempo em que se observa o dilogo entre eles e com o professor na sala de bate papo e se
acompanha o histrico de revises do relatrio no editor de textos colaborativo, buscamos
evidncias do estabelecimento de coletivos pensantes de seres-humanos-com-mdias
produzindo conhecimento matemtico.
Alguns episdios emergiram desse processo de anlise. Eles revelam produo colaborativa
de respostas, processos de validao de informaes utilizando internet, interferncia do
discurso da sala de bate-papo nas repostas s questes, utilizao do compartilhamento de
tela para socializar o conhecimento produzido e influncia das tecnologias utilizadas nos
papis desempenhados pelos alunos nos grupos.
Como exemplo, trazemos um excerto em que uma dupla de alunos, H. e A., respondem
coletivamente a uma questo colocada, por meio de uma ferramenta de edio de texto
colaborativa.
(H. s 17:11) Com a figura principal no formato de um
paralelogramo, traamos as bissetrizes da figura central, que por
sua vez formada pelas bissetrizes do paralelogramo. (A. s
17:13 ) A figura formada foi um quadrado, (H. s 17:13) uma vez
que suas bissetrizes so ortogonais
A partir dos resultados preliminares e da literatura estabelecida, conclumos que as existem
possibilidades para a realizao de investigaes matemticas em grupos online nesse
cenrio de EaD, mesmo com dificuldades tcnicas de conexo que temos no Brasil. Alm
disso, a produo coletiva de conhecimento via internet se faz possvel, desde o ambiente
utilizado privilegie o dilogo e a interao entre os diversos atores.

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REFERNCIAS
BICUDO, M. A. V. Pesquisa Qualitativa e Pesquisa Qualitativa Segundo a Abordagem
Fenomenolgica. In: BORBA, M. C.; ARAJO, J. L. (Org). Pesquisa Qualitativa em
Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004
BORBA, M. C.; MALHEIROS, A. P. S.; AMARAL, R. B. Educao a distncia online,
Belo Horizonte: Autntica, 2011
BORBA, M. C.; VILLARREAL, M.E. Humans-with-Media and the Reorganization of
Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling,
Visualization and Experimentation. New York: Springer, 2005.

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IDEIAS BSICAS DE FUNO NO 7 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

Prof. Karina de Oliveira Castro; Prof. Dr. Chang Kuo Rodrigues; Prof. Dr. Regene Brito
Westphal
Universidade Severino Sombra _ Brasil
karinadeoliveiracastro@gmail.com; changkuockr@gmail.com; regenebrito54@gmail.com
Categoria 11 Grficos e Funes; Nvel B-Bsico (7-12 anos)

Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa que subsidiou uma
dissertao de Mestrado. Para tanto, verificou-se quais so as possibilidades e os desafios
do trabalho com ideias e conceitos bsicos de Funo no 7 ano do Ensino Fundamental.
Foram exploradas atividades com ideias de dependncia, regularidade, correspondncia,
generalizao e varivel. Particularmente, a noo de correspondncia verificou-se muito
propcia para o desenvolvimento das noes de generalizao e de varivel, por meio do
contato com leis de formao. Assim, pretende-se inserir esta pesquisa em um rol de outros
estudos que tambm se ocupam da temtica Funo. A proposta deste estudo no ano em
questo destaca-se de maneira peculiar, uma vez que a maioria dos trabalhos direciona sua
anlise para turmas a partir do 9 ano do Ensino Fundamental. A escolha do ano escolar
exige um exame cuidadoso em relao ao desenvolvimento dos estudantes, uma vez que
eles esto apenas no incio do processo de matematizao das ideias. Todas as
particularidades foram levadas em considerao no momento da anlise das atividades
aplicadas. A investigao partiu dos estudos realizados por Tinoco (2009) e da anlise
histrica da evoluo do conceito apresentada por Caraa (2010). Outras leituras se fizeram
necessrias para subsidiar o trabalho aqui em questo, j que muitas pesquisas atuais tm se
ocupado do tema Funo (GUIMARES, 2010; PAVAN, 2010; ARDENGHI, 2008;
PELHO, 2003). Alm das leituras iniciais, a pesquisa buscou os pressupostos tericos da
teoria das Situaes Didticas (BROUSSEAU, 2008, 1996), principalmente, no que diz
respeito s noes de Contrato Didtico e aos Obstculos Epistemolgicos e Didticos. A
pesquisa foi realizada numa escola pblica da cidade de Cataguases, MG, em zona urbana e
contou com a participao de dezenove estudantes. Os encontros aconteceram tarde, em
horrio extraturno, e tambm durante o perodo de aulas, com a anuncia dos professores;
foi executado em pequenos grupos, com trs ou quatro estudantes, o que permitiu uma
anlise criteriosa dos resultados. A metodologia da Engenharia Didtica (ARTIGUE, 1996;
MACHADO, 2010) exigiu um confronto entre as hipteses iniciais da pesquisadora e o que
foi efetivamente constatado durante a aplicao das atividades. Todos os encontros foram
registrados em udio. Pode-se concluir que as atividades de correspondncia revelaram-se

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um instrumento muito eficaz para o desenvolvimento de ideias bsicas de Funo, como
leis de formao; generalizao verbal e simblica; anlise previsvel de resultados.
Identificaram-se, ainda, rudimentos de noo de varivel. Os desafios encontrados esto
ligados comunicao algbrica das leis, o que pode ser considerado compatvel com a
faixa etria. Contudo, conjecturamos que as atividades de correspondncia pareceram
favorecer o desenvolvimento do pensamento algbrico em alguns estudantes. De modo
geral, pode-se afirmar que h a possibilidade do trabalho com ideias bsicas de Funo j
no 7 ano do Ensino Fundamental, mesmo certificando-nos que as limitaes encontram-se
na transio da generalizao verbal para a simblica. Sugere-se que tal aspecto deva ser
analisado com cautela por parte do professor e reconhecer que o prprio trabalho com
noes de Funo pode favorecer o estgio de raciocnio em que os estudantes se
encontram. As atividades aplicadas faro parte de um compndio elaborado pela
pesquisadora de forma a auxiliar o trabalho de outros professores com as ideias defendidas
na pesquisa. Finalizando, espera-se que o estudo possa acrescentar outras concluses ao que
tem sido produzido no pas sobre o tema e, ainda, permitir que outras pesquisas tomem por
base os resultados aqui obtidos.
Palavras-Chave: Ideias de Funo. Ensino Fundamental. Educao Matemtica.

REFERNCIAS
ARDENGHI, M. J. Ensino aprendizagem do conceito de funo: pesquisas realizadas no
perodo de 1970 a 2005 no Brasil. So Paulo, 2008. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.

ARTIGUE, M. Engenharia Didctica. In: BRUN, Jean. Didctica das Matemticas. Trad.
Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.193-217.

BROUSSEAU, G. Os diferentes papeis do professor. In PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma
(Orgs). Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996, p. 48-72.

_______. Introduo ao estudo das situaes didticas: contedos e mtodos de ensino.
1. ed. So Paulo: tica, 2008.

CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 2010.

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GUIMARES, R. S. Atividades para aprendizagem do conceito matemtico de funo.
So Carlos. 2010. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias Exatas) - Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas, Universidade Federal de So Carlos.

MACHADO, S. D. A. Engenharia Didtica. In _______. (org.). Educao Matemtica:
uma (nova) introduo. So Paulo: Educ, 2010, p. 233-247.

PAVAN, L. R. A mobilizao das ideias bsicas do conceito de funo por crianas da
4 srie do ensino fundamental em situaes-problema de estruturas aditivas e/ou
multiplicativas. Maring, 2010. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e a
Matemtica) - Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica,
Universidade Estadual de Maring.

PELHO, E. B. B. Introduo ao conceito de Funo: a importncia da compreenso das
variveis. So Paulo, 2003. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.

TINOCO, L. A. A. (Coord.). Construindo o Conceito de Funo. Rio de Janeiro: Instituto
de Matemtica / UFRJ, 2009.

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HISTRIA(S), NARRATIVA(S), EXPERINCIA(S): CONSTITUINDO
PESQUISADORES EM EDUCAO MATEMTICA

Marcelo Bezerra de Morais
27
, Jean Sebastian Toillier
28
e Ivete Maria Baraldi
29

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho- UNESP, Brasil
morais.mbm@gmail.com; jean3000@yahoo.com.br; ivete.baraldi@fc.unesp.br
Nvel G; Categoria 10 ou 02

A experincia o que nos passa, que nos acontece, que nos toca.
No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. [...] aquilo
que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos
passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da
experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao
(LARROSA, 2002, p. 21 e 26)

Como afirma Larrosa, neste artigo, a experincia no informao, aquilo que nos
atravessa, formando ou transformando. Nas pesquisas desenvolvidas pelo GHOEM
30
, grupo
ao qual estamos vinculados, que fazem uso da Histria Oral como metodologia de pesquisa,
so trabalhadas as experincias vividas e ressignificadas daqueles que podem nos narrar
histrias. Entretanto, [...] o que analisamos no , propriamente, a experincia do outro,
mas o relato dessa experincia (FERNANDES, 2011, p.17), pois, como afirma Larrosa, a
experincia do outro no pode ser, por ns, apreendida, a menos que, revivssemos e
tornssemos prpria.
Contudo, ao vivermos a possibilidade de desenvolver estas pesquisas, estamos (quando o
que vivemos nos toca, nos passa, ou nos acontece), vivendo nossas prprias experincias ou
os saberes da experincia. Muitas vezes, as prprias narrativas de nossos colaboradores nos
atravessam, possibilitando adquirir novas experincias, ressignificadas daquelas
experincias, j ressignificadas, talvez, at, de outras experincias, e suas ressignificaes...
Tomamos, aqui, como ponto de partida para discutir as potencialidades da Histria Oral
como colaboradora para a aquisio de experincias, para a constituio de pesquisadores
em Educao Matemtica, as experincias adquiridas em dois projetos
31
que esto em

27
Mestrando do Programa Ps-Graduao em Educao Matemtica, pela UNESP - campus Rio Claro,
Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP
28
Mestrando do Programa Ps-Graduao em Educao Matemtica, pela UNESP - campus Rio Claro,
Bolsista da Coordenao de Pessoal de Nvel Superior - CAPES
29
Professora Doutora do Departamento de Matemtica da UNESP campus Bauru, vinculada aos Programas
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias (PPGEC Bauru) e Educao Matemtica (PPGEM Rio Claro)
30
Grupo Histria Oral e Educao Matemtica; www.ghoem.com
31
Os projetos aqui referidos so de mestrado, desenvolvidos no PPGEM/UNESP - Rio Claro.

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desenvolvimento. Estes projetos esto inseridos em um projeto maior do GHOEM que visa
realizar um mapeamento sobre a formao de professores, nas distintas regies que
compem o Brasil. Em especfico, estes projetos so desenvolvidos em regies distintas do
Pas, Nordeste e Sul, e visam, respectivamente: compreender e construir uma verso
histrica de como se deu a formao de professores de Matemtica na regio de Mossor
(regio localizada no interior do Estado do Rio Grande do Norte, a 277 Km da capital
Natal), no perodo anterior ao ano de 1974, data que marca a criao do mais antigo curso
de formao de professores; edescrever a formao dos professores de Matemtica que
atuaram na regio do Municpio de Itaipulndia, Paran, no perodo de 1961, quando a
regio comeou a ser povoada, ao final da dcada de 1980, anos aps a formao do Lago
de Itaipu e que acarretou a inundao de parte do territrio do municpio (MORAIS e
BARALDI, 2011; TOILLIER e BARALDI, 2011).
Na pesquisa desenvolvida em Mossor/RN, foram realizadas entrevistas com nove
professores, com perfis distintos, para tentar entender a formao de professores de
matemtica, daquela regio. As entrevistas foram feitas utilizando-se de fichas temticas.
Os temas abrangiam desde questes da vida pessoal a questes referentes formao,
educao e regio. Para a realizao da pesquisa na regio de Itaipulndia, foram feitas oito
entrevistas, baseadas em roteiro pr-estabelecido, e que abrangia questes relativas
formao de professores, prticas escolares e outros itens que influenciaram na constituio
do ensino e da regio.
Ao longo do perodo que elas foram realizadas houve uma mudana em relao viso que
os pesquisadores tinham sobre aspectos referentes pesquisa, apresentando, da, um
atravessamento das entrevistas, uma transformao dos pesquisadores, um processo de
aquisio do saber de experincia. Comeou-se a perceber, por exemplo, que havia muitos
professores leigos e que participavam de cursos vagos(aulas de final de semana), como
define Baraldi (2003), na regio de Itaipulndia; ou ainda, foi possvel notar que, em
Mossor, uma cidade de desenvolvimento acelarado e bem abastada, mesmo assim a
educao e, em especfico, a formao de professores, foi algo que teve obteve
investimento muito tardiamente. Estas pesquisas fizeram com que os pesquisadores
envolvidos, buscassem outras informaes, referentes aos temas pesquisados, pois existia
uma viso diferente em relao a eles e conforme as evidncias foram aparecendo, foi
perceptvel a modificao no prprio modo de pesquisar e da forma que passou-se a
acontecer a mobilizao dessas questes.

REFERNCIAS
BARALDI, I. M. Retraos da Educao Matemtica na Regio de Bauru (SP): uma
histria em construo. 2003. 241 f. Tese (Doutorado) UNESP, Rio Claro, 2003.
FERNANDES, D. N. Sobre a formao do professor de Matemtica no Maranho:
cartas para uma cartografia possvel. 2011. 388 f. Tese (Doutorado) UNESP, Rio Claro,
2011.

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LAROSSA, J. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de
Educao. Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, jan/fev/mar/abr, 2002.
MORAIS, M. B.; BARALDI, I. M. Formao de Professores de Matemtica na Regio de
Mossor/RN: construo de uma histria por meio da oralidade. In: XV Encontro
Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica, 15., 2011, Campina
Grande. Anais do XV EBRAPEM. Campina Grande: XV EBRAPEM. 2011. P. 1-12.
Disponvel em:
http://www.ebrapem.com.br/meeting4web/congressista/modulos/trabalho/trabalho/gt5/d895
a478be3b9a2b6c3664e212582a9f.pdf
TOILLIER, J. S.; BARALDI, I. M. Apresentao de um Projeto de Pesquisa: vestgios da
educao matemtica na regio de Itaipulndia (PR) no perodo de 1961 ao final da dcada
de 1980. In: XV Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao
Matemtica, 15., 2011, Campina Grande. Anais do XV EBRAPEM. Campina Grande: XV
EBRAPEM. 2011. P. 1-12. Disponvel em:
http://www.ebrapem.com.br/meeting4web/congressista/modulos/trabalho/trabalho/gt5/eaa8
c7d3e35823bc2f906924e74c7493.pdf

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AS REPRESENTAES EMPREGADAS POR CEGOS E SURDOS
NUM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Carlos Eduardo Rocha dos Santos, Cristiano Bezerra, Solange Hassan Ahmad Ali
Fernandes
Universidade Bandeirante de So Paulo Brasil
carlao_santos@yahoo.com.br, sgtcristiano2003@yahoo.com.br, solangehf@gmail.com
Educao de adultos, Educao especial

O objetivo deste artigo discutir as representaes utilizadas por aprendizes cegos e por
aprendizes surdos envolvidos na resoluo de problemas matemticos. Para alcanar esse
objetivo utilizamos a ferramenta frum de discusso do ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) Moodle
32
onde propusemos problemas matemticos para participantes surdos, cegos
e para aqueles sem limitaes sensoriais.
Optamos por trabalhar com a ferramenta Frum de discusses do AVA Moodle, pois
entendemos que ela consiste um instrumento virtual de aprendizagem, que permite a
interao entre os participantes contribuindo para a construo coletiva e colaborativa do
conhecimento (BATISTA e GOBARA, 2010). Segundo Oliveira (2010, pp. 3,10) o Frum
como um espao mediador das reflexes coletivas e de ocorrncia de interaes que
tivessem como base leituras, experincias e pesquisas.
Tivemos como fator motivador a possibilidade de explorar o potencial da Educao a
Distncia (EaD) como modalidade educacional de incluso para pessoas com necessidades
educacionais especiais, em particular para deficientes auditivos e visuais.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil
apresentava, em 2010, ano em que foi realizado o ltimo Censo, cerca de 45 milhes de
pessoas com algum tipo de deficincia permanente: visual, auditiva e motora, mental ou
intelectual e oferecer alternativas de estudos, capacitao e qualificao para esse pblico,
atravs da EaD se configura como uma importante ao.
Iniciamos nossas pesquisas com a necessidade de desenvolver um ambiente de
aprendizagem acessvel, que pudesse ser um instrumento facilitador no acesso a contedos
matemticos, podendo ser utilizado tanto para a instruo como para a complementao na
formao regular ou continuada. Planejamos ento algumas fases para desenvolver os

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www.moodle.org.br/

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estudos. Naturalmente cada uma dessas fases foi esboada a partir de objetivos parciais a
que nos propomos e tendo em vista as metas a serem atingidas no futuro.
A primeira fase contou com uma pesquisa da plataforma que poderia ser usada para
hospedar o ambiente proporcionando acessibilidade ao pblico a que se destina. Partimos
do pressuposto que tornar a Web acessvel significa disponibilizar diversos contedos de
forma flexvel a grupos de usurios heterogneos. Um site s pode ser considerado
acessvel a partir do instante que qualquer pessoa possa ter acesso ao seu contedo com a
mesma eficcia (BACH, 2009).
Dentre as diversas plataformas decidimos utilizar o ambiente de aprendizagem Moodle, que
nos ofereceu a possibilidade de inserir imagens, sons, vdeos (para apresentao em
LIBRAS), leitores de telas, ampliando assim as diferentes formas de comunicao, alm de
permitir aos usurios fazerem uso das mesmas ferramentas.
A segunda fase foi destinada ao design e testes de acessibilidade do AVA. Nossos testes
foram realizados principalmente usurios cegos e usurios surdos com o intuito de garantir
ampla acessibilidade ao nosso pblico alvo, em seguida inserirmos os problemas no AVA.
Numa terceira fase cadastramos os usurios para a realizao das atividades e procedemos
com a coleta de dados utilizando a ferramenta Frum de discusses. Todas as intervenes
realizadas nos fruns foram arquivadas para que pudssemos realizar nossas anlises.
Neste artigo discutiremos a resoluo apresentada por participantes cegos e participantes
surdos para dois dos problemas matemticos propostos durante o desenvolvimento dos
nossos estudos. De acordo com Pozo (1998) a soluo de problemas um dos mecanismos
mais acessveis de fazer o educando aprender a aprender, potencializando sua
aprendizagem como um todo.
Em nossas anlises foi possvel reconhecer aspectos que mostraram alguma autonomia
dos participantes na tentativa da resoluo dos problemas no frum de discusso.
Pudemos observar que a interao entre as participantes surdas e o professor ocorreu
de maneira muito tmida. Percebemos tambm que elas procuraram utilizar
representaes visuais para comunicar suas solues para o problema proposto.
Em contrapartida, notamos que para os participantes cegos as discusses giraram em
torno de dois pontos destacados ao longo das intervenes do frum. Dois
participantes perceberam aspectos complementares referentes ao problema e cada um
deles resultou num grande nmero de intervenes, o que enriqueceu muito as
discusses do frum.
O desenvolvimento desta pesquisa nos proporcionou a reflexo sobre a importncia de estar
e se sentir preparado para o trabalho com pessoas que tem limitaes visuais e auditivas,
evidenciando que no h impeditivo para que essas pessoas fiquem afastadas do que a EaD
pode proporcionar.

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REFERNCIAS
BACH, C. F. Avaliao de acessibilidade na web: estudo comparativo entre mtodos de
avaliao com a participao de deficientes visuais. Dissertao de Mestrado, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), RJ, Brasil, 2009.
BATISTA, E. M. e GOBARA, S. T. O Frum on-line e a interao em um curso a
distncia. Disponvel em http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/8cErlinda.pdf. Acesso
em 15/05/2011.
IBGE, Censo Demogrfico de 2010. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/. Acesso
em: 13/02/2012.
OLIVEIRA, G. P. O Frum em um ambiente virtual de aprendizado colaborativo.
Disponvel em http://www.slideshare.net/demartini/o-frum-em-um-ambiente-virtual-de-
aprendizado-colaborativo-presentation-667608. Acesso em 14/06/2011.
POZO, J. I. (org). A soluo de Problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: Artmed, 1998.

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METACOGNIO NA RESOLUO DE PROBLEMAS DE
OTIMIZAO EM CLCULO ATRAVS DO USO DE UM OBJETO
DE APRENDIZAGEM

Gilmer Jacinto Peres Maria Clara Rezende Frota
CEFET/MG - Brasil PUC-Minas - Brasil
gilmer@deii.cefetmg.br mclarafrota@gmail.com
Nvel de Educao: Superior Categoria: Metacognio

RESUMO
O presente trabalho, como recorte de uma pesquisa desenvolvida no mestrado (PERES,
2009), analisa as estratgias metacognitivas que alunos da Licenciatura em Matemtica
utilizaram para resolver problemas de maximizao e minimizao tendo por auxlio um
Objeto de Aprendizagem (OA). A metacognio, termo cunhado por Flavel (1979),
entendida como o conhecimento que uma pessoa possui sobre qualquer iniciativa cognitiva
que realize, ou seja, a conscincia que uma pessoa possui sobre quais os mtodos que
melhor efetivam sua aprendizagem, identificando as ferramentas que lhe faltam para a
resoluo de determinado problema. Flavell (1979) relata que o monitoramento de uma
ao cognitiva integra quatro classes de fenmenos: conhecimento metacognitivo,
experincia metacognitiva, metas (ou tarefas) e aes (ou estratgias). O referido autor
destaca que o conhecimento metacognitivo apresenta trs categorias principais: pessoa,
tarefa e estratgia. A categoria estratgia, foco de nosso interesse, diz respeito a
conhecimentos sobre quais as estratgias mais adequadas para realizar a contento
determinada tarefa. Interessam-nos as estratgias de aprendizagem, que segundo Frota
(2002) constituem elementos de um processo ativo de conhecimento, elementos
desenvolvidos continuamente pelo sujeito ao interagir com os objetos, com os outros
indivduos e com o meio ambiente. Interessam-nos as estratgias de autorregulao da
aprendizagem (FROTA, 2009) utilizadas pelos alunos ao interagirem com o OA. Para
resolver um problema de otimizao em Clculo, envolvendo, por exemplo, conhecimentos
em geometria, um aluno pode utilizar a estratgia de verificar se j resolveu um exerccio
similar, diferentemente de seu colega que utiliza a estratgia de primeiro revisar os
conceitos de geometria, sabendo que aquela tarefa diferente de outra que havia acabado
de resolver. Em nossa prtica como docentes em cursos de Clculo Diferencial, percebemos
dificuldades dos alunos em utilizar os conceitos geomtricos na resoluo de alguns
problemas de aplicao de derivada, confirmando os resultados de Balomenos, Ferrini-
Mundy e Dick (1994). Para possibilitar que os alunos superassem essas dificuldades, foi

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desenvolvido um OA que teve como foco o estmulo auto-aprendizagem. Neste OA
33
, os
alunos tiveram acesso a dois problemas de aplicao de derivada: um relacionado s
dimenses de um retngulo inscrito em um tringulo retngulo que maximizam a sua rea,
e o outro relacionado s dimenses de uma caixa que maximizam o seu volume. Os alunos
tambm tinham acesso a um conjunto de links relacionados compreenso textual do
problema, reviso dos conceitos de Clculo e uma reviso em geometria das propriedades
das figuras geomtricas presentes nos problemas. Alguns dos links, relacionados reviso
de geometria, remetiam o aluno a applets que possibilitavam a visualizao dinmica
dessas propriedades potencializando, a partir da movimentao a compreenso dos alunos
dessas propriedades para, dessa forma, contribuir no processo do modelamento algbrico da
funo. O estudo foi conduzido com quatorze alunos do sexto perodo de um curso de
Licenciatura em Matemtica de uma instituio particular do Estado de Minas Gerais,
Brasil, na disciplina de Clculo IV. Um banco de dados criado permitiu o armazenamento
das informaes relativas a: sequncia de links acessados; data e hora em que cada link foi
acessado e as observaes digitadas pelos alunos. Dessa forma, qualquer ao realizada
pelo aluno ao usar o OA, ficava registrada permitindo emitir relatrios para posterior
anlise. Os relatrios gerados permitiram identificar as estratgias que cada aluno utilizou
ao interagir com o OA e grficos elaborados forneceram um panorama sobre os links mais
acessados e o tempo que cada aluno concentrou sua ateno na visualizao dinmica das
figuras geomtricas, ou na reviso de conceitos do Clculo Diferencial. As estratgias de
aprendizagem identificadas foram classificadas em trs categorias: tentativas do tipo ensaio
e erro (alunos que utilizaram parte especfica do objeto de aprendizagem para digitar
diversos valores de resposta at encontrar a correta); aprendizagem do processo (alunos que
utilizaram o objeto de aprendizagem, acessando os vrios links de forma a obter as
ferramentas necessrias para a aprendizagem e resoluo dos problemas); e autorregulao
(alunos que utilizaram o objeto de aprendizagem de forma consciente, selecionando as
informaes que lhes faltavam para o auxlio na resoluo dos problemas). O Objeto de
Aprendizagem, desenvolvido como ferramenta auxiliar no ensino presencial de Clculo
Diferencial, possibilitou aos alunos se envolverem no processo de aprendizagem, fazendo
experimentaes geomtricas ou revisando conceitos da Geometria e do Clculo, buscando
melhor compreender o problema atravs de anlise do enunciado. Todas essas
possibilidades foram importantes na modelagem da funo a ser maximizada e na resoluo
do problema e principalmente para incentivar a autorregulao da aprendizagem em
Clculo pelos alunos.

REFERNCIAS
BALOMENOS, Richar H.; FERRINI-MUNDY,Joan F.; DICK,Tomas. Geometria:
prontido para o clculo In: LINDQUIST, M.M; Aprendendo e Ensinando Geometria.
So Paulo: Atual, 2004, p. 240-257.

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Objeto de Aprendizagem disponibilizado no seguinte endereo eletrnico: http://www.gilmer.com.br

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FLAVELL, J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring. American Psychologist, v.34,
n.10, 1979, p.906-911.

FROTA, Maria Clara R. O Pensar Matemtico no Ensino Superior: concepes e
estratgias de aprendizagem dos alunos. 2002. 287f. Tese (Doutorado) Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.

FROTA, Maria Clara R. FROTA, Maria Clara R. Estilos de aprendizagem matemtica e
autocontrole do processo de aprendizagem. In: FROTA, M. C. R., NASSER, L. Educao
Matemtica no Ensino Superior: Pesquisas e Debates. Recife: SBEM, 2009, p. 59-79.

PERES, Gilmer J. Um objeto de apoio aprendizagem autorregulada em problemas de
mximo e mnimo. 2009. 146f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e
Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte.

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LA CONSTRUCCION DE UNA IDENTIDAD DEL PROFESOR DE
MATEMATICAS DE SECUNDARIA. EL CASO DE LA FORMACIN
PROFESIONAL DE LOS PROFESORES-ALUMNOS DE UN
CENTRO DE ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO

Daniel Hernndez Diaz,Javier Lezama Andaln
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada.Centro de
Actualizacin del Magisterio. Universidad Jurez autnoma de Tabasco. Universidad
Popular de la ChontalpaMxico
danielhdez11@hotmail.com , jlezamaipn@gmail.com
Nivel superior

El presente trabajo es un reporte del estado actual que guarda la investigacin que estamos
llevando a cabo, respecto a la gnesis de la idea de profesor que se forma un grupo de
ocho profesores alumnos que estudian la Licenciatura en Educacin Secundaria en un
Centro de Actualizacin del Magisterio (CAM). Estos profesores tienen una dualidad
interesante ya por un lado son profesores en servicio con una experiencia; y por otro lado
son alumnos normalistas que estudian esta licenciatura en la modalidad mixta. Esta
modalidad est reservada nicamente para profesores en servicio con por lo menos dos
aos de antigedad y su duracin es de doce semestre que se cursan en 38 sesiones cada
uno. Las asesoras se dan cada sbado en los semestres impares y de lunes a sbado durante
el receso de verano en los semestres pares.
Estos alumnos de profesorado tienen una caracterstica que las distingue del resto de los
alumnos de la modalidad escolarizada de las Escuelas normales superior de nuestro pas;
ya que por un lado, los que estudian en la modalidad escolarizada son jvenes recin
egresados del nivel medio superior y no cuentan con experiencia, mientras que los que
cursan la modalidad mixta son adultos con una experiencias como profesores en servicio
que no se formaron como maestros sino que tienen distintos perfiles.
Dado lo anterior podemos afirmar que ellos van construyendo una idea de lo que significa
ser profesor para jvenes de secundaria en la asignatura de matemticas y donde; por un
lado, el CAM juega un papel muy importante en la construccin de esa identidad, ya que
es el espacio donde se renen sbado con sbado y discuten ideas con sus propios
compaeros y con sus asesores, tanto de la disciplina como pedaggicas y por el otro lado
en terreno de las prcticas sociales. En este contexto, podemos argumentar que son
precisamente las prcticas sociales quienes permiten a estos profesores-alumnos la
conformacin de una idea de lo que es ser profesor de matemticas para un nivel especfico,
y en consecuencia de sus actuaciones en sus aulas.

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En este sentido, nuestro propsito de estudio tiene con el siguiente:
Estudiar la gnesis de la idea de profesor de secundaria que se forma un grupo de
profesores-alumnos que se encuentran estudiando la licenciatura en secundaria en la
especialidad en Matemticas del Centro de Actualizacin del Magisterio del estado de
Tabasco y que adems laboran como profesores en secundaria.
De donde se desprende nuestra problemtica, la cual tiene que ver con documentar como
es la gnesis de la idea de profesor para este tipo particular profesionales, que tienen una
dualidad muy particular.
Por otro lado la pregunta central que nos gua tiene que ver con la siguiente:
Cul es la idea de profesor de matemticas de secundaria y cmo se estructura dicha idea
en los sujetos que se forman como profesionales de la educacin secundaria a partir de las
prcticas formativas que subyace al interior del CAM y las condiciones socioculturales de
ese colectivo de profesionales?
Partimos de la hiptesis de que son precisamente estas prcticas las que les permiten a
estos profesores la conformacin de una idea de lo que es ser profesor de matemticas
(como saber profesional, como una representacin social) y en consecuencia sus
actuaciones. Aqu nos interesa conocer; entre otros aspectos, sus historias acadmicas que
nos permitan identificar y describir su representacin social de lo que es ser profesor de
matemticas. Para ello, tenemos que recurrir a sus historias de vida acadmica, ya que
desde antes que ingresaran al CAM, adquirieron diversas formaciones universitarias; es
decir, presentan una diversidad de formaciones que son necesarias tomar en cuenta para un
estudio de esta naturaleza

LA POBLACIN DE ESTUDIO

La poblacin a la cual se har el estudio est conformada por ocho profesores-alumnos de
la Licenciatura en Educacin Secundaria en la Especialidad en Matemticas. Estos
profesores-alumnos tienen diferentes formaciones no normalista y poseen una experiencia
laboral; casi todos son padres de familias con una edad que oscila entre los 30 y 55 aos.
Laboran en escuelas primarias, secundarias y algunos en el nivel de medio superior. Tres de
ellos se encuentran primer semestre, dos en tercero, uno en quinto y dos ms en sptimo.

En este espacio de presentacin de reporte, nos avocaremos en las actividades que estamos
llevando a cabo para la construccin del marco terico. Este tiene que ver con las
comunidades de prctica. Es decir, dado la particularidad de nuestro trabajo, podemos
indicar que requerimos de un marco con un enfoque de aprendizaje social que permita
determinar el estado de un individuo en relacin con una actividad y su nivel de desarrollo
respecto a dicha actividad. Podemos decir, que adems de las ideas identificacin o
filiacin a las prcticas del grupo social, lo que ms nos ha llamado la atencin tiene que
ver lo relativo a las comunidades de prctica. Por lo que nuestros esfuerzos se estn

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encaminando en dejar en claro, en un tiempo inmediato, este marco terico. (Bandura,
1987), (Wenger, 2001) (Lave &Wenger, 1991) Lave, 1991) Vygotky, 2000)

REFERENCIAS
Bandura, A. (1987). Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe.
Lave, J. (1991). La cognicin en la prctica. Barcelona:Paids.
Lave, J. & Wenger, E. (1991).Situated learning: Legitimate Peripheral
Participation.Cambridge UniversityPressDocumentos bsicos. Mxico
Vygostky, L. (2000). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids
Wellman, B. (2000). El anlisis estructural: del mtodo y la metfora a la teora y la
sustancia: Revista Poltica y Sociedad (33), pp. 11-40. Universidad Complutense de
Madrid.Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad.
PaidsWertsch, J. (1995) Vygostky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids.

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EL CONCEPTO DE SOLUCIN DE UN SISTEMA DE ECUACIONES
LINEALES CON DOS INCGNITAS

Cristina Ochoviet
Consejo de Formacin en Educacin, Uruguay.
cristinaochoviet@gmail.com
18, C, D

Presentamos un reporte de investigacin que da cuenta de la problemtica en torno al
aprendizaje del concepto de solucin de un sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas en estudiantes del nivel medio y medio superior. La importancia de este trabajo
radica en que el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales en el nivel medio, puede ser
considerado como la puerta de entrada al lgebra lineal. Dadas las dificultades reportadas
por diversos estudios realizados con alumnos del nivel superior y tambin con docentes de
ese nivel que ensean lgebra lineal, relativas a la comprensin del concepto de solucin de
un sistema de ecuaciones lineales y a las relaciones entre diferentes representaciones,
consideramos de particular importancia, comenzar a aportar elementos que contribuyan a
mejorar la enseanza del tema desde su puerta de entrada.
Fue as que en primer lugar estudiamos qu concepto de solucin de un sistema de
ecuaciones lineales construyen los estudiantes de 14-15 aos y de 17-18 aos, para el caso
en que la presentacin del tema se inicia a travs de los sistemas 2x2. Luego, con estos
resultados a la vista, diseamos una secuencia de enseanza del concepto de solucin de un
sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas para los estudiantes de 1415 aos, la
pusimos en prctica y reportamos los resultados. Como marco terico utilizamos los modos
de pensamiento presentados en Sierpinska (2000) y los complementamos con la perspectiva
de Vinner (1991) sobre la formacin de conceptos. Adems, realizamos una amplia revisin
de antecedentes temticos, de los cuales destacamos Mora (2001), Ramrez (2005), Cutz
(2005), Alcocer (2007), Manzanero (2007), Barrera (2008), Ramrez (2008) y Monroy
(2008). A manera de sntesis, estos trabajos estudian las dificultades de los estudiantes del
nivel medio superior, superior y de docentes del nivel superior que ensean lgebra lineal,
en relacin a los sistemas de ecuaciones, la interpretacin del concepto solucin y el
trnsito entre las representaciones grfica y analtica. Estos trabajos dan cuenta de la
problemtica, aportan conclusiones y sugerencias didcticas pero no avanzan en el diseo
de una secuencia de enseanza del tema que recoja sus hallazgos. De aqu que nos
propusiramos como objetivo brindar elementos concretos para mejorar la enseanza del
tema y no ubicar nuestro trabajo en el puro anlisis de las dificultades de los estudiantes. Es
as que recogimos informacin y diseamos actividades de clase, basadas en la
investigacin, que pudieran resultar tiles a los profesores de matemtica para repensar sus
prcticas. El diseo metodolgico se propuso entonces aportar a la conexin entre la

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investigacin en educacin matemtica y la prctica educativa. Con el fin de concretar esta
conexin teora-prctica se decidi, por un lado, incorporar al trabajo a dos docentes
experimentadas, y por otro, trabajar con un grupo de alumnos en el que la investigadora era
la docente a cargo. Esta metodologa de corte cualitativo, combin entonces la
investigacin en un grupo de estudiantes a cargo del investigador, con la investigacin en
otros grupos de alumnos, con otros docentes a cargo.
Esta metodologa consisti en una forma de trabajo en la que el investigador-docente
trabaj junto a otros docentes de forma coordinada con el fin de alcanzar los objetivos de
investigacin determinados, en este caso, por el investigador. La interaccin entre estos
actores permiti enriquecer a uno su investigacin y a los otros su prctica docente.
Los resultados obtenidos ponen en evidencia que las dificultades de los estudiantes con el
concepto de solucin de un sistema de ecuaciones lineales, persisten aun cuando estos
hayan avanzado en el nivel escolar (de nivel medio bsico a nivel medio superior) y
abordado el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales desde un punto de vista
estructural. Recomendamos que al introducir a los estudiantes del nivel medio en el estudio
de este tema, no se comience exclusivamente la enseanza de los sistemas por el caso 2x2,
sino presentar a estos sistemas entre tantos otros con dos incgnitas, al menos en las fases
de presentacin del concepto de sistema, de solucin de un sistema y de la discusin del
nmero de soluciones de un sistema con dos incgnitas. Sugerimos proponer a los
estudiantes actividades que los conduzcan a analizar el nmero de soluciones que puede
tener un sistema de ecuaciones lineales y a rechazar las que no puede tener: un nmero
entero mayor que uno. Este trabajo puede ser apoyado con el anlisis de las posiciones
relativas de dos, tres o ms rectas en el plano, realizando las interpretaciones
correspondientes tanto en el modo de pensamiento sinttico-geomtrico como analtico-
aritmtico, interpretando los puntos del plano como pares ordenados de nmeros reales, las
rectas como ecuaciones y la nocin de pertenencia como equivalente geomtrica de la
verificacin aritmtica. Proponemos enriquecer la imagen conceptual de los alumnos
referida a un sistema de ecuaciones sin solucin. A travs del trabajo sugerido
anteriormente, los estudiantes tendrn la oportunidad de incorporar otras configuraciones
grficas posibles a este tipo de sistema adems de la de rectas paralelas.

REFERENCIAS
Alcocer, I. (2007). Dificultades en la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales en
contextos algebraico y geomtrico. Tesis de Maestra. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Barrera, J. (2008). Modos de pensamiento en la solucin y planteamiento de sistemas de
ecuaciones lineales homogneos con dos incgnitas. Tesis de Maestra.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Mxico.
Cutz, B. (2005). Un estudio acerca de las concepciones de estudiantes de licenciatura sobre
los sistemas de ecuaciones y su solucin. Tesis de Maestra. CINVESTAV-IPN. Mxico.

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Manzanero, L. (2007). Sistemas de Ecuaciones Lineales: Una perspectiva desde la Teora
APOE. Tesis de Maestra. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Monroy, A. (2008). Modos de Pensamiento en Solucin y Planteamiento de Sistemas de
Ecuaciones Lineales Homogneos con tres o ms Variables. Tesis de Maestra. Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo. Mxico.
Mora, B. (2001). Modos de pensamiento en la interpretacin de la solucin de sistemas de
ecuaciones lineales. Tesis de Maestra. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Ramrez, C. (2005). Dificultades que presentan los estudiantes en los sistemas de
ecuaciones lineales en los modos geomtrico y analtico. Tesis de Licenciatura.
Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Ramrez, C. (2008). Concepciones de los estudiantes de nivel superior sobre sistemas de
ecuaciones lineales. Tesis de Maestra. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Sierpinska, A. (2000). On some aspects of students' thinking in linear algebra. En J.-L
Dorier (ed.), On the Teaching of Linear Algebra. Kluwer Academic Publishers, 209-246.
Vinner, S. (1991). The role of definitions in teaching and learning. En D. Tall (ed)
Advanced Mathematical Thinking. Kluwer. Dordretch/Boston/London, 65-81.

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A UTILIZAO DA TECNOLOGIA PARA ENSINO DE NOES
BSICAS DE GEOMETRIA PARA PROFESSORES DAS SRIES
INICIAIS

Idalise Bernardo Bag
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EFAP - Escola de Formao e Aperfeioamento de Professores do Estado de SP - Brasil
idalisebage@hotmail.com
10. Formao de Professores

A finalidade deste artigo apresentar algumas consideraes em relao s contribuies
que um curso de formao continuada, com a utilizao de tecnologias, traz para a prtica
do professor no ensino da Geometria nas sries iniciais do Ensino Fundamental I. A
pesquisa realizada pela autora est inserida na rea temtica, a Matemtica e o ensino
primrio, parte integrante da linha de pesquisa Tecnologias da Informao e Educao
Matemtica, do programa de Ps Graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo Brasil. Para subsidiar a pesquisa formulou-se a seguinte questo: em que medida
uma oficina, com a utilizao dos recursos da tecnologia, poder contribuir para a prtica
dos professores das sries iniciais no ensino dos conceitos bsicos da Geometria? Para
respond-la, primeiramente se elaborou uma proposta de oficina com dez atividades
utilizando os softwares Building Perspective e Cabri-Gomtre, e se aplicou a trinta
professores que lecionam na 4 srie (atual 5 ano) do ensino fundamental. Como critrio de
seleo dos participantes, aplicou-se um questionrio para o levantamento do perfil do
pblico alvo e optou-se por desenvolver a oficina com os professores que lecionavam na 4
serie (atual 5 ano) em virtude da utilizao do software Cabri-Gomtre para a definio
de alguns conceitos e posterior aplicao com os alunos. Em um segundo momento, os
professores aplicaram as atividades na prtica. Adotou-se como metodologia de pesquisa o
Design Experiments, proposta em COLLINS (2004), visando levantar os aspectos
facilitadores e dificultadores da formao realizada com os professores. A pesquisa possui
como instrumentos de coleta de dados: um questionrio inicial para o levantamento das
caractersticas dos docentes, o protocolo das atividades desenvolvidas pelos professores,
uma entrevista semi-estruturada para colher informaes sobre a aplicao da oficina aos
alunos e um questionrio final de avaliao da oficina. A proposta de oficina teve como
base para a elaborao das atividades, os pressupostos tericos do desenvolvimento do
pensamento geomtrico do modelo Van Hiele, apresentado por CROWLEY (1994). No
aspecto da formao de professores com o uso da tecnologia, autores como ALMEIDA

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Pesquisa orientada pela professora Dra. Celina Aparecida Pereira Almeida Abar

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(2003) salienta a concepo de professores para uso de tecnologias como um processo de
criao onde se estabelece a dinmica de reflexo na ao e na reflexo sobre a ao de
SHON (1992), VALENTE (2001) que adverte a importncia da formao dos professores
com o uso de tecnologia no se restringir apenas a passagem de informaes em relao ao
uso das ferramentas, no desenvolvimento de competncias para o uso de tecnologias na
prtica docente de PONTE (2000) e PRADO (2003) que relaciona a integrao das mdias e
o processo de reconstruo da prtica.
Aps a anlise dos dados e avaliao das variveis dependentes e independentes da
proposta inicial de formao, concluiu-se que a oficina permitiu aos professores
perceberem a importncia do ensino da Geometria nas sries iniciais e as possibilidades que
o uso de softwares de Geometria Dinmica proporciona para o desenvolvimento de
conceitos geomtricos nas sries inicias. Como finalizao do trabalho optou-se por
apresentar uma nova proposta de oficina aprimorada com base nas anlises feitas e
sugestes dos professores participantes.
Palavras-Chave: Ensino da Geometria, Formao de Professores, Tecnologia e
Aprimoramento.

REFERNCIAS
ALMEIDA, M.E. B. Prtica pedaggica e formao de professores com
projetos:articulao entre conhecimentos, tecnologias e mdias. Disponvel em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ppm/tetxt5.htm Acesso em 28/JUL/2007 s
22 h 30min
COLLINS, Allan et al. Design Research: Theoretical and Methodological Issues.
Journal Of The Learning Sciences. Evanston, p. 13-42. 13 jan. 2004.
CROWLEY, M.L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico.
In: LINDQUIST, M. M. ; SHULTE A. P. Aprendendo e Ensinando Geometria. So
Paulo: Atual, 1994. Cap.1, p.1-19.
DOERR, H. M.; WOOD, T. Pesquisa-Projeto (design research): aprendendo a ensinar
Matemtica. In: BORBA, M. C. Tendncias internacionais em formao de professores
de matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. Cap.5, p.113-128.
PONTE, J. P. Tecnologias de Informao e Comunicao na Formao de Professores: Que
desafios? Revista Ibero Americana de Educacion: Monogrfico: TIC em la educacion,
Lisboa, n. 24, p.63-90, Setembro- dezembro /2000.Disponvel em:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm. Acesso em: 10 fev. 2008.
PRADO, M.E. Integrao de tecnologias com as mdias: Integrao de Midas e a
reconstruo da prtica pedaggica. Disponvel em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ppm/tetxt5.htm Acesso em 28/Jul/2007 s
22 h 45min

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VALENTE, J. A. Experincias usando a Educao a Distncia: formao de
professores para informtica na educao. Disponvel em:
www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/tec/tectxt4.htm. Acesso em 19/JAN/2007 s 11h.

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O USO DA TECNOLOGIA INFORMTICA COMO RECURSO
AUXILIAR S AULAS DE MATEMTICA.

Cristian Douglas Poeta
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; Marlise Geller
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Universidade Luterana do Brasil Campus Canoas/RS/Brasil
prof.poeta@yahoo.com.br; marlise.geller@gmail.com
Categoria: 27; Nvel B

Este trabalho apresenta uma investigao com enfoque metodolgico qualitativo, realizada
com os professores de matemtica do municpio de Canoas/RS com o objetivo de verificar
seus conhecimentos, formao e metodologia para o uso de recursos informticos,
particularmente jogos digitais, em suas aulas atravs de um questionrio com doze
perguntas objetivas e dissertativas. Tal investigao faz parte da pesquisa de dissertao de
mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica que visa identificar as concepes
metodolgicas acerca do uso de jogos digitais educacionais dos professores de Matemtica
que atuam do 6 ao 9 ano no Ensino Fundamental, bem como as estratgias utilizadas por
estes professores para o desenvolvimento de conceitos e habilidades matemticas.
Entre as tendncias em Educao Matemtica esto as Tecnologias de Informao e
Comunicao, em particular os Jogos Digitais que visam no apenas superar as dificuldades
na aprendizagem desta disciplina, mas tambm oferecer um ganho conceitual e oportunizar
uma experincia ldica durante a aprendizagem. Entretanto, uma das preocupaes atuais
a falta de critrios na escolha, objetivos e metodologias para o uso deste recurso.
Para Rubin, Fein e Vandenberg (1982), o jogo promove o desenvolvimento cognitivo em
muitos aspectos: descoberta, capacidade verbal, produo divergente, habilidades
manipulativas, resoluo de problemas, processos mentais, capacidade de processar
informao. Piaget(1971) afirma que os jogos so ajudam sobremaneira na socializao da
criana porque, ao promoverem a comunicao interpessoal, criam um relacionamento
grupal.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) os jogos so uma forma interessante
de propor problemas, pois permitem que esses sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues;
propiciam a simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas,
estimulando o planejamento das aes; possibilitam a construo de uma atitude positiva

35
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica ULBRA/RS.
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Professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica ULBRA/RS.

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perante os erros, uma vez que as situaes sucedem-se e podem ser corrigidas de forma
natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas negativas.
Portanto, o professor tem papel fundamental, tanto na escolha da atividade, jogo, mais
apropriado, como tambm na metodologia para que o mesmo se constitua em uma forma de
aprender matemtica.
No processo de investigao aplicou-se um questionrio direcionado a 36 professores de
Matemtica da rede pblica municipal de Canoas/RS, revelando que 15 destes professores
no tiveram em sua formao inicial disciplinas que abordavam o uso de recursos
tecnolgicos associados s aulas de Matemtica e 18 afirmam ter participado de um curso
de formao continuada acerca deste assunto.
Quanto estrutura do laboratrio de informtica na escola em que lecionam 53% dos
professores questionados afirmam estarem insatisfeitos, justificando que o nmero de
computadores so insuficientes para o nmero de alunos das turmas, falta de suporte
tcnico, falta de manuteno para o computadores, programas incompatveis com o
contedo das sries em que leciona, incompatibilidade de jogos e programas com o sistema
operacional Linux.
Sobre a opinio dos professores em relao ao uso de recursos informticos em sala de
aula, todos os professores percebem benefcios afirmando que a aula torna-se mais
interativa, desperta a curiosidade, a motivao e ateno dos alunos representando uma
mudana na atual metodologia de ensino contribuindo para o desenvolvimento de
habilidades matemticas capacidade de raciocnio e para a aprendizagem.
Quanto s dificuldades encontradas quando pensam em realizar aulas com recursos
informticos 19% dos professores mencionam falta de uma metodologia adequada, 28%
dizem falta de conhecimento de atividades relacionadas aos contedos trabalhados, 5%
mencionam a falta de interesse e participao dos alunos e 48% a falta de material
adequado, falta de tempo para planejamento, dificuldade de domnio tecnolgico,
disponibilidade de horrio para utilizao do laboratrio. Embora encontrando dificuldades,
66% dos professores afirmam j ter integrado algum tipo de recurso informtico em suas
aulas de Matemtica como: jogos digitais, planilha eletrnica, atividades da internet, power
point, programas de construo de grficos, Logo. Estes professores afirmam no haver
resistncia por parte dos alunos para o trabalho com recursos informticos, pelo contrrio,
dizem que h boa aceitao dos alunos, demonstram curiosidade, motivao e so mais
participativos, ressaltando as possibilidades de melhor aprendizado.
Para ensinar Matemtica inserindo na metodologia recursos informticos, 22% dos
professores dizem que usariam aplicativos para construo de atividades no computador,
25% aplicativos de execuo de atividades como applets, 22% aplicativos para
apresentao de atividades e contedos como power point e 31% usaria a internet para
pesquisas, jogos digitais, plataforma moodle. No entanto, tornam a mencionar a dificuldade
em relacionar o contedo trabalhado com os aplicativos encontrados.
Especificamente sobre a experincia com o uso de jogos digitais, os professores afirmam
que estes ajudam na fixao dos contedos, pois tornam a aula mais atraente diversificando

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a metodologia, desenvolve o raciocnio lgico e o esprito crtico do aluno e possibilita
maior integrao entre os alunos e entre professor e aluno melhorando a convivncia diria
em sala de aula. Porm ressaltam que h jogos pouco didticos necessitando que o
professor seja cauteloso na escolha dos mesmos.
Observa-se que os professores reconhecem a importncia, a necessidade e os benefcios de
integrar recursos informticos em sua metodologia de ensino de Matemtica. Tambm
percebe-se que os professores que tm em sua escola um laboratrio bem estruturado j
inseriram em suas aulas de Matemtica algum tipo de recurso informtico, embora
encontrem dificuldades para esta insero destacando-se a falta de material adequado,
tempo e dificuldade no domnio tecnolgico. Assim, infere-se a importncia da qualidade
da formao inicial do professor acerca dos recursos informticos e incentivo formao
continuada, bem como de investimentos no design e na metodologia de construo de jogos
digitais o qual deve ser adequado aos objetivos educacionais propostos na Educao
Bsica.

REFERNCIAS
BRASIL.(1998). Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica. Braslia, DF.
PIAGET, J. (1971). A formao do smbolo na criana. (1a ed). Rio de Janeiro, RJ: Zahar
RUBIN, K. et al. (1982). Nonsocial play in preschoolers: necessarily eveil? Child
Development, (Vol. 53, pp. 651-657). New York: Wiley.

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LICENCIATURA DE MATEMTICA A DISTANCIA: ESTA
FORMAO REPERCUTE NO USO DE COMPUTADORES NAS
ESCOLAS?

Alessandro Calil
1
, Fernanda Campos
1,2
, Neide Santos
3

1
Mestrado em Educao Matemtica, Universidade Federal de Juiz de Fora - Brasil
2
Ncleo Pesquisa em Engenharia do Conhecimento.
3
Mestrado Cincias Computacionais. Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Brasil
alescalil@oi.com.br, fernanda.campos@ufjf.edu.br, neide@ime.uerj.br

Categoria e Nvel de ensino: (31) Informtica na Educao Matemtica - Superior.

O objetivo deste trabalho identificar e analisar como os professores de Matemtica da
educao bsica utilizam as novas tecnologias da informao e comunicao (TICs) no
processo de ensino e aprendizagem e se o fato de estarem familiarizados com a Web e de
estudarem com a mediao dela est alterando sua prtica em sala de aula. Para atingirmos
o objetivo proposto, contextualizamos nossa pesquisa dentro de um quadro de difuso do
uso dos computadores nas escolas brasileiras e de um breve estado atual na formao de
professores nas TICs. Coletamos dados, atravs de questionrio anteriormente validado,
com uma amostra de dezoito sujeitos, estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica
distncia da Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil. Todos os entrevistados
participam de atividades regulares das disciplinas no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) Moodle e se consideram familiarizados com a plataforma. Eles atuam como
professores de Matemtica nos ensinos fundamental e mdio mesmo no possuindo
licenciatura em Matemtica (possuem licenciatura curta ou situao similar que fornece
amparo legal).
Dos entrevistados, 72,2% so do sexo masculino e 27,8% so do sexo feminino. 61,1% dos
professores atuam no ensino fundamental, 38,9% no ensino mdio e 16,7% no ensino
tcnico. 70% dos professores do nosso estudo so jovens com tempo de magistrio
variando de 1 a 5 anos. Seria legtimo supor que eles estariam mais sujeitos influncia das
TICs e eventualmente mais predispostos a us-las como apoio s suas atividades de ensino.
Como veremos mais adiante, esta suposio no se sustenta.
Para verificar e discutir se professores familiarizados com as tecnologias Web aplicadas ao
ensino se tornariam mais interessados em us-las com seus alunos, as perguntas do
questionrio aplicado englobaram questes sobre (a) conhecimentos gerais de informtica;

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(b) utilizao do computador e outros recursos nas aulas de Matemtica; (c) recursos
tecnolgicos que podem ser utilizados em aulas de Matemtica; e (d) uso de AVAs no
ensino de Matemtica. Tabulados os dados, verificamos que:
a) Todos os participantes utilizam o computador no seu dia a dia, o que era esperado pois
todos so alunos de curso a distncia. 94% possuem conhecimentos para utilizar o
computador dentro e fora da escola e 55,5% utilizam o computador para estudo. 66,7%
disseram no ter cursado disciplina(s) de informtica na educao na licenciatura.
importante observar que, mesmo em um curso a distncia, no h muitas disciplinas que
discutem o uso dos recursos tecnolgicos na educao.
b) 50% dos participantes utilizam o computador e os recursos mais utilizados so
softwares educacionais (44,4%) e Internet (22,2%). Um dado importante que merece ser
mais bem investigado o percentual expressivo de professores que dizem usar software
educacional. Nossa forma de coleta de dados no permitiu identificar o que este
percentual significa, mas seria interessante investigar este aspecto. Sobre receber
suporte na escola para utilizar o computador, 55,5% afirmaram no recebem.
Questionados sobre o tipo de material didtico que preparam usando o computador,
88,9% responderam folha de exerccios e avaliaes. Segundo eles, os recursos que
poderiam utilizar para trabalhar os contedos matemticos com os alunos so o editor
de texto (72,2%), software educacional (66,7%), software de apresentao (72,2%),
planilha de clculo (38,9%), software de edio de imagens (44,4%) e software de
navegao Internet (77,8%). 66% dos participantes entende que o uso do computador
no preparo de aula consome mais tempo na preparao. Mas entendem que a vantagem
dos recursos computacionais seria a motivao e a construo mais rpida do
conhecimento. O que se verifica em nossa pesquisa que os professores no utilizam o
computador como apoio s aulas de Matemtica.
c) Todos os participantes conhecem a plataforma Moodle, usada na Licenciatura de
Matemtica distncia, mas no a utilizam nas suas disciplinas com os alunos;
d) No uso dos recursos Web como apoio s aulas, 77% vem utilidade pedaggica nos
fruns, ferramenta bastante usada na plataforma Moodle. No percebem, porm, o
potencial do portiflio (11,1%) ferramenta capaz de exibir o progresso dos alunos e os
caminhos que eles percorrem na formao e sistematizao de conceitos.
Apesar de nossa pesquisa ter carter exploratrio e escopo limitado, os resultados obtidos
confirmam os dados identificados literatura. Em dcadas passadas, identificava-se que os
professores no usavam o computador na sala de aula porque ele no era familiar a eles.
Hoje, a maioria dos professores usa o computador em tarefas de sua vida diria e, mais que
isto, estuda com a mediao da Web. Ainda assim persiste a baixa insero das TICs no
processo de ensino e aprendizagem. Para os professores do estudo, a principal razo a
falta ou baixa oferta de programas para a formao inicial e continuada de professores. Eles
entendem que se deve:
Incluir disciplinas de Informtica Educativa no currculo das Licenciaturas em
Matemtica;

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Adotar currculos de Informtica Educativa que ofeream fluncia no uso das TICs e
ampla discusso sobre as possibilidades das tecnologias no ensino de Matemtica;
Promover cursos e encontros para discutir com os professores sobre os recursos que
podem ser utilizados para preparar material didtico. Ou seja, no somente discutir
como usar o software, mas tambm instrumentalizar o professor para o uso;
Capacitar professores sobre as possibilidades educacionais da Internet;
Nas licenciaturas distncia, permitir que os professores utilizem os AVAs tambm
como professores em situaes pontuais para que identifiquem possibilidades de uso e
aprendam a desenvolver atividades com o apoio destes ambientes.
Outra razo para o baixo uso, tambm identificada pelos professores e apontada na
literatura da rea, o papel desempenhado pela administrao escolar na difuso dos
computadores na escola. Seria preciso ampliar a presena de suporte e de tcnicos
especializados nos laboratrios de informtica das escolas, capazes de solucionar
problemas que possam aparecer durante sua utilizao, assim como para instalao de
software, operao de equipamentos, entre outros. Seria preciso tambm garantir que os
laboratrios de informtica estejam sempre funcionando e em boas condies de uso.
Pesquisas divulgadas no fim do sculo passado apontavam que a introduo das TICs no
ensino iria demandar mais tempo para a preparao das aulas. Em nosso estudo, os
professores entendem que tempo extra remunerado deve ser dado para o preparo de aula. A
viabilidade desta sugesto um ponto em aberto. Outros fatores que poderiam contribuir
para a insero dos computadores nas escolas seriam: (a) disponibilizar a Web como apoio
s atividades dos professores com seus alunos em qualquer modalidade (presencial ou a
distncia); e (b) oferecer oportunidades de ampliao do domnio da utilizao dos
computadores, disponibilizando equipamentos e suporte tcnico no seu ambiente de
trabalho de forma coletiva e individual. Estas questes sero analisadas e discutidas na
verso final do artigo.

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HACIA LA CONFORMACIN DE UN ESTUDIO SOBRE LA
COMPETENCIA METAREPRESENTACIONAL (MRC)

Rebeca Flores Garca, Mario Snchez Aguilar
CICATA IPN, Mxico
rebefg@gmail.com, marios@ruc.dk
Medio Bsico, Grfica y funciones

La mayor parte de la literatura acerca de la representacin en el aprendizaje de la ciencia y
de las matemticas se ha concentrado en un pequeo subconjunto de la competencia
referida a las representaciones. La mayora de los estudios han sido acerca de cmo los
estudiantes producen e interpretan representaciones cientficas enseadas tales como
grficas y tablas. Adems, el nfasis se ha puesto en los errores que los estudiantes
cometen, ms que en las capacidades que los estudiantes poseen. Leinhardt, Zaslavsky y
Stein (1990) presentan un panorama al respecto, relacionada con funciones y grficas.
En las ltimas dcadas un grupo de investigadores (diSessa, 2004, Sherin, 2000, Azevedo,
2000 y Granados, 2000) se ha mantenido con un amplio inters por el estudio y desarrollo
de la competencia metarepresentacional (MRC), la cual habr de ser entendida como el
rango completo de capacidades que las personas (y en particular los estudiantes) tienen en
relacin con la construccin y el uso de representaciones externas. Incluyendo la habilidad
de seleccionar, producir y utilizar productivamente representaciones, tambin las
habilidades para criticar y modificar representaciones e incluso disear completamente
nuevas representaciones(diSessa ySherin, 2000, p. 386).
La investigacin que proponemos desarrollar se enmarca en los estudios existentes basados
en la competencia metarepresentacional (MRC), entre cuyos objetivos est comprender
cmo es que los estudiantes aprenden a usar representaciones matemticas.
Como se mencion lneas arriba Andrea diSessa y otros han desarrollado estudios en torno
a la MRC generando una especie de taxonoma para los diferentes aspectos forjados a su
alrededor: la invencin, la crtica, la funcionalidad y el aprendizaje. Dos son los trabajos
cuyas contribuciones son significativas, los de Bruce Sherin y FlvioAzevedo. En el caso
de Sherin (2000), se ve el uso de representaciones especficas que abordan el movimiento a
travs de segmentos lineales que incluyen longitud y orientacin; mientras que en el de
Azevedo (2000), trata la representacin de datos especialmente distribuidos, por ejemplo,
altitud a lo largo de un terreno o el brillo sobre una imagen en un telescopio. De aqu el
inters por apoyarse en la MRC para responder la siguiente pregunta: Cules son las

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capacidades que los estudiantes poseen para crear representaciones acerca de la nocin de
funcin antes de recibir instruccin formal?
Al respecto, Jones (2006) sugiere que nuevas formas de representar a la nocin de funcin
han surgido a lo largo de su desarrollo y evolucin, donde cada una de estas
representaciones son importantes para entender un aspecto especfico de la idea y donde
cada una est ligada fuertemente con las otras, lo cual puede abrumar y confundir a los
estudiantes.
Las herramientas tericas y metodolgicas a considerar para desarrollar la investigacin
son las correspondientes a la MRC. En el caso de las herramientas tericas utilizaramos la
idea de competencia metarepresentacional, recursos constructivos y secuencias temporales;
en lo que corresponde a la herramienta metodolgica se diseara una actividad para ser
aplicada a un grupo especfico de alumnos, adems de apoyarnos de videograbaciones y
entrevistas para profundizar en el anlisis de las respuestas de los estudiantes.
El trabajo ser relevante si se logra generar una actividad que deje ver rastros de las
representaciones de los estudiantes que se liguen con contenidos formales y que desde la
teora pueda argumentarse al respecto.Esta parte pareciera ser el corazn de la
investigacin, haciendo uso de la MRC, adems con posibilidades de reorientar el estudio
en funcin de las primeras exploraciones.

REFERENCIAS
Azevedo, F. S. (2000). Designing representations of terrain: A study in meta
representational competence. Journal of Mathematical Behavior, 19(4), 423480.

diSessa, A. ySherin, B. (2000). Meta representation: an introduction. Journal of
Mathematical Behavior,19(4), 385 398

diSessa, A. (2004). Metarepresentation: Native Competence and Targets for Instruction,
Cognition and Instruction, 22(3), 293 331.DOI: 10.1207/s1532690xci2203_2

Granados, R. (2000). Constructing intersubjectivity in representational design
activities.Journal of Mathematical Behavior19(4), 503530

Jones, M. (2006).Demystifying functions: The historical and pedagogical difficulties of the
concept of the function.Undergraduate Math Journal, 7(2), 1-20.

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Leinhardt, G., Zaslavsky, O., & Stein, M. M. (1990). Functions, graphs, and graphing:
Tasks, learning and teaching. Review of Educational Research, 60(1),164

Sherin, B. (2000). How students invent representations of motion. A genetic account.The
Journal of MathematicalBehavior, 19(4), 399 441.

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LAS ARGUMENTACIONES EN LAS PRUEBAS DE HIPTESIS

Christiane Ponteville
chponteville@gmail.com
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez
Facultad de Farmacia y Bioqumica. Universidad de Buenos Aires

La estadstica posee un papel primordial en el desarrollo de nuestra sociedad, proporciona
herramientas metodolgicas generales para describir los elementos que forman parte de las
situaciones de incertidumbre en los anlisis actuales de la realidad: analizar la variabilidad,
determinar relaciones entre variables, disear estudios y experimentos y mejorar las
predicciones son algunos de los aspectos que la estadstica tiene en cuenta. La importancia
cada vez mayor de la tecnologa, de la ciencia y de los medios de comunicacin en las
sociedades modernas ha favorecido a su desarrollo en forma vertiginosa. De esta forma, la
estadstica se encuentra en pleno desarrollo respondiendo a dos vertientes: su utilidad para
el resto de las ciencias y su propio desarrollo y crecimiento terico, jugando la informtica
un papel fundamental en su desarrollo.
Independientemente de la posicin cientfica de quien las analice, las pruebas de hiptesis
estadsticas se han convertido, para gran parte de la comunidad cientfica, en un
instrumento fundamental del anlisis de datos tanto en las reas de las ciencias
experimentales como de las ciencias sociales. La pregunta que nos formulamos cuales son
las argumentaciones utilizadas para la toma de decisiones.
Se pueden establecer dos concepciones sobre las pruebas de hiptesis ya desde su origen: la
idea de pruebas de significacin, introducidas por Fisher y los contrastes como reglas de
decisin entre dos hiptesis, que fue la concepcin de Neyman y Pearson. En 1920 Fisher
ahond en la utilidad de pequeas muestras e inspir as la teora de los test de hiptesis, la
que fue perfeccionada por Neyman y Pearson hacia 1928 generando una teora sistemtica
de los mismos. La diferencia no se encuentra en los clculos, sino en el razonamiento
subyacente en cada uno de ellos. En este marco, para Fisher la inferencia estadstica era una
lgica inductiva, para Neyman era una teora del comportamiento inductivo.
Lo anterior da una idea general no slo de la complejidad que los contrastes estadsticos de
hiptesis pueden poseer sino, de las diversas interpretaciones a las que pueden arribarse
dependiendo de la forma en que se planteen las ideas.

Por otra parte, los recursos informticos han puesto al alcance de casi todo el mundo en
forma fcil y rpida, el uso de potentes herramientas estadsticas. Este hecho ha propiciado,

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sin duda, la aparicin de algunos problemas derivados del uso de las tcnicas estadsticas
por incomprensin o abuso de las mismas pero tambin ha permitido un mejor acceso al
aprendizaje de algunos conceptos.
Bajo la necesidad de transmitir una herramienta que valide los resultados obtenidos, los
libros de texto de estadstica presentan usualmente el tema de las pruebas de hiptesis como
si fuera una teora nica, unificada y sin sutilezas. Es muy infrecuente que esos textos
mencionen, menos an que discutan tericamente, que esa teora que presentan es una
combinacin entre las ideas antes discutidas.
Dentro de este marco, se propone en este trabajo reflexionar sobre las presentaciones que
aparecen en los libros de texto donde se considera a las pruebas de hiptesis como un captulo
central de estudio. Se mirar, no tanto las definiciones sino las argumentaciones que se
presenta dentro de las pruebas de hiptesis.
Se propone mirar a las pruebas de hiptesis desde una doble perspectiva, terica y
experimental en las cuales la presencia de aspectos matemticos, histricos, filosficos,
didcticos, informticos ponen de manifiesto la complejidad del significado de este
concepto. Un ejemplo de la complejidad de adquisicin de este concepto es la confusin
que se presenta al tomar decisiones entre las ideas de estadstico y parmetro. Esto surge
por la dificultad de concebir, por ejemplo, a la media muestral como una variable aleatoria
y esto arrastra confusin a la hora de interpretar correctamente el nivel de significacin de
una prueba. En general, no se profundiza sobre la conexin entre el estudio del modelo
probabilstico y el anlisis de datos empricos, por lo que los modelos matemticos pierden
su objetivo si no se relacionan con los datos que se quieren modelar.

REFERENCIAS
Batanero, C., Garfield, J. B., Ottaviani, M. G. y Truran, J. (2000), Investigacin en
Educacin Estadstica: Algunas Cuestiones Prioritarias. En Statistical Education Research
Newsletter 1(2).
Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la
socioepistemologa. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, Mxico.

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RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES DE LOS
DOCENTES DE MATEMTICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA
GEOMETRA EN LA ESCUELA MEDIA

Arceo Cristina, Chan Debora, Rossetti Alejandro
Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico. Universidad Tecnolgica Nacional.
Argentina
cristinaarceo@yahoo.com; debiechan@gmail.com; rossetti_alejandro@yahoo.com.ar
Categora 19: Pensamiento geomtrico. Nivel C: Medio bsico (13 15 aos).:

Diversos trabajos de investigacin han puesto de manifiesto la importancia de analizar las
concepciones de los docentes Matemtica y su incidencia sobre su enseanza - aprendizaje.
El objetivo de nuestra investigacin es describir y analizar concepciones, recuerdos y
expectativas de los docentes de matemtica sobre la enseanza de la geometra en la
escuela media y cmo influyen stas en sus prcticas docentes.
Thompson (1992, p130), caracteriza las concepciones como una estructura mental general,
abarcando creencias, los significados, conceptos, las proposiciones, reglas, las imgenes
mentales, preferencias, y gustos y Contreras (1998) como un conjunto de posiciones que
un profesor tiene sobre su prctica en tpicos relacionados con la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica..
Cooney et al (1998, p331) sealan que un anlisis de las estructuras de las concepciones y
creencias de los docentes puede proporcionar informacin que permita mejorar los
programas de educacin de profesores.

Nuestro estudio estuvo centrado en los siguientes ejes:

- Indagar acerca de los contenidos geomtricos que los profesores dicen impartir y/o
imparten en los cursos de las escuelas medias de la C.A.B.A. Qu contenidos
geomtricos se priorizan y cul es su ubicacin en la planificacin anual.
- Analizar las actividades que el docente propone en sus clases con el objetivo de que
sus alumnos construyan los conceptos geomtricos.
- Describir las concepciones docentes acerca de lo que deben saber sus alumnos en el
rea de geometra

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- Importancia otorgada por el docente a las demostraciones en geometra.
- Importancia otorgada por el docente a las construcciones geomtricas
- Recuerdos de los docentes sobre su propio aprendizaje de la geometra en la escuela
media.
- Recuerdos de los docentes sobre su propio aprendizaje de la geometra en el nivel
superior.
- Uso de nuevas tecnologas por parte de los docentes ya sea tanto para la
preparacin de sus prcticas como para el desarrollo de las mismas.
- Influencia de las concepciones y creencias en las prcticas ulicas.

Metodologa empleada

El estudio comenz con un anlisis y revisin de trabajos relacionados con este tema
(Barrantes y Blanco, 2004), (Gil y Rico, 2003), (Llinares, 1996), (Flores, 1995),
(Thompson, 1992), el diseo de un cuestionario y con la recopilacin de planificaciones y
guas de trabajos prcticos de docentes de matemtica de primer y segundo ao de escuelas
medias de la C.A.B.A.
El cuestionario fue revisado por dos especialistas e implementado previamente a cinco
docentes con caractersticas similares a los participantes del estudio con el fin de detectar la
necesidad de reelaboracin de tems.
Se le suministr el cuestionario reelaborado a los 50 docentes que haban previamente
entregado sus planificaciones. El anlisis de la documentacin y las respuestas a los
cuestionarios nos permiti definir categoras de anlisis.
En base a estas categoras seleccionamos cuatro docentes a los que les realizamos
entrevistas.
La informacin obtenida con diferentes instrumentos fue analizada en primera instancia por
separado y luego en forma conjunta buscando resultados coincidentes y disidencias.
Inspeccionamos adems dependencia e independencia entre las diferentes variables
analizadas.

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REFERENCIAS
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2004). Recuerdos, expectativa y concepciones de los
estudiantes para maestro sobre la geometra escolar, Enseanza de las Ciencias, vol. 22
(2), pags. 241-250.
Contreras, L. Y Carrillo, J. (1995). Un modelo de categoras e indicadores para el anlisis
de las concepciones del profesor sobre la matemtica y su enseanza. Educacin de
Matemtica. 7, 3, 26 37
Cooney, TJ., Shealey, B.E. and Arvold, B. (1998). Conceptualizing belief structures of
preservice secondary mathematics teachers, Journal for Research in Mathematics
Education, vol. 29 (3), pags. 306-333.
Gil, F. y Rico, L. (2003). Concepciones y creencias del profesorado de secundaria sobre
enseanza y aprendizaje de las matemticas, Enseanza de las Ciencias, vol. 21 (1),
pags. 27-47.
Flores, P. (1995). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las
matemticas, su enseanza y aprendizaje. Evolucin durante las prcticas de enseanza.
(Tesis Doctoral). Granada: Universidad de Granada.
Thompson, A. G. (1992): Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research.
En Grouws, D.A. (ed.): Handbook of research on Mathematics teaching and learning.,
Nueva York. MacMillan, 127-146.

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AES BUSCA DE RECURSOS PARA O ENSINO DE
GEOMETRIA E PARA A EDUCAO ESPECIAL DO DEFICIENTE
VISUAL

Ana Maria M. R. Kaleff
Fernanda Malinosky C. da Rosa
Universidade Federal Fluminense - Brasil
anakaleff@vm.uff.br; malinosky20@hotmail.com
Nvel de Educao: Mdio Bsico. Categoria: Educao Especial.

Desde 2008, grande parte das aes realizadas no Laboratrio de Ensino de Geometria
(LEG), localizado no Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade Federal
Fluminense (UFF), esto voltadas para a preparao profissional do licenciando em
Matemtica com vistas a instrumentaliz-lo para o ensino de alunos com algum tipo de
deficincia, pois se busca adequar o futuro profissional s necessidades da educao
especial e inclusiva. Nessa direo, iniciou-se um projeto de extenso, denominado Vendo
com as Mos, no qual so desenvolvidos recursos didticos especiais de baixo custo
destinados a alunos com deficincia visual. Os recursos esto sendo testados em duas
instituies localizadas no Rio de Janeiro. Durante os dois primeiros anos do projeto, foram
testados com alunos do ensino bsico da escola especializada do Instituto Benjamin
Constant (IBC). A partir de 2011, esto sendo alvo da testagem os alunos deficientes
visuais do ensino mdio bsico de classes regulares do Colgio Pedro II Unidade So
Cristvo (CPII).
A equipe do projeto formada por professores e licenciandos da UFF e a interao na
instituio especializada tem a importante e imprescindvel participao voluntria de um
professor especialista pertencente ao quadro da respectiva instituio.
O objetivo central da equipe do LEG a criao de materiais e mtodos didticos
adequados ao desenvolvimento de habilidades geomtricas de alunos da escola bsica
(incluindo os que possuem alguma deficincia, principalmente, deficientes visuais),
licenciandos e docentes em formao continuada. No ambiente desse laboratrio, visa-se
melhoria do ensino da Geometria, a uma melhor preparao do profissional e incluso de
alunos deficientes em escolas regulares. Com tal objetivo, tem sido criado um acervo de
recursos didticos, do qual fazem parte diversos tipos de artefatos manipulativos concretos
e eletrnicos interativos, para os quais so desenvolvidas atividades didticas especialmente
direcionadas ao manuseio e interatividade. O acervo didtico adaptado para a educao
inclusiva do aluno deficiente visual tambm inclui artefatos e atividades para serem

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apresentados em mostras do tipo museu interativo. Para esse ncleo especial, os artefatos
do atual acervo esto sendo adaptados por meio da utilizao de materiais apropriados
percepo tctil, os quais envolvem diversas texturas. Alm disso, como os projetos do
LEG visam democratizao do conhecimento desenvolvido na UFF e levam em conta o
baixo poder aquisitivo de grande parte dos professores da escola bsica, os artefatos
didticos concretos so construdos a partir de materiais de sucata ou de baixo custo,
comumente encontrados no comrcio. Utilizam-se entre outros papeis, papeles e
emborrachados planos de diversos tipos e espessuras; vrios acetatos e aglomerados de
madeira; canudos; linhas variadas. Tambm se desenvolvem atividades a partir de
brinquedos e materiais didticos a venda no mercado ou descritos em livros-texto, tais
como jogos de encaixe do tipo quebra-cabea, blocos lgicos, material dourado, vrios
tipos de tangram etc.
Com o desenvolvimento dos recursos didticos especiais para serem utilizados por
deficientes visuais, as atividades relacionadas a cada um deles foram transcritas para o
sistema Braille e tambm programadas em conjunto com um sistema computacional livre e
gratuito que transforma a informao grfica para sonora, atravs do uso de sntese de voz
para reproduo dos textos: o programa DOSVOX desenvolvido na Universidade Federal
do Rio de Janeiro por Antnio Jos Borges (BORGES, 2004).
A fundamentao terica dos recursos didticos so os princpios educacionais
apresentados nas Adaptaes Curriculares e nos prprios Parmetros Curriculares
Nacionais para o ensino da Geometria para as sries do ensino fundamental e do mdio
(BRASIL, 1998a, 1998b, 1999 e 2006). Recorre-se tambm teoria conhecida como
Modelo de van Hiele do desenvolvimento do pensamento geomtrico. (VAN HIELE,
1986). No entanto, salienta-se que as principais fontes de referncia voltadas para o
deficiente visual tm sido os artigos publicados na pgina da internet do IBC, bem como
aqueles divulgados na Revista Benjamin Constant (RJ IBC).
Entre os artefatos manipulveis ento diversos tipos especiais de quebra-cabeas
geomtricos planos e jogos artsticos baseados em uma das gravuras do artista holands
Maurits Cornelis Escher. Alm disso, tem-se um mosaico de encaixe, pranchas dinmicas
para a representao de polgonos equivalentes, aparelhos especiais de medio de
comprimento e de rea; modelos de poliedros articulados e de esqueletos de poliedros
regulares, bacos, entre outros. Foram tambm criados diversos tabuleiros planos de
encaixe, com recursos em baixo relevo, tanto para a realizao de quebra-cabeas que
permitem descobrir a generalizao da relao algbrica do Teorema de Pitgoras, como
para os jogos artsticos citados anteriormente. Vrios dos recursos aqui relatados podem ser
vistos em Kaleff (2010) e no portal do projeto Contedos Digitais para o Ensino e
Aprendizagem de Matemtica e Estatstica (CDME/UFF).

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REFERNCIAS
BORGES, A. J.. DOSVOX - Um Novo Acesso dos Cegos Cultura e ao Trabalho. Instituto
Benjamin Constant. Rio de Janeiro. 2004. Disponvel em
http://www.ibc.gov.br/index.php?itemid=100#more. Acesso em 15 fev 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: matemtica (5 a 8
sries). Braslia: MEC/SEF, 1998a.
_______. Secretria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Adaptaes Curriculares. Secretria de Educao Especial. Braslia. MEC/SEF, 1998b.
Disponvel em http://www.conteudoescola.com.br/pcn-esp.pdf. . Acesso em 20 de fev
2012.
_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros
Curriculares Nacionais - Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF, 1999.
_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio. v. 02. Braslia: MEC/SEF, 2006.
RJ IBC REVISTA BENJAMIN CONSTANT:
http://www.ibc.go.br/index.php?catid=97&blogid=1&itemid=92. Acesso 20 fev 2012.
KALEFF, A. M. M. R.. O museu interativo de matemtica como uma ferramenta para a
democratizao da matemtica com vistas educao inclusiva. Educao Matemtica em
Revista RS. ANO 11, 2010, n 11, v.1 e v.2, pp. 83-91.
UFF/CDME. PORTAL PROJETO CDME: http://www.uff.br/cdme/#experimentos. Acesso
20 fev 2012.
VAN HIELE, P.M.. Structure and Insight: a Theory of Mathematics Education. Orlando:
Academic Press, 1986.

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CONCEPES DE FORMAO DE PROFESSORES DE
MATEMTICA

MARTINS-SALANDIM, Maria Ednia
Universidade Estadual de Maring/PR - UEM - Brasil
memsalandim@uem.br
F. Superior (19-22 anos). 10 Formao de professores

RESUMO
Parte de uma pesquisa de doutorado cujo objetivo foi estudar o movimento de expanso dos
cursos de Matemtica pelo interior do estado de So Paulo na dcada de 1960, este texto
contempla discusses sobre concepes de formao de professores de Matemtica. Tais
discusses so disparadas a partir de estudos de documentos oficiais, referncias
bibliogrficas e narrativas de professores de Matemtica que estudaram e/ou se formaram
nos cursos criados naquele perodo.

Formao de professores de Matemtica
A partir da criao do primeiro curso de Matemtica na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras - FFCL - da Universidade de So Paulo - USP-So Paulo -, at a dcada de 1960,
apenas outros cinco cursos foram instalados neste estado, dois deles no interior. Foi nesta
dcada que ocorreu uma maior expanso quantitativa destes cursos pelo interior paulista,
com a instalao de oito novos cursos - estudar este o movimento de expanso foi o
objetivo de nosso doutorado (MARTINS-SALANDIM, 2012).
Nesta dcada tambm foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a qual separou os cursos de bacharelado e licenciatura e estabeleceu seus
currculos mnimos, incluindo as disciplinas pedaggicas para as Licenciaturas. O termo
licenciado, at ento associado a todo graduado em qualquer das sees da FFCL, passou a
ser associado apenas ao professor formado em nvel superior para atuar nos nveis de
ensino bsico (CASTRO, 1974). No entanto, as determinaes legais no necessariamente
causaram mudanas imediatas na conduo das licenciaturas, cujo currculo inicial era
composto por disciplinas especficas de contedo matemtico seguidas de disciplinas
pedaggicas.
A formao de professores na FFCL da USP-So Paulo foi secundarizada em relao
necessidade de criar, no Brasil, um campo de pesquisa cientfica nas diversas reas do
conhecimento e foi no modelo curricular da USP que muitos outros cursos basearam-se,
ainda que oferecessem apenas a modalidade licenciatura. Nos cursos oferecidos pelas

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instituies pblicas, no interior, no houve preocupao em facultar aos professores que j
exerciam a profisso, com a certificao da CADES
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, o acesso aos cursos: alm do horrio
incompatvel com as atividades de docncia nas escolas da regio, no foi implantado
nenhum mecanismo para priorizar o ingresso destes professores. Nas licenciaturas em
Matemtica cujos professores foram cursar ps-graduao em Matemtica Pura, buscava-se
ampliar ainda mais a formao em Matemtica, tornando a pesquisa ainda mais que em
tempos anteriores, o espelho no qual os cursos procuraram espelhar-se. Vinculado a isso,
deve-se perceber que h uma nova demanda estabelecendo-se (ou criam-se estratgias para
que tal demanda se crie): atrair e encaminhar graduados, bacharis ou licenciados, para a
ps-graduao em Matemtica Pura. Desse modo, a licenciatura em Matemtica serviu ao
prprio desenvolvimento da Matemtica no pas, uma vez que se tornava invivel a criao
de cursos apenas de bacharelado em Matemtica, pela pouca procura e pequena quantidade
de formados por turma, o que implica terem sido os cursos de licenciatura grandes
formadores de um pblico especfico, com o qual, por sua prpria natureza, esses cursos
no deveriam se ocupar: aquele manancial de profissionais que criaria e sustentaria as
comunidades de pesquisa em Matemtica. Torna-se evidente que os objetivos iniciais
destas licenciaturas em formar professores para o ensino secundrio concorreram com a
formao tanto do prprio quadro docente para o prprio curso uma vez que muitos dos
alunos eram convidados a permanecer como professores , quanto para outros cursos em
fase de criao, um estado de coisas que nos permite reiterar que as carncias e urgncias
caracterizam tambm a constituio dos cursos de Matemtica no Brasil. Para atender a
demanda de formar professores para o ensino secundrio - argumento que justificou a
necessidade de instalao de FFCLs pelo interior paulista (VAIDERGORN, 2003;
BERNARDO, 1989) - criou-se uma demanda paralela, de formar os quadros docentes para
o ensino superior - um ciclo de necessidades que interfere significativamente no modelo
dos cursos de licenciatura em Matemtica.
Por outro lado, detectamos cursos cujo foco dirigia-se Matemtica Aplicada - um novo
campo de atuao, alavancado tanto pelas Matemticas Modernas, pelos novos contedos
que passaram a ser incorporados Matemtica escolar (reflexo de uma Matemtica
superior), quanto como decorrncia da necessidade de atender diretamente ao mercado e
indstria, que comeavam a conviver com os computadores.
Identificamos, ainda, um outro modelo de formao: aquele que visava a uma formao
muito prxima, em suas intenes, daquela pretendida anteriormente pela CADES - atender
os professores em efetivo exerccio do magistrio, formalizando" sua experincia de
docncia. Esta concepo de formao de professores de Matemtica centra-se no
argumento de que o professor em atuao j estava formado, dominava os contedos,
faltando-lhe apenas o diploma formal para continuar professor. Mesmo nesses cursos, as
disciplinas de formao pedaggica so posteriores s de contedo propriamente
matemtico e, tambm nesses cursos, alguns ex-alunos.
A licenciatura como instncia de formao profissional do professor no foi assumida
efetivamente pela maioria dos cursos, e a formao do professor mostrou-se ora como

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Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio.

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decorrncia de uma formao em nvel superior, ora como apndice do bacharelado, ora
como mero resultado de uma srie de experincias prticas do cotidiano. Desse modo,
cremos nunca ter se constitudo, efetivamente, um espao especfico para esta formao:
nascidas sem estrutura prpria, vitimadas por legislaes que nunca tiveram como central a
necessidade de atender adequadamente a demanda da escola, as licenciaturas vo se
constituindo nos desvos: nos desvos das prticas, das teorias, das legislaes, dos
interesses polticos e econmicos.

REFERNCIAS
BERNARDO, M. V. C. O surgimento e a trajetria da formao do professor secundrio
nas universidades estaduais paulistas. In: ______ (org.) Formao de professores:
atualizando o debate. So Paulo: EPUC, 1989. p. 11-61.

CASTRO, A.D. de. A licenciatura no Brasil. Revista de Histria, So Paulo, V. 100, tomo
II, P. 627-652, out./dez. 1974.

MARTINS-SALANDIM, M. E. A interiorizao dos cursos de Matemtica no Estado
de So Paulo: um exame da dcada de 1960. 387. Tese (Doutorado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista,
Rio Claro, 2012. (no prelo).

VAIDERGORN, J. As Seis Irms: as FFCL do interior paulista. 1 ed. So Paulo: Cultura
Acadmica Editora, 2003.

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FORMAO CONTINUADA: ESPAO REFLEXIVO DAS
PRTICAS NUMRICAS NOS ANOS INICIAIS

Maria das Graas Bezerra Barreto e Maria Elisabette Brisola Brito Prado
UNIBAN Universidade Bandeirante de So Paulo/Brasil
magrabela@uol.com.br/ bette.prado@gmail.com
Bsico/Formao de Professores

Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa que analisou as reflexes
compartilhadas durante a formao continuada das prticas dos professores que ensinam
Matemtica a respeito dos saberes e produes numricas de alunos dos Anos iniciais do
Ensino Fundamental. Sete professoras dos anos iniciais, pertencentes a quatro escolas
pblicas municipais de So Paulo, participaram da formao/pesquisa que envolveu
Formao de Matemtica dentro do horrio coletivo de estudo de cada escola, sesses
individuais de elaborao e planejamento da prtica, observao e anlise (individual e
coletivo). Formao continuada apoiada pelas ideias de Zeichner (2000) e Imbernn
(2009), que ocorreu no interior da escola e permitiu potencializar o intercmbio entre
professores e pesquisadores, favorecendo relaes afetivas nas quais o ouvir o outro e o
ouvir do outro boas prticas tiveram grande influncia na compreenso de fazeres e de
caminhos a serem escolhidos. Grupos-escola produtivos e baseados nos fruns e grupos de
estudos coordenados e destacados por Nacarato e Paiva (2008); Fiorentini (2009) e
Serrazina e Monteiro (2004). Os dados coletados e registrados refletiram as discusses,
negociaes e propostas realizadas no decorrer da pesquisa/formao e produzidas por um
processo estratgico de retroalimentao, tendo como ponto de partida o
diagnstico/problematizao, a formao/estudo, elaborao da atividade matemtica,
observao da prtica e anlise /reflexo individual e coletiva. Um processo dinmico que
permitiu a constituio de profissionais reflexivos e investigativos provocando novos
olhares, novas prticas e o despertar de interesses por novas teorias. Momentos
vivenciados de desconstruo de saberes e fazeres, de estudos, de investigao, de trocas,
de colaborao e de transformao. Professores exercendo o papel de investigadores e
fazedores reflexivos, tal qual a epistemologia da prtica proposta por Schn 1997) e
destacados pelos estudos de Serrazina (2002) e outros. O diagnstico realizado
inicialmente, nos permitiu conhecer e compreender os pensares e saberes mobilizados e
produzidos pelos professores relacionados ao Sistema de Numerao Decimal. Essa anlise
encontrou em Tardif (2000) o alicerce para compreender que os saberes e os pensares so
constitudos pela historia de vida e desenvolvidos no decorrer da carreira, pois o
profissional, sua prtica e seus saberes no so entidades separadas, mas copertencem a

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uma situao de trabalho, coevoluem e se transformam (p.11). Conhecimento essencial
para a compreenso das asseveraes, das estratgias praticadas e das escolhas dos textos a
serem estudados. Segundo Tardif, o professor precisa compreender para saber-fazer e
saber-ser (p.10). Processo estratgico que direcionou nossa ateno para o
diagnstico/sondagem numrico realizado oficialmente por todas as escolas municipais,
mas pouco compreendido pelos professores. Compreenso que envolvia a tarefa de
despertar olhares atentos para as escritas e leituras numricas dos alunos e a percepo e
entendimento dos saberes mobilizados e elaborados. Essa anlise compreensiva
desencadearia novos encaminhamentos metodolgicos, escolhas de atividades diferenciadas
e uma interveno/mediao que provocasse avano na compreenso da organizao do
sistema e na percepo do seu funcionamento. Para essa tarefa, aprofundamos os estudos
com as ideias de Vergnaud (2009), Brizuela (2006), Moreno (2006), Lerner e Sandovsky
(1996), com o intuito de reavaliar ou validar discursos, ampliar a capacidade de
interpretao dos saberes matemticos e subsidiar intervenes/mediaes, nossa e dos
professores. Entendemos por interveno, a ao realizada pelo formador/professor frente a
uma determinada situao que envolve reflexo, soluo e tomada de deciso imediata.
Uma atitude mediadora que assegura a todos o direito de verbalizar pensares e pesares, em
uma relao de confiabilidade, sem censura, sem juzo de valor, sem certo e errado, sem
linha divisria entre proibido e permitido. Atitude formadora transposta para a sala de aula
que despertou reolhares diferenciados para os saberes representados nos fazeres de seus
alunos e em suas dificuldades. Saberes expressados atravs de escritas imperfeitas, que
muitas vezes nem refletem as reflexes feitas pela criana sobre o sistema de
numerao (BRIZUELA, 2006, p. 32). Esses novos conhecimentos provocaram nos
professores uma maior preocupao com as estratgias de ensino e com a organizao da
rotina matemtica semanal. Uma demanda emergente que nos permitiu peregrinar por
algumas das propostas de intervenes apresentadas por Moreno (2006) e por Lerner e
Sandoviski (1996), praticando e ponderando a necessidade do recitar para entender a
ordem numrica. Observando a importncia de contagem no aprender a quantificar
nmeros e na obteno de resultados de clculo. Constatando a relevncia dos quadros
numricos para o entendimento das regularidades e das regras de organizao do sistema,
como tambm, nas interpretaes numricas. Os resultados evidenciaram avanos no
discurso do professor e nas prticas diferenciadas do anteriormente praticado, destacando
uma maior preocupao e ateno com os fazeres em sala de aula. Demonstraram que a
participao no processo de formao dentro da escola, de forma a provocar mudanas,
necessitou que o papel do formador fosse revisto e incorporando uma nova prtica: atenta
as reais necessidades dos envolvidos e permissiva de vivncias e aprendizados.

REFERNCIAS
BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemtico na criana: explorando notaes. Porto
Alegre: Artmed, 2006.

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FIORENTINI, D. Grupo de Sbado: Uma historia de reflexo, investigao e escrita sobre
a prtica escolar matemtica. In: FIORENTINI, D.; CRISTOVO, E. M. (Org.). Histrias
e Investigaes de/em Aulas de Matemtica. Campinas: Alnea, 2006.
IMBERNN, F. Formao Permanente do professorado: novas tendncias. So Paulo:
Cortez, 2009.
LERNER, D.; SADOVSKY, P. O sistema de numerao: um problema didtico. In:
PARRA, C.; SAIZ, I.. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996. cap. 5, p. 73-155
MORENO, B. R. O ensino do nmero e do sistema de numerao na educao infantil e na
1 srie. In: PANIZZA, M. (Org.) Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries
iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006. cap. 3, p. 19-33.
SCHN, D. A. Formar Professoras como Profissionais Reflexivos. In: Nvoa, A. (Coord.).
Os Professores e a sua Formao. Lisboa: Dom Quixote. p. 77-91, 1997.
SERRAZINA, L. A formao para o ensino da Matemtica na Educao Pr-escolar e
no 1 ciclo do Ensino Bsico. Portugal: Porto Editora, 2002.
SERRAZINA, L., MONTEIRO, C.. Professores e novas competncias em Matemtica no
1 ciclo. Projeto Competncias de clculo e sentido do nmero no Primeiro Ciclo, 2004.
Disp. em: http://fordis.ese.ips.pt/conmero/textos/novas_comp_prof.pdf. . Acesso em: 18
jan. 2011.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios. Rio de
Janeiro: Revista Brasileira de Educao, n13, p. 5-24, 2000.
VERGNAUD, G. A criana, a matemtica e a realidade. Curitiba: Editora UFPR., 2009.
ZEICHNER, K. Formao de professores: contato direto com a realidade da escola. Belo
Horizonte: Presena Pedaggica, v. 6, n. 34, p. 5-15, jul/ago. 2000. Disp. em:
http://www.presencapedagogica.com.br/capa6/entrevistas/34.pdf. Acesso em: 19 ago.
2011.

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MANUAIS PEDAGGICOS E FORMAO MATEMTICA DO
PROFESSOR: UM INVENTRIO E UMA ANLISE DOS
CONTEDOS DA FORMAO DIDTICO-PEDAGGICA PARA O
ENSINO DA MATEMTICA NO ENSINO PRIMRIO (1930 A 1960).

Josiane Accia de Oliveira Marques
Universidade Estadual de So Paulo UNIFESP GHEMAT - Brasil
josianeacacia@gmail.com
Nvel Bsico (7-12 anos) Formao de profesores

Este texto tem por objetivo apresentar resultados parciais obtidos atravs da anlise de um
inventrio de manuais pedaggicos por mim selecionados no perodo entre 1930 a 1960.
Este projeto de pesquisa faz parte de um projeto maior A Matemtica na Formao do
Professor do Ensino Primrio em Tempos de Escolanovismo, 1930-1960. que tem sido
desenvolvido juntamente com o Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica
GHEMAT, coordenado pelo Prof. Dr Wagner Rodrigues Valente. O projeto est sendo
desenvolvido sobre a tica histrico-cultural.
No perodo de reformas educacionais a didtica divulgada por meio da mdia impressa fazia
parte do iderio escolanovista, pretendia renovar a escola; era a pedagogia cientfica
presente na formao dos professores, inclusive no que se refere formao dos
professores alfabetizadores, pois, com relao alfabetizao, tambm foram promovidas
pelas escolas as leituras de manuais de ensino que, de certa forma, conduziram as ideias
didticas aos professores e, assim, aos professorandos. (Labegalini, 2005, p.6)
Sabendo que, as ideias escolanovistas influenciaram diretamente a formao dos
professores alfabetizadores e foram divulgadas por meio da mdia impressa, este estudo
busca compreender o impacto dessa pedagogia na formao Matemtica do professor para
o ensino primrio, no perodo de 1930 a 1960. Reforce-se que nesse perodo fervilhavam as
ideias do movimento da Escola Nova.
Para (VALENTE, 2010) importante analisar as modificaes que ocorreram nas escolas
normais, quanto ao ensino da Matemtica, atravs de materiais que eram destinados as
professores. Em particular, os manuais didticos orientadores de prticas tornam-se
elementos fundamentais para a anlise das mudanas no ensino de matemtica face a uma
nova pedagogia (VALDEMARIM; CAMPOS, 2007).
Uma justificativa para a realizao dessa pesquisa a realidade de que existem
pouqussimas pesquisas na rea de histria da educao matemtica no ensino primrio

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sendo necessrio que se desenvolvam mais projetos a fim de acrescentar contribuies para
este campo cientfico.
Com base nessas informaes iniciei a pesquisa, buscando inventariar os manuais
pedaggicos que fizeram escola em tempos da Escola Nova. A pesquisa foi realizada em
vrios bancos de dados, onde fiz um levantamento bibliogrfico inicial. Foram selecionados
17 manuais no perodo proposto. Os bancos de dados consultados foram o Dedalus/USP, o
Livres/ Biblioteca do livro didtico e a Biblioteca Mario Covas/ Acervo Caetano de
Campos.
Aps a seleo iniciei as leituras e a anlise destes manuais no que traziam de orientaes
aos professores primrios referente a Matemtica, sugestes de planos de aula e as
discusses que estavam presentes quanto aos mtodos utilizados em sala de aula, na busca
de compreender as novas propostas para o ensino de matemtica em tempos da Escola
Nova.
Em um primeiro contato com estes manuais pedaggicos percebe-se a influncia do
movimento escolanovista atravs das referncias utilizadas por esses autores para
elaborao desses manuais analisados. Os autores dos manuais pedaggicos utilizavam das
ideias renovadoras de autores considerados precursores do movimento da escola nova que
lideravam em vrios pases.
possvel tambm, perceber nos manuais, a influncia deste movimento atravs das
orientaes dadas aos professores e de sugestes de atividades propostas presentes nestes
manuais.
As novas orientaes escolanovistas para ensino da Matemtica no curso primrio
tornaram-se prticas pedaggicas? Esta uma questo maior que comea a ser respondida
em termos dos resultados parciais da pesquisa.

REFERNCIAS
LABEGALINI, A. C. F. B. . O lugar dos manuais e programas de ensino na formao de
professores alfabetizadores nos IES do Estado de So Paulo (1933-1975). 2009.
(Apresentao de Trabalho/Congresso).
VALDEMARIN, V. T.; CAMPOS, D. G do S. Concepes pedaggicas e mtodo de
ensino: O manual didtico Processologia na Escola Primria. Paidia, 2007, 17(38), 343-
356
VALENTE, W. R. A matemtica na formao do professor do ensino primrio em So
Paulo, 1875-1930. Tese (Livre Docncia). So Paulo: Departamento de Educao da
UNIFESP, 2010.

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CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO Y DE LOS ALUMNOS SOBRE
CUERPOS GEOMTRICOS. UN ESTUDIO DEL DOMINIO EN
DOCENTES PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

Natalia Sgreccia (1 y 2) y Marta Massa (1)
(1) Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura - Universidad Nacional de
Rosario; (2) Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, Argentina
sgreccia@fceia.unr.edu.ar, mmassa@fceia.unr.edu.ar
Nivel: superior. Categora: formacin de profesores y pensamiento geomtrico.

Esta investigacin se inscribe en una tesis doctoral titulada La geometra del espacio en el
Profesorado en Matemtica: la generacin de puentes entre la formacin disciplinar y
didctica. Se analiza el caso de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), que es similar
a otros Profesorados universitarios en Matemtica (PM) de Argentina.
Interesa caracterizar los rasgos del conocimiento matemtico para ensear geometra
tridimensional en los dos primeros aos de la escuela secundaria que tanto estudiantes para
profesor como docentes noveles egresadas de la UNR han logrado en su formacin e
indagar las subjetividades que como profesionales de la Educacin Matemtica que han ido
desarrollando en la carrera en cuestin.
La problemtica emerge ante la reducida investigacin educativa acerca de la formacin de
grado en la didctica de la geometra tridimensional y la escasa importancia atribuida para
el desarrollo de este contenido por el profesor en Matemtica en la escuela secundaria. El
marco terico asumido en el estudio define las dos dimensiones de anlisis que orienta el
diseo de la investigacin: conocimiento matemtico para ensear (Ball, Thames y Phelps,
2008) y procesos de subjetivacin de profesores (Patio-Garzn & Rojas-Betancur, 2009).
Dentro de la primera dimensin de anlisis, se consideran los seis dominios del
conocimiento matemtico para ensear identificados por los autores. Uno de ellos es
elconocimiento del contenido y de los alumnos, eje sobre el que se centra este reporte de
investigacin.Este tipo deconocimientole permite al profesor prever respuestas, actitudes,
dificultades, confusiones y aciertos de sus alumnos en relacin con el conocimiento
matemtico, por lo que requiere una interaccin entre saberes matemticos especficos y
conocimientos de naturaleza cognitiva sobre sus alumnos.
El enfoque de la investigacin es predominantemente cualitativo, con aportes cuantitativos,
y el alcance es principalmente descriptivo, con rasgos correlacionales (Hernndez Sampieri,
Fernndez Collado & Baptista Lucio, 2003).

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Se trabaja con 32 participantes(19 estudiantes y 13 egresadas del PM de la UNR - 75% de
las cohortes 2002-2007), mediante tcnicas de entrevistas escritas (aplicacin de cinco
cuestionarios correlativos y una ficha personal) y grupos de discusin (realizacin de siete
encuentros presenciales grupales, con cuatro o cinco miembros cada uno).
El procesamiento de la informacin se realiza mediante la tcnica de anlisis del contenido
(Ander-Egg, 2003), a travs de la deteccin de indicadores (modalidades).
Se indaga el conocimiento del contenido y de los alumnosque las participantes poseen a
travs de cuatropreguntas presentes en los cuestionarios. A continuacin se presenta una
breve descripcin de los resultados asociados a las mismas.
- Inferencia sobre posibles dificultades cognitivas en un contenido en particular,
enfocndose hacia la visualizacin de la superficie lateral de un cilindro y un prisma.
La pregunta es: Quizs los alumnos tengan dificultades para entender que
para cubrir la superficie lateral de estos cuerpos se usan trozos de papel de
la misma forma. a) Por qu cree que surge esta dificultad?
A partir de las respuestas de las participantes es posible distinguir, a su vez, enobstculos
matemticos y obstculos didcticos, con tres y cuatro modalidades:
Obstculos matemticos (a continuacin, el par ordenado representa la cantidad de
respuestas de estudiantes y de egresadas respectivamente que comprenden esa idea):(11,7)
Distincin de algunas caractersticas de las superficies laterales; (8,4) Distincin global
entre cuerpos, por ser uno poliedro y el otro redondo; (3,4) Distincin entre las formas de
las bases.
Obstculos didcticos:(0,1) Predominio de lo 2d sobre lo 3d; (0,1) Falta de instancias
escolares que propicien la manipulacin de objetos tangibles; (0,1) Abordaje de contenidos
en forma aislada; (0,1) Limitaciones en la manipulacin de materiales.
- Inferencia sobre posibles dificultades cognitivas en el contenido en general, atendiendo a
las eventuales dificultades de los alumnos al trabajar con cuerpos poliedros y redondos. La
pregunta es:a) Cules son las dificultades de los alumnos con las que suele encontrarse, o
supone que podra encontrarse, al ensear cuerpos poliedros y redondos en los dos
primeros aos de la escuela secundaria? De las respuestas de las participantes emergen
once modalidades:
(12,9) Representacin grfica 2d de lo 3d; (6,7) Proceso de visualizacin; (5,2)
Representacin mental 3d de lo 2d; (2,5) Medidas; (3,3) Contenidos geomtricos
necesarios; (5,1) Secciones planas de cuerpos; (2,0) Mecanizacin de procedimientos; (1,0)
Lenguaje especfico; (1,0) Motricidad fina; (1,0) Descomposicin de cuerpos; (1,0)
Motivacin de alumnos
- Habilidades a desarrollar en los alumnos, centrndose la mirada en las promovidas en
una secuencia de enseanza de slidos platnicos dada, se pregunta: Cules habilidades
promueve esta secuencia en los alumnos?De los cinco grupos de habilidades geomtricas
propuestos por Hffer (1981), se aprecian cuatro en las respuestas de las participantes
(categoras de nivel 3):

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Visuales:(6,4) Sentido de la vista con el objeto concreto; (5,3) Sentido del tacto con el
objeto concreto.
Razonamiento:(13,9) De 3 tipo, al trascender lo realizado y observarlo retrospectivamente;
(9,11) De 2 tipo, al inferir y probar nuevas relaciones; (9,4) De 1 tipo, al relacionar y
aplicar contenidos ya desarrollados.
Dibujo y construccin:(5,4) Construccin de los cuerpos; (2,1) Representacin matemtica.
Comunicacin:(7,4) Interaccin grupal; (3,3) Cognitivo-lingsticas.
- Ejemplos de utilidad para favorecer aprendizajes, considerndose aqu poliedros
regulares convexos, tambin luego de haber presentado una secuencia didctica, se
pregunta: Cules ejemplos de poliedros regulares convexos considera que podran se
adecuados para motivar a los alumnos y complementar esta secuencia?Se aprecian cinco
modalidades:(11,7) Cotidianeidad y familiaridad; (14,3) Matemtica; (4,4) Juegos; (2,4)
Arte y Arquitectura; (1,4) Ciencias Naturales.

REFERENCIAS
Ander-Egg, E. (2003). Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social IV. Tcnicas para la
recogida de datos e informacin. Buenos Aires: Lumen.
Ball, D., Thames, M. & Phelps, G. (2008).Content Knowledge for Teaching. What Makes
It Special? JournalofTeacherEducation, 59 (5), 389-407.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. & Baptista Lucio, P. (2003). Metodologa
de la investigacin (3 ed.). Mxico, DF: Mc Graw Hill.
Hoffer, A. (1981). Geometry is more than Proof. Mathematics Teacher, pp. 11-18.
Patio-Garzn, L. & Rojas-Betancur, M. (2009). Subjetividad y subjetivacin de las
prcticas pedaggicas en la universidad. Educacin y Educadores, 12(1), 93-105.

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ELABORAO DE HISTRIAS INFANTIS COM CONTEDOS
MATEMTICOS: A MOBILIZAO DE CONHECIMENTOS POR
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Reginaldo Fernando Carneiro; Ana Paula Gestoso de Souza
Universidade Federal de So Carlos Brasil
reginaldo_carneiro@yahoo.com.br; ana_gestoso@yahoo.com.br
10. Formao de professores I. Educao Continuada

As relaes possveis entre a matemtica e lngua materna so indicadas como uma das
possibilidades para a aprendizagem efetiva da matemtica na medida em que auxiliam os
alunos na compreenso dos enunciados dos problemas, na construo de conceitos e no
entendimento da linguagem matemtica, e, ainda podem semear o hbito da leitura.
Para que as possibilidades advindas dessa integrao sejam exploradas objetivando o
desenvolvimento efetivo da aprendizagem dos alunos torna-se necessrio enfocar a
formao do professor. Formao que no um processo linear e esttico, envolve
mudanas e singularidades, comea nas experincias durante sua vida escolar e compreende
toda a trajetria de vida perpassando por diversas fases at o final de sua carreira. Nesse
processo os professores adquirem e desenvolvem uma base de conhecimentos especficos
da docncia que de acordo com Shulman (2004) envolve: conhecimento do contedo,
conhecimento pedaggico, conhecimento do currculo, conhecimento pedaggico do
contedo, conhecimento dos alunos e suas caractersticas, conhecimento dos contextos
educacionais e conhecimentos dos fins educacionais. Mizukami (2004) agrupada essas
categorias em: conhecimento do contedo especfico, conhecimento pedaggico geral e
conhecimento pedaggico do contedo.
Considerando esse cenrio, este artigo investigou participantes do curso de curta
durao denominado Chapeuzinho Vermelho, Lobo e Fraes: histrias nas aulas de
matemtica que teve como objetivo apresentar e discutir as possibilidades de uma
relao de complementaridade entre lngua materna e matemtica, demonstrando que
essa conexo contribui para a formao de leitores fluentes, de sujeitos que conhecem
e compreendem a linguagem, conceitos e ideias matemticas e possam utiliz-la a
partir de diferentes instrumentos e estratgias para solucionar problemas.
Os dados apresentados e discutidos so referentes aos registros orais e escritos
produzidos pelas participantes do curso e, atravs deles, buscamos investigar os
conhecimentos mobilizados, verificando indcios de suas aprendizagens ao se
envolveram em um processo formativo que visou articular prticas de leitura, escrita

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e matemtica. importante apontar que o conceito de mobilizao compreendido
neste artigo no se refere ao sentido de motivao corroborando com Charlot (2000)
de que a mobilizao implica uma dinmica interna de movimento que proporciona o
engajamento do sujeito em uma atividade, por conta da existncia de um desejo, de
um sentido, de um valor na atividade a ser realizada.
No curso foram elaboradas seis histrias que abordaram um ou mais contedos
matemticos: contagem, combinatria, adio, multiplicao, diviso, medidas, rea e
frao.
Ao elaborarem as narrativas as professoras precisaram pensar sobre o contedo
matemtico, de que maneiras iriam exp-lo aos alunos e sobre os problemas propostos.
Alm disso, elas mobilizaram elementos referentes ao conhecimento pedaggico geral,
pois, teceram possibilidades sobre quais seriam os conhecimentos dos alunos, as reaes
deles narrativa e aos problemas, o comportamento que eles poderiam ter, as possveis
dificuldades de compreenso do contedo e o modo como o professor pode lidar com isso.
Alm disso, as participantes relataram que tiveram a preocupao de elaborar narrativas
que fossem interessantes aos alunos no sentido de proporcionar a realizao de desafios
possveis de serem solucionados, enredos que possibilitassem que o professor dialogasse
com os alunos sobre os contedos.
A mobilizao de conhecimentos do contedo especfico, verificamos, por exemplo, na
elaborao da narrativa O terreno dos trs porquinhos, pois as professoras mantiveram a
proporcionalidade das medidas utilizadas, pois cada porquinho mediu o terreno com um
instrumento diferente fita mtrica, vara, passos e, por exemplo, ao se calcular a rea
total do terreno que foi medido com passos o valor obtido maior do que quando calculado
com a fita mtrica, porque o passo do porquinho menor que um metro, ou seja, ele
precisou dar mais passos para verificar as medidas dos lados do terreno. O mesmo
aconteceu com a vara.
Outra questo que discutiremos nesse artigo com relao aos problemas propostos nas
histrias em que tambm tiveram que mobilizar seus conhecimentos. Verificamos que eles
esto inseridos ao longo da histria e apenas as autoras do livro Final de semana no
propuseram problemas, o que no quer dizer que no possa ser explorado pelo professor,
pois a histria elaborada permite se abordar inmeros problemas.
Consideramos que a formulao de problemas pelas professoras no foi um processo
simples e fcil, pois de maneira geral os docentes apresentam problemas aos alunos
retirados de fontes disponveis como, por exemplo, o livro didtico. Contudo,
compreendemos que a metodologia de resoluo de problemas muito importante e que
pode ser explorada nessa conexo com as histrias infantis.
Verificamos que alguns problemas propostos nas histrias elaboradas trazem em seu
enunciado os dados necessrios para sua resoluo, enquanto, em outros os alunos devem
observar as ilustraes para encontrar os dados. No entanto, de maneira geral, todos os
problemas propostos podem ser considerados convencionais ou padro (SMOLE, 2001).
importante que o professor no se limite a propor problemas do tipo convencional aos

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alunos e aborde situaes que, sem soluo aparente, requerem a busca e seleo de
estratgias e conhecimentos para serem solucionadas.
Evidenciamos que ao longo do processo de elaborao das histrias e das ilustraes, da
escolha do contedo matemtico e dos problemas propostos, as professoras se colocaram
em movimento envolvendo-se na atividade e mobilizaram os diferentes conhecimentos
necessrios para alcanarem o objetivo esperado. Alm disso, realizaro atividades que no
fazem parte de sua rotina de trabalho e que tambm pode ter promovido reflexes acerca do
ensino de matemtica, como a formulao de problemas e a elaborao de histrias infantis
com contedo matemtico. E essa experincia positiva, pois pode se tornar um ponto de
partida para novas aprendizagens.
Dessa forma, a participao no curso e a forma como as professoras se mobilizaram nos
do indcios de que houve aprendizagens nesse processo.

REFERNCIAS
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L.S.
Shulman. Revista do Centro de Educao da UFSM. v. 29, n.02, 2004. Disponvel em:
<www.ufsm.br/ce/revista/>. Acesso em: 1 agosto de 2008.
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. In: WILSON, S. M.
(Ed.).The wisdom of pratice: essays on teaching, learning and learning to teach. 1. ed.
United States of America: Jossey-Bass, 2004, p.189-215.
SMOLE, K. C. S. e DINIZ, M. I. (org). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre, RS: Editora Artmed, 2001.

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PRACTICAS SOCIALES DE INGENIERIA: IMPLICACIONES PARA
MATEMATICA EDUCATIVA

Fernando Cajas
Universidad de San Carlos de Guatemala
fcajas@usac.edu.gt
Superior
Socioepistemologa

El propsito de este artculo es compartir un marco terico para analizar las prcticas
sociales de ingeniera y sus implicaciones en programas de educacin en ingeniera. Para
hacerlo, se parte de un marco amplio desde donde se clarifica el significado de prctica
social y en donde se incorpora la investigacin en matemtica educativa, fsica educativa,
ingeniera educativa y ciencias del aprendizaje (NationalResearch Council, 1999, Johri y
Olds, 2011). El inters est en el entendimiento de las condiciones en las cuales es posible
realizar cambios en currculo de ingeniera as como las prcticas docentes asociadas que
permitan mejorar los aprendizajes de ingeniera. Este es un inters de entendimiento de las
prcticas ingeniera como prcticas sociales y el papel de las prcticas matemticas en este
proceso.
La ingeniera puede verse como artefacto, conocimiento o como practica social (Herrera,
1989). La ingeniera como artefacto pone atencin al producto final de la prctica, por
ejemplo, el puente, la carretera, el televisor. Estos productos tecnolgicos, artefactos, son
los que forman parte de la mayora de las historias de la ingeniera y las concepciones que
tienen las personas de la ingeniera. As, es ms sencillo describir el artefacto tecnolgico, o
el conjunto de artefactos, que las prcticas sociales que generaron dichos artefactos. Al ver
a la ingeniera como el artefacto se tiene la ventaja de partir de una ontologa de cosas
materiales que puede reconocer una relacin que se estable entre seres humanos y
artefactos. Se tiene la desventaja de que se pueda creer que los artefactos existen
independiente de los seres que los crean y los usan, generando una separacin ontolgica
entre seres humanos y artefactos.
La ingeniera como conocimiento emerge dentro de instituciones de educacin superior en
el siglo XIX cuando cientficos franceses le dieron las bases matemticas a diferentes
procesos de diseos de ingeniera, tales como estructuras (Cauchy) y transferencia de calor
(Fourier), pero este trabajo terico no fue entendido, o aceptado, por los ingenieros
prcticos y no cambi los programas de ingeniera de la poca en Inglaterra y en los
Estados Unidos de Norte Amrica. Los programas de ingeniera en Inglaterra y en los
Estados Unidos permanecieron prcticos hasta inicios mediados del Siglo XX en donde

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los hombres prcticos eran considerados superiores a los tericos. Es a mediados del
Siglo XX cuando se introduce una concepcin de ingeniera como conocimiento, ms
particularmente, ingeniera como ciencia aplicada. Al ver a la ingeniera como
conocimiento se tiene la ventaja de partir de una epistemologa que puede describir en
forma simple la relacin conceptos e ingeniera, particularmente ingeniera como ciencia
aplicada, conocimiento aplicado. Se tiene la desventaja de que se puede creer que los
conceptos existen independiente de los seres que los crean y los usan, generando una
dicotoma entre conceptos y prcticas sociales. .
La ingeniera como prctica social pone atencin a la naturaleza social de la ingeniera.
Desde esta perspectiva una sociedad humana cualquiera puede analizarse como un sistema
concreto formado al menos de tres subsistemas: el econmico (produccin), el poltico
(control) y el cultural (arte, deporte, religin, ciencia y tecnologa). Es dentro de esos
subsistemas que se dan las prcticas de la ingeniera las cuales se enfocan en la
transformacin de la naturaleza en bienes y servicios, esto es, se dan prcticas sociales
econmicas que incluyen las acciones intencionadas de los seres humanos en la
transformacin en materias primas en productos de consumo, bienes y servicios. La
ingeniera es una prctica social con matices econmicos, polticos y culturales pero tiene
su propia naturaleza y es esta naturaleza la que demanda determinando matemtica. Esta
presentacin analiza dicha naturaleza social de la ingeniera y discute las implicaciones
que tiene para la matemtica educativa.
La presentacin comparte un estudio sobre las competencias deseadas al final de las
ingenieras en nuestra universidad en donde se valoran las siguientes capacidades:
Visualizar acciones de propuesta de ingeniera,disear partir de sus conocimientos,
aplicando las herramientas y recursos a su alcance soluciones viables que sean
econmicamente sostenibles y socialmente sustentables, administrar los recursos
econmicos y humanos en funcin de optimizar el tiempo y los resultados. Estas
competencias forman parte de dos practicas de referencia de ingeniera: diseo y
administracin (Buciarelli, 1994). Se discute la importancia de clarificar las prcticas
sociales de ingeniera, particularmente las practicas del diseo y la administracin y cmo
estas demandan matemticas situadas a ingenieras especficas de tal forma que la
investigacin en aprendizaje de ingeniera slo podr beneficiarse de la investigacin en
matemtica educativa cuando se reconozca el carcter situado de las ingenieras especificas
que se analizan.

REFERENCIAS
Buciarelli, L. (1994). Designingengineers. Cambridge, MA: MIT Press.
Herrera, R. (1989). La prctica tecnolgica. Revista Filosofa 27(66), 349-359.
National Research Council(1999).How People Learn. Washington DC: The National
Academies Press.

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Johri.A. y Olds, B. (2011). Situated engineering learning:Bridging engineering education
researchand the learning sciences.Journal of Engineering Education, 100(1), 151-185.

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CURVAS PARAMETRIZADAS: ATIVIDADES ENVOLVENDO A
VISUALIZAO DOS CONCEITOS DO CLCULO

Francisco Regis Vieira Alves
Hermnio Borges Neto UFC
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Estado do Cear - IFCE
Universidade Federal do Cear UFC BRASIL
fregis@ifce.edu.br
hermnio@multimeios.ufc.com
Educao superior, Visualizao

Este escrito constitui uma comunicao cientfica pertinente a um recorte da tese de
doutorado do primeiro autor sob orientao do segundo autor. A investigao foi
desenvolvida no mbito do contexto do ensino do Clculo a Vrias Variveis. Com tal
preocupao, Alves (2011) desenvolveu um estudo emprico apoiado nos pressupostos da
Engenharia Didtica - ED, adotando como metodologia de ensino na fase de
experimentao, a Sequncia Fedathi (BORGES NETO et al, 2001). Neste trabalho, nos
deteremos discusso dos dados pertinentes aos contedos de curvas parametrizadas no
2 3
e IR IR . Deste modo, na etapa de anlise preliminar, delineamos o referencial terico
que fundamentou o estudo, delimitamos a anlise epistemolgica do contedo e analisamos
as concepes dos aprendizes com respeito ao objeto que visamos no ensino. Na etapa de
anlise a priori, identificamos as variveis didticas que foram tomadas como relevantes
para a pesquisa. Nesta etapa, descrevemos as caractersticas da situao didtica
envolvendo o seguinte problema: identificar e descrever as retas tangentes horizontais e
verticais (descrever o grfico) s curvas parametrizadas descritas por
2 3
( ) ( , , 0) t t t o = ,
4 2
( ) ( 1, , 0) t t t t | = ,
3 2 3
( ) ( 3 , 3 , 0) t t t t t o = e
2 3
( ) ( , 3 , 0) t t t t q = . Adotamos a
perspectiva de Duval (2011), no sentido de considerar as noes de formao, tratamento e
converso de registros de representaes semiticas como variveis didticas ao decorrer
de nossa experimentao. Na fase de experimentao da ED, segundo os pressupostos da
Sequncia Fedathi SF, sistematizamos as seguintes fases de ensino: (i) tomada de posio
em relao ao problema; (ii) maturao do problema proposto; (iii) soluo do problema;
(iv) prova envolvida no problema. Na etapa de anlise a posteriori, analisamos os dados
recolhidos da aplicao da SF. Aplicamos os seguintes recursos: observao direta do
pesquisador, questionrios aplicados aos estudantes no momento do experimento, anlise
dos registros escritos e a fala do sujeito ao decorrer das entrevistas semiestruturadas. O
experimento foi aplicado em uma turma de Clculo III (12 alunos), no curso de

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Licenciatura em Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Estado do Cear IFCE. Durante o experimento, na tomada de posio, recorremos ao
software Maple para proporcionar a formao dos registros grficos em 3D associados a
cada uma das curvas parametrizadas fornecidas. Fornecemos folhas de papel que
apresentavam os registros em 2D de cada curva, em seguida, na fase de maturao, os
alunos recorreram ao software no sentido de visualizar as propriedades mais pertinentes
situao. Apoiando-se na perspectiva de Alves (2011), estimulamos a readaptao dos
conhecimentos do Clculo em Uma Varivel Real CUV a um novo contexto. Durante a
experimentao, antes do emprego imediato do tratamento de registros, incentivamos a
atividade de visualizao. Na fig. 1, o aluno 1 comparou os registros grficos 2D e 3D
exibidos pelo computador, a partir deste recolhimento dos dados, o sujeito passou para a
fase de soluo, segundo a SF.

Figura. 1 O aluno 1 se apoiou apenas na visualizao do registro grfico 3D para
identificar as retas tangentes horizontais e verticais curva na tomada de posio da SF.
Ao ser questionado sobre o comportamento das retas tangentes, o aluno 1 declarou:[...] aqui
perto do 2....tem duas retas tangentes....uma horizontal e vertical....se encontram neste
ponto... Nesse ponto aqui so concorrentes.... No ta dando para ver bem... mais aqui
no.... Pelo que eu estou vendo...(0,0,0)..aqui tem uma...Aqui em
baixo....uma..reta..duas...trs retas tangentes....agora eu acho que nesse ponto ela no
paralela ao eixo. Na fig.2 o aluno 3 conseguiu realizar a formao adequada do registro
grfico em 2D.

Figura. 2 Na fase de prova, com o auxlio computacional, o aluno 3 realizou a formao
do registro adequado demandado na tarefa.

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A Engenharia Didtica, aliada Sequncia Fedathi, possibilitou que a pesquisa fosse
analisada internamente. Ademais, todas as atividades foram amparadas pela visualizao,
na medida em que estimulamos a converso e a formao de registros.
esperadas.

REFERNCIAS
Alves, Francisco. R. V. (2011). Aplicaes da Sequncia Fedathi no ensino intuitivo do
Clculo a Vrias Variveis (tese de doutorado). Fortaleza: Universidade Federal do Cear,
350p.
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermnio. (2011). Transio interna do clculo em
uma varivel para o clculo a vrias variveis: uma anlise de livros. In: Educao
Matemtica Pesquisa. v. 13-3, 597-626, Disponvel em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/issue/archive. Acesso em: 25 dez. 2011.
Borges Neto, Hermnio. et al. (2001). A Seqncia Fedathi como proposta metodolgica no
ensino-aprendizagem de Matemtica e sua aplicao no ensino de retas paralelas, XV
EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional Do Nordeste, So Luis, 590-609.
Duval, Raymond. (2011). Ver e ensinar a matemtica de outra forma. Entrar no modo
matemtico de pensar: os registros de representaes semiticas. So Paulo: Proem. v. 1.

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CONCEPTUALIZACIN DE UN SISTEMA DE ECUACIONES
ALGEBRAICAS LINENALES Y SUS SISTEMAS DE
REPRESENTACIN

Elia Trejo Trejo; Patricia Camarena Gallardo; Natalia Trejo Trejo
Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital/Instituto Politecnico Nacional-Mxico
etrejo@utvm.edu.mx; ntrejo@utvm.edu.mx
Superior-Resolucin de problemas

La importancia de la enseanza de un sistema de ecuaciones lineales en el nivel de Tcnico
Superior Universitario en Procesos Alimentarios (TSU) est muy ligada a su relevancia en
la modelizacin de diversos fenmenos. La comprensin de estos conceptos resulta
indispensable para entender situaciones cada vez ms cercanas a cualquier ciudadano
actual, pero especficamente para el profesionista en cuestin. Pues es comn que en su
formacin profesional se enfrenten a problemas como mezclas de soluciones,
estandarizacin de leche, balance de materia, por citar algunos; en donde, para su solucin
se habrn de hacer uso de estos conceptos matemticos a fin de resolverlos favorablemente.
Sin embargo, se ha detectado que a pesar de que los estudiantes tienen notas acadmicas
que evidencian su competencia en la resolucin de sistemas de ecuaciones algebraicas
lineales, al momento de resolver problemas especficos del rea tcnica o profesional,
donde se requiere plantear, resolver e interpretar un sistema de ecuaciones lineales, as
como demostrar su habilidad para contextualizar el conocimiento matemtico, muestran
series dificultades relacionadas con la falta de conceptualizacin y contextualizacin.

Debido a lo anterior, interesa estudiar qu situaciones ayudan a la conceptualizacin de los
sistemas de ecuaciones lineales, y cmo inciden los sistemas de representacin sobre stas.
En ese sentido, en la investigacin se tiene como marco de referencia a la Matemtica en
Contexto de las Ciencias MCC- (Camarena, 1984; 2000) pues a travs de ella se puede
analizar la vinculacin que debe existir entre la matemtica y las ciencias que la requieren,
entre la matemtica y las situaciones de la vida cotidiana, as como su relacin con las
futuras actividades profesionales y laborales. Adicionalmente, como el trabajo se centra en
la enseanza y el aprendizaje de conceptos, se apoya en la Teora de los Campos
Conceptuales de Vergnaud TCC- (Vergnaud 1990, 2005, 2007), pues postula que si se
est interesado en la enseanza de conceptos, no se los debe reducir a su definicin, es
travs de las situaciones y de los problemas que se pretenden resolver como un concepto
adquiere sentido para el sujeto. Es entonces que el concepto est formado por la referencia,
el significado y el significante. Este ltimo son los sistemas de representacin. En este

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trabajo se utilizan los sistemas de representacin numrica (SRN) algebraico (SRA),
analtico-grfico (SRG) y verbal escrito (SRVE). Con esta idea, el carcter pragmtico de
la construccin del concepto sistema de ecuaciones algebraicas lineales, no permite reducir
el significado, ni a los significantes, ni a las situaciones, pues el significado viene dado
por ambos. Por lo tanto, al estudiar el desarrollo de los conceptos relativos a las funciones
exponenciales, se consideran estos tres planos a la vez.

Las situaciones presentadas a los estudiantes estn relacionadas con problemas de mezclas
en donde se requieren sistemas de ecuaciones algebraicas lineales para su solucin. Al
proponer estas situaciones a los estudiantes se encontr que en la misma situacin y ms
an el mismo alumno, puede utilizar diferentes invariantes operatorios segn cada sistema
de representacin. Al parecer el sistema de representacin numrico (SRN) es el que menos
dificultades presenta, quizs por tratarse del dominio numrico, que es bien conocido por
los alumnos. En cambio, los sistemas de representacin relacionados al dominio analtico
grafico (SRG) y verbal escrito (SRVE] presentan ms dificultades. Los invariantes
operatorios que parecen guiar sus resoluciones en los tres sistemas de representacin y son
lineales.

Finalmente, este trabajo muestra que la conceptualizacin de un sistema de ecuaciones
algebraicas lineales es un concepto complejo para los estudiantes, que se apoyan en la
aplicacin recursiva de un procedimiento lineal. Dicha complejidad y el peso de los
esquemas lineales se evidencian en el hecho de que los alumnos en la misma situacin y
dependiendo del sistema de representacin, utilizan invariantes diferentes, es decir,
esquemas diferentes, regularmente lineales. Por otro lado, cuando el estudiante est en
posesin del esquema lineal, lo utiliza coherentemente con todos los esquemas de
representacin.

REFERENCIAS
Camarena, G. P. (1984). El currculo de las matemticas en ingeniera. Memorias de las
Mesas redondas sobre definicin de lneas de investigacin en el IPN, Conferencia
Magistral, Mxico, pp. 21-25.
Camarena, G. P. (2000). Etapas de la matemtica en el contexto de la ingeniera. Reporte
de investigacin No. CGPI-IPN: 990413, pp. 1-70. Mxico: Editorial ESIME-IPN.
Vergnaud, G. (2007). Forma operatoria y forma predicativa del conocimiento. Actas
Primer Encuentro Nacional sobre Enseanza de la Matemtica.
Vergnaud, G. (2005). En Sur la thorie des situations didactiques. Hommage a Guy
Brousseau. La Pense Sauvage, dition.

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Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques 10 (23): 133-170. La Pense Sauvage, Marseille.

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EXPERIMENTO DE ENSINO DE PROBABILIDADE: PASSEIOS
ALEATRIOS DA CARLINHA

Robson dos Santos Ferreira, Vernica Yumi Kataoka, Monica Karrer
robson1santos@yahoo.com.br, veronicayumi@terra.com.br, mkarrer@uol.com.br
Mdio alto (16 a 18 anos): O pensamento relacionado com a probabilidade, estatsticas

Neste trabalho apresentamos parte dos resultados de uma pesquisa, cujo objetivo foi
investigar a aprendizagem de conceitos probabilsticos de alunos do 3 ano do ensino mdio
de uma escola da rede pblica do estado de So Paulo-Brasil, por meio da aplicao do
experimento de ensino Passeios Aleatrios da Carlinha (CAZORLA, KATAOKA,
NAGAMINE, 2010), o qual foi desenvolvido nos ambientes papel & lpis e computacional,
software R; sob a perspectiva do letramento probabilstico de Gal (2005) e do
construcionismo de Papert (1996). A pesquisa foi realizada com sete alunos e, neste
resumo, exploraremos o impacto na aprendizagem da simulao computacional quando
atrelada ao trabalho no ambiente papel & lpis .
Primeiramente, foi apresentada aos alunos a seguinte estria: A Carlinha costumava visitar
seus amigos durante os dias da semana em uma ordem pr-estabelecida: segunda-feira,
Luiz; tera-feira, Felipe; quarta-feira, Fernanda; quinta-feira, Alex; e sexta-feira, Paula.
Para tornar mais emocionantes os encontros, a turma combinou que o acaso escolhesse o
amigo a ser visitado pela Carlinha. Para isso, na sada de sua casa e a cada cruzamento,
Carlinha deve jogar uma moeda; se sair cara (C), andar um quarteiro para o Norte, se sair
coroa (X), um quarteiro para o Leste. Cada jogada representa um quarteiro de percurso.
Carlinha deve jogar a moeda quatro vezes para poder chegar casa dos amigos (Figura 1).

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Figura 1 - Ilustrao dos caminhos
Aps ler a estria, ainda sem realizar qualquer simulao, os alunos deveriam responder a
algumas questes cujo objetivo era investigar suas concepes intuitivas em relao ao
conceito de probabilidade, bem como as diferenas entre uma situao determinstica e um
experimento aleatrio. Para o alcance desses objetivos, destacamos aqui duas importantes
questes que foram apresentadas: qual era a diferena entre a forma antiga de a Carlinha
visitar seus amigos e a nova forma, e se todos os amigos tinham a mesma chance de serem
visitados quando consideramos a nova forma de visita. Os resultados mostraram que todos
os alunos, mesmo que de forma intuitiva, conseguiram diferenciar um experimento
aleatrio de uma situao determinstica, bem como identificar- que no segundo modo de
visita, os amigos no tinham as mesmas chances de serem visitados. Apesar disso, naquele
momento, eles ainda se mostraram confusos nas justificativas apresentadas. No segundo
momento, trs tarefas (1, 5 e 7) foram realizadas diretamente no software R, e outras quatro
(2, 3, 4 e 6), no papel & lpis, mas com o apoio dos resultados obtidos no R.
Na primeira tarefa era dito que, para Carlinha visitar um amigo, os alunos teriam que
simular o lanamento da moeda quatro vezes, e isso seria denominado de experimento. Se
sasse cara (0), Carlinha andaria um quarteiro para o Norte, se sasse coroa (1), um
quarteiro para o Leste. Eles deveriam simular esse experimento trinta vezes e, aps este
momento, deveriam preencher uma tabela constando a sequncia resultante de cada
experimento e o amigo a ser visitado.
Aps esta etapa, eles responderam as seguintes perguntas: 2) Quem tem mais chance de ser
visitado (a) Paula ou Fernanda? Por qu? 3) Existe a chance da Carlinha no visitar algum
amigo? ( ) No ( ) Sim. Por qu? 4) Depois de ter realizado a simulao, vocs mudariam
de opinio na seguinte questo: Todos os amigos tm a mesma chance de serem
visitados?. 5) Sistematizem os resultados obtidos no R na seo II em uma tabela de
distribuio de frequncias TDF, onde deve aparecer o nmero de vezes que cada amigo
foi visitado, seguida da freqncia relativa e da porcentagem. 6) Depois que vocs
organizaram os resultados na TDF, vocs mudariam de opinio na seguinte questo:
Todos os amigos tm a mesma chance de serem visitados?7) Escolham uma dupla
qualquer e construam um grfico, que compare os seus resultados. Eles so iguais? ( ) Sim
( ) No. O que vocs acham disso?
PAULA
ALEX
FERNANDA
FELIPE
CARLINHA LUIZ

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Pretendia-se que os alunos refletissem sobre as respostas apresentadas no primeiro bloco de
tarefas em consonncia com os resultados obtidos na experimentao, e que analisassem se
realmente os conceitos probabilsticos que tinham ao iniciar as tarefas, se confirmavam ou
no aps a simulao.
Notou-se que a simulao propiciou novas reflexes com relao aos resultados obtidos
anteriormente, demonstrando, assim, avanos significativos na construo do conceito,
mais especificamente, de probabilidade frequentista. Essas evidncias apareceram j a
partir da questo 2, ou seja, ao observarem o resultado da simulao, comearam a perceber
que alguns amigos eram mais visitados do que outros, desconstruindo assim, mesmo ainda
que de maneira intuitiva, a ideia de que as visitas eram totalmente sem padro, no sendo
possvel afirmar se algum amigo teria maiores chances de visita. Esta ideia foi aperfeioada
na questo 7, quando os alunos conseguiram identificar- que determinados amigos tinham
vantagens de visita, sendo que isto se confirmou quando da comparao das produes
grficas dos colegas.
Esses resultados parecem indicar que a estratgia de conjugar os dois ambientes de
aprendizagem se constituiu em uma importante ferramenta pedaggica para a abordagem,
discusso e apreenso dos alunos de conceitos bsicos de Probabilidade. Espera-se que .a
mesma possa ser utilizada pelos professores e que auxilie no desenvolvimento do
letramento probabilstico dos seus alunos.

REFERNCIAS
CAZORLA. I; KATAOKA, V, Y.; NAGAMINE, C.M.L. Os passeios aleatrios da
Carlinha. Tutorial do AVALE. Disponvel em: <
(http://www.iat.educacao.ba.gov.br/avaleeb >. Acesso em: 30 jun. 2010.
GAL, I. Towards Probability Literacy for all citizens: Building Blocks and Instructional
Dilemmas. In Jones, G. A. (Ed), Exploring probability in school: Challenges for teaching
and learning. p. 39-63. 2005.
PAPERT, S. Midstorms: Children, computers and powerful ideas. Basic Books, New York.
Trad. Como Logo: Computadores e Educao. 2. Ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1980.
253 p.

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O AMBIENTE SIMCALC E A APRENDIZAGEM DE FUNES QUE
REPRESENTAM MOVIMENTO

Patrcia Felipe Rosana Nogueira de Lima Janete Bolite Frant
Universidade Bandeirante de So Paulo /Brasil
patricia_felipe@ig.com.br rosananlima@gmail.com janetebf@gmail.com
Nvel: Mdio alto; Categoria: Grficos e funes 1

O conceito de funo central no estudo da Matemtica, e est presente, no estudo de
outras reas do conhecimento, e situaes da vida cotidiana de um indivduo. Dada a
importncia desse conceito, entendemos que sua aprendizagem parte essencial do
desenvolvimento matemtico de alunos de todos os nveis de escolaridade. Entretanto, a
extensa literatura em Educao Matemtica referente ao ensino e aprendizagem de
funes mostra que tal conceito associado a dificuldades de aprendizagem para alunos
(Yerushalmy, 2004; Arzarello, 2008; Sales, 2009; Angelini, 2010).
Livros didticos brasileiros parecem no apresentar abordagens que possam colaborar para
a mudana desse quadro, pois centralizam o ensino em funes polinomiais de primeiro e
segundo graus; uma construo ponto a ponto de grficos de funes, enfatizando a tabela
de valores (Souza, 2008).
Numa tentativa de auxiliar alunos a superarem ao menos algumas dessas dificuldades,
ambientes computacionais tm sido usados para o ensino e a aprendizagem desses
conceitos, pois a tecnologia pode transformar o aprendizado dos alunos (Yerushalmy,
2004, p. 3).
Nessa perspectiva, elaboramos um projeto de pesquisa que visa avaliar o uso do software
SimCalc no aprendizado do conceito de funo. Este software foi desenvolvido pelo grupo
de pesquisa do Kaput Center, e a proporciona a criao de movimentos por meio de
grficos de posio e velocidade, que so visualmente ou algebricamente editveis. Esses
movimentos so simulados no software, de forma que os usurios possam ver um ator se
mover.
Como parte deste estudo, elaboramos uma atividade em que o ator, um palhao, se
movimenta na janela do software representando a funo , com . Esta
funo foi escolhida por dois motivos. Primeiro, por ser uma funo que nem sempre
apresentada ao aluno quando da introduo do conceito de funo. Segundo, por seu
movimento no software SimCalc ser, tambm, no-usual, isto , o palhao sai da tela por

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um lado, reaparecendo do outro lado. Alm disso, ele se movimenta lentamente no incio,
para, depois, rapidamente sair de cena.
A atividade foi aplicada a dois alunos da 1 srie do Ensino Mdio de uma escola pblica
estadual de So Paulo. Estes alunos trabalharam a atividade aps o horrio regular de aula.
Foi apresentado a eles um arquivo SimCalc, no qual o palhao se movimentava de acordo
com a funo f, no intervalo [-10, 10]. Os alunos deveriam construir outro ator que se
movimentasse exatamente como aquele cujo movimento estavam analisando. Vale ressaltar
que os alunos no tiveram acesso nem ao grfico nem lei da funo f durante o seu
trabalho de construir esse novo ator. Os alunos foram filmados para posterior anlise de seu
trabalho com o software SimCalc, e tinham com eles uma folha de trabalho, na qual
poderiam escrever suas idias e responder questes relativas ao grfico e lei da funo
que rege o ator.
Os dados coletados foram analisados com base nos modos de pensamento narrativo e
paradigmtico de Bruner (2001). O modo paradigmtico associado Matemtica,
enquanto o modo narrativo diz respeito interpretao de algo por meio de uma histria,
com uma relao temporal (Sinclair; Healy; Sales, 2009).
Ao visualizarem o movimento do palhao na tela, os alunos tiveram duas surpresas: a
lentido do palhao durante os primeiros instantes, e o desaparecimento dele de um lado da
tela e ressurgimento do outro, bem como a velocidade em que este ltimo movimento
ocorreu. Os passos lentos do palhao, como se ele patinasse, foram descritos pelos alunos
como Michael Jackson danando Moon Walker, numa tentativa de descrever a lentido
de crescimento da funo f para valores menores entre -1 e zero, e de decrescimento para
valores entre zero e 1. A descrio dos alunos sobre o comportamento da funo mostra que
eles percebem que os valores de f(x) demoram para se afastar do zero. Esta descrio
coerente com o modo de pensamento narrativo de Bruner (2001).
Numa tentativa de reproduzir o movimento do palhao, os alunos criaram um ator
representando uma funo afim definida por vrias sentenas (veja Figura 1). Dada a falta
de familiaridade (ou mesmo de conhecimento) dos alunos com a funo definida por
, com , eles fizeram uma tentativa usando um tipo de funo que familiar
a eles, o que resultou em uma funo definida por vrias sentenas, todas de funo afim.
Por meio de segmentos de retas, os alunos foram capazes de construir um ator cujo
movimento era muito similar quele apresentado a eles.

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Figura 1: O palhao e o ator criado pelos alunos, juntamente
com o grfico de posio.
Com esta atividade,
pudemos concluir que o
uso do software SimCalc
promoveu a utilizao de
narrativas ricas, que
contriburam para que
esses alunos entendessem o
comportamento de uma
funo nova para eles, a
funo , com
. Eles ainda no
foram capazes de
determinar a lei dessa
funo, considerando que
no a conhecem, mas perceberam seu comportamento, e uma possvel forma para o grfico
desta funo.

REFERNCIAS
Angelini, N. M. (2010). Funes: um estudo baseado nos Trs Mundos da Matemtica.
Dissertao de Mestrado, Universidade Bandeirante de So Paulo, So Paulo.
Arzarello, F. (2008). Didactical consequences of semantically meaningful mathematical
gestures. Proceedings of the 33rd Conference of the Group for Psychology of Mathematics
Education, 2, pp. 57-64. Thessaloniki, Grcia.
Bruner, J. (2001). A cultura da educao. (M. A. Domingues, Trad.) Porto Alegre, RS,
Brasil: Artmed.
Sales, C. (2009). Explorando funo atravs de representaes dinmicas: Narrativas de
estudantes do ensino mdio. Dissertao de Mestrado, Universidade Bandeirante de So
Paulo, So Paulo.
Sinclair, N., Healy, L., & Sales, C. O. (2009). Time for telling stories: narrative thinking
with dynamic geometri. ZDM Mathematics Education , 41, pp. 441-452.
Souza, V. H. (2008). O uso de vrios registros na resoluo de inequaes: Uma
abordagem funcional grfica. Tese de Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo.
Yerushalmy, M. (2004). Does technology transform the content of algebra curricula? An
analysis of. International Conference of Mathematical Education, (pp. 1-21). Haifa, Israel.

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ELEMENTOS DE MTODO INCORPORADOS A MI ESPACIO DE
ESTUDIO

Rogelio Ramos Carranza, Frida Mara Len Rodrguez, Armando Aguilar Mrquez, Omar
garca Len
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
egorrc@gmail.com, armandoa@unam.mx, fridam@unam.mx, egor1131@unam.mx
Medio bsico, Tecnologas de la Informacin

Esta indagatoria tiene por objeto plantear, la forma en que se incorporan los elementos de
mtodo, utilizados en seis tesis doctorales realizadas en Matemtica Educativa, al material
computacional denominado Mi Espacio de Estudio (Ramos, 2008), el Software
mencionado esta dirigido a estudiantes de secundaria en el tercer gradopor tanto se ha
puesto a prueba en dicho nivel de estudios. Se considerara entonces, a los elementos de
mtodo constituidos en 6 tesis doctorales propuestas y que estn relacionados directamente
con los temas tratados en el nivel de secundaria para el tercer grado en la asignatura de
matemticas.
El software que se ha sometido a prueba consiste bsicamente en un libro electrnico; es
decir, es un libro presentado en un disco compacto que puede ser ejecutado en una
computadora personal con los requerimientos mnimos de memoria, el libro contiene
elementos multimedia y es presentado en 8 interfases, cada una de las cuales contiene las
mismas componentes, tales como: un resumen de cada unidad temtica, el contenido de la
unidad, un mapa conceptual, las actividades a realizar, ligas a Internet sobre los temas
tratados y lecturas recomendadas. El libro se desarroll en base al programa de estudios de
la asignatura de matemticas de tercero de secundaria autorizado por la Secretaria de
Educacin Pblica (S.E.P).En el anlisis hecho por la SEP, para la realizacin de la reforma
educativa a los programas de estudio en el nivel de la escuela secundaria se menciona
quehabr que promover modelos de utilizacin de las TICsque permitan nuevas formas de
apropiacin del conocimiento, en las que los alumnos sean agentes activos de su propio
aprendizaje, pongan de manifiesto sus concepciones y reflexionen sobre lo que
aprenden(SEP, 2012). Lo cual fue el objetivo particular del software que usamos como
material de apoyo en esta investigacin; es decir, probar que se pueden obtener mejores
resultados en el aprendizaje significativo de las matemticas por medio del uso de
adecuados apoyos computacionales.
Los ejes temticos del programa de la asignatura de matemticas son: Sentido Numrico y
Pensamiento Algebraico(SNPA), Manejo de la I nformacin(MI ) y el eje Forma,
Espacio y Medida(FEM).En el caso del primer eje temtico podemos incorporar los

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elementos de mtodo que corresponden a pensamiento y lenguaje variacional mostrados en
la investigacin deApolo Castaeda( Castaeda, 2004), especficamente en los conceptos
de variable y de funcin; as mismo podremos incorporar el mtodo del mecanismo de la
convencin matemtica para la construccin del conocimiento, relativo al manejo de las
leyes de los exponentes y la forma ms adecuada para su transmisin como se plantea en la
tesis de Gustavo Martnez (Martnez, 2005). El mtodo de las prcticas de modelacin
como proceso de matemtizacin en el aula que muestraJaime Arrieta, en su investigacin
(Arrieta, 2003), se incorporaran prcticamente en los tres ejes temticos. El Mtodo del
Estudio Socio Epistemolgico de la Funcin Trigonomtrica de Gisela Montiel (Montiel,
2005) y el Mtodo de una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco
de prcticas sociales de Gabriela Buenda (Buenda, 2004) se incorporaran al eje temtico
FEM, y las nociones de cantidad variable y funcin se pudieran incorporar de la tesis
deAlberto Camacho (Camacho, 2000).
En trminos generales la incorporacin de los elementos de mtodo empleados en las 6
tesis se ha realizado, establecindose como una componente de carcter
socioepistemolgica del marco terico. En trminos particulares la incorporacin de los
elementos de mtodo de las tesis,se realiz, refirindose especficamente al idear
situaciones similares a las usadas en las tesis y mediante animaciones montando escenarios
en forma virtual de manera que el estudiante tenga un ambiente anlogo al que se tendra en
una practica escolar; propiciando el desarrollo de habilidades, como son, el pensamiento
lgico, la resolucin de problemas y el anlisis de datos; as como un diseo de actividades
de aprendizaje que promueven el trabajo en equipo, las discusiones grupales y las
intervenciones oportunas y enriquecedoras por parte del docente.Esos objetivos se podran
conseguir si se consideran actividades que propicien el aprendizaje en situacin escolar
colectivamente, es decir diseando situaciones en las que se empleen las metodologas
cuyos fundamentos estn constituidos de los elementos para la construccin social del
conocimiento. La prueba se aplic en 7 escuelas secundarias de la localidad de Puerto
Vallarta, Jalisco, en las que se verific en la mayora de los casos de estudio una diferencia
significativa en el aprovechamiento escolar, como se podra comprobar en el anlisis de los
resultados de la investigacin.

REFERENCIAS
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matemtizacin en el
aula. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
del IPN. Mxico.
Buenda G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco
de prcticas sociales (Un estudio socioepistemolgico). Tesis de Doctorado no publicada,
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.

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Camacho A. (2000). Difusin de conocimientos matemticos a los colegios mexicanos del
siglo XIX. De la nocin de cantidad al concepto de lmite. Tesis de Doctorado no
publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Castaeda A. (2004). Un acercamiento a la construccin social del conocimiento: Estudio
de la evolucin didctica del punto de inflexin. Tesis de Doctorado no publicada, Centro
de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN, Mxico.
Martnez G. (2005). Caracterizacin de la convencin matemtica como un mecanismo de
construccin de conocimiento. El caso de su funcionamiento en los exponentes. Tesis de
Doctorado no publicada, Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa
Avanzada del IPN, Mxico.
Montiel G. (2005). Estudio Socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica. Tesis de
Doctorado no publicada, Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa
Avanzada del IPN, Mxico.
Ramos R. (2008). Las tecnologas en la enseanza de las matemticas. Tesis de Doctorado
no publicada, Centro Universitario de la Costa de la Universidad de Guadalajara, Mxico.
Secretaria de Educacin Pblica (2012). Reforma de la Educacin Secundaria, Hacia Una
Nueva Escuela Secundaria. Plan de Estudios2006. En lnea en:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/programas/2006/planestudios2006.pdf

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DE LAS REPRESENTACIONES PICTRICAS EMPLEADAS EN LA
ENSEANZA DE LA MECNICA NEWTONIANA EN FSICA, UNA
PERSPECTIVA DESDE LA ONTOSEMITICA

Nehemas Moreno Martnez
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico D.F.
nehemias_moreno@live.com
Superior, Modelacin Matemtica

En la prctica del profesor de fsica en el aula y en los libros de texto usados, se proponenal
estudiante representaciones pictricas(RP) tales como fotografas, dibujos o diagramas que
representan ciertos fenmenos fsicos, sobre las que se deben interpretar las relaciones entre
las cantidades fsicas involucradas en el fenmeno.
En ste trabajo, analizamos de manera particular, algunas caractersticas del uso de las RP
empleadas en la enseanza de la mecnica newtoniana, desde la perspectiva terica del
Enfoque Ontosemitica EOS (Godino, 2002; Godino et al, 2005).
En las observaciones que hacemos de la instruccin matemtica implicada en el estudio de
la mecnica en Fsica, entendida como el proceso de enseanza y aprendizaje en los que
intervienen sistemas de prcticas, sujetos (unos que intentan apropiarse de dichas prcticas
y otros que dirigen el proceso de instruccin), as como los recursos
instruccionales,identificamosque confluyen tres elementos distintos:uno matemtico, el
visual y el otro que es fsico, los cuales en combinacin, dan lugar a una configuracin
epistmica (Godino, et al, 2006), el cual se encuentra presente a lo largo del proceso
instruccional.
El elemento matemtico tiene un rol central y es modelado en trminos de un sistema de
prcticas operativas y discursivas. En sta configuracin se hacen explicitas las cantidades
fsicas y sus propiedades, las cualesson asociadas a los objetos matemticos puestos en
juego, con los cules es posible generalizar los Invariantes Fsicos (IF)
38
presentes en las
distintas situaciones fsicas, para obtener un significado fsico a partir de las formulas que
expresanlas relaciones entre las cantidades fsicas.
En la visualizacin, los objetos utilizados imponen sus propiedades ostensivas quedando
ocultas las no ostensivas, es aplicada tanto a la actividad matemtica como a la de la

38
Un Invariante Fsico o Invariante Contextual, es algn concepto fsico a ser enseado. En la visualizacin
de la relacin, entre el invariante fsico y la variacin de ciertas cantidades en distintos contextos fsicos o
condiciones iniciales, se pretende que el estudiante caracterice al concepto.

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interpretacin del fenmeno fsico en el laboratorio, en donde se recrean los fenmenos y
es posible llevar a cabo cierto tipo de prcticas de laboratorio, con las que se pretende en
principio, dar sentido a las formulaciones matemticas, a las cantidades fsicas y sus
interrelaciones con los invariantes fsicos.
Finalmente el elemento fsico, tiene que ver con la observacin directa de los fenmenos
fsicos estudiados, los cuales son interpretados a travs de sus caractersticas perceptibles,
sin la mediacin de ninguna clase de signo. En esta configuracin, la cognicin encarnada
tiene un rol relevante as como tambin la nocin intuicin como vector en el sentido de
(Malaspina y Font, 2010) que inicia con la idealizacin, pasa por una generalizacin y
luego se complementa mediante por un proceso de argumentacin, con las que intentamos
describir el proceso de comprensin de un fenmeno fsico observado.
Consideramos que la interpretacin que hace el estudiante o creacin del significado del
fenmeno fsico, en general tiene que ver con las relaciones entre los objetos matemticos y
el conocimiento intuitivo fsico (Chi y Slotta, 1993) adquirido dentro del contexto
sociocultural en el que se desenvuelve el sujeto.
El conocimiento intuitivo por s slo, es construido por el sujeto tanto en la vida cotidiana
como en el laboratorio de la clase de fsica, sin embargo la estructura desorganizada de ese
conocimiento no proporciona una plataforma confiable para el aprendizaje de la fsica, ya
que imposibilita la inferencia de leyes fsicas.
El anlisis del uso de las RP nos permite describir de manera generalel proceso de
comprensin de los conceptos mecnicos en Fsica.Proponemos que la interaccin entre los
tres elementos mencionados anteriormente, nos permite construir significados de los
fenmenos fsicos en trminos de elementos invariantes. En particular, las tres
componentes del vector de idealizacin propuestas por Malaspina y Font, dan forma a una
aproximacin significativa de los fenmenos fsicos que se estudian en clase.
Los componentes del Vector de Font y Malaspina enriquecen especialmente nuestra
propuesta son: la idealizacin, con la que el estudiante toma conciencia de la componente
situacional en la disposicin de los cuerpos, la interaccin entre ellos, la trayectoria seguida
por los cuerpos, en general de las caractersticas ostensivas de la RP de carcter perceptual,
y despus de haber pasado por la generalizacin a travs del sistemas de prcticas
matemtico, la componente asociada a la argumentacin, en donde interpreta y justifica a
los invariantes del sistema fsico que se est estudiando.

REFERENCIAS
Chi, H.T., Slotta, D.J. (1993). The ontological coherence of intuitive physics.Cognition and
instruction, 10 (2&3), 249-260.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 22(2/3), 237-284.

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Godino, J. D., Batanero, C., Roa, R. (2005). An onto-semiotic analysis of combinatorial
problems and the solving processes by university students. EducationalStudies in
Mathematics, 60, 3-36.
Godino, D.J., Contreras, A. Font, V (2006).Anlisis de Procesos de Instruccin basado en
el Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin Matemtica. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, Vol 26 (1), 39-88
Malaspina, U., Font, V. (2010).The role of intuition in the solving optimization problems.
Educational Studies in Mathematics, 75, 107-130.

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E-LEARNI NG DE ANLISE COMBINATRIA NO PADRO SCORM

Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa; Claudia Lisete Oliveira Groenwald
iaqchan@ulbra.br; claudiag@ulbra.br
D - 4

Esse trabalho apresenta as atividades realizadas para o desenvolvimento de um e-learning
(eletronic learning), no padro SCORM (Sharable Content Object Reference Model), com
o contedo de Anlise Combinatria, direcionadas ao Ensino Mdio, com o objetivo de
investigar alternativas apresentao sequencial e linear dos mdulos de aprendizagem em
e-learning. Em uma apresentao linear os mdulos, os contedos de um determinado
campo de conhecimento, so apresentados em uma ordem sequencial com uma avaliao
que finaliza a apresentao ou, em caso de no aprovao, a sequncia reiniciada e
apresentada tal como anteriormente. O e-learning em desenvolvimento estuda as
alternativas apresentao linear dos mdulos, permitindo que cada estudante tenha a sua
prpria sequncia de acordo com suas necessidades e preferncias. Os modos de
apresentao, na figura 1, mostram uma sequncia linear e uma sequncia alternativa com
multicaminhos, onde cada contedo A, B e C pode ser apresentado de trs maneiras
diferentes. As setas em negrito mostram como um estudante poderia acessar os mdulos
dos trs contedos, criando uma sequncia de apresentao individual. Caso a sequncia
seja reapresentada, outros mdulos, com os mesmos contedos, sero apresentados, criando
uma nova sequncia de apresentao.

Figura 1: Sequncia linear e Sequncia alternativa de multicaminhos

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O padro SCORM um conjunto das melhores prticas em e-learning com contribuies
contnuas de entidades como Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution
Networks for Europe (ARIADNE), Aviation Industry CBT Committee (AICC), Institute of
Electrical and Electronics Engineers (IEEE), Learning Technology Standards Committee
(LTSC) e IMS Global Learning Consortium Inc. e sob a gerncia da Advanced Distributed
Learning Initiative (ADL). As principais caractersticas so a portabilidade e a
granularidade. A portabilidade a caracterstica que possibilita que um e-learning possa ser
apresentado em diferentes plataformas de ensino, que adotem o padro SCORM, mantendo
a ideia do objetivo instrucional proposto pelo seu desenvolvedor. A granularidade a
caracterstica que permite que os mdulos possam ser utilizados na composio de outras
sequncias, para tal necessrio que os contedos apresentados nos mdulos sejam
independentes de um contexto especfico ou de outros mdulos para a compreenso e
aprendizagem do conceito abordado.
Foram desenvolvidas atividades interativas do tipo clicar arrastar, em Flash e actionscript
2.0, para a aprendizagem dos conceitos necessrios para a resoluo de problemas de
contagem, permitindo a organizao de elementos em agrupamentos diversos como em
atividades com objetos concretos.
Para acompanhamento da aprendizagem foi desenvolvida uma ferramenta na forma de um
teste adaptativo computacional (TAC). Um TAC, segundo Costa (2009), um sistema que
apresenta, como um examinador humano faria, questes com nveis de dificuldades
adequadas ao desempenho do estudante, com a inteno de estimar o conhecimento ou a
proficincia de um indivduo, em uma determinada rea de conhecimento. Para um TAC
necessrio um banco de questes com uma boa qualidade psicomtrica, para uma melhor
estimativa das habilidades do respondente, e um algoritmo de seleo das questes a serem
apresentadas. Segundo Baker (2001), as habilidades, competncias e inteligncias so
consideradas pela Psicologia como variveis latentes, no visveis, ou seja, so abstratas,
portanto no so passveis de uma medio direta, logo, do ponto de vista psicomtrico, a
Teoria de Resposta ao Item (TRI), com seus modelos probabilsticos, apresentou-se como
uma alternativa eficaz para a identificao das habilidades e competncias dando suporte ao
algoritmo para o TAC desenvolvido.
Para o desenvolvimento do banco de questes, foi realizado um trabalho com o objetivo de
classificar os tipos de problemas de Anlise Combinatria. Foram pesquisados e analisados
dez livros didticos de Matemtica, do Ensino Mdio, e uma pesquisa com professores, de
diversos nveis de ensino, e alunos de Matemtica do Ensino Superior, para a classificao
dos nveis de dificuldades dos problemas, com o contedo de Anlise Combinatria durante
o V Congresso Internacional de Ensino de Matemtica (V CIEM), ocorrido em 2010, na
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), em Canoas, RS.
O desenvolvimento do TAC para uso com contedos Matemticos, permitiu, alm do uso
de questes de mltipla escolha, questes com respostas discretas, necessariamente
nmeros inteiros, que diminuem as probabilidades de acerto casual nas questes do teste.
Em relao ao desenvolvimento do TAC, foi adotada como premissa bsica, a

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compatibilidade com pacotes de e-learning desenvolvidos no padro SCORM, permitindo a
utilizao por quaisquer instituies que possuam, em seu ambiente de aprendizagem
eletrnica, plataformas de apresentao compatveis com o padro. A ferramenta, como
teste, tambm possui um carter generalista podendo ser usado com contedos de qualquer
campo de conhecimento. Nas simulaes, a ferramenta desenvolvida estimou as habilidades
conforme a habilidades adotadas para o comportamento dos respondentes fictcios.

REFERNCIAS
Baker, F. B. (2001). The basics of item response theory. Washington, DC: Eric.
COSTA, D. R. (2009). Mtodos estatsticos em testes adaptativos informatizados.
Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ,
Brasil.
SCORM 2004 3rd Edition Content Aggregation model. Recuperado em maro, 2010, de
http://www.adlnet.gov/resources#Tab-Technical-Documentation.
SCORM 2004 3rd Edition Sequencing and Navigation. Recuperado em maro, 2010, de
SCORM 2004 3rd Edition Run-Time Environment. Recuperado em maro, 2010, de

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O ALUNO CEGO E A CONSTRUO DE UMA MAQUETE TTIL
PARA SUA APRENDIZAGEM DE PROBABILIDADE

Aida Carvalho Vita; Sandra Maria Pinto Magina
Universidade Estadual de Santa Cruz, Pontifcia Universidade Catlica, Brasil
aida2009vita@gmail.com; sandra@pucsp.br
Educao de adultos : Educao especial

Este estudo parte de uma tese que investigou o envolvimento do aluno cego na construo
de uma maquete ttil voltada para sua aprendizagem em conceitos bsicos de
Probabilidade. Sabemos que no Brasil os rgos governamentais tm formalizado inmeras
polticas pblicas visando garantir o acesso, cada vez maior, de pessoas com algum tipo de
deficincia na sociedade e, particularmente, na escola. Entre outras aes, disponibilizaram
documentos oficiais (BRASIL, 1998, 2000) que tratam sobre adaptaes curriculares de
pequeno porte, as quais cabem aos professores desenvolverem. Elas implicam na seleo,
adaptao e utilizao de recursos materiais que possam dilatar as habilidades perceptivas
tteis e, por conseguinte, desenvolver o processo cognitivo dos alunos cegos.
Neste contexto, acreditamos que a participao do aluno cego na concepo de
instrumentos para a sua aprendizagem pode ser uma condio favorvel na construo e
expanso do seu conhecimento. Na concepo de um instrumento o envolvimento do
usurio pode ser (CYBIS, 2007): bsico - no qual as informaes so coletadas pelo
projetista e o usurio apenas uma fonte de informao; consultivo - informaes
coletadas pelo projetista e as solues de projeto so organizadas pelo mesmo e o usurio
tem o papel de avaliador; participativo - o usurio pode decidir sobre o projeto junto ao
projetista, para tanto precisa ter conhecimentos e condies fsicas para decidir, portanto,
ele um co-autor da soluo.
A maquete ttil desse estudo foi fruto da concepo evolutiva de cinco prottipos de baixo
custo, fundamentada nas cinco etapas da Metodologia do Design Centrado no Usurio -
DCU. Participaram desta pesquisa quatro alunos da Educao de Jovens e Adultos de So
Paulo e da Bahia. Nesse resumo discutimos sobre a participao do aluno cego na
construo dos dois primeiros prottipos (M1 e M2). Avaliamos os prottipos e o manuseio
de M2 pelo aluno para solucionar tarefas de reconhecimento ttil propostas oralmente pela
pesquisadora a partir de categorias de anlise inspiradas nas relaes entre os quatro polos
de um modelo adaptado do Modle des situations dactivits collectives instrumentes
(S.A.C.I.) de Rabardel (1995), isto : sujeito da atividade [S] - aluno cego; objeto

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matemtico [O] - conceitos bsicos de Probabilidade; instrumento de aprendizagem [I] -
maquete ttil; outros sujeitos envolvidos [P] (a pesquisadora e outros especialistas).
Com a relao [S-I], percebemos que o envolvimento do aluno cego [S] poderia contribuir
com a construo da maquete [I] na medida em que nos permitiria encontrar uma
configurao instrumental com razovel nvel de usabilidade, isto , eficincia, eficcia e
satisfao. Em M1 (Figura 1) a pesquisadora [P] colheu as informaes e transformou-as
em especificaes para a estruturao deste prottipo.
Figura 1 - Tabuleiro do prottipo ttil M1

Nesta soluo foram agradveis sensibilidade ttil o material emborrachado EVA, as
texturas, os desnveis e as formas utilizadas. No entanto, as dimenses da base (80 cm x 80
cm) dificultaram seu manuseio e transporte. Com isto partimos para construo de M2
(Figura 2), em que algumas especificaes de M1 foram aproveitadas e outras descartadas,
conforme convenincias.
Figura 2 Aluno cego manuseando o prottipo ttil M2

Observamos que [S] se movimentou sobre [I] com crescente competncia e habilidade. s
vezes tocava os limites externos da base, outras vezes abraava e comparava suas
dimenses com as dimenses de seu brao. Para ele esta configurao facilitava o seu
reconhecimento ttil, pois reconhecia facilmente os elementos de [I]. No entanto, para as
tarefas envolvendo os conceitos bsicos de Probabilidade, em que foi necessrio realizar
sorteios, [S] explicitou a necessidade de serem includos, entre outros artefatos, etiquetas
em Braille com a orientao do Norte e do Leste, bem como faixas de pedestres, em alto
relevo, a cada cruzamento das ruas.
A anlise instrumental sinalizou que o envolvimento do aluno na concepo de M2 foi
bsico e consultivo, mas no participativo. Sua incluso nesta concepo pareceu facilitar
sua aprendizagem em nveis de desempenho aceitveis e em um espao de tempo
especificado, diminuindo sua fadiga, stress, desconforto e insatisfao durante o uso do
instrumento concebido e construdo com sua participao. Alm disso, seu controle sobre o

CASAS DOS AMIGOS
DO JEFFERSON CASA DO JEFFERSON

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instrumento pde favorecer o desenvolvimento do seu conhecimento e diminuio dos
erros na execuo das tarefas.

REFERNCIAS
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Adaptaes Curriculares / Secretaria de
Educao Fundamental. Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC/SEF/SEESP,
1998. 62p.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Projeto Escola Viva -
Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades
educacionais especiais. Adaptaes curriculares de pequeno porte, v. 6. Braslia:
MEC/SEF, 2000a.
CYBIS, Walter. Ergonomia e Usabilidade: conhecimentos, mtodos e aplicaes. So
Paulo: NOVATEC Editora, 2007.
RABARDEL, P. Les hommes et les tecnologies, approche cognitive des instruments
contemporains. Paris: Armand Colin, 1995. 239 p.
Disponvel em: <ergoserv.psy.univ-paris8.fr/Site/.../ART372105503765426783.PDF>.
Acesso em: 20 maio 2008.

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A CONSTRUO DO CONCEITO DE LIMITE POR ALUNOS DO
ENSINO MDIO

Gisele Teixeira Dias Costa Pinto Maria Clara Rezende Frota
CEFET/MG - Brasil PUC-Minas - Brasil
giseletdias@deii.cefetmg.br mclarafrota@gmail.com
Nvel de Educao: Mdio Alto Categoria: Pensamento Matemtico Avanado

RESUMO
O presente trabalho um recorte de uma pesquisa desenvolvida no mestrado (PINTO,
2010) e relata uma experincia com alunos do ensino mdio desenvolvendo atividades que
abordam a introduo ao conceito de limite de uma funo real de varivel real. As causas
das dificuldades relacionadas com os contedos bsicos de Clculo tm sido fonte de vrias
pesquisas. Artigue (1995) identifica trs tipos principais de dificuldades: aquelas associadas
aos objetos de Clculo, como nmeros reais, sucesses e funes; as relacionadas
conceituao de limite e formao de sua noo; as vinculadas com as rupturas do
pensamento algbrico e as especificidades de uma abordagem mecanizada na disciplina.
De acordo com Cornu (1991), o estudo de limites apresenta uma srie de dificuldades que
envolvem os processos de abstrao, anlise e deduo, processos relacionados ao
pensamento matemtico avanado. Para Cornu, uma dificuldade no ensino de limites est
relacionada s concepes espontneas, isto , s ideias e conceitos pr-estabelecidos pelos
alunos bem antes do inicio dos estudos formais sobre o assunto. A expresso tender a,
como citada por Cornu (1991), apresenta diferentes significados, tais como: aproximar, sem
alcanar um valor ou at alcan-lo; aproximar, mas permanecer longe do valor ou, ainda,
parecer com. Segundo esse mesmo autor, o termo limite pode apresentar diferentes
conotaes para os estudantes: um valor mximo ou mnimo; um ponto do qual
aproximamos sem alcanar; um intervalo; um limite superior ou inferior; o fim; entre
outros sentidos. Essas concepes espontneas so, muitas vezes, contraditrias ao conceito
estabelecido formalmente, gerando fatores de conflitos cognitivos para os estudantes. Na
experincia conduzida com 38 alunos, duas atividades foram planejadas de forma tal que
esses pudessem trabalhar com representaes de suas ideias nos quadros algbrico,
numrico, grfico ou atravs da lngua materna, tendo como referencial Douady (1986). Na
primeira atividade, os conceitos matemticos sobre a funo afim serviram de ferramenta
para introduzir o conceito de vizinhana de um ponto. Para isso foram inicialmente
explorados os quadros grficos, em que o aluno representava e analisava o grfico de uma
funo afim completando seguir um quadro algbrico em que intervalos de variao da
imagem da funo eram colocados em correspondncia com intervalos de variao da

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varivel x. Atravs da leitura e interpretao dos dados obtidos nesse exerccio, os alunos
tiveram um primeiro contato com a ideia intuitiva de limite de uma funo. A segunda
atividade teve por objetivo reforar o conceito de vizinhana, introduzindo a representao
matemtica da ideia de limite de uma funo, quando x tende para um valor determinado,
atravs da anlise do grfico de uma funo quadrtica, recordando conceitos como
interceptos com os eixos e de como determinar uma funo quadrtica conhecendo-se as
coordenadas de trs pontos. Nessa atividade, foram utilizados os quadros grfico e
numrico, alm de se pretender introduzir a representao matemtica de limite de uma
funo f=f(x), quando a varivel x tende para um valor determinado. Dada uma funo
quadrtica f(x)= ax
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+bx+c atravs de sua representao grfica, o aluno deveria
inicialmente, determinar os valores de a, b e c, A seguir, a partir de uma tabela que fornecia
para um conjunto de valores de x, prximos a 1,5 (abscissa do vrtice da parbola em
estudo) as imagens respectivas da funo, os alunos deveriam completar a sentena
matemtica
x 1,5
lim f ( x ) ___
= . A tarefa foi considerada difcil por algumas duplas de alunos,

mas ao analisarem a funo a partir do quadro grfico, buscando completar outras sentenas
do tipo
x a
lim f ( x ) ___
= , para valores distinto de x, foram capazes de perceber que, no caso

x a
lim f ( x ) f ( a ).
= Ao longo do bimestre letivo, outras atividades foram desenvolvidas e, ao

final, procurou-se realizar um levantamento do que os alunos se lembravam acerca dos
conceitos e noes sobre o tema limite de uma funo real, abordados em sala de aula. Os
alunos citaram que lembravam, principalmente, do conceito de limite; limites laterais;
determinao de limites atravs de grficos e da aplicao de limites para o clculo de
derivadas. Os 33 alunos que participaram da atividade final foram capazes de interpretar
corretamente a sentena matemtica de , descrevendo com palavras como
entendiam o que estava colocado em linguagem matemtica. Embora no fosse um objetivo
formalizar rigorosamente o conceito de limite, considerado-se o nvel de escolaridade dos
alunos, entendemos que os alunos utilizaram processos envolvidos na representao do
conceito, como a mudana de quadros e a transcrio de ideias matemticas expressas em
linguagem matemtica para a lnguagem natural materna, ou vice-versa. Os processos
matemticos experimentados pelos alunos apresentam caractersticas citadas por Dreyfus
(1991) como relacionadas ao pensamento matemtico avanado.

REFERNCIAS
ARTIGUE, Michle. Ingnierie didactique. Recherches En Didactique Des
Mathmatiques, Paris, v. 9, n. 3, p.281-308, 1989.
CORNU, Bernard. LIMITS. In: TALL, David Orme (Ed.). Advanced mathematical
thinking. Boston: Kluwer Academic, 1991. Cap. 10, p. 153-166.
DOUADY, R. Jeux des cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, v. 7, n. 2, p. 5-31. La Pense Sauvage, 1986.
lim ( )
x a
f x L
=

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Dreyfus, T. (1991). Advanced mathematical thinking processes. . In: TALL, David Orme
(Ed.). Advanced mathematical thinking. Boston: Kluwer Academic, 1991. p. 2541.
PINTO, Gisele Teixeira Dias Costa. Uma proposta para o ensino e aprendizagem de
limite de funo real. 2010. 249 f. Dissertao (Mestrado) - Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica.

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EL AULA EN EL IMAGINARIO DE LOS PROFESORES DE
MATEMTICAS

Javier Lezama A. y Elizabeth Mariscal
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto
Politcnico Nacional, Mxico.
jlezamaipn@gmail.com, elimariscal@gmail.com
Todos los niveles educativos.Educacin continua y formacin de profesores.

La formacin profesional de los profesores de matemticas es crucial en el proyecto de
mejora en la educacin matemtica de la sociedad. La formacin del profesor de
matemticas contemplada en el contexto de lo que se ha denominado Teachereducation
constituye un rea especfica de estudio. Chapman (2011) afirma que el campo de
investigacin sobre el profesor de matemticas ha tenido un crecimiento sustancial. Existe
una amplia discusin sobre el carcter profesional de la tarea de profesor de matemticas y
los mltiples aspectos que caracterizan la profesionalizacin de dicha tarea; se puede hallar
una discusin amplia y actual de ese aspecto en (Even, &Ball, 2009). La Red Social
DocenMat, diseada especficamente para profesores de matemticas e interesados en el
desarrollo profesional del profesor de matemticas busca aportar elementos de
profesionalizacin. DocenMat constituye una red social cerrada, de acceso bajo invitacin
en la que, a su vez, cada uno de sus miembros est facultado para invitar a otros. Creada a
partir del 15 de marzo de 2011 (DocenMat, 2011) (NING, 2005), busca constituirse en un
espacio de interaccin entre profesores, estudiantes e investigadores basados en la idea de
Red social y especficamente en la incorporacin de las TIC en la integracin y desarrollo
de dicha redes. Crovi et al (2009) proponen la siguiente definicin de red: Las redes son
una estructura sistmica y dinmica que involucra a un conjunto de personas u objetos,
organizados para un determinado objetivo que se enlazan mediante una serie de reglas y
procedimientos. Permite el intercambio de informacin a travs de diversos canales y su
representacin grfica proporciona una visualizacin de cmo se articulan o relacionan,
mediante aristas o arcos sus elementos denominados vrtices, nodos o actores sociales.
Una hiptesis general sobre un efecto de profesionalizacin en un profesor de matemticas,
es el lograr que ste reconozca e incorpore temas, elementos conceptuales, referencias, a
investigaciones y productos de innovacin nacidos al interior del Campo Acadmico que
les es propio como profesores de matemticas que le permitiran incorporarlos a su
actividad profesional. La investigacin busca identificar aquellos elementos que nos
permitirn caracterizar las interacciones entre grupos y profesores en la red y, a partir de
ellas, calificar la naturaleza y calidad de las mismas, direccionalidad y efectos, todo ello

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en un plano discursivo en diferentes niveles. El trabajo de investigacin consiste en
construir un entramado de estrategias de anlisis sobre el amplio espectro interacciones que
se producen en la red. Ejemplo de eso son: anlisis de estructura de la Red, determinacin
del grafo de la red, basado ste en las interacciones. (Tsvetovat&Kuznetson, 2011)
(Grossetti, 2009). Anlisis de la temtica, naturaleza y calidad de las interacciones
(Anderson, 2011) (Degenne,2009). A partir de los dos anteriores se busca la determinacin
de aprendizajes de los participantes, pero en este reporte no se hace mencin a aprendizaje
alguno.La estructura de Red Social juega un doble papel en nuestro proyecto, constituye el
escenario material virtual que convoca a los profesores y los pone en contacto y al mismo
tiempo se constituye metodolgicamente en el motor - por la naturaleza de las redes
sociales-, del proceso formativo que nos proponemos estudiar. A partir de la visin de
Dabas, quien seala que una Red Social, implica un procesos de construccin permanente
tanto singular como colectivo, que acontece en mltiples espacios y asincrnicamente.
Podemos pensarla como un sistema abierto, multicntrico y heterrquico, a travs de la
interaccin permanente, el intercambio dinmico y diverso entre los actores de un
colectivo y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencializacin de los
recursos que poseen y la creacin de alternativas novedosas para fortalecer la trama de la
vida. Cada miembro del colectivo se enriquece a travs de las mltiples relaciones que
cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser stos socialmente
compartidos. (Dabas, 2002).
La apertura de la red ofreci a los participantes una actividad de entrada y propuestas de
accin iniciales. El tema de reflexin propuesto fue El Aula, entendida sta como espacio
para vivir, discutir y aprender matemticas con otros; la reflexin se desarrollara subiendo
a la red un par de fotografas de su propia aula de cada uno de los profesores. Estas pueden
ser vistas en la plataforma, (en la seccin de Fotos). Subir y compartir una fotografa, lo
consideramos ya una manera de participacin, sobrentendiendo que la fotografa constituye
ya una forma de discurso. Se asoci a esa forma discursiva otra que le permite al profesor la
posibilidad de expresar por escrito -en un foro- ms all de la imagen cmo utiliza el aula
en la actividad de ensear matemticas. Es en esta reducida actividad en el que se presenta
un primer ejercicio de anlisis de la actividad de los profesores en la Red DocenMat.
DocenMat (2011). Acceso a observadores:
http://docenciaenmatematicas.ning.com/main/authorization/signIn?target=http%3A%2F%2
Fdocenciaenmatematicas.ning.com%2F
Correo Electrnico: docenmatobs@gmail.com
Contrasea: observador

REFERENCIAS
Adler, J.; Ball, D.; Krainer, K.; Lin, F,; Novotna, J. (2005) Reflections on an emerging
field: Researching mathematics teacher education. Educational Studies in Mathematics. 60
(3) 359-381.

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Anderson, T.( 2011). The Theory and PracTice of online learning.Quinta edicin. AU Press
Crovi, D.; Lpez, M A.; Lpez Gonzlez, R. (2009). Redes sociales: Anlisis y
aplicaciones. Mxico. UNAM y Plaza y Valds.
Degenne, A (2009). Tipos de interacciones, formas de confianza y relaciones.REDES-
Revista hispana para el anlisis de redes sociales Vol.16, No. 3, http://revista-
redes.rediris.es
Dabas, E. (2002) Mapeando una historia. Redes sociales y restitucin de recursos
comunitarios. En http://revista-
redes.rediris.es/webredes/ivmesahis/MAPEANDOUNAHISTORIA.PDF
Mariscal, E.; Lezama, J, (2011). Docencia en matemticas. Una red para el aprendizaje de
profesores de matemticas. En Landy Sosa; Ruth Rodrguez y Eddie Aparicio (Eds.)
Memoria de la XIV Escuela de Invierno en Matemtica Educativa. (pp. 16-25). Red de
Centros de Investigacin en Matemtica Educativa A.C. En Web: http://www.red-
cimates.org.mx
NING (2005).http://about.ning.com/
Tsvetovat, M. &Kouznetsov, A. (2011).Social Network Analysis for Startups.OREILLY.

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EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJE MATEMTICO ESCOLAR. UNA
VISIN SOCIOEPISTEMOLGICA

Eddie Aparicio Landa, Martha JareroKumul, Landy Sosa Moguel
alanda@uady.mx, jarerok@uady.mx,smoguel@uady.mx
Universidad Autnoma de Yucatn (Mxico)
Medio Superior, Socioepistemologa

Con frecuencia en el discurso matemtico escolar se tiende a ignorar que las experiencias y
los conocimientos previos de los estudiantes son determinantes en el xito o fracaso de
secuencias de aprendizaje as como en el desarrollo de herramientas matemticas de stos
al enfrentarse a nuevas situaciones de aprendizaje. En este escrito se reportan los resultados
obtenidos en la implementacin de algunos diseos didcticos en los que se analiz el papel
que tienen las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes al momento de
resolver tareas matemticas escolares completamente nuevas para ellos. Se encontr que
cuando los diseos favorecen la movilizacin de las experiencias y conocimientos previos
de los estudiantes, stos son capaces de construir herramientas matemticas y resolver
satisfactoriamente algunas tareas.
Segn la perspectiva cognitivista, el aprendizaje es un proceso mental de transformar,
almacenar, recuperar y emplear informacin;Segn la perspectiva epistemolgica
gentica, el aprendizaje es un conjunto de fenmenos dependientes del contexto y debe ser
descrito en trminos de las relaciones internas entre el individuo, la cultura y la situacin en
la que el individuo est inmerso y segn la perspectiva psicosocial, el aprendizaje es una
actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la
conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones
simblicas que sirven como lineamientos para la accin. Se subraya la capacidad para
aprender por medio de la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz
cuente con experiencia de primera mano.
En ese orden de ideas, el aprendizaje matemtico puede ser entendido en un sentido amplio
y general, como un proceso perneado por aspectos socioculturales que se entrelazan en
forma sistmica con la cognicin y con la posibilidad de establecer algunas relaciones
matemticas a partir de las cuales las personas logran conocer o poseer un conocimiento
(Aparicio, Sosa, Jarero y Tuyub, 2010).
A continuacin se muestran algunos datos obtenidos en la aplicacin de una secuencia de
actividades didcticas a propsito de analizar el papel de las experiencias y conocimientos
previos de los estudiantes asociadas al concepto funcin en tanto relacin entre variables.

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Tarea. Se presentan dos columnas (Columna A y columna B). En la columna A se indican
las variables: Distancia, Presin y rea. En la columna B se indicanlasvariables: Tiempo,
Longitud y Volumen. El trabajo es relacionar cada variable de la columna A con alguna de
la columna B, explicando o describiendo en cada caso, el razonamiento seguido para
establecer las relaciones.
En la tarea anterior se obtuvieron diferentes tipos de respuestas en estudiantes de primer
ao de bachillerato (15- 16 aos de edad). Se presentan las relacionadas con la variable
distancia y la variable presin.
1. Distancia Tiempo: Se piensa que la distancia y el tiempo deben estar relacionados
pues hay experiencias sobre las que para haber distancia se debe recorrer un
camino y eso requiere tiempo o bien porque se recuerda una frmula que
relaciona distancia, tiempo y velocidad vista en la clase de fsica.
2. Distancia Longitud: Se piensa que la relacin entre estas variables son las
unidades de medida como el Metro, Kilmetro, etc., las experiencias son muy
cercanas a esta relacin o bien que la distancia es una longitud por recorrer o
recorrida.
1. Presin Tiempo: Se piensa que la presin y el tiempo se relacionan en actividades
como exmenes o tareas (a menor tiempo mayo presin!) o cuestiones de salud
como presin arterial en el tiempo. Sin duda las experiencias no matemticas
contextualizan este tipo de relaciones.
2. Presin Volumen: Se piensa en esta relacin por experiencias cercanas con
recipientes que tienen material lquido o gaseoso (albercas, globos, llantas, etc.). La
regla intuitiva de los estudiantes es que mayor presin menor volumen!
Hasta el momento se ha logrado observar que las experiencias de los jvenes son
constitutivas de su actividad cognitiva y en tal sentidose asume que el aprendizaje es un
proceso relacional epistmico contextual. Un ejemplo de ello consiste en entender que
nociones como modelacin matemtica , se desarrollar y constituir en la mente de los
individuos solo hasta que esta aparezca como resultado de estudiar y establecer en forma
sistmica, un conjunto de relaciones en diversidad de contextos (Aparicio, Torres, Sosa y
Lpez, 2011).En palabras simples se dir que el aprendizaje escolar ha de ser contextual, es
decir, los escolares debern movilizar su cognicin en funcin de los contextos en los que
se ubiquen, donde la relacin sujeto-objeto viene determinada por el contexto mismo de
dicha relacin. Anlogamente sucede con nociones como relacin y relacin funcional o
funcin (Lpez, 2011).
Tambin se observ que los procesos cognitivos de los estudiantes se encuentran en una
estrecha relacin con la naturaleza de la actividad planteada, de forma que si bien es comn
pensar en lo cognitivo como implicaciones propias de un individuo, la evidencia sienta el
papel determinante de las condiciones socio-culturales (su contexto) en las que se encuentra
el individuo, pues su manera de actuar queda condicionada a ciertas caractersticas y por
consiguiente, lo que piensa y hace tambin. De este modo se determinan etapas de

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aprendizaje ms que niveles de cognicin al momento de plantear y resolver tareas
especficas.

REFERENCIAS
Aparicio, E.; Torres, L.; Sosa, M. y Lpez, A. (2011). Comparacin e interpretacin como
actividades humanas en procesos de construccin de conocimiento matemtico. Revista
Iberoamericana de educacin matemtica, UNION, 27, 63-73.
Aparicio, E.; Sosa, L.; Jarero, M. y Tuyub, I. (2010). Conocimiento matemtico. Un estudio
sobre el papel de los contextos. En R. Rodrguez, E. Aparicio, M. Jarero, L. Sosa, B. Ruiz,
F. Rodrguez, J. Lezama y M. Sols (Eds.), Memoria electrnica de la XIII Escuela de
Invierno en Matemtica Educativa (pp. 167-174). Nuevo Len, Mxico: Red de Centros de
Investigacin en Matemtica Educativa, A.C.
Lpez, L. (2011). Etapas de aprendizaje asociadas al concepto funcin. Un estudio
socioepistemolgico. Tesis de licenciatura no publicada. Facultad de Matemticas de la
UADY, Mrida, Yucatn.

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NARRATIVAS DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE SEUS
ENFRENTAMENTOS COTIDIANOS

Anderson Afonso da Silva
Heloisa da Silva
Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Brasil
anderafonso2@gmail.com
helodasilva@gmail.com
Formao profissional - Formao de professores

RESUMO
O objetivo deste trabalho investigar o cotidiano do professor de matemtica, no que diz
respeito aos seus enfrentamentos. A proposta de pesquisa ser conduzida a partir de
entrevistas com professores sobre os enfrentamentos que conferem ao seu cotidiano e
tambm sobre os modos como do significados a esses enfrentamentos. A Histria Oral
ser usada como metodologia de pesquisa qualitativa, fundamentando os propsitos
investigativos, a preparao, a elaborao e a anlise de entrevistas com professores de
Matemtica do Ensino Mdio. Deste modo, consideramos que o alicerce do nosso trabalho
so as narrativas que sero documentadas a partir das entrevistas.

TRABALHO
Este projeto de mestrado tem como objetivo investigar os enfrentamentos cotidianos do
professor de matemtica e, a partir dessa investigao, verificar as possveis influncias
desses enfrentamentos em sua prtica pedaggica. A pesquisa observar o cotidiano desse
professor, o cotidiano de vida, com o objetivo de estabelecer relaes de como situaes da
vida cotidiana desse indivduo pode vir a influenciar sua prtica pedaggica.
Esse objetivo pode ser mais explicitamente apresentado nas seguintes questes que
nortearo este trabalho de pesquisa:
- Quais enfrentamentos o professor confere ao seu cotidiano?
- Como o professor inventa os modos para conduzir seu cotidiano dentro (e
fora) da escola?

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- Como o professor avalia situaes que julga terem sido um sucesso em seu
cotidiano escolar?
- Como lida com o fracasso de algumas de suas propostas pedaggicas?
Entendemos que por intermdio desta pesquisa, ser possvel encontrarmos significados
que alguns professores atribuem para os enfrentamentos do seu cotidiano escolar, tanto
quando se prepara para suas aulas como quando esto em sala de aula, ou ainda no
ambiente escolar.
No que se refere reviso bibliogrfica, encontramos em Gallo (2007) o conceito de
cotidiano escolar, onde o autor salienta que podemos tomar o cotidiano da escola como o
conjunto das coisas e situaes que acontecem na sala de aula e para alm da sala, na
instituio escolar como um todo. Para este autor, na escola no se aprende apenas na
formalidade da sala de aula, mas tambm na informalidade das mltiplas relaes e
acontecimentos que se do no dia-a-dia da vida da instituio.
Se o cotidiano da escola pode ser tomado como um conjunto de acontecimentos, ele nos
coloca em prontido, na medida em que no podemos, nunca, exercer absoluto controle
sobre os acontecimentos. nesse sentido que encontramos motivos para realizar uma
pesquisa como este projeto prope, de compreender os enfrentamentos de professores de
matemtica no cotidiano dos dias atuais, percebendo quais conjuntos de acontecimentos
eles tm se encontrado e como neles tm tomado suas decises perante esses.
Por um lado, Assuno (1996) acrescenta que o cotidiano escolar encontra-se impregnado
de outros momentos sociais e entrelaa-se continuamente com eles. Isso faz com que o
cotidiano seja muitas vezes orientado e vivido por meio de significados atribudos a
determinadas tarefas e comportamentos, assimilados e reelaborados nas relaes
estabelecidas, no s no espao escolar (...) no cotidiano, nas relaes que se estabelecem
entre os grupos, categorias, classes, raas que nascem as representaes. Com relao a
esse aspecto, pretendemos com este projeto ouvir dos professores de que forma reorientam
e reelaboram as tarefas e relaes do seu cotidiano escolar, alm de quais aspectos
consideram nessas reorientaes e reelaboraes.
Por outro lado, Heller (1989) argumenta que a vida cotidiana a vida do homem por
inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua
individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus
sentimentos, paixes, ideias, ideologias.
Justamente por esses aspectos ressaltados por Heller (1989) e Assuno (1996), que vemos
importncia em registrar os sentidos que os professores, cada um com sua vida dentro e
fora da escola, do para os seus enfrentamentos cotidianos, j que a partir de uma
compreenso do significado que do para suas experincias por suas narrativas, podemos
dar sentido para suas prticas, demandas e relaes no ambiente de trabalho desses
profissionais.
O desenvolvimento da pesquisa ocorrer com a elaborao de um conjunto de questes
com a finalidade de indagar, por meio de entrevistas e sob os fundamentos da Histria Oral

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e Educao Matemtica, professores de matemtica da rede pblica, que lecionam no
Ensino Mdio acerca dos seus enfrentamentos escolares cotidianos.
A entrevista ser realizada seguindo um cronograma que se dividir em trs partes, cada
parte esta preparada para um respectivo encontro com o depoente. A saber, o primeiro
desses encontros, ser destinado a apresentao desse professor, onde as perguntas,
direcionam para formao, trabalho e vida de cada professor entrevistado. O segundo
encontro tem como direcionador, fichas/cartes, com temas voltados a pontos selecionados
como sendo possveis situaes de enfrentamentos cotidianos dos professores de
matemtica. A princpio esse professor ao escolher um carto, falar na direo desejada e
ao trmino de sua fala, se necessrio, o entrevistador, direcionaria a discusso com
perguntas que abrangem os questionamentos da pesquisa. No terceiro e ltimo encontro,
ser realizado a entrega de vrias frases aos depoentes, estas, so recortes retiradas dos
documentos orais produzidos por esses depoentes, nas referncias bibliogrficas
trabalhadas na pesquisa e nos documentos pblicos, como, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de ensino mdio (BRASIL, 1988) e Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) do ano de 2001.
Diante das perspectivas que os professores tm sobre o seu papel e sua prtica na escola, os
colaboradores da pesquisa podero, atravs das entrevistas, apresentar os significados que
atribuem para sua conduta tanto quando se prepara para suas aulas como quando se
relaciona em sala de aula com alunos e colegas, ou na escola com seus pares, alm dos
fatores e enfrentamentos que direcionam (ou direcionaram) seu comportamento nessas
prticas. Reconhecer como professores vivenciam ou enfrentam essas situaes a partir de
seus prprios pontos de vista, distinguir os significados que elas tm para esses
profissionais, perceber as manifestaes daquilo que representa sua classe (a de
professores) e daquilo que representa suas singularidades.
A anlise das entrevistas, fundamentada na Histria Oral, se dar atravs de anlise
narrativa e a nossa inteno nesse trabalho poder construir uma narrativa que, a partir da
anlise de experincias narradas por alguns professores, apresente e discuta enfrentamentos
atuais de professores de matemtica em seu cotidiano. No pretendemos, com isso,
generalizar a situao de um perodo ou classe de trabalhadores (no caso, de professores)
em relao ao assunto, mesmo porque so muitas, variadas e ao mesmo tempo particulares
as situaes que analisaremos.
No entanto, entendemos que um trabalho como esse pode trazer contribuies tambm
singulares para as reflexes e discusses sobre o papel, a formao e a prtica do professor
de matemtica.

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ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NO ENSINO
MDIO: SIGNIFICADO E SENTIDO DA CONTEXTUALIZAO DO
CONHECIMENTO MATEMTICO

Luciene da Silva Pereira
39
,Carmen Teresa Kaiber
40

Universidade Luterana do Brasil BRASIL
lu.tk@hotmail.com, kaiber@ulbra.br
D 31 Soluo de Problemas

RESUMO
A nfase em sua estrutura formal e a presena marcante de problemas intramatemticos,
envolvendo clculos complexos, vm contribuindo para manter, na educao bsica, uma
abordagem formalista da Matemtica. Neste contexto, o presente trabalho se constitui em
uma proposta de investigao a cerca do significado e sentido da contextualizao do
mbito da Matemtica, do seu ensino e aprendizagem, considerando a estrutura atual do
currculo bem como as demandas que emergem da escola no Ensino Mdio, tendo como
foco a necessidade de reflexo sobre qual , de fato, a essncia da contextualizao na e da
Matemtica considerando seus aspectos intuitivos e lgicos.

TRABALHO
Propor um trabalho em Matemtica que envolva os alunos e a comunidade escolar, de
modo geral, no uma tarefa simples, isso porque a cincia matemtica carrega uma
imagem pouco favorvel junto a essa mesma comunidade. Para muitos a Matemtica ainda
vista sob a perspectiva formalista e idealista onde, de acordo com Echeverria (1998), as
regras do bom pensar estariam comparadas com os procedimentos algoritmos e heursticos
usados na soluo de tarefas matemticas. A nfase na sua estrutura formal, a presena de
problemas estritamente intramatemticos envolvendo clculos complexos vm contribuindo
para essa viso que estudantes, pais e at mesmo professores tm da Matemtica.
Reconhece-se que professores e pesquisadores tem investigado a possibilidade de se
constituir um currculo de Matemtica que supere a viso formal da disciplina, buscando o
estabelecimento de uma Matemtica escolar que, respeitando sua estrutura, incorpore

39
Mestranda do Programa de Ps Graduao de Ensino de Cincias e Matemtica PPGECIM- ULBRA/RS.
40
Doutora em Cincias da Educao, Professora do Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica ULBRA/RS.

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elementos que a tornem efetivamente significativa. Nesse contexto, entende-se como
importante e necessrio uma reflexo sobre qual , de fato, a essncia da contextualizao
na e da Matemtica, em seus aspectos intuitivos e lgicos e, principalmente, no que se
refere perspectiva de promoo da cidadania e responsabilidade dentro da sociedade por
meio da ampliao dos conhecimentos matemticos. Nesse sentido, o presente trabalho
constitui uma investigao sobre o significado e sentido da contextualizao do mbito da
Matemtica, do seu ensino e da sua aprendizagem, considerando a estrutura atual do
currculo de Matemtica na Educao Bsica, especialmente no Ensino Mdio, e as
demandas que emergem da escola nesse nvel de ensino. De acordo com Gadamer (1997) o
modo como a cincia entra em constante conflito com a conscincia do valor humano
evidencia a necessidade de se repensar o fato de que, sendo o homem um ser nico, o
mesmo no quer apenas viver, mas saber; saber no para dominar sua existncia, mas para
encontrar respostas e permanecer buscando a capacidade de desenvolver sua transcendncia
intelectual. Assim, considera-se pertinente buscar uma educao que oportunize uma
reflexo profunda sobre o quo convergentes podem ser os saberes formais e cotidianos se
forem trabalhados como complementares, o que pode levar a uma diminuio do
distanciamento existente entre a Matemtica e o contexto em que os indivduos esto
inseridos. Concordando com Lakatos (1985), o qual considera que a Matemtica no
radicalmente separada das cincias naturais, entende-se que oportunizar um estudo da
Matemtica que considere os aspectos filosficos e epistemolgicos da construo do saber
consolidar uma aprendizagem essencialmente significativa, pois, a partir da compreenso
do desenvolvimento da Matemtica possvel oportunizar pontes conceituais entre a
Matemtica formal, a presente em outras reas do conhecimento e a do cotidiano.
Desvelando tanto aspectos tericos quanto prticos da temtica apontada, a investigao
articula uma abordagem qualitativa almejando investigar os significados, a compreenso e a
interpretao sobre idias, concepes e aes, os quais sero complementados por
informaes quantitativas. O percurso metodolgico estabelecido foi estruturado em trs
etapas. Em um primeiro momento foi realizada pesquisa para embasamento terico da
investigao, onde foram abordadas as concepes de conhecimento matemtico, sob as
ticas filosficas e pedaggicas, e a anlise do significado e sentido da contextualizao no
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, bem como de suas possibilidades de
concretizao no mbito do Ensino Mdio. Em um segundo momento, realizou-se uma
anlise crtica e reflexiva sobre o currculo de Matemtica no Ensino Mdio, a partir do que
est estabelecido nos documentos oficiais para esse nvel de ensino, bem como da matriz de
referncia, dos objetivos e das questes que compe o Exame Nacional do Ensino Mdio
(BRASIL, 2009), onde foram utilizadas tcnicas de anlise de contedo conforme proposto
por Bardin (2002). Tomando como referncia essas anlises, na terceira fase da
investigao, esto sendo estruturadas intervenes didticas experimentais cujo objetivo
propor um conjunto de atividades sobre temas especficos de Matemtica que busquem a
contextualizao no sentido apontado pelas reflexes tericas realizadas na primeira etapa.
Essas intervenes didticas experimentais, posteriormente, sero desenvolvidas junto a
grupos de estudantes do Ensino Mdio.Os resultados parciais da investigao, que nesta
etapa consiste na busca e identificao dos componentes curriculares envolvidos, bem
como os aspectos relevantes contextualizao em consonncia ao que est preconizado
nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio-PCNEM (BRASIL, 2000),

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apontam a existncia de uma lacuna existente no que tange a compreenso efetiva do que
de fato a contextualizao, isto porque, conforme (BRASIL,2000) necessrio que o foco
conceitual seja (re)significado e oportunize uma compreenso efetiva bem como o
enfrentamento de uma situao problematizadora. No que se refere s questes de
Matemtica do Exame Nacional do Ensino Mdio, observa-se uma valorizao excessiva
da proposta de situaes que, embora contextualizadas ou interdisciplinares,
matematicamente esto limitadas a operaes matemticas elementares, onde a capacidade
de abstrao e de construir relaes entre conhecimentos de diversos contextos ocorre
muito pouco. Outro aspecto relevante o de que um nmero significativo de questes
utilizam-se de situaes ilustrativas onde o contexto no tem significado para a
compreenso da situao-problema, o que reduz. a contextualizao a mera exemplificao
do cotidiano.

REFERNCIAS
BARDIN, L.Anlise de contedo.Trad. Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro.Lisboa:
Edies 70, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio: Matemtica/ Secretaria da Educao Fundamental. Braslia:MEC/ SEF,
2000. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?id=12598:publicacoes&option=com_content&view=arti
cle Acesso em 09 Jul 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais
Ansio Teixeira. Matriz de Referncia para o ENEM 2009. Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310&id=13318&option=com_content&vie
w=article>. Acesso em: 10 out. 2011.
ECHEVERRIA, Maria Del Puy Perez e POZO,Juan Igncio. A prender a resolver, resolver
para aprender.In: POZO, J.I. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver
para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GADAMER, H. Verdade e mtodo-Traos fundamentais de uma hermenutica
filosfica.Trad Flavio Paulo Meurer. Petrpolis:Vozes, 1997.
LAKATOS, I. A renaissance of empiricism in the recent philosophy of mathematics.In:
TYMOCZKO, T. (Ed.) New directions in the philosophy of mathematics: an anthology.
Boston: Birkhuser, 1985. p. 29-48.

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FILOSOFIA DA MATEMTICA PARA O ENSINO DE
MATEMTICA

Viviane de Frana Souza e Jos dos Santos Costa
UFAL (Campus Arapiraca) Nelphic Brasil
E-mail: santosponto10@gmail.com e piaui@usp.br
Formao de professores Epistemologia

RESUMO
Quando estvamos na escola e de maneira inconsciente, uma das maiores dificuldades que
sempre tivemos para ingressar de modo adequado no extenso e complexo universo da
Matemtica dizia respeito quase impossibilidade de ultrapassarmos a barreira do
conhecimento abstrato, isso significava que boa parte do aprendizado que alcanamos dos
temas daquela disciplina vinha associado com certa indistino com a Fsica, ou seja, em
geral aprendamos matemtica quando seus objetos eram apresentados como reais, como
unidades materiais. A falta de compreenso crescente da diferena dos objetos de que trata
a Fsica e a Matemtica acabou dificultando cada vez mais o desenvolvimento adequado
daquilo que parece ser fundamental para ingressar, de fato, nos ambientes e temas mais
atuais desta disciplina e acabaria por se tornar um grande entrave para nosso
desenvolvimento j no incio de nosso curso de Licenciatura em Matemtica.
Contudo, os novos Projetos Pedaggicos que servem de base para as Universidades
Federais do Interior do Brasil parecem favorecer a diminuio daquela dificuldade, vamos
explicar o que queremos dizer. No ano de 2006 a Cidade de Arapiraca, interior de Alagoas,
recebeu uma unidade da Universidade Federal de Alagoas com um Projeto Pedaggico
diferente do que funciona na unidade Macei, a principal diferena diz respeito ao fato que
os alunos da unidade Arapiraca tm que cursar disciplinas que no projeto faziam parte do
Tronco Inicial, so quatro as disciplinas: primeira, LIC (Lgica, Informtica e
Comunicao), segunda, SOC (Sociedade, Natureza e Desenvolvimento), terceira, PROD
(Produo do conhecimento) e, quarta, Seminrio Integrador (uma tentativa de integrar o
conhecimento desenvolvido nas outras trs). As trs primeiras disciplinas contam com a
carga horria de 120 horas semestre cada uma, a ltima com 40 horas, foi justamente por
isso que ao menos uma delas pode nos ajudar a superar aquela dificuldade, ou seja, foi na
disciplina de Produo do Conhecimento: Cincia e No-cincia que, durante seis horas
por semana, tivemos nosso primeiro contato com Histria da Cincia e Filosofia da
Cincia, o que nos permitiu estudar um pouco da histria da crescente exigncia de
abstrao nas matemticas e o crescente distanciamento delas da disciplina de Fsica. Para
nossa sorte, o ento coordenador do curso de Licenciatura em Matemtica, Jos Barros,

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havia pedido para o professor do Tronco Inicial William de Siqueira Piau, preparar um
curso de Histria e Filosofia da Cincia voltado para alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica, o curso preparado pelo professor discutia a histria do conceito filosfico de
espao que se tornaria um dos mais importantes conceitos para a adequada compreenso da
diferena que deve haver entre Matemtica e Fsica.
Aquele programa de curso alcanou de tal maneira seu objetivo que logo depois que o
fizemos foi criado o Ncleo de Estudos Leibniz-Poincar de Filosofia e Histria da Cincia
(Nelphic UFAL) hoje vinculado a um importante centro de estudos da filosofia da
matemtica do francs Henri Poincar (1854-1912) o Centro de Filosofia da Cincia da
Universidade de Lisboa (CFCUL) e sempre em contato com um dos mais importantes
investigadores da filosofia da matemtica do filsofo alemo G. W. Leibniz (1646-1716) o
espanhol Javier Echeverra , onde continuamos as investigaes que desenvolvemos de
modo bastante introdutrio durante aquele semestre, nesse momento e ainda sobre
aqueles assuntos e estes autores, quase j trs semestres depois daquele incio, em que se
encontra nossa pesquisa.
Em termos de histria da filosofia da cincia gostaramos de mostrar em nossa
comunicao como se formulou e se resolveu para alguns filsofos a pergunta seguinte: se
os nmeros, as linhas, as figuras e os pontos so substncias ou no e, caso sejam
substncias, se so separadas das coisas sensveis ou imanentes a elas. (ARISTTELES,
Metafsica)
41
. No foi justamente por assumir a posio que os entes matemticos tm
realidade e existem que o filsofo moderno Ren Descartes (1596-1650) criou o conceito
de res extensa, isso , coisa ou substncia extensa? Que explicitava o fato que, em termos
da filosofia da matemtica do francs, a resposta adequada dcima quarta questo
formulada na Metafsica 996a 15 de Aristteles (385-322 a.C.) que os entes matemticos
tm essncia, tm substncia, ou seja, so reais e existentes? De acordo com a formulao
mais conhecida e repetida no medievo o problema poderia ser pensado a partir da
formulao seguinte: Antes de mais nada, no que tange aos gneros e s espcies, acerca
da questo de saber (1) se so realidades subsistentes em si mesmas ou se consistem apenas
em simples conceitos mentais (2) ou, admitindo que sejam realidades subsistentes, se so
corpreas ou incorpreas e, (3) neste ltimo caso, se so separada ou se existem nas coisas
sensveis e delas dependem (...). (PORFRIO, Isagoge). Eis o que estabeleceu o discpulo
do filsofo Plotino (205-270), o fencio Porfrio (c. 233- c. 304), em sua introduo ao
estudo das Categorias de Aristteles. Se aproveitarmos tal formulao poderamos
reescrever aquela questo do seguinte modo: no que tange aos nmeros, s figuras, as
linhas e os pontos, acerca da questo de saber (1) se so realidades subsistentes em si
mesmas ou se consistem apenas em simples conceitos mentais (2) ou, admitindo que sejam
realidades subsistentes, se so corpreas ou incorpreas e, (3) neste ltimo caso, se so
separadas ou se existem nas coisas sensveis e delas dependem. Ao que acrescentaramos
tambm o problema da realidade do espao ou contnuo matemtico, ou seja, a
completaramos do seguinte modo: no que tange aos nmeros, s figuras, as linhas e os
pontos, ao espao ou contnuo matemtico, acerca da questo de saber.... Discusso que,

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Jairo jos da Silva menciona essa questo j no prlogo (p. 14) de seu excelente livro, e um dos nicos
produzidos no Brasil, Filosofias da matemtica.

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como veremos, est relacionada com a existncia abstrata dos entes matemticos e com a
complexa questo de qual a ligao da Lgica ou das Matemticas com a Fsica. Do nosso
ponto de vista, a resposta que tem determinado o modo contemporneo de compreender
esta questo est muito bem formulada pelo filsofo francs Henri Poincar quando trata do
hiperespao e os entes matemticos no seu texto Analysis Situs e O valor da cincia.
Do nosso ponto de vista justamente por ser um ncleo voltado para o estudo da Filosofia
e Histria da Cincia que o Nelphic tem conseguido preparar os futuros professores e atuais
alunos do curso de Licenciatura em Matemtica para conduzirem de maneira adequada e
tranquila seus alunos a ultrapassarem a barreira do conhecimento abstrato, ensinando, de
um determinado modo claro, um pouco de Histria e Filosofia da Matemtica, discutindo
parte da filosofia da cincia de autores como Plato, Aristteles, Euclides, Porfrio,
Bocio, Toms de Aquino, Descartes, Leibniz, Newton, Poincar e Einstein. sobre essa
experincia que ns alunos do curso de Licenciatura em Matemtica do interior de Alagoas,
UFAL Campus Arapiraca, e integrantes do Nelphic gostaramos de falar em nossa
comunicao; com isso acreditamos apresentar a parte mais importante dos resultados
desenvolvidos nos estudos que fizemos durante todo o ano de 2011, sob orientao do Prof.
Dr. William de Siqueira Piau.
Palavras-chave: Matemtica, Filosofia, Ensino, Aristteles, Leibniz, Poincar.

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PARA UMA NOVA HISTRIA DA TOPOLOGIA: O CASO LEIBNIZ

Maryklayne Arajo dos Anjos e Bruno dos Santos Farias
UFAL (Campus Arapiraca) Nelphic Brasil
E-mail: maryklayne@hotmail.com e piaui@usp.br
Superior Epistemologia

RESUMO
J faz algum tempo que importantes historiadores da Matemtica tm retomado a questo
da Histria da Topologia para mostrar o papel fundamental que parte dos escritos do
filsofo alemo Leibniz (1646-1716), textos que giram em torno do tema Caracterstica
Universal e Analysis Situs, desempenharam na criao desta disciplina. Gostaramos de
retomar parte da produo de um desses historiadores, Javier Echeverria, e explicitar as
teses mais fundamentais em que ele se baseia para afirmar que Leibniz dos importantes
criadores da Topologia moderna; essa a pretenso de nossa comunicao.

TRABALHO
Quando estvamos na escola, evidentemente de maneira inconsciente, uma das maiores
dificuldades que sempre tivemos para ingressar de modo adequado no extenso e complexo
universo da Matemtica dizia respeito quase impossibilidade de ultrapassarmos a barreira
do conhecimento abstrato, isso significava que boa parte do aprendizado que alcanamos
dos temas daquela disciplina vinha associado com certa indistino com a Fsica, ou seja,
em geral aprendamos matemtica quando seus objetos eram apresentados como reais,
como unidades materiais. A falta de compreenso crescente da diferena dos objetos de que
trata a Fsica e a Matemtica acabou dificultando cada vez mais o desenvolvimento
adequado daquilo que parece ser fundamental para ingressar, de fato, nos ambientes e
temas mais atuais desta disciplina e acabaria por se tornar um grande entrave para nosso
desenvolvimento j no incio de nosso curso de Licenciatura em Matemtica.
Contudo, os novos Projetos Pedaggicos que servem de base para as Universidades
Federais do Interior do Brasil parecem favorecer a diminuio daquela dificuldade, vamos
explicar o que queremos dizer. No ano de 2006 a Cidade de Arapiraca, interior de Alagoas,
recebeu uma unidade da Universidade Federal de Alagoas com um Projeto Pedaggico
diferente do que funciona na unidade Macei, a principal diferena diz respeito ao fato que
os alunos da unidade Arapiraca tm que cursar disciplinas que no projeto faziam parte do

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Tronco Inicial; so quatro as disciplinas: primeira, LIC (Lgica, Informtica e
Comunicao), segunda, SOC (Sociedade, Natureza e Desenvolvimento), terceira, PROD
(Produo do conhecimento) e, quarta, Seminrio Integrador (uma tentativa de integrar o
conhecimento desenvolvido nas outras trs). As trs primeiras disciplinas contam com a
carga horria de 120 horas semestre cada uma, a ltima com 40 horas, foi justamente por
isso que ao menos uma delas pode nos ajudar a superar aquela dificuldade, ou seja, foi na
disciplina de Produo do Conhecimento: Cincia e No-cincia que, durante seis horas
por semana, tivemos nosso primeiro contato com Histria da Cincia e Filosofia da
Cincia, o que nos permitiu estudar um pouco da histria da crescente exigncia de
abstrao nas matemticas e o crescente distanciamento delas da disciplina de Fsica. Para
nossa sorte, o ento coordenador do curso de Licenciatura em Matemtica, Jos Barros,
havia pedido para o professor do Tronco Inicial William de Siqueira Piau, preparar um
curso de Histria e Filosofia da Cincia voltado para alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica, o curso preparado pelo professor discutia a histria do conceito filosfico de
espao que se tornaria um dos mais importantes conceitos para a adequada compreenso da
diferena que deve haver entre Matemtica e Fsica.
Aquele programa de curso alcanou de tal maneira seu objetivo que logo depois que o
fizemos foi criado o Ncleo de Estudos Leibniz-Poincar de Filosofia e Histria da Cincia
(Nelphic UFAL) hoje vinculado a um importante centro de estudos da filosofia da
matemtica do francs Henri Poincar (1854-1912) o Centro de Filosofia da Cincia da
Universidade de Lisboa (CFCUL) e sempre em contato com um dos mais importantes
investigadores da filosofia da matemtica do filsofo alemo G. W. Leibniz (1646-1716) o
espanhol Javier Echeverra , onde continuamos as investigaes que desenvolvemos de
modo bastante introdutrio durante aquele semestre, nesse momento e ainda sobre
aqueles assuntos e estes autores, quase j trs semestres depois daquele incio, em que se
encontra nossa pesquisa. Foi nas investigaes que desenvolvemos no Nelphic que
percebemos que j faz algum tempo, pelo menos desde de Herman Gunter Grassmann, que
importantes historiadores da Matemtica tm retomado a questo da histria do nascimento
da Topologia, para mostrar o papel fundamental que parte dos escritos do filsofo alemo
Leibniz, textos que giram em torno do tema Caracterstica Universal e Analysis Situs,
desempenharam na criao desta disciplina.
Do nosso ponto de vista, foi justamente porque Leibniz queria responder dcima quarta
questo formulada na Metafsica 996a 15 de Aristteles (385-322 a.C.), a saber: se os
nmeros, as linhas, as figuras e os pontos so substncias ou no e, caso sejam substncias,
se so separadas das coisas sensveis ou imanentes a elas, que ele se tornou um dos
principais opositores das filosofias euclidiana, cartesiana e newtoniana, filosofias realistas
da matemtica que impediam uma clara distino entre a Matemtica e a Fsica. Dito de um
outro modo, se aproveitssemos a formulao mais conhecida e repetida no medievo
segundo a qual: Antes de mais nada, no que tange aos gneros e s espcies, acerca da
questo de saber (1) se so realidades subsistentes em si mesmas ou se consistem apenas
em simples conceitos mentais (2) ou, admitindo que sejam realidades subsistentes, se so
corpreas ou incorpreas e, (3) neste ltimo caso, se so separada ou se existem nas coisas
sensveis e delas dependem (...). Formulao estabelecida pelo fencio Porfrio (c. 233- c.
304), em sua introduo ao estudo das Categorias de Aristteles. Poderamos reescrever a

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questo que Leibniz enfrentou do seguinte modo: no que tange aos nmeros, s figuras, as
linhas e os pontos, ao espao ou contnuo matemtico, acerca da questo de saber (1) se so
realidades subsistentes em si mesmas ou se consistem apenas em simples conceitos mentais
(2) ou, admitindo que sejam realidades subsistentes, se so corpreas ou incorpreas e, (3)
neste ltimo caso, se so separadas ou se existem nas coisas sensveis e delas dependem.
Discusso que teve como resultado sua discordncia com Descartes (1596-1650) e Newton
(1642-1727), que est relacionada com a realidade ideal dos entes matemticos e com a
complexa questo de qual a ligao da Lgica ou das Matemticas com a Fsica. Para ns
justamente a retomada desta resposta pelo filsofo francs Henri Poincar quando trata do
hiperespao e os entes matemticos nos seus textos Analysis Situs e O valor da cincia
que vo determinar parte importante da filosofia da matemtica que serviu de base para o
que compreendemos hoje por Topologia. Tendo explicitado isso gostaramos de retomar
parte da produo de um daqueles historiadores, Javier Echeverria, explicitando e
completando as teses mais fundamentais em que ele se baseia para afirmar que Leibniz
um dos importantes criadores da Topologia moderna; essa a pretenso de nossa
comunicao.
Por fim, acreditamos que justamente por ser um ncleo voltado para o estudo da Filosofia e
Histria da Cincia que o Nelphic tem conseguido preparar os futuros professores e atuais
alunos do curso de Licenciatura em Matemtica para conduzirem de maneira adequada e
tranquila seus alunos a ultrapassarem a barreira do conhecimento abstrato, ensinando e
discutindo parte da filosofia da cincia de autores como Plato, Aristteles, Euclides,
Porfrio, Bocio, Toms de Aquino, Descartes, Leibniz, Newton, Poincar e Einstein. No
fim das contas sobre essa experincia que ns alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica do interior de Alagoas, UFAL Campus Arapiraca, e integrantes do Nelphic
gostaramos de falar em nossa comunicao; com isso acreditamos apresentar a parte mais
importante dos resultados desenvolvidos nos estudos que fizemos durante todo o ano de
2011, sob orientao do Prof. Dr. William de Siqueira Piau.
Palavras-chave: Topologia, Matemtica, Filosofia, Euclides, Leibniz, Poincar.

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RELAES ENTRE A FORMAO DOS PROFESSORES E O
CURRCULO

Wanderlei Aparecida Grenchi e Anglica da Fontoura Garcia Silva
Universidade Bandeirante de So Paulo - Brasil
grenchi@gmail.com, angelicafontoura@gmail.com
Formao de professores Formao profissional

RESUMO
O presente artigo aborda algumas relaes que se estabelecem entre a formao do
professor e suas percepes acerca da implantao de um novo currculo de matemtica no
Estado de So Paulo Brasil. Os resultados apresentados so oriundos de uma produo
acadmica de mestrado finalizada em 2011, para a qual foram entrevistados 36 professores.
O Currculo do Estado de So Paulo, desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educao
(SEE) e destinado ao Ensino Fundamental Ciclo II e ao Ensino Mdio, foi primeiramente
implementado no ano de 2008 como uma Proposta Curricular e oficializado como novo
currculo no ano de 2010. O referido currculo originou a implementao dos materiais
instrumentais denominados Cadernos do Professor, do Aluno e do Gestor, como referncias
essenciais para o estabelecimento das matrizes de avaliao do Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do estado de So Paulo (Saresp), dos programas de reforo e
recuperao dos alunos e dos cursos de formao continuada da Escola de formao de
Professores. Os contedos bsicos de matemtica do currculo so organizados em trs
grandes blocos temticos: Nmeros, Geometria e Relaes, cujos contedos se
interpenetram permanentemente, numa espcie de interdisciplinaridade interna da prpria
matemtica e explicita que os contedos que compe o currculo, para cada srie/ano,
assemelham-se aos diversos programas e materiais didticos existentes, alinhando-se com
as atuais prticas dos professores, contudo, a SEE espera que tais prticas possam ser
inovadas (SO PAULO, 2010). Tal contexto constituiu-se no motivo de nossa investigao
para identificar por meio das percepes dos professores de matemtica como esse
currculo est contribuindo para a inovao de suas prticas letivas. Explicitamos na
sequncia alguns resultados da pesquisa estabelecendo relaes entre a formao dos
professores e o currculo: a) Indagamos os professores a respeito da importncia das
orientaes obtidas durante a formao inicial para a sua prtica letiva, nesse sentido, a
maioria dos professores considerou que as orientaes obtidas durante a formao inicial
foram suficientes para o exerccio da funo docente, dessa forma, concordamos com Ponte
(1998) de que a formao do professor se mostrar eficiente, tanto inicialmente como em
servio, quando os professores demonstram interesse pela disciplina, conhecendo seus

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desenvolvimentos e aplicaes, principalmente, resolvendo problemas, pesquisando e
propondo situaes aos alunos e se atualizando por meio de obras e materiais que
apresentam novas ideias relacionadas com a matemtica. b) Buscamos saber se os
professores haviam participado de atividades de formao continuada promovidas pela SEE
nos anos de 2008 e 2009, os resultados apontaram que 15 dos 36 professores participantes
da nossa pesquisa participaram dessas atividades e, dentre os mesmos, 8 consideraram que
as atividades foram teis e 7 consideraram as atividades pouco teis para a melhoria de
suas prticas letivas, todavia, independentemente das opinies acerca da qualidade das
atividades de formao continuada, destaca-se positivamente o fato dos professores
buscarem novas competncias por meio desse tipo de programa, corroborando com o
pensamento de Imbernn (2009) de que a vigente demanda social de mudana e de
transformao requer um profissional da educao com competncias adequadas para esse
novo cenrio. c) Identificamos que a maioria dos professores posiciona-se favoravelmente
em relao ao novo currculo, embora considere que o mesmo tenha sido imposto pela SEE,
portanto, o posicionamento favorvel dos professores contribui para com os propsitos do
currculo, afinal, segundo Hargreaves (1998) o professor a chave da mudana educativa e
do aperfeioamento da escola, por outro lado, a considerao de imposio do currculo
coincide com as opinies e Zeichner (2003) de que h um pensamento meio-fim que
negligncia as reflexes dos professores relacionadas ao currculo, restringindo-as a
questes envolvendo tcnicas de ensino e organizao interna da sala de aula. d) Inquirimos
os professores a respeito da utilizao das situaes de aprendizagem contidas no novo
currculo em suas aulas, perante essa abordagem, a maioria alegou utilizar algumas das
situaes sugeridas na ntegra, inferimos assim que tal posicionamento condiz com as
abordagens de Gmez (1995) acerca do modelo reflexivo e artstico, no qual o professor
considerado um prtico autnomo, que no desenvolvimento de suas aes, age como um
artista que cria, reflete e toma decises. e) Quanto aos materiais instrumentais do novo
currculo, evidenciamos que na opinio da maioria dos professores, tanto os contedos
matemticos dos Cadernos do Professor como dos Cadernos do Aluno so insuficientes
para a aprendizagem dos seus alunos, essas constataes coincidem com os argumentos de
Imbernn (2009) de que os professores so considerados como meros executores do
currculo e como dependentes que adotam a inovao criada por outros, aos quais no se
concede nem a capacidade nem a margem de liberdade para aplicar o processo de inovao
em seu contexto especfico. Mediante os resultados apresentados conclumos que se um
lado o processo de mudana curricular pode favorecer a reflexo individual, por outro,
deveria haver mais espaos destinados ao cultivo da reflexo como uma prtica social para
o desenvolvimento dos professores, pois de acordo com Zeichner (1993), o
desenvolvimento do professor definido como uma atividade isolada acaba limitando muito
suas possibilidades de crescimento, de tal forma que esse isolamento aliado a pouca ateno
dada ao contexto social do ensino, acabam fazendo com que o professor veja os seus
problemas somente como seus e no relacionados com os outros professores, com a
estrutura da escola e com os sistemas educativos. Portanto, consideramos que o
favorecimento do desenvolvimento profissional dos professores associado com a prtica
social reflexiva, contribuiria para que os mesmos se apropriassem de maneira mais efetiva
das inovaes propostas pelos currculos.

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REFERNCIAS
GMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. in NVOA, A. (org.). Os Professores e a sua Formao. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote, 1995, pp. 95-114.
HARGREAVES, A. Os professores em tempo de mudana: o trabalho e a cultura dos
professores na Idade Ps-Moderna. Portugal: McGraw-Hill, 1998.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. 7 Edio. So Paulo: Cortez, 2009.
PONTE, J. P. Da formao ao desenvolvimento profissional. In Actas do ProfMat 98 (pp.
27-44). Lisboa: APM, 1998.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo:
Matemtica e suas tecnologias. Coordenao geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea,
Nilson Jos Machado. So Paulo: SEE, 2010.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa:
Educa, 1993.
_______________ Formando professores reflexivos para a educao centrada no aluno:
Possibilidades e Contradies. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formao de
Educadores: Desafios e Perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 2003, pp.35-55.

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FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES DE MATEMTICA
PARA O USO PEDAGGICO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E COMUNICAO

Maria Ivete Basniak
FAFIUV Brasil
basniak2000@yahoo.com.br
Categoria 10 Formao de Professores, Nvel Superior

RESUMO
O presente trabalho pretende apresentar a necessidade e importncia da disciplina de
informtica aplicada educao nos cursos de licenciatura em Matemtica a fim de inserir
o acadmico no mbito das tecnologias voltadas para o ensino da Matemtica. Embora a
maioria dos futuros professores pertena a chamada gerao tecnolgica, como professora
desta disciplina no curso de licenciatura, verifiquei a falta de conhecimento dos alunos em
relao a como as tecnologias podem contribuir com as aulas de matemtica. A maioria
ainda v os recursos tecnolgicos como um recurso a mais a ser usado durante as aulas para
constar no plano de aula sem se ater aos verdadeiros benefcios que podero obter atravs
do uso dessas tecnologias como meio para que o aluno tenha uma aprendizagem mais
significativa, de maneira que possa compreender melhor o contedo, fazendo conexes
entre os diferentes contedos, descobrindo e compreendendo melhor suas propriedades
matemticas. A insero das novas tecnologias em todos os setores da sociedade evidente.
A maioria das transaes bancrias realizada atravs de computadores com acesso a
internet, caixas eletrnicos, celulares, entre outros. A maioria dos estabelecimentos
comerciais, mesmo os mais modestos, trabalha com auxlio do computador, dbito e
crdito. No Estado do Paran as escolas tambm tm passado por um processo de
informatizao atravs de investimentos feitos pelo governo federal e estadual. Entre os
recursos disponibilizados s escolas do Estado est a implantao de laboratrios de
informtica com conectividade a internet, atravs do programa PRD Paran Digital, que
implantou um laboratrio de informtica em todas as escolas do Estado conectados a
internet atravs de um convnio firmado com a COPEL. A maioria das escolas tambm
conta com mais um laboratrio de informtica do PROINFO Programa Nacional de
Informtica na Educao, gerenciado pelo Ministrio da Educao que visa promover o uso
pedaggico de tecnologias da informao relacionadas a contedos educacionais nas
escolas pblicas de todo o Brasil. Nesses laboratrios, o sistema operacional o Linux
Debian, software livre e gratuito. Alm da conectividade com a internet, encontram-se
instalados diversos pacotes de programas, entre os quais se encontram programas de

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Matemtica como o Geogebra, Xaos, Rgua e Compasso. Em 2009, realizou-se uma
avaliao de tais investimentos atravs da dissertao de mestrado intitulada Anlise de
Correlao Cannica e Teoria Rough Sets: aplicao na avaliao de recursos tecnolgicos
do ensino bsico. Verificou-se atravs desse trabalho alta correlao entre os dois grupos
de variveis estudados: recursos tecnolgicos implantados e indicadores de qualidade na
educao. (BASNIAK, 2009) Porm, muitos professores declaram ter dificuldades em
trabalhar com recursos tecnolgicos com os alunos. Apresentam ainda resistncia e falta de
preparo para o uso das tecnologias em suas aulas. Ainda h muito a avanar no ensino da
matemtica em todos os campos, e ao usar tecnologias durante as aulas de matemtica,
pode-se descobri-las como facilitadoras do desenvolvimento do raciocnio lgico do aluno,
da aprendizagem de contedos e consequente aplicabilidade, alm de consistir em um
motivador na aprendizagem. Porm, no se pode considerar de maneira geral que a falta de
preparo do professor deva-se a seu descaso com a educao. Na maioria dos casos
identifica-se a falta de formao para realizar esse trabalho, j que a maioria dos cursos de
graduao adequou recentemente sua grade a fim de possibilitar a formao dos professores
nesse sentido. As tecnologias evoluram e continuam a evoluir muito rapidamente, sendo
que certamente a formao inicial no basta, porm ela de grande importncia, uma vez
que insere o futuro professor no ambiente tecnolgico mostrando possibilidades para iniciar
o trabalho com uso de tecnologias cabendo posteriormente que continue a se aperfeioar. A
formao inicial desperta o gosto, a curiosidade, a vontade de pesquisar mais sobre o tema,
sem contar que esclarece sua viso em relao ao emprego das tecnologias na educao.
Sendo assim, aos acadmicos, futuros professores, devem ser proporcionados ambientes
que os coloquem em contato e permitam reflexes sobre a utilizao das TICs na sala de
aula. Alm disso, para Luiz e Machado (2009, p. 986), os cursos de licenciatura em
matemtica devem ter claro que: [...] que estas novas tecnologias no so apenas um
recurso a mais, que permitir a motivao, mas buscar concomitantemente a aprendizagem
da matemtica, uma formao pessoal e profissional mais prxima dos anseios da
sociedade. A maioria dos jovens ainda v a tecnologia como algo ligado ao
lazer, as redes sociais entre outros e no como um meio relacionado educao. Ento
reca a importncia de uma disciplina voltada ao uso das tecnologias na educao para que
no existam professores dessa gerao tecnolgica com esta viso falha das tecnologias em
geral.

REFERENCIAS
1. BASNIAK, Maria Ivete. Anlise de Correlao Cannica e Teoria Rough Sets:
aplicao na avaliao de recursos tecnolgicos do ensino bsico. (Dissertao de
Mestrado em Mtodos Numricos em Engenharia). UFPR, 2009.
2. BRASIL. Informtica Aplicada a Educao. Tcnico em Multimeios Didticos.
Braslia: MEC, 2007.
3. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Programa Nacional de
informtica educativa/MEC/SEMTEC. Braslia: PRONINFE, 1994.

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4. Histrico da Informtica na Educao no Brasil. Disponvel em:
http://paginas.ucpel.tche.br/~lla/hieb.htm. Acessado em 25/12/2011.
5. KENSKI, Vani Moreira. Educao e tecnologias: O novo ritmo da informao.
Campinas, SP: Papirus, 2007. (Coleo Papirus Educao).
6. LUIZ, L. D. S.; MACHADO, S. R. C. Modelagem Matemtica auxiliada por
TIC's na formao inicial de Professores de Matemtica: anlise de uma experincia.
Disponvel em: <>. Acesso em: 27 fev. 2012.
7. MORAES, Maria Candida. Informtica Educativa no Brasil: Uma Histria
Vivida, Algumas Lies Aprendidas. Revista Brasileira de Informtica na Educao.
Nmero 1, 1997. Disponvel em: http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/rbie/1/1/003.pdf.
Acessado em 09/10/2011.
8. MELO NETO, Jos Augusto de. Tecnologia educacional: formao de
professores no labirinto de ciberespao. Rio de Janeiro: MEMVAVMEM, 2007.
9. VALENTE, Jos Armando. Informtica na Educao no Brasil: Anlise e
Contextualizao Histrica. In: VALENTE, Jos Armando (org.) O computador na
Sociedade do Conhecimento. MEC. Coleo Informtica para a mudana na sociedade.
1999.

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USO DO LAPTOP MVEL EM AULAS DE MATEMTICA

Ana Maria Batista Eivazian; Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Universidade Bandeirante de So Paulo - UNIBAN Brasil
anaeivazian@gmail.com; bette.prado@gmail.com
Ensino Bsico/ Categoria 10 - Formao de Professores

RESUMO
Nesse trabalho de pesquisa procuramos analisar e entender o processo de insero do
Laptop mvel e com conectividade no cotidiano da sala de aula de professores que ensinam
matemtica de uma escola pblica participante do Projeto Um Computador por Aluno
(UCA) da Secretaria de Educao Bsica do MEC. A inteno identificar indcios
inovadores de prticas pedaggicas nas aulas de matemtica, assim como, as dificuldades
que se evidenciam no processo de insero do laptop em sala de aula, numa perspectiva de
integrao dos seus recursos aos contedos curriculares. As questes que envolvem o uso
das tecnologias na educao vm sendo estudadas por vrios pesquisadores, tais como,
Valente (1999); Almeida; (2000); Prado (2005); Borba e Penteado (2010) que discutem a
complexidade que existe no processo de integrao dos recursos computacionais na prtica
do professor da Educao Bsica. Existem professores atentos a essa nova realidade
caracterizada pela presena das tecnologias digitais na sociedade atual e, quando
preparados, manifestam que gostariam de mudar suas prticas em sala de aula porque
reconhecem que essa gerao de alunos necessita dialogar com os contedos por meio de
outras linguagens e representaes do conhecimento. Porm, a mudana da prtica no
simples para o professor. H limitaes que vo desde a familiaridade com as tecnologias
digitais, at a organizao do tempo e espao escolar, que contribuem para o professor
permanecer na zona de conforto (Borba e Penteado, 2010). Esta uma situao que nos
remete a repensar a formao do professor, o sistema da escola e as implicaes do uso das
tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. No entanto, nesse cenrio, que surge
mais um grande desafio com a implantao, ainda na fase piloto do Projeto UCA. Nesse
Projeto, o computador (laptop) na sala de aula caracteriza uma situao bastante diferente
daquela em que o uso do computador ocorre no laboratrio de informtica da escola, no
qual o professor controla uma srie de variveis. O aluno com o laptop em mos tem a
liberdade de acesso a qualquer momento aos recursos computacionais, o que configura uma
nova demanda para a escola e, principalmente, para o professor (Prado e Lobo da Costa,
2011). Diante dessa nova configurao da tecnologia na escola a questo que nos instiga
como o professor que ensina matemtica vai utilizar essa tecnologia na sua prtica
pedaggica. Quais indcios inovadores de prticas pedaggicas nas aulas de matemtica

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podero ser identificados? Que tipos de dificuldades o professor poder encontrar no
processo de insero do laptop em sala de aula? Essas questes nos instigaram a
desenvolver uma pesquisa de carter qualitativo tendo como sujeito cinco professores que
ensinam matemtica no ensino fundamental de uma escola pblica localizada na cidade de
Campinas, SP. Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: questionrio,
entrevistas semi-estruturadas e observaes em sala de aula. Constatamos que o uso dos
recursos do laptop vem ocorrendo durante o processo de formao desses professores. Isto
porque os cinco professores participam de aes formativas desenvolvidas por uma equipe
de formadores do Projeto UCA que se realiza na prpria escola. Essa abordagem de
formao propicia ao professor aprender-fazendo o uso do laptop na realidade da sua sala
de aula. Dentre as experincias analisadas dos cinco professores, aqueles que atuam nos
anos iniciais do ensino fundamental, tm trabalhado com jogos matemticos, associando a
origem histrica dos mesmos, sua confeco com objetos de sucata para trabalharem
primeiramente no concreto e depois no ambiente virtual, explorando as regras, estratgias,
contagem, operaes entre outros. Alguns professores trabalharam com os alunos na
produo de livro de histria digital envolvendo situaes de matemtica. Outros ainda
exploraram os recursos do laptop para trabalhar com contedo de geometria. Um dos
professores que atua no fundamental II utilizou o laptop para desenvolver com os alunos do
6 ano um projeto temtico Consumo de gua. Para esta atividade os alunos trouxeram
para a escola a conta da gua de suas casas, usaram a internet durante a aula para buscar
informaes relacionadas ao estudo do tema em alguns sites indicados. O professor utilizou
a lousa para colocar perguntas instigadoras para serem refletidas, discutidas e respondidas,
sobre consumo consciente, visando com isso despertar nos alunos atitudes de cidadania e
comprometimento social. Ao final da discusso os alunos utilizaram o laptop para
registrarem suas respostas e consideraes. O prximo passo foi trabalhar com a
construo de tabelas e grficos, mas antes o professor explorou com os alunos a
interpretao de grficos j existentes em vrios documentos impressos e digitais. A
atividade de construo de grfico exigiu dos alunos, um tempo maior, para poderem
familiarizar com recursos da planilha eletrnica, mas isto no diminuiu o envolvimento dos
alunos na atividade, pois em duplas - um colega ajudando o outro - conseguiram obter um
resultado produzido por eles no laptop. Para salvar o arquivo referente produo dos
alunos, muitas vezes necessrio usar uma memria externa ao laptop (por exemplo, o pen-
drive), mas, como a escola no tem esse recurso para os alunos, o professor encontrou uma
estratgia bastante adequada com as caractersticas atuais da tecnologia. Os alunos
passaram a enviar suas atividades por email para o professor explicitando suas dvidas e o
processo de resoluo. O professor tambm passou a responder para o aluno por email. O
efeito dessa nova forma de interao foi muito positivo, porque os alunos chegavam sala
de aula empolgados para entrar na internet, acessar o email enviado pelo professor para
discutir suas consideraes no coletivo da classe. Essa comunicao no virtual permitiu o
estabelecimento de um clima de confiana entre o professor e os alunos favorecendo o
interesse dos alunos nas atividades das aulas. A anlise tambm mostrou que para o
professor criar estratgias didticas inovadoras nas aulas de matemtica usando o laptop
necessrio que tenha conhecimento do contedo da matemtica, da pedagogia e dos
recursos tecnolgicos, porm indo alm da operacionalizao, no sentido de compreender
suas implicaes para o aprendizado dos alunos.

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REFERENCIAS
ALMEIDA, M.E.B. O computador na escola: contextualizao e formao de professores.
Tese de Doutorado. PUCSP. So Paulo: PUCSP, 2000.
BORBA, M. C., PENTEADO, M.G. Informtica e Educao Matemtica. 4 edio. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.
PRADO, M.E.B.B. Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia - Articulando
saberes e transformando a prtica. In: Almeida, M.E.B.; Moran, J.M. (Orgs). Integrao
das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro. Braslia: SEED-MEC, 2005.
PRADO, M.E.B.B.; LOBO DA COSTA, N.M.L. (2011) Educational Laptop computers
integrated into mathematics classroom: is it a possible dream? Anais do 63 CIEAEM
Barcelona, Spain.
VALENTE, J.A. Informtica na Educao no Brasil: Anlise e Contextualizao histrica.
In: Valente, J.A. (Org). O Computador na Sociedade do Conhecimento: repensando a
Educao. Campinas, SP: NIED UNICAMP, 1999.

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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
MATEMTICA: DESAFIOS EM UM CENRIO DE
REORGANIZAO CURRICULAR

Rosineide Monteiro Rodrigues, Anglica da Fontoura Garcia Silva
UNIBAN/SP BRASIL
rosineidemrodrigues@gmail.com, angelicafontoura@gmail.com
Educao Continuada Formao de Professores

RESUMO
Nesta comunicao temos por objetivo apresentar um estudo sobre as percepes que
professores de Matemtica do Ensino Mdio tm acerca dos processos de ensino e
aprendizagem, em um contexto de implementao curricular, e investigar as implicaes na
formao docente. Exporemos a temtica, o aporte terico, os sujeitos de pesquisa e os
pontos mais significativos da anlise realizada nesse estudo. A anlise dos dados
possibilitou concluirmos que h a necessidade de uma constante reflexo sobre a prpria
prtica docente e oferecer uma formao que favorea efetivamente mudanas de
concepes sobre o ensino, a aprendizagem, o currculo e sobre o conhecimento
matemtico.
Palavras chave: Formao Continuada de Professores; Currculo de Matemtica no Ensino
Mdio; Conhecimento Profissional Docente.

TRABALHO
A finalidade desta comunicao apresentar nosso estudo Os desafios da formao
continuada de professores que ensinam matemtica no ensino mdio em um cenrio de
reorganizao curricular (Rodrigues, 2010). Trata-se de uma dissertao, realizada no
perodo de 2008 a 2010, vinculada linha de pesquisa Formao de Professores que
Ensinam Matemtica e desenvolvida no mbito do Projeto Observatrio da Educao do
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Bandeirante de So
Paulo (UNIBAN). Nesse estudo tivemos por objetivos: analisar as percepes que
professores de Matemtica no Ensino Mdio participantes da turma Matemtica/Ensino
Mdio/Santo Andr do curso A Rede Aprende com a Rede em 2008 (RAR2008), nica
ao promovida institucionalmente naquele ano tm acerca dos processos de ensino e

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aprendizagem do objeto matemtico Anlise Combinatria, no cenrio (contexto) de
implementao do Currculo do Estado de So Paulo (SEE, 2008), em vigor desde 2008, e
investigar as implicaes que tal renovao traz ao processo de formao docente. Como
plano base na construo da pesquisa, consideramos os temas formao de professores,
reformas curriculares e desenvolvimento profissional docente, tendo por tonalidade o papel
do professor perante os processos de mudanas. Para esta comunicao, nossa anlise nas
discusses sobre a formao e desenvolvimento profissional docente nos fundamentamos
nos estudos de Ponte (1998) e ampliamos estas discusses com os estudos de Shulman
(1986) referente ao Conhecimento Profissional Docente. No que se refere ao debate sobre
as mudanas na prtica docente propostas nos currculos, tomamos por referncia os
trabalhos de Zeichner (2003) e Hargreaves (1998). Em nossa anlise consideramos os
dados coletados por intermdio dos questionrios, das interaes no ambiente coletivo do
curso RAR2008 e nas entrevistas semi estruturadas cedidas pelos sujeitos de pesquisa. Com
os depoimentos dos professores elaboramos os quadros de unidades de significados, ou
seja, selecionamos aqueles depoimentos mais significativos, do nosso ponto de vista, os
quais puderam denotar elementos que favoreceram a discusso do problema de pesquisa e
possibilitaram construir uma categorizao e definir nossos objetos de investigao. Nestas
categorias procuramos apontar as percepes destes professores quanto ao currculo em
implementao e s aes de formao continuada promovidas institucionalmente, aos
reflexos e/ou impactos na prtica docente e no desenvolvimento profissional, e aos
processos de ensino e aprendizagem do objeto matemtico anlise combinatria.
Ponderamos, baseados em Ponte (1998), que a concepo de formao de professores
utilizada para esse estudo est prxima noo de desenvolvimento profissional docente.
Reputamos que a formao profissional docente e o currculo so interdependentes, porque,
em concordncia com Zeichner (2003), o professor mais do que um implementador, ele
deve ser autor (ou coautor) do processo educacional, ou seja, o protagonista que d vida ao
currculo. Tal pensamento est em consonncia ao de Hargreaves (1998), segundo o qual o
envolvimento dos professores no processo de mudana educativa vital para o seu
sucesso, especialmente se a mudana complexa e se espera que afecte muitos locais,
durante longos perodos de tempo (Hargreaves, 1998, p. 12). Entendemos que se o
professor no compreender as inovaes curriculares ou no estiver convencido delas, a
potencialidade da mudana fica consideravelmente limitada. Conclumos que as ideias dos
nossos sujeitos convergem, quando estes consideram como caracterstica importante e
positiva da nova proposta curricular o fato do Estado propor a unificao do currculo em
toda rede de ensino. Outra percepo convergente refere-se procura de um espao para a
formao docente no curso, ou mais amplamente, para o desenvolvimento profissional, por
acreditarem que todo processo de mudana curricular poderia proporcionar-lhes tais
oportunidades. Reputamos que estes professores divergiram quanto ao que seria o objeto de
formao, assim como, qual seria a interpretao para o conceito de desenvolvimento
profissional docente. Contudo, os dados coletados possibilitaram inferirmos que o
movimento de renovao curricular favoreceu o processo reflexivo dos professores sobre as
suas prticas, mas no foi encontrado indcios, nos discursos analisados, de mudanas
profundas nas prticas, que julgamos ser possvel somente por meio da viabilizao de um
espao efetivo de reflexo. Sobre a discusso desses professores relacionada ao ensino e
aprendizagem do objeto matemtico Anlise Combinatria, ora observado sob a forma de

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reapresentao do discurso oficial, ora sob a forma de esquiva, ou mesmo crtica, na
verdade pareceu-nos denunciar a necessidade de se ampliar estudos sobre o Conhecimento
Profissional Docente, especialmente em processos de formao. Assim posto, reputamos
importante a teoria de Shulman (1986), quando este afirma que o conjunto do
conhecimento do contedo e o conhecimento curricular, conectados ao conhecimento
pedaggico do contedo, que forma a base do conhecimento profissional docente, porque
no dizer de seus saberes, considerados fundamentais para o exerccio do ser professor.
Conclumos que h a necessidade de uma constante reflexo sobre a prpria prtica e uma
formao ampla, que favorea a compreenso do docente como um profissional (em
permanente desenvolvimento) e oferea, verdadeiramente, oportunidades de romper
concepes sobre o ensino, a aprendizagem, o currculo, como tambm sobre o prprio
conhecimento matemtico. Consideramos, tambm, necessrio a realizao de estudos, que
acompanhem in loco os professores em sala de aula e nos espaos de reflexo e estudo, e
que possibilitem analisar aes prticas no interior da escola, de modo a identificar a
implementao de mudanas e os processos de formao docente, pois, cremos que
enquanto houver inquietaes h o que investigar e escrever.

REFERNCIAS
Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudana: o trabalho e a cultura dos
professores na idade ps-moderna. Portugal: MacGraw-Hill.
Ponte, J. P. (1998). Da formao ao desenvolvimento profissional. Actas do PROFMAT98.
Lisboa, Portugal: APM, 27-44.
Rodrigues, R. M. (2010). Os desafios da formao continuada de professores que ensinam
matemtica no ensino mdio em um cenrio de reorganizao curricular. Dissertao de
mestrado, Universidade Bandeirante de So Paulo, So Paulo, SP, Brasil.
Schn, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. London,
Inglaterra: Temple Samith.
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo SEE (2008). Proposta curricular do
Estado de So Paulo: Matemtica. So Paulo, SP, Brasil.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher. 15 (2), 4-14.
Zeichner, K. M. (2003). Formando professores reflexivos para a educao centrada no
aluno: possibilidades e contradies. In Barbosa R. L. L. (Org.). Formao de educadores:
desafios e perspectivas. So Paulo, SP, Brasil: Editora Unesp, 35-55.

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TORRE DE HANI VIRTUAL: A FORMAO DO CONCEITO
INTUITIVO DE FUNO EXPONENCIAL NO ENSINO MDIO

Adriana Breda; Viviane Beatriz Hummes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Brasil
adriana.breda@gmail.com; vivihummes@gmail.com
Nvel Mdio Alto (16-18 anos); Categoria Grficos e Funes

RESUMO
Este trabalho tem por finalidade apresentar os resultados de uma pesquisa, referentes a um
estudo de caso feito com alunos do segundo ano do Ensino Mdio, sobre a construo do
conceito intuitivo de Funo Exponencial a partir do uso da Torre de Hani virtual com o
auxlio do UCA. A partir de um questionrio inicial e de outro final, concluiu-se que os
alunos compreenderam a idia de Funo Exponencial e registraram que para o caso da
Torre de Hani, ela se configura na forma
n
n f 2 ) ( = -1, com n N e .

TRABALHO
Este trabalho pretende demonstrar como se d o processo de aprendizagem em relao ao
conceito intuitivo de Funo Exponencial a partir do uso do jogo Torre de Hani virtual
1

com o auxlio do UCA
2
com alunos do segundo ano do Ensino Mdio em uma escola da
rede pblica federal de Porto Alegre-RS.
O intuito de utilizarmos a tecnologia associada ao estudo de funes est diretamente
relacionado com a idia de que, segundo Portanova et. al. (2005), as tecnologias em sala de
aula so utilizadas para a construo do conhecimento e, conforme a interveno do
professor, podem apresentar solues para determinados problemas, de forma que se
efetive uma transformao da realidade.

1
Torre de Hani disponvel em: http://mil.codigolivre.org.br/experimente/jogos/hanoi.html. Acesso em:
20 mar. 2012.
2
O UCA (um computador por aluno), compe o Programa Um Computador por Aluno PROUCA de iniciativa
da Presidncia da Republica juntamente com o Ministrio da Educao e objetiva promover a incluso
digital pedaggica e o desenvolvimento dos processos de ensino aprendizagem de alunos e professores
das escolas pblicas brasileiras, mediante a utilizao de computadores portteis denominados laptops
educacionais (BRASIL, 2010, p. 03).

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Utilizamos como instrumento de aprendizagem a Torre de Hani, pois esta considerada
um jogo didtico, devido ao fato de apresentar regras e servir para fins educacionais.
Segundo Dante (2002), o jogo um timo instrumento didtico, pois durante a realizao
do mesmo, o aluno desafiado a pensar, estabelecer estratgias, desenvolvendo, dessa
maneira, sua autonomia. Paulo Freire (2006) garante que ensinar implica em respeitar os
saberes dos educandos, alm disso, exige criticidade e autonomia por parte dos mesmos.
Nesse sentido, a pesquisa demonstra que, a partir dos conhecimentos prvios dos alunos,
seguido de uma interao destes como o jogo denominado Torre de Hani por meio virtual,
pode-se estabelecer uma introduo ao conceito intuitivo de Funo Exponencial. Alm
disso, os prprios alunos chegaram formalizao da relao que se estabelece entre o
nmero de discos e o nmero mnimo de jogadas para vencer o jogo, revelando um
conhecimento formal adquirido durante o processo de trabalho, que para fins educacionais,
segundo Bicudo & Garnica (2006), formalizar consiste na elaborao a partir de um
discurso natural centrado na intuio da presena do objeto.
Metodologia
Para a realizao desse trabalho, fizemos um estudo de caso com uma turma de segundo
ano do Ensino Mdio. Para Ponte (1994), um estudo de caso se refere a um estudo de uma
entidade definida e, nesse sentido, caracteriza-se a uma anlise muito particular, uma
situao especfica e nica em diversos aspectos. Para incio de anlise elaboramos um
questionrio inicial para fazer um levantamento das idias prvias apresentadas pelos
alunos em relao ao que seria e como se delineava uma funo do tipo Exponencial. As
perguntas propostas foram: o que voc entende por funo? O que voc entende por funo
exponencial? Faa um esboo grosseiro de um grfico que representa uma funo
exponencial. Na sequencia, apresentou-se aos alunos a Torre de Hani virtual, que trabalha
com o mnimo de trs discos e o mximo de oito, de tal forma que quanto maior o nmero
de discos, maior o nmero de movimentos realizados para vencer o jogo.
Em seguida, os alunos responderam a uma atividade guiada, que consistia em jogar e
escrever o nmero de movimentos obtidos quando escolhido determinado nmero de
discos. Ao final da atividade solicitou-se aos alunos que escrevessem quantos movimentos
se teria ao manipular um disco, dois discos, dez discos ou n discos. Alm disso, foi
solicitado a eles que esboassem o grfico que representaria tal situao.
Os dados foram analisados por meio da metodologia, Anlise Textual Discursiva, de
Moraes e Galiazzi (2008), que consiste no desmembramento das respostas dos
questionrios, categorizao das mesmas e a constituio de um metatexto.
Alguns Resultados
Alguns resultados registram que inicialmente, para o aluno R, por exemplo, uma funo
exponencial algo que est elevado em alguma potncia (aluno R), este mesmo aluno,
representou o esboo de uma funo exponencial como se fosse uma funo de segundo
grau com concavidade voltada para baixo. Durante a aplicao do jogo e da realizao do
estudo dirigido, os alunos conseguiram formar uma tabela relacionando o nmero de discos
como o nmero mnimo de jogadas necessrio para vencer o jogo. No processo, os alunos

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foram questionados sobre qual a relao que poderia estabelecer o nmero de discos com o
nmero de jogadas quando tivssemos n discos. Um dos alunos comentou Se para trs
discos so 7 e para quatro discos so 15, ento s pode ser sempre o dobro acrescentado de
um (aluno R). Nesse processo os alunos foram desafiados a encontrar uma relao
genrica que valesse para qualquer nmero de discos at que o aluno L disse (...) s fazer
o dois elevado no nmero de discos e diminuir um (aluno L), isto ,
n
n f 2 ) ( = -1. J, para
esboar o grfico que representaria a funo, muitos alunos traaram linha contnua, pois
no se deram conta do tipo de varivel trabalhada, isto , nmero mnimo de jogadas em
funo do nmero de discos.
Aspectos finais
Ao finalizar a pesquisa percebemos que as dificuldades iniciais apresentadas pelos alunos
foram superadas com o auxlio da Torre de Hani combinada com a tecnologia. Pois, ao se
sentirem autnomos, os alunos foram capazes de construir seu prprio conhecimento
estabelecendo o conceito intuitivo de Funo Exponencial, formalizando que, para tal
situao trabalhada, ela do tipo
n
n f 2 ) ( = -1, n N e .

REFERNCIAS
BICUDO, M. A. V.; GARNICA, A. V. M. Filosofia da Educao Matemtica. Belo
BRASIL. Lei n 12.249, de 14 de junho de 2010. Programa Um Computador por Aluno
(PROUCA), 2010.
DANTE, L. R. Didtica na resoluo de problemas de matemtica. So Paulo: tica,
1989.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Anlise Textual Discursiva. Ijui: Editora Unijui,
2008, 223 p.
PONTE, J. P. O estudo de caso na investigao em educao matemtica. Quadrante, vol.
3(1), 1994, 3-18.
PORTANOVA, R. et. al. Um currculo de matemtica em movimento. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2005.

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ANLISE DAS INTERAES DIDTICAS ESTABELECIDAS EM
UMA ATIVIDADE EXPLORATRIO-INVESTIGATIVA DE
MATEMTICA

Adriana Assis Ferreira, Cristina Frade, Juan D. Godino
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil; Universidade Federal de Minas Gerais,
Brasil; Universidade de Granada, Espanha
aassisferreira@gmail.com; frade.cristina@gmail.com; jdgodino@gmail.com
Categoria 31-Outros (Enfoque ontosemitico, configuraes didticas) Nvel Bsico

RESUMO
Neste trabalho exploramos as interaes didticas estabelecidas entre professoras e alunos
no desenvolvimento de uma atividade exploratrio-investigativa implementada em uma
classe do 7 ano do Ensino Fundamental (alunos de aproximadamente 12 anos).
Identificamos as trajetrias e interaes didticas utilizando como ferramenta terica um
modelo de anlise concebido para descrever e interpretar os processos interativos em sala
de aula. Como concluso, consideramos que, quando os estudantes se encontram em uma
fase intermediria entre o trabalho tradicional e o trabalho investigativo, faz-se necessrio
que o professor estabelea uma interao fortemente regulativa, fornecendo "andaimes" de
maneira a garantir um trabalho com maior profundidade.

TRABALHO
Neste trabalho apresentamos um recorte de um estudo emprico sobre a aprendizagem
escolar da Matemtica, no qual focalizamos as configuraes didticas (GODINO,
CONTRERAS e FONT, 2006) e, mais especificamente, o tipo de interaes estabelecidas
entre professores e alunos em uma atividade exploratrio-investigativa.
A opo pelas atividades exploratrio-investigativas fundamenta-se na crena de que
ambientes dessa natureza podem configurar um contexto rico e profcuo para o
partilhamento e negociao de significados (BRUNER, 2002) entre os prprios alunos, e
entre os alunos e o professor. Atividades de investigao oferecem, potencialmente, a
possibilidade de o estudante vivenciar experincias matemticas (PONTE, FONSECA e
BRUNHEIRA, 1999). Contudo, a cultura da sala de aula no se altera de uma hora para
outra e diversos so os fatores que podem influenciar a transio de uma dinmica clssica
a uma dinmica exploratrio-investigativa.

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Marco terico
Esse estudo se desenvolve dentro do enfoque ontosemitico (EOS) (FONT, PLANAS e
GODINO, 2010) e, mais especificamente, no nvel de anlise das trajetrias e interaes
didticas. Como descrito em Godino et al (2006), as trajetrias didticas descrevem a
aprendizagem alcanada pelos estudantes, sendo sua otimizao o principal objetivo do
processo educativo. Godino et al (2006) descrevem quatro configuraes didticas tericas,
usando como critrio o tipo de interao: configuraes magistral, a-didtica, dialgica e
pessoal. Utilizaremos, neste trabalho, as trs primeiras.

Metodologia
Atendendo s caractersticas da natureza deste estudo, adotamos uma metodologia
qualitativa e interpretativa. Para identificar as interaes didticas, utilizamos como
ferramenta o 3 nvel de anlise

proposto pelo EOS (FONT et al, 2010). A atividade aqui
analisada foi desenvolvida
1
em uma turma de 7 ano do Ensino Fundamental (alunos de
aproximadamente 12 anos), em 2010, em uma escola pblica de Belo Horizonte (MG). Tal
atividade foi a stima de um conjunto de nove, porm, os alunos ainda se encontravam em
uma fase de transio entre a aula clssica a que estavam habituados e o trabalho de
investigao.

Resultados e anlise
Atividade 7
Observe as figuras abaixo:
Atividade 7
Observe as figuras abaixo:

a) Continuando a sequncia ao lado, qual a prxima figura? Desenhe.
b) E a seguinte? Desenhe.
c) Quantos pontos tem a 5 figura?
d) E a 6 figura?
e) Quantos pontos tem uma figura numa posio qualquer?

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As professoras envolvidas no trabalho combinaram, devido a natureza das atividades
investigativas, que tentariam dar aos alunos a oportunidade de desenvolverem a atividade 7
de maneira autnoma (a expectativa era por uma configurao a-didtica). O grupo
analisado, no momento inicial, no requisitou a ajuda das professoras (configurao a-
didtica) e no apresentou dificuldades com o procedimento de generalizao prxima
(itens a, b e c) (STACEY, 1989). Contudo, no conseguiu obter, apesar de ter realizado
exaustivas exploraes, uma regra geral para a sequncia (generalizao distante,
STACEY, 1989). Esse fato, levou a professora P2 a intervir didaticamente estreitando as
possibilidades de resoluo (configurao dialgica) e, em um momento mais adiante, a
professora P1 a intervir, buscando garantir um trabalho com maior profundidade, de uma
forma predominantemente magistral, ainda que tambm interagisse com os alunos
(denominaremos, pois, de configurao magistral interativa). Apesar do formato da
interao estabelecida pelas professoras, o grupo expressou a regra de formao da
sequncia desconsiderando o fato de a 1 posio ter duas bolinhas na base (VIN: "A base
por ela mesma e tira um", PE: "A base pela lateral menos um"); embora tivesse realizado o
clculo para o item d da atividade utilizando uma expresso matemtica (PE: "A 6 vai ter
7. 7 x 7, 49. 49 - 1, 48.).

Concluso
No obstante a abordagem investigativa enfatize a importncia de os alunos se engajarem
na produo do prprio conhecimento de maneira autnoma, o que acontece de fato que a
maioria dos estudantes "precisam de ampla prtica para desenvolver as suas capacidades de
investigao e compreenso, a ponto de poderem conduzir sua prpria investigao do
incio ao fim" (BANCHI e BELL, 2008, p. 26). Se faz necessrio portanto, que o professor
fornea "andaimes" (scaffoldings), de maneira a tornar as tarefas acessveis, manejveis e
na Zona de Desenvolvimento Proximal do estudante (HMELO-SILVER, DUNCAN e
CHINN, 2007). De fato, nessa investigao, a interao estabelecida pelas professoras
apresenta um formato regulativo, j que vo estreitando o espao de possibilidades ou
comportamentos possveis dos alunos. Este modo de interao limita o grau de trabalho
autnomo dos alunos, mas proporciona o "andaime" cognitivo que a progresso da
aprendizagem requer.

REFERNCIAS
BANCHI, H., BELL, R. The many levels of inquiry. Science and Children, v. 46, n.2, p.
26-29, out. 2008.
BRUNER, J. Atos de significao. Porto Alegre: Artmed editora, 2002.
FONT, V., PLANAS, N., GODINO, J.D., Modelo para el anlisis didctico en educacin
matemtica. Infancia y Aprendizaje, v. 33, n. 1, p.89-105, 2010.

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GODINO, J. D.; CONTRERAS, A. FONT, V. Anlisis de procesos de instruccin basado
en el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactiques
des Mathematiques, v.26, n.1, p.39-88, 2006.
HMELO-SILVER, C. E., DUNCAN, R. G., CHINN, C. A. Scaffolding and achievement in
Problem-Based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006).
Educational Psychologist, v.42, p.2, p.99-107, 2007.
PONTE, J.P., FONSECA, H., BRUNHEIRA, L. As atividades de investigao, o professor e
a aula de Matemtica. Lisboa: APM (Actas do ProfMat99), p.91-101, 1999.
STACEY, K. Finding and Using Patterns in Linear Generalising Problems. Educational
Studies in Mathematics, v. 20, n.2, p.147-164, 1989.
1 A atividade foi realizada pela primeira autora e pela professora da turma denominadas
neste artigo respectivamente por P1 e P2. A classe de 15 alunos se organizou livremente
em 4 grupos. Analisamos, no entanto, apenas o trabalho realizado por um grupo
constitudo de quatro meninos (Ma, Pe, Vic e Vin).

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ONDE SE COLOCOCA O CONHECIMENTO INICIAL DE
MATEMATICA NUM CURSO DE LICENCIATURA EM
MATEMATICA

Jos Ricardo Souza, M. S. Renata Camacho Bezerra
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran Brasil
josericardo1012@gmail.com renatacamachobezerra@gmail.com
10. Formao de Professores

RESUMO
A partir da oferta de uma disciplina num curso de licenciatura em Matemtica com foco
nos contedos iniciais da matemtica, os autores discutem quando feita essa discusso
dentro do curso. Na discusso sobre o conhecimento inicial da Matemtica, esbarrou-se em
questes sobre a estrutura vigente nos cursos de licenciatura, visto que, os contedos da
matemtica pura tem seu espao garantido socialmente e academicamente, porem, no
faz parte essa discusso sobre contedos dos anos inicias, portanto a inteno dos autores
de levantar essa discusso e fazer a interlocuo entre os cursos de formao de professores
dentro da universidade.

TRABALHO
A escolha da docncia no ensino superior tem como um de seus pressupostos a discusso
do conhecimento e de seus estatutos epistemolgicos. No curso de licenciatura em
Matemtica, bastante comum encontrarmos argumentos como: Os alunos no tem base,
inclusive de professores dos anos inicias. Em virtude dessas preocupaes com os anos
iniciais da matemtica e aps termos participado de projeto de extenso com professores da
educao bsica que atuam nos anos inicias e alunos do curso de magistrio da regio
decidimos ofertar a disciplina de matemtica para os anos iniciais.
A idia inicial era que a disciplina de fundamentos bsicos fosse ofertada de forma aberta
ao curso de licenciatura em Matemtica e Pedagogia, que acabou no acontecendo por
problemas burocrticos dentro da universidade. Uma das questes centrais que foram
levadas em conta para a oferta da disciplina ONDE SE COLOCA O CONHECIMENTO
INICIAL DA MATEMATICA NUM CURSO DE LICENCIATURA EM
MATEMTICA?
Matemtica inicial num curso de licenciatura em Matemtica

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A discusso sobre os contedos necessrios para a formao do professor de matemtica
tem em sua discusso vrios pressupostos que podemos encaminhar a partir de vrios
pontos de vista. A matemtica como conhecimento socialmente construdo que segundo o
parecer CNE/CES 1302/2001 os contedos mnimos de um curso em licenciatura em
Matemtica so: clculo diferencial e integral, fundamentos de analise, fundamentos de
lgebra, fundamentos de geometria e geometria analtica na parte comum recomenda-se que
os alunos tenham:
a) Contedos matemticos presentes na educao bsica nas reas de lgebra,
geometria e analise;
b) Contedos de reas afins a Matemtica, que so fontes originadoras de problemas e
campos de aplicao de suas teorias;
c) Contedos da cincia da Educao, da historia e filosofia das cincias e da
Matemtica.
Na pratica, ocorre que a matemtica chamada de pura tem seu espao inalienvel, pois tem
seu corpo de conhecimento construdo e socialmente e academicamente irrefutvel, a
discusso sobre princpios bsicos da matemtica fica muitas vezes encarada como pano de
fundo das discusses. O que acaba acontecendo que para que se coloque algum dado da
educao bsica no currculo de formao de professores do curso em licenciatura em
matemtica, passa pela questo da priorizao de contedos tidos e vistos como contedo
acadmico e adequado ao ensino superior.
Conhecimento Matemtico inicial
No desenvolvimento da disciplina, observou-se de forma at inesperada um interesse dos
acadmicos pela discusso dos conhecimentos bsicos da matemtica, a discusso
caminhou pelos eixos: grandezas e medidas, espao e forma, nmeros e operaes e
tratamento da informao.
No trabalho com as disciplinas, percebe-se a o ineditismo das discusses e um interesse dos
cursos, no curso de matemtica percebe-se que num primeiro momento os alunos
consideram as discusses fceis, porm quando as questes colocadas so: mas porque
feito desta forma , ou seja , a explicao de algoritmos bsicos da diviso ou multiplicao
no sistema decimal, os contedos envolvendo bases, as questes de geometria, percebem
que algo que parece trivial, no to trivial assim, encontram dificuldades para explicar a
maneira como resolvem as questes bsicas da matemtica . Diferentemente do que aponta
o senso comum que considera matemtica um conhecimento pronto e acabado, e, portanto
longe das discusses a respeito de seus desafios e propostas de diferentes abordagens,
podemos pensar no desafio de duas propostas de reforma do ensino de matemtica que
tiveram duas formas diametralmente diferente de ensinar, A matemtica moderna e o
ensino tradicional no produziram bons resultados segundo, a matemtica moderna que
centrou o ensino nas estruturas matemticas e o ensino tradicional ligado ao professor
explana o contedo oralmente, partindo de definies, exemplos demonstraes de
propriedades, seguidos de exerccios de fixao e aplicao e considera o aluno aprendendo
por reproduo (Nunes et all , 2005,p.14). Nos programas sugeridos nos cursos, essas

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discusses so levadas a cabo e a maioria dos alunos desconhece o termo Matemtica
Moderna, e nos cursos de pedagogia essa discusso inexiste.

Concluso
Em todas as turmas diferentemente do curso a necessidade de um lugar para a discusso
dos conhecimentos bsicos da matemtica a partir de uma abordagem scio histrico parece
indispensvel como modo de abrirmos a discusso da melhoria da apropriao do
conhecimento matemtico socialmente construdo. A educao matemtica como rea de
pesquisa tem se intensificado no nosso pais e no mundo, porm nos anos iniciais, essa
discusso parece estar longe de ganhar corpo, dificilmente conseguimos interlocutores
dentro dos cursos para essa discusso, no caso especifico da UNIOESTE Foz, conseguimos
algum xito pela disposio dos profissionais envolvidos no processo.

REFERENCIAS
NUNES, Terezinha et all . Educao Matemtica 1: Nmeros e operaes Numricas .

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REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE FORMAO DE
PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA: UMA PARCERIA
ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA NO CONTEXTO DAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO
42

Vanessa Cerignoni Benites; Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) Brasil
Email: vanessa.benites@gmail.com, misk@rc.unesp.br
Categoria: 10 Nveis: F e I

RESUMO
O presente trabalho tem como foco o processo de formao inicial de professores que
ensinam Matemtica no contexto de um Projeto de parceria entre Universidade e escola,
aliado aos contextos das tecnologias da informao e comunicao.
Entendemos por formao inicial aquela que acontece durante o perodo de Graduao,
com o aprendizado de metodologias de ensino, e o incio de uma prtica pedaggica,
durante os primeiros anos de docncia. Este processo marcado por tenses, desafios,
insegurana, e descobertas, tanto profissional como pessoal. Gama (2009) a esse respeito
alerta que para avanar na qualidade do ensino-aprendizagem e nos resultados escolares
dos alunos h de se conhecer e repensar princpios necessrios para o desenvolvimento
profissional (p. 102) Neste sentido, encontramos no subprojeto Licenciatura em
Matemtica do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID um
caminho a ser percorrido, afinal o licenciando ter oportunidade de familiarizar-se com o
ambiente escolar, estreitando os laos entre a teoria e a prtica num ir-e-vir constante. Este
projeto tem por objetivo aprimorar a formao docente atravs da insero do licenciando
no cotidiano escolar, e ao mesmo tempo contribuir para elevao do padro de qualidade da
educao bsica.
Ento, propomos a reflexo compartilhada de professores que ensinam Matemtica,
constituindo-se em uma comunidade de prtica, termo definido por Wenger (2001) como
sendo prticas realizadas em um grupo, por pessoas engajadas em um processo conjunto de
aprendizagem, na qual os indivduos participantes possuem os mesmos objetivos, mas
partem de experincias e expectativas individuais, e junto com a interao dos membros
vo construindo o conhecimento. Assim, uma comunidade de prtica requer envolvimento

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Trata-se de uma pesquisa de mestrado que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica, UNESP/ Rio Claro, com o apoio financeiro da Capes.

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comprometido dos participantes, num processo de interao na qual aprender um ato
social, e por isso as pessoas devem buscar juntas formas de solucionar ou entender um
determinado problema em aes compartilhadas.
A vivncia de situaes colaborativas poder acontecer em um ambiente virtual de
interatividade, na qual esta proporciona o envolvimento dos participantes na atividade de
interesse, de forma a confrontar os pontos de vistas diferentes, ampliando as perspectivas
de atuao docente. Em Miskulin et al (2006) podemos encontrar uma experincia com
comunidades de prtica, na qual os autores afirmam que
foi possvel constituir uma comunidade de prtica em um ambiente
computacional no processo de formao continuada de professores
de Matemtica, fornecendo subsdios para a compreenso de como
as histrias compartilhadas pelos professores, por meio de
repertrios comuns, criados na comunidade, possibilitaram a re-
significao da prtica docente, concebida como um processo
social e interativo, no qual as pessoas interagem, fazem coisas
juntas, negociam novos significados e aprendem uns com os outros,
por meio dos processos de participao e de reificao.(p. 10)
Sendo assim, aliar o universo virtual, inserido no Projeto PIBID formado por uma
comunidade de colaborao, a qual chamaremos de comunidade de prtica, acaba sendo um
diferencial na formao de professores e objeto desta pesquisa.
Durante esta investigao, faremos o acompanhamento do Projeto PIBID por meio de
encontros presenciais realizados quinzenalmente na UNESP/Rio Claro, na qual observa-se
o tipo de interao, e os momentos em que possvel verificar indcios de uma comunidade
de prtica.
Alm disso, ser realizado um curso semipresencial, com os participantes do PIBID, que
ter por finalidade produzir uma aprendizagem colaborativa que fortalea os laos entre
licenciandos, professores e pesquisadores, enfocando a formao inicial e continuada. Para
a realizao deste Curso alguns aspectos didtico-pedaggicos devem ser salientados, tais
como o papel do professor como orientador do processo, e mediador da interao, a
maneira da exposio dos contedos devem ser realizada de maneira concisa, e ainda, deve
possibilitar atitudes criativas e versteis envolvendo os participantes.
Para tanto, optou-se pelo software de Geometria Espacial Cabri 3D, e pelo
desenvolvimento de atividades de natureza exploratrio-investigativa, para possibilitar a
colaborao entre os participantes. A plataforma virtual a ser utilizada no desenvolvimento
deste curso ser o Moodle
43
, um ambiente virtual de aprendizagem, que foi criado com a
finalidade de proporcionar aprendizagem colaborativa em comunidades. Nesta perspectiva,
cada integrante ter o compromisso com o trabalho a ser desenvolvido, e a figura do
professor torna-se essencial como um mediador deste processo, orientando os alunos em
atividades de aprendizagem significativa, e no apenas transmitindo informaes.

43
Mais informaes acessar: http://www.moodle.org/

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Assim, esperamos com esta pesquisa evidenciar aspectos como a colaborao, a
participao, a reflexo e a re-significao da prtica do professor, implcitos nos processos
formativos mediados pela tecnologia.

REFERNCIAS
GAMA, R. P. Professores iniciantes e o desenvolvimento profissional:um olhar sobre
pesquisas acadmicas brasileiras. In: FIORENTINI, D.; GRANDO, R. C.; MISKULIN, R.
G. S. (Orgs.). Prticas de Formao e de Pesquisa de Professores que Ensinam Matemtica.
Campinas: Mercado de Letras, p.101-123, 2009.
MISKULIN, R. G. S., SILVA, M. R. C., ROSA, M. Comunidades de Prtica Baseadas na
Tecnologia Como Histrias Compartilhadas na Formao Continuada de Professores de
Matemtica. VII Reunio de Didtica da Matemtica do Cone Sul, 2006, guas de Lindia:
PUC-SP, 2006.
WENGER, E. Comunidades de Prctica: Aprendizaje, Significado e Identidad Cognicin
e Desarrollo Humano. Paids: Barcelona, Espanha, 2001.

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DESARROLLANDO COMPETENCIAS MATEMTICAS CON
IMGENES DEL CONTEXTO

Miguel ngel Pastor Lpez
CBTis 154 MXICO
pastormig@yahoo.com
Nivel Medio Superior, Pensamiento Matemtico

INTRODUCCIN
Las preguntas generalizadas de los estudiantes del nivel medio superior es, para que me
sirve la matemtica, en donde ocupo la matemtica. Es increble que en una poca
donde el desarrollo tecnolgico y los avances cientficos, nos han beneficiado de manera
sorprendente, los estudiantes se hagan este tipo de preguntas, cuando sabemos que todas las
cosas que nos rodean las podemos explicar con los nmeros. Por medio de imgenes y el
auxilio de la tecnologa de Texas con su calculadora TI-Nspire, introducir al estudiante a
desarrollar competencias como: observar y analizar el mundo que lo rodea a travs de los
objetos matemticos que de ella surgen. Y as mismo generar que ellos obtengan su
aprendizaje por descubrimiento, segn la teora de J. Bruner o bien por que no hablar de un
aprendizaje significativo segn lo postula D Ausubel.
El estudio de la matemtica, en el nivel medio superior, es fundamental para los estudiantes
que pretenden ingresar al nivel superior, sobre todo a estudios de ingeniera o ciencia, por
lo cual se requiere de un razonamiento matemtico que les permita incursionar en la
matemtica avanzada. Sin embargo se observa un gran desinters por el estudio de la
matemtica, por no encontrar una aplicacin concreta a lo que se pretende ensear o
aprender. Y por ello los resultados de evaluaciones son muy alarmantes.
En la actualidad en el saln de clase se requiere saber elegir la tecnologa a utilizar en el
proceso de aprendizaje, que motive al estudiante a construir su conocimiento y lo invite a
investigar ms all de lo comentado en el saln de clase.
El plan de estudios de bachillerato tecnolgico en el rea de matemticas, permite, por su
flexibilidad encontrar imgenes del contexto que sean analizadas con la tecnologa que
permita al estudiante construir un aprendizaje significativo y al mismo tiempo comprenda
que la matemtica le es til para la comprensin del comportamiento de la naturaleza.

METODOLOGA

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Realizar una encuesta a los estudiantes con relacin a su inters por la matemtica.
Conformar un grupo de estudiantes con los cuales realizar el trabajo con imgenes de su
inters que les permita desarrollar las competencias de observacin y anlisis de objetos
matemticos inmersos en el contexto que los rodea. Los objetos matemticos que podrn
observar dentro de una imagen son, puntos, rectas, ngulos, tringulos, rectngulos,
circunferencias, polgonos, etc., etc., y el anlisis que podrn realizar a estos objetos son, su
dimensin, amplitud, forma, tamao, comportamiento, etc.. Todo ello lo podrn realizar
con el auxilio de la calculadora cientfica TI-Nspire.

RESULTADOS Y DISCUSIN
Con el grupo conformado se observa un pequeo avance en cuanto al inters por la
bsqueda de los objetos matemticos dentro de las actividades, se muestra el querer seguir
investigando de los tpicos encontrados y buscar profundizar en el conocimiento, ya que
observan por su cuenta que el conocimiento de la matemtica est presente en el medio que
se desenvuelve.
Se nota el desarrollo de competencias como la observacin y el anlisis del entorno para
localizar los aspectos matemticos, que permitan comprender diferentes situaciones del
entorno natural. De los resultados podemos destacar algunos comentarios que ellos realizan
como el siguiente ejemplo.

La propuesta puede incluir varios temas del rea de matemticas, de acuerdo al semestre
que se est cursando; como ejemplo se propone alguna actividad del clculo integral que se
cursa en el sexto semestre, especficamente el rea bajo la curva.
Se eligi la imagen de un pavorreal, la cual se introdujo al plano cartesiano de la
calculadora, incrustando puntos aproximados al contorno del plumaje de ave, con ellos y el
apoyo de la calculadora se realizo una regresin, calculando la funcin aproximada que
describa el plumaje, finalmente se calcul la integral definida de dicha funcin con
determinados lmites, encontrando el rea aproximada que abarca el plumaje del ave.

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CONCLUSIN
Mediante la utilizacin de la calculadora TI-Nspire para analizar imgenes del inters
particular de los estudiantes se puede observar que surge la iniciativa de buscar lo
matemtico y realizar los anlisis por si solos o cuando no lo realizan sugerrselos. Es
importante resaltar que en varios estudiantes surgi la iniciativa de realizar ms
investigacin acerca de algunos tpicos matemticos que surgieron dentro de su anlisis.
De los 18 estudiantes con los que se trabaj obtuvimos que todos se mostraron interesados
el anlisis de los objetos encontrados en sus fotografas e imgenes que eligieron, por lo
que proponemos que se realicen este tipo de actividades con el uso de la tecnologa y algo
de inters propio.

AGRADECIMIENTO: Al Centro de Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios
154 por las facilidades de asistir a congresos que permitan la actualizacin del profesor,
donde se genera el espacio necesario para la Investigacin.

BIBLIOGRAFA
Escamilla J. (1998). Seleccin y Uso de Tecnologa Educativa. Mxico:Ed. Trillas.
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Matemticas. En Memorias VII Seminario Nacional, Cinvestav-IPN, Mxico.

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EL MODELO LOGISTICO Y SU DECONSTRUCCIN

Jos Trinidad Ulloa Ibarra. Jaime Arrieta Vera, GessureAbisa Espino Flores.
Universidad Autnoma de Nayarit. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico
jtulloa@hotmail.com, jaime.arrieta@gmail.com
Reporte de Investigacin. Campo de Investigacin: Modelacin matemtica en el nivel
superior. Metodologa de Investigacin: Mixta

El presente reporte es parte del trabajo Las prcticas de modelacin y la construccin de
lo exponencial en comunidades de profesionales de la pesca, un estudio
socioepistemolgico, en el que basados en la socioepistemologa estudiamos las prcticas
sociales en la construccin del conocimiento, las que en nuestro caso tratan de la forma en
la que los miembros de la comunidad de profesionales de la pesca realizan la modelacin
del crecimiento de poblaciones, es decir los modelos relacionados con lo exponencial.
Como producto de las investigaciones hemos propuesto la deconstruccin de diversas
prcticas de modelacin para el establecimiento del vnculo entre la prctica profesional y
la prctica escolar.
Nuestra perspectiva considera a los sistemas sociales como sistemas complejos donde los
humanos aprenden al ejercer prcticas. En el sistema escolar, que es el lugar que se atiende,
confluyen dimensiones que sistmicamente relacionadas conforman un todo. Las
dimensiones que son consideradas en este todo tienen que ver con la naturaleza social del
conocimiento, su formacin histrico cultural, la produccin y reproduccin social del
mismo, esto es, la dimensin epistemolgica; la cognitiva, con relacin a las interacciones
que da lugar el proceso de aprendizaje, las interacciones entre los actores y las
interacciones con el mundo; las formas de intervencin en los procesos escolares, la
didctica; que adquieren sus particularidades en contextos sociales concretos (Arrieta,
2003).
Consideramos que mediante la deconstruccin de una prctica profesional que incluya un
crecimiento poblacional, en este caso el Logstico, se contribuye a dotar al profesionista de
las herramientas necesarias y suficientes para encontrar un buen modelo matemtico que
represente fielmente el fenmeno en estudio, de suerte que pueda aportar informacin de
calidad para la toma de decisiones que ayuden a la mejor de la produccin biolgica y
pesquera (Ulloa, Rodrguez, 2010)
Afirmamos que la deconstruccin es un proceso ya sea individual o colectivo de bsqueda
de nuevos significados y de sentidos innovadores; y que, como proceso no tiene final, se
concibe como una estructura es espiral y no lineal. Para su utilizacin como herramienta de
modelacin matemtica, lo proponemos como un ciclo de nueve momentos que, una vez

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conocido, se va repitiendo de manera constante y se conforma en la manera de pensar y
actuar del sujeto reflexivo. Con ello planteamos la transformacin de la prctica de
modelacin del crecimiento de organismos representado por el modelo logstico
considerando todos los parmetros y actividades que se realicen y que tengan influencia en
el modelo final. Esto al llevarlo al aula permitir que los alumnos entiendan el proceso de
modelacin de forma que puedan explicarlo como un todo y puedan desarrollarlo sin
muchos problemas en la prctica de su profesin (Ulloa, Arrieta, 2010)

BIBLIOGRAFA
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula.
Disertacin doctoral publicada, Cinvestav, Mxico.
Ulloa, J.; Arrieta, J. (2010). La deconstruccin como estrategia de la modelacin. En P.
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Ulloa, J.: Rodrguez, J. (2010). El modelo logstico: Una alternativa para el estudio del
crecimiento poblacional de organismos. Revista electrnica de Veterinaria 1695-7504.
2010 Volumen 11 Nmero 03. Espaa. Recuperado el 20 de Enero de 2012, de
http://www.veterinaria.org/revistas/redvet/n030310.html

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EL DESARROLLO DE UNA RED DE USOS DE CONOCIMIENTOS
MATEMTICOS PARA LA MODELACIN ESCOLAR

Mara Esther Magali Mndez Guevara, Francisco Cordero Osorio
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico
emendez@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Medio superior, Socioepistemologa

La investigacin que reportamos evidencia el desarrollo de una red de usos de
conocimientos matemticos tales como: el usos de las grficas, el usos de tablas de datos y
el usos de las relaciones de variacin, ante situaciones especificas. El proceso de desarrollo
de usos permite a estudiantes de bachillerato organizar elementos para explicar
comportamientos inmersos en situaciones de aproximacin y variacin. En este proceso
sucede un debate de argumentaciones aludidas a las formas y funcionamiento de los usos en
relacin a las situaciones que los estudiantes enfrentan, a este proceso nos referimos como
resignificacin.
Ubicamos nuestro trabajo en el escenario generado por el discurso matemtico escolar,
mismo que origina una tensin entre la matemtica escolar y la matemtica funcional
(Cordero & Flores, 2007) evitando que sus actores principales se apropien de la
construccin social del conocimiento. Esta problemtica se puede ver reflejada en la
preocupacin misma de la reciente reforma basada en competencias, pues declara que su
intencin es promover o construir enlaces que permitan el uso funcional de los
conocimientos que los sistemas escolares proveen y con ello hacer una matemtica
funcional, pues argumenta que el trmino competencia matemtica se ha elegido para
enfatizar el uso funcional del conocimiento matemtico en numerosas y diversas
situaciones de manera variada, reflexiva y basada en una comprensin profunda
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, 2003).
A diferencia de la postura sobre competencias que permea la reforma nosotros planteamos
que una matemtica funcional, sucede cuando se logra una resignificacin de usos
conocimientos matemticos, y para ello nos damos a la tarea de construir los mecanismos
que la provocan. De modo que nuestra investigacin se realiza desde la teora
socioepistemolgica, la cual versa sobre la construccin social del conocimiento y cuya
premisa principal es que las prcticas sociales (PS) son generadoras de la construccin
social de conocimiento matemtico, sin embargo debido a las caractersticas de estos entes
(Cantoral, 2011) nuestros estudios se enfocan en estudiar su funcin reflejados en los usos
del conocimiento matemtico, ya que es ste el que permea los distintos escenarios en el

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tiempo.
Desde esta visin nuestro intereses es identificar epistemologas de prcticas que
permitan conformar bases de significados para el conocimiento matemtico (Buenda &
Cordero, 2005) y generar mecanismos de intervencin expresados en categoras de
conocimiento matemtico
44
, que provoque en la matemtica escolar una matemtica
funcional, con elloresignificar la modelacin escolar.
La categora que hemos postulado se basa en el desarrollo de una red de usos de
conocimiento matemtico, ella toma elementos que devienen de otras epistemologas de
prcticas (Arrieta, 2003; Cordero 1998, 2003; Cordero y Surez, 2010) de donde hemos
identificado ncleos que detonan el desarrollo de la red de usos de conocimientos
matemticos. Por ejemplo de las categoras de Modelacin-Graficacin (M-G) y la
numerizacin de los fenmenos (NF), los elementos comunes son el uso de intervalos
tanto numricos como grficos para explicar y relacionar las cualidades de una situacin,
mientras que el comn de las tres categoras en las cuales nos apoyamos
(Comportamiento tendencial de las funciones, M-G y NF) son los usos de ajustes grficos
o numricos, el uso de tendencias para explicar los comportamientos de variacin global
de situaciones especificas, adems se expone a la experimentacin como parte inherente
para nuestra categora de modelacin.
La red de usos que proponemos se refleja en un diseos de situacin que se subdivide en
momentos: el primero inicia con la experimentacin y el uso de las graficas para
organizar comportamientos, el segundo esta entre el uso de las grficas y las relaciones de
variacin para argumentar la organizacin, sus predicciones y aproximar a valores,
finalmente en el tercer momentos se formula la red de usos, que permite a los estudiantes
distinguir comportamientos.
Palabras claves: resignificacin, red de usos, modelacin escolar

REFERENCIAS
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el
aula. Tesis doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-
IPN, Mxico.
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knowledge in a social practice framework.A socioepistemologicalstudy.
EducationalStudies in Mathematics 58 (3), 299-333.
Cantoral, R. (2011). Fundamentos y Mtodos de la Socioepistemologa. Conferencia
durante el Simposio de Matemtica Educativa con motivo del XV aniversario de CICATA-
IPN. Disponible en http://www.youtube.com

44
Entendemos que la funcin de una categora en situacin escolar es el argumento que permite dar
justificaciones funcionales de las construcciones colectivas que se realiza.

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Un estudio socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 10(1), 7-38.
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escolar. Resultado de un estudio socioepistemolgico. Revista Latinoamericana de
Matemtica Educativa, 13(14), 4-11.
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Problem Solving Knowledge and Skills.

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RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL

Jutta Cornelia Reuwsaat Justo, Margarete Ftima Borga, Janaina Freitas dos Santos, Kelly
da Silva Rebelo, Mauren Poas, Simone Soares Echeveste
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), Brasil
jcrjusto@gmail.com, mborga@brturbo.com.br, janainafrsantos@gmail.com,
rebelokelly@gmail.com, maurenpocas@ibest.com.br, simone.eche@yahoo.com.br
Nvel Bsico (7-12 anos) Soluo de Problemas

A presente pesquisa parte do projeto aprovado
45
no Edital 2010 do OBEDUC
46
, que se
prope a realizar a formao continuada de professores que atuam no Ensino Fundamental.
O recorte aqui apresentado traz uma pesquisa longitudinal e experimental que investiga a
resoluo de problemas matemticos por estudantes do Ensino Fundamental de uma escola
pblica no sul do Brasil. O objetivo buscar o aprimoramento no desempenho dos alunos
do Ensino Fundamental em resoluo de problemas matemticos aditivos e multiplicativos,
qualificando a prtica docente a partir de estratgias de formao continuada de seus
professores.
Em 2011, primeiro ano da pesquisa, foi verificado o desempenho na resoluo de
problemas matemticos de 214 alunos e 15 professores participaram de atividades de
formao continuada que procuraram qualificar o conhecimento didtico e de contedo
matemtico sobre a resoluo de problemas aditivos e multiplicativos.
Ao ensinar a resolver problemas preciso levar em conta habilidades cognitivas (leitura e
procedimentos de clculo) e metacognitivas (compreenso do problema, anlise da
situao, planejamento de uma soluo, avaliao de resultados). Essas habilidades esto
vinculadas a aspectos didtico-metodolgicos, como a discusso em classe de diferentes
procedimentos de soluo encontrados pelas crianas, promovendo a ampliao dos
conhecimentos, a partir da interao entre os alunos e professor (JUSTO, 2009;
KILPATRICK; SWAFFORD, 2005; KRULIK; REYS, 1997; MAGINA, et al., 2001;
NUNES; BRYANT, 2009, 1997; POLYA, 1986, 1997; VERGNAUD, 1990, 1996, 2003;
VICENTE, et al. , 2008).
A formao continuada proposta privilegia vises compartilhadas em que a colaborao
entre os professores e seus formadores est em evidncia e no qual a prpria escola se

45
Projeto financiado pela CAPES e pelo INEP no mbito do Programa Observatrio da Educao.
46
Ver em http://portal.inep.gov.br/.

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constitui como lcus de formao (IMBERNN, 2009, 2010; FULLAN; HARGREAVES,
1998; NONO; MIZUKAMI, 2001; BOAVIDA; PONTE, 2002). Durante a implementao
do ensino foram realizadas reunies quinzenais com os professores para discutir aspectos
didtico-metodolgicos e possveis dvidas dos professores.
Testes de resoluo de problemas matemticos aditivos e multiplicativos foram aplicados
no incio e final do ano letivo para evidenciar a melhoria ou no do desempenho dos
alunos. Uma anlise estatstica comparando os resultados foi realizada atravs de testes
paramtricos e no-paramtricos. A articulao dos resultados dos testes com os dados
coletados nas atividades de formao em servio dos professores tambm possibilitou uma
anlise qualitativa. A articulao dessas anlises pode contribuir para a discusso sobre as
relaes entre o ensino e a aprendizagem.
Os testes realizados em 2011 foram corrigidos considerando-se o processo de resoluo
encontrado pelas crianas e foram verificados os tipos de erros cometidos por elas. Os
critrios de correo foram codificados para acerto (1), meio acerto (2) e erros (0). Os erros
foram categorizados em: erro de raciocnio (1), erro de procedimento de clculo (2),
questo em branco (3), no se pode avaliar (4), falta de ateno (5) e erro na resposta
escrita (6). De forma geral, os maiores percentuais de erros foram de raciocnio incorreto e
de dificuldades em procedimentos de clculo.
Atravs dos resultados do teste no-paramtrico de Wilcoxon, verificou-se que para todas as
sries houve uma reduo significativa nos erros, exceto no 6 ano do Ensino Fundamental.
Os resultados vo ao encontro do que vrios pesquisadores atualmente esto apontando:
que o professor tem um efeito maior do que anteriormente se pensava no desempenho do
aluno (BROOKE; SOARES, 2008; JUSTO, 2009; MARZANO et al, 2008), apontando para
a continuidade de intervenes a serem propostas nos encontros de formao continuada
que promovam o desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas dos alunos
que os auxiliem na preciso de seus clculos, na interpretao dos problemas e na
autorregulao de suas aprendizagens.

REFERNCIAS
BOAVIDA, A M.; PONTE, J. P. Investigao colaborativa: potencialidades e problemas.
In: GTI (Org). Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM, p. 43-55,
2002.
BROOKE, N.; SOARES, J.F. (Orgs.) Pesquisa em eficcia escolar. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2008.
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como organizao aprendente. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
IMBERNN, F. Formao permanente do professorado. So Paulo: Cortez, 2009.
IMBERNN, F. Formao continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

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docente. Tese (Doutorado em Educao). Porto Alegre: UFRGS, 2009.
KILPATRICK, J.; SWAFFORD, J. (Eds.). Helping Children Learn Mathematics.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Washington: National Academy Press, 2005.
KRULIK, S.; REYS, R.E. A resoluo de problemas na matemtica escolar. So Paulo:
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MAGINA, S. et al. Repensando Adio e Subtrao. So Paulo: PROEM Editora, 2001.
MARZANO, R.J. et al. O ensino que funciona. Porto Alegre: Artmed, 2008.
NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. G. N. Casos de ensino e processos de aprendizagem
profissional docente. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 83, n.
203/204/205, p. 72-84, jan./dez. 2002.
NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artmed, 1997.
NUNES, T.; BRYANT, P. Paper 4: Understanding relations and their graphical
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www.nuffieldfoundation.org.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincias, 1986.
POLYA, G. Sobre a resoluo de problemas de matemtica na high school. In: KRULIK,
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VERGNAUD, G. La thorie des champs conceptuels. Recherches em Didactiques des
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VERGNAUD, G. A Trama dos Campos Conceituais na Construo do Conhecimento.
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VERGNAUD, G. A gnese dos campos conceituais. In: GROSSI, E.P. (Org.). Por que
ainda h quem no aprende? Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.
VICENTE, S. et al. Influencia del conocimiento matemtico y situacional en la resolucin
de problemas aritmticos verbales: ayudas textuales y grficas. Infancia y Aprendizaje,
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REGLA DE CUATRO, UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA
APRENDER POLINOMIOS

Ana Luisa Estrada Esquivel, Mike Lundin, Cindy MariaCedano Aquino, Karine Jazmn
Moreno Snchez
Universidad Autnoma de Nayarit. Mexico. Central Washigton University EEUU.
ana_luisa_684@hotmail.com, lundin@cwu.edu, cin_akings@hotmail.com,
yazmin_kyms@hotmail.com
Nivel educativo: F Superior. Categora: 9

RESUMEN
Es esta investigacin se estudiaron efectos de la propuesta didctica regla de cuatro,
centrada en el uso de cuatro representaciones semitica en el tema de polinomios de
primer, segundo y tercer orden. Las representaciones utilizadas fueron algebraica,
numrica, grfica y verbal. Se disearon actividades con el uso del software winplot para
la representacin grfica. Para la recoleccin de informacin cuantitativa se dise un
examen que fue aplicado antes y despus del tratamiento. Los datos se analizaron con el
estadstico t-student. Para el anlisis cualitativo se diseo un cuestionario para conocer la
opinin de los estudiantes hacia el trabajo con el software y sobre la estrategia didctica.
Hasta este momento se ha realizado un anlisis bibliogrfico, se han diseado y validado y
aplicado las actividades de la etapa experimental. Se est trabajando en el anlisis de
resultados.

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Performance.Tesis. Recuperado de http://etd.ohiolink.edu/send-
pdf.cgi/Schenkel%20Benjamin%20D.pdf?marietta1241710279
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Rusia: Ediciones Fausto. Recuperado de
http://pasasparalamemoria.blogspot.com/2008/08/descarga-libro-pensamiento-y-
lenguaje.html.

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A EDUCAO FINANCEIRA NA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS

Amanda Fabri de Resende e Prof Dr. Marco Aurlio Kistemann Jnior.
Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil.
amandafabri@hotmail.com marco.kistemann@ufjf.edu.br
Nvel de educao: Educao de Adultos e categoria: Educao de Adultos.

Esta comunicao cientfica tem como objetivo inicial apresentar o andamento da pesquisa
A EDUCAO FINANCEIRA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS realizada no
Mestrado Profissional em Educao Matemtica na Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF) sob a orientao do Prof. Dr. Marco Aurlio Kistemann Jr. e inserida no Grupo de
Pesquisa e Investigao Financeiro-Econmica (GRIFE), no referido mestrado.
Numa poca ps-crise econmica mundial, com seus reflexos repercutindo at os dias
atuais nas economias avanadas e emergentes, em que milhes de cidados se encontram
em situao financeira desregulada, em muitos casos devido pouca familiaridade com as
facilidades das ofertas de crdito financeiro e com a matemtica implcita nas transaes
financeiras (KISTEMANN JR, 2011), o que em si j destaca a relevncia de nossa
investigao para a rea da Educao Matemtica.
Nossa pesquisa de cunho qualitativo, pois, de acordo, com Garnica (apud BORBA, 2004),
essa pesquisa permite a transitoriedade de seus resultados, a impossibilidade de uma
hiptese, a no neutralidade do pesquisador, a constituio de suas compreenses, podendo
os meios de obt-las serem (re)configurados e a impossibilidade de estabelecer
regulamentaes, em procedimentos prvios, estticos e generalistas.
O presente trabalho tem como escopo central realizar uma investigao qualitativa com os
alunos e alunas da Educao de Jovens e Adultos do Ciclo Bsico (EJA) de uma escola
municipal de Juiz de Fora, sobre questes relacionadas forma como tomam suas decises
financeiro-econmicas frente a situaes de necessidade de consumo, at o presente
momento, guiado pela seguinte pergunta diretriz: Como os alunos e alunas da Educao de
Jovens e Adultos (EJA) de uma escola municipal de Juiz de Fora tomam suas decises
financeiro-econmicas quando vo consumir algo?.
Num estudo piloto realizado no 2 semestre de 2011, numa escola municipal, no ensino
noturno, para buscarmos responder, inicialmente, nossa questo diretriz, elaboramos um
material didtico (baseado nos livros de Luis Roberto Dante, Mrcio Imenes e Lellis e
Edwaldo Bianchini-Miani) com o qual exploramos os conceitos bsicos da Matemtica
Financeira como: porcentagem, descontos e acrscimos, juros simples e compostos. Nesse

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estudo exploramos tambm algumas questes relacionadas ao cotidiano desses alunos e
alunas, e o modus operandi de suas escolhas, por exemplo, as formas de pagamento de um
dado produto e o motivo pelo qual escolhiam faz-lo daquela forma.
Pretendemos, no 1 semestre de 2012, analisar os documentos oficiais que discutem o
ensino de Matemtica de Jovens e Adultos na Prefeitura Municipal de Juiz de Fora e a
coleo dos livros didticos escolhida por essa escola, recomendada pelo Programa
Nacional do Livro Didtico. Nosso propsito sabermos como esse material apresenta os
tpicos relacionados Educao Financeira. Alm disso, estamos aprofundando nossos
estudos nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) e tambm em artigos,
dissertaes/teses que esto abordando temas relacionados ao Consumo, questo de
Gnero, EJA e Educao Financeira.
Como aporte terico, temos nos debruado sobre o Modelo dos Campos Semnticos,
desenvolvido por Lins (1993), que nasceu da tentativa de buscar estabelecer uma
caracterizao epistemolgica para lgebra e Pensamento Algbrico; sobre FONSECA
(2007), na questo da Educao de Jovens e Adultos, uma vez que consideramos
importante, ao se trabalhar com a EJA, levar em considerao o que esses alunos e alunas
trazem de conhecimento, bem como respeitar a individualidade e as especificidades de cada
um, pois concordamos com FONSECA quando esta afirma que os educadores matemticos
que atuam na EJA devem procurar compreender seus alunos como sujeitos de
conhecimento e aprendizagem, para que desta forma se sintam mais seguros e integrados ao
fazer escolar; sobre BAUMAN na questo do Consumo, em que este afirma que o
consumo : uma condio, e um aspecto, permanente e irremovvel, sem limites
temporais ou histricos; um elemento inseparvel da sobrevivncia biolgica que ns
humanos compartilhamos com todos os outros organismos vivos (BAUMAN, 2008, p.37);
e sobre FONSECA e SOUZA (2010) na questo de Gnero, pois gostaramos, assim como
as autoras, de refletir sobre os discursos que permeiam as relaes entre homens, mulheres
e matemtica, bem como as decises que estes sujeitos tomam, numa sociedade marcada
por inmeras desigualdades, dentre elas, as marcadas pelas relaes de gnero.
Temos buscado como resultado desse trabalho a confeco de um produto educacional que
ser veiculado junto aos demais professores de Matemtica,, bem como a elaborao de um
material didtico para que os docentes da Educao de Jovens e Adultos possam utiliz-lo
em sua sala de aula, na tentativa de auxiliar seus alunos a aprender, a conhecer e a
compreender a produo de significados financeiro-econmicos no segmento da Educao
Matemtica de Jovens e Adultos (EJA).

REFERNCIAS
BAUMAN, Zigmunt. Vida para Consumo: a transformao das pessoas em mercadoria.
Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

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BORBA, M. C. A Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Disponvel em
http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/artigos/borba/borba-minicurso_a-pesquisa-
ualitativa-em-em.pdf Acesso em: 20/01/12.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
apresentao dos temas transversais (Consumo). Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
FONSECA, M. C. F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:
Autntica, 2007.
KISTEMANN JR, M.A. Sobre a produo de significados e a tomada de deciso de
indivduos-consumidores. Tese de Doutorado Unesp - Rio Claro-SP, 2011.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI.
Campinas, SP: Papirus, 1997.
SILVA, A. M. Sobre a Dinmica da Produo de Significados para a Matemtica. Tese de
Doutorado-Unesp-Rio Claro-SP, 2003.
SOUZA, M. C. R. F.; FONSECA, M. C. F. R. Relaes de Gnero, Educao Matemtica
e Discurso: enunciados sobre homens, mulheres e matemtica. Belo Horizonte: Autntica,
2010.

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APLICACIN Y ANLISIS DE UNA ACTIVIDAD CUALITATIVA
SOBRE VARIACIN EN GRADO QUINTO DE PRIMARIA DEL
COLEGIO AGUSTINIANO TAGASTE

Juan Manuel Salas Martnez.
Universidad Pedaggica Nacional Colombia.
juanmanuelsalasmartinez@hotmail.com
Nivel: Bsico Categora: Pensamiento Variacional

JUSTIFICACIN
La evidencia en la labor docente indica que no es fcil para los estudiantes de grado quinto
la comprensin de los temas relacionados con el pensamiento variacional, ya que los obliga
a dejar el pensamiento concreto, pasando a interpretar, predecir, reconocer, percibir,
identificar, caracterizar, modelar y representar fenmenos de cambio en contextos no
conocidos o ajenos a los estudiantes, ya que ellos estn familiarizados con problemas que
slo involucran operaciones bsicas, lo cual no potencia el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje variacional. Cantoral y Resndiz (2003) definen el pensamiento y lenguaje
variacional como aquel que se ocupa de los fenmenos de enseanza, aprendizaje y
comunicacin de saberes propios de la variacin y el cambio en el sistema educativo y en el
medio social que le da cabida (p.138).
El pensamiento variacional se encuentra en prcticas de la vida cotidiana de un ciudadano,
es herramienta necesaria en la toma de decisiones y permite comprender el mundo
circundante que cada vez se nos muestra como un mundo cambiante. De acuerdo con
Vasco (2002), el cual define el pensamiento variacional como aquel que intenta producir
mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que covaren en
forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la misma o distintas
magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad (p.111). Se hace necesario crear
material didctico que involucre a los estudiantes en el reconocimiento, la percepcin,
identificacin y caracterizacin de los fenmenos de cambio, a travs del diseo y anlisis
de actividades, que permitan a los mismos sensibilizarse ante los fenmenos de cambio
presentes en su cotidianidad.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El desarrollo de los conceptos y las nociones en matemticas han obligado a repensar
constantemente la manera de asumir el proceso de enseanza-aprendizaje de esta
asignatura. Los diversos intentos por organizar este proceso han sido objeto de anlisis

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permanentes, los cuales han tenido como propsito la identificacin de los fenmenos de
cambio en la cotidianidad de los estudiantes.
En Colombia, al pasar de una organizacin curricular que privilegiaba el manejo de
sistemas matemticos conceptuales y simblicos a una organizacin que privilegia el
desarrollo de cinco tipos de pensamiento matemtico (numrico, espacial, mtrico,
aleatorio y variacional) se ha dado un avance positivo, pues establece el propsito de las
matemticas escolares en el desarrollo del pensamiento matemtico en sus diversas formas
y en su utilizacin socialmente ms poderosa: la modelacin, sin limitar las matemticas
escolares a la mera aplicacin de algoritmos . (Vasco, 2002, p. 110).
Los lineamientos curriculares para el rea de matemticas (MEN, 1998) expresan otra
herramienta necesaria para iniciar el estudio de la variacin desde la primaria la constituye
el estudio de los patrones. stos incluyen escenarios en la vida prctica como fotografas y
representaciones pictricas e icnicas. (p. 50) Queriendo representar escenarios de la vida
prctica a partir de fotografas, como lo propone los lineamientos curriculares, hemos
diseado y analizado una actividad didctica con el fin de responder a nuestra inquietud
respecto a la necesidad de actividades que sensibilicen a los estudiantes en el estudio de
fenmenos de cambio.

REFERENCIAS
Cantoral, R. y Resndiz, E. (2003). El papel de la variacin en las explicaciones de los
profesores: un estudio en situacin escolar. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie lineamientos curriculares. Matemticas.
Santa Fe de Bogot, D.C.
Vasco, C. (2002). El pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. En
Ministerio de Educacin Nacional (Ed.), Congreso Internacional
TecnologasComputacionales en el Currculo de Matemticas: memorias, (pp. 109-118).
Bogot, Colombia: MEN.

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ANLISIS DE LOS FENOMENOS DE CAMBIO CUALITATIVOS EN
QUINTO DE PRIMARIA

Juan Manuel Salas Martnez, Luis Guillermo Marn Saboya.
Universidad Pedaggica Nacional Colombia.
juanmanuelsalasmartinez@hotmail.com, edma_lmarin256@pedagogica.edu.co
Nivel: Bsico Categora: Pensamiento variacional

INTRODUCCIN
A partir de la experiencia de seis aos obtenida en la prctica como maestros en colegios
privados y particularmente en el Gimnasio los Caobos, se evidenci que en grado quinto de
primaria son pocas las actividades donde los estudiantes tienen la oportunidad de
sensibilizarse ante los fenmenos relacionados con el cambio, por ejemplo en estudios de
patrones evidenciados en escenarios de la vida prctica como fotografas y representaciones
pictricas e icnicas, aspectos propuestos en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998)
para el rea de matemticas en Colombia.
Ante esta situacin, se desarroll el siguiente trabajo con el fin de sensibilizar a los
estudiantes frente a los fenmenos de cambio, a partir del diseo y aplicacin de una
propuesta didctica.
Desde los primeros siglos de la historia el pensamiento variacional ha venido
evolucionando a partir de la observacin de fenmenos naturales, de cambios climticos,
avances en la caza y la pesca, y como solucin a cualquier tipo de situacin susceptible de
ser cambiada. Por esta razn se hace un breve recorrido histrico que nos arroja elementos
importantes respecto a su desarrollo
La comprensin cientfica de la variacin tom auge en el periodo
comprendido entre los siglos XIV y XVII en el que se centra el inters por el
estudio de las cualidades en situaciones como el movimiento, la intensidad
luminosa o la intensidad de calor, inspirados en los trabajos cientficos de
Aristteles y de los filsofos escolsticos sobre tpicos como el infinito, el
infinitesimal y la continuidad (Moreno y Zubieta, 1996, citado en Castiblanco,
Urquina y Acosta, 2004, p. 1).
Con el advenimiento desde la primera mitad del siglo XX de las tecnologas informticas y
su evolucin hacia el uso de sistemas grficos y algebraicos ejecutables, se ha abierto un
campo infinito de experimentacin y desarrollo en el campo de las matemticas, con
importantes repercusiones en el campo de la educacin (Castiblanco, Urquina y Acosta,
2004).

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ACERCA DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL
De acuerdo con Vasco (2002), el uso ms poderoso del pensamiento matemtico es la
modelacin y para llegar a ella, es fundamental el desarrollo del pensamiento variacional,
concebido ste como el que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus
variables internas de tal manera que covaren en forma semejante a los patrones de
covariacin de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados
de la realidad(p. 111).
Cantoral y Resndiz (2003) plantean que:
El pensamiento y lenguaje variacional describe, genricamente, un programa
de investigacin en marcha, un programa no excluyente ni de orientaciones
tericas ni de acercamientos metodolgicos, con el que se busca entender cmo
es que se construye o se forma progresivamente entre los estudiantes dicho
pensamiento (pp.137-138).
Cantoral y Resndiz (2003) tambin conciben el estudio del pensamiento y lenguaje
variacional como aquel que se ocupa de los fenmenos de enseanza, aprendizaje y
comunicacin de saberes matemticos propios de la variacin y el cambio en el sistema
educativo y en el medio social que le da cabida. Por aquel que pone particular atencin en
el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que las personas asignan y
comparten sentidos y significados utilizando diferentes estructuras y lenguajes
variacionales (p. 138). En este sentido el medio social juego un papel fundamental sobre
las descripciones y predicciones que los estudiantes realizan sobre los fenmenos de
cambio observados.
Hoyos (1994) plantea que las tareas escolares supeditadas a aspectos como el registro de
observaciones por tabulacin o por graficacin y la evaluacin derivada del reconocimiento
de un patrn, son bsicas en todas las disciplinas cientficas y sociales; adems, indica que
los fenmenos de cambio se perciben a partir del reconocimiento de patrones, que a la vez
se registran mediante observaciones, siendo sta de suma importancia en toda disciplina
cientfica.
Garca, Serrano y Salamanca (2000) mencionan que una de las nociones bsicas para
desarrollar el pensamiento variacional en los estudiantes de la Educacin Bsica es el
estudio del cambio y su medicin. El estudio de la variacin y el cambio, se convierte en
eje rector desde el cual se desprenden las ideas, nociones y conceptos de una de las reas
ms importantes de la matemtica como es el Clculo. Una apretada sntesis de su
evolucin como rea en la matemtica muestra que su gnesis fue la necesidad de resolver
problemas como los del movimiento de los astros, del flujo de los lquidos, el movimiento
de cuerpos impulsados, desde los cuales surgi la necesidad de medir y matematizar los
cambios y los tipos de cambio, la nocin de variable, la funcin (Garca,et al, 2000).

REFERENCIAS

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Cantoral, R. y Resndiz, E. (2003). El papel de la variacin en las explicaciones de los
profesores: un estudio en situacin escolar. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Castiblanco, A., Urquina, H., y Acosta E. (2004). Pensamiento Variacional y Tecnologas
Computacionales. En Ministerio de Educacin Nacional (Ed.),Incorporacin de Nuevas
Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Bsica Secundaria y Media de
Colombia. Bogot, Colombia: Enlace Editores Ltda.
Garca, G., Serrano, C., y Salamanca, J. (2000). En UniversidadPedaggica Nacional
(Ed.).XVII Coloquio Distrital de matemticas y estadstica: memorias, (pp. 1-24). Bogot,
Colombia: Grupo Editorial Gaia.
Hoyos, V. (1994). Un estudio exploratorio sobre la asignacin de sentido a las
representaciones bsicas de la variacin, al trmino de la primaria y al inicio de la
secundaria. Bogot, Colombia: Universidad Pedaggica Nacional.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie lineamientos curriculares. Matemticas.
Santa Fe de Bogot, D.C.
Vasco, C. (2002). El pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. En
Ministerio de Educacin Nacional (Ed.), Congreso Internacional Tecnologas
Computacionales en el Currculo de Matemticas: memorias, (pp. 109-118). Bogot,
Colombia: MEN

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EL CONTEXTO DEL PROFESOR Y SU MODELO
EPISTEMOLGICO DE LA MATEMTICA

MathaJarero, Landy Sosa, Isabel Tuyub
jarerok@uady.mx, smoguel@uady.mx, isabel.tuyub@uady.mx
Medio superior, Formacin de profesores

RESUMEN
En el desarrollo cientfico y tecnolgico que demandan las naciones, la matemtica juega
un papel detonante para explicar, argumentar, predecir y sintetizar fenmenos de nuestra
realidad; de modo que resulta ser una disciplina aplicable a la vida cotidiana y a las
ciencias. A pesar de ello, en el contexto escolar, los estudiantes se refieren a la matemtica
como una disciplina fija, inmutable, desconectada de la realidad, un misterio asequible a
pocos, una coleccin de reglas y de pasos que hay que recordar; al respecto, Domnguez y
Jarero (2011) refieren que tal interpretacin es producto de la prctica de enseanza, donde
se manifiesta la forma en que los profesores interpretan la matemtica misma, pues, como
seala Gascn (2001), el modelo epistemolgico de las matemticas influye sobre las
caractersticas del modelo docente, es decir, respecto a la manera en que organiza y
gestiona la enseanza de las matemticas.
Diversas investigaciones realizadas en torno a la prctica del profesor de matemticas nos
permite reconocer una enseanza basada en objetos y como consecuencia aprendizajes
memorsticos, esto deja ver el modelo epistemolgico que posee el profesor como se
evidencia por ejemplo en Aparicio, Jarero, Ordaz y Sosa (2009), Cua (2011) y Koh (2011),
en los que se estudia el discurso matemtico escolar implicado en la enseanza del
concepto matemtico funcin y se reconoce un enfoque centrado en los contenidos los
cuales se presentan de manera descontextualizada, con ejercicios rutinarios y algortmicos,
induciendo a mirar a la funcin como algo esttico, eliminando aspectos asociados a la
variacin y la dependencia. Dejando ver una matemtica que se construye mediante la
acumulacin de hechos, reglas y habilidades para ser usados en la ejecucin o reproduccin
de cierta actividad.
En el marco de la socioepistemologa como aproximacin terica en matemtica educativa,
se considera que las prcticas sociales permiten explicar la construccin del conocimiento
como producto de la actividad humana que lleva a cabo un individuo o una comunidad al
hacer matemticas. Por ejemplo Aparicio, Torres, Sosa y Lpez (2011) reconocen que
actividades como el comparar o interpretar favorecen la emergencia de nociones

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matemticas de naturaleza variacional en estudiantes de bachillerato, dando sentido y
resignificacin a los saberes matemticos asociados a conceptos propios del Clculo. Tuyub
(2010) muestra la prctica de optimizacin como generadora de conocimiento que surge de
la necesidad en la comunidad de toxiclogos para dar solucin a un problema y Prez
(2011) da evidencia que ante prcticas de prediccin y optimizacin es posible crear
escenarios escolares donde se desarrollen recursos y habilidades matemticas al tiempo que
se construye conocimiento matemtico.
Bajo ese enfoque, es entonces que proponemos estudiar el conjunto de condiciones y
circunstancias de carcter sociocultural en las que fsica o simblicamente se sita el
profesor de matemticas, es decir interesa el contexto del profesor y as entender y provocar
la constitucin de un modelo epistemolgico de la matemtica que de cuenta de su
gestacin, construccin y evolucin a partir de sus prcticas humanas.
Por la naturaleza del trabajo, nos ubicamos en el marco de la investigacin cualitativa
apoyada en mtodos de investigacin entre las que destacan la observacin no participante,
encuestas y entrevistas. Como parte de este trabajo, se asumen estudios que nos den cuenta
tanto de contextos institucionales como personales referidos a los profesores de
matemticas para entender cmo se constituye su entendimiento acerca de la matemtica,
de tal forma que podamos movilizar los programas de formacin inicial y continua que
orienten a una enseanza basadas en prcticas, donde adems de conocimientos
matemticos y sobre su didctica, emerja la matemtica como producto de la actividad
humana y as dar cuenta de una matemtica de la sociedad para la escuela y de la escuela
para la sociedad.

REFERENCIAS
Aparicio, E.; Torres, L.; Sosa, M. y Lpez, A. (2011). Comparacin e interpretacin como
actividades humanas en procesos de construccin de conocimiento matemtico. Revista
Iberoamericana de educacin matemtica, UNION, 27, 63-73.
Aparicio, E.; Jarero, M.; Ordaz, M. y Sosa, L. (2009). Discurso y prctica docente en
matemticas: Un estudio exploratorio en bachillerato. Revista Iberoamericana de
educacin matemtica, UNION, 18, 58-72.
Cua, D. (2011). Docencia en matemticas. Anlisis sobre los efectos de prcticas
educativas en bachillerato. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Autnoma de
Yucatn, Mrida, Yucatn, Mxico.
Domnguez, E. y Jarero, M. (2011). Creencias sobre la matemtica y su relacin con las
prcticas de enseanza. En Lestn, P. (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa, Vol. 24. Mxico, DF: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C., 911- 920

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Gascn, J. (2001). Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas sobre las
prcticas docentes. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 4
(2), 129 159.
Koh, E. (2011). El contexto del profesor en la construccin de la nocin funcin: Un
estudio de caso. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Autnoma de Yucatn,
Mrida, Yucatn, Mxico.
Prez, I. (2011). Unidades didcticas en el rea de preclculo. Un estudio sobre la
efectividad de organizadores de contenido de contenido. Tesis de licenciatura no publicada,
Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn, Mxico.
Tuyub, I. (2010). Un papel de la funcin matemtica en la prctica toxicolgica.
Abstraction&Application. Revista Electrnica de la Facultad de Matemticas. Mrida,
Yucatn, Mxico, 21-34.

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O USO DO SOFTWARE SKETCHUP NO ENSINO DE PRISMAS

Ms. Ronaldo Asevedo Machado; Dra Adriana Maria Tonini
Faculdade Santa Rita- BR; Universidade Federal de Ouro Preto-Br
amronaldo@ig.com.br; atonini@cead.ufop.br
Ensino Mdio Pensamento Geomtrico

A insero das novas tecnologias nas salas de aulas representa uma tendncia do ensino de
matemtica que, integrada a outras metodologias, pode favorecer a relao ensino-
aprendizagem e significar uma mudana de paradigma nos ambientes educacionais. A
garantia de que essa uma alternativa vivel para o ensino de prismas, contedo de
Geometria Espacial, fundamenta-se no entendimento de que para ensinar aos diferentes so
necessrias estratgias variadas. A interface do software Sketchup foi o ponto de partida
para a gestao desse trabalho que fomenta as discusses sobre o uso das tecnologias no
ensino-aprendizagem de matemtica. Este trabalho um recorte da pesquisa de Mestrado
em Educao Matemtica sobre Geometria.

Introduo
A geometria que parte do currculo do ensino fundamental e Mdio so premissas do que
ser necessrio a vrios profissionais no exerccio de suas profisses. Esse contedo exige,
entre outras habilidades, a capacidade de representar no plano, slidos geomtricos. Muitos
exemplos vo sendo difundidos no ensino buscando facilitar essas tarefas. Filho(2002)
apresenta a geometria e suas intersees com outras reas do conhecimento:
Considera-se que no haja dvidas quanto importncia da Geometria em seu papel,
bsico, no s na Matemtica, mas tambm em diversas reas tais como: Engenharia,
Arquitetura, Fsica, Astronomia etc. Alm disso, mesmo no ensino dos nmeros so
empregados modelos geomtricos que devem ser dominados... (FILHO, 2002,p.16)
Em outra vertente, possvel observar as contribuies que surgem a partir do uso dos
computadores pessoais que ganham o mundo rapidamente e que apresentado, no como a
nica sada, mas como uma porta que se abre ao universo do ensino e da aprendizagem. A
superao desse limite pode ser superado segundo Richit, Tomkelski e Richit (2008).
Sabemos que muitos elementos e propriedades inerentes a Geometria Espacial deixam de
ser compreendidos em funo da abordagem desse contedo basear-se em representaes
estticas, como aquelas usadas em livros didticos. Essa deficincia da Geometria Espacial
vem sendo gradativamente superada, a medida que softwares de Geometria Dinmica so

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desenvolvidos e incorporados prtica de sala de aula. (RICHT, TOMKELSKI e RICHT,
2008, p.2)
Ao desenvolver um contedo atravs de sua contextualizao, abre-se espao para que o
educando seja despertado para o aprendizado da Geometria. Tais idias esto em
consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM ,1999,
p.251) que traz entre suas diretrizes: [...] pretende-se contemplar a necessidade da sua
adequao para o desenvolvimento e promoo do aluno, com diferentes motivaes,
interesses e capacidades, criando condies para a sua insero num mundo em mudanas e
contribuindo para desenvolver as capacidades que deles sero exigidas em sua vida social e
profissional.
Dessa forma, tem-se como questo de investigao: Que contribuies uma proposta de
ensino de prismas, implementada em ambientes educacionais informatizados, pode trazer
para a aprendizagem de Geometria Espacial?

A pesquisa
Dentre as atividades desenvolvidas foi selecionada a atividade referente ao estudo de
prismas que foi realizada com contribuies do sketchup. Uma das formas de coleta de
dados foi atravs de um questionrio aplicado aos alunos ao fim de cada atividade dando
nfase aos aspectos qualitativos. A figura 1 mostra como o software facilita a visualizao
no clculo, por exemplo, da diagonal de um prisma. A interface dinmica do software
ampliam significativamente a compreenso dos alunos sobre elementos como faces,
vrtices e arestas, calculo de reas e volumes.

Figura 1 Diagonal do cubo

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A partir do relato dos alunos e da observao da sala de aula antes e durante a pesquisa
pode-se constatar que ocorreram contribuies significativas para a aprendizado da
Geometria Espacial, houve contribuies para o trabalho do professor, houve maior
interesse e participao dos alunos nas aulas, entre outras contribuies.

Consideraes finais
O ensino e aprendizagem de Matemtica um desafio constante. No h mtodo salvador
ou em grau de superioridade a outro. H uma necessidade de leitura e releitura do estgio
de desenvolvimento dos alunos com os quais ser trabalhado o contedo. A escolha do
mtodo ir exigir do profissional uma boa preparao: conhecimento do contedo e
conhecimento das metodologias que podero auxili-lo na abordagem do contedo
despertando interesse dos alunos e favorecendo a aprendizagem.

REFERNCIAS
Levy, Pierre.(1998) A Mquina Universo: criao, cognio e cultura informtica. Porto
Alegre, 1998.
Sancho, J. M. (org.).1998. Para uma tecnologia educacional. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
Filho, Durval Martins Teixeira.(2002). O aprendizado da geometria no ensino mdio-
origens de dificuldades e propostas alternativas. Florianpolis, 2002.
Brasil, Ministrio da educao e cultura.(2006). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Mdio. Volume 2:Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. Braslia: MEC, 2006,
p.75,76
Richit, Adriana ; Tomkelski, M. L. ; Richit, Andriceli. (2008) Software Wingeom e
Geometria Espacial: explorando conceitos e propriedades. In: IV Colquio de Histria e
Tecnologia no Ensino da Matemtica, Rio de Janeiro. Anais do IV Colquio de Histria e
Tecnologia no Ensino da Matemtica, 2008

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NARRATIVAS SOBRE A PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA
DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Washington Campos Marques
Heloisa da Silva
Universidade Estadual Paulista/UNESP, Brasil.
xim222@hotmail.com
heloisas@rc.unesp.br
Nvel B, Outros.

Documentar e analisar narrativas de professores de sries iniciais sobre suas prticas de
ensino da Matemtica o objetivo da pesquisa que aqui resumimos. Nessas narrativas,
procuramos encontrar informaes relacionadas histria desses professores, sua
formao e, principalmente, s apropriaes e estratgias que utilizam com relao ao
ensino da matemtica.
A partir de uma reviso detalhada sobre o ensino de Matemtica nas sries iniciais,
notamos que o processo de ensino e aprendizagem da matemtica nas sries iniciais tornou-
se uma grande preocupao, sendo um discurso comum o de que professores devem estar
preparados para ensinar a matemtica ao aluno atravs de uma prtica de ensino adequada a
esse nvel de ensino, visando uma melhor compreenso e um maior interesse do aluno com
relao a essa disciplina.
No entanto, percebe-se, tambm, que so escassas as pesquisas no Brasil que estudaram a
prtica de ensino de matemtica de professores das sries iniciais tanto com vistas a
compreender as demandas desse ensino, quanto para a anlise de apropriaes e estratgias
tomadas por profissionais desse nvel de ensino; fenmeno esse que estamos pesquisando.
A prtica que desejamos abordar no est apenas relacionada com o que acontece em sala
de aula, mas com aquela que revelada em seu discurso e sobre vrios aspectos
relacionados educao matemtica. Entendemos que no discurso do professor podemos
identificar suas compreenses, crenas e aes sobre o ensino e aprendizagem da
matemtica.
O primeiro passo no desenvolvimento dessa pesquisa tem sido uma problematizao da
noo de prtica, ou seja, colocar em discusso o que buscamos no discurso do professor
quando afirmamos que pretendemos compreender a sua prtica de ensino de matemtica.

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Para tanto, encontramos em Foucault (2008) o subsdio necessrio para o como abordar e
analisar essa prtica. Para esse autor, a palavra prtica no significa uma atividade disposta
pelo sujeito, mas institui-se em uma existncia objetiva desde o momento em que o sujeito
pratica o discurso. Portanto, Foucault v o discurso como uma prtica, um ato.
A partir do mtodo arqueolgico elaborado por esse autor, buscamos pelas prticas
discursivas do professor com relao ao ensino da Matemtica nas sries iniciais.
Analisaremos a sala de aula desse professor no como um ambiente fechado e posto, mas
como um ambiente sujeito s condies econmicas, sociais, polticas e culturais que o
envolvem.
Foucault (2008) trata a arqueologia como uma ao de escamar divises descontnuas do
discurso. Apesar de considerar que o sujeito vive em um mundo de linguagens diversas,
compreende que o discurso no formado por informaes insignificantes sobre contedos
(fenmenos, coisas, etc.). Para ele o sujeito configura meticulosamente o que fala e, por
isso, o discurso trata-se de um constructo de signos utilizados para designar coisas e no
apenas um ato de colocar em palavras.
No que confere metodologia da pesquisa, nos valeremos de uma abordagem qualitativa de
acordo com a postura adotada pela Histria Oral na Educao Matemtica (SILVA &
SOUZA, 2007), dado nosso interesse em recolher, documentar e analisar narrativas orais de
professores das sries iniciais relativas sua prtica de ensino de matemtica.
A Histria Oral busca mobilizar aspectos da vida do participante da pesquisa. Esses
aspectos so significados de experincias marcantes que ocorreram na vida dessas pessoas
relatados atravs de sua narrativa. Esta, por sua vez, torna-se o documento de maior
importncia no trabalho.
O objetivo da anlise de narrativas que, atravs das entrevistas, o entrevistador entre no
mundo do entrevistado, percebendo os significados que atribui s suas experincias,
histrias, sua maneira de lidar com as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia, sempre
buscando respostas para suas indagaes.
O trabalho encontra-se em momento de coleta de dados. Foram convidadas trs professoras
da Rede Municipal de Ensino de Paranaba-MS para participar da pesquisa atravs de
entrevistas. At o momento, foi feita uma entrevista aberta com cada colaboradora, em que
o interesse foi suas histrias e formaes, alm de observados alguns momentos de suas
salas de aula. A partir dos dados obtidos com essas entrevistas e observaes, esto sendo
organizados novos roteiros para um segundo momento de entrevista. Com esta pretende-se
aprofundar determinados aspectos relacionados prtica de ensino de matemtica dessas
professoras e tambm sanar dvidas da primeira fase.
Em uma anlise inicial, possvel retratar trs professoras que regem suas aulas de maneira
distintas umas das outras, mas todas demonstrando preocupaes com relao ao ensino da
Matemtica nas sries iniciais. Notam-se diferenas nas salas de aulas quanto ao domnio
do contedo, organizao da sala de aula, s maneiras de tratar os contedos, s
dificuldades dos alunos nas aulas de Matemtica.

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Nas entrevistas e observaes percebem-se as professoras atribuindo a responsabilidade
pelas dificuldades do aluno para si, para os problemas pessoais e familiares dos alunos, ou
prpria instituio. Mas esses so apenas alguns indcios dos aspectos que sero abordados
nessa pesquisa e a partir dos dados ainda em fase de coleta.

REFERENCIAS
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 7 Ed. Traduo de: Luiz Felipe Baeta Neves.
Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008.
SILVA, H.; SOUZA, L. A. A Histria Oral na Pesquisa em Educao Matemtica. Bolema.
(Boletim de Educao Matemtica UNESP). Rio Claro. Impresso, v. nico, p. 139-162,
2007.

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EXPLORACIN CUANTITATIVA DE LAS REPRESENTACIONES
NUMRICA-GRFICA-ALGEBRAICA EN EL ESTUDIO DE LA
VARIACIN

Alma Alicia Bentez Prez Rafael Meza Villanueva
CECyT 11, Wilfrido Massieu, IPN CECyT 15, Didoro Antnez, IPN
abenitez@ipn.mx rmeza53@yahoo.com.mx
Nivel Medio Superior (16-18 aos). Pensamiento Variacional

INTRODUCCIN-MARCO TERICO
Los programas de estudio de bachillerato destinan una importante cantidad de tiempo a la
introduccin de las funciones, a su manipulacin algebraica y a sus representaciones
grficas. Se espera entonces que estos estudios fortalezcan el pensamiento variacional en el
estudiante y por consecuencia el desarrollo del pensamiento; numrico, espacial, mtrico y
aleatorio; ya que permite impulsar otros tipos de pensamiento ms propios de otras
ciencias, en especial a travs del proceso de modelacin de procesos y situaciones naturales
y sociales por medio de modelos matemticos.
La fsica y la ingeniera son ricas en situaciones donde aparece la variacin proporcional.
La velocidad que adquiere un cuerpo que cae bajo los efectos de la gravitacin es, si se
desprecia la resistencia del aire, proporcional al tiempo de cada. Si se aplica una fuerza a
un resorte o un alambre, la elongacin que resulta es, dentro de ciertos rangos, proporcional
a la fuerza aplicada, etc. Bassein (1993) seala que la investigacin efectuada para llegar a
establecer leyes universales para estudiar fenmenos que cambian para construir modelos,
los cuales se representan en la forma de ecuaciones que expresan relaciones entre variables.
Indica que debido a que puedan ser aplicados en otras situaciones.
Investigaciones en el campo de la matemtica educativa (vila, 1996; Carlson, 1998)
reportan la existencia de dificultades entre los estudiantes para tratar con cuestiones que
exigen algn tipo de estrategia variacional. Otros estudios (Zubieta, 1996) analizan las
dificultades que muestran los estudiantes al representar registros grficos con alumnos que
se les ha comunicado como un enunciado verbal. Pulido, (1998) analiz las razones por las
que los estudiantes de ingeniera otorgan significados mnimos a los smbolos comnmente
usados en clculo, smbolos tales como dx, dy/dx.
En el bachillerato la variacin se explora y analiza considerando dos cantidades x y y
relacionndose de esta forma, lo que permite la construccin de valores y se estudia si el

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cociente
x
y
toma siempre el mismo valor o valores muy prximos entre s. Tambin se
puede construir una grfica para ver si se obtiene una recta que pasa por el origen. Ocurre
con frecuencia que dos cantidades x y y no son proporcionales, pero s lo son sus
incrementos. En este caso se tienen la relacin; ) (
0 0
x x k y y = donde
0
x x y
0
y y
denotan los incrementos de x y y respecto a
0
x y
0
y respectivamente. Esta relacin define
las funciones lineales, cuya grfica es una recta en el plano cartesiano. Bentez (2006)
identifica Secuencias Numricas que caracterizan a los polinomios cuadrtico y cbico,
sealando la importancia de tratamientos cuantitativos en la figura fondo, lo cual gener
secuencias numricas, las cuales se identificaron globalmente. La discriminacin se realiza
a travs de la Covariacin, la cual consiste en desplazamientos de
m
y a
1 + m
y coordinados
con desplazamientos de
m
x a
1 + m
x , manteniendo la misma graduacin en ambos ejes. Lo
que favorece atender de manera particular el comportamiento de los valores numricos, que
se obtienen a travs de los desplazamientos en las ordenadas y en la tabla numrica.
Si bien es cierto que la nocin de variacin no es un objeto explcito de enseanza en el
sentido de Chevallard, (1991), est claramente presente durante el proceso de formacin del
estudiante. Por lo cual el desarrollo del pensamiento variacional dadas sus caractersticas
es lento y complejo, pero necesario para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo
que cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de
variacin de cada variable y las posibles relaciones entre ellas. Adems ste tipo de
pensamiento da la oportunidad para formulacin de conjeturas, la puesta a prueba de las
mismas, su generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar una propuesta
generalizada.
La tesis inicial del presente trabajo es que, en los cursos del bachillerato, pareca haber una
considerable distancia entre, el uso de la regla de tres como un proceso mecnico y la
nocin de variacin como un proceso de cambio, para ello se han desarrollado tratamientos
cuantitativos en mltiples representaciones para evidenciar ste proceso.
Deseando entonces detectar cmo es el estado de desarrollo del conocimiento de los
estudiantes en aspectos como:
El empleo de la tasa variacional
La identificacin de variables
El anlisis cuantitativo para interpretar el contenido en las representaciones.
En este trabajo se reportan algunos de los resultados que se obtuvieron con; observaciones,
registros y videograbaciones.
La experiencia educativa se llev a cabo con un grupo de 40 alumnos (grupo 1IM3), del
nivel medio superior (C.E.C.yT. 11, Wilfrido Massieu) que cursaban el primer semestre
del ciclo escolar, y cuya duracin fue de 18 semanas. Las edades de los alumnos fluctuaban
entre 15-16 aos. Una de las caractersticas principales de las actividades fue el
proporcionar informacin al estudiante para explorar diversas representaciones y darle

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seguimiento. La informacin se presentaba en diversos contexto: tabla, grfica, enunciados
verbales, para explorar contenidos y establecer conexiones.
Los principales hallazgos fueron:
- Reconocimiento e interpretacin de la tasa de variacin constante, en situaciones
contextualizadas, as mismo en funciones representadas grfica, tabular y
algebraicamente.
- Reconocimiento de la dependencia entre cantidades de magnitud.
- Buen desempeo algebraico.
- Reconocimiento grfico de funciones no lineales.
- Reconocimiento de la tasa de variacin media en contextos donde se interpreta como
velocidad; as mismo, cuando se presenta en una representacin tabular.
- En el desarrollo de las actividades pudo observarse cmo la comprensin de la tasa de
variacin evolucion en los estratos iniciales de manera diferente en cada estudiante.

REFERENCIAS
vila, R. (1996). Deteccin de algunos obstculos que dificultan la asimilacin y manejo
de los conceptos presentes en el anlisis y comprensin de los problemas sobre variacin.
Publicaciones Centroamericanas 10(1): 121 -126.
Bassein, S. (1993). An Infinite Series Approach to Calculus. Publish or Perish, Inc.
Houston, Texas.
Bentez, A. (2006). Estudio acerca de las estrategias para identificar el contenido de las
Representaciones Va la Interpretacin Global. Reporte tcnico de investigacin del
proyecto nmero de registro CGPI 20061484, Mxico, IPN.
Carlson, M. (1998). A cross-sectional investigation of the development of the function
concept. Research in Collegiate Mathematics Education, III. Issues in Mathematics
Education 7: 114 - 162
Zubieta, G. (1996). Sobre nmero y variacin: antecedentes del clculo. Tesis
Doctoral no publicada. Cinvestav, IPN.

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LA ARGUMENTACIN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Alma Alicia Bentez Prez Martha Leticia Garca Rodrguez
albenper@gmail.com, martha.garcia@gmail.com
Medio superior (16-18 aos), Resolucin de problemas

INTRODUCCIN Y MARCO TERICO
El aprendizaje de las matemticas se logra cuando el alumno desarrolla una disposicin y
apreciacin para participar en actividades propias del quehacer matemtico, en cuyo
escenario es importante que el alumno desarrollo un pensamiento creativo y crtico para la
formulacin de conjeturas, formulacin de argumentos, exploracin de caminos alternos de
solucin y discusin de la validez de las conclusiones, durante el proceso de resolucin de
problemas. Siendo entonces una tarea fundamental en el aprendizaje de la matemtica la
argumentacin, ya que genera conocimiento explicado. Se puede decir entonces que el
objetivo de la argumentacin es la construccin de una explicacin del por qu la
informacin de la presentacin de diferentes datos requiere justificacin en la que pueda
sostener la conclusin.
Marmolejo y Solano (2005) consideran que los objetivos de una Argumentacin son la
deliberacin, la justificacin y la transmisin de una conviccin, y sus reglas preformales se
basan en la experimentacin, los procedimientos heursticos y las intuiciones, pero tambin
en los saberes cientficos estables en el campo semntico del alumno, en tanto que las
reglas de la argumentacin formal, son los de la lgica. Por su parte Polya (1990) considera
que el objetivo de la argumentacin es la deliberacin, justificacin y transmisin de una
conviccin y que al proceso de construccin y maduracin de las argumentaciones conlleva
a la formulacin de conjeturas.
Para Duval (1999) la argumentacin se haya estrechamente ligado al de justificacin de una
afirmacin. Considerando que la justificacin de una afirmacin tiene dos operaciones:
1. Produccin de razonamiento o de argumentos.
2. Examinar la aceptabilidad de los argumentos producidos
Para la de produccin corresponde a una funcin muy general, mientras que para la
aceptabilidad se presenta a partir de los argumentos producido, requiriendo de razones
expuestas. Las argumentaciones estn ligadas con las explicaciones, que Duval maneja
como producciones de razones queda una o ms razones para volver comprensible un
dato Estas razones propuestas tiene en realidad una funcin casi descriptiva (Duval,

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1999b:9). La argumentacin busca la pertinencia de las razones teniendo su valor
epistmico en el contenido (aspecto semntico).

METODOLOGA
- El objetivo del presente trabajo fue identificar la produccin de razones o argumentos que
el alumno del nivel medio superior (unidades de aprendizaje: lgebra y clculo diferencial)
expone para explicar la justificacin de sus afirmaciones.
Esta investigacin, se ubica en un paradigma de investigacin cualitativo. Las ideas
desarrolladas en los referentes tericos, sirvieron como ejes para disear y aplicar
actividades, en las que los estudiantes argumentaron cada una de sus afirmaciones
considerando la explicaron para justificar sus afirmaciones en problemas contextualizados,
as como su aceptabilidad. La observacin del estudio se llev a cabo durante un semestre
escolar para detectar las cualidades del fenmeno de estudios. Las observaciones en el
estudio se desarrollaron en dos niveles: global y especfico. El primer nivel se orient a
registrar los siguientes eventos:
- Bitcora del curso. Al trmino de cada clase el investigador anotaba los hechos ms
relevantes durante la sesin, posteriormente la informacin era analizada para la
siguiente sesin, en particular, se tena especial atencin a las actividades que
presentaron dificultad durante su desarrollo, las cuales se utilizaban como base para la
discusin con el grupo.
- Grabaciones de las clases, especficamente cuando los equipo exponan su trabajo ante
el grupo, para validar sus procedimientos y resultados.
- Reportes escritos y tareas extramuro.
A nivel especfico la observacin se dirigi a examinar con mayor detalle los procesos que
lleva a cabo cuando se les solicit enfrentar una situacin contextualizada, para ello se
aplic una situacin contextualizada comn a ambos grupos (lgebra y clculo diferencial),
posteriormente se invit a un equipo de cada grupo para que expusieran sus argumentos,
permitiendo la discusin y el debate para explicar cada una de sus afirmaciones y examinar
la aceptabilidad de las razones expuestas.
La triangulacin de la informacin se llev a cabo desde distintas perspectivas para
fortalecer la credibilidad en los resultados e interpretacin del estudio. Lo anterior se llev
a cabo a travs de identificar los hallazgos que se encontraron en la fuente A (reporte
escrito individuales), fuente B (discusin grupal), fuente C (reportes escrito de equipos),
fuente D (tareas extraclase) y tambin puedo corroborarse con la fuente E (observaciones
en clase), permitiendo comparar informacin proveniente de diferentes escenarios.

ANLISIS DE DATOS

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- Los alumnos participantes (ambos grupos), mostraron disposicin durante la sesin
desarrollada exponiendo sus razones para justificar cada una de sus afirmaciones. Los
hallazgos identificados en la experiencia se basaron en las caractersticas que se
consideraron representan la argumentacin y la explicacin, a continuacin se exponen
dichas caractersticas:

Caracte
-rsticas
1
Focalizaci
n
2
Resultados
en el
discurso
3 Aspectos de
las
proposiciones
4
Relaciones
entre las
proposicion
es
5
Indicacion
es de las
relaciones
6
Continuida
d
Argu-
menta-
cin
Un
enunciado
objetivo
Modificar
el valor
epistmico
Los trminos
que
constituyen el
contenido
Relaciones
de razones
en pro o en
contra
Conectivo
s
argumenta
tivos
Se
presenta
en forma
global las
proposicio
nes
Explica-
cin
Respuesta
a la
pregunta
por qu?
Conexin
del hecho
con otros.
El contenido
conceptual es
determinado
por las
proposiciones
Conectivo
s de
Organizaci
n
Se
presenta
por la
coherencia
cognitiva
de la
descripci
n

El anlisis de las grabaciones y de acuerdo al cuadro anteriormente expuesto, muestran la
produccin de diversas razones, para demostrar o refutar la veracidad de conjeturas, as
mismo se identificaron las explicaciones emitidas por los estudiante y la argumentacin que
justifica cada una de sus afirmaciones. Los hallazgos muestran la inclinacin de los
estudiantes por explicaciones descriptivas, mientras que los argumentos presentan
elementos tericos con concatenacin argumental parcial.

REFERENCIAS
Duval, R (1999). Argumentar, demostrar y explicar: continuidad o ruptura cognitiva?
Mxico: Pitagora Editrice Bologna y Grupo Editorial Iberoamrica.

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Polya, G (1990). Mathematical and plausible reasoning. Volume II: Patterns of plausible
inference. EEUU: Princeton Paperbacks.
Marmolejo y Solano (2005). Convencin Didctica sobre la Demostracin Geomtrica. En
J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (EDS.), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 18, 139-145, Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.

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A LOUSA DIGITAL E O USO DO MAPLE NO CLCULO
DIFERENCIAL E INTEGRAL: POTENCIALIDADES MEDIATIVAS

Carmen Teresa Kaiber
47
, Rodrigo Dalla Vecchia
48

Universidade Luterana do Brasil- ULBRA, Brasil.
kaiber@ulbra.br, rodrigovecchia@gmail.com
F 31 Tecnologias na Educao

Com o advento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), diversas atividades
que so apresentadas como problemas tendem a no ser mais caracterizadas dessa forma,
trazendo como consequncia um profundo repensar sobre o enfoque pedaggico que o
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica deve assumir (BORBA, MALHEIROS e
ZULATTO, 2007). Com relao Matemtica, os ambientes tecnolgicos podem provocar
um pensar matematicamente prprio, que no ocorre do mesmo modo em outros
ambientes (LVY, 1996; BORBA e VILLARREAL, 2005). com esse vis que o presente
trabalho se apresenta, procurando focar o interesse investigativo na relao entre a lousa
digital e o software Maple no estudo de Integrais Mltiplas. Autores como Kennewell
(2001) e Goodison (2002), revelam, por meio de suas pesquisas, que a lousa digital pode
proporcionar um ambiente que rene vdeos, softwares, recursos computacionais
especficos, alm de todas as funcionalidades de uma lousa convencional, contribuindo para
aspectos referentes ao processo de ensino e aprendizagem. Partindo dessas pesquisas,
procura-se investigar, especificamente, de que modos essa interao pode ser
potencializada, focando a ateno em como a interao entre a lousa digital e o uso do
software Maple podem contribuir na construo de conhecimentos relativos s integrais
duplas e triplas. Cabe salientar que a escolha pelos tpicos matemticos explicitados est
diretamente associada s dificuldades no ensino e aprendizagem dos mesmos, evidenciadas
em diversas pesquisas em mbito nacional e internacional (CABRAL, BALDINO, 2004;
ARTIGUE, 1995).Como suporte terico para uma abordagem matemtico com o uso de
tecnologias, este trabalho assume a perspectiva de virtual defendida por Lvy (1996) que
defende o virtual como [...] um complexo problemtico, o n de tendncias ou de foras
que acompanha uma situao, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer
(LVY,1996, p. 16, grifo nosso). Visto dessa forma, o virtual assume uma perspectiva

47
Doutora em Cincias da Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica da Universidade Luterana do Brasil.
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Doutorando em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro. Professor da Universidade Luterana do
Brasil.

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filosfica que extrapola o contexto abrangido pelas tecnologias e a pe em um estado que
privilegia a transformao do modo como um objeto ou uma situao percebida. nesse
sentido que Lvy traz o conceito de virtualizao, entendido como um [...] deslocamento
do centro de gravidade ontolgico do objeto considerado (LVY, 1996, p. 17). Com isso o
autor destaca que a virtualizao influencia diretamente nas caractersticas fundamentais da
entidade, situao ou objeto analisado, alterando o modo como a mesma pode ser
percebida. Entende-se o virtual, portanto, no como o espao criado por um software, ou
especificamente, pela lousa digital, mas sim o ambiente problemtico criado em torno de
uma situao problemtica ou atividade proposta. Salienta-se dessa colocao, e das
citaes anteriormente explicitadas, o elemento problemtico. Est nele a essncia
daquilo que se assume na presente pesquisa por virtual e virtualizao. No se deve
confundir aqui a simples presena de um software, de um computador, de uma calculadora,
da lousa digital ou passagem de uma tecnologia outra com a virtualizao. H a
necessidade de se criar um campo problemtico, elevando a entidade ou situao analisada
a este campo. A metodologia utilizada na realizao da investigao assume um carter
qualitativo. Na abordagem qualitativa, conforme Goldemberg (2005) e Lincoln e Guba
(1985) o propsito fundamental a compreenso, a explanao e a interpretao do
fenmeno estudado, visando uma interlocuo coerente entre pesquisadores, pesquisa e
pesquisado. Os dados foram coletados por meio de filmagens e de entrevistas e foram
articulados e analisados mediante o processo conhecido como triangulao de dados
(GOLDEMBERG, 2005; LINCOLN, GUBA, 1985). Os sujeitos da pesquisa foram os
alunos da disciplina de Matemtica Aplicada IV de uma instituio privada de ensino
superior do estado do Rio Grande do Sul e os dados foram coletados ao longo do ano de
2011 e incio do ano de 2012.Como resultados parciais da pesquisa (que abrange uma
dimenso maior do que a apresentada nesse trabalho), tem-se que a lousa digital, alm de
mediar o uso do software Maple, possibilitando o uso de seus recursos visuais, permite uma
interao distinta daquela entre aluno/professor e computador. H, de fato, uma espcie de
simbiose entre quadro e recurso, que possibilita ao professor trabalhar simultaneamente
com todos os recursos que o software possui, fazendo as interaes que o quadro virtual
permite, tais como escrita, desenho e zoom. H desse modo, a construo de um ambiente
que no o quadro negro normal nem o software, criando um ambiente virtual, onde a
problemtica que envolve a situao investigada adquire nova configurao, atualizando-se
na medida do prprio fazer de modo a contemplar as potencialidades integradas de software
e quadro.

REFERNCIAS
ARTIGUE, M.; et al. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Bogot: Grupo
Editorial Iberoamrica, 1995.
BORBA, M. C.; MALHEIROS, A. P. S.; ZULATTO, R. B. A. Educao a Distncia
online. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

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BORBA, M. C.; VILLARREAL, M. E. Humans-With-Media and the Reorganization of
Mathematical Thinking: information and communication technologies, modeling,
experimentation and visualization. New York: U.S.A., Springer, 2005.
CABRAL, T. C.; BALDINO, R. R. O Ensino de Matemtica em um Curso de engenharia
de sistemas digitais. In: Disciplinas Matemticas em Cursos Superiores: reflexes,
relatos, propostas. Helena Noronha Cury (Org.) Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 139-
186.
GOLDENBERG. M. A Arte de Pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias
Sociais. 9.ed. Rio de Janeiro: Record, 2005.
GOODISON, T. A. M. Learning with ICT at primary level: pupils perceptions. Journal
of Computer Assisted Learning, 18:282295, 2002.
KENNEWELL, S. Interactive whiteboards - yet another solution looking for a problem
to solve? Information Technology in Teacher Education, 39:36, 2001.
LVY, P. O que o virtual. Traduzido por: Neves, P. Traduo de: Quest-ce que Le
virtuel?. 1 ed. So Paulo: Editora 34,1996.
LINCOLN, Y.; GUBA, E. Naturalistic Inquiry. Califrnia: Sage Publications, 1985.

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LA FUNCIN CUADRTICA APOYADA POR EL GRAFICADOR
FWIN32 Y EXCEL: UNA PROPUESTA CON ESTUDIANTES DE
QUINTO AO DE SECUNDARIA

Enrique Huapaya Gmez
Institucin Educativa Scipin Llona, Per.
ehuapaya@pucp.edu.pe
Jess Victoria Flores Salazar
Pontificia Universidad Catlica del Per, Per.
jvflores@pucp.pe
Nivel D. Categora 14

En base a diagnsticos realizados en nuestra institucin educativa, se determina que
algunos estudiantes no aprenden adecuadamente el concepto de funcin cuadrtica, por ello
este trabajo tiene por objetivo determinar en qu medida una propuesta basada en prcticas
de modelacin de situaciones problema apoyadas por el graficador FWINS32 y la hoja de
clculo EXCEL favorece el aprendizaje de la Funcin Cuadrtica, cuando el estudiante usa
diversas representaciones, de dicho objeto matemtico.
El marco terico que sustenta el uso de la tecnologa para la enseanza del concepto de
funcin est basado en la Teora de los Registros de Representaciones Semiticas, la cual
es desarrollada por Raymond Duval (2004). Este investigador seala que un objeto
matemtico puede ser asociado a una o ms representaciones. La aprehensin conceptual
no puede darse sin algn representante de dicho concepto, por ello, el estudiante debe
realizar actividades de transformacin y coordinacin entre sus representaciones
semiticas. Esto implica el trnsito entre registros representacionales de este concepto,
apoyados por el EXCEL y el graficador FUNCIONSWIN32, ya que podemos presentar un
enunciado o situacin (en registro o lenguaje natural), ingresar un conjunto de valores
(registro numrico), usar el comando correspondiente para insertar la grfica de ese
conjunto de datos (cambio a registro grfico), luego mediante los comandos respectivos
insertar la tendencia y ecuacin de regresin (cambio a registro algebraico). Las sesiones de
aprendizaje han sido estructuradas en actividades y tareas de acuerdo al siguiente esquema:

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Esquema N 01: Secuencia de actividad estructurada

Como metodologa de investigacin, utilizamos el Design Experiment (Cobb, Confrey,
DiSessa, Lehrer, y Schauble, 2003). Asimismo en la ltima fase se realiz un experimento
de enseanza, bajo el enfoque Model Eliciting Activity (MEA), propuesto por Lesh (1997).
En este experimento se analiza una actividad de variacin de la funcin cuadrtica, el cual
tiene por objetivo maximizar los ingresos de un propietario de hotel. Pensamos que el
recurso tecnolgico, usado racionalmente facilita la articulacin de registros en el sentido
de Duval y aporta a la estructura conceptual y/o cognitiva del estudiante, pues si es capaz
de asociar al objeto funcin cuadrtica, dos o ms representaciones y transita entre ellas
durante las prcticas de modelacin, entonces, esto ser de gran ayuda para la comprensin
conceptual del objeto matemtico a aprender.
Palabras clave: Modelacin, MEA, Representaciones Semiticas, Tecnologa

REFERENCIAS
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http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v15n3p377.pdf

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REFLEXES SOBRE DISCRIMINAO ETNICORRACIAL E
PRTICA DOCENTE EM MATEMTICA: UMA EXPERINCIA NA
EJA

Irades Reinaldo da Silva; Cristiane Coppe de Oliveira
PMU-Brasil; FACIP/ UFU- Brasil
iraidesrs@gmail.com;criscopp@pontal.ufu.br
Educao de adultos; Etnomatemtica

Este trabalho resultado de um projeto de pesquisa realizado no Curso de Especializao
em Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana promovido pela Universidade Federal de
Uberlndia-UFU em parceria com o Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros NEAB/UFU,
oferecido gratuitamente e prioritariamente a professores e professoras da rede pblica de
ensino. A pesquisa foi realizada com o 6 e o 9 perodo da Educao de Jovens e Adultos-
EJA de uma escola pblica localizada no municpio de Uberlndia-MG, buscando refletir e
compreender como os jovens e adultos percebem a presena dos saberes africanos na
matemtica a partir das manifestaes de tradies afro brasileiras. Pretendeu-se identificar
quem so esses estudantes contemplando a questo de raa, identidade e a imagem que tm
da matemtica, da escola e das tradies afro-brasileiras, como elementos que poderiam
compor seu aprendizado e formao, a fim de desenvolver uma educao ancorada nos
fundamentos da Etnomatemtica. Esta proposta teve como intencionalidade a ideia de
valorizar a produo de saberes matemticos de outros grupos sociais em prol de uma
matemtica crtica e inclusiva. A pesquisa tambm buscou contribuir para o
desenvolvimento de aes educativas pautadas na Lei 10.639/03, que torna obrigatrio o
ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas do pas. Optou-se pela
aplicao de um questionrio com oito questes subjetivas, instrumento metodolgico
escolhido para a coleta de dados, buscando detectar, por meio de questionamentos, a
presena dos saberes africanos na matemtica a partir das manifestaes de tradies afro
brasileiras. Sabe-se que o Brasil um pas constitudo por um povo que apresenta uma
diversidade cultural, no qual se reconhece que as pessoas no so iguais e que cada uma
apresenta uma peculiaridade prpria no que diz respeito questo de gnero, raa/etnia,
religio dentre outros aspectos que compem a sua histria de vida. Por outro lado, o Brasil
tem uma dvida histrica a ser resgatada e reconhecida pela prpria Constituio do Estado,
cujo papel atualmente de promover a incluso. E como exemplo dessa ao de poltica
anti-discriminatria e inclusiva podemos citar os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs e as Diretrizes Nacionais sobre a Diversidade, do Conselho Nacional de Educao
que apontam a temtica, a Lei Federal 10.639/03 e 11.645/08 que tornam obrigatrio o

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ensino sobre a histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena nas escolas pblicas e
privadas do Brasil, ou mesmo a Lei Orgnica do Municpio de Uberlndia, que em seu
artigo 165, estabelece o combate discriminao racial propondo reviso dos livros
didticos e prticas pedaggicas que visam eliminar esteretipos racistas. No entanto no
pas ainda grande o nmero de brasileiros que no tm e no tiveram acesso escola ou
que a abandonaram antes de completar seus estudos. O pas apresenta um quadro desolador
de analfabetos em todo o seu territrio nacional sendo que 9,02% das pessoas com mais de
10 anos no sabem ler nem escrever. A maioria dos que esto fora da escola em todas as
faixas etrias so de pessoas negras e pardas. Para mudar este cenrio, a escola deve
estabelecer como meta, em sua proposta pedaggica, a valorizao das diversas culturas
que compem o panorama nacional. Alm disso, a escola vista como a nica responsvel
pela transmisso e produo de saberes, excluindo e negando aqueles produzidos fora dela.
No que tange o processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica, Fonseca (2005, p.75)
aponta que a busca do sentido do ensinar-e-aprender Matemtica ser, pois, uma busca de
acessar, reconstruir, tornar robustos, mas tambm flexveis os significados da Matemtica
que ensinada-e-aprendida. Nessa perspectiva, a Matemtica vem incorporando em seus
estudos questes scio-culturais, tendo como parmetro o Programa Etnomatemtica, com
o intuito de resgatar e valorizar prticas matemticas vivenciadas por diferentes grupos.
Cabe ainda destacar, que os conhecimentos matemticos so integrantes de todas as
culturas e cada uma desenvolve sua prpria maneira de contar, medir e de fazer clculos.
Tal como afirma Gerdes (2010, p.157) ao apresentar uma viso de educao matemtica
que se ancora no dilogo, na experimentao, na surpresa e na beleza da descoberta como
aes que so cruciais para o aprendizado, quando prope uma educao matemtica que
valoriza cada estudante e cada cultura assinalando que, a educao matemtica deve ser
para o benefcio dos povos. (GERDES, 2010, p.157).
Assim, considero que a Lei 10.639/03 e 11.645/08 colaboraram para que a educao,
especialmente a matemtica, incorpore em seus contedos curriculares o estudo da cultura
afro-brasileira e indgena, podendo contribuir no resgate e valorizao da diversidade
etnicorracial brasileira. Favorecendo, assim, com o desenvolvimento de uma educao
cidad em que a escola passa a ser um espao de produo de conhecimentos e de interao
social. Desse modo, acredita-se que esta postura oportunizar a formao de sujeitos
solidrios e participativos que questionem e busquem compreender as relaes existentes
em seu contexto para que, de fato, tenhamos uma educao de qualidade.

REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Fundamental. Braslia: MEC, 1998.
BRASIL, Ministrio da Educao. Propostas Curriculares para Educao de Jovens e
Adultos: segundo segmento do ensino fundamental (5 a 8 sries). Braslia: MEC/SEF,
2002, v.3.

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Braslia: CNE, Parecer 11/2000.
DAMBRSIO, Ubiratan. O programa Etnomatemtica: histria, metodologia e
pedagogia. 2004. Disponvel em: http://vello.sites.uol.com.br/program.htm. Acesso em
junho de 2011.
______. Etnomatemtica: Arte ou tcnica de explicar e conhecer. So Paulo: tica,
1993.
FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao Matemtica de jovens e adultos:
Especificidades, desafios e contribuies. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
GERDES, Paulus. Da etnomatemtica a arte-design e matrizes cclicas. Belo Horizonte:
Autntica, 2010.
Secretaria Especial de Polticas para a Promoo da Igualdade Racial SEPPIR. Retrato
das Desigualdades de Gnero e Raa. 3 ed. Braslia, 2008. Disponvel em:
http://www.ipea.gov.br/sotes/000/2/destaque/PesquisaRetratodasDesigualdades. Acesso em
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APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA ENSEANZA DE LA
GEOMETRA ANALTICA USANDO TECNOLOGA AVANZADA

Armando Lpez Zamudio, Armando Ramos Corona, Carlos Cortes Zavala,
CBTis No. 94, UMSNH, Mxico.
larmandozam@hotmail.com, ivomando_88@hotmail.com cortes.zavala.carlos@gmail.com
Nivel Educativo D, Categora 1 y 27.

RESUMEN
En este trabajo damos a conocer los resultados que tuvimos al implementar en fase piloto,
unas actividades diseadas que incorporan tecnologa que propicia el aprendizaje
colaborativo, se pilote en un grupo de estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnolgico
Industrial y de Servicios No. 94 (CBTIS 94) de un recursamiento (curso remedial) de
Geometra Analtica. Adelantamos que los aprendizajes fueron muy satisfactorios, adems
de incidir positivamente en la actitud hacia el aprendizaje de las matemticas.

OBJETIVO
Disear actividades y probar su efectividad, para trabajar en el ambiente de las
Calculadoras Graficadoras TI Nspire CX CAS y el Sistema Navigator que propicien el
aprendizaje de competencias matemticas de forma colaborativa.

ANTECEDENTES
De la Reforma del Bachillerato en Mxico (SEP, 2009), result un marco curricular comn
(MCC) que incluye, entre otras, 11 competencias genricas, 8 competencias disciplinares
de matemticas entre ellas la que seala: Argumenta la solucin obtenida de un problema,
con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal,
matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Las
competencias genricas estn divididas en cinco categoras, una de ellas es: Trabaja en
forma colaborativa. Por lo que es imperativo el diseo de actividades que contribuyan al
desarrollo de dicho MCC. Las competencias especficas que pretendemos desarrollar en los
estudiantes las vinculamos con la asignatura de Geometra Analtica que es una disciplina
que ocupa el segundo lugar de reprobacin en el CBTIS 94, por lo que esta estrategia busca
innovar, implementando tecnologas de frontera, especficamente la unidad 2 La Lnea

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Recta, esta unidad es la ms relevante dentro del curso, adems de incidir en el currculo
transversal y verticalmente: El concepto de la lnea recta incluye al menos cuatro
representaciones, la simblica, la grfica, la tabular, la verbal. Gonzlez-Martn, Hitt y
Morasse (2008) consideran el rol de las representaciones, sealando que un concepto
matemtico es construido por la forma en que se articulan las diferentes representaciones
del concepto, mencionan que la utilizacin espontnea de las representaciones usadas por
los estudiantes es importante, y es influenciada por la institucionalizacin del maestro o los
textos. Raymond Duval (1998) seala que esta articulacin se debe dar en la coordinacin
de al menos dos registros de representacin. La calculadora TI-nspire CAS nos permite
trabajar con por lo menos cuatro registros, con lo que se puede lograr la comprensin de un
concepto de forma ms integral, por lo que abordamos el tema con esta tecnologa. Los
resultados obtenidos por Robutti (2011) encontraron que esta tecnologa proporciona
formas sociales de producir conocimiento, el rendimiento en los aprendizajes es mayor,
adems que los alumnos se apropian del conocimiento de una manera ms efectiva. Con las
calculadoras TI-Nspire CX CAS se cuenta con un ambiente rico para la exploracin
creando en los estudiantes la necesidad y el deseo por el trabajo colaborativo, el sistema TI-
Navegator nos permite dar este paso, pues nos brinda una red local en el aula, abrindonos
un canal de comunicacin no solamente entre un estudiante y un software, sino tambin
entre cada estudiante y sus compaeros. La experiencia del aprendizaje adquiere un fuerte
aspecto social. Utilizando sus calculadoras, los estudiantes pueden crear objetos
matemticos y luego enviarlos a un espacio comn en el que aparece el conjunto de
contribuciones. El potencial de este equipo radica en la simultaneidad y el anonimato de las
comunicaciones de los estudiantes. En medios tradicionales, la participacin no puede ser
simultnea ni annima. Los estudiantes tienen que esperar su turno para contribuir a la
discusin, y cuando un estudiante contribuye a la clase verbalmente, es inevitable que
revele su identidad como el que haga una pregunta o comentario. El TI- Navegator elimina
stas y otras limitaciones. El anonimato permite al estudiante hacer contribuciones a los
lmites de su capacidad, sin tener miedo a estar expuesto. (Brady 2010).

LA POBLACIN DE LA EXPERIMENTACIN
En el CBTIS 94 se cuenta con un programa llamado Sistema de Alerta Temprana, este es
un sistema que nos permite detectar a los alumnos en riesgo de desercin. Son varias causas
que provocan la desercin, sin embargo, slo se consideraron dos variables: nmero de
faltas y materias reprobadas, resultado de anlisis de estos datos se ha podido detectar que
en el plante en cuestin, la materia que ms reprueban los alumnos es qumica, la segunda
es matemticas y la tercera es lectura, expresin oral y escrita. De los 61 alumnos que
reprobaron Geometra Analtica, se formaron dos grupos para darles el recursamiento, se
ofrecieron dos horarios: de 8 a.m. a 11a.m. y de 12 a.m. a 3 p.m. 33 alumnos decidieron
trabar en el primer horario, que dicho sea de paso fue el grupo piloto, y 28 en el segundo
horario que fue el grupo control. Estos alumnos son del tercer semestre y sus edades
oscilan entre los 16-17 aos.

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METODOLOGA
A ambos grupos se les aplic un examen diagnstico que consisti en 10 reactivos de las
pruebas ENLACE 2008-2011 sobre el tema localizacin de puntos en el plano, pendiente
de una lnea recta, ngulo de inclinacin de una recta, ecuacin de la lnea recta en sus
diferentes formas y sus transformaciones, punto de interseccin entre dos lneas rectas,
elementos de una recta dadas condiciones de paralelismo y perpendicularidad. Se aplic un
cuestionario sobre actitudes hacia el aprendizaje de las matemticas a ambos grupos.
Finalmente, un postest utilizando el examen que se us en el diagnstico.
El grupo control trabajo con un docente que cuenta con 12 aos de experiencia y que ha
impartido la materia durante 8 aos; su formacin es de Ingeniero qumico y cuenta con
una especializacin sobre competencias docentes. Imparti la materia siguiendo un diseo y
planeacin a travs de secuencias didcticas que el cre.
La tecnologa usada calculadoras TI NSpire CX CAS para los estudiantes, la
computadora del profesor con software de conectividad instalado y una conexin entre las
calculadoras de los estudiantes y la computadora del profesor, a travs de concentradores
conectados a ellos. Los concentradores y el software realizan la conexin entre las
calculadoras y la computadora del maestro. El grupo piloto, se imparti una sesin de dos
horas de introduccin al manejo bsico de la calculadora TI Nspire CX CAS, se dieron 5
sesiones de tres horas, en cada una de las sesiones se repartieron las hojas de trabajo y una
calculadora por alumno, en un primer paso se les pidi que leyeran la hoja de trabajo
dndoles de 10 a 15 minutos, luego se integraron en parejas para ir contestando en su hoja
de trabajo a la vez que lo hacan en la calculadora, algunas actividades incluyeron la
comparacin entre realizar las actividades a lpiz y papel y usando la tecnologa, en un
tercer momento discutan y conciliaban sus respuestas con otra pareja formando as equipos
de cuatro alumnos, en un cuarto momento se hacia una discusin en plenaria guiados y
moderados por el docente hasta la institucionalizacin del conocimiento, por ltimo, se
realizaron evaluaciones a travs de encuestas rpidas, usando el TI Navigator se discuta las
respuestas emitidas por los alumnos quienes trabajaron en pareja esta etapa.

RESULTADOS
Este es un reporte de tipo cualitativo y los resultados de este primer ensayo sealan que, a
pesar de que los alumnos de la muestra son alumnos repetidores, se apropiaron de los
conceptos en cuestin, logrando una adecuada interpretacin en diferentes contextos y
adquiriendo algunas competencias genricas y disciplinares de matemticas. Cambiando su
actitud hacia el aprendizaje de las matemticas que es un elemento importante de las
competencias. Pudimos detectar algunos errores, sobre todo de redaccin en nuestras hojas
de trabajo, por lo que esta experimentacin nos permiti realizar mejoras a las actividades
diseadas. Y esperamos poder experimentarlas con grupos tpicos de la comunidad escolar
de nuestro pas.

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REFERENCIAS
SEP, Mxico Acuerdo 444 (2009). Por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, publicado el
martes 21 de octubre de 2008 y modificado el 23 de junio de 2009 del Diario Oficial, SEP,
Primera Seccin, Mxico.
Brady C. (2010). El aprendizaje colaborativo con tecnologa. Innovaciones Educativas.
Texas Instruments.
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Antologa de Educacin Matemtica (Editor E. Snchez). Departamento de Matemtica
Educativa del CINVESTAV-IPN, Mxico
Gonzlez-Martn, Hitt F. & Morasse C. (2008). The Introduction Of The Graphic
Representation Of Functions Through The Concept Of Co-Variation And Spontaneous
Representations. A Case Study. In Figueras, O., Cortina, J. L., Alatorre, S., Rojano, T., &
Seplveda, A. (Eds.), (2008). Proceedings of the Joint Meetiing of PME 32 and PME-NA
XXX. Vol. 3 Mxico: Cinvestav-UMSNH pp. 3-89, 3-96.
Robutti O. (2011). Las calculadoras Graficadoras y el Software de Conectividad para
Construir una Comunidad de Practicantes de Matemticas, Reporte de Investigacin.
Departamento de Matemticas, Universidad de Torino Torino Italia. Traduccin de Socorro
Valero para Texas Instrumets.

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FACTORES AFECTIVOS E IDENTIDAD EN EL APRENDIZAJE DE
LA MATEMTICA ESCOLAR

Claudia Rodrguez-Muoz, Ins Mara Gmez-Chacn
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico. Universidad
Complutense de Madrid, Espaa
claurom65@yahoo.com , igomezchacon@mat.ucm.es
Medio bsico, Factores afectivos y Estudios socioculturales

En este trabajo se presentan los resultados parciales de una investigacin longitudinal que
desde una perspectiva sociocultural, identitaria y de dimensin emocional de los sujetos
buscan comprender mejor los factores que afectan al rendimiento matemtico en
estudiantes de secundaria (mujeres) en la ciudad de Mxico. Mediante una metodologa
cualitativa y de estudio de casos se tratar de establecer y describir relaciones significativas
entre cognicin y afecto (afecto local y global) en el aprendizaje de la matemtica y
analizar si se podran interpretar las reacciones emocionales de las estudiantes en el
aprendizaje matemtico desde la perspectiva de la identidad social e identidad cultural.
En estas ltimas dcadas son muchas las investigaciones que han puesto de manifiesto la
necesidad de tener en cuenta los aspectos socioculturales y afectivos en la enseanza y
aprendizaje de la matemtica (Abreu, 2002; Cobb, Gresalfi, & Hodge, 2009; Evans, 2000;
Gmez-Chacn, 2000, 2005 y 2011; Gmez-Chacn, I. M; Opt Eynde, P. y De Corte, E.
2006; Gmez Chacn y Figueiral, 2007,). En este trabajo desde una concepcin del
aprendizaje matemtico como una manera de participacin social se destaca la necesidad de
poner atencin a la compleja red de significados, valoraciones, legitimidades e identidades
coexistentes en el aula de matemticas y que se manifiesta en las identidades matemticas
del alumnado. Algunos de estos estudios han mostrado las diferencias que actan en el aula
en relacin con la percepcin de sus identidades culturales de origen y su dimensin
emocional en el aprendizaje matemtico (Gmez-Chacn y Figueiral, 2007). Sin embargo,
la dinmica que generan determinados tipos de intersecciones (interacciones entre los
aspectos culturales, sociales e individuales) en esta actualizacin de la identidad necesita
ms investigacin, por ejemplo, la opcin planteada en esta investigacin es la comprensin
de estudiantes mujeres. Adems, pensamos que los resultados que se deriven pueden ser un
beneficio en la formacin del profesorado. Consideramos que los profesores desempean
un papel clave en la conformacin de las identidades, en la orquestacin de las prcticas y
en proporcionar los recursos adecuados que ayuden a comprender a la persona y el
desarrollo de un sentido de quin es y en el reconocimiento de la persona dentro de las
relaciones sociales y culturales. Adems, este trabajo viene apoyado por los estudios
realizados en educacin matemtica desde una perspectiva de gnero (Forgasz, Leder, &
Kloosterman, 2004; Ursini y Snchez, 2008). Estas investigaciones han sealado las

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diferencias de gnero existentes en el desempeo matemtico entre estudiantes de distintos
niveles y han dado cuenta de una gran variedad de factores que se atribuyen a estas
diferencias de gnero. Sin embargo, hasta el momento son escasos los estudios que
permiten visibilizar que est detrs del buen desempeo en matemticas de estudiantes
(mujeres), en los que se analicen factores socioculturales, afectivos e identitarios asociados
a ello. En este artculo, motivados por lo anteriormente expresado, se tratar de establecer y
describir relaciones significativas entre cognicin y afecto (afecto local y global) en el
aprendizaje de la matemtica en estudiantes mujeres en niveles de Secundaria. Y cmo su
identidad social puede ser una referencia para comprender el significado de su
comportamiento y sus reacciones emocionales en las clases de matemticas. El marco
terico que sustenta la investigacin est referido a dos reas de investigacin
interrelacionada: la dimensin afectiva (emociones, creencias y actitudes) y identidad
social. Por tanto, dos son las nociones clave que se tienen en cuenta en el marco
interpretativo: afecto global e identidad segn lo propuesto por Gmez-Chacn (2000 y
2011). Los datos que aqu se describen son de un estudio longitudinal de 20 estudiantes
mujeres durante todo el ciclo de secundaria, pertenecientes a una escuela pblica de clase
media baja, ubicada al sur del Distrito Federal en Mxico. El enfoque metodolgico
empleado en esta investigacin es cualitativo interpretativo, fundamentado en el anlisis de
la subjetividad de las participantes, donde se combina tcnicas propias de la etnogrfica y
psicolgica social con el estudio de casos. Para la diagnosis de la interaccin cognicin y
afecto se ha seguido la metodologa planteada en (Gmez-Chacn, 2000). Los resultados,
fruto de la triangulacin de escalas de actitudes y autoconfianza, de cuestionarios de
asociacin libre de problemas, de entrevistas en profundidad y entrevistas de grupo,
permiten definir las normas sociales, matemticas y socio-matemticas que puntualizan la
dimensin cultural matemtica a la que las estudiantes se asocian o se distancian y
configuran su identidad matemtica como aprendiz de matemticas. Es notable la alta
recurrencia con que las participantes adjudican un estatus de superior a la matemtica
escolar, esta valoracin acompaa diversos sentimientos, actitudes y creencias que
configuran las interacciones en las clases de matemticas. Sobre la dimensin afectiva
encontramos que a la mayora de las estudiantes no les disgusta la clase de matemticas sin
embargo no se sienten confiadas de resolver exitosamente los problemas, muy pocas
estudiantes miran la actividad matemtica como desafiante y motivante. Por ltimo,
queremos resear que las conclusiones de este estudio sobre la dimensin afectiva y socio-
contextual de las estudiantes puede orientar la construccin de acciones afirmativas que
permitan que las estudiantes accedan a un mejor enfrentamiento con las tareas Matemticas
en el aula.

REFERENCIAS
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comparative longitudinal study with Mexican students. ZDM Mathematics Education 40:
559 577.

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LAS NIAS QUE SON ABURRIDAS PARTICIPAN MS EN
MATEMTICAS: LA MATEMTICA ESCOLAR ENTRE
IDENTIDADES Y REPRESENTACIONES

Claudia Rodrguez Muoz
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico.
claurom65@yahoo.com
Nivel bsico (7 a 12 aos) y Medio bsico (13 a 15 aos), Estudios socioculturales

Se trata de una investigacin longitudinal sobre la matemtica escolar y las estudiantes
mujeres de primaria y secundaria de escuelas mixtas en la Ciudad de Mxico. Desde una
perspectiva sociocultural y una multi-metodologa cualitativa se busca comprender la
relacin entre los procesos identitarios de gnero, las construcciones representacionales de
las matemticas y el desempeo de las estudiantes en esta asignatura. Este reporte muestra
los resultados del seguimiento que se ha realizado a las mismas estudiantes durante dos
ciclos escolares, destacamos que esta investigacin pretende continuar su indagacin
durante un ciclo escolar ms.
Palabras clave: Matemtica escolar, Representaciones Sociales, Identidad de gnero y
matemtica.
La investigacin en Educacin Matemtica ha desarrollado desde la dcada de 1970 una
lnea de investigacin en matemticas y gnero, en tres niveles: nivel terico (Fenemma,
1974; Burton 1995), a nivel emprico (Eccles 1993; Forgasz y Leder, 2000; Ursini y
Snchez, 2008,) y a nivel de las prcticas didcticas (Chamdimba, 2008 y Rodrguez y
Ursini 2008). En los estudios de gnero se revelan distintos aspectos relacionados con las
matemticas escolares (desempeo, actitudes, autoconfianza, resolucin de problemas en
reas especificas del conocimiento matemtico) por lo general reportan tendencias a favor
de los estudiantes hombres en diversos niveles educativos.
La experiencia docente y la experiencia investigativa nos permite distinguir que las
mujeres construyen distintas formas de ser estudiantes de matemticas, formas diversas
de construir su ser mujeres y diversas maneras de relacionarse con la comunidad escolar.
Lo que nos ha llevado a preguntarnos Acaso la condicin de gnero, es decir, ser mujer
determina su desempeo en matemticas? Todas las mujeres tienen un modo especfico
de enfrentar las tareas matemticas? Estas configuraciones genricas, representacionales,
cognitivas y afectivas dieron pauta para modificar el lugar desde dnde abordar la
problemtica de gnero e intentar comprender mejor la relacin que guarda la identidad de
las mujeres frente a esta disciplina.

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En concordancia con el planteamiento anterior es importante definir la identidad como una
herramienta analtica para la comprensin de la escuela y la sociedad, (Gee, 2001).
En el mbito de la matemtica educativa el trabajo de Gmez Chacn (2000) es uno de los
pioneros en incluir a la identidad social, como una categora de anlisis para explicar la
dinmica de interaccin entre los factores cognitivos y afectivos implicados en el
aprendizaje de las matemticas escolares. En trabajos posteriores diversos autores plantean
la identidad matemtica partiendo de una identificacin o diferenciacin de las y los
individuos dentro de una comunidad de aprendizaje de las matemticas (Wenger 1998,
Boaler y Greeno, 2000, Gmez-Chacn y Figueiral, 2007).
En este trabajo planteamos la identidad de gnero partiendo de la identificacin o
diferenciacin de las estudiantes de una comunidad de aprendizaje de las matemticas
contextualizada. Es decir retomamos el concepto de constitucin de sujetos de gnero
(Lagarde, 1997) que permite la sintetizacin de las diferentes condiciones sociales
(histricas, culturales, contextuales) en las que viven cotidianamente las estudiantes y de
los colectivos (el aula de matemticas) de los que son integrantes.
Los datos que aqu se describen son de un estudio longitudinal de 20 estudiantes mujeres de
primaria (que han cursado 4 y 5 ao) y 20 estudiantes mujeres de secundaria (durante el
curso de 1 y 2 grados) pertenecientes a dos escuelas pblicas de clase media baja,
ubicadas al sur del Distrito Federal en Mxico.
El enfoque metodolgico empleado en esta investigacin es cualitativo interpretativo,
fundamentado en el anlisis de la subjetividad de las participantes, donde se combina
tcnicas propias de la antropologa y psicolgica social para dar cuenta de los procesos de
interrelacin en el contexto del aula de matemticas, las construcciones identitarias,
representacionales y el desempeo matemtico.
La triangulacin de cuestionarios de asociacin libre de problemas matemticos, de grupos
focales y de entrevistas en profundidad, permiten describir tres identidades de gnero de las
estudiantes en relacin a la construccin de representaciones sociales distintivas y
compartidas de las matemticas escolares, en las que la condicin de ser mujer en un
contexto social situado deja huellas que se negocian y generan resistencias de cara a las
dinmicas del aula de matemticas, las habilidades y conocimientos matemticos.

REFERENCIAS
Boaler, J., & Greeno, J. G. (2000). Identity, agency, and knowing in mathematics worlds. In
J. Boaler (Ed;), Multiple perspectives on mathematics teaching and learning (pp. 171-200).
Westport, CT: Ablex.
Burton, Leone: 1995, Moving Towards a Feminist Epistemology of Mathematics,
Educational Studies in Mathematics 28, 275291.

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Chamdimba, P (2008) Students' attitude towards mathematics in malawi: can they be
improved?, International Congress on Mathematical Education (2008), TSG 32: Gender
and mathematics education. Disponible en:
http://tsg.icme11.org/document/get/156.Recuperado 1 de julio de 2008.
Clements, M. A. (1979). Sex differences in mathematical performance: an historical
perspective. Educational Studies in Mathematics, 10, 305322. doi:10.1007/BF00314660.
Eccles, J. S. (1993). School and family effects on the ontogeny of childrens interests, self-
perceptions, and activity choices. In R. Dienstbier (Series Ed.)&J. E. Jacobs (Vol. Ed.),
Nebraska symposium on motivation: 1992. Developmental perspectives on motivation (pp.
145208). Lincoln: University of Nebraska Press.
Fennema, E. (1974). Sex differences in mathematics achievement: a review. J Res Math
Educ, 5, 126139. doi:10.2307/748949.
Forgasz, H.J. y Leder, G.C. (2000). The mathematics as a gendered domain scale, en
Nakahara, T. y Koyama, M. (eds.). Proceedings of the 24th Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education, pp. 2-273 2-279. Hiroshima
University, Japn.
Gee,J. P. {2001). ldentity as an lmaIytlc lens for research m education. Review of Research
in Education. 25, 99-125
Gmez-Chacn, I. M (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje
matemtico. Narcea, Madrid.
Gmez-Chacn, I. M. & Figueiral (2007). L. Identit et facteur affectifs dans
lapprentissage des mathmatiques, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives,
IREM Strasbourg, 12, 117- 146.
Lagarde, M. (1997). Identidad generca y Feminismo, Estudios del Intituto de la mujer,
Universidad Nacional de Costa Rica, San Jos , Costa Rica.
Rodrguez, C. & Ursini, S. (2008). Social representation and gender in the teaching of
mathematics with multimedia devices. ICME 11, Topic Study Group 32: Gender and
mathematics education, Monterrey, Mxico.
Ursini, S. y Snchez, J. G. (2008). Gender, technology an attitudes towards mathematics: a
comparative longitudinal study with Mexican students. ZDM Mathematics Education 40:
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Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge,
England: Cambridge University Press.

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ANLISIS LINGSTICO DE ERRORES EN LA SOLUCIN DE
PROBLEMAS DE GEOMETRA EUCLIDEANA

Radillo Enrquez Marisol
Departamento de Matemticas, CUCEI, Universidad de Guadalajara (Mxico).
marisol.radillo@red.cucei.udg.mx
Nivel superior, lenguaje matemtico

El estudio de los errores en la enseanza de las matemticas ha cobrado auge en las ltimas
dos dcadas, principalmente desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, que
cataloga al error como una situacin inevitable, que puede aprovecharse para potenciar el
aprendizaje (Astolfi, 2003; Brousseau, 2001; Borassi, 1996).

Rico y Castro (1994) identificaron cuatro lneas principales en la investigacin de los
errores en aprendizaje escolar: (1) anlisis de errores, causas que los producen o elementos
que los explican, y taxonomas o clasificaciones de los errores detectados; (2) tratamiento
curricular de los errores en el aprendizaje de las Matemticas; (3) planes de formacin de
profesores, dedicados a la observacin, anlisis, interpretacin y tratamiento de los errores;
(4) trabajos de carcter tcnico que implementan y sostienen una determinada clase de
anlisis sobre errores, con un tratamiento estadstico.

El trabajo que se reporta pertenece a la primera lnea de investigacin, ya que uno de los
principales propsitos de esta investigacin fue probar un enfoque lingstico para el
anlisis de los errores en la solucin de problemas, originados por deficiencias en los
procesos de traduccin entre los cdigos del lenguaje matemtico, al margen de los
aspectos cognitivos y psicolgicos. Con esta delimitacin del objeto de estudio es posible
apreciar la importancia del factor lingstico en la solucin de problemas matemticos y
construir una base terica que complemente los enfoques cognitivos de la Matemtica
Educativa.

La conceptualizacin del error es operativa, ya que se le considera como una trasgresin a
las normas establecidas en la institucin. Se identificaron los errores de traduccin entre los
diversos cdigos del lenguaje matemtico, y se clasificaron de acuerdo a una base terica
lingstica.

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Se proponen tres grandes categoras de errores en la solucin de problemas, de acuerdo a
las caractersticas de la Geometra Euclideana, como punto de partida para un anlisis ms
detallado: (a) De representacin de objetos y enunciados matemticos, (b) Deductivos,
relativos al razonamiento propio de esta disciplina, (c) Axiomticos o de aplicacin de la
teora (definiciones, propiedades, axiomas, teoremas, lemas, corolarios, construcciones) en
el procedimiento de solucin.

Posteriormente se centra la atencin en los errores de representacin para establecer una
tipologa ms detallada sobre aquellas fallas relacionadas con deficiencias en el uso del
lenguaje matemtico, as como sus repercusiones en el razonamiento deductivo y/o la
aplicacin de teora en la resolucin del problema (Radillo, 2009).

Aunque en la investigacin se incluyeron diversos tipos de problemas, en este reporte se
muestran a detalle respuestas a problemas de demostracin, por parte de los estudiantes del
primer semestre en la universidad.

Se espera que con este reporte se precisen algunos elementos metodolgicos bsicos para
que los profesores de geometra puedan llevar a cabo un anlisis lingstico de las
producciones escritas de los estudiantes de matemticas, pues los resultados constituyen
una potente herramienta para mejorar, tanto el diseo instruccional del curso, como los
procesos de evaluacin del aprendizaje.

Con esta investigacin se ha abierto ante todo la posibilidad de utilizar instrumentos de
anlisis que hasta ahora no haban sido explotados en la Matemtica Educativa. Si he
logrado al menos intrigar al lector y despertar su curiosidad sobre el gran potencial de estas
nuevas herramientas, la investigacin que se presenta habr cumplido con creces su
principal objetivo.

REFERENCIAS
Astolfi, J. P. (2003). El error, un medio para ensear. 2 Edicin. Sevilla: Diada Editora.
Borassi, R. (1996). Reconceiving mathematics instruction: A focus on errors. USA: Ablex
Publishing Corporation
Brousseau, G. (2001). Les erreurs des lves en mathmatiques. tudes dans le cadre de la
Thorie des Situations Didactiques. Petit x 57, 5-29

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Radillo, M. (2009). Obstculos relacionados con las deficiencias en la traduccin entre
cdigos en la solucin de problemas de la Geometra Euclideana en el nivel de
licenciatura. Tesis de doctorado no publicada, Universidad de Guadalajara, Mxico.
Rico, L., Castro, E. (1994). Errores y dificultades en el desarrollo del pensamiento
numrico. Consultado en enero de 2006 en http://ddm.ugr.es

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LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y SUS APORTES EN LA
EDUCACIN MATEMTICA

Mara Analia Contarino
Inst. Superior del Profesorado Dr. Braun Menndez. Argentina
pspmanaliac@hotmail.com
Categora 1: Aprendizaje Cooperativo - Nivel C: Medio Bsico

El siguiente trabajo presenta una investigacin realizada durante dos ciclos lectivos
completos en dos escuelas Medias, una de gestin privada; otra, de gestin estatal; ambas
en el conurbano bonaerense. Se considera a todos los actores; alumnos, docentes y familias.
El fundamento terico se basa en los aportes de S. Freud (1895) y de C. Castoriadis (1975)
sobre el desarrollo y funcionamiento psquico de un sujeto que interacta con otros dentro
de una sociedad, y en S. Pain (1981) y S. Schlemenson (2001) dando cuenta de las
respuestas ofrecidas por los involucrados. Adems, se tienen en cuenta los aportes de A.
Ferrerres en lo que refiere al desarrollo neurocognitivo del sujeto puesto en accin.
A partir de las conclusiones de una investigacin anterior, donde el desajuste entre lo que el
docente ensea y lo que el alumno aprende parece ser disfuncional y, aunque se realizaron
algunas adecuaciones, se observ que las implicancias emocionales de cada sujeto y su
relacin vincular con el adulto adquieren un rol protagnico que condiciona los avances en
los aprendizajes matemticos, es que nos planteamos la siguiente hiptesis: El fracaso de
los alumnos en el rea de matemtica debe su origen a la naturalizacin de las
dificultades que la materia presenta; la cual dentro de las familias es vivenciada como un
fracaso anunciado y por tanto se le permite al educando restar esfuerzos por
comprender y avanzar en el rea
Como metodologa de trabajo, el equipo realiza talleres de intercambio entre los distintos
actores participantes. De estos talleres, se evalan las discusiones y se potencian los
aciertos para avanzar en el trabajo diario. Se escucha la opinin constante de alumnos,
docentes y familias para evitar errores y disminuir riesgos.
El conocimiento por parte de los docentes de las creencias familiares sobre el por qu del
fracaso escolar de los alumnos se capitaliza de modo positivo para replantear las prcticas.
Al alumno se le solicita reflexionar sobre las acciones propias y del docente para poder
generar un avance positivo en sus estudios. Destacamos que los debates de reflexin se
desarrollan entre el equipo de investigacin y el actor principal en cuestin para que se
pueda reformular el trabajo de uno sin interaccin txica por parte de otros.

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La intervencin del equipo de investigacin est destinada a establecer nexos favorables
que permitan un desarrollo fludo y sin generar asperezas entre los actores; adems, disea
estrategias de acceso que permitan la apropiacin de los nuevos conceptos en forma
efectiva.
La labor de todo el grupo se torna muy enriquecedora; los docentes se comprometen con
sus actividades, investigan y buscan nuevas estrategias para ayudarse sin impartir juicios de
valor ante los conflictos surgidos. Los alumnos logran manifestar dificultades personales;
reconocen no poseer las herramientas necesarias para alcanzar los objetivos propuestos para
los nuevos conceptos tratados y mejoran en sus avances. El compromiso de los padres es
variado; cuando se disipa el espacio de queja y demanda y se los invita a trabajar solo
algunos aceptan la propuesta y son stos los que desde sus domicilios contienen y apoyan a
los educandos en sus propuestas y comparten las inquietudes con los dems adultos
referentes.
En este aspecto, toda la comunidad educativa se encuentra trabajando desde su rol y
posibilidades en pos de un mejoramiento acadmico que permita a los alumnos afianzar sus
conocimientos y abandonar el temor a aquello naturalizado matemtica = difcil
Los padres de ambas comunidades educativas asumen compromisos similares y su
comportamiento no difiere significativamente; en oposicin a los supuestos que a priori se
haban establecido.
De este anlisis se concluye; siguiendo los aportes de S. Schlemenson que el aprendizaje, es
un proceso que posibilita el acercamiento, que permite a los involucrados transmitirlo e
implementarlo. Para lograr ponerlo en acto y que se proyecte con naturalidad y fluidez, es
necesario, especificar las dificultades que se presentan, durante antedicho proceso, de
acuerdo a la perspectiva de cada uno de los involucrados.
Se considera, segn los lineamientos de la psicologa freudiana, como un mecanismo de
defensa, depositar la responsabilidad del fracaso en el otro; dado que la propia persona se
reconoce a si misma sin falencias en lo referente a su conduccin y desenvolvimiento, ya
que su estructura psquica est formada y su ideal del yo lo coloca en un rol frente a la
sociedad del cual es muy dificultoso poder dar cuenta de modo consciente.
Los adultos referentes, depositan responsabilidades en los educandos, an sabiendo que las
falencias y temores que los jvenes presentan son igualmente vivenciadas, pero no por ellos
manifiestas como si existiera la posibilidad de por no mencionarlas que no existan.
De la presente conclusin se desprende la siguiente hiptesis
Las dificultades en el rea de matemtica son cada vez ms pronunciadas y el ndice de
desaprobados crece ao tras ao significativamente dado que la naturalizacin a nivel
social de las dificultades que la materia presenta, otorgan un consenso implcito
instaurado en la sociedad, que permite a los educandos `el permiso para no acreditarla

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REFERENCIAS
Dockrell, J. y J. Mcshane (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Espaa: Ediciones Piados Ibrica
Ferreres A. (2005). Cerebro y Memoria El caso HM y el enfoque neurocognitivo de la
memoria Buenos Aires, Argentina: Ed. Tekn.
Freud,S. (1895). Obras completas la psicologa de las masas y anlisis del yo. Espaa.
Losada
Gmez Chacn, I. (2000). Matemtica emocional: los afectos en el aprendizaje
matemtico. Madrid, Espaa: Narcea.
Miranda, A; Fortes, C. y Gil, M. D. (1998). Dificultades del aprendizaje de las
matemticas: Un enfoque evolutivo. Espaa: Ediciones Aljibe.
Resnick, L. y Ford, W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos
psicolgicos. (A. Pareja, Trad.). Barcelona, Espaa: Paids. (Trabajo original publicado en
1981).
Pain S. (1983) diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje .Buenos Aires
Argentina: Nueva Visin.
Schlemenson S. y otros (2001). Nios que no aprenden. Barcelona, Espaa Paids
Educador
Castoriadis, C (1975). La institucin imaginaria de la Sociedad, Vol.2 (1993) Buenos
Aires, Argentina: Tusquets.

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PREPARANDO PARA A APRENDIZAGEM DE CLCULO:
FUNES E GEOMETRIA NO ENSINO MDIO

Lilian Nasser, Marcelo Andr A. Torraca
1
, Geneci Alves de Sousa
2
, Priscila Dias Corra
3

Projeto Fundo-UFRJ e CETIQT/SENAI - Brasil
1
UVA - SEEDUC-RJ;
2
UNIABEU - SME-Rio SEEDUC-RJ;
3
CAp-UFRJ
pfundo@im.ufrj.br
Nvel: Pr-universitrio; Categoria: Funes e Grficos

Professores de instituies de Ensino Superior, pblicas e privadas, relatam grandes
dificuldades dos alunos na primeira disciplina de Clculo. Os altos ndices de evaso e
repetncia tm motivado diversas pesquisas, que buscam as causas e as provveis solues
para esse problema. O objetivo deste trabalho, desenvolvido no mbito do Projeto Fundo
(IM/UFRJ), investigar como ocorre a transio do Ensino Mdio para o Superior e
empreender aes que otimizem esses ndices.

O conceito de funo
A motivao para o estudo partiu da idia de que a compreenso de funes, do modo
como esse tpico ensinado no Ensino Superior, poderia ser facilitada por um enfoque
adequado no Ensino Mdio. O trabalho do grupo se iniciou com a leitura de artigos de
pesquisa sobre a transio do Ensino Mdio para o Superior. REZENDE (2003) afirma que
as dificuldades em Clculo so de natureza epistemolgica e sugere que um trabalho no
Ensino Mdio sobre a variabilidade de funes pode facilitar a aprendizagem nessa
disciplina. Com base nos cursos de pr-Clculo da PUC-Rio, PALIS (2010) indica a
tecnologia como ferramenta que pode auxiliar no domnio de funes e seus grficos. Por
outro lado, NASSER (2009) constatou que as dificuldades se devem, principalmente, falta
de preparao prvia em relao ao traado de grficos e sugere o desenvolvimento de
estratgias de ensino apropriadas, de acordo com os estilos de aprendizagem dos alunos,
em particular, enfatizando exerccios sobre transformaes de grficos (p. 54). De acordo
com SIERPINSKA (1992), h 16 obstculos a transpor para a aquisio do conceito de
funo. Um desses obstculos a concepo ingnua de que o grfico de uma funo no
precisa ser fiel. Essa concepo explica algumas das dificuldades observadas nas
tentativas de alunos de Clculo I ao traar grficos de funes simples como de parbolas
ou das funes trigonomtricas, marcando pontos e unindo-os por segmentos de reta.
Foi desenvolvido um instrumento para investigar as dificuldades em Clculo I, aplicado a
cerca de 150 calouros de universidades particulares. Os alunos deveriam apontar tpicos do

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Ensino Mdio que facilitariam a aprendizagem de Clculo e responder a atividades
envolvendo grficos e funes. Foram observadas dificuldades com as funes definidas
por vrias sentenas, e em completar um grfico de modo a obter uma funo par ou mpar.
Pela anlise realizada de livros textos de Clculo e de Ensino Mdio, e pelos resultados das
primeiras atividades aplicadas, acreditamos que possvel minimizar as dificuldades em
Clculo I por meio de uma abordagem adequada do tpico de funes no Ensino Mdio.
Tal abordagem deve incluir um estudo mais aprofundado de domnio e imagem de funes,
traado de grficos com ou sem recurso tecnolgico, funes pares e mpares, funes
definidas por vrias sentenas e translao de grficos.

Representaes geomtricas
Observa-se que a maioria dos problemas do Clculo depende de uma representao visual
adequada, como os problemas tpicos de mximos e mnimos, de taxas relacionadas e
de volume de slidos de revoluo. Em geral, a dificuldade dos alunos nesses problemas
no na aplicao do conceito de derivada ou de integral, mas na sua representao
geomtrica e na identificao de relaes entre os elementos da figura.
A geometria enfocada no Ensino Mdio pode desenvolver
a prontido para o Clculo, abordando atividades que
antecipem situaes que aparecem na resoluo de
problemas desses contedos. A figura 1, por exemplo,
auxilia na identificao de tringulos semelhantes na
seo transversal de uma esfera inscrita em um cone.
(BALOMENOS, FERRINI-MUNDY e DICK, 1994)

Observaes Finais
Os primeiros indcios deste trabalho apontam na direo de que possvel minimizar as
dificuldades em Clculo I por meio de uma abordagem adequada dos tpicos de funes e
de geometria no Ensino Mdio. Esse resultado dever ser comprovado pela aplicao das
atividades desenvolvidas a outros grupos de alunos do Ensino Mdio, a fim de investigar a
adequao dessa abordagem e obter resultados mais abrangentes.
Dessa forma, espera-se que a transio do Ensino Mdio para o Superior seja amenizada,
facilitando o processo de formao dos universitrios na aprendizagem de Clculo,
revertendo o atual quadro de reprovao e evaso.

REFERNCIAS
BALOMENOS, R., FERRINI-MUNDY, J. e DICK, T. Geometria: prontido para o
Clculo. In: M. Lindquist e A. Shulte (org.). Aprendendo e Ensinando Geometria. Atual
Editora, So Paulo, 1994.
Figura 1: Seo transversal de
uma esfera inscrita em um cone.

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NASSER, L. Uma pesquisa sobre o desempenho de alunos de Clculo no traado de
grficos. In: Frota, M.C.R. e Nasser, L (org.). Educao Matemtica no Ensino Superior:
pesquisas e debates, p. 43-58. SBEM, 2009.
PALIS, G. A transio do Ensino Mdio para o Ensino Superior. Anais do X Encontro
Nacional de Educao Matemtica (em CD). Salvador, BA, 2010.
REZENDE, W.M. O ensino de Clculo: dificuldades de natureza epistemolgica. Tese de
Doutorado. So Paulo: FE-USP, 2003.
SIERPINSKA, A. On understanding the notion of function. In: DUBINSKY, E; HAREL,
G (Ed.) The Concept of Function: aspects of epistemology and Pedagogy. MAA Notes,
1992, p.25-58.

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EXPLORANDO LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS EN LOS
ALUMNOS DE ENSEANZA MEDIA

Maurcio de Moraes Fontes y Dineusa Jesus dos Santos Fontes
Escola Tcnica Magalhes Barata ETEMB- Belm-PA - Brasil
mauriciofontes@gmail.com , dineusa@gmail.com
Medio Superior Pensamiento Geomtrico

El presente artculo tiene como objetivo Diagnosticar los conocimientos bsicos de
Geometra Euclidiana Plana en los alumnos de Enseanza Media (alumnos de 17 aos). La
metodologa utilizada ha sido la Cuantitativa con Estudio Descriptivo. La muestra ha sido
compuesta de 534 alumnos de cuatro escuelas particulares de Enseanza Media de Belm
Par Brasil. Ha sido aplicado un cuestionario con cinco cuestiones bsicas de Geometra.
Los resultados muestran que los discentes estn llegando en la enseanza media con poco o
casi ningn conocimiento de Geometra.

INTRODUCCIN
En pleno siglo XXI, muchos docentes no dominan los conocimientos geomtricos bsicos
para actuaren en la Educacin Bsica. Esa falta de preparacin es perjudicial para las
futuras generaciones, que sin los conocimientos geomtricos, como trabajaran la percepcin
espacial, la visualizacin, la capacidad de abstraccin, etc. Los alumnos necesitan de la
incorporacin de diversas propuestas metodolgicas en sus clases de matemticas para
obtener una formacin ms amplia para abarcaren un aprendizaje ms significativo. La
escoja por el tema de Geometra en el presente trabajo se da por su aplicabilidad en las
Matemticas (Geometra Espacial, la Geometra Analtica, el Clculo, la Estadstica, etc.),
as como en otras ciencias como la Fsica, la Qumica, las Artes (el nmero de oro, etc.), la
Ingeniera, etc.

OBJETIVO
Diagnosticar los conocimientos bsicos de geometra en los alumnos del ltimo ao de la
Enseanza Bsica.

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METODOLOGA
La metodologa aplicada en el presente estudio ha sido la Cuantitativa con Estudio
Descriptivo. La presente investigacin ha sido desarrollada en cuatro escuelas particulares
en Belm Par Brasil con un total de 534 estudiantes de enseanza media siendo 85,7%
de chicos y 14,3% de chicas. Denominaremos ac esas escuelas por esc X con un total de
89 alumnos, esc Y con un total de 206 alumnos, esc Z con un total de 152 alumnos y la esc
W con un total de 87 alumnos. Los discentes de esta investigacin estn terminando la
Enseanza Media (alumnos de 17 aos). La aplicacin del cuestionario para la recorrida y
el anlisis de los datos ocurrieron en el inicio del mes de febrero de 2012.

RESULTADOS

Tabla 1: Resultado de la aplicacin del cuestionario
Fonte: Pesquisa de Campo

ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Los resultados obtenidos vienen a confirmar que:
() algunos profesores evitan ensear los conceptos de geometra, pues no tienen dominio
del asunto, no han tenido acceso en su formacin inicial o, si tuvieron, no ha sido
suficiente, entonces terminan alegando que los alumnos no tienen conocimiento,
concluyendo ms un ao lectivo sin trabajar los contenidos de geometra. (Souza & Bulos,
2011, p. 4)
Esos perjuicios han sido diagnosticados en esa investigacin, pues de los 534 alumnos que
han hecho las cuestiones propuestas en el cuestionario, aproximadamente 6,2% de los
alumnos han acertado la cuestin 1, aproximadamente 6,2% la cuestin 2,
aproximadamente 25,3% de los alumnos han acertado la cuestin 3. Esto dbil rendimiento
en problemas de semejanza es confirmado por Fontes & Fontes (2011) que afirman Los
resultados obtenidos en esta pesquisa muestran que los alumnos estn ingresando en la
Enseanza Media con poco o case ningn conocimiento de geometra, en este caso en
particular sobre Semejanza de Figuras Planas. En la cuestin 4, aproximadamente 22% y
Esc X Esc Y Esc Z Esc W
1 Cuestin 8 23 1 1
2 Cuestin 7 11 8 7
3 Cuestin 19 76 24 16
4 Cuestin 15 45 42 15
5 Cuestin 39 88 52 33

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en la cuestin 5, aproximadamente 40% de los alumnos han acertado la referida cuestin.
Los resultados de esa investigacin son preocupantes pues no es solo en la escuela pblica
que los discentes estn llegando en la enseanza media con una deficiencia muy grande en
el aprendizaje de geometra.

CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados recolectados y analizados arriba, verificamos de modo
general, que el conocimiento de conceptos bsicos de Geometra Euclidiana Plana en los
alumnos de las cuatro escuelas investigadas es deficitario. Por su importancia en el contexto
actual y en el razonamiento geomtrico de los chicos y chicas esperbamos que los
resultados de esa investigacin fueran mejores, llevando en consideracin que esos alumnos
estn en la ltima serie de la educacin bsica, por tanto ellos ya haban estudiado tal
asignatura en aos anteriores. Esperamos que ese recorte pueda contribuir con los colegas
para una reflexin sobre la importancia de los conocimientos Geomtricos en la formacin
de los chicos y chicas.

REFERENCIAS
Fontes, M. M. & Fontes, D. J. S.(2011). Estudo Diagnstico de Semelhana de Figuras
Planas. In: Campos, T. M. M. DAmbrosio, U., Kataoka, V. Y., Karrer, M., Lima, R. N. de
& Fernandes, S. H. A. A. (Eds.). Anais do III Seminrio Internacional de Educao
Matemtica. pp.278-287. So Paulo, Brasil: SIEMAT.
Giovanni Jnior, Jos R. & Castrucci, Benedicto. (2009). A Conquista da Matemtica.
Edio Renovada. So Paulo: FTD.
Itzcovich, Horacio (2005).Iniciacin al estudio didctico de la Geometra: de las
construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Lorenzato, S.(1995). Por que no ensinar Geometria? In: Educao Matemtica em
Revista. SBEM. Ano 3.n. 4. 1. sem.
McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2005). Investigacin Educativa. Madrid: Person.
Pavanello, R. (1993). Por que ensinar/aprender geometria? Recuperado de
http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr21-Regina.doc.
Souza, Eliane S. & Bulos, Adriana M. M. (2011). A ausncia da Geometria na Formao
dos professores de matemtica: causas e conseqncias. In: Conferencia Interamericana de
Educao Matemtica, 13. Anais. Recife PE.

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ESCENARIO DIDCTICO: CAMBIO DE AFIRMACIONES A
ARGUMENTOS

Eliza Minnelli Olgun Trejo y Marta Valdemoros lvarez
CINVESTAV- IPN, Mxico
minnelli_angel@yahoo.com.mx, mvaldemo@cinvestav.mx
Nivel B, Categora 17

El problema de nuestra investigacin es el diseo de una intervencin para la enseanza-
aprendizaje del reparto con fracciones, en primaria, a travs del Escenario
didctico El zoolgico. La pregunta de investigacin es: Los nios, al confrontar sus
estrategias para dar solucin al problema de reparto con fracciones cambian sus
afirmaciones por argumentos y superan las dificultades en la comprensin de la fraccin?
El escenario didctico const de dos momentos. En el primero, los nios resolvieron un
problema de reparto con fracciones para exponer posteriormente su solucin al grupo y en
el segundo momento, de forma grupal, inventaron situaciones parecidas a la resuelta
anteriormente. La intencin fue que los estudiantes, al discutir y comparar sus estrategias
de resolucin con las de sus compaeros, cambiaran sus afirmaciones por argumentos al
estar o no de acuerdo con ellos y superaran ideas errneas.
Para fines del estudio citamos a Perera y Valdemoros (2007, 2009a, 2009b) quienes
emplearon varios escenarios didcticos, los cuales representaron diversos espacios o
mbitos de aplicacin de las fracciones, propiciando un ambiente de interaccin entre
compaeros a travs del intercambio de ideas, la discusin, la confrontacin entre sus
estrategias de solucin, sobre sus puntos de vista, el reconocimiento de errores.
De acuerdo con Kamii (1994) el maestro debe fomentar el intercambio de ideas entre los
alumnos a manera de estimular su argumentacin y para que defiendan sus soluciones ante
sus compaeros. Entonces, el profesor debe planear la creacin de un ambiente adecuado al
pensamiento de sus alumnos.
En cuanto a las respuestas de los nios, Schwarz, Hershkowitz, & Azmon (2006) distinguen
dos tipos de elaboraciones, las afirmaciones y los argumentos, las primeras son
declaraciones o puntos de vista y los argumentos, son declaraciones seguidas de
explicaciones. El saln de clase tiene el potencial para promover el intercambio en torno a
las propuestas argumentativas, a travs de las interacciones dirigidas hacia la construccin
del conocimiento. El maestro debe estimular al alumno, animndolo al debate y as
alentarlo a cambiar las afirmaciones por argumentos.

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Y sobre las respuestas errneas, Chick H. y Baker M. (2005) afirman que al reconocer
conceptos equivocados o errneos desarrollados por sus alumnos, el maestro debe decidir
qu estrategias pueden usar los escolares, a partir de ello. El conflicto cognitivo puede
utilizarse como una estrategia en la que los estudiantes encuentran una situacin que
contradice su entendimiento inicial, permitindoles reevaluar esas creencias o reelaborar
esos conceptos errneos, considerando ejemplos ms simples.
La presente es una investigacin de carcter cualitativo, descriptivo y transversal. Se hizo
en una escuela primaria ubicada en el norte de la ciudad de Mxico, en una institucin del
sistema pblico. Los sujetos que intervinieron en el estudio fueron estudiantes de un grupo
de tercer grado de primaria, sus edades estaban comprendidas entre 8 y 9 aos de edad.
Los instrumentos metodolgicos considerados en la investigacin son: Cuestionario para
los maestros, para indagar sobre las dificultades que tienen ellos y las que han observado en
los alumnos cuando se enfrentan a actividades referidas a las fracciones. Cuestionario
inicial para los nios, para conocer sus ideas, nociones y conocimientos previos en la
resolucin de problemas en situaciones de reparto. Sesiones de enseanza, mediante
escenarios didcticos los cuales son espacios de interaccin entre compaeros, de
intercambio de ideas y discusin, lo cual favorece la reflexin en torno a los trabajos
realizados por los alumnos. Observacin de las clases a cargo del responsable de la
investigacin y por parte de dos observadores durante las sesiones de enseanza, para
facilitar el registro de las elaboraciones de los estudiantes ante los escenarios didcticos.
Cuestionario final, para analizar los alcances de la intervencin a travs de los escenarios
didcticos y verificar su pertinencia para que los nios cambien sus afirmaciones a
argumentos y superen dificultades. Entrevistas individuales, a estudiantes que exhiban
procesos relevantes de aprendizaje en su participacin en las sesiones de enseanza y en la
resolucin del cuestionario. Aclaramos que hasta el momento se han desarrollado las dos
primeras fases de la investigacin, que consisten en la aplicacin del cuestionario para los
maestros, el cuestionario inicial para los nios y el desarrollo de los escenarios
didcticos. Para validar los resultados, se realiz la triangulacin de los instrumentos
metodolgicos descritos anteriormente, a excepcin de la entrevista individual.

RESULTADOS PARCIALES
Los profesores nos revelan que las dificultades que presentan al abordar temas referidos a
las fracciones se deben a que el tema es de mucha abstraccin y se les dificulta el diseo de
actividades; para los alumnos es difcil la comprensin, algunos alumnos lo aprenden
momentneamente y no lo aplican a diferentes situaciones concretas, con posterioridad. Los
resultados del cuestionario inicial aplicado a los nios, demuestran que tienen dificultad al
dar la respuesta numrica cuando resuelven problemas donde se abordan fracciones, sus
particiones carecen de equidad o exhaustividad, no comprende la equivalencia, no tienen
claro el significado del numerador, del denominador y su relacin, no saben diferenciar,
con referencia a dos fracciones diferentes, cul es la mayor o menor.
Lo anterior se consider en el diseo de los escenarios didcticos. El comparar las
estrategias de reparto propici que el nio debatiera y cambiara a argumentos sus

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afirmaciones, identificando distintas interpretaciones de la unidad. Cuando los nios
identificaron algn error, cuestionaron, argumentaron y corrigieron. Concluimos diciendo
que al utilizar el escenario didctico propici que los alumnos debatieran sus estrategias y
superaran sus dificultades, cambiando sus afirmaciones por argumentos.

REFERENCIAS
Chick, H. L. y Baker, M. K. (2005). Investigating teachers responses to student
misconceptions. Proceedings of the Twenty-Ninth Annual Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 2, 249-256.
Kamii, C. (1994). Reinventando la aritmtica II. Madrid, Espaa: Visor Aprendizaje.
Perera, P. & Valdemoros, M. (2007). Propuestas didcticas para la enseanza de las
fracciones en cuarto grado de educacin primaria. Investigacin en educacin matemtica
XI, Tenerife, Espaa, pp. 209-218.
Perera, P. & Valdemoros, M. (2009a). Enseanza experimental de las fracciones en cuarto
grado. Educacin Matemtica, 21(1), pp. 29-61.
Perera, P. & Valdemoros, M. (2009b). The Case of Karla in the Experimental Teaching of
Fractions. Proceeding of the 33rd Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education, Vol. 4, 361-368. Thessaloniki, Grecia.
Schwarz, B., Hershkowitz, R. & Azmon, S. (2006).The role of the teacher in turning
claims to arguments. Proceeding of PME-30, Vol. 5, 65-67. Prague, Czech Republic.

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DIVISO : UM ESTUDO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE NAS SRIES INICIAIS

Edvonete Souza de Alencar e Anglica da Fontoura Garcia Silva
Anhanguera - Universidade Bandeirante de So Paulo-Brasil
edvonete.s.alencar@hotmail.com - angelicafontoura@gmail.com
Nvel Bsico Categoria Outros:Sries Iniciais

Esta comunicao cientifica relata dados parciais de uma pesquisa qualitativa de Mestrado,
realizada em uma Escola Pblica do Estado de So Paulo que obteve excelente ndice de
desempenho em uma avaliao externa na disciplina de Matemtica.
O objetivo desta pesquisa foi identificar o Conhecimento Profissional Docente de
professores que ensinam Matemtica que lecionam para os anos iniciais. Teoricamente,
fundamentamos essa investigao tanto em estudos que versam sobre a formao de
professores como em estudos que investigam questes didticas sobre o objeto matemtico:
Diviso e Multiplicao. Quanto ao primeiro enfoque, nos apoiamos em estudos que
discutem o Conhecimento Profissional Docente. Em relao s questes didticas
associadas ao objeto matemtico, utilizamos a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud
(1990).
O estudo foi realizado utilizando-se um questionrio no qual foram feitas anlises das
indicaes de 5 professores do 5 ano da escola investigada sobre produes de alunos
fictcios quanto a algumas questes consideradas difceis em uma avaliao externa
realizada no estado de So Paulo- Brasil no ano de 2009
49
. Escolhemos, para esta
comunicao apresentar a anlise da situao que envolve a resoluo do algoritmo da
diviso.
Cabe evidenciar que elaboramos a questo e a produo dos alunos fictcios com o intuito
de verificar como o professor avalia a resoluo da operao diviso com papel e lpis.
Esta questo obteve ndice 38% de acerto pelos estudantes.

49
A avaliao em questo o SARESP - Sistema de Avaliao e Rendimento do Estado de So Paulo

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H11. Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais.
O resultado da diviso 9165 13
A) Explicite aspectos que podem indicar o grau de compreenso de cada
um deles sobre a resoluo da operao indicada.
B) D sugestes para a aprendizagem nos diferentes casos: qual seria sua
interveno

Quadro 1 Questo de diviso com resolues de alunos fictcios
Fonte: Acervo Pessoal

Em uma primeira anlise observamos que Aluno 1 realiza a diviso e a subtrao do resto
de modo correto, porm comete erro quando no representa o algoritmo zero na ordem da
dezena do quociente. Verificamos que o aluno sabe o procedimento da diviso, mas no
estabelece relao com o Sistema de Numerao Decimal (SND).
O aluno 2 acerta a questo e realiza a diviso de modo procedimental corretamente,
demonstrando dominar o algoritmo da diviso e as regras do SND.
Os depoimentos dos professores indicaram que:
Observa-se que o 1. aluno no conseguiu absorver o contedo os
passos da diviso [referindo-se ao algoritmo da diviso] onde na
diviso h necessidade de colocar um 0 no resultado produto
[referindo-se ao quociente] (PROFESSOR A).
O segundo entendeu processo da diviso usando o recurso de que
quando voc abaixa 2 nmeros deve-se lanar o zero no
quociente(PROFESSOR B).
O aluno 1 no tem conhecimento da tabuada e se perdeu na
subtrao (PROFESSOR C).
O aluno teve um raciocnio lgico ele soube a tabuada [referindo-se
ao aluno 1].
ALUNO 1 ALUNO 2

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O aluno soube fazer a conta com a tabuada ele tambm fez a prova
real o mtodo para fazer a conta exata [referindo-se ao aluno 2]
(PROFESSOR D).
Se encontra no processo, porm falta compreender que quando se
desce um nmero e no d para dividir, acrescenta-se o zero no
quociente [referindo-se ao aluno 1].
Compreendeu o processo [referindo-se ao aluno2] (PROFESSOR
E).

As respostas ao questionrio indicaram que os professores analisados dominam o
procedimento da diviso, porm identificamos a dificuldade desses para justificar os
procedimentos dos estudantes. Observamos haver lacunas nos conhecimentos dos
professores, em relao resoluo por meio do algoritmo. Tal dificuldade aos estudos de
Shulman (1986) que discute a importncia conhecimento especifico do contedo para o
pleno desenvolvimento das atividades letivas do docente.
Um desses destacou o uso da tabuada como essencial para o ensino das operaes
multiplicao e diviso, fato tambm observado por Nurnberg (2008). Destacamos a
necessidade de reflexo e mudanas na formao continuada uma vez que observamos a
necessidade de um enfoque mais amplo do conceito de diviso.

REFERNCIAS
BALL, D. L. &. H. Toward a practice-based theory of mathematical knowlegde for
teaching. In: DAVIS, B. &. S. E. (. E. Procedings of the 2002 Anual Meeting of the
Canadian Mathematics Education Study Group. Edmonton: AB:CMESG/GCEDM,
2003. p. 3-14.
NRNBERG, J. Tabuada: significados e sentidos produzidos pelos professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental. Dissertao de Mestrado,Cricuma: UNESC SC, 2008.
SHULMAN, L. S. Those Who Understand : Knowledge Growth in Teaching. Education
Researcher, Londres, v. 15, n. 2, p. 4-14, Feb 1986.
VERGNAUD, G. LA TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES. Recherches en
Didctique des Mathmatiques, 1990. 133-170.
SO PAULO (ESTADO), S. D. E. Relatrio do Saresp. Governo do Estado de So Paulo.
So Paulo. 2009.

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CONSTRUINDO UMA SEQUNCIA DIDTICA SOBRE EQUAO
DE 1 GRAU COM USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E
COMUNICAO
50

Andrielly Viana Lemos
51
Dra. Carmen Teresa Kaiber
52

Universidade Luterana do Brasil- ULBRA, Brasil.
andriellylemos@gmail.com; kaiber@ulbra.br
B 18

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma sequncia didtica sobre equaes de 1
grau, desenvolvida com uso de Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC), visando
recuperao paralela dos conhecimentos que envolvem o tema. parte de uma pesquisa de
mestrado em andamento, que tem como objetivo investigar em que medida uma sequncia
didtica com o tema de equaes de 1 grau, disponvel no Sistema Integrado de Ensino e
Aprendizagem (SIENA), favorece o processo de ensino e aprendizagem na recuperao de
contedos, para alunos do 7 ano do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades no
tema. O SIENA foi desenvolvido pelo Grupo de Estudos Curriculares de Educao
Matemtica (GECEM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), em convnio com o
Grupo de Tecnologias Educativas, da Universidade de La Laguna (ULL), de Tenerife na
Espanha. um sistema que serve de apoio ao desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem de qualquer contedo, uma vez que permite disponibilizar online testes
adaptativos a serem realizados pelos estudantes, a partir dos quais o sistema gera um mapa
individualizado que apresenta o desempenho dos mesmos. A partir da anlise deste
desempenho possvel disponibilizar, aos estudantes, sequncias didticas para a
recuperao dos conceitos nos quais estes apresentem dificuldades. Estas sequncias
didticas so constitudas por material de estudo, buscando uma retomada de ideias,
conceitos e procedimentos, e tambm por atividades criadas no software JClic, jogos
online, resoluo de problemas, histria da matemtica, entre outros. Assim, os estudantes
tem possibilidade de percorrer caminhos diferenciados, de acordo com o seu desempenho.
Segundo Ponte (2001), as ferramentas das TIC possibilitam uma abordagem inovadora,

50
Projeto financiado pelo Observatrio da Educao/2010 CAPES.
51
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica- PPGECIM ULBRA.
52
Matemtica da Universidade Luterana do Brasil - ULBRA.

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reforando o papel da linguagem grfica e de novas formas de representao, relativizando
a importncia do clculo e da manipulao simblica. Considera-se que o uso das TIC,
como uma ferramenta para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem e na recuperao
de contedos, se constitui em uma tentativa de abordar novamente um contedo, buscando
novos caminhos para a aprendizagem e superao das dificuldades. Particularmente, no
contexto da presente investigao, a sequncia desenvolvida refere-se a equaes de 1
grau, considerando que um contedo no qual os alunos apresentam dificuldades de
aprendizagem (Lins e Gimenez, 1997; Silva e Costa, 2010). Segundo Silva e Costa (2010),
as dificuldades aparecem principalmente, na aplicao do princpio aditivo e multiplicativo.
Outro aspecto que gera conflito para os estudantes refere-se utilizao do smbolo da
operao da multiplicao (letra x). Na aritmtica o x utilizado para indicar uma
multiplicao e, na lgebra, passa a ser considerado uma incgnita (termo desconhecido)
sendo que o sinal da multiplicao passa a ser representado por ., o qual na escrita
matemtica, via de regra, omitido. Por outro lado equaes um contedo bastante
abrangente, utilizado para resoluo de problemas em diversos contextos, o que o torna
presente em vrias etapas da educao bsica, no s na Matemtica, mas tambm em
outras reas (FREITAS, 2002, p.10). Assim, considera-se relevante, no s identificar essas
dificuldades como tambm buscar alternativas que possibilitem os estudantes enfrent-las e
super-las. Aponta-se a construo de uma sequncia didtica, com o uso das TIC, recursos
e metodologias variados, com a possibilidade da realizao de uma avaliao atravs de
testes individualizados, como a proposta de um ambiente facilitador para a recuperao de
contedos e a superao das dificuldades dos alunos. A sequncia didtica aqui apresentada
foi desenvolvida a partir de um grafo dos conceitos a serem trabalhados nas equaes de 1
grau, sendo que, no SIENA, cada um destes conceitos denominado como nodo. Nesta
sequncia so trabalhos 6 nodos, sendo eles: expresses algbricas, igualdade e
equivalncia, conceito de equaes de 1 grau, resoluo de equaes de 1 grau, equaes
de 1 grau equivalentes e envolvendo nmeros racionais e situaes problemas. Para cada
nodo da sequncia didtica est associado um teste adaptativo com no mnimo 30 questes,
a ser realizado pelos estudantes. Os que apresentarem dificuldade, no atingindo a
pontuao mnima estabelecida, realizaro a recuperao, sendo esta constituda pela parte
da sequncia didtica para aquele nodo que o aluno apresentou dificuldades. A metodologia
que estrutura a sequncia didtica das equaes de 1 grau a do design instrucional fixo, j
que este uma ao intencional e sistemtica de ensino que envolve o planejamento, o
desenvolvimento e a aplicao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e
produtos educacionais em situaes didticas com a finalidade de promover a
aprendizagem. Seguindo as fases do design instrucional propostas por Filatro (2009), no
presente trabalho, a fase de anlise foi realizada atravs de levantamento bibliogrfico,
anlise sobre o tema e suas dificuldades. Na fase de design, foi realizado o planejamento
das aes, ferramentas e materiais a serem utilizados para a construo da sequncia
didtica. J a fase de desenvolvimento foi realizada atravs da construo da sequncia
didtica, sendo que as outras duas fases (implementao e avaliao) fazem parte das
prximas etapas da investigao. Como parte do processo de investigao, a sequncia
didtica estruturada foi avaliada por um grupo de seis professores e os resultados
preliminares apontam que a sequncia adota uma boa abordagem dos aspectos tericos
relativos ao tema, assim como a metodologia e os exemplos apresentados so satisfatrios.

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A avaliao realizada apontou a necessidade de ampliar o nmero de atividades construdas
no JCLIC. Nesse momento as sugestes apresentadas pelos professores que avaliaram a
sequncia esto sendo analisadas e incorporadas mesma, quando pertinentes. Aps esse
processo, considera-se que a sequncia estar finalizada e pronta para ser trabalhada com os
alunos, sendo esta a prxima etapa a ser desenvolvida na investigao.

REFERNCIAS
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em Artimtica e lgebra para o Sculo XXI.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2009.
PONTE, J. P. Tecnologias de informao e comunicao na educao e na formao de
professores: Que desafios para a comunidade educativa?. Tecnologias em educao:
Estudos e investigaes (Actas do X Colquio da AFIRSE, pp. 89-108). Lisboa:
Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. 2001.
SILVA, T. M. M; COSTA, B. M. G. Dificuldades de aprendizagem no ensino da
matemtica do 6 ano em relao equao do primeiro grau. Anais 62 Reunio
Anual da SBPC. Natal: UFRN, 2010.

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APRENDIZAGEM ESTATSTICA DE ESTUDANTES DA TERCEIRA
SRIE DO ENSINO MDIO DE SO PAULO

Erliete Barizon, Elvis Miranda Silveira, Vernica Yumi Kataoka
Universidade Bandeirante de So Paulo, Brasil
erlili2@hotmail.com, ms.elvis@hotmail.com veronicayumi@terra.com.br
Mdio Alto (16-18 anos): O pensamento relacionado com a probabilidade, estatsticas.

Este trabalho parte de uma pesquisa que teve como objetivo propor, avaliar e validar uma
escala de ateno e de interao que expresse estratgias para o processo de autorregulao
da aprendizagem de Estatstica dos alunos da 3 srie do Ensino Mdio de escolas pblicas
do estado de So Paulo, bem como avaliar o nvel de letramento estatstico desses alunos.
Neste estudo, o objetivo foi avaliar o construto nvel de letramento estatstico, por meio
da aplicao de um teste estatstico, de 175 alunos da terceira do ensino mdio, de sete
escolas pblicas de So Paulo. A motivao para avaliar esse construto, advm das ideias
de Watson (2006), ao afirmar que promover o letramento estatstico importante para a
formao dos alunos, para que deixem a escola e comecem a fazer parte da sociedade como
cidados crticos e conscientes. Segundo Gal (2002), um cidado que desenvolve a
competncia de interpretar e avaliar criticamente informaes estatsticas pode ser
considerado um letrado em Estatstica.
No Brasil, em relao ao ensino de Estatstica na educao bsica, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) recomendam que esse tpico, seja trabalhado desde o ensino
fundamental e que conceitos estatsticos sejam revistos aprofundados ou inseridos a cada
ano escolar (BRASIL, 1997). O estado de So Paulo props tambm no seu Currculo
Oficial (So Paulo, 2010), o trabalho com esse tema, sendo que no 3 ano o 4 caderno de
atividades aborda conceitos mais especficos de estatstica, tais como: grficos de
freqncia e histograma, medidas de tendncia central, disperso, amplitude e desvio
mdio, alm de noes de amostragem simples.
Analisando o perfil dos 175 alunos desse estudo, apuramos que 56,8% so trabalhadores e
estudam noite e que 51,4% so mulheres; 80,5% dedicam 1 hora ou mais aos estudos da
Estatstica por semana, e que a maioria dos alunos possui ideia e sentimento positivo sobre
a mesma. Parte dos alunos afirmou conhecer e saber interpretar termos como: porcentagem
(75,4%), probabilidade (46,9%), mdia (35,4%), que esto presentes na mdia e abordados
tambm em outras disciplinas.
O teste estatstico foi aplicado em duas fases: sendo a primeira no final do 3 bimestre
letivo e a segunda no final do 4 bimestre, respectivamente antes e depois do

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desenvolvimento das atividades propostas no caderno 4. Esse teste composto de 7 questes
contextualizadas, abordou os seguintes tpicos: clculo de medidas de tendncia central
com a presena de um valor discrepante (Q1), leitura e interpretao de intervalos de
confiana representados em grficos de linhas, com dados temporais (Q2) leitura e
interpretao de um grfico de setores (Q3), dotplot abordando o conceito de variabilidade
(Q4), conceitos de aleatoriedade, amostra e mtodos representativos num processo de
amostragem (Q5), clculo da mdia e do desvio padro em histogramas (Q6), clculo da
mdia e da mediana no contexto de uma srie temporal representado num grfico de barras
(Q7).
As respostas para cada questo dos dois testes estatsticos foram classificadas em categorias
determinadas com base os nveis de resposta da taxonomia SOLO (BIGGS & COLLIS,
1991) e nos Estgios de Conhecimento do Contexto - Tiers (WATSON, 2006). Aps a
categorizao foi feita uma anlise descritiva e utilizada a Teoria da Resposta ao Item (TRI)
para analisar as propriedades psicomtricas das questes do teste estatstico.
A anlise descritiva do pr e do ps-teste revelou que a maioria dos alunos se manteve na
mesma categoria ou tiveram suas respostas classificadas em categorias inferiores em todas
as questes. Quanto ao nvel de letramento estatstico, por exemplo para Q3, 5,4%, 26,0% e
2,0% das respostas dos alunos no pr ou ps-teste foram classificadas nas categorias 1, 2 e
3, que esto associadas, respectivamente, aos nveis de letramento estatstico informal,
inconsistente e crtico. Para Watson (2006), o aluno no nvel de letramento estatstico
denominado inconsistente, para questes envolvendo representao de dados consegue
apenas fazer uma leitura parcial do grfico, e no nvel crtico, comenta caractersticas
grficas pouco usuais, que o caso dessa questo. Pelos resultados da TRI, verificou-se que
os ndices de confiabilidade de separao das questes e das pessoas foram considerados,
respectivamente, bom e mediano; indicando que as repostas dadas pelos alunos s questes
apresentadas descrevem parcialmente o construto letramento estatstico. As duas questes
que apresentaram maior grau de dificuldade para os alunos foram Q7 e Q2, em ambos os
testes.
Este estudo apurou que, existem dificuldades no conhecimento e/ou entendimento dos
diferentes tipos de grficos e na interpretao das medidas estatsticas, o que parecem
indicar que esses conceitos no esto sendo assimilados pelos alunos, o que poder
acarretar restries futuras no que tange capacidade de processar e criticar as informaes
estatsticas no momento de tomada de deciso pessoal e no mbito profissional, e, por
conseguinte, no desenvolvimento do letramento estatstico. Outro aspecto que poucos
alunos justificaram as suas respostas, o que leva a crer que este procedimento no comum
nas aulas de Matemtica, e desta forma os alunos no criam o hbito de faz-lo com
segurana.
A anlise dos dois testes estatsticos mostrou que os alunos finalistas do ensino mdio no
demonstraram possuir o nvel de letramento estatstico esperado para esta fase escolar,
sendo esse um resultado inesperado, uma vez que se tinha por hiptese, que aps a vivncia
do caderno 4 os alunos teriam mais embasamento terico e argumentos para responder as
questes. Esses resultados apontam para a necessidade da continuidade de pesquisas como
esta, que avaliem o nvel de letramento estatstico dos alunos, e possam fornecer elementos

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que contribuam na elaborao de aes pedaggicas que melhorarem o processo de ensino
e de aprendizagem da Estatstica.

REFERNCIAS
BIGGS, J.; COLLIS, K. Multimodal learning and the quality of intelligent behavior. In
ROWE, H. (Ed.). Intelligence, reconceptualization and measurement. New Jersey:
Laurence Erlbaum Assoc. 1991. p. 57-76.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais
Ensino de primeira quarta srie: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.174p.
GAL, I. Adults Statistical Literacy: Meanings, Components, Responsibilities.
International Statistical Review, v. 70, n. 1, p. 1-25, 2002.
SO PAULO. Secretaria de Educao. Currculo do Estado de So Paulo: Matemtica e
suas tecnologias: Ensino Fundamental e Ensino Mdio. CENP/SEE/SP. 2010. 72p.
WATSON, J.M. Statistical literacy at school: growth and goals. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, 2006.

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EDUCAO MATEMTICA A DISTNCIA: UMA EXPERINCIA
COM A FORMAO CONTINUADA

Rony C. O. Freitas
Alex Jordane
Instituto Federal do Esprito Santo Brasil
freitasrco@gmail.com; alex.jordane@gmail.com
Educao continuada Educao a distncia

A educao a distncia uma realidade em nosso pas, embora ainda haja muitas questes a
serem resolvidas, muitas aes em fase de experimentao e ainda um pouco de dvida
principalmente quanto a estratgias metodolgicas a serem adotadas nessa modalidade de
ensino. Escrevemos este artigo na tentativa e contribuir com esse processo de busca por
possibilidade de aes, ao relatarmos uma pesquisa desenvolvida durante uma etapa do
processo de formao de professores de matemtica do ensino mdio do estado do Esprito
Santo, com cursos oferecidos a distncia. O objetivo da pesquisa foi analisar como se deu o
processo em todas as suas etapas e avaliar se as estratgias escolhidas contriburam para a
formao do professor.
Desde 2007 professores de matemtica do Ensino Mdio da rede pblica estadual do
Esprito Santo, Brasil, vem passando por um processo de formao continuada, voltada
para discusses acerca de contedos matemticos, linhas de pesquisa em educao
matemtica e temas pedaggicos. O processo de formao foi denominado Multicurso
Matemtica e tem sido desenvolvido em parceria entre a Secretaria Estadual de Educao
do ES, a Fundao Roberto Marinho e professores do Instituto Federal do Esprito Santo. A
terceira etapa desse processo ocorreu em 2010 e teve como foco a discusso de conceitos
matemticos em cursos ofertados a distncia no ambiente Moodle. Para selecionar esses
contedos foram tomados como referncia a Avaliao do Programa de Formao
Continuada Relatrio Marco Um, relatrios tutoriais, avaliaes de atas e atividades
coletivas por tutores, interaes entre tutores e professores pelo ambiente virtual e
pesquisas atuais em educao matemtica. Com relao ao Relatrio Marco Um, mais
especificamente foram considerados o desempenho dos alunos em 2008 e 2009 e os
contedos que os professores se sentiam mais vontade de ensinar e/ou que apontam como
difceis para o aluno aprender. Quanto s interaes entre tutores e professores, foram
consideradas as experincias com formao dos professores na relao com os tutores nos
anos 1 e 2 do Multicurso, quando a formao ocorria com encontros presenciais, apontadas
nos relatrios tutoriais e os roteiros enviados pelos grupos aos tutores nesses dois anos de

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Multicurso Matemtica no ES. Os contedos escolhidos foram Geometria, Trigonometria e
Funo Exponencial, divididos em trs cursos distintos.
Apenas 30,5% em 2008 e 39,0% em 2009 afirmaram ter conforto para ensinar Geometria
aos alunos, enquanto 25,1% e 30,0% diziam ser esse contedo aquele que os alunos tinham
maior dificuldade. Por outro lado, o desempenho dos alunos mostrava dificuldades em
medidas de ngulos, paralelogramo, clculos de permetros e reas, todos relacionados com
a Geometria. Alm disso, levamos em considerao o fato da geometria plana
normalmente ser tratada apenas no ensino fundamental, muitas vezes de forma superficial.
Apenas 16,5% em 2008 e 26,0% em 2009 afirmaram ter conforto para ensinar
Trigonometria aos alunos, enquanto 61,9% e 50,2% diziam ser esse contedo aquele que
os alunos tinham maior dificuldade. Esse contedo no aparecia na avaliao de
desempenho dos alunos por se tratar de um contedo que normalmente trabalhado no
terceiro ano do ensino mdio, srie no contemplada no teste. Mas, as interaes entre
tutores e professores mostraram que esse era um contedo que ainda precisa ser trabalhado
com os professores, pois tal contedo era normalmente abordado nas escolas de forma
superficial e desprovido de contextualizaes.
Ainda comum a abordagem de vrios contedos matemticos desarticulados de outros
contedos matemticos. Tal articulao tratada por alguns autores por
intradisciplinaridade. O estudo dos juros um bom exemplo disso. Sabamos que um
contedo que tem uma articulao direta com funes do primeiro grau, funes
exponenciais, progresses aritmticas e progresses geomtricas, porm essa interatividade
quase nunca explorada. Nossa inteno foi abordar os juros compostos como ponto de
partida, utilizando situaes do comrcio, para explorao das funes exponenciais
relacionadas a progresses geomtricas, tambm apontadas como confortveis para ensinar
por apenas 10,6% dos professores em 2008 e 19,2% em 2009.
Conhecidos os contedos tnhamos que pensar na organizao dos cursos. A opo foi por
organizar em cursos de curta durao, cada um deles focado em uma rea/contedo da
matemtica. Os cursos foram estruturados buscando referncias na Metodologia de
Resoluo de Problemas, buscando valorizar o dilogo e as experincias prvias dos
professores. O objetivo principal dos cursos era discutir um contedo matemtico, se
possvel de forma contextualizada. Pretendia-se que aps a atividade o professor tivesse
maior conforto no planejamento e no desenvolvido do contedo em sala de aula e que
pudesse, a partir da, buscar novas possibilidades de trabalho, de forma a contribuir para a
aprendizagem de seus alunos.
Cada atividade de aperfeioamento foi estruturada em uma sala de aula vitual na plataforma
Moodle, divida em 4 semanas. A primeira semana trazia uma problematizao, sempre que
possvel contextualizada, que serviria de ponto de partida, o disparador de toda discusso
que seria feita na atividade de aperfeioamento. A segunda semana apresentava atividades
on line com mediao do tutor para discusso e aprofundamento do contedo. A terceira
semana propunha uma problematizao para ser resolvida em grupo na ferramenta Wiki,
com foco nos contedos matemticos. A quarta semana trazia uma nova problematizao,

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porm dessa vez com foco na discusso pedaggica e finalizava com um retorno ao
problema inicial.
Esta pesquisa de cunho quanti-qualitativo foi feita em trs momentos distintos: no processo
de estruturao dos cursos, feito pelos autores deste artigo, no seu desenvolvimento
acompanhando as interaes tutores e alunos, e no trmino dos mesmos levantando dados
que apontassem para quebras de paradigmas e superao das dificuldades iniciais. Os
aportes tericos que subsidiaram a anlise foram pautados em Freire, Skovsmose e Villa e
Calejo. Os resultados apontaram que houve melhoria quanto viso dos professores para
contedos que apontavam como difceis de serem ensinados, para um desenvolvimento do
processo de escrita e colaborao mostrados nas ferramentas frum e wiki e,
consequentemente para o potencial da estruturao do curso dentro da metodologia de
resoluo de problemas. Os cursos foram concludos por 601, 509 e 429 professores,
respectivamente e essa experincia tem servido de referncia para novas aes e para a
quarta fase do processo de formao que se inicia em 2012 e que tambm contemplar
espao de formao a distncia.
Palavras chave: Educao Matemtica a Distncia; Formaao continuada; Material
Didtico.

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AS COMPETNCIAS DE LEITURA E INTERPRETAO NO
ENSINO DE MATEMTICA

Vnia Gomes da Silva Ribeiro
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- Carmen Teresa Kaiber
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Universidade Luterana do Brasil Brasil
vania.ribeiro83@hotmail.com kaiber@ulbra.br
D, 25

Essa comunicao apresenta resultados de um estudo qualitativo que teve como objetivo
identificar as dificuldades apresentadas por alunos da segunda srie do Ensino Mdio de
uma escola da Rede Pblica Estadual do municpio de Viamo/RS na interpretao e
produo de textos que envolviam resoluo de situaes e problemas matemticos. Os
procedimentos utilizados para a coleta de dados reuniram seleo e organizao de textos
matemticos a serem trabalhados pelos estudantes, anlise da produo desses, observaes
registradas em dirio e aplicao de questionrio. Foram desenvolvidas e aplicadas, junto
aos alunos, cinco atividades que serviram de base para a investigao. As atividades foram
estruturadas tomando como referncia a classificao de Rabelo (2002), a saber: Histria
Matemtica (Problema dos Camelos); Curiosidades Matemticas (Idade de Diofanto);
Histria da Matemtica (Histria do Teorema de Pitgoras); Matemtica do Cotidiano
(texto de jornal envolvendo questes sobre os aeroportos para a Copa 2014). Nesta
comunicao destacam-se duas, das cinco atividades desenvolvidas. Na primeira atividade,
texto Copa, os estudantes deveriam lanar mo de competncias como ler e interpretar
dados e informaes apresentadas em diferentes linguagens e representaes, como tabelas
e grficos. Na segunda atividade, texto a Idade de Diofanto, era necessrio a passagem de
uma situao dada em determinada linguagem para outra, neste caso, linguagem discursiva
para linguagem algbrica. O texto Copa apresentava dados de tabela por meio de diferentes
representaes grficas, atravs das quais era possvel visualizar indicativos das situaes
dos aeroportos das cidades brasileiras sedes da Copa 2014 sobre diferentes aspectos como:
capacidade de atendimento aos passageiros, pousos e decolagens disponibilizados,
ocupao do ptio e operacionalidade, entre outros. A partir da leitura, interpretao e
comparao das informaes contidas na tabela e grficos os alunos respondiam

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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana
do Brasil - ULBRA.
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questionamentos referentes ao texto. O texto despertou curiosidade e interesse e a
realizao da tarefa transcorreu de maneira satisfatria, sendo que a solicitao de auxlio
ao professor, frequente em outras atividades, nessa foi menor. Analisando as respostas
dadas pelos estudantes na soluo dos questionamentos propostos a partir do texto Copa,
verificou-se que o desempenho foi satisfatrio na leitura e interpretao dos grficos e na
anlise de dados. Atribui-se a facilidade apresentada pelos estudantes ao fato deste tipo de
texto (jornalstico) estar presente no dia-a-dia do aluno, alm do tema do texto ser um
assunto que desperta interesse dos alunos, como futebol, viagens e cidades tursticas.
Porm, no que se refere solicitao de apresentao das respostas aos questionamentos na
forma de textos, o desempenho foi pouco satisfatrio. Observou-se certa resistncia dos
estudantes no momento em que a tarefa solicitava um texto que sintetizasse todos os
questionamentos da atividade. Grande parte dos estudantes construiu um pargrafo para
cada resposta sem estruturar ideias, no emitindo nenhum posicionamento crtico sobre o
questionamento, no apresentando justificativas e argumentaes convincentes. Como
evidenciado em atividades anteriores observou-se a utilizao de um vocabulrio
matemtico bastante incipiente. O texto A Idade de Diofanto contemplava conhecimentos
matemticos como equaes algbricas envolvendo nmeros fracionrios, clculos de
mnimo mltiplo comum, multiplicao e diviso. As competncias envolvidas no
tratamento das informaes envolviam estabelecimento de estratgias, tomada de deciso,
identificao de dados relevantes, seleo de diferentes formas para representar dados para
buscar possveis resolues, conhecimentos de conjuntos numricos, operaes e usar
representaes algbricas. Os alunos teriam que transformar o problema da linguagem
natural para a linguagem matemtica, utilizando-se de representaes numricas e
algbricas. Aps a distribuio do texto e iniciada a leitura, os estudantes relataram
dificuldade para compreend-lo. As converses dos dados apresentados em lngua natural
para a linguagem matemtica evidenciaram dificuldades. Demonstrando cansao,
solicitavam orientao professora/pesquisadora antes de retomar a leitura do texto e
realizar novas tentativas de soluo. Alm da dificuldade de representar o problema em
linguagem algbrica, observou-se grande dificuldade em realizar operaes envolvendo
nmeros racionais. Considera-se que a insegurana e falta de domnio dessas operaes
interferiu na realizao da atividade, tendo em vista que essa era uma das competncias
presentes na tarefa (a construo de significados para os nmeros racionais), bem como a
competncia de resolver problemas que envolvam esses nmeros, usando representaes
algbricas. Perceberam-se limitaes com a linguagem matemtica em relao aos
smbolos matemticos. Boa parte dos estudantes demonstrou dificuldades em reconhecer
que o trao entre numerador e divisor de uma frao simboliza diviso. Outro ponto
relevante foi a insegurana em tomar decises, estabelecer e arriscar estratgias, pois os
estudantes mostraram-se reticentes e imediatistas. Fazer, errar e estabelecer novas
estratgias para resoluo era considerado demorado e trabalhoso. Logo, perguntavam ao
professor para que rapidamente conseguissem resolver. A anlise dos dados foi realizada
tendo como referncia as competncias e habilidades preconizadas pelo Exame Nacional do
Ensino Mdio - ENEM (BRASIL, 2009) e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio PCNEM+ (BRASIL, 2002). Aportes tericos sobre leitura, lngua materna e textos
matemticos proporcionaram a compreenso pedaggica para anlise dos dados. O estudo
evidenciou, tambm, a dependncia dos alunos em relao ao professor frente leitura e

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interpretao de textos e situaes problemas, bem como na soluo das questes
matemticas. Diante da dificuldade na interpretao dos textos apresentados, no insistiam
em retomar a leitura solicitando, de imediato, o auxlio do professor.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais
Ansio Teixeira. Matriz de Referncia para o ENEM 2009. Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310&id=13318&option=com_content&vie
w=article>. Acesso em: 10 out. 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN +
Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares
nacionais. Cincia da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/ Semtec,
2002.
RABELO, Edmar Henrique. Textos Matemticos: Produo, Interpretao e Resoluo
de Problemas.3 ed. Petrpolis, RJ:Vozes,2002.

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TRS TEORIAS E UMA PRTICA PEDAGGICA: UTILIZANDO A
HISTRIA DA MATEMTICA, OS FUNDOS DE CONHECIMENTO
E A PEDAGOGIA CULTURALMENTE RELEVANTE

Davidson Paulo Azevedo Oliveira; Marger da Conceio Ventura Viana; Milton Rosa
Universidade Federal de Ouro Preto Brasil
davidsonmat@yahoo.com.br; margerv@terra.com.br; milrosa@hotmail.com
Ensino Mdio Bsico - Estudos Socioculturais

O presente trabalho apresenta e discute como os professores podem se utilizar de teorias da
Educao na prtica pedaggica da sala de aula. Para isso so apresentadas a Perspectiva
Sociocultural da Histria da Matemtica (RADFORD, 1997), os Fundos de Conhecimento
(MOLL, AMANTI, NEFF & GONZALES, 1992) e a Pedagogia Culturalmente Relevante
(LADSON-BILLINGS, 1995). A atividade elaborada foi desenvolvida com duas turmas de
primeira srie do Ensino Mdio de uma escola pblica profissional situada no interior do
estado de Minas Gerais, Brasil. Os alunos esto matriculados no curso tcnico de
Edificaes, portanto, ao final de trs anos sero profissionais capacitados a trabalharem na
construo civil. A fim de coletar dados que embasassem o emprego das trs teorias foram
utilizados como instrumentos de coleta dois questionrios, dois grupos focais e o caderno
de campo do professor-pesquisador. A Histria da Matemtica apareceu de modo implcito
nessa atividade servindo como um eixo orientador para que o professor-pesquisador
pudesse elabor-la, relembrando que a determinao da rea de um quadrado que possui o
dobro de sua rea inicial foi uma situao enfrentada pelos pitagricos (CAJORI, 2007). Os
fundos de conhecimento so os conhecimentos necessrios e utilizados para o bem-estar
dos grupos culturais, sendo transmitidos de gerao em gerao (MOLL et al, 1992). Esses
conhecimentos foram levantados por meio de questes propostas em dois questionrios e
em discusses realizadas em um dos dois grupos focais. Posteriormente, alguns assuntos
discutidos no grupo focal foram retomados para esclarecimentos. Por exemplo, um
estudante afirmou que o pai e o tio so donos de uma fbrica de pr-moldados,
demostrando interesse em seguir a carreira do pai em resposta dada a uma das questes do
primeiro questionrio. Diante desse contexto e com a utilizao desses instrumentos,
investigou-se os fundos de conhecimento dos participantes para estudar as atividades que os
pais e os responsveis pelos alunos realizam em suas profisses (MOLL et al, 1992). Essa
abordagem possibilitou a utilizao da Pedagogia Culturalmente Relevante em sala de aula.
Nesse estudo, a teoria desenvolvida por Gloria Ladson-Billings, em 1989, para estudantes
afro-americanos foi ampliada para utilizao com todos os alunos. Radford; Boero; Vasco
apud Fauvel e Maanem (2000) afirmam que a sala de aula, na perspectiva Sociocultural da
Histria da Matemtica, pode ser percebida como um espao cultural, no qual o

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conhecimento desencadeado atravs da negociao de significados para os contedos
estudados. A teoria da Pedagogia Culturalmente Relevante definida como a pedagogia
crtica, mas comprometida com o coletivo, baseando-se em um trip composto pela
conscincia crtica, sucesso acadmico e competncia cultural (LADSON-BILLINGS,
1995). Assim, a atividade proposta foi elaborada com a utilizao das trs teorias citadas,
oferecendo aos alunos ferramentas para uma discusso crtica em relao ao bem estar
coletivo em detrimento do individual. Essa abordagem facilita a observao do meio no
qual os alunos esto inseridos, possibilitando-lhes a reafirmao cultural ao mesmo tempo
em que aprendem novos contedos matemticos, relacionados com o estudo das funes.
Assim, foram apresentadas aos alunos uma situao sobre a construo de uma laje de
forma quadrada e informaes referentes ao preo por metro quadrado de laje pr fabricada
necessria para essa construo. Os tipos de laje e os preos utilizados nessa atividade
foram valores reais cobrados pela empresa de propriedade do pai de um dos alunos. Esses
valores foram repassados ao professor durante uma conversa informal. Assim, foi elaborada
uma proposta pedaggica que, de acordo com Ladson-Billings (1995), se relacionava
vivncia dos alunos, que esto matriculados em um curso tcnico de Edificaes. Nesse
sentido, Moll et al (1992) afirmam que a histria do trabalho familiar pode acumular
interessantes conhecimentos a serem utilizados nas atividades escolares desenvolvidas em
sala de aula. Dentre as opes de material utilizado na escolha da laje estava includo o EPS
ecolgico com 40% de material reciclado. Essa opo apresentada oferecia oportunidades
para que os alunos discutissem sobre a importncia em se utilizar materiais reciclados,
mesmo que aquele no fosse o material mais barato a ser empregado na construo. A
seguir, foi solicitado que os alunos construissem uma funo e analisazem o que
aconteceria se a laje construda tivesse o dobro da rea da anterior, mantendo, porm, o seu
formato quadrado. Esse direcionamento da atividade foi ancorado na Histria da
Matemtica e na dificuldade histrica apresentada pelos pitagricos que, se analisarmos do
ponto de vista cultural, desconheciam os nmeros irracionais, pois possuiam um
pensamento geomtrico altamente desenvolvido (CAJORI, 2007). A soluo encontrada
pelos alunos foi a de traar um novo quadrado cujo lado tivesse a mesma medida da
diagonal do quadrado inicial. O fato de, simplesmente, dobrar-se o lado do quadrado
original resulta em um quadrado com o qudruplo dessa rea, e no com o dobro como
requerido nessa atividade. Por isso, existe a necessidade de que tal dificuldade histrica seja
do conhecimento dos professores, pois pode auxili-los a entenderem as dificuldades dos
alunos em resolverem questes similares (ARTIGUE apud RADFORD, 1997). Nesse
estudo puderam-se constatar as dificuldades dos alunos com os nmeros irracionais, porm,
superadas pelo uso de calculadoras cientficas e de frmulas de clculo de rea, o que est
de acordo com o contexto dos alunos do sculo XXI, diferentemente do contexto
geomtrico grego. Finalizando, analisaram-se as respostas dos estudantes tendo em vista as
trs teorias que fundamentaram a elaborao da atividade, ressaltando-se as trs
proposies da Pedagogia Culturalmente Relevante. Pretende-se aprofundar e continuar os
estudos nessa linha de pesquisa das trs teorias utilizadas nesse estudo com o estudo e a
elaborao de outras atividades que sirvam de exemplos para os professores interessados
em seguir esse caminho metodolgico de ensino e aprendizagem em matemtica.

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REFERNCIAS
Cajori, F. (2007). A History of Mathematical Notation: Two volumes bound as one.
Mineola, NY: Dover Publications.
Fauvel, J. & Maanen, J. (2000). History in mathematics education: The ICMI study.
Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Ladson-Billings, G. (1995). But thats just good teaching! The case for culturally relevant
pedagogy. Theory into Practice, 34(3), 159-165
Moll, L.; Amanti, C.; Neff, D.; & GONZALES, N. (1992). Funds of knowledge for
teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into
Practice, 31(2), 132141.
Radford, L. (1997). On psychology, historical epistemology, and the teaching of
mathematics: Towards a socio-cultural history of mathematics. For the Learning of
Mathematics, 17(1), 26-33.

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EDUCAO E LINGUAGEM

Viviane Hengler Corra Chaves
Universidade Paulista Jlio de Mesquita Filho Rio Claro - Brasil
Viviane.hcc@bol.com.br
Mestrado em Educao Matemtica Categoria 04. Educao Distncia.

Utilizando-se da linguagem apropriada, o objetivo da educao fazer com que o educando
consiga abstrair das mensagens passadas o maior nmero de informaes. O ideal fazer com
que no apenas absorva as mensagens, mas principalmente, seja reflexivo em relao a elas, de
forma que passe a aplic-las corretamente nas suas diferentes propriedades. Como diria Debesse:
A verdadeira educao aquela em que o educador ajuda o educando a criar-se. No ensino
tradicional, se o educador possuir a habilidade de organizar sua comunicao
55
tendo em mente
que a experincia do educando a matriz geradora do conhecimento, ao explorar esse modelo ou
mapa atravs da linguagem, ele estaria convergindo de um sistema lingustico para um sistema
cognitivo bastante rico para orientar suas aes.
Por outro lado, em um ambiente virtual de aprendizagem, vimos que possvel desenvolver
sistemas inteligentes de ensino aprendizagem, no qual o educando interage com a mquina,
possibilitando-o de acordo com sua experincia e percepo, construir conhecimentos atravs de
uma rede de conexes cujo direcionamento nessa malha depender de suas escolhas, entretanto,
antes disso, esta a do educador que a idealizou.
Vrios modelos de sistemas podem ser delineados para alcanar o objetivo proposto, ou seja, um
sistema inteligente de ensino
56
, dinmico, no linear e interativo. Todos esses modelos teriam um
ponto de convergncia, que seria a participao ativa do educador na concepo, elaborao e no
desenvolvimento desse projeto direcionado a um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
onde a mquina desempenha o papel de ensinar. Devo ressaltar que esse papel atribudo
mquina, a resultante de uma montagem, bastante complexa, de um grande nmero de
elementos os quais tem regras pr-estabelecidas na combinao dos mesmos e, cujo sucesso,
diretamente proporcional participao do educador na sua elaborao.

55
Entenda habilidade de organizar sua comunicao, como a expe Skovsmose e Helle em: a aprendizagem
depende da qualidade do contato nas relaes interpessoais que se manifesta durante a comunicao entre os
participantes. Em outras palavras, o contexto em que se d a comunicao afeta a aprendizagem dos
envolvidos no processo. (SKOVSMOSE e HELLE, 2006, p.12)
56
Em termos de ciberntica ensino controle de um processo de aprendizagem.

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Em suma, a pesquisa a partir da importncia da linguagem utilizada para entender as
experincias e deficincias do educando na construo do conhecimento procura espectros de
suas funcionalidades nos novos ambientes virtuais de aprendizagem. Essa nova necessidade
surge em decorrncia do desenvolvimento tecnolgico, das mudanas ambientais e, acaba ao
longo do tempo causando transformaes no olhar do homem sobre as coisas, na capacidade de
abstrao e introspeco e consequentemente em seu comportamento. Todas estas mudanas
refletem no homem, que, sofre paulatinamente uma adaptao evolutiva tendo reflexos diretos no
seu aprendizado, fazendo-se necessrio revermos nossas prticas e conceitos.

REFERNCIAS
BANDLER, R.; GRINDER, J. A estrutura da magia: um livro sobre linguagem e terapia.
Rio de Janeiro: LTC, 1977.
CHOMSKY, N. Linguagem e Pensamento. Petrpolis: Ed. Petrpolis Vozes, 1973.
EPSTEIN, I. Ciberntica e Comunicao. So Paulo: Ed. Cultrix, 1926.
FERRIS, T. O despertar na Via Lctea: uma histria da astronomia. Rio de Janeiro: Ed.
Campus, 1990.
GARDNER, H. A Nova Cincia da Mente. So Paulo: Ed. Edusp, 1995.
HANNOUN, H. Educao: Certezas e Apostas. So Paulo: Ed. Unesp, 1998.
MACHADO, N, J. Educao Projetos e Valores. So Paulo: Ed. Escrituras, 2000.
MACHADO, N. J. Matemtica e Educao: alegorias, tecnologias e temas
afins. So Paulo: Ed. Cortez, 2002.
MINSKY, M. A Sociedade da Mente. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora S.A,
1989.
PESSIS-PASTERNAK, G. Do caos a inteligncia Artificial. So Paulo: Ed. Unesp, 1993.
SKOVSMOSE, O.; ALRO, H. Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica. Belo
Horizonte: Autntica Editra, 2006.

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FORMACIN INICIAL DOCENTE Y CONTINUA EN
MATEMTICAS: DISTINCIONES EMOCIONALES

Jorge vila Contreras
Prog. Doctorado Ed. Matemtica, U. de Los Lagos, U. Catlica Silva Henrquez, Chile
javila@ucsh.cl
Superior, Formacin de profesores

Se reportan primeros anlisis de discurso, conducentes a la tipificacin de tonalidades emocionales, en escenarios
de formacin inicial docente y continua en matemticas, elaborados con base en una sensibilidad terica, fruto de
una revisin bibliogrfica del estudio de las emociones, de la profundizacin del anlisis de producciones
obtenidas en estudios previos y de la sistematizacin de experiencias de aula. Entre los resultados se elucidan
distinciones emocionales vinculadas a las situaciones de enseanza, al profesorado en relacin a su identidad
profesional y a su prctica de aula, y, al saber matemtico escolar.
Palabras clave: Emocionalidad en matemticas, Formacin inicial y continua.

Estudio de las emociones. Smirnov et al. (1960, citado en Ibez, 2002) planteaban que las
emociones influyen regulando la actividad y la conducta del sujeto. Slo aquellos fines
hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad
creadora. Maturana (1990) sostiene que las emociones son disposiciones corporales
dinmicas que estn en la base de las acciones y que toda accin humana se funda en una
emocin. Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional.
Casassus (2007) destaca que la capacidad emocional es la fuerza que nos impulsa a adaptar
y transformar nuestros entornos, externos e internos. Tal fuerza est en el centro de nuestra
capacidad de evolucionar. Otros enfoques estudian el papel de la cultura, del poder y de la
ideologa en la construccin de las emociones. Zembylas (2005, citado en Rebollo y
Hornillo, 2010) sostiene que stas no son privadas o universales, se construyen a travs del
lenguaje y de las interacciones humanas, en contextos sociales amplios. Las relaciones de
poder son inherentes al discurso y expresin de la emocin, al regular los contextos de
cmo debemos sentir y expresar las emociones.
Las emociones en el mbito educativo. Hargreaves (2001, citado en valos et al., 2010) -
mediante la observacin de interacciones de docentes con su entorno educativo - acu el
concepto de geografas emocionales. Las describe en funcin de distanciamiento o
acercamiento en las relaciones y de los soportes o amenazas a los vnculos emocionales
bsicos. El autor, adems, advierte que toda reforma educativa implica un trabajo
emocional, que se desarrolla en un entramado de relaciones humanas significativas que
conforman la labor de la Escuela. Aade Casassus (2007) que, las conductas emocionales

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del profesorado provienen frecuentemente de cmo la cultura define el papel del docente,
ms que de s mismos. Por su parte, Marchesi y Daz (2007, citado en Urbina, 2011)
reportan que el anlisis, de las emociones y los valores del profesorado, exige tener en
cuenta su historia personal y profesional, sus creencias y actitudes, sus condiciones
laborales y los contextos sociales y educativos en que ejercen.
Las emociones en la docencia en matemticas. Gmez-Chacn (2003) sostiene que los
estudios de actitudes hacia la matemtica y las reacciones emocionales, no debiesen
restringirse a situaciones de laboratorio a niveles de sujeto o de aula, deben considerar la
realidad social que produce estas reacciones y el contexto sociocultural de los estudios.
Desde el enfoque socioepistemolgico, Lezama y Mariscal (2010) buscan avanzar en la
construccin de un modelo de profesor de matemticas. Destacan la Profundizacin en la
nocin de cultura matemtica del profesor y cmo afecta en su quehacer docente, as
mismo resistencias al cambio en el escenario de los cambios en los enfoques educativos
que adoptan las instituciones y que exigen al profesor la incorporacin de nuevas prcticas
de instruccin (op. cit., p.889). Respecto del entorno sociocultural del profesorado,
Minger (2006) reporta que ste influye profundamente en las diversas formas en que el
individuo conoce y valora a las matemticas. Cuestiona la visin reduccionista de entender
a la cultura matemtica slo como cantidad y calidad de conocimientos matemticos de un
sujeto. Por su parte, vila (2006) documenta complejidades que concurren al aula en dos
cursos de clculo inicial, distinguiendo entre stas, tonalidades emocionales que porta el
estudiantado cuando se involucra en la actividad matemtica, las que se develan como
partes constituyentes de sus procesos de aprendizaje, favorecindolos u obstaculizndolos.
En tanto que, Urbina (2011) explora tonalidades emocionales de profesores de primaria en
formacin continua en matemticas. Tales tonalidades emergen, entramadas en una
trayectoria de vida, primero en su rol de escolares y luego como docentes. Denotan una
comprensin de las matemticas como mundo y conocimientos que se poseen.
Finalmente, caracteriza emociones negativas y positivas en el profesorado.
Primeras distinciones emocionales. Como resultado de una profundizacin progresiva en
el estudio de las emociones y de la sistematizacin de producciones de estudiantes en
formacin docente inicial y continua en matemticas, se han sistematizado primeros
anlisis de discursos de docentes y de docentes en formacin. Se relevan entre las
tonalidades emocionales concurrentes a dichos escenarios, aquellas vinculadas a las
situaciones de enseanza, al profesorado en relacin a su identidad profesional y a su
prctica de aula, y, al saber matemtico escolar.
Conclusiones. El estudio de las emociones se entrelaza con dimensiones de la identidad
profesional docente: personal, profesional, social-relacional y biogrfico-temporal. Los
estudios vinculados a emocionalidad, se concentran principalmente en lo contextual del
mbito docente y sus diferentes dimensiones, ms que en la enseanza y en los aprendizajes
de las temticas disciplinares a tratar. Esto ltimo se aborda en el presente estudio, en el
horizonte de develar entramados emocionales/temticos especficos y situados, para
comprender con nuevas variables a aquello que emerge en escenarios de aprendizaje de las
matemticas.

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REFERENCIAS
valos, B.; Cavada, P.; Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010). La profesin docente: temas y discusiones en la
literatura internacional. En: Estudios pedaggicos XXXVI, N1, 235-263. CIAE, U. de Chile. Chile.
vila, J. (2006). Representaciones estudiantiles de la variacin. Un estudio con bitcoras reflexivas. Tesis de
Maestra, Cicata, Mxico.
Casassus, J. (2007). La educacin del ser emocional. Chile: Editorial Cuarto Propio.
Gmez-Chacn, M. (2003) La tarea intelectual en matemticas: afecto, meta-afecto y sistemas de creencias. En:
Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X, No 2. Venezuela.
Ibez, N. (2002). Las emociones en el aula. En: Estudios Pedaggicos, N 28, 2002, pp. 31-45. Chile.
Lezama, J. y Mariscal, E. (2008). Docencia en matemticas: hacia un modelo del profesor desde la perspectiva
de la socioepistemologa. En: ALME 21, Vol21, Pp. 889-900. Ciudad de Mxico.
Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Santiago: Dolmen.
Minger, L. (2006). Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores del nivel superior de educacin.
Estudio de caso en el Instituto Tecnolgico de Oaxaca. Una aproximacin socioepistemolgica. Tesis de
Doctorado, Cicata, Mxico.
Rebollo, M. y Hornillo, I. (2010). Perspectiva emocional en la construccin de la identidad en contextos
educativos: discursos y conflictos emocionales. En: Revista de Educacin, pp. 235-263. Madrid.
Urbina, M. (2011). El papel de las emociones en la construccin de la identidad profesional de los docentes.
Tesis para optar al grado de Magster en Educacin, UCSH. Santiago, Chile.

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HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA: UMA VISISTA AO
CURSO DE ARITMTICA COMERCIAL DA UNIVERSIDADE DO
AR (1947-1961)

Lenira Pereira da Silva
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Ubiratan DAmbrosio
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1. Professora do Curso de Licenciatura em Matemtica do Instituto Federal de Sergipe
Campus Aracaju e doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da
UNIBAN Brasil.
2. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica na Universidade
Bandeirante (UNIBAN Brasil).
Contatos lenirapsilva@uol.com.br e ubi@usp.br
Categoria: Etnomatemtica. Nvel: Superior.

Neste resumo, apresentamos um recorte de um estudo em desenvolvimento cuja realizao
tem o propsito de investigar a histrica do Curso de Aritmtica Comercial promovido pela
Universidade do Ar o qual foi veiculado pelo rdio entre os anos de 1947 e 1961.
Seguiremos preceitos da Etnomatemtica, ou seja, procuraremos tecer uma cronologia, na
tentativa de compreender sua criao, desenvolvimento e difuso ao longo de sua
existncia.
As principais fontes utilizadas neste estudo foram documentos histricos digitalizados e
udios adquiridos no acervo da Memria Institucional do SENAC So Paulo.
A mola propulsora para este estudo a crena pessoal da importncia do conhecimento do
passado para compreender o presente e avanar de forma segura para um futuro promissor.
Este pensamento est inteiramente de acordo com o que afirma DAmbrosio (1999) no
tocante a importncia que se deve dar ao conhecimento aprofundado do nosso passado para
entender a nossa situao presente em busca de um futuro melhor.
Tratar de educao a distncia tambm um grande desafio, pois este campo de educao
possui elementos tanto de ensino quanto de aprendizagem. O estreito relacionamento entre
ensino a distncia e aprendizagem a distncia que vai configurar a educao distncia
(KEEGAN, 1986, p.38).
Falar do Curso de Aritmtica Comercial da Universidade do Ar (1947-1961) tratar de um
recorte da Histria da Educao Matemtica no Brasil, mais especificamente, significa
adentrar nas origens da matemtica na modalidade a distncia em nosso pas, visto que o
curso utilizava as tecnologias de comunicao de massa da poca: o rdio e as
correspondncias. O referido curso era considerado como sendo preparatrio, pois servia de
subsdio para o Curso Comercial Radiofnico. Este curso foi criado e mantido pelo

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Departamento Regional de So Paulo, do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAC e teve a colaborao do Departamento Regional, do mesmo estado, do Servio
Social do Comrcio SESC (RELATRIO GERAL DA UNIVERSIDADE DO AR,
1954).
Considerando que o Curso de Aritmtica Comercial da Universidade do Ar (1947-1961) foi
um dos primeiros na modalidade de ensino a distncia, analisaremos assim, esta forma de
ensino da Matemtica em suas origens o que imediatamente atrela mais uma importncia
neste estudo.
Abordar a Educao Matemtica de forma histrica e no contexto delimitado por este
trabalho no uma tarefa fcil. necessrio analisar as fontes com elementos que
permitam compreender a poca na qual foram produzidos (MACIEL, 2009, p.19). Alm
disso, devemos estudar o ambiente escolar utilizado para produzir o ensino de matemtica,
onde as salas de aula eram salas de transmisso, centros de recepo e a residncia dos
alunos e no as escolas organizadas de forma tradicional (Op. cit., p.17). Assim, tecer uma
histria, mesmo que sinttica, do Curso de Aritmtica Comercial promovido pela
Universidade do Ar (1947-1961) um grande desafio, pela escassez de fontes e de
referencial bibliogrfico subsidirio.
Neste estudo embionrio, foi possvel perceber a influncia poltica que o Curso de
Aritmtica Comercial sofreu durante sua existncia. Sua forma simples de ser apresentado
ao aluno, ao professor assistente e ao pblico ouvinte em geral explicitou sua caracterstica
fundamental: ser um curso eminentemente prtico. A conjuntura poltica da poca sugerem
que a abordagem adotada pelo Curso de Aritmtica Comercial se coaduna com preceitos de
uma educao popular, com objetivos claros de impulsionar o desenvolvimento econmico
e industrial de um pas de educao para poucos da elite e maioria de analfabetos sem
acesso s escolas tradicionais.

REFERNCIAS
BRASIL, Decreto n 5.077, de 29 de Dezembro de 1939. Dispe sobre a aprovao do
regimento do Departamento de Imprensa e Propaganda (D.I.P.). Disponvel em
http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-5077-29-dezembro-1939-
345395-publicacaooriginal-1-pe.html. ltimo acesso em fevereiro 2012.
CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de
pesquisa. Teoria & Educao, n. 2, p. 177-229, 1990.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica da Teoria Prtica. Editora Papirus.
2010 ( Edio 1996).
___________. Etnometodologia, Etnomatemtica, Transdisciplinaridade:
embasamento crtico-filosficos comuns e tendncias atuais. In II Seminrio de Estudos
e Pesquisa Qualitativas da USC. Brasil, So Paulo, Bauru. 2004.

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KEEGAN, Desmond. Foundations Of Distance Education. 3 Edition. Routledge London
and New York. 1996.
MACIEL, Leandro Silvio K. R. . A Conquista: Uma Histria da Educao
Distncia Pela Televiso e o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil.
Dissertao de Mestrado. Universidade Bandeirante de So Paulo. 2009.
MOORE, Michael G. Teoria da Distncia Transacional. (traduo de Wilson Azevedo).
In Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia. So Paulo, 2002.
(originalmente publicado em Keegan, D. (1993) Theoretical Principles of Distance
Education. London. Routledge, p. 22-38).
DOCUMENTOS DA UNIVERSIDADE DO AR - ACERVO DA MEMRIA
INSTITUCIONAL DO SENAC SO PAULO
udios das aulas radiofonizadas
Documentos circulares dos anos 1948, 1949, 1950
Lies do Curso de Aritmtica Comercial dos anos 1948,1949, 1950
Programas de curso de Artimtica Comercial dos anos 1948, 1949, 1950, 1954
Provas de Aritmtica dos anos 1950 e sem data especificada
Regulamentos da Universidade do Ar dos anos 1948, 1949, 1953
Relatrios gerais dos anos 1948, 1949, 1953/1954, 1956, 1958
Scripts de aulas dos anos 1953, 1954

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CONSTRUCCIN Y APLICACIN DE UNA PROPUESTA
EDUCATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS
MATEMTICAS EN EL CCH-UNAM

Jorge Gmez Arias y Juana Castillo Padilla
Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAM. Mxico
jgomez415@hotmail.com; juanacp@gmail.com
Nivel Medio y Medio Superior. Categora: Propuesta Educativa para Matemticas I.

Desde el ao 2008-2009, con sendos proyectos de investigacin INFOCAB100207 y
101311, el grupo Hipatia de investigacin en Matemtica Educativa ha venido desarrollado
una Propuesta Educativa (Rubro 1-C del protocolo de equivalencias) compuesta por un
Paquete Didctico para Matemticas I (en prensa) con una gua para el profesor con
didcticas concretas para cada accin con el fin de abatir los rezagos que se presentan en la
enseanza-aprendizaje de las matemticas en el Bachillerato del CCH de la UNAM. Dicha
propuesta exige un marco terico que construimos con base en las concepciones de
Vygotski y Leontiev. Los ejes conceptuales de dicho marco son tres: tomando como
fundamento el modelo psicopedaggico de la actividad de Leontiev que integra la lgica de
la disciplina en la lgica del aprendizaje y el docente asume el papel activo como
orientador de las acciones y razonamientos de los estudiantes, donde la organizacin
secuencial de los ejemplos, problemas y ejercicios va guiando los razonamientos de los
alumnos para que, de manera lgica pero no necesariamente formal, vaya aproximando sus
sentidos personales de los conceptos y operaciones que est aprendiendo a los significados
objetivos, tericos, propios de la disciplina. El logro de esta aproximacin descansa en la
nocin de Mediaciones Semiticas (MS), cuyo uso adecuadamente insertado en la
secuencia de los razonamientos que se desarrollan en cada actividad hace de estas
herramientas compuestas por sistemas de signos visuales o simblicos (geomtricos,
aritmticos o algebraicos) el apoyo ms idneo para alcanzar el aprendizaje significativo.
La descontextualizacin progresiva es el efecto primordial de las MS cuando se arranca
desde los sentidos personales, accesibles a las experiencias e intuiciones de los estudiantes,
para que vayan trabajando con los conceptos y operaciones en niveles cada vez ms
abstractos y generales. As, en vez de comenzar por los razonamientos y significados
abstractos tan comunes en la enseanza-aprendizaje mecnica y memorstica de los
algoritmos, las acciones de cada actividad van construyendo la autopista al aprendizaje
significativo, mediante el uso adecuado de las MS. En el aprendizaje significativo los
cambios que se dan en el subsistema cognoscitivo incrementan la informacin que maneja
cada individuo pero tambin sus capacidades de trabajar esa informacin en niveles de

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abstraccin y generalizacin cada vez ms altos con lo cual aumentan sus aptitudes para
que l mismo generalice y haga abstracciones de alto nivel con la informacin que posee y
de este modo aumenten sus capacidades para resolver problemas de diverso tipo sobre un
tema determinado. La tercera nocin clave de nuestro marco es la de Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP) es un principio terico fundamental para disear y elaborar las actividades
del material didctico de modo que en cada actividad se parte del Nivel Actual (NA) y con
la secuencia de fines parciales se debe llegar a cubrir el Nivel Potencial (NP), que se
convierte en su nuevo NA, o sea, se va elevando considerablemente el nivel pero tambin
las capacidades de aprendizaje de los estudiantes y su desarrollo psquico. Para lo cual se
deben aprovechar todos los recursos del sistema escolar para trabajar en ella Y como cada
alumno tiene su propio nivel y rango de ZDP, en el sistema escolar se trabaja con una ZDP
promedio, estimada casi siempre con base en criterios curriculares (desde preescolar hasta
los niveles superiores) y del rendimiento escolar medio obtenido en cada subsistema
educativo concreto.
Metodologa y recursos. El principio esencial de nuestra metodologa es la unin entre la
interiorizacin de nuestra teora por los profesores de Matemticas I con su aplicacin
prctica docente en las aulas. Para eso conformamos un organismo colegiado de nuevo
tipo, apto para trabajar de manera simultnea en las aulas (trabajo de campo) y en la
formacin de un grupo de docentes para que a su vez stos se preparen para formar y
actualizar al resto de los profesores de Matemticas, sobre la base de nuestra nueva
propuesta. Para tal efecto, hemos organizado una serie de Diplomados y Seminarios de
formacin y actualizacin docente, para dar a conocer a los docentes nuestra teora. Los
profesores aportaron con sus bitcoras de lo efectuado en clase para mejorar nuestra
investigacin con base en sus reflexiones y as se cre la 2 edicin del PDMI. Tambin
abrimos un foro en lnea para establecer un contacto directo con los padres de familia y los
tutores de cada grupo. Despus de cuatro aos de aplicar esta metodologa de trabajo hemos
visto que no nicamente se puede abatir el rezago en los aprendizajes de los estudiantes
sino que se ha consolidado un amplio grupo colegiado de profesores comprometidos con
este proyecto, en ntima y constante conexin con el trabajo en el saln de clases, adems
de que se impulsa el desarrollo acadmico, o sea, los espacios para la actualizacin,
formacin y, ms adelante, para la profesionalizacin del personal docente. Hemos contado
con un excelente apoyo institucional para nuestra propuesta porque es claro que ninguna
innovacin didctica basta por s misma.
Conclusiones. En Matemticas I desde hace varios aos se est aplicando con resultados
bastante satisfactorios esta metodologa adecuada a las condiciones de los alumnos de
nuestro Bachillerato, a la vez que ha ido siendo paulatinamente interiorizada por los
profesores, posibilitando su extensin al resto de las asignaturas del rea mediante
mecanismos colegiados anlogos al establecido para Matemticas I, todo lo cual tiene altas
probabilidades de frenar y revertir el rezago escolar.
Adems, la metodologa est enfocada no nicamente a los contenidos matemticos en s
mismos (en este caso a sus significados) sino tambin a ir haciendo conscientes a los
estudiantes de su propio aprendizaje, entendido como el desarrollo de sus Funciones
Psquicas de Orden Superior y como su creciente aptitud para trabajar en niveles avanzados

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de trabajo matemtico, para lo cual el material consta de un conjunto de llamadas Al
estudiante y de una forma de trabajo que orienta a los alumnos a participar en el
seguimiento de los razonamientos exigidos por cada tema. Los resultados han sido
satisfactorios entre los alumnos y entre los profesores. As hemos concluido la fase inicial
de nuestro proyecto cuyo producto es una Propuesta Educativa encaminada ahora a
reorientar el sentido del rea de Matemticas del CCH, cumpliendo con la calidad,
pertinencia y trascendencia demandas por este tipo de labores. As pues, en el inminente
proceso de revisin curricular nuestra propuesta educativa se enfoca a reorientar el sentido
del rea de Matemticas.

REFERENCIAS
Leontiev, A. N. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires, Ciencias del
Hombre.
Petrovski, A. V. (1985). Psicologa evolutiva y pedaggica. Mosc, Ed. Progreso.
Vygotski, L. S. (1993). Obras escogidas. (cuatro vls.) Madrid: Visor.
Vygotski, L. Leontiev, A. y Luria, A. (1989). El proceso de formacin de la psicologa
marxista. Mosc, Progreso.
WERTSCH, James V. (1988). Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona-
Buenos Aires-Mxico, Paids.

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LA FORMACIN MATEMATICO-DIDCTICA DEL
PROFESORADO DE PRIMARIA PARA LA ENSEANZA DE LAS
PROBABILIDADES. UN ANLISIS DESDE EL ENFOQUE
ONTOSEMITICO DEL CONOCIMIENTO Y LA INSTRUCCIN
MATEMTICA

Claudia Vsquez Ortiz, Angel Alsina i Pastells
Pontificia Universidad Catlica de Chile (Chile), Universitat de Girona (Espaa)
cavasque@uc.cl, angel.alsina@udg.edu
Educacin Continua. Formacin de Profesores

Esta investigacin busca estudiar el conocimiento matemtico-didctico del profesorado,
para el logro de una enseanza idnea de las probabilidades en primaria. Es por ello, que se
quiere vislumbrar y analizar: Cmo desarrollar en los profesores un conocimiento
matemtico-didctico adecuado para una enseanza idnea de las probabilidades? Aspecto
fundamental si consideramos que el contar con profesores capacitados para comprender lo
que sus alumnos conocen y necesitan aprender, los llevar a lograr en ellos aprendizajes
significativos.
Actualmente, las investigaciones relacionadas con los conocimientos disciplinares y
didcticos que los profesores deben poner en juego para la enseaza de las probabilidades
son escasas, pues la mayora se enfoca al estudio de la estadstica, abordando a las
probabilidades de manera tangencial. Es en este sentido que esta investigacin constituye
un aporte pues con ella se busca analizar en detalle todos los aspectos tanto disciplinares
como didcticos que debe poseer un profesor para una enseanza idnea de las
probabilidades, y as desarrollar una lnea de trabajo que permita identificar, claramente, las
dificultades y necesidades de los profesores, para la enseanza de las probabilidades, que
las instituciones formadoras de profesores necesitan tener en cuenta. Sobre todo si
consideramos que de acuerdo al informe Breaking the Cycle, An Internacional Comparison
of U.S. Mathematics Teacher Preparation (2010), se dan a conocer resultados bastante
preocupantes, en especial para Chile, ya que sita al desempeo de nuestros profesores de
primaria entre los peores del mundo, situacin que se ve avalada por otros estudios, que
sealan la necesidad de mejorar la formacin de profesores en todos los niveles educativos,
sobre todo en profesores de primaria, ya que estos reciben una formacin general y los
conocimientos que adquieren sobre las materias no resultan suficientes ni siquiera para los
cursos iniciales (OCDE, 2010). Bajo esta mirada, este estudio constituye un aporte a la
investigacin, pues contribuye a profundizar en el estudio de los saberes y prcticas de

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enseanza de temas relevantes y poco estudiados como los son las probabilidades en
profesores de primaria, adems del desarrollo de capacitaciones especficas y la medicin
del impacto que stas tienen en sus prcticas de enseanza.
An cuando las investigaciones relacionadas con nuestra problemtica de estudio son
escasas, pues la mayora se refiere a la formacin de los profesores en estadstica, algunas
han evidenciado ciertos errores y dificultades en relacin a las nociones de azar y
probabilidad, adems del hecho de que un grupo importante de profesores evita la
enseanza de probabilidades debido a que le consideran un contenido de menor
importancia, que podra representar dificultades para los estudiantes, o bien por falta de
informacin y preparacin (Serrad et al., 2006). De ah la necesidad de brindar a los
profesores el apoyo y formacin adecuado de la intuicin y el rigor en la enseanza de la
probabilidad (Batanero et al., 2010) dado que los procesos de enseanza-aprendizaje, se
ven condicionados en gran parte por el tipo de conocimiento matemtico-didctico del
profesor, por lo cual para una enseanza idnea es necesario que este cuente con un
conocimiento matemtico-didctico adecuad. As, para promover la mejora de la formacin
de profesores en probabilidades, es necesario contar con modelos de conocimiento
matemtico para la enseanza bien definidos sobre el conocimiento que stos deben tener
para una enseanza idnea. Modelos que desde Schulman (1986) han ganado espacio en
investigacin y formacin de profesores, pero an son generales y no permiten contar con
un anlisis minucioso de los tipos de conocimientos que deberan poseer los profesores para
lograr una enseanza efectiva de las matemticas, en nuestro caso de las probabilidades. Es
bajo esta perspectiva que Godino (2009) realiza un anlisis de los principales modelos de
conocimiento matemtico para la enseanza, identificando ciertas limitaciones, por lo que
propone un modelo terico sobre el conocimiento matemtico-didctico del profesor, el
cual comprende algunas de las categoras de modelos antes descritos, que se complementan
y desarrollan con elementos del EOS (Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007)
ofreciendo as, nuevos niveles y herramientas de anlisis para el conocimiento matemtico-
didctico del profesor. As, dado que la problemtica de esta investigacin es de tipo
cognitivo e instruccional, pues busca estudiar en profundidad el conocimiento matemtico-
didctico de los profesores para el logro de una enseanza idnea de las probabilidades en
primaria, se ha optado por considerar los siguientes apartados que brindan el sustento
terico necesario para llevar acabo el estudio: objeto matemtico y su epistemologa; el
enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica; y el aprendizaje
reflexivo como modelo de formacin de los profesores de matemtica. Adems, para
alcanzar los objetivos propuestos, y responder a las preguntas que guan este estudio se ha
optado por una metodologa mixta. Esto se justifica ya que, por un lado, se busca estudiar
en profundidad el conocimiento matemtico-didctico que los profesores deben poner en
juego para una enseanza idnea de las probabilidades en primaria, y por otro, se quiere
analizar la idoneidad didctica de las prcticas de enseanza de los profesores, a partir de la
implementacin de un programa de intervencin. Mediante el cual, se busca proponer
recomendaciones, basadas en esta investigacin, que contribuyan a mejorar el conocimiento
matemtico-didctico de los profesores, y as enriquecer sus prcticas de enseanza, y
lograr una enseanza idnea de las probabilidades.
REFERENCIAS

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Batanero, et al. (2010). Paradoxical games as a didactic tool to train teachers in probability,
En C. Reading (Ed.), Proceedings of the Eight International Conference on Teaching
Statistics. Lubjana: International Association for Statistical Education.
Godino, J. D. (2009). Categoras de anlisis de los conocimientos del profesor de
matemticas. UNION, Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, 20, 13 31.
Godino, et al. (2007). The onto-semiotic approach to research in mathematics education.
ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135.
Recherches en Didactique des Mathmatiques 22, (2/3), 237284.
OECD (2010). Sntesis Estudio Econmico de Chile, 2010.
Schulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
Serrad, et al. (2006). Analyzing teacher resistance to teaching probability in compulsory
education. En A. Rossman y B. Chance (Eds.), Proceedings of the Seventh International
Conference on Teaching Statistics. Salvador, Bahia, Brazil.

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PREDICCIN-MODELACIN Y SU PAPEL EN EL
CONOCIMIENTO MATEMTICO ESCOLAR

Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa, Martha Jarero Kumul
smoguel@uady.mx, alanda@uady.mx, jarerok@uady.mx
Socioepistemologa

En este trabajo se reportan y sintetizan los resultados de un conjunto de investigaciones
orientadas al anlisis del papel de las prcticas de prediccin y modelacin matemtica en
la construccin de conocimiento matemtico y su interrelacin con la matemtica escolar a
partir del estudio de relaciones en diseos de aprendizaje, fundamentados en la
Socioepistemologa y experimentados con jvenes de distintos niveles educativos, de
bsico a superior.

Los discursos escolares en matemticas caracterizados por la secuenciacin lineal de
conceptos matemticos, acumulacin de informacin en forma de definiciones, operaciones
y ejemplos en una sintaxis carente de sentido, as como sin contextos para que el estudiante
analice situaciones, desarrolle procedimientos, conjeture y apoyen sus procesos de
pensamiento, han conferido al conocimiento matemtico escolar falta de funcionalidad y de
formas de construccin en el aprendiz. Siendo as, se considera pertinente un rediseo del
discurso matemtico escolar con base en el anlisis de las variables de contexto y prcticas
conexas a la produccin de dicho conocimiento, pues este se ha desarrollado en el medio de
momentos histricos y pensamientos sociales especficos a propsito de actividades
humanas.

En investigaciones con un encuadre socioepistemolgico, con atencin en las prcticas,
contextos y herramientas de construccin y difusin de conocimiento matemtico, se ha
hecho notar que la matemtica ha adquirido sentido y significacin con un estatus funcional
en dominios no escolares y prcticas de referencia (Cantoral y Farfn, 2003), tal como se
verific en el quehacer cientfico para la prediccin y modelacin de lo que fluye en siglos
pasados (Newton, Taylor, Fourier, etc.) con relacin al desarrollo de conocimiento asociado
al Clculo y Anlisis, as como en la prctica cientfica contempornea de optimizar (y
modelar) por parte de toxiclogos y bioqumicos (Vase Aparicio, Sosa, Jarero y Tuyub,
2010; y Lpez, 2010).

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Tras el reconocimiento de prcticas sociales en el uso y desarrollo de conocimientos,
herramientas y habilidades matemticas (por ejemplo, en el quehacer cientfico para
entender y explicar fenmenos de naturaleza variacional), hemos explorado cul es el papel
de la prediccin y modelacin matemtica con relacin a la construccin escolar de
conceptos matemticos. Con esto se pretende determinar condiciones para la elaboracin y
puesta en escena de diseos de aprendizaje que favorezcan experiencias escolares mejor
adaptadas a la construccin y funcionalidad de saberes matemticos.

Con fundamento en la Socioepistemologa, se disearon una serie de actividades de
aprendizaje matemtico basadas en prcticas de prediccin numrica, contextual y de
comportamiento grfico con eje transversal en la modelacin de situaciones variacionales,
experimentadas con jvenes de distintos niveles educativos (Lpez, 2010; Moguel, 2010 y
Torres, 2010) y de bachillerato con 15 y 16 aos de edad (Prez, 2011).

Result que, en el contexto del estudio de relaciones en situaciones concretas especficas,
diseos basados en las prcticas de prediccin-modelacin en situaciones de naturaleza
variacional no solamente detonan el desarrollo de acciones y recursos matemticos para
llevar a cabo estas prcticas por parte de las estudiantes, indistintamente del nivel educativo
y los conocimientos previos que posean. Por ejemplo, los jvenes fueron capaces de
comparar estados, cuantificar cambios, representar la variacin de forma numrica, grfica
y gestual, codificar y decodificar informacin, establecer supuestos, calcular proporciones,
operar numricamente, generar modelos matemticos, por citar algunos. Sino que, al
incorporar sus experiencias y procesos de socializacin en la prctica, favorecen proveer de
significados a la matemtica (nociones como variacin, funcin lineal, variacin, derivada,
convergencia) y su prctica matemtica, en articulacin con la realizacin de actividades
humanas tales como comparar, interpretar, argumentar y tomar decisiones.

Integrando los resultados de los distintos trabajos se desvela el papel de la prediccin-
modelacin matemtica en diseos de aprendizaje como elemento que posibilita significar
y articular el conocimiento matemtico, la prctica y actividad humana a partir del estudio
de relaciones matemticas en contextos socioculturales especficos.

REFERENCIAS
Aparicio, E., Sosa, L., Jarero, M. y Tuyub, I. (2010). Conocimiento matemtico. Un estudio
sobre el papel de los contextos. En Rodrguez y Aparicio (Eds.), Memoria de la XIII
Escuela de Invierno en Matemtica Educativa. (pp. 167-174). Mxico: Red de Centros de
Investigacin en Matemtica Educativa.

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Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6(2), 161193.
Lpez, A. (2010). Anlisis de recursos y herramientas matemticas empleadas por
estudiantes en actividades predictivas. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad
Autnoma de Yucatn, Mxico.
Moguel, G. (2011). Prediccin y modelacin matemtica. Caractersticas de un punto de
encuentro. Tesis de licenciatura no publicada. Tesis de Licenciatura no publicada.
Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico.
Prez, I. (2011). Unidades didcticas en el rea de Preclculo. Un estudio sobre la
efectividad de organizadores de contenido. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad
Torres, L. (2010). La nocin de prediccin matemtica en situaciones variacionales. Un
estudio de construccin de discurso. (Tesis indita de Licenciatura). Universidad

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O USO DE NARRATIVAS NUM CURSO DE FORMAO INICIAL
DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Patrcia de Oliveira Andrade; Alaor de Lelis Caminiti; Heloisa da Silva
Universidade Estadual Paulista Jlio de mesquita Filho Brasil
alaor_caminiti@hotmail.com; pattyo.andrade@gmail.com; heloisas@rc.unesp.br
Superior - Formao de profesores

Este projeto parte integrante dos interesses de trabalho do Grupo de Pesquisa em Histria
Oral e Educao Matemtica (GHOEM)
57
, mais especificamente de um dos projetos desse
grupo, intitulado A Histria Oral como instrumento no desenvolvimento da formao
inicial e continuada de professores de Matemtica (SILVA, 2010).
O projeto foi desenvolvido com alunos do curso de licenciatura em Matemtica da Unesp
de Rio Claro, na disciplina de Fundamentos da Matemtica Elementar com o objetivo de
sistematizar e analisar dados referentes ao uso de narrativas em uma disciplina de
licenciatura em Matemtica, cujas estratgias foram elaboradas e aplicadas pela orientadora
deste projeto. A partir dessa disciplina e por meio deste trabalho, analisamos as
possibilidades da escrita de memrias individuais dos alunos acerca de temas matemticos
estudados, da troca de experincias entre os estudantes e entre estes e os profissionais para
a formao desses futuros professores. Entendemos assim, ter colaborado, para o
aprofundamento da anlise e discusso do uso das narrativas na formao inicial do
professor de matemtica.
Podemos afirmar que o interesse nas narrativas, do ponto de vista abordado neste trabalho,
tem crescido no campo da Educao desde o incio dos anos 1990. Segundo Chapman
(2008), tal interesse se deve ao valor dado relao entre narrativas ou histrias de vida e
conhecimento do professor. Essa valorizao advm de uma gama de trabalhos que, a partir
da dcada de 1980, aprimoraram suas metodologias de pesquisa-formao ao articul-las
construo de uma histria de vida visando melhor diferenciar as modalidades e os papis
assumidos durante o processo (JOSSO, 2010).
A pesquisa foi realizada com estudantes do terceiro ano do curso de licenciatura em
Matemtica da UNESP de Rio Claro e com professores que ensinam Matemtica em
servio. As aulas de Fundamentos da Matemtica Elementar se deram da seguinte forma:
foram apresentados seis temas e os alunos, divididos em grupos, fizeram estudos e

57
Coordenado, em Rio Claro, pela Profa. Dra. Heloisa da Silva e cuja coordenao geral conferida ao
Prof.Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP, Campus de Bauru). Site do grupo: www.ghoem.com.

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pesquisas com diferentes materiais58. Atravs de um sistema de rodzio foi possvel o
contato com todos os materiais, j selecionados pela professora. Alm das apresentaes
dos trabalhos, ainda pudemos dispor do ambiente virtual TELEDUC, onde os alunos
postavam os seus trabalhos e tinham acesso aos outros.
Alm das pesquisas, antes de iniciar o estudo de cada um dos temas, cada estudante tinha o
compromisso de escrever uma memria individual sobre o tema. Ao final da disciplina, foi
aplicada uma atividade individual escrita e junto desta um questionrio de autoavaliao e
avaliao da disciplina
Para a realizao da pesquisa, optamos pela metodologia qualitativa, que se preocupa em
compreender fenmenos sociais visando valorizar a maneira prpria de entendimento da
realidade pelo indivduo (ANDR, 1995). Nela o foco da investigao est centrado na
compreenso dos significados atribudos pelos sujeitos s suas aes, alm de ser a mais
adaptvel quando se lida com mltiplas realidades (LINCOLN & GUBA, 1985).
Arquivamos todas as memrias individuais postadas na plataforma TELEDUC, durante o
estgio, realizamos reunies para discusses de textos relacionados com o tema deste
trabalho. Tais textos permitiram a compreenso, por exemplo, do uso de memrias
individuais (dos alunos) em sala de aula, bem como da realizao de entrevistas com
professores do Ensino Fundamental pelos estudantes. Com relao s entrevistas realizadas
pelos estudantes durante o curso, a professora cuidou para que os procedimentos utilizados
nesse processo fossem similares queles empregados nas pesquisas em Histria Oral e
Educao Matemtica.
A cada olhar e participao em sala de aula j estivemos efetuando uma pr-anlise dos
nossos dados. Mas ao olhar para eles do lado de fora da sala, ou seja, ao final de tais
aplicaes, este ltimo momento, o da anlise, categorizao e consideraes finais sobre a
pesquisa realizada, nos envolvemos em um processo de anlise conhecido na pesquisa
qualitativa como anlise indutiva (LINCOLN E GUBA, 1985). Neste tipo de anlise no
partimos de teorias e as proposies relacionadas advm do processo de razes indutivas
advindas das sucessivas leituras dos dados coletados.
Estar em contato com as memrias dos colegas, a entrevista realizada e os outros recursos
disponveis, permitiu a todos estar em contato com diferentes pontos de vistas, tendo assim
um olhar mais abrangente dos contedos em relao a quando ingressaram no curso, alm
de descobrirem situaes comuns entre eles que os fizeram criar expectativas do que iro se
deparar em contato com a prtica. As entrevistas com os professores fizeram com que os
alunos desenvolvessem opinies crticas em relao a maneira de ministrar aulas, trazendo
ideias para aulas mais produtivas, julgadas por eles. Os professores, durante as entrevistas,
apresentaram uma gama de exemplos da sala de aula que fizeram com que os futuros
professores se deparassem com a variedade de situaes que podem acontecer em uma aula
de matemtica e, assim, por mais que se preparem para elas, nunca estaro preparados para

58
Os temas trabalhados foram: Estratgias de Clculos (Algoritmos); Pensamento algbrico; Fraes;
Raciocnio proporcional; Expoentes, Nmeros Inteiros e Reais; e Lgica. Os materiais pesquisados foram:
PCN, Proposta Curricular do Estado de So Paulo, livros didticos e paradidticos, artigos cientficos e
entrevistas com professores em servio.

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situaes inusitadas, ou seja, a insegurana faz parte da vida de todo professor. Alm disso,
foi perceptvel o desvio do tema abordado nas entrevistas para as experincias vividas pelos
professores, o que compreensvel, pois os alunos se interessam pela busca do que iro se
deparar e enfrentar no futuro, sendo assim, utilizam tais professores como uma forma de
conhecer suas experincias adiante, j que estes possuem vivncias particulares.

REFERNCIAS
ANDR, M.E.D.A.: 1995. Etnografia da Prtica Escolar. So Paulo: Papirus.
CHAPMAN, O. (2008). Narratives in Mathematics teacher education. In: D. Tirosh and T.
Wood (eds.), Tools and Processes in Mathematics Teacher Education, Sense Publishers,
15-38.
JOSSO, M.C. Experincias de vida e formao. 2 Edio. So Paulo: Paulus, 2010.
LINCOLN, U.S. & GUBA, E.G. Naturalistic Inquiry. Newbury Park. California: Sage
Publications, 1985.
SILVA, H. A Histria Oral como instrumento no desenvolvimento da formao inicial e
continuada de professores de Matemtica. Projeto de pesquisa em andamento (PROPe),
2010.

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ANLISE EXPLORATRIA DE DADOS: UMA ABORDAGEM EM
AMBIENTE COMPUTACIONAL COM ALUNOS DO ENSINO
MDIO.

Mrcia Vieira, Cileda Q. S. Coutinho
PUC/SP, Brasil.
marciavieir@yahoo.com.br, cileda.coutinho@gmail.com
Nvel D, Pensamento Estatstico

A pesquisa relatada neste artigo teve como objetivo estudar as interaes entre aluno e um
ambiente de estatstica dinmica, segundo a abordagem da Anlise Exploratria de Dados.
Buscamos promover, com alunos do ensino mdio, a discusso de conceitos e
procedimentos necessrios para uma anlise crtica de um conjunto de dados, favorecida
pelo dinamismo de um ambiente computacional que permitiu utilizar representaes
mltiplas desse conjunto para melhor percepo e apreenso das informaes ali
constantes. Para atingir tal objetivo, foi construda uma sequncia didtica que envolveu o
uso do software Fathom, potencializando o desenvolvimento da capacidade de organizar,
analisar e interpretar os dados. O ambiente computacional facilitou a mobilizao
simultnea de diferentes tipos de registros de representaes semiticas de um conjunto de
dados, como tabelas, grficos e medidas-resumo, de forma a que as informaes levantadas
pela utilizao de tais registros possam se complementar, potencializando as condies para
a evoluo no nvel de alfabetizao estatstica pelos alunos.
Adotamos como metodologia de pesquisa os pressupostos da Engenharia Didtica
(Artigue,1988), e como referenciais tericos que ajudaram a modelar os fenmenos
didticos identificados, utilizamos os Registros de Representao Semitica (DUVAL,
1994, 1998, 2002), analisando a articulao dos registros estatsticos construdos com uso
do Fathom, e os Nveis de Compreenso Grfica (CURCIO, 1989) para analisar a
compreenso grfica mobilizada por alunos em situao de resoluo de problemas
propostos em contexto estatstico. Partimos da premissa de que os trabalhos de Duval e de
Curcio adequam- se muito bem ao enfoque da anlise exploratria de dados, pois ressaltam
a importncia de diferentes tipos de representao de um mesmo objeto para uma
aprendizagem mais significativa. Sendo assim, tentamos estabelecer um paralelo entre os
tipos de apreenses de uma figura, de Duval, e os Nveis de compreenso grfica, de
Curcio. Tal premissa, no entanto, carece ainda de validao por pesquisa emprica.
A parte experimental foi realizada em 2008, com alunos do ensino mdio de uma escola
estadual em So Paulo, e composta por um teste-diagnstico, cujo objetivo foi verificar os

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conhecimentos prvios dos alunos em relao aos conceitos estatsticos, e pela sequncia
didtica com o uso do software Fathom.
Na anlise geral do teste-diagnstico, identificamos que os alunos tiveram pouco contato
com a estatstica durante sua vida escolar, ou a aprendizagem no foi efetiva,
desconhecendo o que uma varivel estatstica, o que so medidas-resumo e como calcul-
las. Em relao aos grficos, os alunos no apresentaram dificuldades na sua leitura, porm
apresentaram dificuldades na sua construo, apresentado uma tendncia em construir
grfico de pontos para qualquer tipo de varivel, talvez influenciados pelo ensino do grfico
de uma funo, no ensino mdio.
A sequencia didtica foi dividida em duas etapas atividades de familiarizao com o
software e atividade de coleta de dados.
Na primeira etapa da sequncia didtica, foram propostas atividades de familiarizao com
o software, para que os alunos pudessem conhecer suas ferramentas bsicas, de forma a que
sua utilizao no se constitusse em elemento distrator para a aprendizagem das noes
estatsticas visadas. Nesta etapa pudemos identificar dificuldades em relao identificao
de variveis estatsticas. No entanto, os alunos visualizaram as diferenas entre as mesmas
a partir da variao dos dados observados, graas utilizao do aspecto dinmico do
software. Os alunos no apresentaram dificuldades em relao ao seu manuseio na
construo de tabelas e grficos no ambiente computacional, e enquanto os construam,
comentavam o que visualizavam, realizando as apreenses da figura, nos termos
descritos em Duval (1994, 1998, 2002).
Na segunda etapa das atividades, os alunos deveriam utilizar os procedimentos e noes,
trabalhados na atividade de familiarizao, para preparar um relatrio composto por
tabelas, grficos, medidas-resumo e textos explicativos, visando informar as principais
caractersticas de um grupo de estudantes da prpria escola (dados coletados pelos prprios
alunos). Graas ao uso de tal procedimento, o contexto ao qual os dados se referiam era
ligado ao cotidiano do aluno, o que, para Curcio (1989), pode estimular o aluno a levantar
questionamentos sobre os dados e contribui para a compreenso das relaes expressas nos
grficos. Durante o desenvolvimento da atividade, percebemos que as interaes com o
ambiente informatizado e entre os grupos contriburam com a compreenso de conceitos
como a mdia aritmtica e a mediana, e com a anlise de grficos de colunas e de pontos;
porm, tais variveis ainda foram insuficientes na compreenso dos quartis, e do Box-Plot.
Percebeu-se uma evoluo na preferncia dos alunos ao longo da atividade, do uso de
tabela para o uso articulado dos diversos grficos fornecidos pelo software. Alguns alunos
tambm utilizaram a representao grfica das medidas-resumo nos relatrios, indicando
um aumento na familiaridade deste registro de representao semitica, como
exemplificado na figura 1, que mostra um dos grficos construdos pelos alunos nas
atividades.

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Figura 1: Grfico construdo pelos alunos no Fathom

Em uma anlise geral da pesquisa, pudemos verificar a importncia da articulao dos
diferentes tipos de representao semitica, percebendo que a influncia do ambiente
informatizado foi fundamental no sentido de possibilitar a visualizao dos diferentes tipos
de registros, propiciando o acesso a um maior nmero de informaes sobre os dados.

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C
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t
35 40 45 50 55 60 65 70 75
peso
mean = 50.3
Escola Histogram

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ESTRATGIAS DE ATENO E DE INTERAO NA
AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA DE
UNIVERSITRIOS DE GUARULHOS: VALIDAO DE UMA
ESCALA

Washington de Mendona; Maria Helena Palma de Oliveira; Vernica Yumi Kataoka;
4
Felipe Franco Gabriel
1,2,3,4
Universidade Bandeirante de So Paulo;
washington_de@uol.com.br;mhelenapalma@gmail.com;veronicayumi@terra.com.br;
4
felipe.gabriel@gmail.com
Nivel Superior: Metacognio

Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla que tem como objetivo principal
investigar o uso intencional de estratgias de memria, de ateno e de interao nos
processos de autorregulao da aprendizagem de estatstica de estudantes de cursos
superiores de tecnologia do municpio de Guarulhos, em So Paulo e sua relao com os
nveis de letramento estatstico. Neste estudo, buscaram-se evidncias de validade de uma
escala de estratgias de ateno e de interao na autorregulao da aprendizagem de
Estatstica por meio da aplicao da tcnica de anlise fatorial. A escala foi aplicada a 185
universitrios de dois cursos tecnolgicos de uma faculdade de Guarulhos: Logstica (n =
134) e Gesto Financeira (n = 48) que concluram a disciplina de Estatstica recentemente.
As estratgias de aprendizagem resultam da utilizao dos processos psicolgicos
superiores que so aqueles que caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente
humano: aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa,
pensamento abstrato, comportamento intencional. Para estudar as estratgias vinculadas aos
processos de autorregulao da aprendizagem utilizou-se como referencial a teoria
sociohistrica de Vigotsky (2003; 2010).
Os estudantes responderam questionrio de perfil, teste estatstico e escala de Estratgias de
Ateno e de Interao (Oliveira et al, 2010) com 15 afirmativas - 9 questes sobre
interao e 6 sobre ateno. Para cada afirmativa, as possibilidades de resposta foram:
sempre, quase sempre, quase nunca e nunca, com pontuao de 4 at 1 para as afirmativas
positivas e de 1 at 4 para as afirmativas negativas respectivamente. Dessa maneira, a
pontuao total pde variar entre 15 e 60. A anlise utilizou o software SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), verso 18.0.

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A anlise fatorial revelou quatro dimenses da escala de estratgias de ateno e de
interao na aprendizagem de Estatstica. O coeficiente alfa de Cronbach geral foi de 0,595,
revelando uma consistncia interna mediana da escala e KMO de 0,699, considerado bom.
A dimenso 1 da escala, denominada Interao pr-ativa, reuniu quatro questes que
expressam estratgias de interao em que o estudante assume o comando da interao
expressando a prpria opinio, perguntando, pedindo ajuda para o professor quando tem
dificuldade de entendimento e oferecendo ajuda aos colegas das aulas de Estatstica quando
estes no entendem. So movimentos, diligncias do estudante para fazer ocorrer a
interao. Ele toma para si a incumbncia de fazer acontecer a aprendizagem, sendo assim,
essa dimenso expressa aes altamente autorreguladas.
A dimenso 2, denominada Planejamento e aprofundamento reuniu as questes

que
expressam estratgias de ateno nas quais os estudantes realizam aes como preparar os
materiais da aula, ler os textos ou materiais de Estatstica e das demais disciplinas do curso
com antecedncia. Alm disso, nessa dimenso esto presentes aes de aprofundamento
da aprendizagem de Estatstica por meio de busca de textos, informaes e explicaes
adicionais. Essas aes expressam comportamento muito positivo em termos de
autorregulao da aprendizagem.
A dimenso 3, denominada Ttica superficial, reuniu duas questes que caracterizam
estratgias de ateno de ltima hora. Ttica como meios postos em prtica para sair-se
bem na avaliao. So aes realizadas em cima da hora ou quase em cima da hora Nesse
sentido, providenciam os textos/materiais de Estatstica e das demais disciplinas do curso e
fazem a leitura desses materiais somente nos dias que antecedem a avaliao ou at no
mesmo dia. Essas duas questes da escala so consideradas negativas justamente porque
revelam aes superficiais que colocam a aprendizagem e a consequente apropriao do
conhecimento em segundo plano.
A dimenso 4, denominada Autorregulao de contexto de interao, reuniu duas questes
consideradas positivas que revelam um contexto situacional e criam condies de ambiente
espacial (sala de aula) e de relacionamento propcios para a aprendizagem de Estatstica, ou
seja, h um arranjo ou disposio para que a interao entre os colegas acontea. No
entanto, na mesma categoria h uma questo

considerada no estudo como negativa, porque
de certa forma nega a potencialidade do processo interacional professor-aluno, na medida
em que o estudante se restringe a apenas responder as perguntas formuladas pelo professor
de Estatstica, revelando atitude passiva de no engajamento com o processo ou dificuldade
de relacionamento com o professor de Estatstica. Duas questes da escala no se
vincularam e no constituram dimenso de anlise, por isso foram excludas exigindo nas
aplicaes futuras da escala anlises especficas e reviso das mesmas.
Os resultados obtidos pelo processo de validao da escala de estratgias de ateno e
interao pela anlise fatorial mostraram significativa coerncia com os fundamentos
tericos do estudo, pois as quatro dimenses de anlise so consistentes. Cada uma delas
reuniu de forma bastante lgica questes que revelam prticas culturais comuns de
autorregulao de estratgias de ateno e de interao. Em decorrncia possvel

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considerar que a referida escala instrumento adequado para a pesquisa em andamento e
para outros estudos que vierem a utiliz-la.

REFERNCIAS
Oliveira, M.H.P., Silva, C. B., Kataoka, V. Y., Vendramini, C.M.M. (2010). Validao de
uma escala de autorregulao da aprendizagem de Estatstica: um estudo com universitrios
de cursos tecnolgicos de So Paulo. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
v. 23, p. 1277-1285.
Watson, J.M. Callingham, A.R. (2003). Statistical literacy: a complex hierarchical
construct. Statistical Education Reasearch Journal, New Zealand, v. 2, n. 2, p. 3-46.
Disponvel em: http://fehps.une.edu.au/serj. Acesso em: 04 mai 2008.
Vigotsky, L.S.( 2003). A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes.
Vigotsky, L. S. (2010). Psicologia pedaggica. 3 ed. So Paulo: WMF Martins Fontes.

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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS
INICIAIS SOBRE O CONTEDO DE TRATAMENTO DA
INFORMAO

Neura Maria De Rossi Giusti, Jutta Cornelia Reuwsaat Justo
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), Brasil
neurajusti@ibest.com.br, jcrjusto@gmail.com

O presente trabalho apresenta parte dos resultados finais de uma pesquisa de mestrado na
qual investigamos as aes e contribuies que uma experincia de formao continuada
em servio pode oferecer para a prtica pedaggica de professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental do municpio de Vacaria/RS sobre os contedos de Tratamento da
Informao.
A pesquisa foi desenvolvida com uma abordagem qualitativa em que utilizou o estudo de
caso como modalidade. A fundamentao terica da pesquisa apoiou-se em Nvoa (1991,
1992), Chacn (2003), Hernandez (1998), Imbernn (2010), Fiorentini (2008), Justo
(2009), Lopes (2003, 2005, 2010), Nacarato (2005), PCN (1997, 1998, 2008), entre outros.
Para obteno dos dados que contriburam para a busca de respostas ao problema da
pesquisa, foram adotados quatro instrumentos: questionrios, entrevistas, gravaes em
udio e anlise documental.
A pesquisa foi motivada pelas reflexes realizadas no grupo de estudos do curso Pr-
Letramento em Matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na cidade de
Vacaria/RS, vinculado ao Programa de Formao Continuada de Professores da Secretaria
de Educao Bsica (SEB) do Ministrio de Educao (MEC) e do qual a primeira autora
formadora/tutora.
Os professores que participam do grupo de estudos desenvolvem atividades presenciais de
formao com carga horria de 80 horas e estudos distncia com a carga horria de 40
horas, realizando atividades individuais e em grupos, tendo como discusso principal o
saber pedaggico dos professores e os benefcios para a mudana da prtica pedaggica.
Em 2009, ao trabalhar com o grupo de professores o tema Tratamento da Informao,
verificamos existir uma carncia de conhecimentos referentes a esse bloco de contedos. O
tema tinha como objetivo principal oferecer condies aos professores participantes
construrem atitudes crticas diante de situaes da vida cotidiana juntamente com seus
alunos, abordando ideias fundamentais de Estatstica, Combinatria e Probabilidade.
Desde o incio dos estudos, o grupo demonstrou interesse, mas alguns professores
participantes julgavam que no seria to fcil. A conduo da dinmica de trabalho se deu

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estimulando os professores a conhecer, experimentar e planejar conjuntamente algumas
atividades que envolvessem o contedo de Tratamento da Informao para serem
desenvolvidas com os alunos. Essa prtica favoreceu o compartilhamento de saberes e o
xito no desenvolvimento das atividades planejadas, do conhecimento e do estudo
individual dentro do grupo. Vrias atividades foram construdas e organizadas para serem
trabalhadas com os alunos.
Para a anlise dos dados da pesquisa buscamos verificar os conhecimentos matemticos do
professor sobre o contedo de tratamento da informao e o conhecimento didtico sobre
como ensinar esse contedo. Os professores tiveram a oportunidade de destacar as
dificuldades e facilidades encontradas no desenvolvimento do contedo, as intervenes em
sala de aula, as mudanas de prtica pedaggica, as atividades que apresentaram bons
resultados e os problemas enfrentados.
A anlise de dados permitiu a categorizao em que evidenciamos as concepes e
benefcios sobre formao continuada que os professores possuam, seus conhecimentos
sobre o contedo, bem como a compreenso terica e prtica. Tambm evidenciamos
situaes prticas de sala de aula, aspectos importantes e a avaliao sobre o contedo.
Entre os resultados finais apontamos que a implantao do bloco de contedos de
Tratamento da Informao nas aulas de Matemtica ainda um desafio para os professores,
as dificuldades na abordagem desse contedo ainda so muitas na formao docente e que
os conhecimentos didticos e pedaggicos sobre o contedo de Tratamento da Informao
eram incertos e precrios. A formao possibilitou atitudes mais seguras das prticas
pedaggicas sobre o contedo, ao mesmo tempo, a reflexo sobre a prtica permitiu aos
professores a (re)construo e ressignificao dos conhecimentos tericos e prticos sobre o
bloco de contedo em estudo. Os aspectos significativos dos conhecimentos matemticos
no que se refere ao bloco de contedos em questo foram resultantes do estudo entre os
professores num processo colaborativo de reflexes sobre a prtica. A formao continuada
sobre o contedo de Tratamento da Informao para os anos iniciais do Ensino
Fundamental constituiu-se em um momento privilegiado de reflexo coletiva sobre a
prtica docente e o compartilhamento de experincias a partir de novas atividades e
diferentes maneiras de se trabalhar Matemtica com os alunos.

REFERNCIAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Pr-letramento: Programa de formao continuada de professores dos
Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental: matemtica. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2008.

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CHACN, Ins Maria Gomes. Matemtica Emocional: os afetos na aprendizagem
matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FIORENTINI, D. A. A Pesquisa e as Prticas de Formao de Professores de
Matemtica em face as Polticas Pblicas no Brasil. Rio Claro: Bolema. Ano 21, n 29,
2008.
HERNANDEZ, F. A importncia de saber como os docentes aprendem. Ptio Revista
Pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, fev/abr 1998.
JUSTO, J. C. R. Resoluo de problemas matemticos aditivos: possibilidades da ao
docente. Tese de Doutorado. Porto Alegre: UFRGS, 2009.
LOPES, C. A. E. O conhecimento profissional dos professores e suas relaes com
Estatstica e Probabilidade na Educao Infantil. Tese de Doutorado, FE/UNICAMP,
2003.
LOPES, C. E.; CARVALHO, C. Litercia Estatstica na educao bsica. In: NACARATO,
A. M.; LOPES C. E. (Org.). Escritas e leituras na Educao Matemtica. So Paulo:
Autntica, 2005.
LOPES, C. A. E. Os Desafios Para Educao Estatstica no Currculo de Matemtica. In
LOPES, C. A. E. et al (Orgs.) Estudos e Reflexes em Educao Estatstica. Campinas:
Mercado de Letras, 2010.
NVOA, A. (Org.). Formao contnua de professores: realidade e perspectivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991.
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. (Coord). Os
professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992.

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PRTICAS DE NUMERAMENTO NO ENSINO MDIO DA
EDUCAO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS

Ana Rafaela Correia Ferreira
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Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
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Universidade Federal de Minas Gerais Brasil
anarafaelacf@yahoo.com.br e mcfrf@gmail.com
Educao de adultos

Neste artigo, trazemos reflexes desencadeadas no processo de anlise do material emprico
produzido numa investigao sobre a delicada convivncia entre conhecimentos escolares e
conhecimentos produzidos em outras instncias da vida social de estudantes jovens e
adultos do Ensino Mdio (cf. FERREIRA, 2009). A inteno dessa investigao era, pois,
contemplar aspectos da educao matemtica escolar de alunos e alunas do Ensino Mdio
na modalidade Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA), que contribussem para
discutir a relao que, nesse contexto, esses estudantes estabelecem com o conhecimento
matemtico veiculado pela escola.
O argumento que subsidia nossas reflexes parte da observao de Temos observado certa
tendncia, flagrada nos textos prescritivos e naqueles voltados formao de educadores,
em incentivar um ensino de matemtica que busque corresponder aos anseios e expectativas
dos alunos, principalmente mostrando a utilidade da matemtica para eles em diversos
aspectos de sua vida cotidiana (cf. BRASIL, 2000). Especialmente na Educao de Pessoas
Jovens e Adultas, temos encontrado diversos textos que ressaltam a importncia de se
lecionar de forma crtica, atendendo as especificidades desse pblico escolar
(CARVALHO, 1995, KNIJNIK, 1997; FANTINATO, 2004; FONSECA, 2005, FREIRE,
2005, SILVA, 2006; CABRAL, 2007; FARIA, 2007). Entretanto, se imprescindvel trazer
para a dinmica da sala de aula as vivncias dos estudantes, seus conhecimentos e seus
modos de conhecer, tambm preciso considerar a importncia se ter uma preocupao
com o conhecimento escolar, mais identificado com o formato acadmico. queles que se
envolvem com a EJA, cabe pois indagar: como essa tenso entre a valorizao dos
conhecimentos cotidianos e a relevncia do conhecimento mais formal vivenciada no
Ensino Mdio pelos sujeitos, alunas e alunos jovens e adultos?

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Mestre em Educao pela UFMG. Professora do Centro Pedaggico da UFMG.
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Doutora em Educao pela UNICAMP. Professora da Faculdade de Educao da UFMG.

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Nesse sentido, a investigao que realizamos procurou contemplar essa tenso que se
estabelece quando se confrontam porque convivem de um lado, a preocupao em
trazer para a dinmica da sala de aula as vivncias dos alunos, seus conhecimentos, seus
modos de conhecer ideias e procedimentos relacionados a quantificaes, mtricas,
ordenao ou organizao do espao e, de outro lado, a importncia que se atribui ao
conhecimento matemtico escolar, mais identificado com o formato acadmico.
A complexidade dessa convivncia nos fez constatar que, mais do que um conjunto de
habilidades matemticas a serem desenvolvidas e/ou utilizadas em determinada situao
que requer algum envolvimento com a matemtica, esto em jogo prticas, valores,
crenas, estratgias, critrios de avaliao, padres de comportamento e representaes
desses alunos e dessas alunas em relao matemtica. So, pois, essas prticas que
focalizamos, uma vez que os modos de insero na vida cotidiana de alunos e alunas da
EJA e suas formas de ver a matemtica escolar e lidar com ela definem modos de relao
com o conhecimento e apontam comportamentos e posies de sujeito na sala de aula de
Matemtica na EJA. Em particular, buscamos focalizar como essa tenso vivenciada no
Ensino Mdio pelas alunas e pelos alunos jovens e adultos, e como os modos de vivenci-la
parametrizam e se expressam nas posies que assumem nas prticas matemticas que
protagonizam na sala de aula, tomadas aqui como prticas de numeramento.
Nossa inteno foi, pois, produzir uma anlise que inspire caminhos para instaurao de
alternativas na delicada negociao de significados que os processos de apropriao de
prticas culturais oportunizam e demandam.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais
Ensino Mdio Parte III: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia:
MEC, 2000.

CABRAL, Viviane R.S. Relaes entre conhecimentos matemticos escolares e
conhecimentos do cotidiano forjadas na constituio de prticas de numeramento na sala
de aula da EJA. 2007. 169 f. (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.

FANTINATO, Maria C.C.B. A construo de saberes matemticos entre jovens e adultos
do Morro de So Carlos. Revista Brasileira de Educao, n 27, set-dez 2004.

FARIA, Juliana B. Relaes entre prticas de numeramento mobilizadas e em constituio
nas interaes entre os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos. 2007. (Mestrado em

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Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2007.

FERREIRA, Ana Rafaela. 2009. Prticas de numeramento, conhecimentos cotidianos e
escolares em uma turma de Ensino Mdio da Educao de Pessoas Jovens e Adultas. 2009.
158 f. (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2009.

FONSECA, Maria C. F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos Especificidades,
desafios e contribuies. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 46 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

KNIJNIK Gelsa. O Popular e o Legtimo na Educao Matemtica de Jovens e Adultos. In
MEC/SEC. Jornada de reflexo e capacitao sobre a matemtica na Educao Bsica de
jovens e adultos. Braslia, 1997.

SILVA, Valdenice L. Nmeros Decimais: no que os saberes de adultos diferem dos de
crianas? 2006. 202f. (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2006.

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RESOLUO DE PROBLEMAS: UMA METODOLOGIA PARA O
ENSINO DE MATEMTICA NO PRIMEIRO ANO DE UM CURSO DE
ADMINISTRAO DE EMPRESAS

Jos Mrio Brunelli Sosa
Antonio Olimpio Junior
Faculdade Machado Sobrinho e Universidade Federal de Juiz de Fora Brasil
jmario.sosa@gmail.com antonio.olimpio@ufjf.edu.br
Nvel F Categoria 25: Soluo de Problemas

O ensino de matemtica atravs da metodologia denominada Resoluo de Problemas tem
sido estudado por um nmero crescente de pesquisadores, dentre estes Allevato e Onuchic
(2009) e, em particular, nos contextos dos cursos de administrao de empresas, por Biaggi
(1999) e Esquivel (2008), dentre outros.
O presente resumo decorre de uma pesquisa (SOSA, 2011) conduzida no contexto de uma
turma de quarenta alunos da disciplina Matemtica I ingressantes nos primeiro ano do curso
de Administrao de Empresas da Faculdade Machado Sobrinho, localizada na cidade de
Juiz de Fora, MG. Seu objetivo foi descrever o processo de implementao dessa
metodologia e as possibilidades e limitaes da emergentes.
A investigao foi orientada e balizada segundo os princpios da pesquisa-ao, dada a
ressonncia desta metodologia com o objetivo e com o contexto da pesquisa. Os dados
foram coletados por meio de questionrios aplicados a todos os participantes, de entrevistas
semi-estruturadas gravadas em udio com sete alunos criteriosamente selecionados e por
observaes do pesquisador registradas em seu dirio de campo.

Os passos da pesquisa
O desenvolvimento da implementao da metodologia obedeceu a sequncia sugerida por
Allevato e Onuchic (2009), a saber:
1) Preparao do problema: escolha de problemas que serviro como base para a
construo dos conceitos ou princpios a serem abordados.
2) Leitura e resoluo individual: cada aluno deve efetuar leitura individual e procurar a
resoluo da situao-problema proposta.

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3) Estudo e resoluo em equipe: depois das tentativas e/ou solues individuais, essa
etapa tem finalidade de proporcionar aos alunos a oportunidade de troca de ideias e de
propor soluo conjunta.
4) Soluo Conjunta: as resolues das equipes so registradas na lousa. Resolues
certas, erradas ou executadas de maneiras diferentes devem ser apresentadas. Todos os
alunos devem acompanhar as solues e o professor deve conduzir as defesas das
equipes, atuando como mediador.
5) Busca do consenso: aps a anlise das solues apresentadas e sanadas as dvidas, o
professor procura chegar a um consenso sobre o resultado correto.
6) Formalizao do contedo: nesse momento o professor efetua uma apresentao
formal, organizada e estruturada em linguagem matemtica, padronizando os conceitos,
os princpios e os procedimentos construdos atravs da resoluo do problema, destacando
as diferentes tcnicas operatrias e as demonstraes das propriedades qualificadas sobre o
assunto.

O contedo matemtico torico prescrito na ementa da disciplina foi subdividido em quatro
grupos compatveis, respectivamente, com situaes-problema tematizando os seguintes
conceitos da rea de administrao/finanas:
Grupo 1 - funo custo, receita , lucro e ponto de equilbrio da firma;
Grupo 2 funo depreciao;
Grupo 3 funo poupana e funo consumo;
Grupo 4 funo oferta, funo demanda e ponto de equilbrio do mercado

Resultados
A anlise dos dados coletados sugere que a implementao da metodologia atravs da
resoluo de problemas no contexto em pauta:
Desenvolve e fortalece a relao professor-aluno;
Desenvolve a predisposio geral da turma para o trabalho em grupo;
Induz a motivao, a participao e a integrao dos alunos;
Desenvolve a compreenso conceitual dos contedos explorados, tanto os da rea
de matemtica, quanto os da rea de administrao/finanas.

A mesma anlise sugere, no entanto, que:
O espectro de atividades do professor em sala de aula torna-se mais amplo, alm de
que as prprias atividades se tornam mais intensas e demandam mais tempo;

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A administrao do cronograma previsto no Plano de Ensino seja feita de forma
mais cuidadosa e disciplinada pelo professor;
A constituio de cada grupo de alunos seja feita somente aps uma anlise
individual de proeficincia em matemtica bsica, dado que necessrio construir
previamente uma boa homogeneizao entre os grupos e uma boa heterogeneizao
intra-grupos.
O professor deva estar preparado para superar eventuais resistncias de alunos
condicionados ao papel passivo que a pedagogia tradicional lhes impe.

Os dados coletados, as reflexes e as anlises orientadas pela literatura sugerem que a
implantao da Metodologia de Ensino e Aprendizagem de Matemtica Atravs da
Resoluo de Problemas no apenas foi vivel no contexto investigado como gerou vrios
benefcios, alm de dividendos como uma atitude mais pr-ativa do aluno e uma nova e
produtiva dinmica em sala de aula. Acreditamos que as eventuais limitaes na
implementao da metodologia em contextos similares sejam contornveis e que, portanto,
sua relao benefcio/custo seja francamente favorvel.

REFERNCIAS:
SOSA, J. M. B. Resoluo de problemas Uma metodologia no primeiro perodo de um
curso de Administrao: Possibilidades e limitaes na prtica educativa em matemtica.
Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Juiz de Fora, 2011.
BIAGGI,G.V.Uma Nova Forma de Ensinar Matemtica para Futuros Administradores:
Uma Experincia que Vem Dando Certo. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo,
Unidade de Americana, 1999.
ESQUIVEL, Gilceli da S, et al. A importncia da Matemtica para o Administrador de
Empresas. Universidade Estadual do Maranho, [2008?].

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O QUE DIZEM OS ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAO NA
DISCIPLINA MATEMTICA FINANCEIRA, QUANDO LIDAM COM
SITUAES-PROBLEMA DE CONSUMO

Dejair Frank Barroso e Prof. Dr. Marco Aurlio Kistemann Jr.
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Brasil
dejairbarroso@hotmail.com marco.kistemann@ufjf.edu.br
31(F) Outros (Educao Matemtica Financeira)

H seis anos lecionando a disciplina Matemtica Financeira para o curso de Administrao
em uma Instituio Superior de Ensino, convivemos com alunos que no so matemticos,
alguns com verdadeira averso Matemtica e predestinados ao insucesso. Tal fato nos
levou a procurar respostas para essas angstias. Assim, ingressamos no Mestrado
Profissional em Educao Matemtica da UFJF, onde conhecemos o Prof. Dr. Marco
Aurlio Kistemann Jr, que fomenta suas pesquisas investigando a produo de significados
de indivduos/consumidores, quando estes lidam com objetos financeiro-econmicos na
sociedade lquido-moderna e lidera as pesquisas junto ao grupo de pesquisa GRIFE (Grupo
de Investigaes Financeiro-Econmicas), e por esta razo, veio a ser o nosso orientador.
A partir da, comeamos a marcha para desenvolvermos uma pesquisa qualitativa, que
investiga: o que dizem os alunos do curso de Administrao, na disciplina Matemtica
Financeira, quando lidam com situaes-problema de consumo. Para tanto, estamos
utilizando o referencial terico da sociedade de consumidores caracterizada pelo socilogo
polons Bauman (2008, p. 71), como sendo: o tipo de sociedade que promove, encoraja ou
refora a escolha de um estilo de vida e uma estratgia existencial consumista, e rejeita
todas as opes culturais alternativas.
Diante desse cenrio, passamos a observar que vivemos a poca do absoluto consumismo,
sem pensar no amanh. A multiplicao de marcas facilitou o acesso a uma parcela
expressiva da populao mundial; a tecnologia estreitou espaos, abriu novas fronteiras; a
intensificao do apelo visual para o consumo predomina nos meios de comunicao, uma
verdadeira adestrao para consumir e descartar.
Por esse fio condutor, iniciamos nosso trabalho desenvolvendo numa turma do curso de
Administrao de uma Instituio Superior de Ensino em Minas Gerais, no 2 semestre de
2011, uma primeira verso (piloto), constituda de situaes-problema, com o objetivo de
observarmos a produo de significados dos alunos por meio da escrita. Tais situaes-
problema foram aplicadas medida que o contedo da disciplina se desenvolvia.

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Num primeiro momento, fizemos as transcries dessas situaes-problema, as quais j
apresentam algumas evidncias substantivas para responder aos nossos questionamentos
nesta pesquisa; por exemplo, estudar Matemtica Financeira, simplesmente aplicando
frmulas ou fazendo clculos por meio da calculadora financeira HP-12C, no induz o
aluno a produzir uma reflexo sobre como esses resultados podem afetar sua escolha. Para
Kistemann Jr (2011, Introd.), cada cidado deve ter possibilidade de ler e produzir
significado acerca das ferramentas que regem as aes e transaes econmicas, para que
possa escolher que deciso deve tomar.
No atual momento da pesquisa, nos debruamos sobre as leituras das transcries luz do
Modelo dos Campos Semnticos (MCS), idealizado e amplamente utilizado nas pesquisas
orientadas, desde 1992, pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins (UNESP/Rio Claro). um
modelo epistemolgico que nos permite compreender o processo de produo de
significados em matemtica. Lins (1997) prope que o conhecimento produto da
enunciao do sujeito, sendo entendido par (conhecimento: crena-afirmao +
justificao). Assim, quando duas pessoas enunciam a mesma crena, mas com
justificaes diferentes, dizemos que elas produzem conhecimentos distintos.
Nossa pesquisa, desse modo, tambm prope investigar que situaes-problema favorecem
a produo do conhecimento do aluno, para os objetos financeiro-econmicos, como taxas,
juros, valor presente, valor futuro, pagamento vista ou parcelado sem juros, emprstimos
e outros. Priorizaremos tambm, situaes que exijam a leitura do Cdigo de Defesa do
Consumidor. Portanto, o trabalho coaduna com a proposta de Educao Matemtica
Financeira, como verificamos nos fragmentos extrados dos PCN-Ensino Fundamental
(1998, p. 35):
[...] preciso mostrar que o objeto de consumo seja um tnis ou
uma roupa de marca, um produto alimentcio ou aparelho eletrnico
etc. fruto de um tempo de trabalho, realizado em determinadas
condies. Quando se consegue comparar o custo da produo de
cada um desses produtos com o preo de mercado possvel
compreender que as regras do consumo so regidas por uma poltica
de maximizao do lucro e precarizao do valor do trabalho [...]
Nossa inteno de consolidarmos a dissertao por meio de um produto que revele aos
professores de Matemtica Financeira uma proposta de Educao (Matemtica) Financeira
Crtica, norteada por situaes-problema de consumo e conscientizao do uso do Cdigo
de Defesa do Consumidor, para que o aluno possa ser digno de exercer sua cidadania, e
tambm ser soberano em suas decises financeira-econmicas.Temos ainda como objetivo,
propor diretrizes para um curso de servio, direcionado para o pblico dos cursos de
Administrao e Economia, que contemple os resultados de nossa investigao.

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REFERNCIAS
BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformao das pessoas em mercadorias; traduo
Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia, 1998.
KISTEMANN JUNIOR, M. A. Sobre a Produo de Significados e a Tomada de
Deciso de Indivduos-Consumidores. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Rio
Claro/SP: UNESP, 2011.
LINS, R. C. Por que discutir teoria do conhecimento relevante para a Educao
Matemtica. In: BICUDO, M. A. V. (org.) Pesquisa em Educao Matemtica:
concepes e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999. p.75-94.

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EL USO DE TTERES EN LA PRCTICA DE CLASIFICAR

Marcela Ferrari Escol
marcela_fe@yahoo.com.mx
Nivel Superior Formacin de profesores

Como socioepistemlogos (Cantoral, Farfn, Lezama, y Martnez-Sierra, 2006), giramos la
mirada de los objetos y conceptos de la matemtica escolar hacia las prcticas generadoras
de ese conocimiento tan escindido de ellas. Hablamos y caracterizamos as, prcticas
sociales como predecir, modelar, matematizar entendiendo como prctica social,
aquello que norma, que forma, que comunica, que difunde, sin nombres o tiempos, sin
jerarquas u rdenes, pero que evoluciona en su recurrencia, que se consolida en su
quehacer, que forja identidades, que genera pertenencias a comunidades.
En esta investigacin, analizamos la emergencia de caractersticas esenciales de figuras
geomtricas en el ejercicio de la prctica de clasificar, entrelazada con lo sensible y ldico
que evoca el teatro de tteres (Rogozinski, 2005, Tillera, 2003) con un grupo de 25
profesores del nivel de secundaria y bachillerato a quienes se les invit a reflexionar sobre
el uso de los tteres en su clase de matemticas en dos estadios: como estudiantes
creadores del final de una obra y como profesores criticndola para disear una sesin
con sus estudiantes.
Organizamos la experiencia para ser desarrollada en dos fines de semana. La primera sesin
consisti en reflexionar brevemente con ellos sobre las ideas principales de tteres desde sus
propias experiencias. Slo una de las maestras coment que haba incorporado a los tteres
en sus clases de civismo y tica para discutir ciertos valores con los jvenes y que la
experiencia haba sido muy enriquecedora para todos gracias al entusiasmo de los
estudiantes. Los dems profesores comentaron que su contacto con los tteres haba sido
muy tenue, y slo como espectadores, algunos en teatro y la mayora los haban observado
en pelculas como la titulada: Cascabelito (1962) de Viruta y Capulina, actores mexicanos
del siglo pasado o en programas de televisin como la de Plaza Ssamo, que sigue en
vigencia.
Ante la pregunta de qu papel podra jugar el ttere en su clase de matemticas, no lograron
articular ideas ya que su mirada estaba ms hacia el ttere para nios pequeos y divertir
desde cuentos clsicos que para dialogar con las matemticas. Cerramos la discusin de esa
sesin presentando un ejemplo del quehacer de los Matetteres, grupo de teatro guiol

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creador de varias obras tal como la titulada La aldea de los rombos (Ferrari, 2010) a la
que se les invit a observar crticamente y crear un final de la misma, as como un anlisis
de su contenido matemtico.
Con papeles de colores y crayolas, los profesores, organizados en equipos de cinco
participantes, generan entre risas distintos finales, algunos dibujando comics y otros
construcciones geomtricas con papiroflexia, escribiendo guiones y reflexionando sobre el
trasfondo matemtico sobre la clasificacin de figuras geomtricas, problemtica an
presente en las aulas y estudiada por varios investigadores (Scaglia y Moriena, 2005;
Mederos y Ruz, 2007, DAmore, Fandio, Marazzani y Sbaragli, 2008). Aparecieron all,
el respeto al diferente aceptndolo por varios argumentos, ya sea defendido por abogados
rombos; o la idea de que ser ms

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gordito no inhiba ser rombo ya que sus lados eran iguales, en tanto que otros consideraron
que saltando en una patita el cuadrado era reconocido como rombo.
A la siguiente sesin, los equipos disearon la actividad a presentar a sus estudiantes. Dos
equipos, eligieron trabajar con estudiantes de bachillerato, mientras uno
decidi que sus estudiantes realizaran un video con el cuento para
presentar a sus compaeros confirindoles el papel de
espectadores pese a que tenan que actuar
como titiriteros, el otro equipo, invit a sus
estudiantes a confeccionar sus tteres y su
final para que recrearan la obra completa.
Logra con sus estudiantes que un grupo
confeccionara los tteres de varilla, en tanto
que otro presentara una obra de teatro siendo ellos mismos los
protagonistas. Ambos equipos demostraron haber investigado en
internet sobre las caractersticas de los rombos
y cuadrados al argumentar para la defensa as
como en los ataques del fiscal.
Otros equipos eligieron trabajar en secundaria, uno confeccion los
tteres de varilla e invit a sus estudiantes a que presenciaran la obra
sin final actuada por los profesores, dejndoles a ellos la
presentacin del que propusieran, en tanto que otros, contaron el
cuento solicitndoles a sus estudiantes de primer ao de secundaria
confeccionar los tteres y preparar sus finales.
La relatora y primer anlisis que los profesores lograron realizar en
las sesiones de cierre de la experiencia es lo que compartiremos en este reporte,
consensuando todos en que el desafiar a sus estudiantes a generar sus tteres y actuar,
cambi el tono de la clase, el entusiasmo de sus estudiantes, la participacin activa de
todos, emocin con la que se profundiz su acercamiento a la caracterizacin de rombos y
cuadrados as como la clasificacin de cuadrilteros.

REFERENCIAS
Cantoral, R., Farfn, RM., Lezama, J. & Martnez-Sierra, G. (2006). Socioepistemologa y
representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa 9(4), 83 102.
DAmore, B., Fandio, M., Marazzani, I & Sbaragli, S. (2008). La didattica e le difficolt
in matematica Analisi di situazioni di mancato apprendimento. Italia: ERICKSON
Ferrari, M. (2010). Lo titiritesco en matemticas dos esencias en la misma prctica? En P.
Leston (Ed.): Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol 23. (pp.849-858).
Mxico: CLAME. Disponible en: http://www.clame.org.mx/alme.htm

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Mederos, O. & Ruz, A, (2007). Aplicacin de la operacin clasificacin de conceptos al
estudio de los cuadrilteros convexos. Nmeros 67. Consultada en enero de 2010 en
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/67/ideas_02.php
Rogozinski, V. (2005). Tteres en la escuela. Expresin, juego y comunicacin. Argentina:
Ediciones Novedades Educativas.
Scaglia y Moriena (2005). Prototipos y estereotipos en geometra. Educacin Matemtica
17(3). 105-120.
Tillera Prez, D. (2003). Tteres y mscaras en la educacin. Una alternativa para la
construccin del conocimiento. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

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PERCEPES DOS ALUNOS DO 1 ANO DA LICENCIATURA EM
ENSINO DE MATEMTICA NA BEIRA MOAMBIQUE DA
PROVA E DEMONSTRAO EM GEOMETRIA PLANA

Jacinto Ordem, Saddo Ag Almouloud
PUC/SP - Brasil
jc.ordem@gmail.com, saddoag@gmail.com
Pensamento Geomtrico Superior

Este trabalho parte de uma pesquisa em andamento e pretende fazer um levantamento
diagnstico do desempenho dos alunos do primeiro ano do curso de Licenciatura em
Ensino de Matemtica na Universidade Pedaggica Delegao da Beira, em Moambique
com vista a preparar o terreno para um trabalho de interveno inserido no projeto de
doutorado em educao matemtica: Prova e demonstrao em Geometria bsica:
Concepes e dificuldades dos estudantes da Licenciatura em Ensino da Matemtica.
Vrias pesquisas tm sido realizadas com propsito de entender como os conceitos
geomtricos so aprendidos por alunos de diferentes nveis de ensino: Gutirrez & Jaime
(1999) mencionam estudos que mostram que professores, futuros professores e alunos
quando convidados para resolver as mesmas tarefas, apresentaram equivocos similares.
Kuzniak & Rauscher (2005) salientam que estudos mostram que muitos professores do
ensino fundamental apresentam dificuldades em geometria, mas que uma convico
generalizada de que quanto maior o nvel de domnio, melhor o ensino. Harel & Sowder
(1998) reportam estudos que mostram que apesar de vrios educadores matemticos
estarem preocupados com a promoo de dmonstraes junto a estudantes, somente poucos
conseguem entend-las incluindo alunos dos cursos de formaao de professores de
matemtica. Gholamazad (2007) destacando a importncia das provas e demonstraes
tanto para a matemtica quanto para o ensino e aprendizagem da matemtica, afirma que a
investigao tem mostrado repetidamente que as provas e a capacidade de compreender e
produzir provas uma atividade difcil para os alunos e futuros professores do ensino
fundamental Contudo, preocupao de pesquisadores que professores dominem mais do
que vo ensinar. Assim, o trabalho aqui reportado tinha como objetivo investigar as
capacidades dos estudantes em formao para o magistrio de produzir uma demonstrao
envolvendo conceitos da geometria plana, especificamente (i) compreenso de uma
organizao dedutiva correta; e, (ii) levantamento de uma conjectura e sua validao por
meio de uma demonstrao. Os dois aspectos visavam responder seguinte questo: (a)
Que aspectos os estudantes do primeiro ano do curso de licenciatura em ensino de
matemtica na Beira, consideram relevantes no processo da organizao e/ou produo de
uma demonstrao de uma propriedade geomtrica? A coleta de dados aconteceu no mbito

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das aulas da disciplina Geometria Plana e aconteceu em duas fases: 2010 e 2011. Em
2010 participaram 23 estudantes, sendo a atividade a formulao de uma conjectura relativa
ao objeto geomtrico que se obtm unindo os pontos mdios dos lados de um quadriltero,a
partir de um ambiente de geometria dinmica, Geogebra, seguida de sua validao por meio
de uma demonstrao. Em 2011 participaram 36 estudantes e a atividade consisteu em
organizar os passos de um demonstrao desorganizada, de modo a deduzir uma concluso.
Serviram de referencial terico as teorias de Paradigmas geomtricos de Houdement e
Kuzniak (2003) e a abordagem semitica de Duval (2004). A anlise dos resultados mostra
que apenas onze dos 36 estudantes de 2011 conseguiram pr em ordem correta os passos da
demonstrao; sendo o erro mais frequente a colocao de passos tal que a deduo da
concluso se baseia em resultados ainda no estabelecidos. Quanto aos resultados de 2010,
nenhum dos 23 estudantes conseguiu apresentar uma demonstrao que validasse a
conjectura, porm todos conseguiram levantar uma boa conjectura. O erro mais frequente
foi a alegao de evidncia no desenho para validar a conjectura. luz das teorias que
fundamentaram a anlise das resolues desses estudantes, conclumos que as respostas
apresentadas mostram que muitos daqueles estudantes enquadram-se na Geometria I
(Geometria natural) em que a fonte de validao das propriedades so aes e manipulao
de instrumentos: usaram imagem visual para justificar que unindo os pontos mdios dos
lados de um quadriltero se obtm um paralelogramo, foram incapazes de utilizar algum
mecanismo de reconfigurao para validar a conjectura levantada. Ainda os resultados
mostram que eles tm dificuldades em organizar uma estrutura dedutiva de modo a chegar-
se a uma concluso. As repostas parecem revelar que eles no veem a demonstrao como
um discurso em que as definies e os teoremas so regras de substituio, como defende
Duval (2004) Contudo, entendemos que os resultados no diferem muito dos mencionados
na reviso da literatura, o que pode justificar a pertinncia do projeto.
Palavras-chave: Prova e demonstrao. Futuros professores. Geometria Plana.

REFERNCIAS
DUVAL, R. Semiosis y Pensamento Humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuais. 2.edicion. Universidad Del Valle, Instituto de Educacion e pedagogia, 2004.
Gholamazad, S. Pre-Service Elementary School Teachers Experences with The Process of
Creating Proofs, 2007 Disponvel em <
http://www.emis.de/proceedings/PME31/2/265.pdf>. Acesso em 18/03/2012.
Gutirrez, A. & Jaime, A. Preservice primary teachers understanding of the concepto f
altitude of triangle. In: Journal of Mathematics Teacher Education 2: 253-275, 1999.
Disponvel em <http://www.springerlink.com/content/p74u36443680199/fulltex.pdf>
Acesso em 22 de Maro de 2012.
Harel, G. & Sowder, L. Students Proof Schemes: Results from Exploratory Studies. CBMS
Issues in Mathematics Education, vol. 7, p. 234-283, 1998. Disponvel em

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<http://class.pedf.cuni.cz/katedra/yerme/clanky_expert/Harel/Proof.pdf>. Acesso em
10/03/2012.
Houdement, C.; Kuzniak, A. Elementary geometry split into different geometrical
paradigms. CERME 3: Third Conference of the European Society for Research in
Mathematics Education. Bellaria, Italy, 2003. Disponvel em
<http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/proceedings/Groups/groups.html>. Acesso
em 23-06-2008.
Kuzniak, A. & Rauscher, J. C. On the geometrical thinking of pre-service school teachers.
In: Gutirrez, A; Kuzniak, A. & Straesser, R. Research on Geometrical Thinking, p. 738-
747, 2005. Disponvel em <http://ermeweb.free.fr/CERME4/CERME4_WG7.pdf. Acesso
em 09/09/2011>. Acesso em 09/09/2010.

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SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES PRETENDIDOS SOBRE LOS
POLINOMIOS EN EDUCACIN MEDIA GENERAL

Dorenis Mota, Mario Arrieche
Universidad de Carabobo (Naguanagua, Venezuela), Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (Maracay, Venezuela)
dorenismota@gmail.com/marioarrieche@hotmail.com
Categora: pensamiento algebraico. Nivel: medio bsico.

El presente reporte de investigacin tiene como propsito divulgar parte de los resultados
obtenidos de una investigacin Macro titulado Significados Institucionales de los
Polinomios en Educacin Media General; en esta oportunidad se expondrn los resultados
sobre el anlisis de un fragmento de un libro de texto que los docentes de matemtica de
Educacin Media General emplean como principal recurso de contenido para la enseanza
de los polinomios; dichos resultados permitieron caracterizar los significados
institucionales pretendidos sobre los polinomios en Educacin Media General. Como
fundamentacin terica se emple herramientas del Enfoque Ontolgico y Semitico de la
Cognicin e Instruccin Matemtica (EOS) propuesta por Godino (2002, 2003) y
desarrollada desde entonces tanto por este como por otros investigadores (Arrieche, 2002;
Capace, 2008, entre otros); entre esas herramientas estn las entidades primarias: lenguaje,
situacin problema, proposiciones, conceptos, propiedades y argumentos; que constituyen
los elementos que conforman el significado de un objeto matemtico bien sea Institucional
o Personal; los cuales tambin son constructos importantes en el EOS; esas entidades no
estn aisladas, al contrario, ellas se relacionan una manera dinmica formando lo que se
denomina configuraciones epistmicas, las cuales, a su vez, permitieron detectar los
conflictos semiticos potenciales presentes en el fragmento del libro de texto analizado
sobre polinomios. En referencia al recorrido metodolgico empleado, estuvo influenciado
por el paradigma cualitativo de investigacin, donde predomin la interpretacin de las
unidades seleccionadas del fragmento de un libro de texto (Brett y Suarez, 2007) en
relacin a los polinomios mediante el uso de la tcnica del anlisis semitico de un texto
(Godino, 2002). Con esta tcnica se pudo discriminar los conflictos semiticos potenciales
presentes en el contenido sobre polinomios expuestos por el libro de texto seleccionado
entre los cuales estn: Con respecto al lenguaje: ambigedad en el empleo de notaciones
(polinomio, monomio, binomio y trinomio eran trminos vistos como sinnimos; excesivo
uso de la letra x para designar la variable de un polinomio, la notacin de la letra
mayscula seguida de la variable entre parntesis y el signo igual-ejemplo P(x)=- para
designar un polinomio era empleada en algunas oportunidades y en otras no, sin patrn

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aparente cuando se empleaba o ignoraba tal notacin, ausencia total del lenguaje grfico,
algunos errores de transcripcin, entre otros. En relacin a las Situaciones problema:
ejercicios netamente matemticos y en consecuencia descontextualizados que solo exigan
de los estudiantes el uso de la memoria debido a la exigencia de la aplicacin mecanizada
de algoritmos para su resolucin. En cuanto a los conceptos: aquellos conceptos que se
pretendan abordar o ensear fueron dados de manera escrita antes del planteamiento de
cualquier situacin problema que justificara su aplicacin, es decir, previamente a cualquier
ejercicio ya era presentado el concepto que posteriormente se ejemplificaba con un
ejercicio matemtico particular; por otra parte hubo falta de rigor matemtico al momento
de dar alguna de esas definiciones, como por ejemplo, la de polinomios donde se omiti la
restriccin a
n
debe ser distinta de cero, para n>0 en la expresin f(x)=a
n
x
n
+a
n-1
x
n-1
+a
n-2
x
n-
2
+..a
2
x
2
+a
1
x+a
0
x
0
, adems se emplea la expresin a
n
+a
n-1
+a
n-2
+..a
2
+a
1
+a
0
para representar los coeficientes de un polinomio cuando matemticamente la suma de
constantes da como resultado otra constante y es lo que resultara de tal expresin. Por su
parte en cuanto a las propiedades implicadas en la resolucin de los ejercicios, stas se
encontraban implcitas en las definiciones dadas, aqu tambin encontramos ciertas
disparidades que pudiesen crear conflictos semiticos en los estudiantes, por mencionar
una, el polinomio constante, definido como aquel que tiene todos sus coeficientes nulos.
Excepto el trmino independiente pudiese dar a entender que al mencionar la palabra
todos se cumple para todos los casos, sin excepcin; y si hay algn caso, al menos uno,
donde no se cumple la condicin, entonces ya dejaran de ser todos para convertirse en un
posible casi todos o la gran mayora, en consecuencia, la palabra todos conjuntamente con
la palabra a excepcin, se contradicen. Por otro lado, las acciones que se sugieren para la
resolucin de tales ejercicios, se propone en la mayora de los casos recurrir a las
definiciones (confusas, con falta de rigurosidad matemtica y contradictorias en muchos
casos) dadas en las que implcitamente se encuentran las propiedades vlidas para tal
solucin, bsicamente consiste en una especie de receta, no muy claramente escrita por
cierto, que debera seguir el lector al pie de la letra para llegar a la solucin del ejercicio
planteado. Por ltimo, encontramos muy poco de la categora argumentos, puesto que no se
evidenci claramente ninguna demostracin o axiomas que sustentaran las definiciones y
las propiedades dadas en el texto, esto es comprensible debido al nivel educativo en el que
se sita el texto; no obstante, implcitamente se observa que se emplea el mtodo deductivo
en cuanto a la estructura de la informacin, tambin se observa escasamente el empleo del
mtodo inductivo. Estos hallazgos, entre otros, nos permitirn conjeturar sobre lo que se
pretende ensear actualmente a nivel de una Institucin sobre polinomios en Educacin
Media General, a partir de estos resultados pueden tomarse decisiones importantes sobre el
empleo o, incluso, la reforma de un determinado material bibliogrfico que sea realmente
idneo para optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje de los polinomios en el mbito
escolar.

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REFERENCIAS
Arrieche, M; (2002). La Teora de Conjuntos en la Formacin de Maestros. Facetas y
factores condicionantes del estudio de una Teora Matemtica. Departamento de Didctica
de la Matemtica. Universidad de Granada. Espaa.
Brett, E. Suarez W. (2007). Actividades de Matemtica 8vo. Caracas: Corporacin
marca.
Capace, L; (2008). La integral en una variable real en la formacin tcnica universitaria:
dimensiones presentes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Tesis Doctoral. Instituto
Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara (UPEL). Doctorado en Educacin. Maracay,
Venezuela.
Godino, J. (2002). Un enfoque Ontolgico y Semitico de la cognicin Matemtica, en
Recherches en Didactique des Mathmatique, 22 (23), 237-284.
Godino, J. (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico-semitico de
la cognicin e instruccin matemtica. Recuperado el 12 de diciembre de 2009 de
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/monografiatfs.pd

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CONFIGURACIONES EPISTMICAS EN TORNO AL OBJETO
MATEMTICO FUNCIN

Leonard A. Snchez V.
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Coro Edo. Falcn Venezuela
leonardsanchez@gmail.com
Nivel: (F) Superior. Categora: (6) Epistemologa

El presente estudio est centrado en la caracterizacin de las configuraciones epistmicas
del objeto matemtico funcin a travs de su evolucin histrica, describiendo los periodos
histricos y civilizaciones que dieron origen a la nocin, a travs de las entidades primarias
del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin Matemtica (EOS) (Godino, 2003): Lenguaje,
situaciones, acciones, conceptos, propiedades y argumentos. El EOS introduce la nocin de
configuracin epistmica, definida por Godino, Batanero y Font (2009) y Arrieche (2010)
como la articulacin sistemtica de las entidades primarias. Estas articulaciones como
redes y relaciones establecidas entre los objetos emergentes e intervinientes entre las redes
de los sistemas de prcticas institucionales permiten describir la actividad matemtica a lo
largo de la historia. Esta investigacin es de tipo cualitativo, cuya informacin ha sido
producto de un estudio documental, a travs de revisin y lectura de fuentes relacionadas
con el tema, tales como: libros, artculos en revistas especializadas, trabajos de grado de
maestra, tesis doctorales. En las conclusiones obtenidas se destacan que el concepto
moderno de funcin ha sido producto de aportes dados por matemticos como Newton
Lagrange y Euler, pero la definicin moderna fue dada por Dirichlet en el siglo XIX.
Adems se han diferenciados configuraciones epistmicas en torno a la nocin de funcin
en civilizaciones, personajes y periodos histricos claramente definidos atendiendo a los
cambios del objeto matemtico tratado: civilizaciones babilnicas, egipcia y griega; en la
edad media: oriente; en el renacimiento (siglos XIV y XV); en la edad moderna, dividiendo
los periodos: siglos XVI al XVII, XVIII al XIX, y XIX al XX, y a partir del siglo XX; los
matemticos claves y de las situaciones problemas que dieron origen a la nocin de
funcin. Por parte, En el origen del concepto de funcin se destacan en la edad antigua en
primera instancia los babilonios, quienes se plantearon establecer relaciones aritmticas que
rigieran sus observaciones de fenmenos naturales. Estos fenmenos observados como los
astronmicos les permiti establecer relaciones entre magnitudes haciendo uso de razones
de enteros positivos. Manejaron conceptos bsicos de aritmtica y geometra y
argumentaban sus procedimientos con la tabla de interpolaciones de Ptolomeo. Por ltimo
se determinaron las configuraciones epistmicas (Godino, 2003) de cada una de los

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apartados en que se dividi el estudio, a saber: el origen de las funciones, problemas
relacionados con esta nocin, matemticos claves involucrados en su desarrollo y sus
aplicaciones.

PALABRAS CLAVE: configuracin epistmica, funcin, enfoque ontosemitico.

REFERENCIAS
Arrieche, M. (2010). Significados Institucionales y Personales del objeto matemtico
funcin en la Formacin de Profesores de Educacin Integral. Trabajo de Ascenso no
publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maracay.
Godino, J.D. (2003). Teora de las funciones semiticas: un enfoque ontolgico semitico
de la cognicin e instruccin matemtica. Trabajo de Investigacin presentado a la ctedra
de universidad de didctica de la matemtica de la Universidad de Granada, Granada.
Godino, J. D., Batanero, C., Font V. (2009). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y
la instruccin matemtica. [Documento en lnea]. Disponible en Internet: URL:
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm [Consulta: 2009, Junio 7].

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ESTUDIO COGNITIVO DE LAS FUNCIONES EN UN GRUPO DE
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN EDUCACIN
MATEMTICA

Leonard A. Snchez V. y Mario J. Arrieche A.
UNEFM Coro Estado Falcn y UPEL Maracay Estado Aragua Venezuela
leonardsanchez@gmail.com y marioarrieche@hotmail.com
Nivel: (F) Superior. Categora: (10) Formacin de Profesores

Esta investigacin est insertada en un proyecto macro sobre los significados personales de
las funciones en la formacin inicial de licenciados en educacin matemtica de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) en Coro estado
Falcn Venezuela (Snchez, 2010). En este informe se presentan los resultados del estudio
cognitivo de las funciones realizado en un grupo de estudiantes en formacin inicial del
programa de Educacin Matemtica mencin informtica de la mencionada institucin.
Dicho estudio se fundamenta en el marco terico conocido como Enfoque Ontosemitico
del Conocimiento y la Instruccin Matemtica EOS (Godino, J. D. 2003; Godino, J. D.,
Batanero, C., Font, V. 2008). Para darle respuesta al problema planteado se toman en
cuenta las articulaciones de las facetas epistemolgicas, cognitiva e instruccional, puestas
en juego en un proceso de estudio. La metodologa se desarrolla bajo un paradigma mixto
de acuerdo a lo planteado por Arrieche (2010), combinando mtodos y tcnicas de los
enfoques cualitativos y cuantitativos segn la faceta de estudio as, en la faceta
epistemolgica e instruccional se sigui un enfoque cualitativo por medio de un estudio
documental y una observacin no participante respectivamente; en la faceta cognitiva se
us el enfoque cuantitativo interpretativo de las acciones de los sujetos ante situaciones
planteadas en un cuestionario escrito sobre el objeto matemtico funcin. La muestra de
estudio estuvo integrada por los alumnos que respondieron ms de la mitad de la prueba,
considerandos informantes claves del estudio (Martnez, 2008). Los mismos fueron
cursantes de la unidad curricular Fundamentos de Matemtica, asignatura del primer
semestre y de carcter obligatorio dentro del pensum del programa de estudios de
Educacin Matemtica mencin informtica de la UNEFM. De acuerdo al anlisis de las
respuestas dadas por los estudiantes en el cuestionario escrito aplicado se puede resaltar que
los aportes ms relevantes de esta investigacin est en ofrecer una sistematizacin en
trminos de las entidades primarias propuestas en el EOS de los errores cometidos por los
estudiantes cuando resuelven ejercicios y problemas con funciones, especficamente en
aspectos tales como comprensin de conceptos bsicos, operaciones, modos de
representacin y aplicaciones a travs de resolucin de problemas contextualizados de
modelizacin matemtica, los cuales se convierten en un importante referente instruccional

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al momento de impartir el tema de funciones. Las conclusiones obtenidas reflejan que los
sujetos investigados presentan dificultades al resolver ejercicios y problemas sobre
funciones, manifiestan errores a nivel del uso del lenguaje, conceptos, procedimientos,
propiedades y argumentos, a pesar de que el objeto matemtico funcin es tratado desde los
estudios de bachillerato del sistema educativo venezolano. A travs de la clasificacin de
las respuestas dadas por los estudiantes en correctas, parcialmente correctas, incorrectas y
no contestadas se hizo una valoracin estadstica presentada a travs de tablas de
distribucin de frecuencias en trminos de cantidad y porcentajes tomando como referente
la solucin por parte de los investigadores del cuestionario aplicado, evidencindose
mayormente errores en el proceso del clculo de la funcin inversa, donde se comprob la
confusin de terminologa y notaciones matemticas por parte de los estudiantes, errores de
tipo procedimental y del empleo errado de propiedades algebraicas en la mayora de los
casos, tenindose como resultado un gran nmero de respuestas incorrectas en el clculo
del rango y en la representacin grfica, tabular y simblica de una funcin. Por otra parte,
se evidenci la dificultad de los estudiantes para resolver problemas del aplicacin que
implican el uso de funciones en los contestos fsicos y econmicos a travs de la
modelizacin matemtica, ms de la mitad de los estudiantes considerados como
informantes claves dejo en blanco estas preguntas y adems, quienes lo resolvieron
cometieron errores en simbologa, procedimientos, propiedades y argumentos.

PALABRAS CLAVE: estudio cognitivo, formacin de licenciados en educacin
matemtica, funcin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Arrieche, M. (2010). Significados institucionales y personales del objeto matemtico
funcin en la formacin de profesores de Educacin Integral Trabajo de ascenso no
publicado. Departamento de Matemtica de la Universidad la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador-Maracay-Venezuela.

Godino, J.D. (2003). Teora de las funciones semiticas: un enfoque ontolgico semitico
de la cognicin e instruccin matemtica. Trabajo de Investigacin presentado a la ctedra
de universidad de didctica de la matemtica de la Universidad de Granada, Granada.

Godino, J. D., Batanero, C., Font V. (2008). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y
la instruccin matemtica. [Documento en lnea]. Disponible en Internet: URL:
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm [Consulta: 2009, Junio 7].

Martnez, M. (2006). Ciencia y Arte en la Metodologa Cualitativa. Caracas. Editorial Trillas.

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Snchez, L. (2010). Significados personales de las funciones en la formacin inicial de
licenciados en educacin matemtica. Trabajo de Grado no publicado. Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda. Coro Estado Falcn: Venezuela.

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PAPEL DE LA HISTORIA DE LA MATEMTICA EN LAS
INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL MARCO DEL ENFOQUE
ONTOSEMITICO

Csar Modesto Garca Rondn y Mario Jos Arrieche Alvarado
Universidad Pedaggica Experimental Libertador-Maracay-Venezuela
cesarmgarciar@gmail.com; marioarrieche@hotmail.com

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Superior; Educacin Matemtica.

Este trabajo se centra en determinar el papel de la historia de la matemtica en las
investigaciones realizadas en el marco del enfoque ontosemitico de la cognicin e
instruccin matemtica (EOS) (Godino, 2003, Arrieche, 2002). Para tal fin realizamos una
indagacin documental, consistente en la lectura y revisin, complementada con nuestras
propias reflexiones, de diferentes fuentes relacionadas con el tema, tales como: tesis
doctorales, artculos sobre fundamentos tericos del EOS y diversos trabajos de
investigacin. Cabe destacar que en las investigaciones insertadas en el EOS se articulan las
dimensiones epistemolgicas, cognitivas e instruccionales puestas en juego en los procesos
de enseanza y aprendizaje de la matemtica, y se hace especial nfasis en los aspectos
epistemolgicos de los objetos matemticos presentes en la investigacin, es decir se se
pone inters en indagar sobre la naturaleza, evolucin, desarrollo y aplicaciones de dichos
objetos. Es precisamente, en este aspecto donde se recurre a la historia de la matemtica a
travs de la indagacin sistemtica de los perodos de la historia en las que son
desarrollados los objetos matemticos referidos. El trabajo se realiz tomando como base la
descripcin de la lnea de investigacin Perspectivas del enfoque semitico antropolgico
para la didctica de la matemtica (Arrieche, 2003), cuyos fundamentos tericos los toma
del EOS, y los productos investigativos que se han generado hasta el momento y los que
actualmente estn en desarrollo. Entre los que se destacan: Significado personal de las
derivadas en estudiantes de ingeniera (Melndez, 2005); Significados institucionales de la
parbola en Educacin diversificada (Urdaneta, 2006); Significados personales de la
ecuacin de primer grado en sptimo grado de Educacin Bsica (Aponte, 2007),
Significados personales de la ecuacin de segundo grado en la formacin de profesores de
matemtica (Martnez, 2008); Significado Institucionales de las fracciones en sexto grado
de Educacin Bsica (Florez, 2009); Significados institucionales y personales de las
funciones en la formacin de profesores de Educacin Bsica (Arrieche, 2010);
Significados Instituciones de los polinomios en Educacin Media General (Mota, 2012).
Las conclusiones obtenidas revelan que la historia de la matemtica desempea un papel
esencial en el desarrollo de la faceta epistemolgica de las investigaciones realizadas en el
marco del EOS.

PALABRAS CLAVE: Historia de la matemtica, didctica de la matemtica, enfoque
ontosemitico.

REFERENCIAS
Aponte, A. (2007). Significados personales de la ecuacin de primer grado en sptimo
grado de Educacin Bsica. Trabajo de grado de Maestra no publicada. Universidad de
Carabobo: Valencia-Carabobo

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Arrieche, M (2002). La teora de conjuntos en la formacin de maestros. Facetas y
Factores condicionantes en el estudio de una teora matemtica. Tesis Doctoral no
publicada. Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada,
Espaa.
Arrieche, M. (2003). Perspectivas del enfoque semitico-antropolgico para la Didctica
de la Matemtica. Paradigma, 24 (2) :151-160
Arrieche, M. (2010). Significados institucionales y personales de las funciones en la
formacin de profesores de Educacin Bsica. Trabajo de Ascenso no publicado.
Departamento de Matemtica de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador-
Maracay
Florez, A. (2009). Significado Institucionales de las fracciones en sexto grado de
Educacin Bsica. Trabajo de grado de Maestra no publicado. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador-Maracay
la cognicin e instruccin matemtica. Departamento de Didctica de la Matemtica.
Universidad de Granada. [Documento en lnea]. Disponible:
Martnez, A. (2008). Significados personales de la ecuacin de segundo grado en la
formacin de profesores de matemtica. Trabajo de grado de Maestra no publicado.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador-Maracay
Melndez, A. (2005). Significado personal de las derivadas en estudiantes de ingeniera.
Trabajo de grado de Maestra no publicado. Universidad Rmulo Gallegos: San Juan de los
Morros-Gurico.
Mota, D. (2012).Significados Instituciones de los polinomios en Educacin Media General.
Trabajo de Grado de Maestra no publicado. Universidad de Carabobo: Valencia-Carabobo
Urdaneta, J. (2006).Significados institucionales de la parbola en Educacin diversificada.
Trabajo de grado de Maestra no publicado. Universidad Rmulo Gallegos: San Juan de los
Morros-Gurico.

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CONFIGURACIONES EPISTMICAS DEL CONJUNTO DE LOS
NMEROS NATURALES EN LA FORMACIN DE PROFESORES
DE MATEMTICA

Mary Carmen Arrieche Aristiguieta y Mario Jos Arrieche Alvarado
Universidad Pedaggica Experimental Libertador-Maracay-Venezuela.
maryarrieche@hotmail.com; marioarrieche@hotmail.com
Superior; formacin de Profesores

Este artculo tiene como propsito fundamental mostrar un avance de la investigacin, en
torno a las configuraciones epistmicas del conjunto de los nmeros naturales en la
formacin de profesores de matemtica de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador-Maracay, Venezuela. Fundamentado tericamente por el Enfoque
Ontosemitico del Conocimiento e Instruccin Matemtica (Godino, Batanero y Font,
2006, Godino, 2003) donde se destaca la importancia de analizar la faceta epistemolgica,
porque no slo permite recabar informacin sobre los sistemas de prcticas utilizadas para
solucionar situaciones-problemas, en relacin a marcos institucionales especficos, sino que
adems rescata las tcnicas, los lenguajes, los conceptos, proposiciones, procedimientos y
argumentos, puestas en juego en cada momento y circunstancia, siendo la relacin de estos
aspectos lo que origina las configuraciones epistmicas (Arrieche, 2010). Para lo anterior,
se realiza un estudio documental sobre diversas propuestas de construccin de los nmeros
naturales (Arrieche, 2002), citndose por ejemplo a Peano, Dedekind y Frege, donde se
tuvo en cuenta la revisin y lectura de diversas fuentes, entre ellas tesis doctorales, libros de
filosofa de la Matemtica, artculos de revistas de Educacin Matemtica, relacionadas con
el tema. Finalmente, daremos algunas conclusiones de tipo didctico para rescatar su
importancia en el campo educativo, pues se pueden plantear estrategias innovadoras a
travs del uso de diversos enfoques de construccin del conjunto numrico en estudio, entre
otros aportes, ya que gracias al estudio de estas configuraciones epistmicas y de las
entidades primarias, se puede concretar el significado de un objeto o nocin matemtica
estudiada y tomar decisiones de tipo instructivo o curricular eficaces para la seleccin de
los sistemas de prcticas matemticas que mejor se adapten a un proyecto educativo.

PALABRAS CLAVES: Nmeros naturales, configuracin epistmica, desarrollo
histrico.

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REFERENCIAS
Arrieche, M. (2002). La Teora de Conjuntos en la Formacin de Maestros: Facetas y
Factores Condicionantes en el Estudio de una Teora Matemtica. Tesis Doctoral.
Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
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Godino, J.D. (2003). Teora de las funciones semiticas :enfoque ontosemitico de la
cognicin e instruccin matemtica. Memoria presentada para optar a una plaza de
catedrtico en el Departamento de Didctica de la Universidad de Granada
Godino, J.D., Contreras, A. y Font, V. (2006). Anlisis del proceso de instruccin
basado en el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica.
Recherches en Didactique des Mathematiques, 26 (1), 39-88

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APORTES DEL ENFOQUE ONTOSEMITICO A LA EDUCACIN
MATEMTICA EN VENEZUELA

Mario Jos Arrieche Alvarado
Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Maracay
Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr, Emilio Medina (NIEM)
marioarrieche@hotmail.com
Superior; Educacin Matemtica

La Educacin Matemtica en Venezuela se encuentra en pleno proceso de desarrollo y
de consolidacin como disciplina cientfica, el cual ha sido impulsado por la
conformacin de Asociaciones, tanto a nivel regional como nacional, integradas por
todos los profesionales que laboran en la enseanza de la Matemtica de los diferentes
niveles del Sistema Educativo y que se encargan de organizar, coordinar y realizar
Simposios, Congresos, Jornadas y toda clase de eventos correspondientes a esta
ciencia; constituyndose estos ltimos en escenarios propicios para divulgar y valorar
la produccin cientfica generada de los grupos de investigacin que coordinan las
lneas de investigacin que conforman los ncleos y centros de investigacin
existentes en nuestro pas, citndose por ejemplo las lneas de Arrieche (2003), Ortiz
(2003), Gonzlez (2003), Rojas (2003 adheridas al Ncleo de Investigacin en
Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador sede Maracay. Esta ponencia tiene como propsito
fundamental dar a conocer a la Comunidad Educadores matemticos de
Latinoamerica los productos investigativos que se han generado hasta el momento y
los que actualmente estn en desarrollo, realizados bajo el enfoque ontosemitico de
la cognicin e instruccin matemtica (Godino, 2003). Intitulada Aportes del enfoque
ontosemitico a la Educacin Matemtica en Venezuela, enfoque, en cuyos
fundamentos tericos se sustenta la Lnea de investigacin perspectivas del enfoque
semitico antropolgico para la Didctica de la Matemtica, y que actualmente se
conoce con el nombre de enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin
matemtica, registrada en la coordinacin general de investigacin de la UPEL-
Maracay, y propuesta por Arrieche (2003). El trabajo se realiz tomando como base
la descripcin de la lnea de investigacin en referencia y sus productos investigativos.
Con la expresin enfoque semitico-antropolgico se describe el modelo terico para la
Didctica de la Matemtica que adopta la nocin de significado como clave para analizar la
actividad matemtica y los procesos del conocimiento matemtico. La idea impulsora de

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este modelo consiste en tratar de articular dentro de un sistema coherente las dimensiones
epistemolgicas, cognitivas e instruccionales puestas en juego en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, adoptando nociones semiticas como enfoque integrador,
el cual considera como objeto o entidad matemtica "todo aquello que puede ser indicado,
todo lo que puede sealarse o a lo cual puede hacerse referencia, cuando hacemos,
comunicamos o aprendemos matemticas" (Godino, 2001, p.6).
Entre algunas de las investigaciones concluidas y en proceso, realizadas en el marco
de este enfoque, desde el ano 2002 en adelante, citamos las siguientes: Arrieche (2002),
Melndez (2005), Gonzlez (2005), Figueroa (2005), Contreras (2006), Daz (2006),
Hernndez (2007), Aponte (2007), Capace (2008), Martnez (2007), Arrieche, 2010) y
Mota (2012).

REFERENCIAS
Aponte, A. (2007). Significados personales de las ecuaciones de primer grado en la
Educacin Bsica. Trabajo de Grado de Maestra. Universidad de Carabobo, Valencia.
Arrieche, M. (2002). La teora de conjuntos en la formacin de maestros: facetas y factores
condicionantes del estudio de una teora matemtica. Tesis doctoral. Departamento de
Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
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la Matemtica. Paradigma, 24 (2) :151-160.
Maracay
Capace, L. (2007). La integral en la formacin tcnica universitaria: Dimensiones presentes
en el proceso de enseanza y aprendizaje. Proyecto de tesis doctoral. Universidad
Pedaggica Experimental Libertador, Maracay.
Contreras, Y. (2006). Anlisis de la evaluacin del aprendizaje matemtico en la Educacin
Bsica Trabajo de Grado de Maestra. Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Maracay.
Daz, L. (2006). Significados personales de las transformaciones en el Plano a nivel de
Educacin Bsica. Trabajo de Grado de Maestra. Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Maracay.
Hernndez, O. (2007). Significados institucionales de las funciones en la Educacin Bsica.
Trabajo de Grado de Maestra. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maracay.
Figueroa, T. (2005). La resolucin de problemas como herramienta de diagnstico del
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en la Educacin diversificada. y

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profesional. Trabajo de Grado de Maestra. Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Maracay.
Gonzlez, F. (2003). Educacin Matemtica. Comunicacin presentada en la I Jornadas de
Investigacin en Educacin Matemtica de la UPEL-Maracay.
Gonzlez, Y. (2005). Significados institucionales y personales de las fracciones en la
Educacin Bsica Trabajo de Grado de Maestra. Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Maracay.
Godino, J.D. (2003). Teora de las funciones semiticas :enfoque ontosemitico de la
cognicin e instruccin matemtica. Memoria presentada para optar a una plaza de
catedrtico en el Departamento de Didctica de la Universidad de Granada.
Martnez, A. (2007). Significados personales de las ecuaciones de segundo grado en la
formacin inicial de profesores de Matemtica. Proyecto de trabajo de Maestra.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maracay.
Melndez, A. (2005). Significados personales de la derivada en estudiantes de ingeniera.
Trabajo de Grado de Maestra. Universidad Rmulo Gallegos de San Juan de los Morros.
Ortiz, J. (2003). Pensamiento numrico y algebraico. Paradigma, 25 (1) :125-139
Rojas, J. (2003). Perspectivas de la neurociencia en la Educacin Matemtica.
Comunicacin presentada en la I Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica de la
UPEL-Maracay.

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TRES PERSPECTIVAS DIFERENTES PARA MIRAR EL
CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE MATEMTICAS Y LA
ENSEANZA.

Leticia Sosa Guerrero
Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico.
lsosa19@hotmail.com
10. Formacin de profesores, nivel medio superior y superior.

En el afn de conocer y comprender el conocimiento profesional del profesor, se realiz un
estudio sobre distintos enfoques a travs de los cuales se trabaja dicho conocimiento. En
este reporte de investigacin se presentan algunos aspectos relevantes de tres perspectivas
usadas actualmente en el campo internacional, orientados al conocimiento profesional del
profesor de matemticas y la enseanza: Mathematics for teaching (Davis y Simmt, 2006),
Knowledge Quartet (Rowland, Huckstep y Thwaites, 2005) y Mathematical knowledge for
Teaching (Ball, Thames y Phelps, 2008).
En el enfoque de Davis y su equipo de investigacin denominado Mathematics for teaching
(MfT), se usa el marco interpretativo complexity science
61
, en particular se ve a los
profesores como sistemas y el inters se centra en saber cmo aprenden (Davis y Simmt,
2003; Davis y Simmt, 2006). Estos investigadores distinguen a las matemticas para la
enseanza como una rama especfica dentro de las matemticas y organizan sus
investigaciones en torno a estudio de conceptos (concept studies) (Davis, 2008), una
estructura de aprendizaje colectivo a travs del cual los educadores matemticos
identifican, interpretan, interrogan, inventan y elaboran imgenes, metforas, analogas,
ejemplos, ejercicios, gestos y aplicaciones a los que los profesores recurren de manera
implcita o explcita para sustentar la comprensin de los estudiantes. Davis (2010) propone
el estudio de conceptos como entornos (settings) en los que los profesores pueden
combinar sus conocimientos para cuestionarse y elaborar su conocimiento matemtico para
la enseanza. l afirma que el estudio de conceptos puede ayudar a cambiar la forma en
la que las matemticas son vistas, entendidas y usadas dentro del aula. Davis apuesta por el
estudio de conceptos como una metodologa formal que pueda ser usada para investigar
el conocimiento matemtico de los profesores (para la enseanza). Por otra parte estn

61
Complexity science es el estudio cientfico de los sistemas complejos, sistemas con muchas partes que
interactan para producir un comportamiento global que no es fcil de explicar en trminos de interacciones entre los elementos del
componente individual. http://www.complexity.ecs.soton.ac.uk/
visitada el 28 de agosto de 2010

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Rowland y colaboradores, con su perspectiva conocida como Knowledge Quartet. A
continuacin presentamos brevemente la conceptualizacin de las cuatro categoras que
proponen: fundamentos, transformaciones, conexiones y contingencias, mismas que
aparecen de manera ms detallada en Rowland et. al. (2005).
En los fundamentos se incluye el conocimiento de las matemticas en s, concepciones y
creencias sobre la naturaleza de las matemticas y sobre qu, por qu y cmo ensear,
incluye la propia percepcin que se tenga sobre el rol del profesor en el saln de clases;
todo esto adquirido antes y durante su formacin (intencionalmente o no). Mientras que en
las transformaciones se abordan aspectos del conocimiento en la accin (knowledgein-
action), incluye las formas y contextos en los cuales el conocimiento es desarrollado
durante la planificacin y la enseanza, y la capacidad en s que se tenga para transformar
el conocimiento a ensear y hacerlo accesible a los alumnos, por ello, en esta categora
consideran la seleccin y uso de las formas de representacin: analogas, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones expresadas en Shulman (1986). Las conexiones
se refieren al conocimiento que manifiestan los profesores cuando establecen conexiones
entre las distintas partes del contenido, a la coherencia durante la planificacin o enseanza
mostradas a lo largo de un episodio o de una o varias clases. Y las contingencias se
presentan en aquellas situaciones en las que los profesores han de responder ante eventos
inesperados que emergen durante la instruccin, acontecimientos que son casi imposibles
de planear, en los que entra en juego la habilidad del profesor para think on ones feet, es
decir, la capacidad de responder a las diversas ideas inesperadas de los alumnos y desviarse
de lo que tena planeado (deviation from agenda) cuando lo considere apropiado, la calidad
de las respuestas que d el profesor est determinada, en parte, por la fuente de
conocimiento disponible que tenga el profesor (Rowland et. al. 2005). Por otro lado, Ball y
sus colegas proponen el Mathematical knowledge for Teaching. Sus investigaciones se
centran en el conocimiento matemtico para la enseanza, en particular en el nivel de
primaria, estudiando dicho conocimiento a partir de la prctica del profesor. Ellos proponen
un modelo multi-dimensional en el que hacen un refinamiento a las dimensiones del
conocimiento del contenido y didctico del contenido propuesto por Shulman (1986)
adaptado a las matemticas. Ball y su grupo de investigacin presentan una propuesta
centrada en el conocimiento matemtico para la enseanza, ellos incluyen el conocimiento
curricular planteado por Shulman (1986) en el conocimiento didctico del contenido,
obteniendo as slo dos grandes dominios que se encuentran, por su parte, cada uno de ellos
subdivididos en tres subdominios. El conocimiento del contenido queda subdividido en tres
subdominios: Conocimiento comn del contenido (CCC), Conocimiento especializado del
contenido (CEC) y Horizonte matemtico (HM). Y el CDC en: Conocimiento del contenido
y estudiantes (CC-Es), Conocimiento del Contenido y Enseanza (CC-En) y Conocimiento
Curricular (CC). De las diferentes perspectivas acerca del conocimiento matemtico para la
enseanza constatamos que existen sobreposiciones en algunas de las componentes
definidas por los autores anteriormente referidos. Todos ellos refieren, de forma ms o
menos explcita, que el profesor deber ser conocedor del contenido que pretende ensear y
tambin de conocimientos didcticos que le permitan hacerlo. En ese sentido (Ball, 2000)
refuerza la necesidad de que los profesores adquieran conocimiento del contenido y
conocimiento didctico del contenido y de efectuar las interconexiones necesarias entre

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estos tipos de conocimientos con el objetivo de conseguir utilizarlos para lograr que sus
alumnos aprendan matemticas.

REFERENCIAS
Ball, D.L. (2000). Bridging practices. Interwining content and pedagogy in teaching and
learning to teach. En Journal of Teacher Education, 51 (3), pp.241-247.
Ball D.L., Thames, M.H. y Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What
makes it special? Journal of Teacher Education, 59 (5), 389-407.
Davis B. (2008). Is 1 a prime number? Developing teacher knowledge through concept
study. Mathematics Teaching In The Middle School, 14(2), pp. 86-91.
Davis B. (2010). Concept studies: Designing settings for teachersdisciplinary
knowledge. In Pinto, M. M. F. & Kawasaki, T. F. (Eds). Proceedings of the 34
th

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1, pp. 63-78. Belo Horizonte, Brazil: PME.
Davis B. y Simmt E. (2003). Understanding learning systems: mathematics education and
complexity science. Journal For Research In Mathematics Education, 34(2), 137-167.
Davis B. y Simmt E. (2006). Mathematics-for-teaching. Educational Studies in
Mathematics, 61(3), 293-319.
Rowland, T., Huckstep P. y Thwaites A. (2005). Elemenatry teachers mathematics subject
knowledge: The knowledge quartet and the case of Naomi. Journal of Mathematics
Teacher Education (8), 255-281.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. American
Educational Research Association, 15(2), 4-14.

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MODELACIN LINEAL DE LA LEY DE OHM EN REDES
ELCTRICAS

Arturo Gallardo Leyton, Eduardo Carrasco Henrquez
Programa de Magster en Educacin Matemtica, Universidad de Los Lagos, Chile
argaley@hotmail.com, eduardo.carrasco@ulagos.cl
Superior, Modelacin Matemtica

RESUMEN
Este reporte da cuenta de un estudio preliminar para indagar entendimientos estudiantiles
sobre la Ley de Ohm, en educandos de primer y segundo ao de la carrera Tcnicos de
Nivel Superior en Electrnica; en el marco de los procesos de enseanza y de aprendizajes
de la Ley de Ohm, en su calidad de modelo proporcional del fenmeno elctrico. El uso
didctico de la estrategia mnemotcnica Tringulo de la Ley de Ohm, despoja de sentido al
modelo proporcional, obstaculizando su constitucin como herramienta matemtica, para el
trabajo con las variables voltaje e intensidad elctrica, en circuitos de resistencia constante.
Palabras Claves: Modelacin, Esquemas Mnemotcnicos.

PROBLEMTICA
Con base en la experiencia docente, se constata en el aula de distintos niveles educativos
superiores, que la enseanza de la Ley de Ohm, utilizando como herramienta didctica
esquemas mnemotcnicos, llevan al estudiantado a identificar la ley con este esquema
dificultando su aplicacin en situaciones donde se requiere de su uso.

Figura 1: Esquemas Mnemotcnicos de la Ley de Ohm.
a) b) c)

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Una manera fcil de recordar la Ley de Ohm en sus diferentes formas, es valerse de los
esquemas sugeridos en la Figura 1, en uno de los cuales se ha encerrado dentro de un
tringulo, la expresin
V
I R -
. Si se desea encontrar el voltaje, se cubre la letra V, como se
ilustra en la Figura 1c, quedando a la vista solamente la expresin IR. Esto significa que
V=IR. Si se quisiera encontrar la corriente, se cubre la letra I como se indica en la Figura
1c, as se ver que I=V/R. Finalmente para encontrar la resistencia se cubre la letra R, as se
ver que R=V/I. Lo cual conduce a un cuestionamiento de este tipo de esquemas, para la
enseanza efectiva de la Ley de Ohm, y a la vez indagar acerca de posibles obstculos para
su aprendizaje significativo.

La investigacin nace por una inquietud que surge desde la experiencia docente. Desde
distintas ctedras como Anlisis de Redes Elctricas, Electrnica Industrial, Sistemas Digitales,
Teora de Control, Mquinas Elctricas, Electrnica de Potencia, entre otras. En el nivel
educativo medio superior y superior, tales como Centros de Formacin Tcnica (CFT),
Institutos Profesionales (IP) y Universidades, donde la matemtica es disciplina formativa
primordial y una herramienta de uso general de tipo cientfico y tecnolgico. El profesorado
coincide en hacer suya una problemtica observada en el aula y que se establece claramente
en distintos niveles educativos superiores, que corresponde a la enseanza y aprendizajes
de la Ley de Ohm que utiliza como herramienta de enseanza estos esquemas
mnemotcnicos. Con el fin de ahondar en los efectos que tales esquemas producen en la
enseanza y los aprendizajes de esta ley, se aplicaron los siguientes reactivos: (a) Explique
y defina la Ley de Ohm; (b) Explique que descubri Georg Simon Ohm; (c) A partir de la
siguiente Tabla de Valores, determine el valor que tiene R.

V [V] 0 2 4 6 8 10
I [A] 0 1 2 3 4 5

RESULTADOS
Errores que tienen su origen en un obstculo, tales como no entender lo que descubri el
Dr. Georg Simon Ohm, y asociar est ley fundamental de la electricidad al tringulo de
equivalencias de esta ley. Errores que tienen su origen en una ausencia de significado, al
trabajar con base en los esquemas mnemotcnicos y a los que concurren ya sea por la
complejidad de los objetos y de los procesos de pensamiento de la electricidad versus del
saber matemtico (tales como errores en lgebra que tienen su origen en la aritmtica,
errores de procedimiento y errores en lgebra debidos a las caractersticas propias del
lenguaje algebraico) como errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales
hacia el lgebra (tales como falta de concentracin, bloqueos, olvidos, omisiones, creencias,
entre otros).

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Considerando los resultados obtenidos y el anlisis realizado a los reactivos aplicados a
estudiantes de un instituto profesional, en Santiago de Chile, se puede inferir lo siguiente:
(1) A partir del anlisis de los resultados, se pudo verificar que no hubo cambios en las
estrategias de las respuestas desplegadas por los estudiantes en los ltimos dos aos. (2) A
partir de los resultados obtenidos, es necesario realizar acciones que permitan una mejora
de los procesos de enseanza y de aprendizajes.

CONCLUSIONES
Desde lo antedicho se plantea un desafo para el profesorado. La evidencia mostr que los
estudiantes no entienden la ley fundamental de la electricidad, ms an, no logran
explicarla adecuadamente en el aula utilizando como herramienta la matemtica, debido a
que regularmente los docentes la ensean substituyendo con el esquema mnemotcnico del
Tringulo de la Ley de Ohm a la relacin entre las variables que expresa la frmula de
esta ley, desapareciendo la relacin lineal entre tales variables. El estudiantado no logra
entenderla y aplicarla en circuitos elctricos, donde se requiere su uso. En lo que sigue
interesa explorar el marco de la Matemtica en Contexto (Camarena, 1999) como una
alternativa para abordar diseos para su enseanza.

REFERENCIAS
Arrieta, J. (2011). El Laboratorio Virtual de Ciencias (LVC). Taller en IV Congreso
Nacional de Estudiantes de Pedagoga en Matemticas. Santiago de Chile.
Arrieta, J. (2003). Las Prcticas de Modelacin Como Proceso de Matematizacin en el
Aula. Tesis Doctoral (no publicada), CINVESTAV, Mxico. Cap. I.
Blanco, L.; Hidalgo M. y Garrote, M. (2004) Dificultades en el Aprendizaje de las
Desigualdades e Inecuaciones. SUMA Vol. N 46: 37-44. Espaa.
Camarena, P. (2004) La Matemtica en el Contexto de las Ciencias. ALME N 17: 57-61.
Editora Leonora Daz Moreno, Editores Clame. Ciudad de Mxico.
Ruano, R.; Socas, M. y Palarea, M. (2008). Anlisis y Clasificacin de Errores Cometidos
por Alumnos de Secundaria en los Procesos de Sustitucin Formal, Generalizacin y
Modelizacin en lgebra. PNA 2(2), 61-74. Granada, Espaa.
VERGNAUD, G. (1990). Campos conceptuales. Recherches en Didctique des
Mathmatiques. Vol. 10, N 2, 3: 133-170. Grenoble, Francia.

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ELEMENTOS DE IDENTIDAD PROFESIONAL QUE CONCURREN
CON APRENDIZAJES MATEMTICOS

Gastn Guerrero Arcos, Leonora Daz Moreno
Programa de Doctorado en Educacin Matemtica, Universidad de Los Lagos, Chile
gguerreroblog@hotmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
Primaria y Secundaria, Formacin de Profesores

Se indagan caractersticas de docentes que concurren con una orientacin explcita al
cambio para la mejora de los aprendizajes. Profesores de matemtica de primaria y
secundaria respondieron preguntas respecto de sus proyecciones y de su opcin vocacional
por la profesin docente. Manifiestan experiencias positivas como estudiantes. Pero solo
algunos expresan orientacin al cambio de sus prcticas para enriquecer los aprendizajes de
sus estudiantes. Con base en sus respuestas, se levanta una primera sistematizacin de
caractersticas que ostentan profesores, sea que expliciten o no, una orientacin por la
mejora de sus prcticas docentes para robustecer los aprendizajes matemticos.
Palabras clave: Configuraciones de Identidad Profesional Docente

ANTECEDENTES
Segn Ghani, Sansano y otros, citados por Ros (2004), el profesor que desee innovar en su
disciplina debe mostrar dominio de esta y reflexionar sobre su quehacer pedaggico,
preocupndose de cmo mejorarla y que redunde en beneficio de los aprendizajes
estudiantiles. Para Pinto (2010) los cambios surgen porque el profesor o profesora no es
neutro, se compromete con la educacin de sus estudiantes, es reflexivo, crtico de su
labor y dialoga con sus pares para mejorar sus conocimientos y prcticas. En los autores
citados es el profesorado, el que muestra o debe mostrar un cambio o diferencia respecto de
sus pares. Este cambio, en las metodologas y prcticas, tambin surge como respuesta a
una necesidad, que parte de los profesores o profesoras (Martn, 2008) y de su compromiso
para que ocurra el cambio.

PREGUNTA QUE ORIENTA EL ESTUDIO
Lo antedicho lleva a conjeturar que algunos profesores pueden manifestar unas
caractersticas propias que concurren con actitudes proactivas a cambios que redundan en
aprendizajes estudiantiles significativos. Por lo que tales rasgos estaran aportando a la
configuracin de una identidad profesional, a tener en cuenta en la formacin docente y en

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las instituciones educativas. Por ello la pregunta que procura responder este estudio es Qu
rasgos de profesores o profesoras los hacen proclives a cambios en pos de lograr mejores
aprendizajes estudiantiles?

METODOLOGA
Se trata de un estudio exploratorio que indaga acerca de caractersticas docentes que
concurren con una orientacin al cambio para mejorar los aprendizajes. Se aplic un
cuestionario de preguntas abiertas a un grupo de profesores de matemtica de primaria y
secundaria. Tales reactivos se eligieron desde las dimensiones temporales de sus biografas
estudiantiles (su historia personal) y de sus proyecciones (horizonte buscado) ambas
aportando a los rasgos de identidad personal-profesional (Ochoa y Daz, 2007).

A partir de las respuestas de los sujetos se elaboraron categoras, en orden a sistematizar
caractersticas que puedan asociarse a configuraciones identitarias, sean estas proclives al
cambio con un sentido de mejora, o no.

RESULTADOS
Los profesores manifestaron experiencias positivas como estudiantes. Pero solo algunos
expresaron orientacin al cambio de sus prcticas, para enriquecer los aprendizajes de sus
estudiantes. Con base en sus respuestas, se hizo una primera sistematizacin de
caractersticas que ostentan profesores, sea que expliciten o no, disposiciones por mejorar
sus prcticas docentes, orientndolas a robustecer los aprendizajes matemticos.

De las categoras que emergieron se destacan las de: Apertura al cambio, referida a una
disposicin a cambiar sus metodologas y la de Ser Lder, relacionada con querer destacarse
en el mbito de la enseanza de su disciplina. De ellas es plausible inferir que los
profesores relacionados, visualizan necesidades a abordar, desde su prctica, en el cauce de
los aprendizajes de sus estudiantes. Esta categora surge solo en algunos de los sujetos de
estudio.

CONCLUSIONES
Se observa una relacin entre la experiencia escolar y la vocacin de los profesores
encuestados, abriendo este estudio a la indagacin de la relacin entre vocacin,
caracterstica de los profesores que se tuvieron en la escuela y orientacin al cambio. A la
luz de estas primeras categorizaciones, con base en las textualidades del profesorado, se
prev aplicar entrevistas en profundidad, con base en ahondar en el marco terico y en el
estado del arte en el campo de los procesos de configuracin de identidad docente, con el
fin de saturar las categoras ya obtenidas u obtener otras y as darles un mayor sustento. En
particular para el caso del profesorado de matemticas de primaria y secundaria.

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REFERENCIAS
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Universidad Catlica de Chile para optar al grado acadmico de Doctor en Ciencias de la
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Martn, G. et al (2008). Innovacin Docente a la luz de Bolonia, Teora de la Educacin.
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Ochoa, J. y Daz, L. (2007) Comprensiones de la identidad profesional docente. Documento
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Persistencia y Orden. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2 trimestre,
ao/vol. XXXIV, nmero 002, pp. 95-112.
Ros, D. (2009). Caractersticas personales y profesionales de profesores innovadores.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXIX, nm. 1-2, pp. 153-169.

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PRCTICAS DE PASO AL LMITE EN ESTUDIANTES DE
INGENIERA

Marvin Mendoza Valencia, Leonora Daz Moreno.
Prog. de Doctorado en Ed. Matemtica, U. de Los Lagos, UNAH, Chile-Honduras
vinmar28@hotmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
Superior, Pensamiento Variacional

Este reporte da cuenta de un estudio exploratorio de prcticas de paso al lmite en
estudiantes de primer ao universitario. Investigaciones muestran que los estudiantes
no se apropian significativamente de esta nocin. Entre otros, concurren a esta
problemtica un obstculo sociocultural a su aprendizaje; carencia de referencias a
fenmenos exteriores a la matemtica y que el lmite organice; y, divorcio entre la
intuicin y el saber, dificultando la construccin matemtica del infinito. Con base en
el desarrollo de actividades, se exploran la puesta en escena de los infinitos potencial y
actual, en el clculo del lmite matemtico.
Palabras clave: Estrategias de Enseanza; Lmite Matemtico.

ANTECEDENTES
El estado del arte evidencia que los estudiantes no se apropian significativamente del lmite.
Daz (1999) reporta como obstculo sociocultural a su aprendizaje, a la estructura de la
representacin cotidiana de lmite. Resultado del cruce de dos ejes categoriales, los ejes de
dipolos evolucin/involucin y dentro de las normas/fuera de las normas de
connotaciones positivo-negativa respectivamente, se establecen cuatro mundos posibles a
los que el estudiantado asocia la nocin cotidiana de lmite. Una mayora adscribe al mundo
de lo que no puedo hacer cuando llegamos a una situacin lmite () ya no puede ser
revertida y por ende se debe evitar llegar a ella. Eludirn traspasar un lmite que los
expone a riesgos vitales, fungiendo esta representacin como un obstculo al aprendizaje,
requirindose un dilogo del aula con ella. Molfino (2010) alerta que se carece de
referencias a fenmenos exteriores a la matemtica y que el lmite organice. Si, desde una
perspectiva fenomenolgica (Freudenthal, 1983), las nociones matemticas emergen en
calidad de organizadoras de los fenmenos, este hecho limita de modo sustantivo disear la
enseanza para su apropiacin. Para Leston (2008) existen situaciones a nivel social que
requieren de un concepto como el infinito, en tanto que la escuela deja fuera a las
intuiciones que estas propician, obstaculizando la construccin del infinito matemtico en

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el aula. Tales situaciones han de indagarse para disear una enseanza que evoque en los
estudiantes, primeras aproximaciones con el infinito para, despus, llevarlos a la
construccin del infinito matemtico. Por su parte, los aprendizajes del clculo traen
aparejadas dificultades de trnsito a un pensamiento de orden superior. Para Artigue (1995)
provienen de a) la complejidad matemtica de los objetos bsicos del clculo; b) la
conceptualizacin y formalizacin de la nocin de lmite en el ncleo de su contenido y su
tratamiento en la enseanza; y, c) la ruptura lgebra/clculo, la brecha entre el pensamiento
analtico y el algebraico.
PROPSITO
Este estudio explora estrategias con que los estudiantes se apropian de la operacin de paso
al lmite, con base en una secuencia de actividades orientada a ese fin, con recurso a los
registros geomtrico, algebraico y a su articulacin. Ms particularmente en contextos de
geometra sinttica y de progresiones geomtricas.

METODOLOGA
En el marco de un curso lectivo regular, se efectu una evaluacin diagnstica a los
estudiantes como punto de partida al diseo de las actividades. stas se orientaron a
construir significados para la operacin de paso al lmite. Su secuencia presenta al
estudiantado un itinerario para configurar una red de significados, haciendo concurrir
distintos registros y propiciando la puesta en escena de las nociones de infinito potencial e
infinito actual, subyacentes al paso al lmite. El diagnstico se aplic a 30 estudiantes de
primer semestre del Tecnolgico de Danl de la Universidad Nacional Autnoma de
Honduras (UNAH). A continuacin se reforzaron temas concurrentes y previos al lmite
matemtico: nociones de lgebra, trigonometra, funciones, intervalos reales, modelacin.
Posteriormente los estudiantes desarrollaron la secuencia de siete actividades, culminando
su desarrollo solo 23 de ellos. Se destinaron 120 minutos a cada actividad, durante nueve
semanas.

RESULTADOS
Si bien los infinitos potencial y actual no fueron distinguidos de modo explcito por los
estudiantes, sus producciones los pusieron en escena. A modo de ilustracin, en una de las
actividades propuestas, se les solicitaba que encontraran la suma de las reas de los
infinitos cuadrados que pudiesen construir. La actividad parte de un cuadrado de longitud
l, y donde el siguiente cuadrado se forma de la unin de los segmentos de los puntos
medios del cuadrado anterior, continuando este proceso de manera indefinida. Los
estudiantes manifiestan en sus textualidades la nocin del infinito. De manera especfica,
aflora el infinito potencial (cuando afirman el proceso construccin de otro cuadrado se
puede continuar, sin llegar a finalizar el proceso). El infinito actual se infiere cuando

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calculan el rea del primer cuadrado, del segundo cuadrado, del tercero hasta el n-simo
cuadrado construido, y as sucesivamente. Exhibieron diferentes argumentos para la
resolucin de cada actividad propuesta. En los desplazamientos entre registros algebraico y
geomtrico, evidenciaron su articulacin. En las actividades desarrolladas los grupos
obtuvieron respuestas similares a pesar de la diversidad de caminos. En la actividad que se
hizo mencin en el apartado anterior, los grupos presentaron argumentos grficos,
algebraicos, analticos.

CONCLUSIONES
Los estudiantes siguieron una ruta para el paso al lmite, con base en la articulacin de los
registros geomtrico y algebraico, y, la puesta en escena de los infinitos actual y potencial.

REFERENCIAS
Artigue, M. (1995) Artigue, M. (1995). La enseanza de los principios del clculo:
problemas epistemolgicos, cognitivos y didcticos. En Artigue, M.; Douady, R.; Moreno,
L. y Gmez, P. (Ed). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Bogot: UEDocente.
GEI.
Daz, L. (1999) Concepciones en el aprendizaje del concepto de lmite: Un estudio de
casos. Tesis Doctoral en Ciencias de la Educacin, P. U. Catlica de Chile. Santiago de
Chile.
Hans Freudenthal (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures.
Dordrecht: Reidel. 1Traduccin de Luis Puig, publicada en Fenomenologa didctica de las
estructuras matemticas. Textos seleccionados. Mxico: CINVESTAV, 2001.
Lestn, P. (2008). Ideas previas a la construccin del infinito en escenarios no
escolares. Tesis de maestra no publicada. CICATA- IPN, Mxico.
Molfino, V. (2010). Procesos de institucionalizacin del concepto de lmite: anlisis
socioepistemolgico. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN. Mxico.
Pez, R. (2005) Reconstruccin del concepto de lmite: estudio de un caso. Resmenes de
las Comunicaciones presentadas al IX Simposio SEIEM. Espaa.
Sierpinska, A. (1987). Humanities students and epistemological obstacles related to limits.
Educational Studies in Mathematics, 18, pp. 371-397. Netherlands.
Tall, D. (1991) The psycology of advanced mathematical thinking. En Tall, D. (ed.)
Advanced Mathematical Thinking. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

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EXPLORACIN DE LO MULTILINEAL DESDE LA PRCTICA
SOCIAL DE MODELACIN

Silvana Gmez Ojeda, Jaime Arrieta Vera, Leonora Daz Moreno
Prog. de Doctorado en Ed. Matemtica, U. Los Lagos, USACH, UAG, Chile-Mxico
silvana.gomez.o@gmail.com, jaime.arrieta@gmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
Superior, Modelacin matemtica

RESUMEN
En el marco de una investigacin mayor centrada en las prcticas sociales de modelacin y
simulacin, a travs de modelos multivariados, se reporta un estudio en el que se aplica, a
cinco estudiantes de cuarto ao de ingeniera, un diseo basado en la prctica social de
modelacin de la elasticidad de un sistema de resortes. A partir de un fenmeno simulado
virtualmente, los estudiantes registran datos que sistematizan en una tabla con la que
predicen y que les permite determinar un modelo algebraico.
Palabras claves: prcticas sociales, modelacin, modelos

PROBLEMTICA
La investigacin tuvo como antecedentes, los trabajos de Arrieta (2003) y Mndez (2006)
que se desarrollaron en la lnea de investigacin de las prcticas sociales, en la emergencia
del conocimiento matemtico. Estos autores intentan explicar cmo, en el ejercicio de las
prcticas sociales, los actores construyen sus conocimientos como herramientas.
Consideran al aprendizaje como una actividad humana situada en contextos, donde los
actores sociales ejercen prcticas, usando y construyendo herramientas (Arrieta, 2003). La
prctica social se entiende como normativa de la actividad (Cantoral y otros, 2006)
Investigaciones reportan que se ensea clculo con base en la transmisin de
conocimientos, enfatizando el desarrollo de habilidades algebraicas. Al introducir un
conocimiento matemtico en las aulas se sigue la ruta: definicin, ejemplos, para luego
enfrentar a los estudiantes a situaciones problemticas que no guardan relacin con otras
ciencias ni con su especialidad profesional. Esto evidencia que existe una separacin entre
lo que se ensea en el aula a los ingenieros, su formacin para ser ingeniero y su actividad
profesional. Este estudio se inscribe en la problemtica que emerge de la separacin de las
prcticas educativas de formacin de ingenieros, respecto de las prcticas de su profesin.
Al decir de Arrieta (2011) cobra sentido proponer practicas que se desplacen desde

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escenarios escolares a no escolares, una prctica que funcione como puente entre estas dos
esferas de prcticas. Una de estas es la modelacin (op.cit, s/p). Este trabajo presenta
evidencia de la actividad estudiantil de modelacin de la elasticidad de un sistema de
resortes (muelles), de las herramientas, los procedimientos y argumentos que emplean y los
acuerdos que establecen.

PERSPECTIVA TERICA
Desde la perspectiva socioepistemolgica, la modelacin es una prctica social que articula
dos entidades, para actuar sobre una de ellas llamada lo modelado, a partir de otra llamada
modelo. Al decir de Arrieta (2003), una entidad se convierte en modelo, cuando el actor la
usa para intervenir en otra entidad. Su razn de ser es la de herramienta. Las entidades
matemticas en esta prctica son herramientas (Arrieta, 2003). La modelacin, al ser
ejercida por los estudiantes, los conduce a construir modelos matemticos como
herramientas para predecir. Estos modelos son utilizados para determinar el
comportamiento del fenmeno estudiado. De esta forma un modelo grfico no es la
representacin de un fenmeno, sino una herramienta para, por ejemplo, predecir
comportamientos (Mndez y otros, 2007). Las comunidades determinan y construyen las
herramientas a usar, a la hora de ejercer la prctica de modelacin. Desde esta visin se
considera lo multilineal, como una red de modelos creados durante el ejercicio de la
prctica social de modelacin, la cual es construida de manera explcita o implcita por los
estudiantes, durante el ejercicio de la prctica social de modelacin, a travs del diseo de
aprendizaje, cuando se modela para predecir la elasticidad de un sistema de resortes (lo
modelado). Lo multilineal es construido por los estudiantes al ejercer la prctica de
modelacin, como herramienta para modelar el comportamiento de un sistema de resortes,
estas herramientas son: los modelos numricos, algebraicos y grficos (Mndez y otros,
2007).Se espera que usen como herramientas, razones de cambio relativa a cada una de las
variables en juego.

METODOLOGA
Se adapt la secuencia propuesta por Mndez (2007), basada en la modelacin de un
sistema de resortes. Esta consta de cuatro fases: experimentacin, considera dos situaciones
de interaccin con un fenmeno en un ambiente virtual. El estudiante registra la elongacin
de dos resortes en lnea, al colocarles pesos en cada uno de sus soportes de carga. Con ello
construyen una tabla formada por las cargas y sus respectivas elongaciones. La segunda
fase, el acto de modelar, consta de dos pasos. Inicia con el anlisis de los datos tabulados,
con los que buscan una expresin matemtica que les permita predecir elongaciones con
nuevas cargas. A continuacin, al predecir lo que sucede en el fenmeno, logran la
articulacin de los datos tabulados con ste. Constituyndose as el acto de modelar. En l,
se transforma la tabla de datos en un modelo numrico. En el acto de predecir, se espera

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que razones de cambio relativas a cada una de las variables en juego emerjan como
herramienta. En la tercera fase construccin de modelos algebraicos y grficos, se espera
que los estudiantes usen las razones de cambio como herramientas, para llegar al modelo
algebraico de lo multilineal. El/la profesor/a institucionaliza al modelo algebraico como
herramienta para la actividad de predecir. En el horizonte de esta actividad, se encuentra la
articulacin de los modelos en una red (Cuarta fase).

RESULTADOS
En la fase uno, los estudiantes transforman ambas cargas en una, sumndolas. Constituyen
as una sola variable e informan que la relacin es lineal. Se analoga el fenmeno de
elongacin de dos resortes en lnea, al estudio de fuerza de carga en un resorte. Su
estrategia de trabajo no les deja ver las dos variables, a saber, elongacin del resorte 1 y
elongacin del resorte 2. En la fase dos, no obstante que dos estudiantes calcularon
deltas de elongacin en cada resorte, se mantuvieron en el registro de fuerzas fsicas: a
partir de la ley de Hooke, igualdad de fuerza de carga con fuerza del resorte, con valores
conocidos experimentalmente calculan la constante k de esta ley.

CONCLUSIONES
Uno de los estudiantes recurri a la interpolacin de valores conocidos para llegar al valor
por conocer. Todos usaron como herramienta la ley de Hooke para predecir. Los dos
resortes los consideraron como uno en lnea. La ley de Hooke pudiera estar jugando el rol
de obstculo. Resta pendiente lograr el desplazamiento de los estudiantes hacia las
siguientes fases en prximas aplicaciones.

REFERENCIAS
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula.
Disertacin doctoral no publicada, Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-
INP, Mxico.
Arrieta, J., Ferrari, M., Daz, L. (2011). La modelacin: una perspectiva desde las prcticas
sociales. Documento de trabajo de circulacin restringida. Unidad de Matemticas, UAG.
Mxico.
Cantoral, R., Farfn, R., Lezama, J., Martnez, G. (2006): Socioepistemologa y
representacin: Algunos Ejemplos, RELIME, nmero especial, Distrito Federal, Mxico,
pp.83-103.

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Mndez. y Arrieta, J (2005): Las prcticas sociales de modelacin multilineal de fenmenos
en el aula. Acta latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 18, pp. 575-582.Mxico.

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PENSAMIENTO GEOMTRICO DE ESTUDIANTES DE
PROFESORADO

Marco Rosales Riady, Leonora Daz Moreno
Programa Doctorado en Educacin Matemtica, U. de Los Lagos, U. del Bo-Bo, Chile
mrosales@ubiobio.cl, leonora.diaz@ulagos.cl
Superior, Pensamiento geomtrico

RESUMEN
Se reportan evidencias de Pensamiento Geomtrico en estudiantes de Pedagoga en
Educacin Bsica, con particular atencin a las construcciones geomtricas en el plano con
y sin el uso de un procesador geomtrico. Se aplic dos reactivos a estudiantes, elegidos al
azar, que cursan una segunda asignatura semestral de geometra euclidiana. Ante cada
actividad describieron los procedimientos utilizados, pudiendo usar en cada situacin la
mano alzada, instrumentos para la construccin y/o un procesador geomtrico. Sus
producciones dan evidencia que no todos efectan una construccin geomtrica, y
presentan dificultades para argumentar los procedimientos utilizados. Privilegiaron la
demostracin por sobre la verificacin.

PALABRAS CLAVE: Formacin de profesores, pensamiento geomtrico, geometra
dinmica

La literatura muestra la necesidad de que los estudiantes den significados a las entidades
geomtricas con base en su construccin (Fritzler, 1997 citado en Lpez, 2004) a la vez que
releva el aporte didctico del uso de un software geomtrico dinmico con ese propsito,
visin asumida hoy en da a nivel ministerial y de la institucin formadora. Molina, Rosas y
Castaeda (2011) sostienen que con acceso a nuevas tecnologas, los estudiantes exploran
la geometra y estudian objetos y propiedades geomtricas, para redescubrir teoremas por
ellos mismos, generar ideas matemticas, sus propias estrategias y formas de resolucin de
un problema. Sin embargo, estos recursos no se usan de modo efectivo. Muchos profesores
que llevan aos en el sistema no los ocupan y, contrario a lo que se espera, los profesores
recin egresados tampoco los incorporan en su didctica. Las TIC se usan en la formacin
inicial docente como un recurso para el aprendizaje del estudiante de pregrado, pero no
como un recurso didctico que ellos integren al ejercer su profesin. Pese a las expectativas

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respecto a los profesores recin egresados, ellos no dan un uso didctico a estos recursos
tecnolgicos. No hay una incorporacin masiva ni progresiva de estas tecnologas,
quedando como un accesorio secundario; adems, la gran mayora de las actividades que
involucran los estndares TIC en el aula se hacen en la educacin extraescolar. Salvo en
casos excepcionales, como cuando un profesor en particular tiene un inters personal en el
uso de stas.
El Ministerio de Educacin, en julio de 2011, hace pblicos los Estndares Orientadores
para Egresados de Pedagoga en Educacin Bsica, tanto pedaggicos como disciplinarios.
En el apartado dedicado a la geometra formula cinco estndares. Dos de ellos se
evidencian cuando el egresado incorpora las TIC como apoyo para desarrollar en los
estudiantes la capacidad de visualizar, y tambin cuando las utiliza para conducir
actividades de indagacin en el tema de reas y permetros. Junto con aspectos tecnolgicos
el egresado de una carrera de Educacin Bsica en este eje temtico, debe procurar
prepararse bien disciplinaria y didcticamente, por lo cual, su desarrollo de competencias
geomtricas las tiene que ir consolidando a travs de su formacin, y es imprescindible que
ste manifieste los conocimientos adquiridos en las asignaturas cursadas con anterioridad,
cada vez que se le requiera.
El diseo de los reactivos consider que las construcciones geomtricas fueran abordables
por parte de los estudiantes, bajo las condiciones de mano alzada, o con instrumentos para
la construccin, o bien con un procesador geomtrico. Se hizo un anlisis preliminar de
cada reactivo, tanto para la construccin, como para una posible demostracin y/o
verificacin. Desde esta perspectiva, los resultados globales de la aplicacin del
instrumento dejaron en evidencia que no todos saben efectuar una construccin geomtrica,
independientemente del recurso didctico con el que se lleven a cabo. Esto demuestra que
la causa del problema no es un tema de recursos, sino de aspectos conceptuales y
procedimentales.
El primer reactivo seala: Se traza una recta tangente m por un punto T a una
circunferencia de dimetro AB con centro en C. Sobre la recta m se localizan los puntos D
y P de modo que los segmentos AD y BP son respectivamente perpendiculares a m. Probar
que CD = CP. Del anlisis de las respuestas de este reactivo se puede destacar que los
cuatro estudiantes a los que se les aplic el instrumento hicieron una construccin sin el uso
de un procesador geomtrico. Tres de ellos usan regla y comps, pero no usan
construcciones bsicas como, por ejemplo, el trazado de perpendiculares. Slo uno de ellos
lo hace a mano alzada. La construccin de otro, a pesar de usar regla y comps, no da
cuenta de la perpendicularidad. Su representacin es distorsionada. Respecto al probar,
todos presentan una demostracin basada en relaciones mtricas en la circunferencia, en el
Teorema de Thales y en la congruencia de tringulos rectngulos, todos contenidos que se
esperaba que pusieran en escena. Privilegiaron la demostracin por sobre la verificacin.
Sin embargo, no argumentaron los procedimientos. El segundo reactivo seala: En un
tringulo ABC est trazada la altura BD, AN es la perpendicular a AB y CM la
perpendicular a BC; adems |AN|=|DC|, |CM| = |AD|. Mostrar que M y N son
equidistantes del vrtice B. Respecto a la construccin que solicita esta consigna, dos
estudiantes muestran una construccin mixta, a mano alzada y con instrumentos. Uno inicia

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la construccin dibujando el tringulo y trazando la altura, sin continuarla. Slo el cuarto de
los estudiantes utiliza el procesador geomtrico. ste ltimo, construye el teorema de los
nueve puntos de Apolonio para mostrar tangencia y congruencia de tringulos. En la
confrontacin entre el anlisis preliminar y los resultados de este ltimo reactivo, se pudo
evidenciar la presencia de estadios: un estudiante no abord el problema; otro slo
represent la consigna; el tercero lo enfrent representando la consigna y argumentando el
uso del procesador geomtrico y el Teorema de Apolonio de los Nueve Puntos, pero no
menciona cmo stos justifican el enunciado; por ltimo, el cuarto hace la construccin con
el procesador geomtrico, y demuestra la consigna usando el Teorema de Apolonio de los
Nueve Puntos, aunque muestra slo ocho de los nueve puntos.
En conclusin, de la aplicacin de ambos reactivos, los estudiantes presentan dificultades
para argumentar los procedimientos utilizados, privilegiando la demostracin por sobre la
verificacin, y sin priorizar el uso del procesador geomtrico. La exploracin reportada
evidencia la necesidad de fortalecer la generacin de aprendizajes geomtricos con diseos
didcticos que recurren a las TICS.

REFERENCIAS
Lpez, A. (2004). Geometra dinmica en un curso remedial. En Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa. Vol. 17. Pg. 480 485. Mxico. (Armando Lpez)
MINEDUC. (2011). Estndares Orientadores para Egresados de Pedagoga en Educacin
Bsica. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile.
Molina, G., Rosas, A., Castaeda, A. (2011).Construccin geomtrica dinmica y modelo
de Van Hiele. Una experiencia de formacin de profesores. En Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa. Vol. 24. Pg. 1150 1158. Mxico.

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RETROALIMENTACIN Y CONFIGURACIONES DE
APRENDIZAJES

Patricia Lpez Cepeda, Gloria Contreras Prez, Leonora Daz Moreno
Programa de Doctorado en Educacin Matemtica, U. de Los Lagos, PUCV, Chile
patricia.lopez@ucv.cl, gcontrer@ucv.cl, leonora.diaz@ulagos.cl
Primaria, Formacin de Profesores

Estudios acerca de la calidad de la componente evaluativa en docentes, revelan que la
informacin sobre los aprendizajes proveniente de los instrumentos de evaluacin ms recurridos
por ellos, resulta ser poco vlida y confiable. Las calificaciones que se obtienen de esta
informacin no estaran reflejando los aprendizajes que los estudiantes han desarrollado. Se
reporta una primera aproximacin a esta problemtica realizada con base en el contraste
documental entre instrumentos de evaluacin, planificaciones de enseanza, contenidos mnimos
y objetivos fundamentales del currculum.
Palabras clave: Evaluacin de aprendizajes, retroalimentacin.

El vertiginoso avance de las ciencias y la tecnologa, junto al desarrollo de la investigacin sobre
el aprendizaje humano, ha desembocado en potentes demandas sociales a los sistemas escolares y
por ende a sus docentes. En el ao de 1990, en Chile, se inicia una reforma educacional cuyo
propsito es el logro de la calidad y equidad de la educacin escolar obligatoria. El corazn de la
reforma ha sido el mejoramiento de los establecimientos educacionales; entrega de medios
educativos, especialmente implementacin tecnolgica; desarrollo de programas de innovacin
escolar; extensin de la jornada escolar y una profunda reforma curricular escolar. Esta reforma
responde a un cambio en los enfoques educacionales que rigen el currculum prescrito. En un
intento por mejorar los aprendizajes escolares y equipararlos con niveles internacionales, el
Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC) impulsa iniciativas para la modernizacin de las
carreras de pedagoga y crea programas de actualizacin y de formacin continua, para docentes
que se desempean en la enseanza municipal y subvencionada. No obstante, las mediciones
nacionales e internacionales de los aprendizajes escolares en la enseanza bsica no muestran
variaciones sustanciales (valos, 2006 y Sotomayor, 2006, SIMCE, 2010). Por otra parte, el
mayor problema respecto de competencias docentes iniciales es el desconocimiento de los nuevos
programas de estudio y un precario dominio disciplinario en lenguaje y matemtica. Esto ltimo
deriva del hecho de que desde hace unas cuatro dcadas, la formacin inicial de los Profesores de
Enseanza General Bsica, era generalista y se obtena en cuatro a cinco aos de estudios, para
ensear diez asignaturas, a estudiantes entre seis y catorce aos. No haba especializacin para
primer ciclo y tampoco para el segundo. La inexistencia de formacin de profesores de bsica con
especializacin disciplinaria, fue una de las carencias que intent resolver el programa de

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Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID). Posteriormente en el ao 2007 se
concurs un conjunto de proyectos de Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educacin
Superior (MECESUP) desarrollados en el perodo 2005-2007, por una veintena de facultades de
educacin, diseados para establecer la estructura de la formacin de profesores de enseanza
bsica para ejercer en los niveles de quinto hasta el octavo grado de escolaridad, con la
formacin disciplinaria especializada como eje central. Sin embargo, salvo excepciones, los
nuevos currculos minimizan o ignoran la especializacin disciplinaria (Sotomayor y Dupriez,
2007). Desde otra mirada, la evaluacin del aprendizaje a nivel escolar constituye un proceso
altamente relevante, transformndose en motivo de preocupacin para los actores de la
comunidad escolar: estudiantes, profesorado, apoderado, autoridades del sistema educativo. La
forma en que el profesorado desarrolla los procesos de evaluacin tiene profundas implicancias
en el aprendizaje de sus estudiantes pues, con ms fuerza an que la enseanza, les envan
poderosos mensajes acerca del contenido disciplinario que se evala. Por su intermedio se relevan
y enfatizan ciertos conocimientos, habilidades y actitudes por sobre otras. Diversos estudios
muestran que para el estudiantado la evaluacin es la forma ms clara y directa de conocer las
autnticas intenciones del profesorado, es decir, la evaluacin les hace significativo un
currculum (Gulikers et al, 2006; Entwistle, 2000; Goi, 2000; Scouller, 1998; Thompsom y
Falchikov, 1998; citados en Contreras y Lpez, 2011). Los aprendizajes que no se evalan
difcilmente se desarrollan ya que el estudiantado desplaza su atencin y esfuerzo hacia aquellos
contenidos y habilidades que son objeto de evaluacin. Para que la evaluacin sirva
efectivamente de base slida para mejorar, fortalecer y certificar los aprendizajes, debe cumplir
con la caracterstica de dar cuenta en forma fidedigna y vlida de los contenidos y habilidades que
estn presentes en los aprendizajes que los profesores desean desarrollar progresivamente en sus
estudiantes (Himmel et al, 1999). La formacin disciplinaria y didctico-disciplinaria se
constituye en una dimensin central, que favorece o limita la validez y confiabilidad de los
diseos de evaluacin que levante el profesorado. Las dimensiones de aprendizaje que son claves
en el sector de aprendizaje en el nivel respectivo, constituyen los criterios que se deben elegir para
evaluar el aprendizaje. Dichos criterios en conocimiento y comprensin del estudiantado orientan
sus procesos de aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes constituye un juicio de valor, por
lo que los docentes deben tomar mximas precauciones para asegurarse que tanto los diseos
como la formulacin de criterios les permitirn recoger las evidencias de aprendizajes
preestablecidos en los criterios definidos. Una parte esencial de la evaluacin formativa es la
posibilidad de retroalimentar a quien aprende, tanto para evaluar sus verdaderos logros como para
indicarle cules deben ser los pasos siguientes en su trayectoria de aprendizaje. El estudio de
Butler (1988) reporta que en las retroalimentaciones en donde haba comentarios conducentes a
mejorar los aprendizajes del estudiantado, sin mediar una calificacin de ellos, se obtuvieron
mayores logros en los aprendizajes. En este trabajo se estudia la informacin que se puede
entregar a estudiantes de sexto grado en matemticas sobre sus aprendizajes. Focaliza en la
retroalimentacin de un instrumento de evaluacin escrito. El profesor deja plasmado en el
instrumento cruces x y vistos buenos \ al costado derecho de lo escrito por el estudiante, para
indicar errores y aciertos respectivamente. Tambin escribe sobre uno de sus clculos la respuesta
correcta. En esta correccin no hay otras indicaciones que le hagan saber al estudiante sus
aprendizajes. El mismo instrumento es sometido a otra evaluacin bajo criterios establecidos en
las dimensiones de razonamiento matemtico, comprensin de la problemtica planteada,

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conocimiento de estructuras numricas, algebraicas y operatoria. En la exposicin se reportar la
sistematizacin de estos anlisis y de las planificaciones y el currculum prescrito.

REFERENCIAS
Butler, R. (1988) Enhancing and undermining intrinsic motivation. British Journal of
Educational Psychology 58, 114.
Contreras, G. y Lpez, P. (2011) Caracterizacin del curriculum evaluado en el segundo ciclo
bsico: orientaciones para la formacin inicial y continua de profesores y profesoras. FONIDE.
Chile.
Garca-Huidobro, J. y Sotomayor, C. (2003) La centralidad de la escuela en la poltica educativa
chilena de los aos 90. En Cox, C. valos, B. (2006) Curriculum y desarrollo profesional
docente. Mineduc. Chile.
Himmel, E., Olivares, M., Zabalza, J. (1999) Hacia una evaluacin educativa. Aprender para
evaluar y evaluar para aprender. Vol. I, 1 ed. Santiago: PUC-Mineduc.
SIMCE (2010). Informe de resultados nacionales. Mineduc. Chile
Sotomayor y Dupriez (2007).Desarrollar competencias docentes en la escuela: Aprendizajes de
una experiencia chilena de asesoras a escuelas de alta vulnerabilidad social y educativa .Revista
LES CAHIERS DE RESCHERCHE EN EDUCATION ET FORMATION.N61.2007.Blgica.
Mineduc ( 2006). Evaluacin para el aprendizaje. Enfoque y materiales prcticos para lograr que
sus estudiantes aprendan ms y mejor. Chile.

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ANLISIS DEL TRATAMIENTO DEL LGEBRA EN EL PRIMER
AO DE SECUNDARIA: SU CORRESPONDENCIA CON LOS
PROCESOS DE ALGEBRIZACIN Y MODELIZACIN

Myrian Luz Ricaldi Echevarria
Colegio SS.CC Recoleta. Per
myrianluz@hotmail.com.
Nivel: medio bsico. Categora: pensamiento algebraico

El presente reporte de investigacin analiza el tratamiento que se da al lgebra en el primer
ao de secundaria.
La investigacin es de tipo cualitativo y utiliza como marco terico fundamental la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD), adems de algunos aportes del Enfoque
Ontosemitico para el anlisis de la idoneidad didctica del proceso de estudio. El estudio
fue realizado con 63 estudiantes del primer ao de secundaria de un colegio privado en la
ciudad de Lima.
La investigacin describe y analiza las diferentes organizaciones matemticas y didcticas
presentes en libros de textos y programas curriculares, adems de incluir una entrevista
estructurada a los docentes sobre su prctica pedaggica.
En este contexto, la investigacin describe y analiza si el tratamiento del lgebra en el
primer ao de secundaria corresponde a un proceso de algebrizacin y si la modelizacin
est presente en el proceso de instruccin estudiado. Adems, pretende mostrar que el
lgebra puede surgir como instrumento para modelizar y resolver situaciones especficas de
complejidad creciente. Luego de este anlisis, se propone un modelo didctico alternativo
en el que se considerar la introduccin de los temas algebraicos a travs de tipos de
problemas.
La problemtica detectada es que los contenidos se presentan aislados, mayormente se
utilizan tcnicas algortmicas y existe slo inters por el manejo tecnolgico puntual,
perdindose la oportunidad de aprovechar las situaciones que amplen el conocimiento.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
OBJETIVOS GENERALES

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1. Analizar si el tratamiento del lgebra en el primer ao de secundaria corresponde a un
proceso de algebrizacin y si la modelizacin est presente en el proceso de instruccin
estudiado.
2. Mostrar que el lgebra puede surgir como instrumento para modelizar y resolver
situaciones especficas de complejidad creciente.

OBJETIVOS ESPECFICOS
- Analizar los lineamientos curriculares propuestos en el DCN (Diseo curricular nacional)
respecto al tratamiento del lgebra escolar.
- Analizar si los tipos de tareas y tcnicas propuestos en los libros de texto y actividades de
clase son pertinentes para el estudio de temas algebraicos.
- Identificar la tecnologa dominante en los libros de texto y actividades de clase respecto
al estudio del lgebra.
- Identificar las condiciones y restricciones de origen didctico y matemtico que dificultan
el proceso de estudio del lgebra.
- Disear una organizacin didctica pertinente para el estudio introductorio del lgebra,
integrando los diferentes momentos de su proceso de estudio, basados en el principio de
que el lgebra escolar debe aparecer para atender a la necesidad de resolver situaciones
especficas.

RESULTADOS
El tratamiento del lgebra en el primer ao de secundaria no corresponde a un proceso de
algebrizacin y la modelizacin est ausente en el proceso de instruccin estudiado.
La problemtica detectada es que los contenidos se presentan aislados, mayormente se
utilizan tcnicas algortmicas y existe slo inters por el manejo tecnolgico puntual,
perdindose la oportunidad de aprovechar las situaciones que amplen el conocimiento.
Por otro lado, luego del anlisis efectuado a los textos empleados y al DCN, y de la
entrevista estructurada efectuada a algunos profesores, se vio reforzada la afirmacin de
que los docentes priorizan las actividades y tareas que favorecen los procesos de
simbolizacin y las aplicaciones para resolver organizaciones matemticas puntuales, en
lugar de buscar algo ms de complejidad entre sus componentes a travs de organizaciones
matemticas locales o regionales. Esto confirma el carcter aislado de las tcnicas y el
dominio de algoritmos como un fin en s mismas.
En relacin a los problemas, a sus semejanzas y diferencias, debi trabajarse ms en que
los alumnos se den cuenta de los cambios presentes en cada uno de los tipos de problemas.

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REFERENCIAS
Bolea, P. (2003). El proceso de algebrizacin de organizaciones matemticas escolares.
Tesis doctoral no publicada. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
Bolea, P.; Bosch, M. & Gascn, J. (2001). La transposicin didctica de organizaciones
matemticas en proceso de algebrizacin. El caso de la proporcionalidad. Recherches en
Didactique des Mathmatiques 21(3), 247-304.
Gascn, J. (1993). Desarrollo del conocimiento matemtico y anlisis didctico: Del patrn
anlisis sntesis a la gnesis del lenguaje algebraico. En Recherches en didactique des
mathematiques, 13(3), 295-332.

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PRESENCIA DE LOS ESTNDARES DE PROCESOS EN LAS
PRCTICAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE DE LA NOCIN
DE NMERO. TRANSICIN ENTRE LA EDUCACIN
PARVULARIA Y BSICA

Claudia Coronata Sgure, ngel Alsina i Pastells
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Chile, Universidad de Girona. Espaa
ccoronata@uc.cl, angel.alsina@udg.edu
Preescolar. Pensamiento numrico

Existe hoy en Chile una mayor preocupacin por las dificultades que manifiestan los
alumnos de educacin bsica en relacin a los precarios logros de aprendizaje en el rea de
matemtica. Los resultados de la prueba nacional chilena Simce (Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin) no cambian significativamente de un ao a otro, lo que lleva a
cuestionar las prcticas de enseanza de los profesores, que mayoritariamente las centran
en actividades repetitivas, memorsticas y sin sentido. Junto a esto, la inexistente
articulacin de niveles educativos en cuanto a dilogo pedaggico y las oportunidades de
aprendizajes desafiantes para todos los nios y nias, son suficientes razones para
profundizar en el tema. La nocin del nmero es clave para los dems aprendizajes
matemticos y para un mejor desenvolvimiento en la vida cotidiana, razn por la cual se
cree necesario abordar el estudio desde esta perspectiva. En las ltimas dcadas han surgido
diversos estudios a nivel internacional, sobre el desarrollo matemtico y la adquisicin de la
nocin de nmero en la etapa infantil; pero se considera incipiente la investigacin de esta
temtica en Chile.
En este momento se desea profundizar desde el Modelo Lgico Piagetiano (Piaget y
Szeminska, 1967) al Modelo de Integracin de Habilidades (Baroody, 1998; Fuson, 1988;
Bermejo, 1990, entre otros). Primero se planteaba que el desarrollo del razonamiento lgico
es la base del desarrollo del nmero y las habilidades aritmticas, sin embargo,
posteriormente surgen los planteamientos de que el desarrollo matemtico va a la par con el
desarrollo del pensamiento lgico. An ms, de acuerdo a Baroody (1998) existe escasa
evidencia que demuestre que es necesario el entrenamiento lgico para el desarrollo del
concepto de nmero, sin embargo, se encuentra considerable evidencia que demuestre que
las experiencias de conteo estn directamente relacionadas a la comprensin del sentido
numrico. En esta lnea, Bermejo (1990) se inclina por un enfoque integral debido a la
complementariedad necesaria al logro de la nocin de nmero a travs de la enseanza de
las operaciones lgicas y de las habilidades numricas. Por otro lado, surge adems la
necesidad de considerar los contextos de aprendizaje, donde la matemtica se conecte con
la realidad cercana a los estudiantes. Freudenthal (en Alsina y Planas 2009) propone seis
principios de la Educacin Matemtica Realista (EMR), entre los que se destaca el

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principio de actividad, de realidad, niveles, de reinvencin guiada, interaccin y de
interconexin. Todo profesor de las primeras edades debiera ensear entonces,
considerando que el conocimiento matemtico temprano se vincula directamente al
conocimiento fsico, concreto, vinculado al contexto de cada nio o nia que aprende;
(Alsina 2010) lo plantea claramente al realizar la comparacin entre los requerimientos
alimenticios que informa la pirmide de los alimentos, con los distintos contextos para
desarrollar el pensamiento matemtico y su frecuencia de uso ms recomendable en la
pirmide de la educacin matemtica. En la base de este diagrama piramidal se encuentran
los contextos que necesitan todos los nios y nias para lograr una mayor comprensin y a
medida de acercarse a la cspide, van apareciendo los contextos que deben utilizarse
alternativamente o en forma ocasional, como son los libros o cuadernos de actividades.
Por otra parte, la asociacin norteamericana National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM, 2003), como un aporte a la mejora continua de la educacin matemtica propone
estndares de contenidos y procesos. Entre los cuales propone diez estndares de
conocimientos y competencias. Entre los estndares de contenido se encuentran: Nmeros y
Operaciones, lgebra, Geometra, Medida y Anlisis de datos y Probabilidad. Entre los
estndares de proceso la Resolucin de problemas, Razonamiento y prueba, Comunicacin,
Conexiones y Representacin. Cada uno de los estndares puede ser implementado en
todos los niveles, aunque se resalta el crecimiento gradual de lo que se espera en las
sucesivas etapas. Se espera que los nios y nias alcancen con cierta profundidad la
comprensin de los conceptos y adquieran algn dominio de los procedimientos en algunos
elementos especficos del curriculum. Para ejemplificar ms claramente, le otorga mxima
importancia al estndar de Nmero desde los niveles de Transicin (4 aos) al nivel NB1 (8
aos), disminuyendo el tiempo a este estndar en las otras etapas; sin embargo, tambin se
aclara el punto que la enseanza de las matemticas constituye una disciplina altamente
interrelacionada, es decir, cada uno de los temas se van entrelazando, ninguno se ve por
separado ni en forma individual. Sin embargo, este aporte otorgado por la NCTM pareciera
que en nuestro pas an no es considerado lo suficiente por gran parte de los educadores
en servicio, todava se observa que sus prcticas de enseanza se centran mayoritariamente
en los estndares de contenidos por sobre los de proceso. Por lo tanto, se hace necesario
generar conocimiento que permita reorientar el rol del profesor en funcin de las tendencias
curriculares vigentes, las cuales se focalizan en las necesidades de los nios y nias del
siglo XXI. En el mismo sentido se busca estudiar la presencia de los estndares de proceso
en las prcticas de enseanza de los profesores de las primeras edades en escuelas
municipales de una regin de Chile. Ms an, el conocimiento que se pueda construir a
travs de este estudio, beneficiar a todos los alumnos, pero mucho ms a aquellos que se
encuentran en situaciones de mayor vulnerabilidad, en pos de una mayor equidad social en
el pas.

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REFERENCIAS
Alsina, A., y Planas, N. (2009). Educacin matemtica y buenas prcticas, Barcelona: Grao
Alsina, A. (2010). La pirmide de la educacin matemtica. Una herramienta para ayudar a
desarrollar la competencia matemtica. Aula de innovacin Educativa, 189, 12-16
Baroody, A. (1998). Fostering children's mathematical power: An investigative approach
to K-8 mathematics instruction. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bermejo, V. (1990). El nio y la aritmtica. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Fuson, K. (1988). Childrens counting and concepts of number. New York: Springer-
Verlag
National Council of Teachers of Mathematics ( 2000), Principles and standards for school
mathematics. Reston, Va.: The National Council of Teachers of Mathematics (Traduccin
Castellana, Principios y estndares para la educacin matemtica. Sevilla. Sociedad
Andaluza de Educacin Matemtica Thales, 2003).
Piaget, J., y Szeminska, A. (1967). Gnesis del nmero en el nio, Buenos Aires,
Argentina: Editorial Guadalupe
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (2012). Recuperado de
http://www.simce.cl/index.php?id=5

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A SALA DE AULA DE MATEMTICA E A RELAO COM O
SABER: O CASO DE DUAS PROFESSORAS DO PROEJA-IFES

Maria Auxiliadora Vilela Paiva
UFES/ IFES Brasil
vilelapaiva@gmail.com
H10- Educao de Adultos-Formao de Professores

A presente pesquisa inserida na linha de formao do professor, mais especificamente em
saber docente, tinha como objetivo verificar como duas professoras do Ifes/Vitria se
relacionavam com o saber construdo ao trabalhar com Matemtica em turmas do Proeja no
Ifes-Vitria. Isto , qual a histria que vm construindo como professoras do Proeja e qual
o sentido que elas do ao trabalho que vem desenvolvendo no Proeja ao trabalharem com o
material didtico, material este numa perspectiva metodolgica de resoluo de problema e
produzido pelo grupo colaborativo GEPEM-ES- grupo de estudos e pesquisas em educao
matemtica do Esprito Santo. Por considerar a importncia do contexto num processo de
aquisio de saber, de construo de identidade e de mudanas e ter a conscincia de que a
compreenso da relao dos professores com o saber por eles construdos exige uma
aproximao perspectiva do outro que essa pesquisa que teve incio em 2010 se
configurou como comunicativa crtica. Durante o desenvolvimento da pesquisa, as
professoras, denominadas de Jadde e Julia, participaram de todas as etapas da pesquisa,
refletindo sobre sua prpria prtica ao discutirem e analisarem com a pesquisadora e com
duas alunas de iniciao cientfica, suas experincias, pontos de vista, escolhas, angstias e
avanos. Nessa busca de ver o professor na relao com o saber necessrio gesto de sala
de aula do Proeja, saber este construdos por diversas fontes, tanto Habermas(1992) como
Freire(2005) e Skovsmose(2007) contribuiram para o processo investigativo proposto para
esta pesquisa, ao colocarem como importante para o processo de construo de
conhecimento, a comunicao, isto a busca de uma nova realidade na qual novas redes de
relaes interpessoais so construdas. Num processo de troca de experincias, de
construo de saber e mudanas de postura, o dilogo era essencial, j que o verdadeiro
dilogo mantm vivo a dialtica entre ao e reflexo e contribui para a emergncia da
aprendizagem e da mudana de postura do professor nas relaes com os saberes (Charlot,
2005). Os instrumentos de coleta de dados foram: observaes de aulas, discusses no
GEPEM-ES, entrevistas individuais e memoriais escritos pelas professoras sobre suas
histrias de vida. A Anlise crtica efetuada apontou que as professoras se viam nas salas de
aula do Proeja como o centro do processo de ensino-aprendizagem, cabendo a elas estarem
frente da turma explicando o contedo e corrigindo os erros. Percebemos que em geral,
dependendo do material utilizado, a gerncia da aula era bastante tradicional. Segundo a

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anlise da professora Julia, se utilizava o material produzido pelos professores do GEPEM
para ser usado pelos alunos do Proeja, numa linha de resoluo de problema, mesmo que
no tivesse muito conhecimento sobre o trabalho com resoluo de problema, a aula se
tornava um pouco mais centrada nos alunos, o que demonstrava as potencialidades desse
material didtico no trabalho pedaggico. Mas, por outro lado, das mltiplas colocaes e
episdios de salas de aulas narrados e observados durante a pesquisa, objetos de conversas,
discusses e reflexes das professoras e pesquisadora, surgiram nitidamente nas anlises: o
saber da experincia das professoras relacionadas ao Proeja; o saber pedaggico-disciplinar
relativo resoluo de problema e o saber sobre que contedos matemticos a abordar nas
turmas do Proeja. Conclumos que a escolha dos contedos e as interferncias feitas tm a
ver com as escolhas que as professoras fizeram a partir dos conhecimentos que construram
sobre a turma, sobre o contedo no ensino e sobre as experincias que elas mesmas
vivenciaram no Proeja e no grupo colaborativo, alm de outras experincias como
professoras. Essas escolhas tm a ver com o saber construdo a partir das relaes que
estabeleceram com os diversos conhecimentos vivenciados durante seus momentos de
prtica docente no Ifes. Alm de uma escolha poltica e ideolgica do contedo a ser
ensinado e da experincia trazida pelas professoras, a reflexo propiciou o reconhecimento
do elo entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento do contedo no ensino (contedo
pedaggico-disciplinar). Esses dois conhecimentos num processo metacognitivo, ao se
relacionarem por meio do dilogo com o outro transformam-se e se efetivam em saber
relacionados gerncia de sala de aula. Nessa partilha de experincias pudemos perceber
que essas professora, tanto nos encontros de pesquisa como nos grupo
colaborativo(GEPEM) permitiram que um novo saber sobre a prtica fosse construdo e o
saber anterior j fortalecido fosse reavaliado. Entendemos que a compreenso do processo
de construo do saber docente e a forma como o professor se relaciona com o saber
constituem o caminho para o desenvolvimento profissional e para mudanas.

REFERNCIAS
BOAVIDA, A. M.; PONTE, J. P. Investigao colaborativa: potencialidades e problemas.
In: GTI(Ed). Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM, 2002.
pp.43-55.
BARTH, B, -M.O Saber em Construo: para uma pedagogia da Compreenso. Portugal:
Instituto Piaget. Coleo Horizontes Pedaggicos, 1993.
CHARLOT, B. Relao com o saber, Formao dos Professores e Globalizao:
questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
FREIRE, P.. Pedagogia do Oprimido. 46 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2005.
FREITAS, R., C. de O. Educao Matemtica na Formao Profissional de Jovens e
Adultos. Curitiba: Appris, 2011.
HABERMAS, J. Traduo de Manuel Jimnez Redondo. Teora de la accin
comunicativa, II: Racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid, Espaa:

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Taurus Humanidades, 1992.
PAIVA, M. A. V. O Grupo Colaborativo do GEMP como contexto de construo de
saberes e de relao com os saberes. In: Cadernos de Pesquisa em Educao PPGE-
UFES. 2011. V.17, n.35, pp. 161-193.
PAIVA, M. A. V.; SILVA, E. ; BERNADES, G. Fatores que Afetam a Conduta da
Resoluo de Problemas dos Alunos do PROEJA/ IFES: um estudo a partir das crenas. In:
Anais do X ENEM, Salvador, Bahia, 2010.
RANCIRE, J. O mestre Ignorante: cinco lies sobre emancipao intelectual. Traduo
de Lilian do Valle. 2ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. EUA:
Educational Researcher, v.15, n.2, pp. 4-14, 1986.
SKOVSMOSE, O. Cenrios para investigao. In: BOLEMA, n.14, pp.66-91, 2000.
SKOVSMOSE, O. Traduo de Orlando de Andrade de Figueiredo. Dilogo e
Aprendizagem em Educao Matemtica: Incerteza, Matemtica, Responsabilidade. So
Paulo: Cortez, 2007.

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A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA: AOES EM
PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA.

Profa. Dra. Rosa Monteiro Paulo; Profa. Dra. Tania Maria Vilela Salgado Lacaz; Maria
Augusta Constantino, Arthur Avner C. Alves.
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho- UNESP, Brasil.
rosa@feg.unesp.br; tanialacaz@hotmail.com; ma.constantino@hotmail.com;
arthuravner@hotmail.com.
Categoria: Formao de Professores; Nvel: Bsico

Neste texto pretendem-se apresentar os primeiros resultados de pesqusisa desenvolvida
num projeto que envolve alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, bolsistas do
projeto, e alunos do 6 e 7 anos da Educao Bsica. A pesquisa esta sendo desenvolvida
no mbito da rede pblica de ensino, tanto em termos de Universidade quanto das Escolas
de Educao Bsica, parceiras no projeto. O objetivo do projeto ampliar as aes de
formao do licenciando aproximando-o da docncia junto as escolas parceiras. As aes
foram iniciadas no ano de 2011 e o projeto foi prorrogado por mais este ano de 2012. Os
dados que temos so preliminares e voltamo-nos eles para compreender como os
objetivos esto sendo alcanados, lanando novas metas e definindo rumos.
As aes desenvolvidas visam produo do conhecimento matemtico pelos alunos do
curso de Licenciatura a partir da investigao e da resoluo de problemas. Os docentes
envolvidos no projeto so professores do curso de Licenciatura em Matemtica que tm o
objetivo de formar o professor. Entende-se, com Bicudo (2000) que nessa ao de formar
preciso que nos voltemos para o fim e os objetivos da Educao, valorizando o projeto que
lana o olhar para a frente, para o futuro em que os sujeitos em formao vo atuar; lana-
se mo dos projetos que visem a insero do licenciando na prtica cotidiana da rede
pblica de ensino da Educao Bsica. As aes de formao vo, nesse sentido, integrando
o saber acadmico - que est enraizado na cultura, consolidado como conhecimento
cientfico acumulado historicamente e tansmitindo no curso de formao inicial, ou seja, na
Licenciatura - ao saber fazer, imerso nas situaes da prtica docente. O olhar para a frente,
acima mencionado, indica, portanto, valorizar as potencialidades abertas pela interrogao
que busca compreender o modo pelo qual o conhecimento cientifico faz sentido para esses
sujeitos - alunos do curso de Licenciatura - e lhes d condies de construir o saber
necessrio para a sua atuao profissional.
Para atingir tais objetivos algumas aes iniciais de capacitao foram oferecidas na
Universidade, em que se pretendia a construo da autonomia do licenciando e o
desenvolvimento do poder argumentativo e de comunicao. Nesse sentido constituiram-se

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grupos de estudos onde as intervenes junto as escolas parceiras foram planejadas, os
objetivos discutidos e as tarefas construidas. Na elaborao das tarefas privilegiou-se os
contedos que possibilitem a construo do conhecimento matemtico a partir da
investigao, respeitando-se os interesses das escolas parceiras, que eram manifestos nas
reunies que se tinha com a direo, a coordenao pedaggica e mesmo no dilogo delas
com os licenciandos.
Mostra-se, para ns, ao nos voltarmos para os primeiros dados, que o fazer sentido pde
ser compreendido no interior das aes que se voltam para o dilogo. Tal dilogo foi
privilegiado tanto nos grupos de discusso no mbito da Universidade quanto no espao da
escola parceira, no fazer da sala de aula da Educao Bsica.
Notou-se um incio da superao entre o tentar ensinar buscar aprender oriundo do
prprio movimento de aprendizagem, dos conhecimentos prvios relativos Cincia
Matemtica e da concepo que os licenciandos tm sobre a rea. As produes dos alunos
da Educao Bsica mostram possibilidades de constituio do caminho para a formao
profissional do futuro professor. O fazer docente, favorecido pelo projeto, que envolve o
licenciando nas discusses acerca da produo da aula, da elaborao das tarefas a serem
propostas, das estratgias e metodologia apropriada ao desenvolvimento das aes em sala
de aula inclusive com uma postura assumida pelo professor vo dando espao a
formao docente, a constituio de uma identidade profissional que se molda na
experincia vivida. O ambiente da escola pblica de Educao Bsica torna-se o mdium
para a resoluo do conflito entre o que se aprende e o que se ensina. Abre-se a
possibilidade para o desenvolvimento humano do futuro professor que aprende a ser
professor sendo professor. O envolvimento dos licenciandos com as aes de ensinar
matemtica aos alunos do ensino fundamental vai nos mostrando o modo pelo qual o futuro
professor vivencia a construo do conhecimento matemtico junto construo da
realidade. V-se, pois, que a construo do conhecimento e a construo da realidade vo
se tornando aes de um mesmo movimento que dinmico, que se atualiza no espao-
tempo da experincia vivida, o que, no incio do projeto, era para ns, apenas uma inteno
ou uma certeza terica. Bicudo (2000), afirma que o futuro professor vivencia a construo
do conhecimento e a construo da realidade como um mesmo movimento no qual o
mundo faz sentido para a pessoa, onde ocorre o processo de significao, onde se
explicitam as significaes e onde participamos da construo da realidade mundana (id,
p. 41), comea a fazer sentido tanto para ns, pesquisadores envolvidos no projeto, quanto
para o licenciando ou as pessoas das escolas parceiras que contribuem para que as aes
possam ser concretizadas.
Do ponto de vista da aprendizagem dos alunos das escolas parceiras, alunos do ensino
fundamental, os educadores envolvidos no projeto que acompanharam o seu desempenho,
destacaram que houve um aumento na disposio para o aprender matemtica refletido
tanto na produo dos alunos no projeto quanto na sua atitude em sala de aula. As escolas
parceiras tomaram o cuidado de selecionar para o projeto no apenas alunos com
dificuldades de aprendizagem matemtica, o que no deu ao projeto o rtulo de aula de
reforo.

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Na avaliao e no dilogo com o grupo, professores pesquisadores, licenciandos e
educadores da escola parceira, entendemos que o fato de os alunos da Educao Bsica
terem se envolvido com as tarefas que lhes foram propostas, levou-os a um olhar mais
crtico para a matemtica. Isso lhes permitiu entender o sentido do que feito. Para alm
das tcnicas e dos algoritmos, o fazer matemtica, tornou-se um processo de levantamento
de hipteses, elaborao de conjecturas, execuo de plano de ao, avaliao de resultados
obtidos e validao de argumentos. Foram propostas tarefas que envolviam as operaes
elementares e o estudo dos nmeros racionais. Houve produo de texto, envolvimento com
desafios lgicos, jogos e uso de materiais manipulativos. Porm, a despeito dos recursos
utilizados ou do contedo tratado nas aulas, o modo pelo qual as aulas foram conduzidas
fez-lhes compreender que o fazer matemtica constituido pela ao do sujeito que se
dispe a aprender, a investigar e a desenvolver o seu prprio plano de aes, construindo
um caminho e chegando ao final com a certeza de que os resultados devem ser postos a
prova, devem ser testados, compartilhados e discutidos. Mostrou-se, para eles, a
importncia do fazer matemtica como uma ao que constituida pelo sujeito que se
dispe a aprender.

REFERNCIAS
BICUDO, M. A. V. Fenomenologia: confronto e avanos. So Paulo: Cortez, 2000.

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SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALESCON DOS VARIABLES:
UNA VISIN DESDE LA MATEMTICA EN EL CONTEXTO DE
LAS CIENCIAS

Vernica Neira Fernndez
Maestra en Enseanza de la Matemtica-Per
vneira@pucp.pe
Jesus Victoria Flores Salazar
Pontificia Universidad Catlica del Per-Per
jvflores@pucp.pe
Pensamiento matemtico avanzado. Nivel Superior

Este reporte de investigacin forma parte de la tesis de Maestra en Enseanza de las
Matemticas de la primera autora. Observamos que los estudiantes del primer ao de
Ciencias Administrativas de una Universidad particular de Lima presentan dificultades para
traducir, del lenguaje verbal al matemtico y viceversa, problemas contextualizados en el
tema de sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. La investigacin tiene por
objetivo analizar las dificultades que los estudiantes del primer ao de Ciencias
Administrativas presentan al traducir, del lenguaje verbal al matemtico y viceversa,
problemas contextualizados presentes en el libro texto que utilizan, cuando estudian
sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. Adems de disear una propuesta que
permita facilitar la traduccin, de problemas contextualizados, del lenguaje verbal al
matemtico y viceversa al estudiar sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. La
investigacin se realizar con alumnos del primer ao de Ciencias administrativa de una
Universidad Privada de Lima. Este tema es relevante en el rea de Educacin Matemtica
visto que estudios como los de Rubio (1994), Panizza y Drouhard (2003), Olazbal (2005),
Moreno (2011) y Reao (2011) sealan que la etapa de la traduccin del lenguaje verbal al
lenguaje matemtico es fundamental para la modelacin de problemas contextualizados
mediante sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. As, pretendemos contestar la
siguiente pregunta de investigacin: De qu manera la categorizacin segn la Matemtica
en el Contexto de las Ciencias (MCC), permite detectar las dificultades que los estudiantes
del primer ao de Ciencias Administrativas presentan al traducir, del lenguaje verbal al
matemtico y viceversa, problemas contextualizados cuando estudian sistemas de
ecuaciones lineales con dos variables? Para ello, utilizaremos como referencial terico la
Matemtica en el Contexto de las Ciencias de Camarena (1999) y a la categorizacin de
problemas contextualizados de acuerdo con Olazbal (2005) y como metodologa

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recurriremos a algunos aspectos del Diseo de Programas de Estudio de las Ciencias
bsicas en Ingeniera (DIPCING). Adems, pretendemos elaborar una propuesta didctica
en base a la Matemtica en el Contexto de las Ciencias que facilite a los alumnos modelar
dichos problemas. Pensamos que esta investigacin ayudar a mejorar la elaboracin del
material que utilizan los alumnos de Ciencias Administrativa en la Universiada en la que
estamos realizando los estudios, adems este trabajo ser un aporte en la Educacin
Matemtica en el Per ya que es el primer trabajo que utiliza esa teora en Ciencias
Administrativas enfocada en la fase didctica.

REFERENCIAS
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Bogot, Colombia: Universidad del Valle.
Lzaro, M (2005). Algebra lineal. Lima-Per.
Panizza, M (2005). Conceptos bsicos de la Teora de Situaciones.
http://www.crecerysonreir.org/docs/matematicas_teorico.pdf
Panizza M.; Drouhard, J. (2003). Consideraciones tericas acerca de la enseanza de la
Matemtica. En La evaluacin en la enseanza. Un proyecto para las reas de lengua y
matemtica, Palou de Mat, Carmen; De Pascuale, Rita; Herrera Marta; Pastor, Liliana.
Buenos Aires: GEEMA
Ochoviet, C. (2009).Sobre el concepto de solucin en un sistema de ecuaciones lineales
con dos incgnitas. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, Mxico.
Olazbal, A. (2005). Categoras en la traduccin del lenguaje natural al algebraico de la
matemtica en contexto. Tesis de maestra no publicada. CICATA- IPN, Mxico.
Rubio, G (1994). Modelos didcticos para resolver problemas verbales-aritmticos-
algebraicos.Tesis tericas y observaciones empricas. Tesis doctoral en Ciencias con
especialidad en Matemtica Educativa. CINVESTAV-IPN, Mxico .

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RESOLUO DE ATIVIDADE DE INTRODUO LEBRA POR
ALUNA CONSIDERADA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS EM SALA DE 7 SRIE DO ENSINO REGULAR

Ronaldo Sovenil de Oliveira; Maria Helena Palma de Oliveira

,2,
rsovenil@hotmail.com; mhelenapalma@gmail.com.
Nivel Bsico: Educao especial

Este estudo prope-se a descrever e discutir dados da resoluo de uma atividade de
introduo lgebra de uma aluna de 7 srie do ensino regular de escola pblica estadual.
A aluna considerada com necessidades educacionais especiais por constar no sistema da
Secretaria e Educao como deficiente intelectual leve.
As atividades, realizada em outubro de 2011, constam do material didtico oficial da
Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e faz parte dos instrumentos de coleta de
dados de pesquisa de Mestrado em Educao Matemtica. Na atividade 7, a seguir, feita
individualmente por Marta (pseudnimo), possvel observar as tentativas de resoluo de
Marta.

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No item a dessa atividade, a aluna apresentou uma resposta que comum at entre alunos
universitrios conforme a anlise a priori dessa atividade feita pela Secretaria da Educao
de So Paulo (SO PAULO, 2009), escrevendo (x-y=40) no lugar de ( y-x=40).
No item b, Marta chamou a incgnita X de quantidade de pontos (poto) de Carlos e
escreveu que ele tem 5.Y a quantidade de erro, o que est correto e Y definido por ela
como erros. Logo abaixo ela escreve que carlos tem mais erro que pontos (potos),
menos 5 erros. Parece-nos que ela tentou demonstrar que se X fosse considerado pontos e
Y, erros, ento, segundo a frmula X=5Y, Carlos teria mais erros que pontos. Muitos
alunos, quando se deparam com certas equaes, isolam parte de dela, aqui no caso 5Y,
afirmam que este Y maior que o X do outro lado do membro. Esse tipo de erro foi
mostrado na anlise a priori dessa atividade feita pela Secretaria da Educao de So Paulo
(SO PAULO, 2009). Embora Marta tenha invertido a relao entre os membros no
primeiro item dessa atividade, ela revelou que tem conhecimento da existncia direta nessa
relao. Cabe ainda destacar a evoluo dessa aluna na atividade, pois item a expressa
uma linguagem algbrica por meio de frmula matemtica e no item b utiliza-se da
lngua materna para expressar sua resposta.
Na anlise das atividades, no devemos considerar somente o produto final, pois a
performance radicalmente insuficiente para compreender e definir competncia
(VERGNAUD, 2009b, p. 17). Ocorreu na resoluo o domnio de um esquema, que embora

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no tenha dado conta de uma resposta correta, demonstrou um raciocnio matemtico
pertinente prpria matemtica.
Acerca dos erros cometidos durante as tentativas de resoluo, inerentes a todo processo de
aprendizagem, concordamos com Cury (1994 p. 235), quando esta cita Tymockzo e a
filosofia pblica da matemtica que afirma que os erros, ento, no seriam considerados
um abandono da verdade, mas uma possibilidade de se superarem as dificuldades. Toda
representao que mostre aspectos reais do campo matemtico deve ser considerada pelo
professor de matemtica. Dissemos antes que a representao no podia ser funcional a
no ser que ela refletisse certos aspectos da realidade e se ela permitisse ao pensamento
operar sobre os significados e significantes. (VERGNAUD, 2009a, p.304). Cury nos alerta
que os erros podem demonstrar muito sobre o que o alunos j sabe. Mas quem garante
que os acertos mostram o que o aluno sabe? E quem diz que os erros evidenciam o que ele
no sabe?.(CURY, 2008, p. 13). Essa mesma autora ainda nos prope a possibilidade de se
trabalhar a partir dos erros dos alunos como forma de superar as dificuldades dos alunos em
matemtica.
Como podemos obsevar, a aluna Marta, considerada com necessidades educacionais
especiais apresentou respostas que expressam conceitos e teoremas, mais ou menos
explcitos, os quais evidenciam que seu desempenho na atividade proposta est dentro do
padro de toda a sala. A aluna demonstrou um grande potencial de aprendizagem, o que nos
leva a acreditar que o processo de incluso pode ser positivo.

REFERNCIAS
Cury, H. N. (2008). Anlise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos
alunos/ Helena Noronha Cury. - Belo Horizonte: Autentica.
Cury, H. N.(1994). As Concepes de Matemtica dos Professores e Suas Formas de
Considerar os Erros dos Alunos. Tese de Doutorado em Educao, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. 276 pp.
So Paulo, Secretaria da Educao. (2009). Caderno do professor. Matemtica, ensino
fundamental- 7 srie, volume 3. So Paulo: SEE.
Vergnaud, G. (2009). A criana, a matemtica e a realidade: problemas do ensino da
matemtica na escola. Curitiba: Ed. Da UFPR.
Vergnaud, G. (2009b). O que aprender? In: Bittar, M. e Muniz, C. A. (orgs.). A
Aprendizagem Matemtica na Perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais. Curitiba:
Editora CRV, p. 13-36.

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LA FUNCIN CUADRTICA EN LA DOCENCIA: LA
CONCEPCIN DEL PROFESOR DE MATEMTICA DE
ENSEANZA MEDIA, EN RELACIN AL COMPORTAMIENTO DE
LOS PARMETRO DEL REGISTRO ALGEBRAICOS DE LA
FUNCIN CUADRTICA EN LA REPRESENTACIN GRFICA DE
LA FUNCIN

Claudio Opazo Arellano Fernando Mrquez
Universidad Catlica Silva Henrquez Chile
Opazoferrari_claudio@hotmail.com
Enseanza media superior. Graficas y funciones.

La presente investigacin, se realizo con el objeto de obtener nuestro titulo profesional de
Profesor de Matemtica e Informtica Educativa. En este contexto, el grupo de
investigacin determino arraigar el presente estudio en una de las unidades que abarca de
manera transversal el programa de estudio de nuestro pas, nos referimos al concepto de
funcin y sus familias. De ellas, optamos por centrar nuestras miradas de manera particular
en la funcin cuadrtica, en virtud de que nuestros alumnos, realizan un estudio acabado
durante su proceso de formacin escolar. Sin embargo, nuestro inters por observar con
detencin esta funcin, nace principalmente por tener la oportunidad de evidenciar la
dificultad presente en el proceso de enseanza aprendizaje del concepto de funcin y de
forma particular, el de funcin cuadrtica.
En este contexto, declaramos que nuestra investigacin tuvo por objetivo establecer,
analizar y evidenciar las competencias que los docentes de matemticas de enseanza
media poseen sobre la funcin cuadrtica. Aqu, declaramos que el estudio se centra en la
utilizacin y conocimiento que posean ellos, sobre el comportamiento de los parmetros a,
b, c del registro algebraico de la funcin cuadrtica en la representacin grfica de la
funcin.
Para cumplir con nuestro objetivo de investigacin, se determin desarrollar un anlisis que
permitiera sustentar a esta, lo cual nos llevo a considerar la perspectiva terica de la
Matemtica Educativa mediante la aproximacin de la Socioepistemologa, en virtud de
encontrar en ella, elementos observables de manera concreta y objetiva, como es el caso del
anlisis didctico que se llevo a cabo mediante la revisin de textos escolares, junto con la
revisin curricular de los programas de estudios. Adems, se considero realizar un anlisis
prctico mediante la aplicacin de un instrumento de recoleccin de informacin coherente
y sustentable, que ofreciera la oportunidad de levantar conjeturas sobre su aplicacin, lo

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cual indujo en nuestro trabajo de investigacin, el despliegue de la ingeniera didctica
como metodologa en la aplicacin y anlisis de este instrumento, el cual mantena como
caracterstica particular, recoger informacin concreta de la concepcin de los profesores de
matemticas, sobre los parmetros del registro algebraico de la funcin cuadrtica. A modo
de ejemplo, presentamos una de las partes de este instrumento:

Actividad II

En esta actividad, usted debe proponer valores para b de manera que las funciones,
correspondan con las grficas que se muestran a continuacin. Justifique su respuesta,
mediante alguna estrategia o mtodo que ha utilizado para determinar los valores de b.
En caso de no poder resolver la actividad, recuerde de igual forma explicar o describir, el
por qu de esta situacin, junto con, presentar alguna posible solucion a este problema.

Por ltimo, destacamos como grupo de investigacin, el hecho de que nuestro trabajo tuvo
como finalidad, valorar la comprensin y utilizacin de los parmetros de la funcin
cuadrtica por parte de los docentes dentro de la enseanza que imparte en el proceso de
formacin del alumno, en virtud de que sus concepciones, son trasladadas al alumno de
forma directa en el proceso de enseanza que ste gua, mediante el discurso escolar que
genera en la formacin estos.

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REFERENCIAS
Borello, M. (Noviembre de 2007). Prome. Recuperado el Noviembre de 2011, de
http://www.matedu.cicata.ipn.mx/
Cantoral, R., Farfn, R. M., Lezama, J., & Martnez Sierra, G. (2006). Socioepistemologa
y Representacin: Algunos Ejemplos. Revista Latinoamereicana de investigacin en
Matemtica Educativa, 3.
Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemlogica. Estudio de la funcin Logaritmo.
Montiel Espinosa, G. (2005). Cicata. Recuperado el Agosto de 2011, de www.cicata.com
Terrones Arellano, M. O. (2010). La dimensin de profesionalidad de la funcin docente en
matemticas. Una mirada socioepistemolgica. Distrito Federal .

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O PR-LETRAMENTO MATEMTICA EM MINAS GERAIS: UMA
ANLISE DOS RESULTADOS POSTERIORES APLICAO DO
PROGRAMA

Marta F. Barroso
1
; Luiz Carlos Guimares
2
; Francisco R. P. Mattos
3
; Ulisses Dias
4

1, 2, 4
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil;
3
Instituto de Aplicao Fernando
Rodrigues da Silveira, Brasil;
1
marta@if.ufrj.br;
2
luizguima@gmail.com;
3
francisco.mattos@gmail.com;
4
ulissesdias@ufrj.br
1,3
D. Sc. Universidade Federal do Rio de Janeiro;
2
D. Sc. University of Southampton;
4
M.
Sc. Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Visando melhorar a qualidade da educao bsica no Brasil, o governo brasileiro tem
tomado iniciativas nos diversos nveis de ensino, atuando em aes conjuntas com
universidades e governos estaduais e municipais, com polticas de financiamento, avaliao
e fomento. Algumas destas polticas focam especificamente nos conhecimentos dos
docentes, como mudanas nos currculos de licenciatura, nas provas e concursos de acesso
carreira docente e programas de formao de professores. O projeto analisado neste
artigo, chamado Pr-Letramento consiste de um programa de formao continuada de
professores do primeiro ciclo do ensino fundamental (crianas de 6 a 10 anos) nas reas de
Leitura/Escrita e Matemtica. O programa funciona na modalidade tutorial, com encontros
peridicos e acompanhamento distncia, por uma plataforma virtual criada para este fim,
e a chancela do Ministrio da Educao, em parceria com os centros de formao e adeses
de estados e municpios.
A base do programa um conjunto de fascculos com diversas atividades a serem
realizadas com os alunos em sala de aula. Isto uma garantia de que as atividades,
pensadas para transformar as prticas docentes, sejam efetivamente experimentadas pelos
professores e cheguem aos alunos. Os contedos tratados no material de Matemtica so:
Nmeros Naturais, Fraes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas, Tratamento da
Informao, Resoluo de Problemas e Avaliao.
A maior parte das atividades utiliza materiais concretos, que podem ser confeccionados
pelos prprios professores para serem utilizados em sala de aula. Alm disso, os fascculos
propem um novo olhar sobre os contedos tratados, diferente do que costuma ser
apresentado nos cursos de pedagogia e nos livros didticos utilizados pelos professores.
Nos fascculos de Matemtica, predominante uma preocupao em tratar os contedos
para a compreenso dos mesmos, partindo-se do pressuposto que muitos professores no
tm domnio ou segurana nos fundamentos dos contedos que ensinam. Esta perspectiva

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fundamenta-se na noo de que os professores assimilam e valorizam mais os saberes que
tm a ver com sua prtica cotidiana (Shulman, 1986; Tardif, 2008) o que pode ser uma
justificativa para o empenho dos professores no programa.

METODOLOGIA
Este trabalho visa compreender que mudanas de atitude dos professores e que resultados
permanecem nos municpios aps o trmino da aplicao do programa. Pesquisas mostram
que h uma relao entre a formao de professores pelo Pr-Letramento e melhorias nos
indicadores das avaliaes nacionais de larga escala nos municpios atendidos (Barroso &
Guimares, 2008). Optamos por uma abordagem complementar, entrevistando e colhendo
depoimentos dos professores em seu prprio local de trabalho, utilizando pesquisa por
grupo focal para que, utilizando a memria e as relaes entre os membros do grupo, as
respostas dos professores se complementassem.
Foram selecionados quatro municpios do estado de Minas Gerais (sudeste do Brasil) que j
terminaram a formao do Pr-Letramento. Como critrios para a seleo foram
considerados o desempenho nas avaliaes de larga escala, a facilidade no contato com as
tutoras para a organizao dos encontros e questes logsticas e deslocamento. As
entrevistas foram gravadas em vdeo e os depoimentos dos grupos foram transcritos.

RESULTADOS
Como concluses do trabalho, apresentamos:
1. A metodologia do programa responsvel pela formao de uma rede de trabalho entre
professoras de diferentes escolas. Tal rede suportou discusses e gerou impactos nas
atividades desenvolvidas nas escolas participantes.
2. A aplicao de atividades obrigatrias em sala de aula foi determinante para mudanas
de atitudes e quebra de resistncias por parte dos professores. De outro modo, segundo o
que foi dito pelos prprios professores nas entrevistas, dificilmente novas prticas seriam
adotadas em sala de aula a partir do programa.
3. Os tutores tiveram um papel determinante, coordenando a rede de trabalho e sendo
lderes do processo de mudana. Este papel continuou, mesmo aps o fim do processo de
formao.
4. Nos municpios onde houve maior suporte do Estado, os resultados foram mais
profundos e duradouros.

REFERNCIAS

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BARROSO, M.F.; GUIMARES, L.C. O Pr-letramento e os Resultados do Saeb Existe
Relao? Rio de Janeiro: 2008. (Nota Tcnica) Disponvel em:
<http://www.limc.ufrj.br/site/arquivos/limc-nt-08-03.pdf> Acesso em: 25 fev. 12.
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. In: Educational Re-
searcher, 1986, v. 15, n. 2, p. 4 14.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 9. ed. Petrpolis: Vozes,
2008. 325p

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REPRESENTACIONES TABULAR Y GRFICA PARA LAS
DISTRIBUCIONES NORMAL Y BINOMIAL CON WI NSTATS EN
CIENCIAS DE LA SALUD

Lpez-Betancourt Alicia; Zapata Alvarado Edgar Herzain, Garca Rodrguez Martha
Universidad Jurez del Estado de Durango; Mxico
ablopez@ujed.mx; torelcasas@hotmail.com; martha.garcia@gmail.com
Nivel Superior; Pensamiento de Probabilidad y Estadstica
Palabras clave: distribucin probabilidad, representacin, grfica, tabular, winstats

Ensear estadstica a los estudiantes de la Maestra en Ciencias Mdicas de la Facultad de
Medicina de la Universidad Jurez del Estado de Durango conlleva algunas dificultades.
Una es que el perfil de los estudiantes carece de un sustento matemtico. Asimismo los
estudiantes enfatizan los procesos algoritmos pero presentan dificultades para la
interpretacin de los resultados. Esto ltimo tambin se observ al aplicar software como
SPSS y Epidat. Los estudiantes presentan dificultades para identificar tipo y escala de
variable as como la prueba estadstica para aplicar en una prueba de hiptesis.
Para precisar lo anterior se aplic una prueba pre-test a estudiantes del tercer semestre.
Enseguida algunos resultados: el 70% de los estudiantes contestaron de forma incorrecta el
tipo de variable y entre el 80% y 100% no identific la escala de la variable. En la
asociacin de la prueba estadstica adecuada el 35.7% respondi de forma correcta, el
21.4% incorrecta y el 42.9% no contest. De los que respondieron de forma correcta no
proporcionaron la lectura de los datos y por lo tanto no relacionan el contexto del problema
a la solucin.
Con base en los resultados obtenidos en la prueba pre-test: se dise una estrategia que
promoviera en los estudiantes el trabajar con la representacin grfica y tabular para que los
estudiantes las conectaran y les permitiera acercarse a dos distribuciones binomial y
normal.
Al ensear en forma tradicional los estudiantes no recurren a las representaciones grficas
para su solucin y continan centrados en los algoritmos ya sea en lpiz o papel o en
software. Esto evidencia lo que Hitt (2003) seala el escaso uso por parte de los estudiantes
en los apoyos visuales para la resolucin de problemas matemticos y la escasa articulacin
de las diferentes representaciones de los conceptos.
A partir de los resultados, el Cuerpo Acadmico de Matemtica Educativa se formul
desarrollar el proyecto: Representaciones semiticas para probabilidad y estadstica en el
contexto de Ciencias de la Salud. Se disearon dos secuencias didcticas (SD). SD1:

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Probabilidades de la Distribucin Normal y SD2: Probabilidades de la Distribucin
Binomial.
Las SD se trabajaron en wintats que es un software libre. Este puede ser descargado de la
siguiente direccin http://math.exeter.edu/rparris. Presenta la ventaja de ser fcil en su
manejo y accesible para apoyo didctico.
Investigadores del pensamiento de estadstico y probabilidad como Godino (1995) y
Batanero (1998) han realizado recomendaciones en cuanto a las rea que requieren ser
investigadas como es el de razonamiento estadstico y tecnologa, se tom est lnea y el
referente terico de Duval (1998).
La exploracin se llev a cabo en mayo del 2011 con estudiantes de la Maestra en Ciencias
Mdicas de Facultad de Medicina de la Universidad Jurez del Estado de Durango.
La investigacin se apoy en el mtodo mixto (Creswell, 2007). La parte cualitativa es la
de mayor peso y se tom como categora de anlisis la representacin grfica y tabular de
las probabilidades registradas en las SD. Tambin se tuvo un aspecto cuantitativo que se
registro en una evaluacin con escala Likert para que los estudiantes expresaran su
evaluacin correspondiente a las dos SD as como los resultados de la prueba pre-test y
post-test analizados con estadstica descriptiva.
Se presenta en la figura 1 la produccin individual del alumno 2. Como se puede observar
el estudiante puede realizar el bosquejo porque lo grafic en Winstats. Esto le permite
analizar la variacin de los parmetros y escribir su conclusin.

Figura 1. Produccin individual del alumno 2

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REFERENCIAS
Batanero, C. (1998). Didctica de la Estadstica. Documento Web. Consultado el 25 de
junio del 2006. http://www.ugr.es/batanerio/publicaciones.htm
Creswell, J.W. y Plano, C.V. (2007). Mixed methods research. Estados Unidos. Sage
Publication.
Duval R., (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo de
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II. . 188-231 Grupo Editorial
Iberoamrica. Mxico
Hitt, F. (2003). Una Reflexin sobre la Construccin de Conceptos Matemticos en
Ambientes con Tecnologa. Boletn de la Asociacin Matemticas Venezolana, X, 2. 213-
224. Venezuela.
Gemignani, M.C. (2006). Calculus and Statistics. Dover. U.S.
Godino, J. (1995). Qu aportan los ordenadores a la enseanza y aprendizaje de la
estadstica? Uno, 5, 45-56.

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ANTECEDENTES DE ALUMNOS AL TRNSITO DE LA SUMA
ARITMTICA A LA SUMA ALGEBRAICA

Andrea Aurora Prez Esguerra; Eugenio Filloy Yage
aaperez@cinvestav.mx; efilloy@cinvestav.mx
DME, Cinvestav. (Mxico)
Bsico, Pensamiento algebraico.

INTRODUCCIN
El objetivo de esta investigacin es identificar cmo transita un alumno de primero de
secundaria de una suma aritmtica a una algebraica. Las preguntas de investigacin son:
Identifican y operan correctamente los alumnos los elementos necesarios para realizar una
suma aritmtica? Qu procesos cognitivos ponen en prctica para realizar una suma
algebraica? Con intervencin de la investigadora en condiciones reales de aula, observamos
el desarrollo de tareas propuestas a un grupo de alumnos de 1 de secundaria.

MARCO TERICO-METODOLGICO
Esta investigacin se basa en los Modelos Tericos Locales (Filloy, 1999), con nfasis en la
componente cognitiva. Al poner en accin estos modelos para llevar a cabo las formas del
pensamiento matemtico y su comunicacin en el aula, se van afinando los procesos
cognitivos complejos como los utilizados en los de anlisis y sntesis, entrelazados con el
uso de la lgica, as como el aprendizaje ligado a procesos de generalizacin y abstraccin,
que requiere usos novedosos de los Sistemas Matemticos de Signos (SMS).

INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTO
Esta etapa de la investigacin consta de dos momentos. En el primero, de diagnstico, a un
grupo de 18 alumnos de primero de secundaria se les aplicaron tres cuestionarios y una
entrevista. En el primer cuestionario se les pidi que resolvieran tres sumas e indicaran el
procedimiento que utilizaban para resolverlas. El segundo cuestionario se enfoc a
identificar los nombres asociados a los elementos de las operaciones aditivas; los alumnos
deban seleccionar la respuesta correcta en un lmite de tiempo mximo de 2 minutos. El
tercer cuestionario plante un problema de promedios de distancias. Se entrevist al

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alumno que obtuvo los puntajes ms bajos segn un guin diseado con preguntas relativas
a los cuestionarios aplicados. En el segundo momento, se plantearon tareas en el aula que
partan de sumas de nmeros naturales y se pretenda llegar a sumas de nmeros enteros,
incluso el cero y los negativos, como la siguiente: (12+8) + (128) = ___. Los resultados
obtenidos con este tipo de ejercicio sirvieron para establecer un plan de accin, en el que se
hizo uso de la recta numrica para la explicacin de este tema. Despus se aplic otro
ejercicio en que se solicit a los alumnos que resolvieran operaciones semejantes a la
anterior y que las aplicaran a situaciones como de temperaturas y cambios. Estas tareas se
fundamentan en la obra Filloy y Rojano (2001, captulo 1).

RESULTADOS
Del primer momento, los productos del cuestionario fueron: slo dos casos tuvieron las seis
respuestas correctas; cuatro casos, cinco respuestas correctas; cinco casos, cuatro; uno, con
tres; y seis casos, con dos. Un anlisis de las respuestas mostr que los alumnos
identificaron el operador de la adicin, as como el sinnimo de la suma; sin embargo,
presentaron dificultades para aplicar esta operacin. Al resolver el problema del promedio,
manifestaron dificultades para responder a las preguntas planteadas, pues slo lo
contestaron parcialmente. El caso de entrevista present problemas de atencin y
comprensin de los problemas, as como deficiencias en los aprendizajes y procesos de
anlisis y sntesis.
Del segundo momento se encontr que los alumnos no comprendieron cmo puede un
nmero como el 12 sumarse con otro de tal manera que su resultado sea menor al primero,
por ejemplo, cuatro alumnos slo consideraron posible la resta de un nmero menor de otro
mayor, pero no hicieron uso de los nmeros negativos. Esto, aunque lo estudiaron en su
nivel inmediato anterior (primaria), si bien con diferente enfoque y en otros trminos, por lo
observado hasta el momento, el problema estriba en la estructura y la presentacin de las
operaciones. Despus de la explicacin respectiva referida a la recta numrica obtuvieron
mejores resultados en las operaciones solicitadas; sin embargo, se observ que efectan las
operaciones aritmticas sin considerar el signo del nmero sino, nicamente, la operacin a
realizar como la suma o resta de nmero naturales, sin conferir importancia a los enteros
negativos. Por esto es que se ha determinado que el curso de accin siguiente se oriente a
afianzar el concepto y uso de los nmeros enteros.

COMENTARIOS
El tema al que se refiere esta investigacin an no se haba tratado en clase, pues el
programa (SEP, 2006) lo considera al final del curso (cuarto y quinto bloques). Se
continuar con las observaciones para comprender cmo se lleva a cabo el proceso
cognitivo en la adquisicin de este conocimiento, dadas las condiciones iniciales
identificadas en esta etapa. De nuestras observaciones hasta aqu reportadas, en ocasiones el

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alumno realizaba correctamente la operacin de suma o resta; pero no colocaba el signo del
nmero. En el caso de los nmeros positivos no haba mayor repercusin, no as con las
respuestas de signo negativo, en las que a pesar de que la cantidad puede considerarse
correcta, la omisin del signo la convierte en incompleta.

REFERENCIAS
Filloy, E. (1999). Aspectos tericos del lgebra educativa. Mxico: Iberoamrica.
Filloy, E. y Rojano, T. (2001). lgebra. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
SEP, (2006). Educacin bsica. Secundaria. Programas de Estudio. Mxico: Conaliteg.

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ESTRATGIAS DE MEMRIA AUTORREGULADA NA
APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA DE ALUNOS DO ENSINO
MDIO

Florindo Contini Neto; Maria Helena Palma de Oliveira; Vernica Yumi Kataoka

,2,
nicontini@ig.com.br; mhelenapalma@gmail.com; veronicayumi@terra.com.br.
Metacognio - Pr-universitrio (17-19 anos)

Atualmente, a quantidade de informaes estatsticas transmitidas ao cidado, exige cada
vez mais conhecimento nessa rea para a interpretao. Nesse sentido os Parmetros
Curriculares Nacionais recomendam o ensino de Estatstica desde as sries iniciais e no
ensino mdio espera-se que com a aquisio de conhecimento em Estatstica os alunos se
capacitam para questionar a validade das interpretaes de dados e das representaes
grficas, veiculadas em diferentes mdias, ou para questionar as generalizaes feitas com
base em um nico estudo ou em uma pequena amostra (BRASIL, 2006, p.79).
Este estudo objetiva descrever e analisar as estratgias de memria na autorregulao da
aprendizagem de Estatstica de 175 alunos do 3. Ano do Ensino Mdio de escolas
estaduais de Guarulhos e de So Paulo. Os dados foram coletados no final de 2011.
A autorregulao consiste no processo em que o indivduo estabelece metas, com base em
suas expectativas e usa estratgias para alcan-las, por meio do domnio de funes
mentais como ateno e planejamento da ao de interao e de memria que so funes
autoconscientes essenciais aos processos de aprendizagem (Oliveira et al, 2009). As
estratgias de aprendizagem, segundo Rosrio; Perez; Gonzles-Pienda (2004) so aes
deliberadas que visam realizar tarefas e que comportam flexibilidade de seleo e aplicao
adequadas e o uso de recursos cognitivos e motivacionais. Para Vigotsky (1984), os
processos de memria e as demais funes mentais superiores so desenvolvidos e
motivados em funo de situaes de interao social com outras pessoas que dominam
esses instrumentos e que so capazes de transmiti-los. O adolescente passa a controlar suas
aes em decorrncia do uso dos signos auxiliares para recordar ou memorizar um
contedo. O signo o ponto de referncia para memria do ser humano que o utiliza
ativamente para lembrar-se de algo. O ser humano tambm capaz de alterar o ambiente
modificando o seu prprio comportamento, ou seja, tambm coloca sob o seu controle. Para
Vygotsky (1996, p. 137), o indivduo (...) ao chegar adolescncia, passa mnemotcnica
interna que pode ser denominada memria lgica ou forma interna de memorizao
mediada. Como prtica social (SMOLKA, 2000), a mnemotcnica constitui-se em forma
de sustentao e de construo da memria, inscritas e institudas na cultura. O uso

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intencional de estratgias de domnio da memria requer instrumentos ou tecnologias que
buscam ampliar significativamente a capacidade de memria natural.
Apresentamos nesse estudo a resposta dos alunos a dois instrumentos: escala de estratgias
de memria na autorregulao da aprendizagem de e estatstica (EEMAE) e o questionrio
de perfil. A EEMAE continha 16 afirmativas, 10 positivas e 6 negativas. As possibilidades
de resposta eram: sempre, quase sempre, quase nunca, quase nunca. Atribui-se a pontuao
de 1 a 4 para as afirmativas positivas e de 4 a 1 para as negativas. Os resultados das
variveis obtidas no perfil foram relacionados com pontuao da escala, sendo utilizados
testes F (ANOVA) e o teste t. Quando o efeito da varivel estudada foi considerado
significativo, pelo teste F, as mdias das suas categorias foram comparadas pelo teste
Tukey, com nvel nominal de significncia de 5%.
A idade mdia dos participantes era de 17,2 anos (desvio padro = 0,63 anos), sendo 53,7%
desses, do gnero feminino. Verifica-se que no houve diferena significativa da pontuao
mdia da escala de acordo com o gnero (t
(173)
=0,27 e p = 0,790), nem com relao ao
perodo de estudo, que era manh ou tarde (t
(173)
=1,27 e p = 0,206), e tampouco se eles j
tinham estudado algum conceito estatstico antes, em que resposta era do tipo sim ou no
(t
(173)
=0,37 e p = 0,711). Com relao ao primeiro sentimento (positivo, indiferente,
negativo e no sentimento) e a primeira idia (contedo matemtico ou estatstico, afetiva e
outras) quando ouve a palavra estatstica observou-se que no existiu tambm diferena
significativa na pontuao mdia da escala, pois os resultados do teste F foram,
respectivamente, F
(3,162)
=1,044, p = 0,375 e F
(3,160)
= 0,326, p= 0,860. Cabe destacar que a
totalidade dos alunos afirma que o professor incentiva estratgias de estudo ou memria ao
pedir para anotar, destacar o mais importante, resumir ou esquematizar o contedo,
consultar e aprofundar o contedo. Sobre o domnio de auxiliares de memria, a estratgia
da ateno para memorizar, o contedo de Estatstica, 91,4% dos alunos afirmam que nunca
ou quase nunca procuram prestar ateno nas aulas de contedo de Estatstica. Em sentido
oposto, 68,6% dos alunos afirmam que sempre ou quase sempre utilizam de repetio de
exerccios para memorizao que indica que h certa contradio no uso de estratgias de
Memria. contraditrio tambm o fato de que 70,29% dos alunos julgam a disciplina
Estatstica importante ou muito importante para o seu cotidiano. As estratgias de anotao
evidenciam que 72,7% dos alunos nunca ou quase nunca anotam que o professor coloca ou
diz que mais importante; 52,0% dos alunos afirmam que nunca ou quase nunca no fazem
anotao, 55,5% dos alunos afirmam que nunca ou quase nunca tm as anotaes
disponveis.
possvel considerar que os alunos esto poucos envolvidos com as estratgias de memria
para a aprendizagem de Estatstica, apesar de afirmarem que a disciplina importante e
apesar dos esforos do professor para incentiv-los a usar estratgias de aprendizagem. Por
fim, verifica-se a necessidade de aprofundamento desse tema para estudos futuros,
principalmente no que se refere motivao para aprendizagem de Estatstica.

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REFERNCIAS
Almeida, S. H. V., & Antunes, M. M. (2005) A teoria vigotskiana sobre memria:
possveis implicaes para a educao. ANPED 28 Reunio Anual/Anais. MG. Brasil.
Brasil (2006). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Cincias da
natureza, matemtica e suas tecnologias. Orientaes curriculares para o ensino mdio.
Volume 2. Braslia.
Rosrio, P., Perez, J. C. N., Gonzles-Pienda, J. A. (2004). Histrias que ensean a estudiar
y aprender: una experincia en la enseanza obligatoria portuguesa. Revista Eletrnica de
Investigacin Psicoeducativa, 2(1), 131-144. Recuperado em 5 dezembro, 2012, de
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11891/4/2004_historias_ense%C3%B1
an_estudiar_aprender_ense%C3% B1anza_obligat%C3%B3ria_pt.pdf.
Smolka, A. L. B. (2000, Julho). A memria em questo: uma perspectiva histrico-cultural.
Educao e sociedade, v.21 (71), p. 166-193. Brasil.
Vigotsky, L.S. (2010). A formao social da mente. (J. C. Neto & L. S. M. Barreto & S. C.
Afeche, Trad.). So Paulo: Martins Fontes, (Obra original publicada em 1984).
Vygotski, L. S. (1996). Paidologia del adolescente. In: Obras escogidas. (tomo IV. p. 11-
248). Madrid: Visor/MEC.

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PRIMEIRAS EVIDNCIAS EM RELAO FORMAO DOS
PROFESSORES DE MATEMTICA NA REGIO DE
ITAIPULNDIA (PR) DO PERODO DE 1961 AO FINAL DA
DCADA DE 1980

Jean Sebastian Toillier
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Brasil
jeant3000@yahoo.com.br
J. Formao Profissional, 10. Formao de professores

A identificao de evidncias um processo fundamental para a constituio de um
trabalho com a metodologia da Histria Oral. Conseguir fazer a interpretao das
informaes expostas pelo depoente-colaborador uma das caractersticas da pesquisa de
mestrado com a qual se espera conhecer sobre a formao dos professores de Matemtica
da regio do municpio de Itaipulndia
62
.
O municpio de Itaipulndia est localizado na regio Oeste do Paran, lindeiro ao Lago de
Itaipu
63
, na fronteira do Brasil com o Paraguai. uma regio de colonizao recente, feita
apenas a partir de 1961, mas que ao longo dos anos sofreu modificaes intensas
relacionadas a vrios aspectos, mas a principal ocorreu em 1982, quando ainda pertencia ao
municpio de So Miguel do Iguau, e houve a formao do Lago de Itaipu em decorrncia
da construo da Hidreltrica de Itaipu. Graas a esse evento uma grande parte do territrio
do atual municpio de Itaipulndia foi inundada
64
, inclusive o distrito de Itacor que
apresentava bom nvel de desenvolvimento, segundo Scarpato e Bhm (2006).
Entendemos tambm, conforme Arruda (2000, p.23-24), que [...] a regio um espao
geogrfico atravessado pela histria que o institui enquanto referncia para os prprios
homens. Assim, vemos que mesmo se tratando de uma regio pequena e que passou por
mudanas bruscas ela ainda permanece marcada nos homens e mulheres que viveram e
ainda vivem na regio.
Partindo dessas consideraes sobre a regio de Itaipulndia, iniciamos a pesquisa com
uma questo: qual era a formao dos professores de Matemtica que atuavam nas escolas
que pertenciam regio do municpio desde a sua ocupao at o final da dcada de

62
Essa pesquisa de mestrado faz parte do projeto maior do Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica
GHOEM que visa mapear a formao dos professores de Matemtica das diversas regies brasileiras.
63
Lindeiro um termo utilizado para denominar os municpios que esto beira do Lago de Itaipu.
64
A rea total do municpio de 336,173 km
2
, sendo que 176 km
2
desse total foram desapropriados pela Itaipu
e esto submersos. J a sua populao segundo o Censo de 2010 de pouco mais de nove mil habitantes.

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oitenta, momento aps a formao do Lago e de continuidade para a regio? Para
encontrar algumas respostas para essa nossa questo buscamos informaes com aqueles
que vivenciaram alguns desses aspectos: os professores de Matemtica.
A metodologia escolhida para esse trabalho a Histria Oral, pois a vemos como Garnica
(2007): algo capaz de transformar elementos estticos em dinmicos e vivos, nos dando a
possibilidade de ressalt-los, trazendo-os tona, possibilitando que informaes possam ser
completadas, tornando os objetos de estudo em sujeitos. Dessa maneira, seguiremos os
passos desta metodologia: a constituio de um roteiro, o contato com os entrevistados, a
realizao das entrevistas, a transcrio, a textualizao
65
, a autorizao dos direitos de
publicao e a anlise.
Para o presente trabalho o foco ser o movimento de identificao de evidncias durante a
anlise das entrevistas e uma exposio dos primeiros resultados obtidos. Dessa forma,
entendemos que desde a construo do roteiro das entrevistas j partimos de um momento
de anlise, por exemplo, ao questionarmos os depoentes-colaboradores sobre a influncia
da formao do Lago de Itaipu para o ensino da regio. Segundo Baraldi (2006), esse
movimento, essa busca faz com que o pesquisador recorra a inmeros referenciais tericos
que tratem de memria, tradio oral, histria e outras evidncias decorrentes das falas dos
entrevistados.
Alm disso, acreditamos que no momento das entrevistas, de acordo com Bolivar (2002), as
narrativas orais constitudas tm a caracterstica de apresentar a experincia concreta
humana como descrio das intenes em determinados tempos e lugares, na qual os relatos
so meios privilegiados de conhecimento e investigao. Alm disso, [...] um depoimento,
alm de dados, manifesta as cercanias de um discurso que no s reconstitui o que est
sendo narrado, mas , ele prprio, instncia de constituio de situaes e sujeitos
(GARNICA, 2007, p.34), dessa forma potencializando vrias formas de anlise.
A narrativa oral, segundo Cury (2007), possibilita uma anlise de modo que h uma
produo de significados a partir do momento que mobilizamos o texto, de forma que
construmos uma narrativa prpria. Dessa forma, podemos destacar algumas informaes
sobre formao dos professores da regio, como a existncia de poucos cursos de
licenciatura na regio, fazendo com que a formao ocorresse em centros afastados, o que
levou a atuao de muitos professores leigos na regio. Alm disso, h um fluxo
populacional na regio que interferiu na formao de professores de Matemtica.
Assim, buscaremos mostrar algumas evidncias que j so percebidas nas entrevistas,
tecendo a nossa viso sobre a formao dos professores de Matemtica da regio de
Itaipulndia.

65
A textualizao o momento no qual so usados os dados da transcrio para compor um texto limpo,
sem os vcios de linguagem, organizando-o para tornar a leitura mais corrente.

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REFERNCIAS
ARRUDA, G. Cidades e sertes: entre a histria e a memria. Bauru: EDUSC, 2000.
BARALDI, I. M. Ensaio de macram: Histria Oral e Educao Matemtica. In: Antonio
Vicente Marafioti Garnica. (Org.). Mosaico, Mapa, Memria: ensaios na interface Histria
Oral-Educao Matemtica. 1 ed. Bauru - SP: Canal 6, 2006, v. 1.
BOLIVAR, A. (2002). De nobis ipsis silemus?: Epistemologa de la investigacin
biogrfico-narrativa eneducacin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa,4 (1).
Consultado no dia 21 de fevereiro de 2011 em:
http://redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html.
CURY, F. G. Uma narrativa sobre a formao de professores de Matemtica em
Gois. Rio Claro, 2007. Unesp-SP, Rio Claro. Dissertao de mestrado, 2007, 201 p.
GARNICA, A. V. M. Um ensaio sobre Histria Oral: consideraes terico-
metodolgicas e possibilidades de pesquisa em Educao Matemtica. In: Revista
Quadrante, volume XVI, nmero 2, 2007, p. 27-49.
SCARPATO, R. BHM, I. B. Itaipulndia: seu povo, sua origem, sua histria.
Itaipulndia: Grfica Assoeste e Editora Ltda, 2006.

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A EDUCAO MATEMTICA DE SURDOS NA CONTRAMO DA
PROPOSTA DA ESCOLA INCLUSIVA?

Maria Cristina Polito de Castro , Janete Bolite Frant
UNIBAN - Universidade Bandeirante de So Paulo Anhanguera, Brasil
cristinapolito@hotmail.com , janetebolite@yahoo.com.br
Mdio Alto Educao Especial

Este artigo visa discutir as aes polmicas sobre a proposta da escola inclusiva no que diz
respeito ao ensino/educao matemtica de alunos surdos.
No Brasil, ressaltamos a relevncia da proposta na PNE - Poltica Nacional de Educao
(2007) de uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham
suas especificidades atendidas No entanto, essas especificidades precisam ser repensadas
sob um novo enfoque para que de fato ocorra uma mudana, porque para ns no faz
sentido permanecerem limitadas aos alunos que se enquadram nas antigas definies e
caracterizaes de deficientes, especiais, portadores de necessidades especiais. Sobretudo
se a palavra incluso significa a dominao de uma cultura sobre outra, no caso os alunos
surdos se incluiriam na sala de aula ouvinte sendo obrigados a abandonar sua prpria
cultura ou segundo nossa hiptese sendo obrigado a acreditar que a cultura ouvinte seria a
cultura vlida.
No procede, portanto, atribuir o carter de excluso social, de forma indiscriminada, s
instituies que se propem especializao de determinadas necessidades educativas
especiais. S possvel compreender a defesa da coexistncia da escola especial para o
aluno surdo se existe o reconhecimento da cultura surda.
Sendo que o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais implica no reconhecimento da
cultura surda, porque a lngua emerge da necessidade de comunicao do ser humano e,
portanto, ela transmitida culturalmente. A lngua de sinais para os surdos uma adaptao
nica a um modo sensorial; mas tambm, e igualmente, uma corporificao da identidade
pessoal e cultural (Sacks, 2007, p,136). Portanto, a formao de sua identidade est
diretamente associada ao meio social e a sua forma de comunicao (Fernandes, 2008).
Antes mesmo de questionar se a escola regular inclusiva est preparada (ou se vem se
preparando) para a instruo e a formao do aluno surdo nesta perspectiva, cabe lembrar
que a prpria escola especial lida com as diversas opes familiares quanto forma de
comunicao e que o aprendizado em Libras, em geral, tem inicio tardio em relao s
possibilidades da criana para esse aprendizado. comum a criana surda, filha de pais
ouvintes, desenvolver uma comunicao gestual que de carter familiar e que cabe

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escola gradativamente substituir esta linguagem para ensinar a lngua brasileira de sinais.
E os sinais para e na comunicao matemtica? Seriam impostos? Como numa sala de aula
regular, por exemplo de geometria, seria a ateno do professor de matemtica e do
intrprete para que os sinais emergissem do aluno?
A Educao Matemtica tem como princpio promover investigaes relativas s prticas
matemticas no mbito educacional visando melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem da matemtica, que segundo DAmbrosio necessrio
a adoo de uma nova postura educacional ..... Um novo paradigma se faz
necessrio para o desenvolvimento de criatividade desinibida e que
conduz a novas formas de relaes interculturais que devem proporcionar
o espao adequado para a equidade social e cultural (1999, p.90).
Portanto, a questo que discutiremos como pode ser dado sentido ao ensino da
matemtica para o aluno surdo sufocado pela sociedade ouvinte? Apresentando exemplos
de alguns trabalhos realizados, de forma contextualizada de carter multicultural e
transdisciplinar, reconhecendo o bilinguismo como um fator sociocultural que viabiliza a
educao matemtica do Surdo.

Referncias bibliogrficas:
BRASIL. Lei Federal N 10.436. Braslia 2002
BRASIL. Decreto 5626. Braslia 2005
BRASIL. Resoluo CNE/CP 01/2006. Braslia 2006
DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: Elo entre tradies e a modernidade. Belo
____________________. Educao Matemtica: Da teoria Prtica.Campinas S.P:
Papirus, 2000.
____________________.Educao para uma sociedade em transio. So Paulo: Papirus,
1999.
FERNANDES, Eulalia (org). Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre:Editora Mediao, 2008.
GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
LACERDA, Cristina B. F. A incluso escolar de alunos surdos: o que dizem alunos,
professores e intrpretes sobre esta experincia. Cad. Cedes, Campinas, vol.26, n. 69,
2006.
LAPLANE, A. L. F. (org.) Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores
Associados, 2004.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 2001
MAZZOTA, Marcos J S. Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas.
Cortez, 2001.

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ROCHA, Solange. O INES E A EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL: Aspectos da
trajetria do Instituto Nacional de Educao de Surdos em seu percurso de 150 anos. Rio
de Janeiro: INES, 2008
________________ . Visitando o acervo do INES. IN: Espao - Informativo Tcnico
Cientfico do Ines. Rio de Janeiro, n.27, 2007
________________ . Visitando o acervo do INES. IN: Espao - Informativo Tcnico
Cientfico do Ines. Rio de Janeiro, n.28, 2007
SACKS, Oliver W. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Traduo Laura T.
Motta. So Paulo: Companhia das Letras, 1998
SKLIAR, Carlos. (org.) Os estudos surdos em educao: problematizando a normalidade.
In: A Surdez: Um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao,1998.
TEIXEIRA, Ansio. Pequena Introduo Filosofia da Educao: A Escola Progressiva
ou a Transformao da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000

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A TECNOLOGIA INFORMTICA E A (RE)CONSTRUO DAS
IMAGENS CONCEITUAIS REFERENTES S HIPTESES DO
TEOREMA DE GREEN

Juliano Cezar Ferreira
1
, Orestes Piermatei Filho
2

1.IFSUDEMG, Brasil 2. UFJF, Brasil
1_ julianocezarferreira@hotmail.com, 2_ orestes.piermatei@ufjf.edu.br
F 21, Superior, Pensamento Matemtico Avanado

A gnese dessa investigao reside numa inquietao vivida em sala de aula e constituda
de indagaes dos alunos de um curso de Fsica relativas compreenso dos significados
fsicos das hipteses do Teorema de Green. Algumas dessas indagaes nos geraram
questionamentos tais: Ser possvel reconstruir as hipteses do Teorema de Green
utilizando um software de Geometria Dinmica? Essa reconstruo pode auxiliar a
aprendizagem dos estudantes? Como? E como mensurar qualitativamente, de forma
equitativa, o rigor e a intuio nesse caso? Os estudantes de Clculo tem uma imagem
associada s condies de aplicao do Teorema?
Foi nesse contexto que surgiu uma inquietao potencialmente geradora de uma
investigao qualitativa em Educao Matemtica. Aps a realizao das primeiras
disciplinas do mestrado e o envolvimento com um software de geometria dinmica
delimitamos um campo de investigao buscando assim analisar as potencialidades e
limites da utilizao das novas tecnologias como estratgia de ensino. E refletindo
continuamente por meio das discusses no grupo de pesquisa em Tecnologias Informticas
na Educao Matemtica Superior, coordenado pelo Professor Dr. Orestes Piermatei Filho,
juntamente com as diversas questes de interesse, elaboramos, inicialmente, como nossa
pergunta-diretriz: Quais as potencialidades e limites de uma tecnologia informtica na
(re)construo das imagens conceituais (Tall, 1991) referentes s hipteses do Teorema de
Green e suas aplicaes?.
Nossa proposta inicial a de trabalharmos com o Teorema de Green na forma
parametrizada sendo essa abordagem raramente encontrada em livros-textos convencionais.
Essa forma, cremos, pode facilitar a transio entre diferentes representaes matemticas,
alm de ser mais compatvel com as linguagens de programao dos softwares matemticos
e ainda possibilitar uma extenso das regies nas quais o Teorema se aplica.
Constitui-se como nosso questionamento tambm com relao a essa abordagem de que
forma a mesma pode auxiliar o processo de aprendizagem. , portanto, um trabalho

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inserido na linha de pesquisa em Tecnologias da Educao Matemtica do programa de
Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), na qual um dos objetivos principais pensar diferentes estratgias de ensino e de
aprendizagem, apropriadas ao contexto da tecnologia da informao aplicada ao ensino-
aprendizagem de Matemtica.
Ao ler e refletir sobre diversas pesquisas foi possvel esclarecer algumas questes,
conjecturar outras e refinar diversas anlises por meio de lacunas encontradas. A busca
aconteceu no sentido de situar a pesquisa num contexto de investigao dentro da Educao
Matemtica e assim identificar elementos favorveis relevncia do trabalho nessa rea.
Diversos pesquisadores (Borba (2003), Benedetti (2003), Marin (2009), Anderon (2010),
Barbosa (2009)) foram estudados, analisados e citados considerando seus trabalhos acerca
dos condicionantes na implantao das novas tecnologias em sala de aula. Tais estudos, de
forma geral, constituram um relevante quadro terico acerca das possibilidades e limites da
utilizao da tecnologia informtica como meio para facilitar a aprendizagem. Foi possvel
constatarmos, ainda, no levantamento da literatura disponvel que a maior parte das
pesquisas envolvendo novas tecnologias e Educao Matemtica desenvolve-se com
objetos matemticos do currculo da Educao Bsica brasileira. Nossa pesquisa encontra-
se relevante na medida em que buscar preencher essa lacuna nas pesquisas em Educao
Matemtica constituindo-se como necessidade de investigao em Educao Matemtica
Superior e, dessa forma, configurando-se certo ineditismo no contexto da literatura
acadmica no campo da Educao Matemtica Superior. Outros trabalhos analisados nesse
campo tornaram-se relevantes no que diz respeito aos referenciais utilizados.
Nessa investigao pretendemos construir um quadro de produo de conhecimento sobre o
uso de novas tecnologias no ensino superior segundo possibilidades e limites em sala de
aula, potencialidades do software GeoGebra na construo das hipteses referentes ao
Teorema de Green, alm da gerao de subsdios para a organizao de ambientes (reais e
virtuais) de aprendizagem. Espera-se ainda organizar um conjunto de atividades
desenvolvidas no software para serem utilizadas como estratgia de ensino do Teorema de
Green, o que se constituir como nosso produto educacional.
REFERNCIAS:
BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica . Belo
Horizonte: Autntica, 2003. 98p. (Coleo Tendncias da Educao Matemtica).BORBA,
M.C. Informtica e Educao Matemtica, 3. Ed. Belo Horizonte: Autntica,2003.
BARBOSA, S. M. Tecnologias da informao e comunicao, funo composta e regra da
cadeia 2009, 199 f. Tese (doutorado em Educao Matemtica) Universidade Estadual
Paulista, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Rio Claro, 2009.
BENEDETTI, F.C. Funes, Software Grfico e Coletivo Pensantes - 2003, Dissertao
(mestrado em Educao Matemtica) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Rio Claro, 2003.
MARIN, D. Professores de Matemtica Que Utilizam Tecnologias de Informao e
Comunicao no Ensino Superior 2009, Dissertao (mestrado em Educao Matemtica)

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Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Rio Claro,
2009.
MIRANDA, Anderon Melhor. As Tecnologias da Informao no Estudo do Clculo na
Perspectiva da Aprendizagem Significativa. 2010. Dissertao (Mestrado em Mestrado
Profissionalizante em Educao Matemtica) - Universidade Federal de Ouro Preto, 2010.
LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: O Futuro do Pensamento na Era da
Informtica. Traduo Carlos Irineu Costa. Rio de Janeiro. Ed.34, 1993 (Coleo
Trans)208p. 1956.
TALL, David. O. Advanced Mathematical Thinking. London: kluwer Academic
Publishers, 1991a, 289p
____. Intuition and rigour: the role of visualization in the calculus, Visualization in
Mathematics (ed. Zimmermann & Cunningham), M.A.A., Notes No. 19, 105119. 1991c.
____. A Transio para o Pensamento Matemtico Avanado Funes, Limites,
Infinito e Prova, traduzido por Mrcia Fusaro Pinto, Departamento de Matemtica
Faculdade de Educao, UFMG. Publicado em Grows D. A. (ed) Handbook of Researchon
Mathematics Teaching and Learning, Macmillan, New York, p. 495 511. 1992.
VINNER, Shlomo.O papel das definies no ensino e aprendizagem de Matemtica.
Traduzido por Mrcia Pinto e Jussara Arajo. In: TALL, D. The Role of Definitios in the
Teaching and Learning of Mathematics. Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer Academic Publishers. cap. 5, p. 65 81. 1991.

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OBSTCULOS Y DESAFOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES
DE MATEMTICA EN ESCENARIOS DE MODELIZACIN

Liber Andrs Aparisi Nielsen
(1)
, Marcel David Pochulu
(2)

(1)
IES N 2 Mariano Acosta -
(2)
Universidad Nacional de Villa Mara. Argentina.
E-mail: laparisi@unsam.edu.ar
(1)
- marcelpochulu@hotmail.com
(2)

Nivel: Medio bsico; Medio superior y Superior. Categora: Modelizacin matemtica

RESUMEN
Actualmente hay consenso en que la formacin de profesores exige algo ms que un
conocimiento avanzado de Matemtica, y se requiere de la adquisicin de diferentes tipos
conocimientos. A su vez, las tendencias actuales en Educacin Matemtica nos ubican en la
problemtica de disear problemas para la clase de Matemtica, atendiendo a los retos y
desafos actuales por los que atraviesa esta disciplina. Por un lado, aparece la necesidad de
trabajar con problemas contextualizados para mostrar el vnculo que tiene la Matemtica
con la realidad, a travs de la resolucin de problemas y las actividades de modelizacin,
con la intencin de desarrollar competencias matemticas.
Por el otro, se vuelve prcticamente indispensable vincular las actividades que se presentan
en la clase de Matemtica con programas computacionales, Internet, y las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin (conocidas como TIC). As aparece una
labor extra a la tarea docente: desarrollar competencias digitales en los alumnos, aunque,
como sostiene Gmez Chacn (2005):
Hay un desarrollo respecto a lo que son avances de la incorporacin de las nuevas
tecnologas y sus usos didcticos. Sin embargo, aunque hay un reconocimiento de distintas
herramienta como soporte prctico del profesor, se sealan distintas cuestiones que an
permanecen abiertas en la comunidad internacional como las siguientes: Cul es la
matemtica que se necesita para la enseanza en Secundaria? Cules son las diferencias
entre esta matemtica y la matemtica de disciplinas que configuran el currculo de un
matemtico profesional? (p. 19).
No obstante, buscar y encontrar buenos problemas que se adecuen a las nuevas tendencias,
a los actuales lineamientos curriculares y, al mismo tiempo, se encuadren con cierta postura
didctica, demanda un gran desafo y esfuerzo de los profesores que no puede obviarse. Al
respecto, Biembengut y Hein (2004) expresan:

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La dificultad principal est centrada en la formacin de los profesores y en la falta de
vivencia del alumno en un trabajo de esta naturaleza. En la formacin de profesores de
matemticas, por ejemplo, rara vez se da una orientacin de modelizacin ni cmo utilizar
este procedimiento en la enseanza formal (). Para los alumnos que tuvieron una
vivencia de enseanza en los moldes tradicionales, la resistencia a la modelizacin es
significativa, ya que este mtodo requiere ms empeo en los estudios, la investigacin y la
interpretacin del contexto. (p. 120).
Enmarcados en la problemtica mencionada anteriormente, el presente trabajo tiene por
objetivos describir algunos obstculos y desafos que enfrentan los profesores de
Matemtica al iniciar actividades de modelizacin, y caracterizar las ventajas y desventajas
que le encuentran a esta estrategia de enseanza cuando la implementan en sus clases
habituales en la Escuela Secundaria.
Metodolgicamente hemos seguido los lineamientos de una investigacin-accin,
realizando un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados, de las
prcticas operativas y discursivas realizadas por un grupo de profesores, que se hallaban en
un escenario de modelizacin, durante los aos 2011 y 2012. En este contexto, hemos
entendido la nocin de escenario de modelizacin, como el conjunto de situaciones,
hechos, materiales, acciones y relaciones involucradas en el proceso de estudio, creacin,
implementacin y evaluacin de proyectos de modelizacin matemtica desarrollados en
contextos educativos (Villarreal, Esteley y Smith, 2012, p. 2).
Los profesores realizaron una capacitacin virtual de 10 semanas de duracin, referida a la
enseanza de la Matemtica con nuevos recursos, que se insert en el programa Conectar
igualdad en la formacin docente, promovido por el Instituto Nacional de Formacin
Docente del Ministerio de Educacin de Argentina, donde la resolucin de problemas y las
actividades de modelizacin fueron el eje de curso.
Para la investigacin, se analizaron ms de 50 producciones escritas referidas a actividades de
modelizacin, y los debates realizados por los profesores en los foros de discusin, llevando a
cabo un procesamiento interpretativo, y no estadstico, de toda la informacin.
Hemos hallado que a los profesores se les presentan muchas dificultades en el momento de
abordar actividades de modelizacin, fundamentalmente cuando deben tomar algn tipo de
decisin, seleccionar objetos claves de la situacin, delimitar y recortar un problema para
convertirlo en un caso particular que permita analizar sus relaciones, patrones y
caractersticas, y para realizar una formulacin matemtica del modelo que subyace. Esta
situacin, conlleva a que no siempre sea vista la modelizacin como una estrategia de
enseanza viable de ser utilizada en las clases. En consecuencia, se estara cercenando a los
alumnos la posibilidad de hacer Matemtica en el aula, en el sentido de constituir un
contexto que demande: (1) Una concepcin de la Matemtica que haga nfasis en los
procesos propios del pensamiento matemtico; (2) La creacin de oportunidades para la
realizacin de tareas intelectualmente exigentes (Gonzlez, 1998); (3) La generacin de un
clima que propicie la libertad para pensar; (4) La realizacin de actividades de mediacin
cognitiva tanto individual como socializada (Gonzlez, 1996); y (5) La construccin de un

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repertorio de herramientas heursticas (Guzmn, 1991; Gonzlez, 1997; Polya, 1975;
Schoenfeld, 1992).

REFERENCIAS
Biembengut, M. S. y Hein, N. (2004). Modelacin matemtica y los desafos para ensear
Matemtica. Educacin Matemtica 16(2), 105-125.
Gmez Chacn, I. (2005). Tendencias y retos en formacin de profesores en Matemticas.
Vivir el presente y crear el futuro en la cooperacin Europa-Latinoamrica. En I. Gmez
Chacn y E. Plancart (Eds). Educacin Matemtica y formacin de profesores. Propuestas
para Europa y Latinoamrica. Espaa: HumanitarianNet, pp. 15-31.
Gonzlez, F. (1996). El Sistema de Mediacin Tutorial. Enfoques 1(2), 56-71.
Gonzlez, F. (1997). Procesos Cognitivos y Metacognitivos que activan los estudiantes
universitarios venezolanos cuando resuelven problemas matemticos. Tesis Doctoral No
Publicada. Valencia (Venezuela): Universidad de Carabobo.
Gonzlez, F. (1998). Metacognicin y Tareas Intelectualmente Exigentes: El caso de la
Resolucin de Problemas Matemticos. Zetetik 6(9), 59-87.
Guzmn, M. de. (1991). Para Pensar Mejor. Barcelona: Editorial Labor.
Polya, G. (1975). Cmo Plantear y Resolver Problemas. Mxico: Editorial Trillas.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition
an Sense-Making in Mathematics. En D. Grows (Ed.). Handbook for Research on
Mathematics Teaching and Learning. New York: MacMillan, pp 334-370.
Villarreal, M.; Esteley, C. y Smith, S. (2011). Desafos y decisiones de profesores de
matemtica en escenarios de modelizacin: el diseo de un proyecto para el aula.
Recuperado el 2 de diciembre de 2011 de http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/
xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/viewFile/973/772

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CONSTRUO DE GRFICOS NA EDUCAO INFANTIL

Glucia Reuwsaat Justo, Sonia Maria Vanzella Castellar
Universidade de So Paulo (USP), Brasil
glaujusto@usp.br, smvc@usp.br
Pr-escolar - Grficos e funes

Desde muito cedo as crianas tem contato com diversos registros numricos, entre eles, os
grficos. Carvalho (2001) e Guimares (2010) defendem o trabalho com o tratamento da
informao desde cedo, afirmam que as crianas, desde logo, podem aprender a reunir,
organizar, descrever dados de forma a saberem interpret-las e, com base nelas, tomarem
decises. Contudo, os grficos so pouco utilizados na educao infantil. Este trabalho
relata uma experincia com o uso de grficos em uma turma de Educao Infantil com
crianas de 4 a 5 anos.
A ideia para esta atividade de construo de grficos surgiu quando realizvamos um
projeto que tinha como objetivo que as crianas conhecessem os limites e possibilidades de
suas aes, possibilitando a elas a interao com os outros, a descoberta de seus
sentimentos, a construo e reelaborao de ideias e conhecimentos, respeitando diferentes
pontos de vista. Dentre os vrios objetivos e atividades especficas para buscar esse
objetivo, procuramos oportunizar experincias em que as crianas percebessem as
diferenas e semelhanas fsicas entre elas.
Abordando as caractersticas fsicas de cada criana, fizemos um trabalho comparativo dos
atributos fsicos encontrados em nossa turma. Encontramos uma atividade no livro de
Sharon MacDonald, denominada Grfico do Corpo Inteiro (MACDONALD, 2009), para
a qual a autora sugeria o levantamento de dados feitos por crianas que seria representado
em grfico em que as prprias crianas seriam os elementos de representao. Assim,
confeccionamos o material para que pudssemos representar os atributos fsicos da turma
atravs de um grfico. A rea do Grfico de Corpo Inteiro foi confeccionada em TNT, no
qual desenhamos linhas e colunas formando quadrados de mais ou menos 30 centmetros de
lado. Dessa forma, as crianas poderiam ser elementos representativos no grfico, assim
como tambm poderamos us-lo com objetos reais.
Colocamos o TNT no cho e iniciamos o levantamento de dados com as crianas pelo
atributo cor dos cabelos. Organizamos e classificamos as crianas pela cor dos cabelos
(loiro, ruivo e moreno), iniciando com um questionamento se elas percebiam diferenas
entre si com respeito aos cabelos. As crianas apontaram diferenas no comprimento, no
tipo (enrolado, liso) e na cor, que foi o atributo mais evidenciado por elas. Para identificar-
se em um grupo por atributo, cada criana ia at o espelho e se olhava, observando a cor de

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seu cabelo. Para obter os trs parmetros para a cor do cabelo, solicitamos que P (moreno),
L (ruiva) e A (loiro) fossem os primeiros a se olharem no espelho. Conforme eles se
olhavam, iam se colocando no primeiro quadrado da coluna que indicava a cor. Depois de
todos estarem colocados no Grfico de Corpo Inteiro, exploramos diversas questes como:
qual a cor de cabelo mais/menos frequente? Qual a diferena de quantidade de uma cor
para outra? (Figura 1)
Aps, fizemos o registro em um grfico de papel colocado no quadro verde, onde cada um
colava um papel da cor de seu cabelo na coluna correspondente (Figura 2). Mais grficos
foram construdos a partir de outras caractersticas dos cabelos: comprimento e tipo. As
crianas gostaram bastante e ficaram atentas ao que ia acontecendo, participando
ativamente, inclusive ajudando quem no tinha certeza sobre a cor de seu cabelo.
Figura 1: Crianas de 4 a 5 anos fazendo o Grfico de Corpo Inteiro.

Figura 2: Registro do Grfico Cor de Cabelo

Defendemos o trabalho com grficos na educao infantil, porque os registros com grficos
de colunas, por exemplo, tm a propriedade de informar dados numricos de uma forma
mais direta. Os grficos oportunizam que se estabeleam relaes entre as informaes de
forma claramente visvel. Pelo comprimento, a criana pode inferir que os dados da coluna

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mais longa so mais numerosos que o de outras, sem necessitar de contagem. Ou ainda,
pode estabelecer uma relao de ordem entre os dados das diferentes colunas, entre outras
relaes possveis.
Vemos no trabalho com grficos na educao infantil uma oportunidade vantajosa para
trabalhar habilidades matemticas com as crianas. Pretendemos explorar situaes
didticas no uso de grficos para entender melhor a aprendizagem das crianas com esse
tipo de representao em nossa pesquisa de mestrado, investigando como as crianas lem,
interpretam e registram aprendizagens matemticas atravs do uso de grficos de colunas.

REFERNCIAS
CARVALHO, Carolina. Interao entre pares: contributos para a promoo do
desenvolvimento lgico e do desempenho estatstico, no 7 ano de escolaridade.
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias. Universidade de Lisboa (Portugal).
Tese de Doutorado, 2001.
GUIMARES, Gilda Lisba. Formao de professores: trabalhando com grficos e tabelas
na educao infantil. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, Marzo de 2010,
Nmero 21, pp 87-101.
MACDONALD, Sharon. Matemtica em minutos: Atividades fceis para crianas de 4 a 8
anos. Porto Alegre: Artmed, 2009.

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AS IDEIAS DE FRAES EM ATIVIDADES ESCOLARES DE
FORMAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO.

Vanessa Sena Tomaz e Ndia Batista de Freitas
Universidade Federal de Minas Gerais - Brasil
vanessastomaz@gmail.com e nadiabf@hotmail.com
Categoria: Nmeros Racionais e da Proporcionalidade, Nvel: mdio alto

INTRODUO
Neste texto apresentamos resultados de pesquisa sobre a forma como as diferentes ideias de
frao foram mobilizadas por estudantes ao realizar atividades em diferentes disciplinas,
consideradas como contextos de atividades, do curso de formao profissional em Patologia
Clnica de uma escola tcnica de nvel mdio. (breve histrico do projeto geral, falar um
pouco sobre o currculo da escola, organizao do texto completo, escrever sobre o recorte
nas ideias de fraes)

O ENSINO DE FRAES NA ESCOLA BSICA
A pesquisa foi fundamentada nos estudos de David & Fonseca (2005), segundo os quais a
frao pode ser associada s ideias de medida (parte-todo), diviso, razo e operador. Outra
fonte foi os trabalhos de Bertoni (2008) em que se garante que a nfase no trabalho de
fraes nos anos iniciais da escola bsica tem sido dada ideia de frao como medida, em
situaes de parte-todo, enquanto as noes de razo e proporo so tradicionalmente
trabalhadas nos anos finais do ensino fundamental. Segundo a autora, neste nvel de ensino,
no se faz a relao entre o estudo de razo e proporo e a ideia de frao como razo,
apesar de a razo entre duas grandezas ser expressa por uma frao. O tratamento dado aos
problemas que envolvem relaes proporcionais predominante algbrico, como um pr-
requisito para o estudo de regra de trs.
(explicar mais o que significas essas diferentes ideias, falar sobre os documentos oficiais
PNC, AVALIAES EXTERNAS, DIFICULDADES COM A APRENDIZAGEM DE
FRAES. )

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REFERENCIAL TERICO
Para anlise das formas de mobilizao dos significados de fraes, consideramos cada
disciplina como um contexto diferente e adotamos, segundo Lave (2006), que o contexto
para uma atividade no pode ser adequadamente conceituado como uma longa lista de
componentes ambientais e nem como uma maneira segundo a qual o conhecimento
estruturado. Busca-se uma conceituao de contexto que denota um campo de trabalho
identificvel e durvel para atividades cujas propriedades transcendem a experincia dos
indivduos, existe anterior a eles e est inteiramente sem seus prprios controles. Contexto
para essa autora a relao entre a ao das pessoas e os cenrios com as quais elas agem.
Ainda segundo Lave (2006), uma atividade humana no toma lugar no vcuo e, nesse
sentido, a aprendizagem constituda historicamente na relao dialtica entre as aes das
pessoas, os contextos de suas atividades e o mundo com o qual elas esto envolvidas.
(DETALHAR, VER TEXTO CONTEXTUALIZAO GIOVANNA)
Associamos a noo de contexto como descrita acima s perspectivas histrico-culturais da
atividade, segundo Engestrm (1999); Tomaz & David (2011), para analisar as
transformaes no Sistema de Atividades em que os alunos so envolvidos quando
participam de prticas escolares que mobilizam as ideias de frao. Nessa perspectiva
terica, uma atividade consiste em um grupo de pessoas (sujeitos) ligadas a uma
comunidade e engajada em um mesmo propsito, com uma direo para o seu trabalho
(objeto ou motivo da atividade). Esse grupo realiza aes mediadas por artefatos,
direcionadas a objetivos especficos, respeitando uma diviso do trabalho e regras, que
mantm o sistema funcionando. (DETALHAR)

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Durante a pesquisa, acompanhamos aulas em trs disciplinas: Matemtica Elementar em
que o objeto de estudo era as ideias de frao; Bioestatstica em que foram estudadas
noes de probabilidades para dar suporte realizao de testes diagnsticos e Imunologia
em que os alunos participavam de prticas de laboratrio que consistiam em testes de
diagnstico para detectar doenas autoimunes.
(justificar porque as disciplinas, como foi feita coleta de dados, explicar um pouco o que se
estuda nas diferentes disciplinas, detalhamento)
Consideramos cada disciplina como um contexto diferente e identificamos trs sistemas de
atividades:
Estudo das diferentes ideias de frao, no contexto da Matemtica Elementar;
(detalhar colocando a atividade/exerccio proposto e realizado, inserir as respostas e
comentar a resposta. Identificar os elementos do sistema)

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Apesar de cursar o ensino mdio, os professores diagnosticaram que seus alunos ainda no
demonstravam a habilidade de resolver problemas, cuja soluo exigia identificar a relao
entre as grandezas e expressar a razo entre elas por meio de uma frao. Por isso,
consideramos dentro do sistema de atividades Matemtica Elementar, as ideias de frao
como razo foram tomadas como objeto de estudo, para ampliar a compreenso dos alunos
sobre frao, quando esta expressa relao entre grandezas proporcionais.
Estudo de probabilidade aplicado anlise de testes diagnsticos, no contexto da
Bioestatstica e (idem- ver artigo do PME)
No sistema de Bioestatstica, em um primeiro momento, o objeto de estudo era a
probabilidade condicionada. Esta tambm era expressa por meio de uma frao, mas nem
sempre representando relao entre grandezas. No decorrer da atividade, quando se exigiu
um clculo probabilstico para se obter a sensibilidade de um teste diagnstico, a
probabilidade passa a ser um artefato mediador na atividade e a frao uma regra para
expressar o resultado da probabilidade.
Testes diagnsticos de doenas autoimunes, no contexto de Imunologia.
(idem)
A anlise dos dados mostra que para realizar os testes diagnsticos de doenas autoimunes,
os alunos faziam diluies, em quantidades proporcionais de amostras de soro em soluo
de salina fisiolgica, a fim de se obter a concentrao de PCR(protena C reativa) em mg/L.
A realizao do teste exigia a interpretao de uma tabela de diluies produzida pelo
fabricante e noes de probabilidade para avaliar a qualidade do teste.

CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa mostrou que para realizar o experimento os alunos apresentavam dificuldade de
entender o procedimento de titulao que compe o teste diagnstico, muitas vezes porque
no conseguiam entender a relao proporcional existente entre as grandezas envolvidas.
Eles interpretavam as fraes da tabela como uma medida da relao parte-todo de uma
nica grandeza. Os alunos reconheciam que a sensibilidade do teste era encontrada por
meio do clculo de uma probabilidade que permitia avaliar sua qualidade. Mas, durante o
experimento eles no se preocupavam em realizar o clculo da probabilidade porque a
embalagem do teste j informava sua sensibilidade. Ento, os alunos tinham somente de
analisar o resultado do teste, dada a sua sensibilidade, sem necessidade de fazer o clculo
probabilstico.
Percebemos que as ideias de frao assumem papis diferentes nos sistemas de atividades
de acordo com o contexto que conforma a atividade. A mobilizao de ideias de frao
pelos alunos em um contexto disciplinar estrutura as aes desses alunos em outro
contexto, e os fazem atribuir diferentes significados s fraes.

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REFERNCIAS
TOMAZ, V. S.; DAVID, M. M. Classroom activity promoting student's learning about the
use of drawings on geometry. In: UBUZ,B.(Ed.), Proceedings of the 35th Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, vol 4, Ankara, Turkey:
PME. p. 257-264, 2011.
ENGESTRM,Y.. Activity theory and individual and social transformation. In:
ENGESTROM, Y.; MIETTINEN, R.; PUNAMAKI, R-L. (Ed.). Perspectives on activity
theory: learning in doing: social, cognitive, and computational perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press, 1999. p. 19-38.
FONSECA, Maria C.F.R. & DAVID, Maria M.M.S. Sobre o conceito de nmero racional e
a representao fracionria. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Edio Especial:
Educao Matemtica, p.59-71, 2005
LAVE, J. The Practice of Learning. In: CHAIKLIN, S.; LAVE, J. (Ed.). Understanding
practice: perspectives on activity and context. Cambridge: Cambridge University Press. p.
3-32, 2006.

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A CORPORIFICAO DO CONCEITO DE CONVERGNCIA DE
SEQUNCIAS INFINITAS POR MEIO DE ATIVIDADES
EXPLORATRIAS

Daila Silva Seabra de Moura Fonseca e Regina Helena de Oliveira Lino Franchi
Instituto Federal Minas Gerais Campus Congonhas e Universidade Federal de Ouro
Preto/ Brasil
dailasmfonseca@yahoo.com.br e reginafranchi@uol.com.br
(F) Superior / (21) Pensamento Matemtico Avanado

Este trabalho apresenta parte de uma pesquisa desenvolvida com o objetivo de verificar se o
desenvolvimento de atividades buscando a corporificao dos conceitos, com utilizao do
software GeoGebra, contribui para a compreenso da convergncia de sequncias e sries
infinitas favorecendo a transio do pensamento matemtico elementar para o avanado.
Os principais referenciais utilizados referem-se ao quadro terico denominado Pensamento
Matemtico Avanado no qual se discute, entre outras coisas, como se d e quais so os
problemas enfrentados na transio do pensamento matemtico elementar para o
pensamento matemtico avanado. Nesse quadro terico, Tall (2002) apresenta uma
discusso sobre o desenvolvimento cognitivo em Matemtica, conhecido como os Trs
Mundos da Matemtica, identificados como mundo conceitual/corporificado, mundo
proceitual/simblico e mundo formal/axiomtico. O mundo corporificado est na base do
pensamento matemtico e fundamentado nas nossas percepes e aes sobre o mundo. O
mundo proceitual o mundo dos smbolos e processamentos que utilizamos ao efetuarmos
clculos e manipulaes algbricas, aritmticas, entre outros. O mundo axiomtico est
baseado em propriedades expressas em definies formais. Os trs mundos interagem entre
si e possuem maneiras diferenciadas de demonstrao.
Recortamos para este artigo questes relativas convergncia de sequncias infinitas.
Descrevemos parte de uma proposta desenvolvida com alunos de uma disciplina de Clculo
em que a primeira autora deste artigo atuava como docente. Foram elaboradas e aplicadas
atividades nas quais os alunos puderam explorar a convergncia de sequncias com vistas
corporificao, estimulando a formao de conjecturas, visando a passagem para o mundo
proceitual e a formulao de uma base para as provas formais. As atividades foram
aplicadas em aulas prticas (em um ambiente computacional utilizando o software
GeoGebra) e posteriormente discutidas em aulas tericas, momentos em que os conceitos
foram formalizados. Os recursos do software foram utilizados para explorao do conceito
utilizando diferentes formas de representao, buscando tambm estabelecer relaes entre

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elas. Foram usados recursos algbricos (para as expresses das sequncias), grficos (para
representao da sequncia como funo de domnio natural e como conjunto de pontos em
uma reta) e numricos (para clculo dos valores dos termos da sequncia e representao
em uma planilha). Alm das visualizaes possveis atravs dos grficos e planilhas,
estimulamos reflexes de cunho terico com base na anlise da distncia entre termos
consecutivos da sequncia e da distncia dos termos de uma sequncia ao ponto de
aderncia para sequncias convergentes. O desenvolvimento das atividades foi
documentado atravs de gravaes de udio, gravaes das telas dos computadores e
registros escritos das atividades desenvolvidas. Na anlise dos dados buscamos evidncias
da corporificao dos conceitos e da passagem do pensamento matemtico elementar para o
avanado.nas palavras e/ou imagens desenvolvidas pelos alunos.
A ttulo de exemplo apresentamos a resoluo aluno A13 relativo a uma atividade que
discutia a convergncia da sequncia
1 +
=
n
n
a
n
, por meio do ponto
|
.
|
\
|
+
=
1
, 0
n
n
Q
(colunas A e
B), e das distncias entre os termos consecutivos (coluna C):

Figura 01: Manipulao do software para verificar o comportamento da sequncia.

Figura 02: Resposta dada pelo aluno A13 sobre o comportamento da sequncia.

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Entendemos que a atividade contribuiu para a corporificao e um indcio foi a resposta
dada pelo aluno a respeito da convergncia da sequncia de termo geral
1 2
2
3
+
=
n
n
a
n
em uma
atividade de avaliao:

Figura 03: Resposta do aluno sobre a convergncia da sequncia na atividade avaliativa.

Interpretamos que o aluno A13 corporificou o conceito de convergncia e tambm atingiu o
mundo proceitual ao sistematizar o seu pensamento por meio das diferenas calculadas.
Entendemos que foi construda uma base na qual o pensamento matemtico avanado pode
ser atingido.
A anlise do conjunto de dados permite concluir que as atividades exploratrias, com uso
dos recursos de manipulao e representao do software, contriburam para a
corporificao do conceito de convergncia de sequncias e para a formao de uma base
para o desenvolvimento do pensamento matemtico avanado.

REFERNCIA
TALL, David Orme. Using Technology to Support an Embodied Approach to Learning
Concepts in Mathematics. First Colquio de Histria e Tecnologia no Ensino de
Matemtica. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio De Janeiro, 2002.

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PORPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA - UTILIZANDO A
RELAO DE INTERDEPNCIA PARA A IDIA DE FUNO

Lcia Helena Nobre Barros
BRASIL Universidade Bandeirantes de So Paulo (UNIBAN)
lucianobre@ibest.com.br
Mdio Bsico, Grfico e Funes

RESUMO
Neste trabalho, apresentamos inicialmente a idia de funo por meio de uma situao
contextualizada, com o objetivo de explorar os conceitos iniciais de funo buscamos
exemplos clssicos, estudados anteriormente em diversas pesquisas na Educao
Matemtica. Com o intento de articular tais exemplos com as relaes institucionais
esperadas pelos estudantes, neste artigo trazemos um refino das anlises luz da Teoria
Antropolgica do Didtico de Chevallard (1992), na tentativa de melhor compreender as
propostas institucionais escolhidas associadas s relaes institucionais esperadas para o
ensino e aprendizagem de funo. Para tal, escolhemos uma tarefa que trabalhada na
Educao Bsica, no Brasil, em particular, no estado de So Paulo, via material didtico,
onde mostra a preocupao em relacionar grandezas que podem variar de modo
interdependente, isto , quando uma grandeza varia seus valores livremente, observamos
que outra grandeza tambm varia, assumindo valores inter-relacionados de tal forma que a
cada valor da primeira grandeza corresponde um e, somente um valor da segunda grandeza.
Dessa forma, temos a idia de funo por meio das definies de interdependncia
varivel dependente e independente. De modo geral, o estudo de funo abordada nessa
proposta pedaggica busca introduzir esse conceito de forma que o estudante possa
compreender e traduzir matematicamente os processos que envolvem essas inter-relaes,
sejam elas de proporcionalidade direta ou inversa. Sendo assim, as noes das relaes
institucionais, tarefas, tcnicas, tecnologias, teorias de Chevallard (1992), onde tudo
objeto, e quando esse reconhecido por uma instituio, pode ser definido como uma
relao institucional a esse objeto, que nesse trabalho reconhecida por meio da Nova
Proposta Curricular do Estado de So Paulo Currculo Unificado, como as relaes
institucionais esperadas, isto , material didtico cadernos do professor e do aluno.
Escolhemos, ento, as tarefas e tcnicas associadas s justificativas tecnolgicas e tericas,
que podem representar uma modelagem das prticas sociais em uma atividade matemtica,
que segundo Chevallard (1992), nas instituies um objeto reconhecido por meio de
tarefas, que para serem executadas necessitam de tcnicas, essas tcnicas precisam ser
compreensveis, justificveis e controladas, dando origem s tecnologias ou discurso sobre

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as tcnicas, e as tecnologias por sua vez so tecnologias das tecnologias, que do origem s
teorias, isto , Chevallard considera [...] que a relao institucional a um objeto est
associada posio institucional e definida por um conjunto de tarefas que devem ser
cumpridas, por meio de tcnicas bem determinadas e por pessoas que ocupam essa posio
(Nobre Barros et al, 2009, p. 2). Dessa forma, verificamos que por meio da anlise da
relao institucional esperada, via cadernos do professor e do aluno, existe uma
preocupao em articular os conhecimentos prvios com os novos conhecimentos
desenvolvidos nessa etapa escolar, o que mostra que essa relao institucional considera,
por meio de tarefas contextualizadas, a explorao de algumas situaes de aprendizagem
contextualizadas, como pode observar nos exemplos que se seguem:

Figura. 1 Atividades 7 e 8 com situaes contextualizadas
Fonte: So Paulo (Estado), 2009a, p. 17-18.
Assim sendo, observamos que no caderno referente proposta curricular do estado de So
Paulo, os conhecimentos desenvolvidos na Educao Bsica so trabalhados articulando os
conhecimentos prvios, cuja funo possibilitar o desencadeamento das atividades, ou
seja, os cadernos podem atender as condies de um determinado grupo de estudantes por
meio das tarefas que lhes so apresentadas, possibilitando o desenvolvimento de uma
seqncia progressiva de estudos que objetiva a aquisio de conceitos bsicos para melhor
compreender a idia de funo por meio da interdependncia entre grandezas em diferentes
contextos.

PALAVRAS-CHAVE: Funo. Interdependncia entre grandezas. Relaes institucionais
esperadas.

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REFERENCIAS
Chevallard, Y.,(1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par
une approche anthropologique. Grenoble : Recherches en didactique des mathmatiques,
12(1), 73-112.
Nobre Barros, L. H., Silva, S. R. F., Dias, M. A., Oliveira E. M. & Andrade, S. N. (2009).
As relaes institucionais para o ensino e aprendizagem de trigonometria no Ensino Mdio
do Estado de So Paulo [CD-ROOM]. In: Anais do Encontro Mineiro de Educao
Matemtica, 5. Lavras: Universidade Federal de Lavras.
So Paulo (Estado), Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (2008). Proposta
Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica. So Paulo: SEE.
___________, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (2009a). Caderno do
professor: Matemtica, Ensino Fundamental 1 srie (Vol. 2). So Paulo: SEE.
____________, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (2009b). Caderno do
professor: Matemtica, Ensino Mdio 1 srie (Vol. 2). So Paulo: SEE.

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ASPECTOS SEMITICOS DAS REPRESENTAES
MATEMTICAS MEDIADAS PELO WINPLOT

M
a
Margarete do Rosrio Farias Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
UNESP
66
BRASIL IGCE/UNESP
67
-BRASIL)
margarete333@hotmail.com misk@rc.unesp.br
(F) Superior (19-22 anos) e (11) - Grficos e Funes

Este artigo tem como principal objetivo apresentar, sob o olhar da semitica, a relevncia
de coordenar e mobilizar as mltiplas representaes matemticas mediadas pelo ambiente
computacional Winplot. Nessa perspectiva, temos como principal preocupao; colaborar
com a formao de professores, a qual tem se mostrado j h muito tempo uma questo
relevante, considerando o fato de que os licenciados em matemtica possam adquirir
capacidade de fazer conexes entre conceitos matemticos e procedimentos, desde
conexes simples e superficiais entre partes isoladas dos conceitos e suas propriedades, at
conexes complexas e subjacentes, bem como, entre operaes e subdomnios matemticos
os quais refletidos no ensino, podero evitar que a aprendizagem desses estudantes, futuros
professores, se torne fragmentada, possibilitando a esses aprenderem um corpo unificado de
conhecimentos analisando os diversos aspectos de uma idia e suas vrias representaes
na resoluo de um problema, observando as suas vantagens e limitaes. Alm disso, que
sejam capazes de relacionar os conhecimentos adquiridos de forma significativa fazendo
uso de uma abordagem metodolgica adequada aos seus interesses. Isso implica pensar
sobre estratgias de ensino e, que futuros professores estejam conscientes da possibilidade
de constiturem uma compreenso mais global do contedo que tero de ensinar no futuro
e, por conseguinte, redimensionarem seus mtodos de ensino e as suas capacidades para
ensinar. A matemtica de fato fundamentalmente representativa e o conceito de
representao constitui-se em pea chave da semitica. De acordo Santaella (2002), na
semitica geral o conceito de representao possui definies variadas tais como; signo,
apresentao, imaginao, entre outros. No modelo signco de Peirce (1975) o signo est
diretamente associado representao compondo uma relao entre o objeto e um
intrprete de um signo ou ainda uma apresentao entre o signo e o objeto, ou seja, o signo
veicula uma relao entre o objeto e o representante. Nesse contexto, Peirce define o
conceito representar como estar numa relao tal com um outro que, para certos

66
Doutoranda do Programa em Educao Matemtica/Universidade Paulista Jlio de Mesquita Filho em
Rio Claro.
67
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas/ Universidade Paulista em Rio Claro Jlio de Mesquita Filho
em Rio Claro.

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propsitos, ele tratado por uma mente como se fosse aquele outro (CP, apud
SANTAELLA, 2002, p.17). Como exemplo, podemos ilustrar que a expresso x + 1 = 0
representa uma equao para a concepo daquele que entende. Em essncia, a forma de
representar conceitos e objetos matemticos na perspectiva da Semitica, nos conduz a
pensar em abordagens que envolvam uma diversidade de linguagens prprias. Linguagens
verbais e no verbais que se fundamentam em signos sendo configuradas em cdigos,
imagens, smbolos, leis, sons entre outras.Sobre essa perspectiva, Peirce assinala que as
representaes matemticas possuem aspectos formais, sintticos e mentais, cujo enfoque
est nas relaes internas entre os diversos elementos que estruturam esse tipo de signo,
isto , na composio, na forma, na medida, na estrutura e na inter-relao entre os aspectos
visuais e mentais sobre os quais o discurso matemtico opera (PC, apud HILDEBRAND,
2002, p.101).
As representaes, portanto, tm um papel especial e importante na apreenso e
visualizao dos objetos matemticos, onde a semioticidade pode ser percebida pelos
desenhos, grficos discursos, palavras, etc., o que nos coloca a refletir sobre a relevncia da
teoria da Semitica de Peirce para o ensino da Matemtica, particularmente na formao de
futuros professores de Matemtica, entendendo que esses possam experenciar formas
distintas de representar os conceitos matemticos rompendo com os modelos padronizados,
permitindo aos mesmos explorar e ampliar a sua capacidade de compreenso e de reflexo
sobre a matemtica enquanto objeto de ensino e aprendizagem no se limitando apenas ao
processo, mas a anlise do que est a apreender e, nesse contexto possa fazer uso da
tecnologia disponvel que venha ser relevante ao ensino e aprendizagem da Matemtica.
Portanto, no presente artigo propomos uma discusso sobre a Semitica de Peirce como
uma metodologia para o ensino da Matemtica e a relevncia de transitar entre vrias
representaes matemticas mediante uso do software matemtico Winplot. Nesses termos
buscamos destacar que toda representao possui um carter semitico e um carter
instrumental. Para elucidar a aplicao da metodologia semitica no contexto do ensino da
matemtica, apresentamos uma atividade investigativa
68
intitulada: O Ponto timo da
Latinha de Refrigerante
69
. A aplicao dessa atividade mediada pelo software Winplot, tem
como finalidade investigar e ressaltar as diferentes formas representativas dos conceitos
matemticos. Assim, tendo como base os dados coletados junto aos sujeitos da pesquisa,
inferimos que atravs de um processo semitico, possvel gerar novas formas de
representao e que a cognio e o efeito transformador dos signos sobre o ensino conduz
todos os envolvidos a um processo de pensamento mais generalizado, o que implica a
relevncia de transitar entre vrias representaes no processo de explorao e investigao
dos conceitos matemticos.

68
Excerto do corpo de dados de uma pesquisa em nvel de Mestrado, intitulada: As Representaes
Matemticas Mediadas por Softwares Educativos em uma Perspectiva Semitica: uma Contribuiao para o
conhecimento do futuro professor de matemtica. Disponvel em: www.rc.unesp.br/biblioteca.
69
Descrio e soluo do problema sero detalhadas na apresentao da comunicao cientfica durante o
evento.

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REFERNCIAS:
- HILDEBRAND, H. R. As Imagens Matemticas: a semitica dos espaos
topolgicos matemticos e suas representaes no contexto tecnolgico. 2002.228 f.
Tese (Doutorado em Comunicao e Semitica) - Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2002;
- SANTAELLA, L. Semitica Aplicada. So Paulo: Thomson, 2002. 185 p.
- PEIRCE, C. S. Trechos de Charles Sanders Peirce. Traduo de HARTSHORNE;
WEISS, ed.So Paulo: Cultrix; Editora da Universidade de So Paulo, 1975. v.1-6,
164p.

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PROFESSORES DA EAD/UAB: (IM)POSSIBILIDADE DE
DISSOSSIAR AS ATIVIDADES DE ENSINO NAS MODALIDADES
PRESENCIAL E A DISTNCIA

Kelly Maria de Campos Fornero Abreu de Lima & Teresinha Fumi Kawasaki.
Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais COLTEC/UFMG &
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais FaE/UFMG. Pas
Brasil.
kellyfornero@yahoo.com.br & kawasakit@gmail.com
(F) - Ensino Superior/ (4) - Ensino a Distncia.

O presente trabalho apresenta resultados de recorte da pesquisa de mestrado intitulada: Em
um dia, professor no ensino presencial... Em outro, professor na modalidade a distncia?
Aes que constituem a Atividade de ser professor na EaD/UAB, defendida em agosto de
2011, pela Universidade Federal de Ouro Preto (MELILLO, 2011).
A implementao dos programas Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI), Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Programa Universidade para Todos
(PROUNI), por parte do governo federal, se deu com o objetivo de suprir a demanda de
professores do ensino bsico, cujo deficit nacional atinge a casa das dezenas de milhares.
Em particular, a oferta de cursos superiores na modalidade a distncia (EaD/UAB) tem
como objetivo atingir diferentes regies do Brasil com difcil acesso s instituies pblicas
de ensino superior. Esse constituiu o contexto desta pesquisa.
Os cursos da EaD/UAB apresentam caractersticas peculiares, quando comparados a outros
cursos desta mesma modalidade a distncia. Destaco aqui o fato de que a implementao
da EaD/UAB no implica na criao de novas Instituies de Ensino Superior, mas na
articulao das Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) j existentes. Neste cenrio,
a maioria dos professores que atuam na UAB pertence ao quadro de docentes da instituio
pblica que oferece o curso. Como consequncia, talvez pelo carter rpido e emergencial
de sua implementao, seus professores, que atuam e tm vasta experincia na modalidade
presencial de ensino, passam a atuar repentinamente e com pouca capacitao prvia na
modalidade a distncia.
Na pesquisa, observamos e entrevistamos Pedro e entrevistamos quatro outros professores
com o perfil descrito: ou seja, que atuam em um curso de licenciatura em Matemtica,
oferecido na modalidade a distncia por uma universidade federal do estado de Minas
Gerais, vinculado ao projeto UAB. Entendendo que o uso de recursos tecnolgicos

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indispensvel para a modalidade EaD, especialmente no que se refere comunicao,
focamos nosso olhar nas ferramentas que mediavam as aes destes docentes.
Fundamentamos a anlise dos dados na Teoria Histrico-Cultural da Atividade (TA), que
tem origem nos estudos da psicologia russa de Lev Vygotsky. Pelas lentes da TA, a
atividade vista como um conjunto de aes planejadas e conscientes do ser humano para
alcanar certo objetivo. Na TA, toda ao humana mediada por ferramentas ou signos
artefatos mediadores. Segundo Engestrm (1999), a ideia de mediao um dos conceitos
mais importantes da TA. A ideia a de que seres humanos podem controlar seu
comportamento no de dentro para fora (determinado somente por instintos biolgicos ou
somente pela razo), mas de fora para dentro, fazendo uso e criando artefatos culturais.
Assim, seres humanos, suas atividades e os artefatos desenvolvem-se mutuamente na
transformao de si mesmos (homens), atravs da transformao de suas atividades que,
por sua vez, transformam-se atravs do desenvolvimento de novos artefatos.
Em nosso entendimento, a TA ajuda a compreender as aes dos docentes investigados,
que se engajaram ao mesmo tempo nas atividades de ensino presencial e a distncia.
Verificamos que uma atividade transforma a outra. Por um lado, suas aes na EaD que so
definidas e mediadas pelas escolhas de artefatos que usualmente mediam a educao a
distncia (e.g.; o ambiente de aprendizagem Moodle), na prtica, so culturalmente
marcadas pela modalidade de ensino presencial. No caso, o professor utiliza sua
experincia em sala de aula presencial para elaborar guias de estudos, que consideram as
provveis dvidas dos estudantes; ele cria seus cronogramas com base no tempo
despendido nas aulas presenciais; ele desenvolve videoconferncias, webconferncias e
aulas online, no formato que lembra suas aulas presenciais. Por outro, estes docentes
passaram a inserir os novos artefatos (eg.: chat, fruns de discusso, videoconferncia) e
estratgias da atividade de ensinar a distncia no ensino presencial. Estes docentes passam a
gravar e enviar vdeos, produzidos por eles mesmos, aos estudantes do ensino presencial
para explicar contedos e solucionar exerccios.
A citar, a professora entrevistada, Carla, atua no ensino presencial e na EaD/UAB, da
instituio investigada. Ela no reside na cidade onde esta universidade se localiza. Por
isso, quando ela est na cidade onde reside, ela utiliza ferramentas do ensino a distncia
para responder dvidas de seus alunos do presencial: Carla: Eu agora comecei a utilizar o
tablet pra isso. s vezes os meninos tm alguma dvida e eu estou l em outra cidade. A eu
fao alguma coisa rapidinha, um chat, e mando. Porque o tablet, voc no precisa gravar
o vdeo, voc pode capturar a figura, ento d pra usar desse jeito. Quando questionada
sobre os recursos/estratgias do ensino presencial que ela utilizava no ensino a distncia,
Carla responde: Acho que seria s a didtica, mesmo, de saber como dividir as matrias,
de saber o que cobrar; j identificar as dvidas, acho que s isso da mesmo, de sala de
aula.
O professor Fabiano, por sua vez, tambm demonstra que transita entre as duas
modalidades de ensino (...) Eu estou achando que hoje eu tenho usado mais estratgias do
ensino a distncia no ensino presencial. Por exemplo, as videoaulas eu inverti.

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Este o recorte do cenrio de nossa pesquisa, em que professores que atuavam
primordialmente no ensino presencial, mesmo sem capacitao prvia, passam a atuar na
EaD/UAB. Inicialmente, suas experincias no ensino presencial moldaram suas aes na
EaD. Em contra partida, com o passar do tempo, os novos artefatos do ensino a distncia,
que usualmente no eram utilizados no ensino presencial, passam tambm a mediar suas
aes no ensino presencial. Reconhecemos, ento, sujeitos que se encontram na fronteira
das duas atividades ensino a distncia e ensino presencial estabelecendo uma relao
dialtica entre estas atividades e colocando-nos, nesse contexto EaD/UAB a
(im)possibilidade de dissociar as atividades de ensino nas modalidades presencial e a
distncia.

REFERNCIAS
ENGESTRM, Yrj. Activity theory and individual and social transformation. In: Y.
ENGESTRM, R.MIETTINEN & R-L.PUNAMKI (Eds) Perspectives on Activity
Theory, Cambridge, Cambridge University Press, 1999, pp. 19-38.
MELILLO, Kelly M. C. F. A. L. Em um dia, professor no ensino presencial... Em outro,
professor na modalidade a distncia? Aes que constituem a Atividade de ser professor na
EaD/UAB. Dissertao. Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
Universidade Federal de Ouro Preto. Ouro Preto, 2011.

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ESPAOS VETORIAIS COMO UM CURSO DE SERVIO PARA A
LICENCIATURA EM MATEMTICA: UMA LEITURA DA
PERSPECTIVA DO MODELO DOS CAMPOS SEMNTICOS

Aretha F. Alves
Universidade Federal de Juiz de Fora. Brasil
arethafontes@bol.com.br
Nvel: F. Categoria: 10

Nossa pesquisa se iniciou no primeiro semestre de 2011 e est em andamento. Seu
desenvolvimento conta com o apoio dos professores Doutores Cristiane de Andrade
Mendes (UFJF - orientadora) e Amarildo Melchiades da Silva (UFJF co- orientador) os
quais so professores do Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da
Universidade Federal de Juiz de Fora.
Ingressamos no Mestrado Profissional em Educao Matemtica da UFJF com o intuito de
ampliar nossos conhecimentos na rea e, especialmente, concentrar nosso foco na formao
de professores aliada ao conceito de curso de servio e embasamento terico metodolgico
do Modelo dos Campos Semnticos (LINS, 1993, 1999) e visto em Silva (2003).
A pesquisa est sendo desenvolvida em um subgrupo do Ncleo de Investigao,
Divulgao e Estudos em Educao Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora
(NIDEEM - UFJF). Alm de mim, o subgrupo formado por nossos orientadores e o
professor Vitor Rezende Almeida.
O objetivo central de nossa pesquisa analisar a produo de significados produzida por
alunos de Licenciatura em Matemtica ao cursarem a disciplina lgebra Linear (com
enfoque em Espaos Vetoriais) e verificar quais as contribuies que este curso, ministrado
com a perspectiva de um curso de servio embasado terica e epistemologicamente pelo
Modelo dos Campos Semnticos (MCS), pode trazer para a formao de futuros
professores de Matemtica.
Antes de prosseguirmos, achamos relevante apresentar quais so as nossas intenes ao nos
referirmos ao termo Curso de Servio. Segundo Procpio (2011),

Os cursos de servio foram idealizados para caracterizar disciplinas
de matemtica dos cursos universitrios que no se limitavam ao
desenvolvimento do contedo especfico e buscavam contribuir

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com a formao do futuro profissional. (cf. HOWSON et al, 1988,
CLEMENTS et al, 1988 e DIAS, 2008).

E, ao olhar mais especificamente para as disciplinas oferecidas ao licenciando em
matemtica, Silva (2011) completa dizendo que esses cursos so entendidos, para ns,
como:
disciplinas que tenham como foco a formao do professor de
Matemtica, mas que no se limitam a desenvolver contedo
matemtico. Ela se prope a intervir, tambm, na sua formao
didtico - pedaggica. (SILVA, 2011).

Nossa anlise ser embasada terica e epistemologicamente, como j dissemos, pelo MCS.
Buscamos, com isso, utilizar noes- categoria deste modelo como: objeto, significado
(produo de significado) e campo semntico.
At o presente momento, j realizamos uma reviso da literatura encontrada em trs frentes
de investigao em Educao Matemtica: formao do professor de matemtica; cursos de
servio; e produo de significado para lgebra Linear. Isto nos proporcionou uma
ampliao de horizontes no sentido de possibilitar a reflexo sobre os objetivos de nossa
pesquisa.
Alm disso, j fizemos a anlise da produo de significados de alunos que cursaram
lgebra Linear presente em Testes de Verificao de Contedo os quais foram aplicados
em uma universidade federal de Minas Gerais em dois semestres distintos de 2010 e 2011.
Nossa pretenso realizar no segundo semestre de 2012 um curso de ementa livre,
proposto por nossos orientadores, no qual sero desenvolvidos temas pertinentes a lgebra
Linear. Este curso ser embasado pelo MCS e ter o enfoque de um curso de servio. Sua
posterior anlise nos proporcionar alcanar nosso objetivo principal.
Com a concluso de nosso do trabalho, ambicionamos proporcionar a reflexo de
educadores matemticos e matemticos interessados na formao de professores de
matemtica sobre a importncia de termos uma Licenciatura mais voltada para a futura
prtica profissional deste aluno e que possibilite a vinculao das formaes pedaggica e
de contedo do mesmo.

REFERNCIAS:
HOWSON, A. G. et al. Mathematics as a service subject. Cambridge: Cambridge
University Press: Cambridge, 1988.

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LINS, R. C. (1993) Epistemologia, Histria e Educao Matemtica: tornando mais slidas
as bases de pesquisa. Revista SBEM SP, Campinas, v.1 (1), 75-79.

Matemtica. In: Bicudo, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educao Matemtica:
concepes e perspectivas. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p.75-94.

PROCPIO, R. B. Geometria como um curso de servio para a Licenciatura em
Matemtica: uma leitura da perspectiva dos Campos Semnticos. Dissertao
(Mestrado Profissional em Educao Matemtica) Departamento de Matemtica,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2011.

SILVA, A. M. (2003). Sobre a Dinmica da Produo de Significados para a
Matemtica. 243 p. Tese de Doutorado. Rio Claro, Brasil: UNESP.

SILVA, A. M. (2011) Um curso de servio para a Licenciatura em Matemtica. XIII
CIAEM Recife, Brasil.

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ALGUMAS ATIVIDADES PARA TRABALHAR MATEMTICA COM
ALUNOS AUTISTAS

lida Tamara Prata de Oliveira Praa; Regina Coeli Moraes Kopke
Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
elidatamara@yahoo.com.br; regina.kopke@ufjf.edu.br
nvel: D Mdio alto; categoria: 30 Educao Especial

Este trabalho baseado em dissertao de mestrado profissional em educao matemtica,
defendida em 2011 na Universidade Federal de Juiz de Fora, MG, Brasil, a qual teve como
um de seus objetivos: analisar e estudar o autismo para, posteriormente, propor atividades
matemticas para serem desenvolvidas com alunos matriculados em classes regulares que
possuem tal deficincia.
A justificativa pela escolha do tema de autismo foi devido ao fato da pesquisadora, como
professora de matemtica do ensino fundamental, ter tido em uma de suas salas de aula
regular, de 7. ano, em escola pblica, um aluno diagnosticado autista e por ainda no ter
sido preparada adequadamente para lidar com este ou outros alunos especiais em suas
turmas. Assim, na busca de procurar formao e informao a respeito da incluso,
dedicou-se a pesquisar o assunto.
Para compor o referencial terico da referida pesquisa foram selecionados vrios estudos
que abordavam a incluso de alunos autistas em classes regulares ou somente o autismo
como, por exemplo, os realizados por Capellini (2001), Gauderer (1993), Giardinetto
(2005; 2009), Grandin & Scariano (1999), Lago (2007), Lira (2004), Martins (2007) e Serra
(2004).
Para um melhor entendimento da deficincia abordada na pesquisa, foi realizado,
corroborado pelos autores acima, um estudo sobre o autismo, destacando algumas de suas
definies mais usuais e enumerando vrias caractersticas desta deficincia desconhecida
ainda por grande parcela de educadores, ou que a conhecem de forma errnea.
Por fim, diante da dificuldade apresentada pela autora, como professora de matemtica, em
encontrar atividades que pudessem auxili-la em sala de aula com o aluno autista, uma vez
que ele no tem estabelecido o conhecimento dos nmeros, em um segundo momento, a
pesquisa objetivou o desenvolvimento de jogos: certas atividades manuais, concretas
para serem aplicadas e, posteriormente, analisadas, como contribuies para uma
aprendizagem matemtica significativa ao aluno autista.
A seguir um exempo de um dos jogos propostos e sua respectiva atividade:

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Jogo 1: Como as peas possuem tamanhos diferentes,
uma das atividades sugeridas mostrar ao aluno, por
exemplo, os trs tringulos e pedir a ele que encontre o
maior tringulo ou o menor; com isso possvel
trabalhar a idia de comparao, proporo e
semelhanas de figuras que fazem parte do contedo
matemtico do 7 ano e do cotidiano da vida social do
aluno. A segunda atividade proposta, envolvendo ainda
o conceito de semelhana, a que o aluno deve agrupar
figuras geomtricas semelhantes quanto forma ou
cor.
Ao todo foram construdos e elaborados 10 jogos, os quais permitem trabalhar
diferentes contedos matemticos atravs das atividades que podem ser desenvolvidas com
cada um deles. Diante destes jogos possvel perceber que por mais simples que paream
ser, incentivam e motivam atividades que propiciam a aprendizagem da matemtica por
alunos portadores de necessidades especiais, aqui no caso, o autismo.

REFERNCIAS:
CAPELLINI, Vera L. M. F. A incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns: avaliao do rendimento acadmico. 2001. 237 f.
Dissertao (Mestrado em Educao Especial) Centro de Educao e Cincias Humanas,
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2001
GAUDERER, E. Christian. Autismo. [S.I]: Atheneu, 1993.
GIARDINETTO, Andra R. dos S. B. Comparando a interao social de crianas
autistas: as contribuies do programa teacch e do currculo funcional natural. 2005. 135 f.
Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas,
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2005. Disponvel em:
http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=66.
Acesso em 10 abril 2010.
______. Educao do aluno com autismo: um estudo circunstanciado da experiencia
escolar inclusiva e as contribuies do currculo funcional natural. 2009. 194 f. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual
Paulista, Marlia, 2009. Disponvel em: http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-
Graduacao/Educacao/Dissertacoes/giardinetto_arsb_do_mar.pdf. Acesso em 21 abril 2010.
GRANDIN, Temple; SCARIANO, Margaret M. Uma menina estranha: autobiografia de
uma autista. So Paulo: Cia. das Letras, 1999.
LAGO, Mara Autismo na escola: ao e reflexo do professor. 2007. 171 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio grande do

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Sul, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/13077.
Acesso em 26 abril 2010.
LIRA, Solange M. de. Escolarizao de alunos autistas: histrias de sala de aula. 2004.
151 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004. Disponvel em:
http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/processaPesquisa.php?listaDetalhes[]=18&processar=Pr
ocessar. Acesso em 26 abril 2010.
MARTINS, Mara R. R. Incluso de alunos autistas no ensino regular: concepes e
prticas pedaggicas de professores regentes. 2007. 163 f. Dissertao (Mestrado em
Psicologia) - Universidade Catlica de Braslia. Braslia, 2007. Disponvel em:
http://www.inclusive.org.br/?p=10164. Acesso em 26 abril 2010.
PRAA, lida T. P de O. Uma reflexo acerca da incluso de aluno autista no ensino
regular. 2011. 140f. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Matemtica)
Instituto de Cincias Exatas, Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais, 2011.
SERRA, Dayse C. G. A incluso de uma criana com autismo na escola regular:
desafios e processos. 2004. 113 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de
Cincias e Humanidades, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
Disponvel em:
http://www.proped.pro.br/teses/teses_pdf/DISSERTAO%20Dayse%20Carla%20G.%20Ser
ra.pdf. Acesso em 21 abril 2010.

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LINGUAGEM DOS ALUNOS E A INTERAO DOS CONCEITOS
ESPONTNEOS E CIENTFICOS NA APRENDIZAGEM DE
MATEMTICA

Walter Aparecido Borges Maria Helena Palma de Oliveira

1,2
w.borges.ltda@terra.com.br mhelenapalma@gmail.com
Nivel Medio Bsico: Lenguaje matemtico.

Buscamos identificar caractersticas importantes na linguagem produzida por alunos de 1
ano do Ensino Mdio na aprendizagem de matemtica. O foco recaiu sobre os registros de
linguagem em transformao e a sua relao com a aprendizagem de matemtica. Nesse
contexto, investigamos as manifestaes da interao entre o conceito espontneo e o
conceito cientfico (Vigotski, 2000), nas falas dos alunos que tentavam resolver as
atividades propostas.
O ensino e a aprendizagem de matemtica dependem da linguagem cotidiana. Entre os
vrios autores que defendem essa dependncia destacamos: DAmbrsio, (2005)
70
, Duval
(2008), Machado (2001) e Sfard (2010).
A relao que Vygotsky (2000) estabelece entre pensamento e linguagem constitui-se um
dos fundamentos para este trabalho. Interessa de modo mais especfico a distino, a
relao e o processo de transformao que envolvem o entendimento dos conceitos
cotidianos (ou espontneos) e dos conceitos cientficos no processo de aprendizagem.
Vigotski (2000) afirma que o desenvolvimento dos conceitos no espontneos no ocorre
mecanicamente, mas que evolui, ajudado por uma vigorosa atividade mental por parte do
aluno.
Os dados para este trabalho foram obtidos de gravaes com alunos do ensino mdio,
turmas do primeiro ano de uma escola pblica estadual da periferia da zona norte da cidade
de So Paulo. Questes especficas foram selecionadas e apresentadas para resoluo, no
contexto de sala de aula de matemtica. Selecionamos para o estudo questes relacionadas
com funes exponenciais e logartmicas. Dividimos as gravaes em intervalos
significativos, que chamamos de episdios de ensino. Destacamos a seguir algumas falas
para exemplificar a nossa anlise. Nas linhas abaixo, verificamos a tentativa de explicao
da aluna J para o resultado da expresso ( )
1
3
2

:

70
DAmbrsio, U. Comunicao pessoal por e mail, So Paulo, 2005.

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em cima (referindo-se ao numerador) tem que fazer uma diviso,
ou, tipo assim, qual que o nmero que vai dar menos um, tipo na
soma, quando voc tirar menos um nmero, menos outro que d
menos um.... Disse J.
A figura 1 (a) a seguir registrou o momento dessa fala.

(a) (b)
Figura 1 a e b A aluna J explicando a expresso ( )
1
3
2

Na sequncia da explicao, registrada na figura 1 b acima, a aluna J afirma: isso aqui o
resultado de uma diviso, por exemplo, dois elevado a zero, dividido por dois
elevado a (pausa, pensa um pouco) um.....
Aps essa fala, a aluna CR pergunta Por que um? Imediatamente a aluna F responde
Por que menos um! Ato contnuo a aluna CR ainda retruca Por que zero? Essa a minha
dvida.
Na primeira fala de J, que se refere potncia ( )
1
3
2

=
1
1
3
2

, verificamos uma tentativa

de explicao de um objeto matemtico que no pode ser manipulado, s pode ser acessado
por uma representao semitica (Duval, 2008). J est usando linguagem cotidiana em sua
tentativa de represent-lo de forma compreensvel. Podemos perceber claramente que
uma linguagem em construo, embasada em conceitos espontneos.
Na continuidade da explicao de J, seu pensamento parece se organizar e lhe permite
utilizar argumentos de conceitos mais generalizados, na direo de conceitos cientficos.
As falas de CR ao questionar o uso dos nmeros um e zero, indicam que ainda no houve
uma evoluo em seu pensamento referente potncia ( )
1
3
2

.
A resposta de F por que menos um sinaliza um entendimento mais prximo da
explicao de J.
Segundo Vigotski (2000), a raiz de um conceito espontneo est em uma situao concreta,
ao contrrio dos conceitos cientficos que exigem uma atitude mediada em relao ao seu
objeto. Apesar de se desenvolverem em direes inversas, os conceitos cientficos e
espontneos esto estreitamente relacionados. Essa relao explicada por Vigotski como
um movimento vertical, pois os conceitos cotidianos quando foram seu caminho

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ascendente, abrem caminho para os conceitos cientficos, que se desenvolvem de forma
descendente.
As falas dos alunos mostraram que apesar de terem certa destreza com as operaes, no
tm a mesma destreza no domnio dos conceitos envolvidos. um fato corriqueiro nas
aulas de matemtica um aluno resolver 2
-1
=
2
1
sem saber o que significa. As dificuldades
de compreenso dos significados emergiram nas perguntas de CR diante da explicao de J
e tambm nas tentativas de explicao de J. Entretanto, verificamos no decorrer da
atividade que o desenvolvimento das falas apontou para uma evoluo na generalizao dos
significados, isto , na direo dos conceitos cientficos.
A anlise dos dilogos mostrou a complexa interao entre os conceitos espontneos e
cientficos na aprendizagem de matemtica. Nas atividades analisadas, a aluna apoiou-se
em seus conhecimentos espontneos para a explicao da resoluo e percebeu a
necessidade de outros apoios e informaes. O processo de busca mostrou a necessidade de
conceitos mais generalizveis e forou seus conceitos cotidianos na direo dos conceitos
cientficos.

REFERNCIAS:
Duval, R.(2008). Registros de Representao Semitica e o Funcionamento Cognitivo da
Compreenso em Matemtica, in Aprendizagem em Matemtica, 4. ed. Campinas:
Papirus.
Machado,N.J.(2001).Matemtica e Lngua Materna (Anlise de uma impregnao mtua),
5. ed. So Paulo:Cortez.
Sfard, A.(2010). Abordagem discursiva para o estudo do pensamento matemtico. Curso
monogrfico, Escola de Altos Estudos da Capes. Uniban, So Paulo.
Vigotski, L S.(2000). Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson Luiz de Camargo, 3.
edio. So Paulo: Martins Fontes.

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CONCEPES DE ESTUDANTES A RESPEITO DA MATEMTICA

Ademir Basso Jos M
a
Chamoso Schez Pilar Azcrate Goded
Faculdade UNILAGOS BR Universidad de Salamanca ES - Universidad de Cdiz ES
Ademir_basso@yahoo.com.br jchamoso@usal.es - pilar.azcarate@uca.es
Nvel: D. Mdio alto (16-18 anos) Categoria: 31 Outros: Concepes de estudantes

RESUMO:
Atualmente, em grande parte das escolas continua se desenvolvendo um ensino de
Matemtica com caractersticas tradicionais, tais procedimentos influenciam os estudantes a
terem concepes negativas a respeito desta disciplina o que, de maneira geral, influencia
negativamente em seu aprendizado matemtico.
No entanto, se vive um tempo de grandes mudanas onde conhecimentos, ferramentas e
formas de fazer e comunicar Matemtica evolui constantemente, a necessidade de estar
preparado para utilizar a Matemtica na vida diria e no trabalho nunca foi to grande.
Nesta sociedade que muda rapidamente, aqueles que entendem e utilizam a Matemtica em
seu quotidiano tero melhores oportunidades do que aqueles que no o fazem (Chamoso e
Rawson, 2003; NCTM, 2000).
Tendo em vista tais mudanas, importante recordar que se aos estudantes for dado
oportunidade de intervir e expor suas idias a respeito da Matemtica e de seu aprendizado,
se poderia avaliar mais adequadamente seu processo de elaborao de idias, os problemas
e dificuldades que enfrentam e abrir novos caminhos de ensino e aprendizagem (Azcrate,
Cardeoso e Serrad, 2005).
Neste contexto, foi realizada esta pesquisa cujo objetivo principal era caracterizar as
concepes que os estudantes possuam a respeito da avaliao no processo de ensino de
Matemtica, antes e depois de viver uma experincia formativa e comparar tais concepes,
observando as mudanas ocorridas (Basso, 2011). No entanto, a pesquisa foi mais
abrangente, ela mostrou tambm as concepes dos estudantes a respeito da Matemtica,
isso foi possvel graas ao processo avaliativo desenvolvido na experincia, o qual estava
totalmente integrado ao processo de ensino.
A idia propulsora desta investigao foi baseada na literatura que mostra que as
investigaes que caracterizam as concepes dos estudantes a respeito da Matemtica, se
limitam a analisar suas idias com respeito Matemtica, mas sem estudar suas
modificaes quando realizam uma experincia utilizando uma metodologia diferente da
tradicional.

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Nesse sentido, a experincia e pesquisa realizada mostram uma forma diferente de trabalhar
a Matemtica, nela o professor se transforma em mediador e o estudante agente de seu
processo de aprendizagem. Na experincia se empregou uma metodologia baseada na
construo de conhecimento matemtico dos estudantes por meio de colagens, maquetes e
desenhos, mediados pelo professor, onde as apresentaes orais e a discusso em sala de
aula entre os estudantes e com o professor foi um dos pilares da mesma. A investigao
levada a cabo, que utilizou dados recolhidos da experincia, utilizou o enfoque qualitativo,
de carter interpretativo, para melhor capturar as concepes dos estudantes a respeito da
Matemtica.
Para recolher informaes foram utilizados um informe individual e um questionrio
individual, ambos com uma verso prvia e uma posterior experincia de ensino. No
informe individual prvio se buscou que os estudantes apontassem os pontos positivos e
negativos da Matemtica, no questionrio individual prvio se buscou as concepes dos
estudantes a respeito da Matemtica, traduzido em afirmaes onde eles optavam dentre
cinco nveis de concordncia (Lickert). Aps a experincia, no informe individual posterior,
os estudantes deveriam descrever os pontos importantes da experincia vivenciada, j no
questionrio individual posterior se buscou que os estudantes avaliassem os aspectos gerais
da experincia no que tange Matemtica, tambm utilizando os mesmos cinco nveis de
concordncia do questionrio prvio. Os questionrios e informes foram preenchidos pelos
estudantes no primeiro dia da experincia e ao finalizar a mesma, estes dados foram
utilizados para a investigao.
Os resultados mostraram que antes da experincia os estudantes no se sentiam estimulados
perante as atividades e se mostravam indiferentes quanto a gostar de Matemtica ao passo
que durante e aps a experincia mostraram interesse na realizao das tarefas propostas,
alm de admitirem que agora, viam a Matemtica como uma disciplina essencial em seu
quotidiano. Alm disso, ocorreu uma mudana bastante significativa na questo da
comunicao em Matemtica, ou seja, as apresentaes de trabalhos, a exposio em
pblico que antes provocava medo, agora os estudantes se mostraram tranquilos em falar e
relatar seus trabalhos e expor suas idias.
Esta investigao mostrou que possvel mudar a forma de ensinar Matemtica, mostrou
que quando esta disciplina trabalhada de outra maneira, quando o professor se torna um
mediador do processo de ensino e o estudante o agente de seu aprendizado, os resultados
so positivos, resultados na aprendizagem e tambm nas concepes que os estudantes
mostram a respeito da Matemtica. fcil observar que quando a avaliao e o ensino
ocorrem de maneira integrada, os estudantes aprendem enquanto so avaliados e so
avaliados enquanto aprendem. Conclui-se, portanto, que quando o ensino e a avaliao de
Matemtica so realizados de maneira no dissociada, os resultados sobre as concepes
dos estudantes a respeito da Matemtica e de seu aprendizado se mostram positivos (Basso,
2011; Basso, Cceres e Azcrate, 2011).

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REFERNCIAS
Azcrate, P., Cardeoso, J. M. & Serrad, A. (2005). La evaluacin a debate en el aula de
formacin. Actas del VII Simposio de Educacin Matemtica. Argentina: EMAT Editora.
Basso, A. (2011). Concepciones de alumnos de secundaria respecto de La evaluacin en
matemticas. Estudio de la incidencia de un proceso de instruccin. Doutorado em
Educao Matemtica. Salamanca - Espanha: Faculdade de Educao - Universidade de
Salamanca.
Basso, A.; Cceres, M.J. e Azcrate, P. (2011). Concepes de alunos sobre avaliao da
aprendizagem em matemtica. Actas XIII Conferencia Interamericana de Educacin
Matemtica CIAEM. Recife, Brasil.
Chamoso, J. M
a
.; Rawson, W. (2003). Matemticas en una tarde de paseo. Coleccin
Dilogos de Matemticas. Madrid: Nivola.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school
mathematics. Reston, Virginia: NCTM.

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ANLISE REAL COMO CURSO DE SERVIO PARA A
LICENCIATURA EM MATEMTICA

Willian Jos da Cruz
71

Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN
lukinha@barbacena.com.br
Nvel F Formao de Professores

RESUMO
O presente trabalho faz parte do projeto de pesquisa que se mostra no intuito de constituir a
disciplina Anlise Real como um curso de servio para os licenciandos em matemtica.
Este trabalho tem como foco investigar sobre as caractersticas do que viria a ser cursos de
servio, voltados para a formao inicial do professor de matemtica.
Para este empreendimento, indo alm de se pensar uma disciplina que traga os contedos
necessrios formao matemtica, objetiva-se pensar a estruturao de uma disciplina que
desde j contribua para o professor que se projeta.
Para se constituir um curso tal como, estamos desenvolvendo uma pesquisa sobre a gama
de intervenincias sobre as quais se pode pensar uma formao. H que se pesquisar sobre,
assim como designa Deleuze (1987 2003), os intercessores, aquelas coisas (livros-textos,
ambiente de aprendizagem, entre outros aspectos) ou aquelas pessoas (o professor, o autor,
os colegas) que, muito alm do simples edifcio conceitual da Anlise, estruturam e
expressam o como, o porqu e o que aprender; formar-se.
Este projeto de pesquisa, que foi proposto ao programa de Doutorado em Educao
Matemtica pela da Universidade Bandeirantes de So Paulo (UNIBAN), tem o intuito de
constituir um curso de servio em Anlise Real para os licenciandos em Matemtica, dando
continuidade investigao desenvolvida no programa de Mestrado em Educao
Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Uma continuidade, porm, que no seja apenas uma boa proposta de o licenciando lidar
com estruturas algbricas, mas um bom momento para ele refletir em como essas estruturas
podem vir a ser tomadas significativamente por um aprendiz na escola bsica.

71
- Professor Mestre em Educao Matemtica pela Universidade Federal de Juiz de Fora; Doutorando em
Educao Matemtica pela UNIBAN; Professor efetivo da Prefeitura Municipal de Barbacena; Prof. Centro
de Educao Angher de Barbacena; Prof. Instituto Tenente Ferreira de Barbacena. Ex Prof. Substituto da
UFJF.

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Venho construindo possibilidades de lidar com essas minhas inquietaes e vou
tentando imaginar como deveria se estruturar os mundos matemticos compreendidos pelo
professor que se forma e pelo aprendiz, o aluno desse professor. Vou percebendo que no
se trata mais de entender provveis isomorfismos entre esferas de vivncias, mas, de
compreender essas vivncias; , no fundo, um problema de existir junto com a
problemtica.
A opo por esta linha de trabalho baseia-se nos questionamentos dos ltimos anos sobre a
ineficcia dos modelos convencionais de formao inicial de professores de Matemtica.
Entendemos que o funcionamento dos cursos de licenciatura, como anexos dos cursos de
bacharelado, no tem permitido a construo de um curso com identidade prpria, pois o
forte academicismo presente nesses cursos traz dificuldades para introduzir inovaes.
A concepo que vem orientando os curso de licenciatura em matemtica terica,
desprezando-se a prtica como elemento fundamental de contedos da formao, sendo a
transmisso de informaes, praticamente, a nica estratgia usada no processo de ensino.
Em sntese, a atual formao do professor de matemtica nos apresenta um quadro que
preocupa, pois, leva-se quatro anos para formar um profissional e o entrega totalmente
desatualizado ao mercado de trabalho.
O projeto que propomos pretende investigar uma nova perspectiva para formao
matemtica do licenciando (formao pr-servio) para um curso de Anlise Real, proposta
pela seguinte pergunta diretriz: quais devem ser as caractersticas de cursos de servio em
Anlise Real, destinadas formao matemtica do futuro professor que possam se tornar
componente da ementa curricular deste contedo na licenciatura em matemtica?

REFERNCIAS
CRUZ, Willian Jos da. Os nmeros reais : um convite ao professor de matemtica do
ensino fundamental e do ensino mdio / Willian Jos da Cruz. 2011. 120 f.: il.
Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)Universidade Federal de Juiz de
Fora, Juiz de Fora, 2011.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao para uma sociedade em transio. Natal: RN:
EDUFRN, 2011.
DELEUZE, G. Proust e os signos. Traduo a partir do francs de Antnio Carlos
Piquet e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Forense- Universitria, 1987.
DELEUZE, Gilles (2003) Proust e os signos. 2.ed. trad. Antonio Piquet e Roberto
Machado. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003.
FIORENTINI, D.. A Formao matemtica e didtico-pedaggica nas disciplinas da
Licenciatura em Matemtica. Revista de Educao PUC-Campinas, n.18, 2005, p. 107-
115.

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FIORENTINI, D.. A pesquisa e as prticas de formao de professores de matemtica em
face das polticas pblicas no Brasil. Bolema, Rio Claro (SP), Ano 21, n 29, 2008, p.43
70.
GOODMAN, N.. Of mind and other matters. London: Harvard University Press, 1984.
HOWSON, A. G., KAHANE, J. P., LAUGINIE, P., TURCKHEIM, E. de. Mathematics as
a Service subject. Cambridge University Press, New York, 1998.
NACARATO, Adair Mendes, FREITAS, Maria Tereza Menezes, DIANA Jaramillo.
Diversos caminhos de formao apontando para outra cultura profissional do
professor que ensina matemtica. In: Escritas e leituras na educao matemtica. Belo
Horizonte: Autentica, 2005.
PIRES, Clia Maria Carolino. Novos desafios para os cursos de licenciatura em
matemtica. Educao Matemtica em Revista, junho, 2000.

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UNA EPISTEMOLOGA DE LOS USOS DE LA GRFICA DE LAS
FUNCIONES EN EL BACHILLERATO

Claudia Letica Cen Che y Francisco Cordero Osorio
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional
(CINVESTAV-IPN), Mxico
ccen@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Medio superior. Socioepistemologa

La investigacin nace de considerar el estatus que se le brinda a las grficas de las
funciones en diversas investigaciones. En su mayora son abordadas como una
representacin de la funcin. Sin embargo, desde la Socioepistemologa, se postula que la
graficacin es una prctica institucional y sta es apreciada a partir de su uso en situaciones
especficas. En donde, el uso de la grfica es caracterizado a travs del binomio
funcionamiento y forma que se transforma y expresa un desarrollo de uso, es decir, una
resignificacin. La evidencia es a partir del anlisis de libros y programas del bachillerato.

La investigacin tiene como temtica el estudio del uso de las grficas de las funciones en
el bachillerato. En la literatura de nuestra disciplina existe una variedad de investigaciones
con diferentes perspectivas tericas sobre las funciones y su relacin con su representacin
grfica. Por citar algunas de las investigaciones, estn aquellas sobre la grfica de funcin y
las dificultades en su interpretacin por parte de los estudiantes (Leinhardt, Zaslazvsky &
Stein, 1990), sobre las dificultades en la conversin de la representacin algebraica a la
grfica o viceversa (Duval 1999), sobre la potencialidad de la grfica en la resolucin de
problemas (Maschieto, 2001) o bien, sobre el privilegio de un medio grfico en la
enseanza de la funcin (Bloch, 2002). Otros postulan a la grafica como una prctica social
(Roth & McGuinn,1998; Cordero, Cen & Surez, 2010), pues el humano construye
conocimiento a la luz de su experiencia con el mundo que lo rodea. Resultados de
investigacin como los anteriores han dado origen a materiales didcticos que brindan
tcnicas para graficar funciones con o sin ayuda de la tecnologa (PNFyAPM, 1988 y
Cantoral & Montiel, 2001), pues consideran que la graficacin es un tema fundamental para
el desarrollo y formalizacin de ideas previas al Clculo.
Con base a los antecedentes anteriores, formulamos desde la teora socioespistemolgica,
dirigir nuestra atencin hacia los usos del conocimiento, en particular miramos el desarrollo
de los usos de las grficas en situaciones especficas del bachillerato. Consideramos que
estudiar los usos de la grfica es un parteaguas de la investigacin en Mxico, pues lo
anterior pudiera explicar la justificacin funcional del conocimiento matemtico en

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escenarios sociales. As pues, esto seala una segmentacin del conocimiento matemtico
(Cen & Cordero, 2010), pues nuestra perspectiva obliga a mirar otros aspectos sobre las
grficas no estudiados antes.
Desde nuestra perspectiva la graficacin, no es slo el acto de graficar o dibujar una curva,
sino que nos referimos al uso de la grfica en alguna situacin particular. Esto significa que
la graficacin, vista desde su uso, puede llevar a cabo mltiples realizaciones, en donde el
desarrollo del razonamiento y la argumentacin estn presentes.
Los usos de la grfica, los caracterizamos a partir del rol que desempea en alguna
situacin y son explicados desde el binomio funcionamiento y forma. As, el
funcionamiento de la grfica puede ser explicado desde las acciones u operaciones que
desempea en esa situacin. Mientras que la forma responde a la manera en la que se
realizan dichas acciones (Cordero, Cen & Surez, 2010). Con estos fundamentos, un primer
momento fue comprender cmo estos aspectos estn en el currculo del bachillerato y cmo
se presentan en los libros de texto de matemticas. Por lo que, fue necesario realizar un
anlisis a los programas de estudios y los libros de texto para identificar aquellas
situaciones en donde la grfica juega un rol importante. Una vez identificadas esas
situaciones, analizamos el para qu y cmo se usa la grfica, de forma tal que con el
binomio funcionamiento-forma se defina el uso de la grfica. Grosso modo, los usos de la
grfica en el bachillerato son seis: el uso distribucin de puntos, el uso anlisis geomtrico,
el uso anlisis de la curva, el uso clculo de rea, el uso clculo de volumen y el uso
anlisis de informacin (Cordero, Cen & Surez, 2010). Lo anterior es una epistemologa
de usos que construimos, en donde postulamos que la funcionalidad del conocimiento
matemtico estara en los usos de las grficas, las cuales vendran a normar la prctica del
profesor, fortaleciendo las argumentaciones de los estudiantes. De lo anterior daremos
evidencia a travs de un diseo de situacin en donde el eje para su elaboracin ser la
epistemologa de usos como el marco que har emerger los usos de las grficas.

REFERENCIAS
Bloch, I. (2002). Un milieu graphique pour lapprentissage de la notion de fonction au
lycee. Petit x. 58, 25-46.
Cantoral, R. & Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico.
Mxico, D. F., Mxico: Pearson Educacin.
Cen, C. & Cordero, F. (2010). El uso de las grficas en el bachillerato. Una segmentacin
del conocimiento matemtico. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 23, 869-875. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Cordero, F., Cen, C. & Surez, L. (2010). Los funcionamientos y formas de las grficas en
los libros de texto: una prctica institucional en el bachillerato. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 13(2), 187-214.

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Leinhardt, G., Zaslavsky, O. & Stein, M. (1990). Functions, graphs and graphing: Tasks,
learning and teaching. Review of Educational Research, 60, 1-64.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Colombia: Peter Lang S. A.
Maschietto, M. (2001). Fonctionnalits des representations graphiques dans la resolution de
problems danalyse luniversit. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 21(1.2),
123-156.
PNFyAPM. (1988). Graficacin de funciones. Fase de capacitacin matemtica. Cinvestav-
IPN, Mxico.
Roth, W. & McGuinn, M. (1998). Inscriptions: a social practice approach to
representations. Review of Educational Research, 68, 35-59.

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PRCTICAS SOCIALES, CURRCULO Y CONOCIMIENTO
MATEMTICO
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Diana Jaramillo, Carolina Tamayo, Carolina Higuita
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Universidad de Antioquia (Colombia)
djaramillo.quiceno@gmail.com, carolina.tamayo36@gmail.com, cahira0605@gmail.com
Bsico Etnomatemticas

Reconociendo que Colombia es un pas que presenta una diversidad cultural y tnica,
consideramos que, desde esta investigacin, podemos contribuir en la superacin de
algunas relaciones de inequidad y desigualdad generadas desde y por los procesos de
escolarizacin en el mbito nacional. Esta contribucin la visionamos desde otras formas
de pensarnos la escuela y la construccin de currculos que atiendan a esta diversidad. As,
le estamos apostando a que el saber y el hacer propio de algunas culturas indgenas pueden
ser recuperados, desde su cosmovisin y cosmogona, para otras comprensiones de la
escuela propia y ajena.
Este trabajo apunta a realizar, colaborativamente, con tres maestros indgenas, un proyecto
cuyos objetivos son: en primer lugar, (re)conocer los saberes matemticos que circulan en
algunas prcticas sociales de los pueblos Tule y Embera-Chami, en el departamento de
Antioquia (Colombia); y, en segundo lugar, contribuir en la (re)significacin del currculo
escolar indgena de estos pueblos con base en dicho saberes. Para lograr tales objetivos nos
planteamos la siguiente pregunta de investigacin: Cules son los saberes matemticos
que circulan en algunas prcticas sociales de los pueblos Tule y Embera-Chami y cmo
dichos saberes pueden dialogar con el currculo escolar?
El trabajo de campo de este proyecto se realiz en tres instituciones educativas indgenas.
Una de las instituciones est ubicada en el municipio de Valparaso, hace parte del pueblo
indgena Embera-Chami; y las otras dos instituciones estn ubicadas en el municipio de
Necolcl, hacen parte del pueblo indgena Tule. En cada institucin educativa se cuenta con
la colaboracin de un maestro indgena. Estos maestros trabajan con grupos de
aproximadamente 25 nios, que oscilan entre los 5 y 12 aos de edad, que cursan entre pre-
escolar y quinto de primaria, atendiendo a la modalidad de escuela nueva.

72
Este proyecto es financiado por el Comit para el Desarrollo de la Investigacin de la Universidad de
Antioquia (CODI).
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Las autoras pertenecen al grupo de investigacin Matemtica, Educacin y Sociedad-MES, adscrito a la
Universidad de Antioquia.

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El camino propuesto, en el desarrollo de esta investigacin, est orientado bajo un
paradigma cualitativo, con un enfoque crtico-dialctico y bajo una metodologa de
investigacin colaborativa (Boavida y Ponte, 2002). Los registros y datos fueron
producidos desde las voces de los maestros y otros miembros de las comunidades indgenas
(sabios, padres de familia y alumnos). Estas voces fueron recuperadas desde narrativas
orales y escritas, autobiografas de los maestros, entre otras formas. El anlisis de estos
registros se est realizando desde categoras emergentes que han surgido de la triangulacin
entre los datos producidos, la teora y las perspectivas de las investigadoras. La dialctica
entre algunas prcticas sociales y algunas prcticas escolares est siendo objeto de anlisis
para el (re)conocimiento de los saberes matemticos y la (re)significacin del currculo en
estas comunidades.
Este estudio est fundamentado tericamente en los aportes de estudios socioculturales,
relativos a las prcticas sociales y a la etnomatemtica, debido a las especificidades que los
sujetos involucrados presentan, pero, sobre todo, debido a la comprensin que de ellos y del
conocimiento matemtico estamos considerando. Sujetos que aparecen como seres sociales
e histricos en dialctica con su entorno cultural. Conocimiento matemtico comprendido
como resultado de una prctica social y resultado de la actividad humana. Una prctica que
posibilita explicar las relaciones entre la accin humana y las situaciones sociales,
culturales, polticas e histricas, en donde tienen lugar tales acciones, y que posibilitan la
emergencia de dicho conocimiento. Esta perspectiva est apoyada fundamentalmente en
autores como DAmbrosio (2001), Knijnik (2007), Jaramillo (2011), Monteiro (2005),
Moura (1998), Miguel y Miorim (2004), Radford (2008).
Bajo estas consideraciones, asumimos la necesidad de incorporar al currculo indgena de
matemticas aquellos saberes y prcticas que tradicionalmente han sido excluidos del
contexto escolar, desde la mirada de las prcticas sociales y la Etnomatemtica.
Entendemos, de esta manera, que dialogar con los saberes presentes en las diferentes
prcticas sociales y sus posibilidades de incorporacin en la escuela se torna necesario para
proponer otras realidades y recuperar el papel del sujeto en las distintas prcticas
educativas. En este caso recuperar el papel de los sujetos: maestro indgena y alumno
indgena.

REFERENCIAS
Boavida, A.; Ponte, J. (2002). Investigao colaborativa: Potencialidades e problemas. In
GTI (Ed.), Refletir e investigar sobre a prtica profissional (pp. 43-55). Lisboa: APM.
DAmbrosio, U. (2001) Etnomatemtica: Elo entre as tradies e a modernidade.
Coleccin: Tendencias en educacin matemtica. Belo Horizonte: Autntica.
Jaramillo, D. (2011). La educacin matemtica en uma perspectiva sociocultural: tensiones,
utopas, futuros posibles. Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, No. 59, enero-abril.

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Knijnik, G. (2007). Diversidad cultural, matemticas y exclusin: oralidad y escrita en la
educacin matemtica campesina del sur de Brasil. In J. Jimnez, J. Dez-Palomar & M.
Civil (Eds.), Educacin Matemtica y Exclusin. Barcelona: Gra.
Miguel, A.; Miorim, M.A. (2004). Histria na educaco matemtica: propostas e desafios,
Belo Horizonte: Autntica.
Monteiro, A. (2005). Currculo de Matemticas: reflexes numa perspectiva
Enomatemtica.7 Encuentro de Educacin Matemtica, Asocolme, Tunja.
Moura, M. O. (1998). A atividade de Ensino como Ao Formadora. In A. D. Castro & A.
M. P. d. Carvalho (Eds.), Ensinar a ensinar (pp. 143-162). So Paulo: Pioneira Thomson
Learning Ltda.
Radford, L. (2008). The ethics of being and knowing: Towards a cultural theory of
learning. In L. Radford, G. Schubring & F. Seeger (Eds.), Semiotics in mathematics
education: epistemology, history, classroom, and culture. Rotterdam: Sense Publishers.

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MATEMTICA FINACEIRA NA FORMAO DE PROFESSORES

Marcelo Andr A. Torraca
1
, Geneci Alves de Sousa
2
e Lilian Nasser

Projeto Fundo-UFRJ e CETIQT/SENAI - Brasil
1
UVA - SEEDUC-RJ;
2
UNIABEU - SME-Rio SEEDUC-RJ
torraca@gmail.com, pfundo@im.ufrj.br
Nvel Mdio Alto; Categoria: Formao de Professores

RESUMO
O estudo de Matemtica Financeira altamente motivador e fundamental para formar
cidados mais crticos. Mas, quando abordada na Escola Bsica, a Matemtica Financeira
enfoca apenas porcentagem e frmulas de juro simples e composto, sem aplicaes que
envolvam problemas do dia-a-dia. Um ensino eficaz de Matemtica Financeira deve dar
signicado a problemas como: opes para o pagamento do IPTU, IPVA, verificar se os
juros cobrados pelas lojas conferem com as parcelas mensais, criar previdncia privada,
escolher entre diferentes opes para pagamentos.
Com a economia em crescimento, aumenta a oferta de crdito e as pessoas esto se
endividando cada vez mais, pois cometem erros bsicos como comparar quantias referentes
a datas distintas ou somar (em vez de multiplicar) ndices sucessivos de aumento ou
desconto.
Diante de ofertas enganosas do tipo preo vista igual ao preo a prazo, em 10 vezes sem
juros, a proposta deste trabalho a insero de uma prtica visual com o ensino dos eixos
das setas para resolver problemas que envolvam a opo pela melhor forma de pagamento.
O professor tem que estimular os alunos a identificar o que h por trs dessas propostas
veiculadas na mdia. Como decidir qual a forma mais vantajosa de pagar nossos impostos?
E as compras, ser melhor pagar vista, ou aproveitar as ofertas de financiamento? Essas
perguntas deveriam fazer parte do ensino de Matemtica Financeira na Escola Bsica, mas,
na realidade, esse tipo de situao no abordado em sala de aula, pois o professor no foi
preparado para isso (Pinto, 2011).
Observa-se uma carncia de material didtico adequado para o ensino de Matemtica
Financeira na escola Bsica. Os livros sobre o tema so voltados para a preparao de
concursos ou para cursos superiores de Contabilidade ou Administrao de Empresas.
Quanto aos livros textos do Ensino Mdio, a grande maioria trata o tema por meio da
aplicao de frmulas para juros simples e compostos (Novaes, 2009), e no prepara o

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aluno para exercer a cidadania, ajudando a escolher a maneira mais vantajosa de efetuar
pagamentos e impostos.
Esta pesquisa foi motivada pelas dificuldades de professores da Escola Bsica e
licenciandos na resoluo de situaes financeiras, constatadas em oficinas oferecidas ao
longo de 5 anos de estudos e pesquisas. No problema a seguir, por exemplo, foram
observadas dificuldades no clculo da taxa de juros embutidos no pagamento parcelado.
O Estado do Rio de Janeiro oferece duas possibilidades para o
pagamento anual do IPVA: em cota nica com desconto de 10%, com
vencimento no dia 15/01 ou em 3 parcelas mensais iguais, com
vencimentos nos dias 15/01, 15/02 e 15/03. Qual a taxa de juros
embutida no pagamento parcelado de um IPVA de R$900,00?
Nossa proposta uma abordagem prtica e dinmica para o ensino de Matemtica
Financeira, usando o eixo das setas, consolidada no livro "Matemtica Financeira para a
Escola Bsica: Uma abordagem prtica e visual(Nasser, 2010).
Observaes finais
Cerbasi (2006) afirma que um canal importante a desenvolver para a boa formao
financeira de nossos filhos a divulgao deste tipo de conhecimento entre os professores.
No entanto, referindo-se ao professor, Cerbasi alerta que
alm de no ser orientado e motivado para isso, ele, como todo brasileiro
adulto, no recebeu esse tipo de informao em sua infncia. Se possui
algum interesse por finanas, seus conhecimentos na rea so recentes e
sua insegurana ao utiliz-los provavelmente grande. (2006, p.38)
Completamos afirmando que o professor no recebeu esse tipo de formao nem nos cursos
preparatrios para o magistrio, e que esse quadro. precisa ser revertido urgentemente.

REFERNCIAS
Cerbasi, G. (2006): Filhos inteligentes enriquecem sozinhos. So Paulo: Ed. Gente.
Nasser, L (coord.) (2010): Matemtica Financeira na Escola Bsica: uma abordagem
prtica e visual. Rio de Janeiro: Ed. IM-UFRJ.
Novaes, Rosa C. N. (2009): Uma abordagem visual para o ensino de Matemtica Financeira
no Ensino Mdio. Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em
Ensino de Matemtica, Instituto de Matemtica, UFRJ.
Pinto, M. C. (2011): A importncia da Matemtica Financeira na formao de professores.
Monografia de final de curso de Licenciatura em Matemtica, apresentada ao Instituto de
Matemtica da UFRJ.
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MATEMTICA FINANCEIRA E TECNOLOGIA: ESPAOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE CRTICA DOS
EDUCANDOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Luciano Pecoraro Costa e Marco Aurlio Kistemann Junior
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil.
pecorarocosta@gmail.com e marco.kistemann@ufjf.edu.br
5H

A temtica de nossa pesquisa encontra-se inserida no grupo de pesquisa GRIFE (Grupo de
Investigaes Financeiro-Econmicas), do Mestrado Profissional em Educao Matemtica
na UFJF, e adveio da percepo diante de uma turma do terceiro ano do Ensino Mdio, de
uma escola pblica estadual, localizada no interior do estado do Rio de Janeiro, em que
verificou-se que tais indivduos mesmo tendo chegado a este nvel de escolaridade, no
obtiveram contato com os contedos relativos Matemtica Financeira, bem como
desconhecem sua utilizao no cotidiano econmico.
Entendemos que existem caractersticas distintas entre o ensino regular comparado ao
ensino na modalidade da educao de Jovens e Adultos (EJA), e dentre as especificidades,
destacamos sua composio. No perodo escolar noturno, ocorre a coexistncia de um
pblico mais adulto, pois segundo Brunel (2008), so indivduos que esto ausentes do
universo escolar h alguns anos ou por jovens oriundos do curso regular diurno. Estes por
ficarem retidos na mesma srie por vrios anos, evidenciando a defasagem de idade/srie
ou por demonstrarem comportamento imprprio em sala de aula e, portanto, so
recomendados a migrarem para o curso noturno.
A proposio das atividades destinadas pesquisa foram planejadas com enfoque terico
nas caractersticas da Educao Matemtica Crtica, apontada por Ole Skovsmose (2008),
quando aponta que mediante conhecimentos matemticos, os indivduos participantes so
capazes de interpretar, analisar e tomar decises que julguem mais adequadas sua vida ou
comunidade. A ideia de planejar atividades que fomentem nos estudantes, alm dos
conhecimentos matemtico-financeiros, a cidadania, atrelando s reflexes de cunho
crtico, na qual em nossa proposta no trabalhar o paradigma do exerccio, apontado por
Skovsmose (2000), mas criando, segundo nossa tica, cenrios de investigao financeiro-
econmicos.
Para realizar a pesquisa, partiu-se da anlise da literatura, alm de documentao especfica
para o pblico a qual se destina. Pesquisamos a Proposta Curricular destinada a Educao
de Jovens e Adultos PCEJA (2002), e detectou-se a presena de contedos atitudinais que

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contemplam anlise crtica de informaes e opinies envolvendo conhecimentos
matemticos como um dos objetivos a serem desenvolvidos na EJA. A inteno de inserir
recursos tecnolgicos em nossa aula/pesquisa calculadora e computador, motiva-se a
partir dos dados divulgados pelo INAF (2004), (ndice Nacional de Alfabetismo Funcional
2002), salientando que indivduos adultos demonstram maior dificuldade perante a
calculadora, o que se confirma diante de nossa pesquisa, adicionando ao fato que, quanto
aos jovens, estes no dominam o conhecimento de algumas teclas, como as de memria e a
do ponto.
Como a escola at pouco tempo utilizava prioritariamente a linguagem falada e a
linguagem escrita em suas aulas, atualmente, segundo Jacinsk (2002), a tecnologia no
mera ferramenta, vista como linguagem de uma sociedade emergente, a qual j a domina
desde a sua existncia. A PCEJA (2002, p. 12) aponta que com o advento da utilizao da
tecnologia em sala de aula, tornou-se mais rpida a realizao de atividades que
contemplem clculos numricos ou algbricos, ampliando sensivelmente a gama de
problemas que podem ser resolvidos por meio do conhecimento matemtico.
Diante da temtica Matemtica Financeira encontramos materiais destinados ao pblico
do ensino regular, o que no ocorre quando falamos em EJA, principalmente quando se
oferece enfoque quanto ao desenvolvimento da cidadania atrelado capacidade crtica do
educando, o que refora para a necessidade de pesquisa neste mbito da Educao
Matemtica.
Dentre os avanos perante a pesquisa, destacamos a proposio de atividades de leitura
reflexiva sobre notcias de jornal e/ou revistas, em assuntos ligados Matemtica
Financeira, tendo leituras direcionadas com intuito de que possam se familiarizar com outra
forma de textualizao. De acordo com Fonseca e Cardoso (2009), textos matemticos
possuem simbologias, linguagens, expresses especficas, grficos, tabelas, que do
subsdios ao texto, por exemplo, nos quais um indivduo pode encontrar dificuldades de
leitura e, consequentemente, de interpretao.
Atrelado ao texto, planejamos atividades que fomentem a discusso no s da notcia em
questo, mas na proposio de abordagens financeiras, em que levem o estudante a
calcular, dialogar e conjecturar possibilidades, apropriando-se de seu conhecimento crtico-
matemtico em funo de sua deciso. As atividades abordadas com aplicaes de
tecnologia, tanto na calculadora quanto no computador, ambas esto servindo para que os
prprios estudantes possam verificar suas solues. Seu planejamento busca aflorar diante
dos mesmos, que o professor no o nico a oferecer respostas, evidenciando o surgimento
de outras fontes de busca para a verificao dos resultados obtidos.
Os prximos passos a serem trilhados vo em busca de atividades que compartilhem os
contedos matemtico-financeiros, atrelados reflexo crtica, onde o locus de anlise
poder ser diante do computador, em que cada estudante ter a oportunidade de analisar
uma determinada situao-problema, instigado a pensar criticamente, com base em seu
conhecimento matemtico e de mundo.

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REFERNCIAS
BRASIL; Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos: segundo
segmento do Ensino Fundamental. V. 3. Braslia, 2002.
BRUNEL, Carmen T. N.; Jovens cada vez mais jovens. 2. Mediao: Porto Alegre, 2008.
FONSECA, Maria da C. F. R. (org.); Letramento no Brasil Habilidades Matemticas:
reflexes a partir do INAF 2002. Global: So Paulo, 2004.
FONSECA, Maria da C. F. R.; CARDOSO, Cleusa de A.; Educao Matemtica e
letramento: textos para ensinar matemtica, Matemtica para ler o texto. In: LOPES, Celi
A. E.; NACARATO, Adair M.; Escritas e Leituras na Educao Matemtica. Autntica:
Belo Horizonte, 2009.
JACINSKI, Edson; FARACO, Carlos A.; Tecnologias na Educao: uma soluo ou um
problema pedaggico?. In: Revista Brasileira de Informtica na Educao, v. 10, n 2,
Porto Alegre/RS, p. 49-56, 2002.
KISTEMANN JR, M. A. Sobre a Produo de Significados e a Tomada de Deciso de
Indivduos-Consumidores. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Rio Claro/SP:
UNESP, 2011.
SKOVSMOSE, O. Cenrios para investigao. BOLEMA, Rio Claro, SP, ano 13, n. 14,
p.66-91, 2000.
SKOVSMOSE, O. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas:
Papirus, 2008.

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BIOLOGIA E MATEMTICA: UM ENCONTRO DE
POSSIBILIDADES?

Geraldo Bull da Silva Jnior; Eliane Scheid Gazire
FAESA, Brasil; PUC Minas, Brasil
gbulljr@bol.com.br; egazire@terra.com.br
Nvel: Mdio alto

RESUMO
A Biologia, a Fsica e a Qumica, principalmente a partir da segunda metade do sculo
XIX, desenvolveram-se em meio a aplicaes da Matemtica, principalmente no que se
refere organizao, expresso e anlise de resultados das pesquisas nessas reas.
Porm, tal aproximao entre a Matemtica e as demais Cincias ainda no ocorre ou,
quando acontece, se d de forma incipiente na prtica dos professores no Ensino Mdio,
sem a mesma intensidade que pode ser vista nas pesquisas cientficas.
Com o presente trabalho, buscou-se articular saberes dos currculos de Matemtica e
Biologia no Ensino Mdio brasileiro. Na tessitura terica, destacou-se Morin (2004) e sua
ideia da elaborao do conhecimento nas relaes entre diferentes campos de saberes.
Como forma de entender a realidade, Morin aponta a aptido para contextualizar e integrar
como qualidade da mente humana a ser desenvolvida. A viso de Morin (2004) foi
complementada pela de Machado (2005), a partir da sua ideia da rede de saberes como
possibilidade de abertura em relao aos sentidos de uma palavra ou amplitude e
possibilidades de determinado saber a ser desenvolvido. Em uma linha de raciocnio que se
aproxima s de Morin (2004) e Machado (2005), configura-se a rede apresentada por Lvy
(2006). Para este autor, a rede de significados tem a forma de um hipertexto, pois quando as
significaes esto em jogo, acessar os significados ato que ocorre como nos hipertextos,
pois o crebro no busca linearmente as informaes e os significados que armazena.
A importncia global de buscar um ensino segundo redes consiste no fato de que os saberes
provenientes de teorias consagradas e suas formas de elaborao podem exercer influncias
mtuas e, quando tais modificaes e influncias acontecem, j no se do dentro de
campos bem delimitados e ocorrem de forma a relacionar as teorias existentes. Na busca de
possibilidades para elaborar aes conjuntas no ensino de Biologia e Matemtica no Ensino
Mdio, foram considerados alguns eixos para a pesquisa: 1) Possibilidades de realizar aes
didticas envolvendo, de forma complexa, a Biologia e a Matemtica. 2) Verificao de
maneiras de articular temas de Biologia e Matemtica, apontando relaes complexas entre
essas duas Cincias no Ensino Mdio. Devido complexa teia de relaes entre temas de

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Biologia e Matemtica, foi adotado um mtodo de pesquisa que, de acordo com Flick
(2004), fosse consoante com a complexidade do objeto de estudo. O objeto no foi reduzido
e simplificado at que se chegasse a variveis nicas, mas foi estudado em sua
complexidade e totalidade em seu contexto.
Neste trabalho, a Biologia e a Matemtica foram vistas como objetos de atuao do
professor e instrumentos da elaborao de conhecimento do estudante. Respeitadas as
peculiaridades de cada campo, foram buscados vnculos entre Biologia e Matemtica.

Figura: Aproximao que pode ocorrer entre a Biologia e a Matemtica, quando esta
ltima serve de instrumento de anlise da primeira e a descrio do processo de
identificao, categorizao e abordagem dos temas de articulao entre Biologia e
Matemtica.
A figura anterior ilustra uma forma de aproximao entre estas duas Cincias e a estratgia
adotada para identificar, categorizar e tratar temas articuladores entre ambas no Ensino
Mdio, desde a identificao at a formulao de sugestes para aplicaes em sala de aula.
A Matemtica, com suas teorias e metodologias prprias, aproxima-se da Biologia na
elaborao de modelos para solucionar problemas e interpretar situaes. Isso pode
favorecer articulaes no tratamento de temas que momentaneamente sejam comuns s
duas Cincias.
Os dados da pesquisa foram obtidos a partir de livros didticos de Biologia e a coleta de
dados deu-se na biblioteca de uma instituio da rede privada de ensino da cidade de
Vitria, Esprito Santo. A seleo recaiu sobre temas que originalmente pertencem
Biologia e cujas metodologias de descrio dos fenmenos ou cujos problemas a resolver
recebem tratamento matemtico. Em funo da identificao, foram fixadas duas
categorias: 1) A presena da Matemtica na descrio dos fenmenos biolgicos; 2) A
utilizao de conhecimento matemtico na resoluo de problemas oriundos da Biologia.
As categorias surgiram durante a organizao e interpretao dos dados, sendo, portanto,
tidas como emergentes, de acordo com o critrio apresentado por Fiorentini e Lorenzato
(2006). Durante a elaborao da pesquisa, procurou-se valorizar saberes das duas reas, a
princpio consideradas campos distintos em relao s suas teorias e mtodos de estudo. A
articulao entre as duas disciplinas no foi feita apenas para encadear contedos ou
associar significados, mas tambm visando compartilhar saberes de dois campos cientficos
e enriquecer o ensino de ambas. Tambm importante compreender como possvel ligar
saberes de uma disciplina aos de outras, modificando redes em que eles inicialmente se

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encontram. Com isso, a separao e o ordenamento dos tpicos de programas escolares
podem ser reavaliados e a possibilidade de ao conjunta entre disciplinas pode ser posta
como elemento da ligao de saberes. Entretanto, o enredamento no pode servir de
pretexto para destruir a identidade de cada disciplina e empobrecer objetivos didticos.
A Biologia e a Matemtica constituem campos de explorao delimitados, o que em si um
motivo para respeitar domnios de saberes, sistematizaes especficas, metodologias
prprias, instrumentos de anlise, aplicaes prticas e contingncias histricas do
desenvolvimento. A pesquisa apontou a existncia de elementos comuns na prtica do
ensino de Biologia e de Matemtica no nvel mdio, podendo favorecer articulaes e
ampliao do alcance didtico dessas disciplinas por todo o Ensino Mdio. Um exemplo de
utilizao de elementos comuns que, a partir do grfico de uma funo, possvel tirar
concluses a respeito do comportamento de um fenmeno biolgico, pois a dependncia
entre duas variveis pode implicar na descrio de fenmenos naturais. Entre essas
dependncias esto a proporcionalidade direta e a inversa. Tanto o professor de Matemtica
como o de Biologia podem utilizar os grficos para analisar o desenvolvimento de um
fenmeno natural sob a viso da sua rea de atuao.
No dilogo entre saberes de diferentes disciplinas, a comunicao deve se concretizar de
modo a ocorrerem influncias mtuas, sem a recorrncia a excessivas formalizaes das
partes envolvidas, nem a perda de identidades. A articulao de saberes pode contribuir
para contextualizar e a integrar temas. O pensamento complexo apoiado na elaborao das
redes de significados pode encaminhar novas possibilidades e gerar formas inovadoras de
pensar e agir no ensino de Cincias e Matemtica. Por fim, cada professor deve assumir que
seu campo de saberes no capaz de explicar os fenmenos sob todos os aspectos e de
forma simultnea. A Matemtica, seus temas especficos, sua linguagem e formas de
raciocnio devem servir para reforar os dilogos desta disciplina com outras.

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MATEMTICA FUNCIONAL EN UNA COMUNIDAD DE
CONOCIMIENTO: EL CASO DE LAS ECUACIONES
DIFERENCIALES LINEALES EN LA INGENIERA.

Edith Johanna Mendoza Higuera y Francisco Cordero Osorio
CINVESTAV del IPN, Mxico
ejmendoza@cinvestav.mx y fcordero@cinvestav.mx
Categora: Socioepiestemologa. Nivel Educativo: Superior

La matemtica es tomada como un fundamento en la formacin de ingenieros. Desde sta
concepcin, su enseanza est enfocada a que los estudiantes, en sus primeros semestres de
licenciatura, aprendan un cmulo de conocimientos matemticos que luego sern aplicados
en las asignaturas relacionadas con las ciencias de la ingeniera y los cursos profesionales.
Esta relacin, entre la matemtica y la ingeniera, ha generado, dentro de la Matemtica
Educativa, la siguiente pregunta: Cul es la matemtica que debemos ensear a los
ingenieros? Se han realizado diversos estudios enfocados en determinar qu matemtica, de
la enseada en las universidades, es utilizada en la prctica profesional del ingeniero.
Esta investigacin se plantea que la ingeniera, como campo disciplinar, no tiene como
objeto de estudio la matemtica. Son otros los objetos que ella estudia. En sus prcticas
suceden usos de este conocimiento donde se expresan funcionamientos y formas
especficas de ste (Cordero, 2008). Es as, como el estatus de la matemtica, en este
campo, pasa a ser funcional e importa entonces, estudiarlo desde su construccin por el
humano.
Nos interesa entender cmo el ingeniero en formacin y el ingeniero profesional construyen
conocimiento, desde la condicin de sujeto situado, que pertenece a una cultura. As
mismo, identificar las caractersticas de la matemtica funcional del ciudadano (ingenieros
en formacin y profesionales) cuando la pone en uso en su escuela y en el trabajo. Para
ello, conviene ver a este sujeto desde su comunidad, considerando que si hay conocimiento,
existe una comunidad que lo construye.
Nos proponemos formular un marco de referencia, que de cuenta del conocimiento
matemtico, como una manifestacin de sus usos en el discurso matemtico escolar y en la
ingeniera, donde se resignifican al paso de la vivencia escolar y del trabajo, a travs de
mecanismos de desarrollo del uso que son funcionales. Este marco, articular tres
elementos: los usos del conocimiento matemtico, la funcionalidad de la matemtica y la
comunidad de conocimiento. En este sentido hemos convenido analizar las prcticas

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matemticas del ingeniero civil, en formacin y profesional, en trminos de cmo usa el
conocimiento matemtico, en este caso de las ecuaciones diferenciales lineales.
Para cristalizar ste marco epistemolgico, se trata de formular una epistemologa donde se
considera, a priori, que el uso de las ecuaciones diferenciales lineales se resignificar como
modelos de estabilidad, es decir como representaciones de relaciones entre funciones que
modelan comportamientos con tendencia. Los participantes reconstruirn significaciones
para la estabilidad, la tendencia y el comportamiento, las ecuaciones diferenciales lineales,
el modelo, la modelacin y aplicarn procedimientos como variar parmetros, relacionar
funciones, buscar patrones de comportamiento, graficar y realizar ajustes. Estos
procedimientos sern formulados con relacin a las operaciones que son capaces de hacer,
con relacin a las condiciones que ellos son capaces de capturar, con lo que es de utilidad al
participante. (Cordero, 2008)
La epistemologa ser la base para el diseo situacin que se pondr en juego con los
ingenieros en formacin y los ingenieros profesionales, mismo que proveer la recoleccin
de datos.
Para el anlisis de los usos del conocimiento matemtico en la ingeniera, se trata de
formular un modelo que de cuenta de lo propio de esa comunidad con respecto al
conocimiento.
Conviene precisar lo que se entiende por comunidad. Se debe distinguir a la comunidad de
conocimiento de lo individual, lo pblico y lo cosmopolita. En ese sentido, se reconoce la
triada sistmica CC(reciprocidad, intimidad, localidad). Se considera que el conocimiento
se genera por al existencia de un compromiso mutuo, mismo conocimiento que es propio y
privado, que es local, que surge cuando existe una coincidencia en ideas, una jerga
disciplinar, trabajo u oficio, intereses, problemticas, entre otros. (Cordero, 2012)
De igual forma, para apreciar el uso se requiere de un referente que seale la continuidad, la
permanencia y la transformacin del conocimiento. Este referente es la
institucionalizacin, que se tomar como un eje central en el modelo.
Pero una comunidad con adjetivo la distingue de otras, entonces se requiere de momentos
de identidad: legitimidad, resistencia y proyecto. Adems, el conocimiento en comunidad
se desarrolla gracias a la existencia de sta identidad, de esta forma ser otro eje transversal
(Silva, 2010).

REFERENCIAS
Cordero, F. (2008). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Una visin
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.).
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte
iberoamericano (pp. 285-309). Mxico, D.F.: Daz de Santos-Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa A.C.

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Cordero, F. (2012). Seminario de Investigacin PROME en lnea.Posgrado en lnea de
Matemtica Educativa. http://sem-inv-prome.blogspot.mx/
Silva, H. (2010). Matemtica Educativa, Identidad y Latinoamrica: el quehacer y la usanza
del conocimiento disciplinar. Tesis de Maestra no publicada. Departamento de
Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico.
Zaldvar, D. (2009). Una caracterizacin de la funcin de un escenario de difusin de la
ciencia desde una visin socioepistemolgica. El caso de la resignificacin de lo estable.
Tesis de Maestra no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN,
Mxico.

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FORMAO DE PROFESSORES NO PIBID: A INSERO DAS TIC.

Rosana Maria Mendes e Rosana Giaretta Sguerra Miskulin.
UFLA; UNESP/RC; Brasil.
rosanamendes@dex.ufla.br e misk@rc.unesp.br.
Nvel B: Bsico Categoria 2: Formao para o trabalho.

A utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) tem mudado a relao
que o homem tem com o lugar em que vive e a educao tambm est sendo afetada por
essa nova configurao da sociedade. Prensky (2001) aponta que os alunos que esto nas
escolas atualmente so aqueles que nasceram na era digital, ou seja, so os nativos digitais.
Por outro lado, o crescimento da indstria tem possibilitado que mais pessoas tenham
acesso ao computador pessoal e a Internet. Para atuar nessa sociedade da informao,
eminentemente digital, precisamos pensar na formao de professores, os emigrantes
digitais.
Nesse sentido, Miskulin et al (2006) apontaram que educar na Sociedade da
Informao vai alm de treinar pessoas para a utilizao das TIC, buscando
investigar, identificar e analisar os limites e as potencialidades pedaggicas da insero
da utilizao das TIC na sala de aula de Matemtica e o papel do professor na
mediao deste processo ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, entendemos que o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) pode proporcionar a
oportunidade de formar professores - inicial para os licenciandos bolsistas, ou
continuada, para os professores supervisores - para trabalhar com as TIC nas aulas de
Matemtica. Nesse resumo, apresentamos um excerto de uma pesquisa de doutorado
que teve por objetivos: 1) identificar os processos de negociao de significados em
uma comunidade como um espao de aprendizagem/compartilhamento de
conhecimento de professores de Matemtica; (2) investigar como a formao de grupos
PIBID pode colaborar com a formao docente do professor de Matemtica, imigrante
digital, na re-significao da sua prtica docente para trabalhar com as TIC e com os
nativos digitais. Buscamos responder a questo: Como a formao dos grupos PIBID
pode colaborar para a formao docente do professor de Matemtica (imigrante digital)
para trabalhar com as TIC e os nativos digitais? Esse grupo se constitui uma
comunidade de prtica?
Para responder a questo norteadora e alcanar os objetivos propostos, optamos por realizar
um Curso de Extenso realizado com os integrantes do grupo PIBID/Matemtica da

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Universidade Federal de Lavras (UFLA), proposto pela Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, campus Rio Claro (UNESP/RC, com 48h de durao
distribudas em 28 horas de encontros presenciais e 20h em atividades no presenciais. O
Curso foi coordenado pela professora Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e pela Dra.
Miriam Godoy Penteado, ambas docentes do programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica da UNESP Rio Claro e com a monitoria da doutoranda Ma. Rosana Maria
Mendes com o objetivo de oferecer subsdios terico-metodolgicos para a formao de
licenciandos e professores que participam do grupo PIBID/Matemtica da UFLA para a
utilizao das TIC no processo ensino e aprendizagem da Matemtica. Trabalhamos com
alguns softwares livres, tais como: OpenOffice
74
, um pacote com processador de texto,
planilha de clculo, ferramenta de desenho e apresentao multimdia; o KTurtle, um
ambiente para a linguagem de programao LOGO desenvolvido para o Linux e alguns
jogos computacionais disponveis no Linux Educacional
75
.
Nas aulas no presenciais apresentamos algumas referncias tericas que abordaram as
relaes entre a implementao e disseminao das TIC no contexto educacional e seus
limites e potencialidades na prtica docente do professor nas aulas no presenciais. A
dinmica das aulas foi baseada na reflexo, anlise, discusso e compartilhamento de ideias
e concepes sobre as leituras realizadas e da apresentao de softwares livres voltados
Educao e sobre sua potencialidade pedaggica para o processo ensino e aprendizagem de
Matemtica. O ambiente utilizado para a realizao do Curso foi o software livre Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).
Os participantes do grupo que atuavam na Escola C resolveram fazer um projeto, por conta
das caractersticas da mesma, de como o aluno percebia essa escola. Para tanto, pedimos
que os alunos do 7 que tirassem uma foto da Escola C. Nosso intuito era trabalhar com a
Geometria a partir das fotografias. Buscando apoio terico que ajudasse no planejamento e
execuo das atividades, encontramos Santos (2011) que utilizou a escrita, o desenho e
imagens na aquisio da noo espacial pelos alunos. Foi solicitado aos alunos que
fizessem um relato escrito sobre o motivo da foto, sem identificao. As fotografias foram
impressas e entregues aos alunos. Colocamos um nmero que identificava cada foto com
seu respectivo relato. O grupo considerou que seria interessante trabalhar Geometria com o
software KTurtle. Porm, tivemos algumas dificuldades com a verso utilizada uma vez que
no era possvel gravar os comandos utilizados, assim, quando os alunos erravam, tinham
que digitar todos os comandos novamente. Foi sugerido utilizar o processador de texto, mas
os alunos ficaram desanimados. Como j estvamos no final do ms de outubro, tivemos
que reformular nossas aes.
Ao observar as fotos e os relatos, percebemos que a maioria dos alunos mostravam as
condies fsicas da escola, tanto estruturais quanto manuteno de limpeza do local.
Assim, resolvemos pedir que os alunos editassem suas fotografias no software KolourPaint
para ficar da maneira que considerassem ideais.

74
Disponvel em http://broffice.org/ acesso em mar/2011.
75
Disponvel em http://downloads.linuxeducacional.com/ acesso em mar/2011.

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O grupo PIBID/Matemtica da UFLA entendeu que, como implicao dessas atividades,
deveramos promover uma ao que trouxesse resultado para a escola. Decidimos que
poderamos fazer a limpeza da mesma. Para convidar a comunidade escolar para o Mutiro
da Limpeza, fizemos uma tarde de exposio das fotos. Foi realizado um leilo para vender
o que foi considerado intil para a escola, como mesas e cadeiras quebradas, portes,
computadores com defeitos, foges velhos, dentre outros. Os alunos da escola ficaram
muito orgulhosos e estavam satisfeitos de terem contribudo para a limpeza do local onde
estudam e viram a necessidade de conscientizar os outros alunos da importncia de manter
a escola limpa. No incio desse ano, a direo da Escola C providenciou a pintura de todo o
prdio e a limpeza do local da horta.

REFERNCIAS
MISKULIN, R. G.S.; PEREZ, P.; SILVA, M. R. C.; MONTREZOR, C.; SANTOS, C.;
TOON; FIBONI FILHO, E.; SANTANA, P. H. Identificao e Anlise das Dimenses que
Permeiam a Utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao nas Aulas de
Matemtica no Contexto da Formao de Professores. In: BOLEMA: Boletim de Educao
Matemtica, Vol. 19, n. 26, 2006.

SANTOS, Cleane Aparecida dos. A produo de escritas, representaes e fotografias de
alunos potencializando a anlise da percepo espacial. In: XIII Conferncia
Interamericana de Educao Matemtica, 2011, Recife, Brasil.

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A INTERAO PROFESSOR-ALUNO NA CONSTRUO DE
ESTRATGIAS DE AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM DE
ESTATSTICA

Maria Helena Palma de Oliveira; Felipe Franco Gabriel; Vernica Yumi Kataoka

,2,
mhelenapalma@gmail.com; felipe.gabriel@gmail.com; veronicayumi@terra.com.br
Nivel Superior: Pensamiento relacionado con probabilidad, estadstica

Busca-se analisar a funo do professor de estatstica de cursos tecnolgicos na construo
de estratgias de interao e de memria na autorregulao da aprendizagem dos alunos. O
trabalho toma como base uma srie de estudos desenvolvidos entre 2009 e 2011 que fazem
parte de projeto mais amplo sobre a autorregulao da aprendizagem que, de acordo com a
abordagem sociohistrica, definida como a capacidade do sujeito gerir por si mesmo
projetos, progressos e estratgias diante de tarefas e obstculos. uma atividade consciente
e socialmente construda. As estratgias de aprendizagem, segundo Rosrio, Perez e
Gonzles-Pienda (2004) so aes deliberadas para alcanar objetivos especficos,
implicando tanto recursos cognitivos quanto recursos motivacionais que envolvem a tarefa.
Pestana, Gabriel, Oliveira e Kataoka (2010) afirmam que o professor o grande motivador
e regulador da aprendizagem principalmente no estgio inicial do curso, sendo assim a
qualidade da relao entre o professor e o aluno em contexto de sala de aula influencia o
sentido que o aluno atribui disciplina e consequentemente o desenvolvimento consistente
de seus comportamentos autorregulatrios. Vigotsky (1998) destaca a importncia da
interao no processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, da mediao social envolvendo
professor e aluno. Essa interao em contexto de sala de aula motivadora e sua qualidade
influencia na aprendizagem. A memria tem funo importante para o comportamento
voluntrio, pois foi desenvolvida historicamente pela utilizao instrumentos auxiliares de
memria ou memrias artificiais, conhecidas como tcnicas mnemnicas. Os processos de
memria so desenvolvidos e motivados pela interao social humana (Vigotsky, 1998),
nesse sentido, no ambiente escolar, o professor tem papel fundamental.
Nos estudos sobre as estratgias de interao (Oliveira, Silva, Garbino, Angrimani & Silva,
2009); (Oliveira, Kataoka & Gabriel, 2011) foi possvel observar que os alunos que
consideravam a disciplina de Estatstica como muito importante, ou seja, atribuam um
motivo e um sentido maior para o estudo da disciplina, tiveram uma pontuao
significativamente maior na escala de estratgias de interao de autorregulao da
aprendizagem (MD = 44,39) em relao aos alunos que consideravam importante (MD =
41,20) e nada ou pouco importante (MD = 38,75). Desse modo, o sentido que os alunos
atriburam disciplina influenciou no desenvolvimento de comportamentos

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autorregulatrios. Segundo Vigotsky (2010), o sentido exige que o aluno no s eduque a si
mesmo com seus prprios atos e que o mestre oriente e regule os fatores determinantes
desses atos, mas tambm que o mestre e o aluno tenham conscincia do fim de tais atos. O
sentido atribudo aprendizagem est relacionado aos valores aos quais o contedo se
associa (Salvador, 1994). Vigotsky (1995) descreve que a ao do sujeito tem uma base
afetivo-volitiva. Oliveira, Kataoka e Gabriel (2011) observaram que a qualidade da
interao entre professor-aluno e aluno-aluno, em contexto de sala de aula, sendo que
85,3% dos estudantes sempre ou quase sempre pedem ajuda para os colegas de classe
quando precisam de explicao; 78,0% dos estudantes oferecem ajuda para os colegas na
explicao de contedo de estatstica; 59,9% dos estudantes restringem-se a responder
aquilo que o professor de estatstica pergunta e 36,7% dos estudantes nunca ou quase nunca
expressam a prpria opinio ou fazem perguntas para o professor. Esses resultados
evidenciam que a interao em sala de aula est mais elaborada entre os alunos do que entre
os alunos e o professor.
Nos estudos sobre estratgias de memria (Pestana, Gabriel, Oliveira & Kataoka, 2010;
Gabriel, Pestana, Oliveira & Kataoka, 2010; Gabriel, Pestana, Kataoka & Oliveira, 2010, os
resultados demonstraram que o uso das estratgias de memria tem relao significativa
com a diretividade do professor em contexto de sala de aula. O domnio de estratgias
como grifar, fazer resumo, esquema, entre outras, apontaram a importncia do professor
nessa mediao. Os resultados mostraram que 82,3% dos estudantes consultam as
anotaes para atender solicitao do professor e 85,5% para entender a explicao dada e
anotar o que o professor fala ou escreve no quadro a estratgia mais utilizada (93,6%) em
relao s demais. Os resultados mostram a importncia da diretividade do professor e de
sua influncia na construo de comportamentos autorregulatrios, alm de evidenciar a
dependncia do aluno.
Esses estudos mostraram a influncia do professor na elaborao e no desenvolvimento de
comportamentos autorregulatrios como mediador nesse processo. O sentido que o aluno
atribui disciplina a base afetiva motivadora para a construo de estratgias de
aprendizagem. Observa-se a necessidade de reviso das prticas pedaggicas do professor
de estatstica de cursos tecnolgicos no sentido de empreender trabalho especfico e
planejado com a finalidade de desenvolver e valorizar junto aos alunos estratgias de
interao e de memria na aprendizagem, pois a diretividade por ele exercida foi
fundamental na autorregulao da aprendizagem. Essa diretividade sobre a ao do aluno
pode ser decorrente de prticas centralizadoras de ensino que se de um lado so obstculos
para um dilogo constante, de outro, do ao professor certa autoridade que pode ser
explorada no sentido de regular a atividade do aluno.

REFERNCIAS
Gabriel, F.F., Pestana, C.T.P., Kataoka, V.Y, Oliveira, M.H.P. (2010). A autorregulao de
estratgias de memria na aprendizagem de estatstica: um estudo com estudantes

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universitrios de cursos tecnolgicos de So Paulo. Anais III Jornada de Iniciao
Cientfica UNIBAN. So Paulo: UNIBAN.
Gabriel, F.F., Pestana, C.T.P., Oliveira, M.H.P, Kataoka, V.Y (2010). A autorregulao da
memria na aprendizagem de estatstica de estudantes de cursos tecnolgicos de instituio
privada de So Paulo. Anais 10 Congresso Nacional de Iniciao Cientfica. Vol. 1. So
Paulo: Universidade Mackenzie.
Oliveira, M.H.P., Kataoka V.Y., Gabriel, F.F. (2011). Estratgias de interao na
aprendizagem de estatstica de alunos de cursos tecnolgicos de So Paulo. Anais da XXV
Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, Cuba, Univ. de Camaguey.
Oliveira, M.H.P., Silva, C.B., Garbino, A., Angrimani, D.S.R., Silva, E.F.F. (2009). A auto-
regulao da aprendizagem de estatstica e sua relao com os processos de ateno e
interao: um estudo com estudantes universitrios. Anais do VI Congreso Iberoamericano
de Educacin Matemtica, Puerto Montt, Chile.
Pestana, C.T.P., Gabriel, F.F., Oliveira, M.H.P, Kataoka, V.Y. (2010). Estratgias de
memria no processo de autorregulao da aprendizagem de estatstica: um estudo com
alunos de cursos tecnolgicos de nvel superior. Anais V Congresso Internacional de
Ensino da Matemtica. CIEM. Canoas, RS: Universidade Luterana do Brasil.
Rosrio, P., Perez, J.C., Gonzles-Pienda, J.A. (2004). Historias que ensean a estudiar y
aprender. Revista Eletrnica de Investigacin Psicoeducativa, v. 2 (1), p.131-144.
Salvador, C.C. et all. (1999). Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes.
Vigotsky, L.S. (1998). A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes.
Vigotsky, L.S. (2010). Psicologia Pedaggica. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes.

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A INVESTIGAO COMO EIXO ARTICULADOR DAS DIMENSES
TERICO E PRTICA NA FORMAO DO LICENCIANDO EM
MATEMTICA

Carmen Teresa Kaiber, Celina Amlia da Silva
Universidade Luterana do Brasil-ULBRA, Universidade Estadual do Maranho-UEMA
Brasil
kaiber@ulbra.br, celina_amelia@yahoo.com.br
10 - J

Entende-se que o desenvolvimento da competncia investigativa deve fazer parte da
formao inicial de professores de Matemtica, visando qualificao da sua prtica
pedaggica e como possibilidade de articulao entre a teoria e a prtica. Considera-se,
tambm, que questes sociais, culturais e econmicas conferem caractersticas prprias aos
processos educativos de todos os nveis, em uma determinada regio ou Estado, o que
requer o desenvolvimento de investigaes locais. Nesse contexto, o presente trabalho est
sendo realizado no mbito da formao de professores de Matemtica e tem por objetivo
investigar como o desenvolvimento das atividades curriculares dos cursos de Licenciatura
em Matemtica do Estado do Maranho tm contribudo para a formao do perfil
investigador do licenciando em Matemtica. Acredita-se que existem diferentes formas de
ao de um professor para que seus alunos obtenham sucesso em suas aprendizagens. Para
tanto, o mesmo precisa ter desenvolvido, durante a sua formao, competncias
profissionais construdas processualmente, com prticas de ao/reflexo/ao numa
dinmica dialtica e contnua que transforma prtica em conhecimento e vice-versa.
(PIRES, 2000, p. 13). Nessa mesma linha de pensamento Freire (2000, p.29) ressalta que
Ensinar exige pesquisa. No h ensino sem pesquisa., deixando clara a concepo de
investigao como intrnseca atividade docente. Assim, a prtica a ser desenvolvida por
egressos dos cursos de Licenciatura em Matemtica, emerge do desenvolvimento de um
perfil de educador, o qual deve procurar obter melhoria na sua prtica pedaggica a partir
de conhecimentos produzidos em ao/reflexo/ao, corroborando as ideias de Demo
(1998, p.46), que considera que A educao pela pesquisa se demonstra nas mudanas
didticas que o professor assume e sempre renova, em particular, frente ao fracasso
escolar.. O autor aponta ser de competncia do professor [...] saber pesquisar sadas
sempre mais adequadas para os desafios, assumindo o fracasso dos alunos como problema
eminentemente prprio do professor (DEMO, 1998, p. 48) colocando, mais uma vez, em
evidncia a importncia da pesquisa no processo de formao. Essa viso encontra
respaldo, tambm, em Imbernn (2010), o qual considera que imprescindvel uma
formao baseada na reflexo, que permita uma viso crtica do ensino e estimule a

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discusso entre pares sobre as questes fundamentais das relaes educacionais, como
caminho para que o egresso, ao sair da instituio formadora, tenha competncia para
ensinar, investigar e compromisso poltico com a qualidade do ensino que far.
Concordando com Ponte (2002, p.6), o qual indica que uma das aes que vo favorecer o
bom desempenho do professor pode ser desenvolvida atravs da investigao, considerado
como um processo privilegiado de construo do conhecimento, a presente investigao
est sendo desenvolvida nos cursos de Licenciatura em Matemtica da Universidade
Estadual do Maranho-UEMA, da Universidade Federal do Maranho-UFMA e do
Instituto Federal de Educao- IFMA. Nas Instituies, os sujeitos interlocutores da
investigao so os licenciandos, professores formadores, diretores de curso e chefes de
departamento. Para desvelar a realidade dos cursos pesquisados, o fazer docente e discente,
bem como a viso dos investigados sobre a temtica em questo, foram adotados os
seguintes instrumentos: entrevistas semiestruturada, questionrios, observao participante
e anlise documental. Nesse contexto, o estudo adota como pressupostos metodolgicos a
abordagem qualitativa, tendo como um dos interlocutores tericos Chizzotti, o qual
considera que A pesquisa qualitativa recobre hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo
as cincias humanas e sociais, assumindo multiparadigmas de anlise, [...] adotando
multimtodos de investigao para o estudo de um fenmeno situado no local em que
ocorre, procurando tanto encontrar o sentido desse fenmeno quanto interpretar os
significados que as pessoas do a eles (CHIZZOTTI, 2006, p.28). Para a concretizao do
trabalho, e como primeira ao do processo de investigao, est sendo analisado como a
estrutura curricular dos cursos de Licenciatura em Matemtica do Maranho contempla
atividades que possibilitam o desenvolvimento do perfil investigador, o qual permita ao
licenciando, na sua futura prtica docente, fazer uso da investigao como eixo articulador
das dimenses terico e prtica. Inicialmente, foi realizada pesquisa documental na
legislao brasileira que estabelece as diretrizes para a formao de professores da
Educao Bsica e de Matemtica, e a anlise dos Projetos Pedaggicos dos cursos
investigados. Identificou-se que os cursos, cada um em perspectiva prpria, buscam atender
o que estabelecem as diretrizes para a formao de professores, tendo como objetivo
comum a melhoria das condies do desenvolvimento da Educao Bsica. A partir da
anlise dos Projetos Pedaggicos, identificou-se no trabalho previsto para os estgios
supervisionados nfase em atividades que venham possibilitar aos estudantes em formao
vivenciarem situaes reais de trabalho docente, como forma de ampliao de
conhecimentos tericos e prticos, e na elaborao da monografia de concluso do curso, a
qual visa estimular capacidade investigativa, as evidencias de aes e atividades que
contemplam a pesquisa como elemento de articulao dos conhecimentos desenvolvidos na
Licenciatura.

REFERNCIAS
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em Cincias Sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 3ed. Campinas-SP: Autores associados, 1998.

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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2009.
PIRES, C. M. Novos desafios para os cursos de Licenciatura em Matemtica. Educao
Matemtica em Revista, SBEM Ano 7, n. 8, p. 10-15, junho 2000.
PONTE, J. P. et al. Refletir e investigar sobre a prtica profissional. Grupo de trabalho
sobre investigao, GTI - Associao de professores de Matemtica de Portugal, setembro
2002.

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RECURSOS DE AMBIENTES VIRTUAIS NUM CURSO DE
LICENCIATURA EM MATEMTICA NA MODALIDADE
PRESENCIAL

Ettine Gurios, Sandra Sausen
Universidade Federal do Paran, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras- FAFIUV,
Brasil
ettiene@ufpr.br, sansausen@gmail.com
Formao Profissional, Formao de Professores

Esta pesquisa investigou possibilidades de interao e mobilizao de conhecimentos
matemticos que podem ser identificadas em alunos de um curso presencial de Licenciatura
em Matemtica, usando recursos de ambientes virtuais de aprendizagem nas aulas de
Metodologia do Ensino. Temticas especficas nortearam o processo investigativo, entre
elas: de que forma ambientes virtuais podem potencializar processos de interao,
auxiliando no ensino e na aprendizagem em cursos presenciais de Licenciatura em
Matemtica; que interaes esses alunos estabelecem com os colegas e com o
conhecimento matemtico ao fazer uso do Chat; como o uso do Chat e do Dirio podem
contribuir para o estabelecimento de conexes entre o conhecimento terico e a prtica. No
decorrer das atividades para a coleta dos dados empricos, foram identificadas e analisadas
atitudes e aes dos alunos que favorecem a aprendizagem e a comunicao [interao] em
uma proposta de utilizao das ferramentas disponveis em ambientes virtuais no Ensino
Presencial.
Entende-se por ambientes virtuais os espaos desenvolvidos atravs de recursos
computacionais que propiciem processos de ensino e de aprendizagem por meio do uso das
TIC via Web. O Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) permite [...] integrar mltiplas
mdias, linguagem e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver
interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo
em vista atingir determinados objetivos. (ALMEIDA, 2003, p. 331.
Esta uma pesquisa qualitativa de natureza exploratrio-interpretativa. Atividades de
interveno foram realizadas no espao presencial e no virtual. No presencial, alunos do
quarto ano de um curso de Licenciatura em Matemtica resolveram problemas com
enunciados elaborados pelas pesquisadoras. No virtual mobilizaram conhecimentos
especficos da disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica, relativos ao contedo
curricular Resoluo dos Problemas, numa perspectiva de prtica pedaggica.

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O referencial terico possibilitou elencar duas categorias de anlise. A primeira categoria
de anlise foi Interao, que subdivide-se em duas subcategorias Interao Face a Face
(THOMPSON, 2004) e Interao Mediada (THOMPSON, 2004; PRIMO, 2008); a
Interao Mediada, subdivide-se em Interao Mtua e Interao Reativa (PRIMO, 2008).
A segunda categoria de anlise foi Mobilizao de Conhecimentos do contedo
Resoluo de Problemas, da disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica.
Os dados empricos foram obtidos com as seguintes aes: observao in loco dos alunos
durante o desenvolvimento de atividades no espao presencial, gravao em udio desses
momentos, transcries dos dilogos estabelecidos entre os alunos durante as atividades,
anlise dos registros escritos durante a atividade desenvolvida no espao presencial; anlise
dos registros das atividades desenvolvidas no espao virtual com a utilizao das
ferramentas digitais Chat e Dirio disponveis no AVA Moodle, observao dos alunos nas
atividades em grupo, gravao em udio e transcries dos dilogos estabelecidos entre os
alunos. A estruturao dos dados empricos obtidos fomentou a criao de categorias de
anlise, resultantes de circunstncias que deles emergiram.
Os dados foram interpretados e analisados luz de referenciais tericos na confluncia de
parmetros do campo da Metodologia de Ensino com foco na Resoluo de Problemas e na
utilizao de ferramentas disponveis em ambientes virtuais no Ensino Presencial. A anlise
que se deu na interseo destas relaes (ferramentas digitais do AVA Moodle, Educao
Presencial e Metodologia de Ensino) com as categorias criadas permitiram responder
questo da investigao. Para a anlise das possibilidades de interao ocorridas durante o
desenvolvimento das atividades, teve-se embasamento terico em Thompson (2004) por
abordar a questo comunicacional da interao e de argumentar sobre o potencial dialgico
nos meios tradicionais, em que parte da interao face a face contrastando-a com a
interao mediada. Fez-se uso dos estudos de Silva (2010) que sistematizou o mapeamento
de especificidades e singularidades de interatividade destacando trs binmios de aspectos
distintos que combinam e dialogam e que no so independentes: participao-interveno,
bidirecionalidade-hibridao e permutabilidade-potencialidade. Prado e Rosa (2008, p. 174)
mencionam que: Na interatividade, a ao ganha destaque em sua prpria essncia
conceitual: inter-ao. No hipertexto e as novas modalidades comunicacionais (chats,
MSN, Orkut etc.), h uma fuso de papis e de funes que vo alm do ato de troca,
possibilitando novas formas de comunicao e, portanto, de participao. Utilizando-se de
ferramentas disponveis em ambientes virtuais observamos que [...] o presencial se
virtualiza e a distncia se presencializa (MORAN, 2002). Como corolrio, pode-se dizer
que o espao de trocas se estende alm da sala de aula da sala de aula para o virtual.
Pela anlise dos dados pode-se observar indcios de mobilizao de conhecimentos atravs
de interaes mtuas e a existncia de um movimento reflexivo de aprendizagem, tendo em
vista que este movimento implicou em tomada de conscincia conceitual e trocas de
informaes entre os pares. Houve a mobilizao de conhecimento do contedo de
Resoluo de Problemas e todos se envolveram nas atividades, interagiram, mobilizaram
conhecimentos e estabeleceram relaes entre os diversos autores estudados na disciplina
de Metodologia do Ensino,extrapolando a discusso pontual do que estava diretamente
relacionado temtica e a um autor determinado. As formas de utilizao das TIC podem

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ser reveladoras de prticas pedaggicas e incentivo para a colaborao entre pares. A
integrao das ferramentas disponveis em ambientes virtuais no Ensino Presencial
potencializou a comunicao e a interao entre aluno-aluno e professor-aluno e prolongou
os processos de aprendizagem alm do espao e do tempo das aulas, dando a ideia de uma
sala de aula expandida, ou seja, a sala de aula tomou uma nova conformao. A anlise
dos dados empricos mostra que as ferramentas disponveis no AVA Moodle, Chat e
Dirio, so potencializadoras de prticas pedaggicas que auxiliam no processo de ensino e
de aprendizagem em cursos presenciais de Licenciatura em Matemtica. Devido s
ocorrncias da caracterstica interativa dialgica (THOMPSON, 2004) e de interaes
mtuas (PRIMO, 2008), os sujeitos da pesquisa conseguiram chegar a uma soluo,
independente de estar correta ou no, para os problemas propostos na atividade
desenvolvida no espao presencial. Essa mesma afirmao pode ser feita em relao s
atividades desenvolvidas no espao virtual utilizando-se do Chat e do Dirio. Pode-se
afirmar que espao presencial mais espao virtual pode ser igual potencializao do
processo de ensino e de aprendizagem.

REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. de. Educao a Distncia na Internet: abordagens e contribuies
dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 327-
340, jul./dez. 2003.
MORAN, J. M. Pedagogia integradora do presencial-virtual. Set. 2002. Disponvel em:
<http://www.eca.usp.br/prf/moran/pedagogia.htm>. Acesso em 07 de junho de 2010.
PRADO, E. C. do; ROSA, A. C. S. da. A interatividade na educao a distncia:
avanos e desafios. Eccos: revista cientfica. Vol. 10, n.1. So Paulo: Universidade 9 de
julho. jan./jun. 2008. p.169-187. Semestral ISSN: 1517-1949.
PRIMO, A. Interao mediada por computador: comunicao, cibercultura, cognio.
2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SILVA, M. Sala de aula interativa a educao presencial e distncia em sintonia com a
era digital e com a cidadania. In: INTERCOM Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicao. XXIV Congresso Brasileiro da Comunicao Campo
Grande /MS setembro 2001. p. 1-20.
THOMPSON, J.B. A mdia e a modernidade: uma teoria social da mdia. Traduo de
Wagner de Oliveira Brando. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 2004.

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INVESTIGANDO CONTRIBUIES DA HISTRIA DA
MATEMTICA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM: UMA
REFLEXO NA PRODUO ACADMICA DA PS-GRADUAO
DA UFRN

Davidson Paulo Azevedo Oliveira; Maria Maroni Lopes; Bernadete Barbosa Morey.
Instituto Federal de Minas Gerais IFMG/Campus Ouro Preto; Secretaria de Estado, da
Educao e Cultura do Estado do Rio Grande do Norte SEEC/RN; Universidade Federal
do Rio Grande do Norte UFRN.
davidson.oliveira@ifmg.edu.br;marolopes@gmail.com;bernadetemorey@gmail.com
Ensino Mdio Bsico Histria da Matemtica

Este artigo visa discutir os resultados obtidos em um projeto de pesquisa desenvolvido
junto ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica -
PPGECNM/UFRN. O presente estudo surgiu a partir do nosso interesse em buscar
argumentos fundamentados das possveis contribuies que a utilizao da Histria da
Matemtica pode trazer para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, a isso se somou a
nossa participao no Ncleo de Estudos em Histria e Pedagogia da Matemtica, e a
atuao de uma das autoras como bolsista CAPES
76
do observatrio
MEC
77
/CAPES/DEB
78
, vinculado a UFRN em parceria com a UFRPE e UEPB. Buscamos
inicialmente realizar uma pesquisa em estado da arte, uma investigao que analisa, num
recorte temporal definido, as caractersticas da evoluo histrica e os movimentos de um
determinado campo de pesquisa (MEGID NETO e PACHECO, 2001). Neste trabalho nos
restringindo as dissertaes defendidas no PPGECNM/UFRN, no perodo de 2004 a 2011.
Realizamos a descrio, anlise e avaliao da produo acadmica do programa e
investigamos algumas das contribuies na formao continuada, a nvel stricto sensu, de
professores egressos do programa para a melhoria da qualidade da Educao Bsica, j que
o programa profissional e visa a formao de professores que atuam em sala de aula do
Ensino Bsico. Na anlise do trabalho tomamos como base os descritores do CEDOC
79
,
aqui definidos: titulo do trabalho; autor; orientador; foco do trabalho; subfoco; referencial
terico; referencial metodolgico e produto educacional. A primeira dissertao defendida
foi em de 2004 e, at o presente momento tivemos um total de 32 dissertaes defendidas
na rea do Ensino da Matemtica. A partir das anlises realizadas constatamos que das 32

76
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
77
Ministrio de Educao.
78
Diretoria de Educao Bsica Presencial
79
O Centro de Documentao em Ensino de Cincias.

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dissertaes 18 tem como foco a Histria da Matemtica, ou seja, 56% delas. Alm disso,
encontramos duas vertentes de pesquisa nesse foco: (1) Histria da Matemtica como
recurso didtico em sala de aula, ou seja, trabalhos que propem mtodo alternativo para o
ensino de Matemtica, ou que descrevem e avaliam prticas pedaggicas e a metodologia
de ensino nelas presente. (2) E Histria da Matemtica por meio de anlises de obras
especficas. Direcionamos o nosso olhar, aps um mapeamento geral, para o primeiro grupo
de trabalhos na busca do referencial terico e metodolgico que nortearam esses trabalhos,
bem como os produtos educacionais produzidos. Em algumas das dissertaes pesquisadas,
que utilizaram a Histria da Matemtica como recurso didtico para sala de aula de
matemtica, empregaram como referencial terico autores que tratam de elementos da
Histria da Matemtica presente em obras especficas, e outras utilizaram autores que
destacam a relevncia da Histria da Matemtica na Formao de Professores e na
aprendizagem do aluno. Constatamos, nas produes acadmicas analisadas, a ausncia de
referencial terico metodolgico especfico que aborda a Histria da Matemtica como
metodologia de ensino. Como resultado desta investigao, percebemos que a partir de
2010, as dissertaes apresentaram boas contribuies para serem utilizadas em sala de aula
de matemtica, pois os estudos trazem no corpo da dissertao e em anexo um caderno de
atividades com sugestes para o professor interessado em utilizar a Histria da Matemtica
como recurso metodolgico de ensino. Nesse sentido, Costa Junior (2010) destaca como
consideraes de seu estudo que as atividades utilizadas por ele e que foram mediadas pela
Histria da Matemtica proporcionaram a atribuio de significados ao conceito de
proporcionalidade em um contexto distinto do comumente utilizado. Gomes (2011)
elaborou e analisou um caderno de atividades para o ensino de trigonometria com
professores do Ensino Fundamental e Mdio, focando a possvel fuso entre a abordagem
histrica no ensino de Matemtica e o Mestrado Profissional. Para isso, foram feitas
consideraes sobre a Histria da Matemtica enquanto metodologia de ensino. O autor
argumenta que a Histria da Matemtica deve fazer parte da cultura geral do professor, na
perspectiva de entender o desenvolvimento das ideias matemticas. As pesquisas aqui
citadas apresentam um panorama geral dos aspectos do PPGECNM e nos fornece subsdios
e embasamentos para nossa busca por entender a relevncia e o potencial do uso da Histria
da Matemtica em sala de aula. Identificamos, tambm, a necessidade de aprofundamento
tanto em relao ao referencial terico quanto ao referencial metodolgico nas pesquisas
realizadas. Nesse sentido, iniciamos uma busca por esse referencial com estudos de autores
nacionais (MIGUEL e MIORIN, 2008), e em artigos internacionais: (RADFORD, 1997;
KJELDSEN, 2010 e JANKVIST, 2009) que apresentam argumentos favorveis ao uso da
Histria da Matemtica na construo do conhecimento matemtico do aluno. Estes textos
esto sendo estudados e analisados tanto do ponto de vista dos referenciais metodolgicos e
tericos utilizados quanto da utilizao na prtica da sala de aula.

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REFERNCIAS
Costa, J. R., Jr. (2010). Atribuies de significados ao conceito de proporcionalidade:
contribuies da histria da matemtica. Dissertao de mestrado, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil.
Gomes, S. C. (2011). Elaborao e aplicao de uma sequncia de atividades para o ensino
de trigonometria numa abordagem histrica. Dissertao de mestrado, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil.
Jankvist, T. U. (2009) A categorization of the whys and hows of using history in
mathematics education. Educational Studies in Mathematics 71(3), 235261.
Kjeldsen, T.H. (2010). A multiple perspective approach to the history of the practice of
mathematics in a competency based mathematics education: history as a means for the
learning of differential equations. To appear in Katz, V., & Tzanakis, C. (eds.) Recent
developments on introducing a historical dimension in mathematics education.
Megid, J., Neto, & Pacheco, D. (2001). Pesquisas sobre o ensino de Fsica no nvel mdio
no Brasil: concepo e tratamento de problemas em teses e dissertaes. In: Nardi, R.
Pesquisas em ensino de Fsica. So Paulo: Escrituras, p. 15-30.
Miguel, A. & Miorim, M. A. (2008). Histria na educao matemtica: Propostas e
desafios, Belo horizonte, autntica.
Radford, L. (1997). On psychology, historical epistemology, and the teaching of
mathematics: Towards a socio-cultural history of mathematics. For the Learning of
Mathematics, 17(1), 26-33.

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PROCESO DE ADQUISICIN DEL CONCEPTO DE SUCESIN EN
ALUMNOS DE LICENCIATURA

Elvira Borjn Robles Otilio B. Mederos Anoceto
UAG y UAZ, Mxico U A de C, Mxico
eborjon@mate.reduaz.mx omederosa@gmail.com
Nivel: Superior, Categora: Pensamiento matemtico avanzado

En la primera parte del trabajo se hace un anlisis detallado de las tcnicas y estrategias de
aprendizaje que corresponden al subproceso de adquisicin del proceso complejo de
aprendizaje, desde el punto de vista de la psicologa educativa, enmarcadas en la propuesta
de Beltrn (1998). Luego se justifica el diseo de herramientas didcticas para facilitar la
participacin de los estudiantes en los procesos de formacin y desarrollo del concepto de
sucesin y de algunos conceptos subordinados, con el objetivo de desarrollar tcnicas y
estrategias para la adquisicin de conocimientos. Por ltimo se analizan los resultados de la
aplicacin de las herramientas didcticas a un grupo de primer semestre de la carrera de
Licenciatura en Matemticas de la UAZ.

MARCO TERICO
El aprendizaje, segn Beltrn, es un proceso complejo, en el cual intervienen varios
subprocesos. Esos subprocesos pueden ser iniciados dentro de la situacin de enseanza-
aprendizaje por el profesor o por el estudiante. Lo importante es que todos esos
subprocesos sean ejecutados por el estudiante, tanto si es el alumno o el profesor el que
asume la responsabilidad de activarlos. La psicologa educativa en los ltimos aos ha
tenido entre sus tareas fundamentales el estudio de estos subprocesos, que constituyen la
clave del aprendizaje significativo, lo que se contrapone al objetivo casi exclusivo del
aprendizaje tradicional, los contenidos. Los resultados del aprendizaje dependen de los
subprocesos sugeridos por el profesor y puestos en marcha por el estudiante mientras
aprende. Surge entonces la pregunta: cuntos y cules son los subprocesos de aprendizaje?
A esta pregunta dieron respuestas varios autores a partir de finales del siglo pasado. En
cada una de las columnas de la tabla 1 se presentan los subprocesos correspondientes a
determinadas fases del aprendizaje segn Gagn (1974), Cook y Meyer (1989), Thomas y
Rohwer (1986), Shuell (1988) y Beltrn (1998).

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Una vez establecidos los subprocesos que forman el proceso complejo de aprendizaje, hay
que dar respuesta a la pregunta, cmo se ponen en marcha los subprocesos de aprendizaje?
Los subprocesos de aprendizaje pueden llevarse a cabo por medio de actividades mentales
muy diversas, dando lugar a estrategias ms o menos eficaces que movilizan dichos
procesos. (Beltrn, 1998, pp. 47). Las estrategias cognitivas relacionadas con el
subproceso de adquisicin son las de seleccin, repeticin, organizacin y elaboracin.
Entre las tcnicas que facilitan las estrategias de organizacin y elaboracin se encuentran
los mapas de extensiones, proposiciones y simblicos. En la investigacin que sustenta este
trabajo diseamos herramientas didcticas para que los estudiantes participaran en la
construccin de diferentes tipos de mapas, y de esta forman desarrollaron estrategias de
organizacin y elaboracin que facilitaron la adquisicin de conocimientos conceptuales de
sucesiones.

METODOLOGA
Se trabaja con un grupo de seis alumnos de primer semestre de Licenciatura en
Matemticas de la Unidad Acadmica de Matemticas de la UAZ. Teniendo como bases
tericas descritas en el punto anterior se disearon hojas de trabajo para el desarrollo de
estrategias de aprendizaje para la adquisicin de conocimientos. Las actividades de estas
hojas de trabajo deban realizarlas los estudiantes independientemente (aprendizaje activo).
Para cada hoja de trabajo se disearon orientaciones para la realizacin de una actividad
grupal posterior, con el objetivo de facilitar la medicin de estudiantes y del profesor para
completar el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, cuyo desarrollo se inici en cada
estudiante con las actividades de las hojas de trabajo.
Gagn Cook-Mayer Thomas-
Rohwer
Shuell Beltrn
Expectativas Expectativas Sensibilizacin
Atencin Seleccin Seleccin Atencin Atencin
Codificacin Adquisicin Comprensin Codificacin Adquisicin
Almacenaje Construccin Memoria Comprensin Personalizacin
Recuperacin Integracin Recuperacin Repeticin Recuperacin
Transfer Integracin Transfer
Respuesta Auto-control
Refuerzo Evaluacin Evaluacin
Tabla 1. Cuadro comparativo de subprocesos del proceso de aprendizaje

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CONCLUSIONES
Los resultados ms importantes que hasta ahora se han logrado es un cambio notable en el
proceso de enseanza-aprendizaje, con respecto a los papeles asumidos por los estudiantes
y que son:
Son procesadores activos de la informacin, la interpretan, la sintetizan y la organizan.
Usan estrategias diferentes (diversos tipos de mapas) para organizar y recuperar
informacin.
Asumen la responsabilidad de su aprendizaje como respuesta un ambiente de
aprendizaje adaptado a sus necesidades.
El profesor mediante un trabajo cuidadoso antes de cada actividad docente, cambia su papel
en el proceso de enseanza-aprendizaje de:
Expositor de informacin en la de facilitador y gua para el desarrollo de estrategias.
Modelo de cmo procesar la informacin a la de observador y mediador del
procesamiento de la informacin por cada estudiante.

REFERENCIAS
Beltrn, J. (1998). Psicologa evolutiva y de la educacin. Procesos, estrategias y tcnicas
de aprendizaje. Editorial Sntesis, S.A. Madrid, Espaa.
Calvillo N. J. (2007). Convergencia de Sucesiones Numricas: Una Visin Alternativa.
Tesis de Maestra no publicada. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Cook, L.K. y Mayer, R.E. (1983). Reading strategies training for meaningful learning from
prose. En M. Pressley y J.R. Levin: cognitive strategy research. New York. Springer
Verlag.
Gagn R. M. (1974). Essentials of learning for instruction. Nueva York. Dryden Press.
Mamona D. J. (2002). Letting the intuitive bear on the formal; a didactical approach for
the understanding of the limit of a sequence. Educational Studies in Mathematics 48, pp
259-288, 2001. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands
Shuell, Th. J. (1974). The role of the student in learning for instruction. Contemporary
Psychology, 13, 276-295.
Thomas, J. W y Rhower, W. D.(1986). Academic Studying: The role of learning strategies
Instructional Psychologist, 21, 19-41.
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EN QU SE BASAN LAS MATEMTICAS FINANCIERAS

Julio Moiss Snchez Barrera
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln UNAM, Mxico
sanchezbarrerajm@comunidad.unam.mx
Superior, Epistemologa

Las Matemticas Financieras se utilizan para realizar los clculos de ahorro o crdito en
cualquier operacin comercial. Esta rea de las matemticas parte del hecho de que el
dinero cambia de valor en el transcurso del tiempo. El estudio da evidencias acerca del
papel que juegan en la estructuracin de las matemticas financieras las progresiones
aritmticas y geomtricas, en el sentido de ser precisamente el sustento epistemolgico de
esta disciplina, de manera que el no estar explicito trae como consecuencia que los
estudiantes no le den el significado lo cual a su vez trae dificultades en su aprendizaje.
Por otra parte la resolucin de este tipo de problemas requiere articular los registros de
representacin semitica referidos al lenguaje natural, visual-grfico, numrico y
algebraico, pero adems detenerse en cada una de las representaciones a reflexionar acerca
del sustento epistemolgico del saber a ser enseado.
Desde la perspectiva terica de Duval (1995), la actividad conceptual implica la
coordinacin de registros de representacin. Es necesario que un sujeto haya llegado al
estadio de la coordinacin de representaciones semiticamente heterogneas, en estas
matemticas es necesario transitar en varios sistemas. De ellos, es en lenguaje natural
donde se dan todas las condiciones del problema, despus el estudiante debe poder
trasladarlo al sistema grfico, a travs de un diagrama valor-tiempo, donde queda
representado todo el planteamiento del problema y posteriormente a un sistema semitico
algebraico, en donde el problema queda representado por una ecuacin, que al resolverla
permita llegar a la solucin del problema en el mbito de las finanzas.
En el estudio se destacan las principales dificultades didcticas sobre el aprendizaje y
teniendo en cuenta su sustento epistemolgico para que el alumno comprenda y transite
correctamente en los diferentes sistemas semiticos, asimismo se dan sugerencias para que
el alumno se adapte lo ms pronto posible a resolver problemas de las matemticas
financieras.

PALABRAS CLAVE: Epistemologa, Matemticas Financieras, Progresiones Aritmticas,
Progresiones Geomtricas.

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BIBLIOGRAFA
Chevallard, Y. (1998). La transposicin Didctica. Argentina: Copyright Aique Grupo
Editor S. A.
Duval, R. (1995). Semiosis y pensamiento humano, registros semiticos y aprendizajes
intelectuales, Cali, Colombia: Editorial Universidad del Valle.
Ferrari, M. (2001). Una visin socio-epistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis
de Maestra no publicada. CINVESTAV, Mxico.
Oaxaca J. A. y Snchez J. M. (2007). Matemticas aplicadas a los negocios con excel
financiero cuarta edicin. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Rondero, C. (2006). Propuesta didctica acerca de la articulacin de saberes matemticos.
En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.), Investigacin sobre
enseanza y aprendizaje de las matemticas: un reporte Iberoamericano (pp. 151-162).
Mxico DF, Mxico: Daz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.
C.

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LOS ARTEFACTOS Y LA VISUALIZACION EN EL ETG DEL
PROFESOR

Carolina Henrquez Rivas, Elizabeth Montoya Delgadillo
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, FONDECYT N 1110988, Chile
carohenriquezrivas@gmail.com, emontoya@ucv.cl
Nivel: Medio Superior Categoras: Pensamiento Geomtrico y Visualizacin

El propsito de esta exposicin es mostrar los primeros avances y observaciones
1
realizadas
en una investigacin de doctorado en Didctica de la Matemtica. Estas observaciones nos
han permitido realizar algunas caracterizaciones del ETG del profesor cuando ensea
geometra euclidiana. Esta investigacin est inserta en el marco terico de la Didctica de
la Matemtica Paradigmas Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico (ETG) iniciado
por de Houdement y Kuzniak (1996, 2003, 2006). Adems, han sido considerados dos
enfoques cognitivos que permiten profundizar en el estudio del ETG; el de Rabardel sobre
la nocin de instrumentos y la visualizacin desarrollada por Duval.
El principal objetivo de investigacin es analizar y caracterizar la transicin que hace el
profesor en la Enseanza Media
2
chilena, de la geometra euclidiana a la geometra
analtica, donde el trabajo geomtrico cambia, particularmente, los instrumentos usados y la
actividad de visualizacin, adems, cmo es que articula los elementos de los planos
epistemolgico y cognitivo (ver figura 1) involucrados en su ETG en estas dos geometras.
Cuando se habla aqu del trnsito de la geometra euclidiana a la analtica, esto implica que
hasta cierto nivel escolar se estudia geometra en relacin a las figuras (2 Medio) y, luego,
se pasa al tratamiento algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geomtricas (3
Medio).
El profesor desde su rol, disea, controla y activa la articulacin de los niveles del ETG por
medio de un conjunto de gnesis en el ETG de los estudiantes. Este enfoque gentico del
ETG se muestra en la siguiente figura (Kuzniak, 2011):

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Figura 1: Enfoque evolutivo y gentico del ETG.

La importancia de abordar los polos artefactos y visualizacin en profundidad tiene una
doble implicancia, pues por un lado, interesa observar cmo se vinculan los planos del ETG
en general, es decir, estudiar y caracterizar las circulaciones del ETG del profesor y, por
otro, estudiar aspectos mas especficos relacionados con los artefactos empleados tanto en
geometra euclidiana como en la analtica, cmo estos cambian y cmo esto podra afectar
las circulaciones del ETG y, tambin, cmo las formas de visualizar las figuras podran
modificarse en el trabajo del profesor en estas dos geometras.

1: Realizadas en el marco del proyecto Fondecyt por el equipo de investigacin de la
PUCV.
2: La Enseanza Media en Chile, va desde los 14 a 17 aos, aproximadamente.

El marco terico en esta investigacin permite describir y construir el trabajo geomtrico de
un individuo cuando se enfrenta a un problema desde una perspectiva que contempla tres
niveles; considera el referencial matemtico que el gemetra conoce ETG de referencia,
el espacio definido en trminos didcticos ETG idneo y el espacio propio de cada
utilizador fruto de la reflexin entre sus conocimientos y los que utiliza para resolver una
tarea ETG personal. Desde esta perspectiva podemos observar cmo un gemetra

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reflexiona de acuerdo a las creencias, tcnicas y el conocimiento de distintos modelos
geomtricos cuando enfrenta un problema en geometra, conformando su propio ETG. En
este espacio, fruto de la interaccin entre el individuo y el problema geomtrico, el ETG
puede variar, pues dependiendo del paradigma dominante (y la institucin elegida), los
problemas geomtricos toman distinta interpretacin y validez para el gemetra. En el
proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra, habitan tres paradigmas geomtricos
GI, GII, GII los cuales no estn jerarquizados, sino que el horizonte de trabajo es distinto.
El enfoque instrumental desarrollado por Rabardel (1995) y la visualizacin segn Duval
(2005), nos permite profundizar no solo en los anlisis y caracterizaciones de los distintos
ETG del profesor (y eventualmente de estudiantes), sino que ahondar en aspectos tericos
de los Paradigmas Geomtricos y ETG.

REFERENCIAS
Duval, R. (2005). Les Conditions Cognitives de LApprentissage de la Gomtrie:
Developpement de la Visualisation, Diffrenciation des Raisonnements et Coordination de
luers Fonctionnements. Annales de Didactique et Sciences Cognitives, 10, 5-53. Francia :
Irem de Strasbourg.
Houdement, C. & Kuzniak, A. (1996). Autours des stratgies utilises pour former les
matres du premier degr en mathmatiques, Recherches en didactique des mathmatique,
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Houdement, C., & Kuzniak, A. (2003). Elementary Geometry split into different
geometrical paradigms. Proceedings of CERME 3. Bellaria, Italy.
Houdement, C. & Kuzniak, A. (2006). Paradigmes gomtriques et enseignement de la
gomtrie. Annales de didactique et de sciences cognitives 11, 175-193 Francia : Irem de
Strasbourg.
Kuzniak, A. (2004). Paradigmes et espaces de travail gomtriques. Note pour
lhabilitation diriger des recherches. Paris: Irem Paris 7.
Kuzniak, A. (2011). LEspace de Travail Mathmatique et ses Genses. Annales de
Didactique et Sciences Cognitives 16, 9-24. Francia : Irem de Strasbourg.
Kuzniak, A. & Rauscher, J. (2011). How do teachers approaches to geometric work relate
to geometry students learning difficulties? ZDM Mathematics Education 7, 129-147.
Springer.
Mariotti, M. (2009). Artifacts and signs after a Vygotskian perspective: the role of the
teacher. ZDM Mathematics Education 41, 427-440. Springer.
Montoya E. (2010). Etude de la transformation des connaissances gomtriques dans la
formation universitaire des professeurs de lyce de mathmatiques au. Thse pour obtenir
le titre de Docteur. Paris : Universit Paris Diderot-Paris 7.

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Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies. Une approche cognitive des
instruments contemporains. Francia : Armand Colin.

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ATITUDE DE ALUNOS DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAO AO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Gustavo Alves Caetano Neto; Maurcio Gomes Bahia; Sandro de Macedo Gonalves
Ferreira, Ailton Paulo de Oliveira Jnior
Universidade Federal do Tringulo Mineiro Brasil
gustavo20mg@netsite.com.br;mauriciogomesb@yahoo.com.br;sandmacgon@hotmail.com,
drapoj@uol.com.br
Nvel: Bsico (7 - 12 anos)/ Categoria: Modelagem matemtica e O pensamento
relacionado com a probabilidade, estatsticas

Segundo Gomez Chacn (2003), atitude uma predisposio avaliativa (positiva ou
negativa) que determina as intenes pessoais e influi no comportamento. Esse descritor
bsico do domnio afetivo possui trs aspectos: um cognitivo (as crenas), um afetivo e
outro que se manifesta no comportamento (predisposio a ao). Conforme diz Arajo
(1999), as atitudes perante a disciplina de Matemtica surgem quando estas influenciam ou
so influenciadas pelo ensino de tal disciplina. Tais comportamentos so caracterizados
pelo modo como a matria ensinada aos alunos, como ela trabalhada dentro da sala aula
ou como os conceitos so assimilados pelos alunos. Faria (2006) analisou os trabalhos j
realizados no Brasil, e em outros pases, no que se refere s atitudes em relao
Matemtica. Concluiu que existem alguns pontos em comum entre os pesquisadores no que
se refere s atitudes em relao Matemtica. Segundo o autor as atitudes negativas
surgem por influncia de diversos fatores como, por exemplo: ensino deficiente; uso
inadequado de metodologias; rejeio Matemtica por parte de mestres, alunos, pais,
dentre outros. De certa forma, importante investigar tal influncia no comportamento dos
alunos em escolas que sero abordadas logo adiante. O estudo aqui apresentado pode ser
classificado como descritivo-transversal com abordagem quantitativo-qualitativa realizada
atravs da aplicao de um questionrio a 146 alunos do 6 ano do Ensino Fundamental de
duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais, sendo 115 alunos da Escola I e 31 da
Escola II, no primeiro semestre letivo de 2011. Tais instituies apresentam realidades
distintas, que foram medidas de acordo com o IDEB (ndice de desenvolvimento da
Educao Bsica) nos perodos de 2007 a 2009. Foi aplicado um questionrio que visou
definir o perfil e as atitudes dos alunos das duas escolas em relao Matemtica. Alm
disso, a proposta desenvolvida no PIBID/Matemtica da UFTM teve como objetivo
possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatstica,
atravs da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado:
Atitudes de alunos de matemtica da sexta srie do Ensino Fundamental; (2) formulao

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de problemas e hipteses; (3) elaborao do instrumento de pesquisa para a coleta dos
dados; (4) aplicao do instrumento de pesquisa junto aos sujeitos da pesquisa; (5)
montagem do banco de dados a partir dos dados coletados; (6) tabulao dos dados focados
nos objetivos propostos, quais sejam, elaborao de relatrios, preparao de artigos para
eventos e peridicos e criar elementos para desenvolver aes na escola para a melhoria do
ensino de matemtica; (7) anlise dos dados que permitir o desenvolvimento das
ferramentas estatsticas e tambm o desenvolvimento da argumentao a partir dos dados
obtidos; (8) divulgao dos resultados junto comunidade escolar local, regional, nacional
e internacional. Para definir as atitudes, foram feitas proposies sobre Matemtica atravs
de uma escala de atitudes. Cada uma das proposies positivas recebeu pontuao
distribuda da seguinte forma: concordo totalmente = 5 pontos; concordo parcialmente = 4
pontos; indiferente = 3 pontos; discordo parcialmente = 2 pontos e; discordo totalmente = 1
ponto. Para as negativas a pontuao foi: discordo totalmente = 5 pontos; discordo
parcialmente = 4 pontos; indiferente = 3 pontos; concordo parcialmente = 2 pontos;
concordo totalmente = 1 ponto. A soma das pontuaes nas 21 proposies da escala de
atitudes podia variar de 21 (vinte e um) a 105 (cento e cinco), indo de atitudes
extremamente negativas a atitudes extremamente positivas em relao Matemtica.
Foram utilizados na elaborao do relatrio tcnico os softwares: MSOffice Excel verso
2010 para o gerenciamento do banco de dados; WinSTAT Statistics for Windows verso
3.01 1996 para serem efetuados os clculos estatsticos; e MSOffice Word verso 2010
para a elaborao e edio de tabelas e a redao. Os estudos realizados nas duas escolas
revelaram resultados que confirmam os ndices do IDEB realizado nas duas escolas. Com
relao Escola II, esta apresentou ndices sociais e econmicos menores do que a Escola
I. Isto pode ser comprovado nas respostas dadas Escola II, onde ora prevalece uma menor
renda familiar, ora possui mais pessoas vivendo em uma mesma residncia ora a maioria
dos alunos vai a p para a escola, com a ressalva que estes alunos moram nas redondezas da
escola. Mesmo com tais ndices, os alunos da Escola II apresentaram uma atitude mais
positiva em relao Matemtica do que os alunos da Escola I. Alm disso, na escola II,
localizada em um bairro perifrico, as condies financeiras das famlias que moram neste
local exige ateno por parte do governo local. Ao considerarmos as duas escolas em
conjunto, a mdia do valor total dos pontos obtidos pelos alunos foi de 73,68 pontos e o
valor do de Cronbach foi de 0,91978, assim consideramos que a atitude do grupo de
alunos se mostrou bastante positiva ou excelente em relao Matemtica. Para Hair e
outros (2009), muito embora no haja um padro absoluto, valores de alfa de Cronbach
iguais ou superiores a 0,70 refletem uma fidedignidade aceitvel. As aes que podem ser
propostas Escola II para atender s contradies apresentadas no estudo (indicam uma
relao positiva com a matemtica, mas que ao mesmo tempo apresentam dificuldades no
aprendizado da mesma) podem ser no sentido de atender aos aspectos sociais e econmicos
de cada aluno, enquanto que na Escola I as aes estaro voltadas para o seu aparelho
didtico pedaggico, ou seja, o sistema de ensino e aprendizagem que deveria passar por
algumas mudanas positivas. Assim, os professores devem procurar maneiras alternativas e
atraentes de ensinar seu contedo, de maneira que prenda a ateno dos alunos e a
aprendizagem seja efetiva, podendo ser a utilizao de atividades ldicas, histria da
matemtica, resoluo de problemas, modelagem, dentre outras.

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PALAVRAS-CHAVE: Atitude, Alunos, Matemtica, Ensino Fundamental, Ensino-
Aprendizagem.

REFERNCIAS
ARAJO, E. A. Influncia das habilidades e das atitudes em relao matemtica e
escolha profissional. 228 p. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.
FARIA, Paulo Cezar. Atitudes em relao matemtica de professores e futuros
professores. 2006. 332 f. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
GOMEZ CHACN, I. M. Afetividade e Matemtica. In: Matemtica Emocional. Trad.
Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
HAIR, J. F.; ANDERSON, R. E.; TATHAM, R. L.; BLACK, W. C. Anlise multivariada
de dados. 6. ed. Porto Alegre : Bookman, 2009.

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TRABALHANDO ESTATSTICA ATRAVS DE PROJETOS: PERFIL
DOS ALUNOS DO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA

bane Rocha Falconi, Leandro Foleto da Cruz, Vanderleia Conceio Ribeiro, Ailton Paulo
de Oliveira Jnior
Universidade Federal do Tringulo Mineiro UFTM Brasil
ebanefalconi@yahoo.com.br,leandro_foleto@hotmail.com,vanderleiacr@hotmail.com,
drapoj@uol.com.br
Nvel: Bsico (7 - 12 anos)/ Categoria: O pensamento relacionado com a probabilidade,
estatsticas

A Estatstica vem, ao longo do seu desenvolvimento, prestando uma grande contribuio
sociedade, pois alm de fornecer mtodos para organizar, resumir e comunicar dados,
tambm proporciona condies de fazer inferncia atravs de observaes realizadas por
um universo maior de observaes potenciais. H um crescente nmero do aproveitamento
da Estatstica nas diversas reas do conhecimento, a generalizada emergncia e
reconhecimento de problemas de natureza estatstica nos vrios ramos cientficos, na
indstria e em atividades governamentais o que faz crescer o interesse pela atividade
estatstica (LOUREIRO, OLIVEIRA E BRUNHEIRA, 2000).
Orey & Rosa (2007) asseguram que a escolha do tipo de abordagem a ser utilizado pelo
professor depender dos contedos envolvidos, do nvel de maturidade dos alunos e
tambm da experincia do professor com a utilizao do processo de modelagem em sala
de aula. Assim, nos apoiamos na literatura de Modelagem e corroboramos com Jacobini
(2004), quando parafraseando Barbosa (2001), afirma que em muitos trabalhos de
modelagem no ocorre a construo de um modelo, mas sim a utilizao de modelos j
conhecidos, como uma frmula de geometria, da trigonometria, da lgebra ou da estatstica.
Ainda nesse sentido Barbosa (2001) atesta que o importante no a construo do modelo
em si, mas o processo de indagao e investigao, que pode, ou no envolver a formulao
de um modelo matemtico propriamente dito. Assim, o objetivo deste trabalho estabelecer
o perfil dos alunos do stimo ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais de
Uberaba e explicitar, atravs da prtica estatstica e modelagem matemtica, um melhor
conhecimento dos alunos do curso de Matemtica da UFTM e tambm procurar
desenvolver melhorias no ensino de Matemtica nestas escolas em que o PIBID
Matemtica da Universidade Federal do Tringulo Mineiro desenvolve suas atividades. Os
dados foram coletados junto a alunos do 7 ano do Ensino Fundamental, sendo: 108 alunos
(92,3% do total) da Escola I e 38 alunos (55,1% do total) da Escola II, no primeiro semestre

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letivo de 2011. Os alunos do subprojeto PIBID/Matemtica da UFTM juntamente com os
professores supervisores ficaram responsveis pela aplicao do instrumento de pesquisa,
em duas escolas estaduais na cidade de Uberaba na regio do Tringulo Mineiro que foi
anteriormente discutido, sempre sob a orientao do professor coordenador da rea de
Matemtica. Alm disso, a proposta desenvolvida no PIBID/Matemtica da UFTM teve
como objetivo possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da
Estatstica, atravs da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser
abordado: Atitudes de alunos de matemtica do stimo ano do Ensino Fundamental; (2)
formulao de problemas e hipteses; (3) elaborao do instrumento de pesquisa para a
coleta dos dados; (4) aplicao do instrumento de pesquisa junto aos sujeitos da pesquisa;
(5) montagem do banco de dados a partir dos dados coletados; (6) tabulao dos dados
focados nos objetivos propostos, quais sejam, elaborao de relatrios, preparao de
artigos para eventos e peridicos e criar elementos para desenvolver aes na escola para a
melhoria do ensino de matemtica; (7) anlise dos dados que permitir o desenvolvimento
das ferramentas estatsticas e tambm o desenvolvimento da argumentao a partir dos
dados obtidos; (8) divulgao dos resultados junto comunidade escolar local, regional,
nacional e internacional. A riqueza de dados do trabalho muito grande. Ao se analisar, por
exemplo, os dados relativos idade, observa-se que, em mdia, os alunos da Escola I
(12,05 anos) so mais novos que os alunos da Escola II (12,64 anos). Tomando-se como
base o sistema educacional brasileiro, que considera a idade de 7 (sete) anos como
adequada para o incio dos estudos no Ensino Fundamental e a de 14 anos, para sua
finalizao, um aluno que esteja terminando o 7 ano deveria ter em torno de 12 anos. Esta
diferena deve-se a vrios fatores como: reprovaes seguidas, entrada tardia na escola e
ainda evaso escolar. Desta forma, observa-se que em mdia os alunos encontram-se no
intervalo da idade, em anos, em que se esperaria que estivessem. Quanto ao estado da
federao onde os alunos nasceram, observa-se que nas duas escolas o percentual de
mineiros bem alto: Escola I (79,72%) e Escola II (97,37%). Parece haver um
demonstrativo de que a migrao das famlias destes alunos para Uberaba e
consequentemente para essas escolas no grande. Nas duas escolas, a maioria dos alunos
reside somente com os pais ou com os pais e irmos, bem como moram em casas prprias,
sendo as mesmas em sua maioria prprias. Assim, podemos concluir que os bairros onde as
escolas esto localizadas so essencialmente residenciais e que a cidade de Uberaba
privilegia as casas como moradia. Na Escola I aproximadamente 27,79% dos alunos
declararam que a renda bruta da famlia fica entre R$ 1.001,00 e R$ 3.000,00. Nesta escola,
os alunos vm de famlias que por comearem a ter problemas financeiros e gostarem da
proposta de ensino da escola tiraram seus filhos das escolas particulares e colocaram na
escola, pois esta tem a tradio de prezar por uma educao de qualidade. Apesar disto,
chegando escola os pais pensam que a mesma tem o dever de educar seus filhos,
entretanto a diretora da escola os chama e conversa com eles de uma forma que os faa
enxergar no ser essa a funo da escola e sim deles mesmos, dentre outros fatores. Na
Escola II destaca-se que 59,83% dos alunos que responderam ao item declararam que a
renda bruta da famlia de at R$ 1.000,00. Nesta escola a situao socioeconmica e
cultural baixa, com desigualdade social e uma desestrutura familiar. As famlias na sua
maioria so sustentadas somente pela me. Portanto, a populao onde a escola est
localizada carente e necessita de ateno por parte das polticas pblicas. Esperamos com

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o estabelecimento do perfil dos alunos do 7 ano do ensino fundamental de escolas
estaduais em Uberaba, da anlise dos dados estatsticos e do desenvolvimento de processos
de modelagem matemtica, trazer melhorias para o ensino e aprendizagem dessa disciplina
da matemtica.

Palavras-chave: Alunos, Matemtica, Ensino Fundamental, Ensino-Aprendizagem.

REFERNCIAS
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: Concepes e Experincias de Futuros
Professores. Tese (Doutorado em Educao Matemtica), UNESP, Rio Claro, 2001.
JACOBINI, O.R. A modelagem matemtica como instrumento de ao poltica na sala de
aula. Tese (Doutorado) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP-Rio Claro,
2004.
LOUREIRO, C.; OLIVEIRA, F. & BRUNHEIRA, L. Ensino e Aprendizagem da
Estatstica. GRAFIS. Lisboa, 2000, 251p.
OREY, D. C. & ROSA, M. A Dimenso Crtica da Modelagem Matemtica: Ensinando
para a eficincia scio-crtica. In: Conferncia Nacional sobre Modelagem e Educao
Matemtica, 5. 2007, Ouro Preto. Anais... Ouro Preto: Universidade Federal de Ouro Preto.
2007. 1 CDROM

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CONCEPO DOS ALUNOS DO 8 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM
RELAO AO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMTICA

Alessandra Nepomuceno Prata; Amanda Aparecida Rocha Machado; rika Brinck
Gonalves, Ailton Paulo de Oliveira Jnior
Universidade Federal do Tringulo Mineiro, Brasil
alessandra_nepomuceno@hotmail.com;amandamachado_56@hotmail.com;erikabrinck@h
otmail.com, drapoj@uol.com.br
Nvel: Mdio Bsico (13 - 15 anos)/ Categoria: Modelagem matemtica e O pensamento

A escola sofre uma grande presso da sociedade no sentido de atender s expectativas de
seus alunos. Por muitas vezes podemos identificar que os professores de Matemtica so
vistos como responsveis pela organizao das experincias de aprendizagem dos alunos no
que tange aos conhecimentos matemticos e, dependendo de suas concepes, so
responsveis pela forma de avaliao e promoo de seus alunos. Para Ponte (1992), as
concepes tm natureza essencialmente cognitiva, atuam como uma espcie de filtro,
dando sentido s coisas ou atuando como bloqueador para novas situaes, limitando a
possibilidade de atuao e compreenso. Rodrigues (2001) procurou averiguar como se
manifesta a relao entre escola e Matemtica em nossa realidade. Os resultados mostram
que grande parte dos estudantes tem uma fraca relao com o saber escolar, conferindo
pouco sentido ao que se ensina. Com relao Matemtica, os alunos consideram-na um
conhecimento importante para o futuro e para as atividades do cotidiano. Para alguns
alunos, estudar Matemtica se resume a aprender seus contedos bsicos. Poucos tm uma
viso da Matemtica como uma disciplina que pode desenvolver competncias importantes
para compreender a insero na sociedade moderna. Assim, atravs da aplicao de um
questionrio a 152 alunos do 8 ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais de
Uberaba, em Minas Gerais, sendo 115 alunos (91,3% do total) da Escola I e 37 alunos
(92,5% do total) da Escola II, no primeiro semestre letivo de 2011, pretendeu-se estabelecer
perfil deste grupo e identificar sua concepo em relao ao processo ensino aprendizagem
da matemtica. Alm disso, a proposta desenvolvida no PIBID/Matemtica da UFTM teve
como objetivo possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da
Estatstica, atravs da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser
abordado: Concepo dos alunos do 8 ano do Ensino Fundamental em relao
Matemtica; (2) formulao de problemas e hipteses; (3) elaborao do instrumento de

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pesquisa para a coleta dos dados; (4) aplicao do instrumento de pesquisa junto aos
sujeitos da pesquisa; (5) montagem do banco de dados a partir dos dados coletados; (6)
tabulao dos dados focados nos objetivos propostos, quais sejam, elaborao de relatrios,
preparao de artigos para eventos e peridicos e criar elementos para desenvolver aes na
escola para a melhoria do ensino de matemtica; (7) anlise dos dados que permitir o
desenvolvimento das ferramentas estatsticas e tambm o desenvolvimento da
argumentao a partir dos dados obtidos; (8) divulgao dos resultados junto comunidade
escolar local, regional, nacional e internacional. Apresentamos a seguir alguns resultados da
pesquisa. A situao socioeconmica e social das duas escolas distinta, sendo a escola II
considerada mais carente e tambm apresenta ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica IDEB menor dentre as duas escolas. No que se refere idade, observa-se que, em
mdia, os alunos da Escola I (13,07 anos) so mais novos que os alunos da Escola II (14,64
anos). Tomando-se como base o sistema educacional brasileiro, que considera a idade de 7
(sete) anos como adequada para o incio dos estudos no Ensino Fundamental e a de 14
anos, para sua finalizao, um aluno que esteja terminando o 8 ano deveria ter em torno de
13 anos. Esta diferena deve-se a vrios fatores como: reprovaes seguidas, entrada tardia
na escola e ainda evaso escolar. Desta forma, observa-se que em mdia os alunos da
Escola I encontram-se no intervalo da idade, em anos, em que se esperaria que estivessem,
enquanto que os alunos da Escola II, em mdia, encontram-se um pouco acima desta idade.
Interessados nas concepes que os alunos tm em relao ao processo ensino-
aprendizagem da Matemtica nestas escolas, procuramos entender melhor a relao que
eles estabelecem com as aulas e os contedos. Perguntando se os alunos gostam ou no da
disciplina de Matemtica, podemos observar que as opinies na Escola I se encontram
praticamente equilibradas, com 44,25% dos alunos afirmando no gostar, e 47,79%
declarando gostar. J na Escola II a uma ligeira maioria (45,94%) dos alunos afirmam no
gostar de Matemtica. Observando os motivos mais citados pelos alunos nas duas escolas
para explicar o fato de no gostarem da disciplina de Matemtica podemos perceber que
estes motivos esto principalmente ligados s didticas utilizadas e aos conceitos pr-
estabelecidos durante o desenvolvimento dos alunos, como por exemplo, dizer que a
Matemtica chata. Isso pode criar certa rejeio ou medo por parte dos alunos, gerando
preconceitos que podem levar algumas dificuldades de aprendizagem. J dentre os
motivos citados para gostar de Matemtica, os mais abordados nas duas escolas
demonstram que estes motivos esto mais ligados compreenso sobre a importncia da
Matemtica na sociedade e na vida dos alunos, do que realmente sobre o fato de gostarem e
se interessarem realmente pelos contedos ou ter prazer em aprender Matemtica. A
relao que os alunos tm com a Matemtica e seus componentes so construdos atravs
do seu desenvolvimento pessoal e cognitivo, e geralmente carregada de crenas, que
podem influir de forma significativa na aprendizagem. Segundo Pajares, citado por Gomez
Chacn (2003), as crenas so as verdades pessoais incontestveis que cada um tem,
derivadas da experincia ou da fantasia, que tm um forte componente afetivo e avaliativo.
As concepes pessoais que cada aluno e o professor tm, influenciam no gosto pelo
estudo, no interesse e na relao que estabelecem com a Matemtica e o seu estudo.
Portanto, percebemos que um dos pontos principais a se dedicar ateno para a melhora do
ensino de Matemtica est justamente ligado s concepes que os alunos e os professores

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possuem sobre aprender Matemtica, para que aprender, e como, pois estas concepes
influem de forma significativa nas prticas didticas e no sucesso da aprendizagem.

Palavras-chave: Concepo, Alunos, Matemtica, Ensino Fundamental, Ensino-
Aprendizagem.

REFERNCIAS
GOMEZ CHACN, Ins Maria. Matemtica emocional: os afetos na aprendizagem
Matemtica. Trad. Dayse Vaz Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PONTE, J. P. Concepes dos professores de matemtica e processos de formao. In:
BROW, Margaret et. al. Educao matemtica: coleo temas de investigao. Portugal:
Instituto de Inovao Educacional, 1992. (p. 185-239).
RODRGUEZ, Ronaldo Nogueira. Relaes com o saber: Um estudo sobre o sentido da
Matemtica em uma escola pblica. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica),
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP, 2001.

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CONCEPO DOS ALUNOS DO 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM
RELAO AO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMTICA

Ana Carolina Cavalcante Oliveira e Sousa; Erica Cordeiro da Silva; Tania Maria Furtado
de Faria; Valria Ciabotti, Ailton Paulo de Oliveira Jnior
Universidade Federal do Tringulo Mineiro. Brasil
anna.sousa@etec.sp.gov.br;ericacordeirodasilva@hotmail.com;taniafaria3@yahoo.com.br;
valeria_ciabotti@hotmail.com, drapoj@uol.com.br

A matemtica vista atualmente como uma disciplina que traz grandes dificuldades no
processo ensino aprendizagem, tanto para os alunos, como aos professores envolvidos no
mesmo. A relao do aluno com a escola, seu entendimento do que ser aluno, est
fortemente ligado com sua peculiar experincia diante da mesma. A escola sofre uma
grande presso da sociedade no sentido de atender s expectativas de seus alunos. Por
muitas vezes podemos identificar que os professores de Matemtica so vistos como
responsveis pela organizao das experincias de aprendizagem dos alunos no que tange
aos conhecimentos matemticos e, dependendo de suas concepes, so responsveis pela
forma de avaliao e promoo de seus alunos. Ferrari (1995) diz que a palavra concepo
o ato de ser concebido ou gerado; acepo; gerao; conceito; plano; faculdade de
perceber; e ideia. Para Penna (1997, apud Damke, 2007, p. 16-17) perceber conhecer por
meio de sentidos, objetos e situaes atravs da proximidade com objetos no espao e no
tempo. O ato de perceber uma forma limitada de captar conhecimentos, cuja possibilidade
de enriquecimento informativo ocorrer atravs de processos perceptuais, ou por atos de
pensamentos. Assim, atravs da aplicao de um questionrio a 134 alunos do 9 ano do
ensino fundamental de duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais, sendo 91
alunos (85,1% do total) da Escola I e 43 alunos (82,7% do total) da Escola II, no primeiro
semestre letivo de 2011, pretendeu-se estabelecer o perfil deste grupo e identificar sua
concepo em relao ao processo ensino aprendizagem da matemtica. Alm disso, a
proposta desenvolvida no PIBID/Matemtica da UFTM teve como objetivo possibilitar aos
alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatstica, atravs da
modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado:
Concepo dos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental em relao Matemtica; (2)

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nacional e internacional. Observa-se que nas duas escolas os alunos do sexo masculino do
9 ano do Ensino Fundamental apresentam uma pequena diferena, 40,66% (Escola I) e
37,21% (Escola II), vale ressaltar ainda que a pesquisa foi coletada junto a 91 alunos da
Escola I e 43 alunos da Escola II. No que se refere idade, observa-se que, em mdia, os
alunos da Escola I possui 13,9 anos e na escola II 14, 53 anos, uma pequena disperso em
relao mdia, e considerando que como base o sistema educacional brasileiro considera a
idade de 14 anos para a finalizao do ensino fundamental, os alunos encontram-se na
idade, em anos, em que esperaria que estivessem, ocorrendo alguma diferena devido a
vrios fatores como: reprovaes seguidas, entrada tardia na escola e ainda evaso escolar.
Outros resultados indicam que 68,6% dos alunos da Escola I e 52,8% dos alunos da Escola
II, dizem que gostam de estudar matemtica. Quanto ao por que dos alunos no gostarem
de estudar matemtica temos: dificuldade na aprendizagem do contedo; achar a matria
chata; dificuldade de entender algumas coisas; pela maneira que o professor d sua aula.
Ainda observamos que o valor do o de Cronbach da escala em anlise igual a 0,73595 na
Escola I e igual a 0,90145 na Escola II, portanto, podemos concluir que h uma relao
mais positiva dos alunos do 9 ano da Escolas II do que na Escola I em relao
Matemtica. Para Hair e outros (2009), muito embora no haja um padro absoluto, valores
de alfa de Cronbach iguais ou superiores a 0,70 refletem uma fidedignidade aceitvel. Por
outro lado, salientam que valores inferiores a 0,70 podem ser aceitos se a pesquisa for de
natureza exploratria. De forma similar, Nunnaly e Bernstein (1994) apontam como
aceitveis valores de alfa de Cronbach iguais ou superiores a 0,70. J Malhotra (2001)
reconhece como aceitveis valores iguais ou superiores a 0,60. Diante de tal estudo
importante salientar que o ser humano necessita compreender os fenmenos que o cercam e
ampliar, aprofundar e organizar, progressivamente o seu conhecimento e sua capacidade de
interveno sobre esses fenmenos atravs do conhecimento. Tal formao requer do
professor disponibilidade e dedicao para que o aluno envolva nos estudos de vrias reas
fazendo articulaes entre elas estimulando o interesse pela aprendizagem. Planejar
atividades diversificadas como a utilizao de livros paradidticos, jogos, materiais
concretos, explorao do espao fsico da escola, e da prpria casa do aluno, experimentos,
construes, elaborao de projetos, uso das tecnologias, etc. so funes do professor
como ator principal para propiciar ao aluno o desenvolvimento das capacidades e
competncias matemticas que permitam a ele atuar como cidado crtico e consciente.

Palavras-chave: Concepo, Alunos, Matemtica, Ensino Fundamental, Ensino-
Aprendizagem.

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REFERNCIAS
DAMKE, A. S. A percepo social da indisciplina escolar. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Tuiuti do Paran, 2007.
FERRARI, V. Superior Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa. Erexim - RS: Editora
Ferrari, 1995.
MALHOTRA, N. K. Pesquisa de marketing: uma orientao aplicada. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
NUNNALLY, J. C.; BERNSTEIN, I. H. Psychometric theory. New York: McG. Hill, 1994.

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A RELAO COM A MATEMTICA DE ALUNOS DO 1 ANO DO
ENSINO MDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA

Alex Vieira Ramos; Luana Mitsue Segawa; Roberta Costa, Ailton Paulo de Oliveira Jnior
Universidade Federal do Tringulo Mineiro - UFTM Brasil
alex_ramos_vieira@hotmail.com;luana_segawa@hotmail.com;roberta.costa@uberabadigit
al.com.br, drapoj@uol.com.br

Muitos alunos passam pelo Ensino Mdio sem ter uma ideia clara do que realmente a
Matemtica, da origem de seus contedos e do significado de suas aplicaes. Dentre estes,
poucos acreditam tirar proveito dos contedos de Matemtica no futuro. Tambm a
linguagem matemtica empregada oralmente ou por escrito, quando desprovida de
significados, tambm acarreta srias dificuldades no aprendizado dessa disciplina. Ponte
(1994) diz que para os alunos, a principal razo do insucesso na disciplina de Matemtica
resulta desta ser extremamente difcil de compreender. No seu entender, os professores no
a explicam muito bem nem a procuram torna-la interessante. Estes no percebem qual sua
utilidade e nem porque so obrigados a estud-la. Alguns alunos interiorizam mesmo desde
cedo uma autoimagem de incapacidade em relao disciplina. Dum modo geral, culpam-
se a si prprios, aos professores, ou s caractersticas especficas da Matemtica. Da Silva
(2008) investigou quais so as concepes de alunos do ensino mdio sobre a Matemtica e
para isto pesquisou se os alunos gostam de estudar Matemtica, verificando se os mesmos
identificam alguma relao do contedo de Matemtica com o seu cotidiano e analisando
qual a importncia da disciplina de Matemtica para os educandos. Para a verificao das
concepes dos alunos, realizou-se uma pesquisa investigativa, com carter qualitativo,
tendo como objetivo desvendar conceitos matemticos, discusses polmicas e teorias, em
relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Observou-se que a maioria dos alunos
gosta de estudar Matemtica e relacionam seus contedos com o seu dia-a-dia. Diante
destes fatores, um questionrio foi aplicado a 385 alunos do 1 ano do Ensino Mdio de
duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais, no qual se pretendeu estabelecer o
perfil deste grupo e identificar como estes se relacionam com o ensino de Matemtica. O
estudo aqui apresentado pode ser classificado como descritivo-transversal com abordagem
quantitativo-qualitativo, uma vez que um dos objetivos fixados foi o de estabelecer o perfil
demogrfico-acadmico dos alunos sujeitos da pesquisa e verificar como estes se
relacionam com o ensino de Matemtica. Os dados foram coletados junto a alunos do
primeiro ano do Ensino Mdio, sendo: 267 alunos (82,2% do total) da Escola I e 118 alunos

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(69,0% do total) da Escola I, no primeiro semestre letivo de 2011. Alm disso, a proposta
desenvolvida neste trabalho se desenvolveu a partir de atividades desenvolvidas no
PIBID/Matemtica da UFTM com o objetivo de possibilitar aos alunos bolsistas e
professores supervisores o aprendizado da Estatstica, atravs da modelagem, dando-se da
seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado: Concepo dos alunos do 8 ano do
Ensino Fundamental em relao Matemtica; (2) formulao de problemas e hipteses;
(3) elaborao do instrumento de pesquisa para a coleta dos dados; (4) aplicao do
instrumento de pesquisa junto aos sujeitos da pesquisa; (5) montagem do banco de dados a
partir dos dados coletados; (6) tabulao dos dados focados nos objetivos propostos, quais
sejam, elaborao de relatrios, preparao de artigos para eventos e peridicos e criar
elementos para desenvolver aes na escola para a melhoria do ensino de matemtica; (7)
anlise dos dados que permitir o desenvolvimento das ferramentas estatsticas e tambm o
desenvolvimento da argumentao a partir dos dados obtidos; (8) divulgao dos resultados
junto comunidade escolar local, regional, nacional e internacional. Alguns resultados
indicam que 66,9% dos alunos da Escola I e 73,8% dos alunos da Escola II dizem que
gostam de estudar Matemtica; e que 70,2% da Escola I relatam a dificuldade de
continuarem seus estudos devido s condies financeiras, a indeciso na escolha da rea,
falta de vontade; e 82,1% da Escola II, relatam que sentem dificuldade em dar continuidade
em seus estudos, por causa da condio financeira, alm disso, na indeciso da escolha da
rea, falta de vontade, disponibilidade de tempo e vontade de ingressar no mercado de
trabalho. Os registros tambm mostram que a grande maioria dos alunos que sentem
dificuldade no procura o seu professor fora da sala de aula ou um professor particular para
discutir ou tirar alguma dvida sobre matemtica: Escola I (61,42%) e Escola II (71,30%).
Mas podemos dizer que procurar seu professor ou um professor particular pode ser um
caminho para diminuir a dificuldade de aprendizagem na disciplina de matemtica. Os
alunos tambm advertem que os mtodos utilizados pelo professor como suporte as suas
aulas deve ser melhorado, de modo a criar uma condio favorvel ao engrandecimento da
aula, estimulando a assimilao do assunto por parte dos alunos. A relao do uso do
computador pelo professor em sala de aula mnima, gerando um percentual de somente
1,01%, verificado atravs da resposta do aluno, no qual importante relatar que neste
mundo to informatizado, a insero da tecnologia uma pea fundamental na globalizao
ocorrida hoje, como uma ferramenta de apoio ao docente. Os alunos afirmam que h uma
utilizao de jogos matemticos como metodologia de ensino que chama ateno. E isto
importante, pois o jogo uma grande ferramenta que auxilia a prtica docente, que segundo
Kishimoto (2003) um meio de levar a criana ao mundo das ideias e tambm desenvolve
a sua ateno e a memria ativa ajudando na aprendizagem da criana. Os dados revelam
tambm que o aluno no est empenhado com os estudos, pois ao ser questionado:
Quando faz o estudo da matemtica?, a maioria afirma que estudam s vsperas da prova.
Desse modo nota-se que aluno estuda somente para obter nota, tirando o sentido da
aplicao de prova, que de avaliar o aluno. Contudo, mesmo havendo alunos que afirmam
que quase nunca entendem a matria, os estudantes de ambas as escolas afirmam que
quase sempre compreende o contedo e os problemas aplicados em sala de aula.

Palavras-chave: Alunos, Matemtica, Ensino Mdio, Ensino-Aprendizagem.

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REFERNCIAS
DA SILVA, C. O. A Concepo de Alunos do Ensino Mdio sobre a Matemtica em uma
escola pblica do municpio de Porto Alegre. 40 p. Monografia (Trabalho de Concluso do
Curso de Licenciatura em Matemtica). Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul, 2008.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 2003.
PONTE, J. P. Matemtica: uma disciplina condenada ao insucesso. NOESIS, n. 32, p. 24-
26, 1994. Disponvel em: < http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/94-
Ponte(NOESIS).doc>. Acesso em: nov. 2011.

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POSSIBILIDADES DE AVALIAO EM MATEMTICA NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Prof M. Elizi F. C. Monteiro, Prof: Dr: Clia M. F. Nunes, Prof Dr Ana Cristina
Ferreira
Colgio Santa Marcelina de Belo Horizonte, UFOP, UFOP
eliziemonteiro@gmail.com, cmfnunes@gmail.com, anacf@iceb.ufop.br
Nvel: H

RESUMO:
O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas possibilidades de avaliao em
Matemtica na Educao de Jovens e Adultos que foram vivenciadas durante uma pesquisa
de mestrado realizada em uma Escola Municipal de Belo Horizonte.
Tal prtica busca considerar o contexto scio- histrico cultural do jovem adulto, os
motivos que o levou a procurar a instituio escolar, alm dos contedos mnimos
necessrios para que esse educando possa prosseguir.
Os intrumentos utilizados para a avaliao so: diagnstico inicial, assembeias, portflio,
momentos coletivos de avaliao, conselho de classe, entrevista com os alunos para
definio do percurso, ficha de registro individual e autoavaliao.

Palavras chave: Prticas avaliativas, Matemtica, Educao de Jovens e Adultos,

INTRODUO
As prticas avaliativas em Matemticas sempre foram um dos aspectos do processo de
ensino-aprendizagem que mais me inquietaram.
A meu ver, as prticas avaliativas dominantes no cenrio nacional atualmente privilegiam a
memorizao e a reproduo, apiam-se quase exclusivamente em provas e possuem
finalidade meramente classificatria. Infelizmente, por suas caractersticas, pouco
contribuem para o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem e no oferecem
elementos suficientes para se avaliar o que realmente foi assimilado e construdo pelo aluno
em termos de habilidades, competncias, alm do desempenho.

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Como avaliar o ensino e aprendizagem da Matemtica na Educao de Jovens e
Adultos?
A anlise do ensino de Matemtica na EJA nos leva a perceber que a situao delicada,
pois no se pode ensinar jovens e adultos da mesma forma repetindo mtodos, materiais
didticos e programas de ensino como se ensinam crianas e jovens na escola regular.
Para avaliar o sujeito adulto, deve-se considerar o seu contexto scio- histrico cultural e
os diversos motivos que o levou a procurar a instituio escolar, na maioria das vezes, aps
muitos anos afastados desse espao. Alm desses aspectos, deve-se considerar tambm os
contedos mnimos necessrios para que esse educando possa prosseguir. Sendo assim, as
prticas avaliativas no processo pedaggico devem ocorrer ao longo do processo,
constituir-se por instrumentos e momentos variados e ser capaz de fornecer aos educadores
informaes relativas a todos esses aspectos indo alm das estratgias de avaliao
tradicionais.
Conforme apontam vrios autores (ex. LUCKESI, 1999 e HOFFMANN, 2002),
atualmente, a avaliao escolar est focada na verificao do que o educando sabe ou no,
com o intuito de classificar. Dessa forma, est mais atrelada reprovao que aprovao,
contribuindo dessa maneira para a excluso de um nmero grande de educandos do
ambiente escolar e contribuindo para a manuteno das desigualdades sociais, uma vez que
a sociedade atual prega a necessidade de deteno de conhecimentos escolares para se
usufruir dos bens e servios que a constituem.
Se analisarmos a avaliao dentro dessa perspectiva e a considerarmos como uma
construo de cada escola, devemos refletir sobre as seguintes questes:
Que educao pretendemos? Que sujeito pretendemos formar? O
que significa aprender, nesse tempo, nessa escola, para os alunos
que acolhemos, para o grupo de docentes que a constituem? Qual a
natureza tico-poltica de nossas decises? (HOFFMAN, 2002, p.
86).
Sendo assim, a avaliao precisa deixar de ser um instrumento de finalizao do processo
para perme-lo.
No trabalho com os jovens e adultos, assim como em qualquer nvel ou modalidade de
ensino, a avaliao parte essencial e deve ser coerente com a proposta pedaggica
elaborada. Dessa forma, a avaliao deve acontecer ao longo de todo o processo educativo
e comear com uma avaliao inicial construo do perfil do educando que servir de
ponto de referncia para avaliar o progresso do educando.
Fonseca (2002, p. 82) ressalta que no podemos tratar os saberes acadmicos e populares
de modo dicotmico. Suas relaes devem ser permanentemente examinadas, tendo como
parmetro de anlise as relaes de poder envolvidas no uso de cada um desses saberes.

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Sendo assim, a avaliao em Matemtica deve ser compartilhada entre professores e
educandos e entendida como um momento de investigao de ambos sobre o desempenho
apresentado frente aos objetivos colocados inicialmente.
Para Buriasco (2002, apud BURIASCO e SOARES, 2008), o processo de avaliao em
Matemtica deve evidenciar, entre outras coisas:
O modo como o aluno interpretou a resoluo de uma questo
para dar a resposta;
As escolhas feitas pelo aluno, na busca de lidar com a situao
proposta na questo;
Os conhecimentos matemticos que utilizou;
Se os alunos utilizam a Matemtica que vista nas aulas;
A forma de o aluno se comunicar matematicamente, comprovando
sua capacidade em expressar idias matemticas, oralmente ou por
escrito, presentes no procedimento que utilizou para lidar com a
situao proposta.
Dessa forma, todas as tarefas devem ser consideradas como avaliativas, uma vez que a
avaliao intrnseca ao processo escolar e as atitudes dos educandos so de fundamental
importncia dentro dessa perspectiva.

REFERNCIAS:
BURIASCO, Regina Luzia Corio de, SOARES, Maria Tereza Carneiro. Avaliao de
sistemas escolares: da classificao dos alunos perspectiva de anlise de sua produo
matemtica. In: VALENTE, Wagner Rodrigues (org.). Avaliao em matemtica: histria e
perspectivas atuais. Campinas: Papirus, 2008. cap. 4 , p. 101-142.
FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao matemtica de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autntica, 2002. 112p.
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. 3. ed.Porto
Alegre: Editora Mediao, 2002. 219p.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez, 1999.
MONTEIRO, Elizi Frans de Castro. Prticas Avaliativas em Matemtica na Educao de
Jovens e Adultos: um estudo de caso de uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte.
203f. Dissertao (Mestrado). Instituto de Cincias Exatas e Biolgicas. Departamento de
Matemtica. Universidade Federal de Ouro Preto. Ouro Preto, 2010.

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A ESCOLHA PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR POR
ALUNOS DO 2 ANO DO ENSINO MDIO DE ESCOLAS
ESTADUAIS EM UBERABA

Beatriz Cristina da Silva Delalbera; Roberta Cristina de Faria Moreira; Ailton Paulo de
Oliveira Jnior
beatriz_delalibera@yahoo.com.br; betinha20cris@hotmail.com; drapoj@uol.com.br
Nvel: Mdio Alto (16 - 18 anos)/ Categoria: Modelagem matemtica e O pensamento

Por muito tempo os alunos acreditavam que o Ensino Mdio era suficiente para conseguir
um bom emprego para manter certa estabilidade financeira, mais hoje em dia a
universidade considerada como melhor caminho para se atingir um patamar superior de
fundamentao e certificao, mais isto no representa garantia de sucesso e dinheiro fcil e
sim condio mnima de um emprego razovel na sociedade em que vivemos. Segundo
Malacarne (2007) importante considerar que a escolha profissional est condicionada as
diferentes influncias, entre as quais esto as expectativas familiares, as situaes sociais,
culturais e econmicas, as oportunidades educacionais, as perspectivas profissionais da
regio onde reside e as prprias motivaes do sujeito. Se estes aspectos no so levados
em considerao, pode haver frustraes profundas no indivduo e na sua relao com o
mundo do trabalho. Bastos (2005) pesquisou sobre fatores determinantes para efetivao
das escolhas profissionais de jovens oriundos do ensino pblico e conclui que os
determinantes socioeconmicos representam o principal obstculo para a concretizao das
suas opes profissionais, refletindo inclusive sobre a verdadeira liberdade de escolha.
Assim, atravs da aplicao de um questionrio a 282 alunos do 2 ano do Ensino Mdio de
duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais (adotamos a nomenclatura Escola I e
Escola II) pretende-se estabelecer o perfil deste grupo e identificar a escolha profissional
destes quando da entrada no Ensino Superior e sua motivao em continuar seus estudos.
Alm disso, a proposta desenvolvida no PIBID/Matemtica da UFTM teve como objetivo
possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatstica,
atravs da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado:

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nacional e internacional. Alguns resultados indicam que 71,3% dos alunos da Escola I e
64,9% dos alunos da Escola II, dizem que gostam de estudar; e que os que relatam o
dificultaria a continuidade dos estudos seria: 65,0% da Escola I (condio financeira,
disponibilidade de tempo, indeciso na escolha da rea e vida familiar) e 63,4% da Escola
II alm dos mesmos da Escola I (idade e falta de vontade). Alm disso, os alunos declaram
que gostariam de estar bem colocados profissionalmente 10 anos aps terminarem o Ensino
Mdio. No que se refere idade, observa-se que os alunos da Escola I so mais novos que
os alunos da Escola II. Tomando-se como base o sistema educacional brasileiro, que
considera a idade de 16 (dezesseis) anos como adequada para o segundo anos do Ensino
Mdio e a de 17 (dezessete) anos para seu trmino, destacamos que esta diferena deve-se a
vrios fatores como: reprovaes seguidas, entrada tardia na escola e ainda evaso escolar.
Enquanto na Escola I a idade mxima de 28 anos, sendo o percentual de 0,47% com
alunos com mais de 21 anos, na Escola II essa porcentagem de 40%, sendo que a idade
mxima de 52 anos. Quanto s tendncias profissionais, 59,43% dos alunos da Escola I e
68,75% dos alunos da Escola II, consideraram os pais como a pessoa que mais influencia
em sua escolha profissional. Outro fator de grande importncia para optar pela carreira
profissional so as informaes sobre a profisso que o aluno pretende seguir. Trabalhar
com o que gosta uma das questes mais significativas para a escolha do ofcio, esse fator
foi apontado como o mais importante pelos alunos das duas escolas. Outros fatores so
apresentados como justificativas para esta escolha, quais sejam: os alunos da Escola I
apontaram como segunda opo que fazer uma boa faculdade importante para a escolha
profissional, j os alunos da Escola II, classificaram o mercado de trabalho como o segundo
fator importante para optar pela futura profisso. Alguns desses temas so abordados pela
escola para auxiliar na deciso dos adolescentes, os alunos da Escola I destacaram que o
mercado de trabalho o fator mais discutido no ambiente escolar e os alunos da Escola II
citaram que o item mais discutido pela escola para sucesso profissional fazer uma boa
faculdade. Observa-se que 15,38% dos alunos da Escola I, responderam que j haviam
realizado algum teste vocacional, sendo que dos que fizeram o teste, 75% concordam com
os resultados do teste. Na Escola II, 14,32% realizaram o teste e dentre os que realizaram
54,55% concordam com os resultados dos testes vocacionais. Decidir sobre o futuro, qual
carreira seguir, o que mais importante para o sucesso profissional tarefa difcil para o
adolescente, j que muitos ainda no atingiram maturidade e so influenciados pela opinio
de adultos que j tem experincia de vida, desta maneira, escola, professores e pais deve ser
um trip de apoio para que possam instruir na escolha do aluno sem que venham a seguir
tendncias e modismos impostos pela sociedade. Professores e pais so exemplos de
conduta e devem auxiliar na escolha dos alunos e no escolher por eles, com isso o
ambiente escolar deve oferecer opes que ajudem o aluno a encontrar por si s com o
amparo das pessoas que eles confiam para ter boas chances de ter sucesso em sua vida
profissional. Alguns adolescentes podem se sentir ansiosos, pois a escolha do que fazer
depois do ensino mdio representa o incio de uma etapa importante e o comeo de uma
vida adulta com responsabilidades morais e materiais, por isso, quanto mais informao a
respeito de vrias profisses e cursos, melhor ser o amadurecimento de ideias para analisar

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a melhor escolha do aluno. Professores, pais e escola devem oferecer o maior nmero
possvel de alternativas para que o aluno seja capaz de decidir um curso e/ou uma profisso
que o satisfaa pessoalmente e profissionalmente.

Palavras-chave: Escolha Profissional, Alunos, Matemtica, Ensino Mdio.

REFERNCIAS:
BASTOS, J. C. Trajetria de egressos do ensino mdio pblico do municpio de Juiz de
Fora: A questo da escolha profissional. Dissertao (Mestrado em Educao).
Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora, MG, 2005.
MALACARNE, V. et al. A escolha profissional e Ensino Superior: uma experincia a partir
da educao de jovens e adultos. In. Anais da XIX Semana de Educao. Cascavel, 2007. p.
01-10.

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MOTIVAO DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR DE ALUNOS DO
3 ANO DO ENSINO MDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM
UBERABA

Joana dos Santos Silva; Lorena Fernanda Gonalves Duarte; Roberta de Cssia dos Anjos;
Ailton Paulo de Oliveira Jnior
Universidade Federal do Tringulo Mineiro - Brasil
jo.uftm@hotmail.com;lorenafgduarte@hotmail.com;robertacassia94@gmail.com;drapoj@
uol.com.br
Nvel: Mdio Alto (16 - 18 anos)/ Categoria: Modelagem matemtica e O pensamento

Para melhor compreender os problemas que afetam a escolha profissional em relao a um
curso superior ou tcnico por parte dos alunos do Ensino Mdio, faz-se necessrio um
estudo para se conhecer as principais razes da motivao ou no em continuar os estudos.
Ainda que existam diferentes concepes sobre motivao humana, entre os tericos que
abordam o tema, um consenso geral de que o motivo um fator interno que inicia, dirige
e integra o comportamento de uma pessoa, sendo um dos principais determinantes do modo
como esta pessoa se comporta (KINPARA, 2000; BUROCHOVITCH, 2008). Sparta e
Gomes (2005) investigaram a importncia atribuda pelos alunos do Ensino Mdio, de
escolas pblicas e privadas, ao ingresso no Ensino Superior. O estudo indicou que no
foram encontradas diferenas significativas entre sexos, mas foram encontradas diferenas
significativas entre tipos de escola (pblica e particular) e nvel de escolaridade parental
(Fundamental, Mdio e Superior). Tambm indicou que aps a concluso do ensino mdio
as atividades que alunos de escolas pblicas poderiam desenvolver so a busca do pr-
vestibular para melhor se preparar para o ensino superior, a busca de cursos
profissionalizantes e ingresso no mercado de trabalho. Em relao ao nvel de escolaridade
parental, os filhos de mes e pais com ensino superior foram os que mais escolheram a
alternativa vestibular; filhos de mes e pais com ensino mdio foram os que mais
escolheram a opo curso pr-vestibular; e filhos de mes e pais com ensino fundamental
foram os que mais escolheram as alternativas: curso profissionalizante e ingresso no
mercado de trabalho. As diferenas continuam no momento da escolha do curso, uma vez
que os estudantes de baixa renda econmica geralmente escolhem por cursos menos
concorridos, avaliando suas condies de formao bsica. Torna-se importante ento,
refletir sobre esta situao como forma de ajudar na orientao destes alunos neste
processo, principalmente nas sries finais do Ensino Mdio da rede estadual. Assim, atravs
da aplicao de um questionrio a 198 alunos do 3 ano do Ensino Mdio de duas escolas
estaduais de Uberaba em Minas Gerais, sendo: 162 alunos (78,3% do total) da Escola I e 44

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alunos (78,6% do total) da Escola I, no primeiro semestre letivo de 2011, pretendeu-se
estabelecer o perfil deste grupo e identificar a motivao que estes alunos tm em relao
continuidade de seus estudos. A pesquisa pode ser classificada como descritivo-transversal
com abordagem quantitativa-qualitativa, uma vez que um dos objetivos fixados foi o de
estabelecer o perfil demogrfico-acadmico dos alunos sujeitos da pesquisa e verificar qual
sua motivao em continuar seus estudos aps o trmino do Ensino Mdio. Alm disso, a
proposta desenvolvida no PIBID/Matemtica da UFTM teve como objetivo possibilitar aos
alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatstica, atravs da
modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado:
nacional e internacional. Alguns resultados indicaram que o que dificultaria a continuidade
de seus estudos seria: condio financeira, disponibilidade de tempo e indeciso na escolha
da rea. Alm disso, os alunos declararam que gostariam de estar bem colocados
profissionalmente e independente financeiramente 10 anos aps terminarem o Ensino
Mdio. Verificou-se no estudo que muitos alunos percebem a importncia da vida escolar,
pois ao perguntarmos o que eles sentiam em relao aos estudos aproximadamente 32% das
respostas de ambas as escolas, indicaram que o estudo muito importante, sendo que
apenas 17% das respostas da escola I e 2% da escola II referem-se aos estudos como algo
chato. Atravs da anlise dos questionrios, podemos notar tambm que a maioria dos
alunos de ambas as escolas gostariam de dar continuidade aos estudos fazendo um curso de
nvel superior (93,5% da Escola I e 63,3% da Escola II) aps o Ensino Mdio e que o maior
motivo o qual impediria estes alunos a continuarem os estudos seria a falta de condies
financeiras, aproximadamente 33% dos alunos da Escola I e 29% dos alunos da Escola II
marcaram esta opo. Alm deste fator o que tambm impediria os alunos a continuarem os
estudos a disponibilidade de tempo, pois se percebe que muitos destes possuem um
trabalho e que em muitos casos so exercidos para auxiliar no sustento da famlia.
Conclumos com esta pesquisa que a maioria dos entrevistados que frequentam o 3 ano do
Ensino Mdio das duas escolas estaduais, pretendem dar continuidade aos estudos sendo
por meio de cursos tcnicos ou cursos superiores, sendo que a maioria que optou pelos
cursos tcnicos e que pertencem Escola II so alunos que possuem renda familiar mais
baixa e seus pais apresentam um nvel menor de escolaridade (a maioria possui apenas o
Ensino Fundamental Incompleto). A maior parte dos alunos que optaram em fazer um curso
superior ao terminarem o Ensino Mdio est na Escola I, onde a renda familiar um pouco
maior que a renda da Escola II, e seus pais possuem nvel de escolaridade maior, sendo que
a maioria possui o Ensino Mdio Completo. Percebe-se que tanto a renda familiar quanto
escolaridade dos pais influenciam de forma significativa na motivao dos alunos no acesso
ao Ensino Superior, sendo assim de tamanha relevncia a reflexo sobre esta situao como

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forma de auxiliar na orientao destes alunos neste processo, principalmente nas sries
finais do Ensino Mdio da rede estadual.

Palavras-chave: Motivao, Alunos, Matemtica, Ensino Mdio, Ensino-Aprendizagem.

REFERNCIAS:
BORUCHOVITCH, E. A motivao para aprender de estudantes em cursos de formao de
professores. Educao, v. 31, n.1, p.30-38, 2008.
KINPARA, M. M. Motivao humana: motivos envolvidos no processo educacional na
UFAC. 155p. Tese (Doutorado em Educao Faculdade de Educao). Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, 2000.
SPARTA, M; GOMES, W.B. Importncia atribuda ao ingresso na educao superior por
alunos de ensino mdio. Revista Brasileira de Orientao Profissional. v. 6, n. 2, p. 45-53,
2005.

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RESIGNIFICACIN DEL CURRCULO ESCOLAR INDGENA,
RELATIVO AL CONOCIMIENTO MATEMTICO, DESDE Y PARA
LAS PRCTICAS SOCIALES DE LA CESTERA Y EL CULTIVO DE
PLTANO: EL CASO DE LA COMUNIDAD TULE DE ALTO
CAIMN
80
.

Esta investigacin inici luego de varias aproximaciones que hemos tenido a la comunidad
indgena Tule
81
, a partir de algunos proyectos de investigacin desarrollados en
colaboracin con los maestros indgenas. De esta manera, tanto los maestros, como
miembros del grupo de investigacin, de forma conjunta, comenzamos a identificar la
importancia de (re)significar el currculo escolar indgena, relativo al conocimiento
matemtico, para apoyar la idea de una escuela indgena en la que sea posible recuperar los
saberes ancestrales, las prcticas sociales asociadas a los conocimientos matemticos, y la
identidad cultural de esta comunidad.
El objetivo de esta investigacin es (re)significar el currculo escolar indgena, relativo al
conocimiento matemtico, desde y para las prcticas sociales de la cestera y el cultivo de
pltano de la comunidad Tule de Alto Caimn. La pregunta que orienta el trabajo es Cmo
se (re)significa el currculo escolar indgena, relativo al conocimiento matemtico, desde y
para las prcticas sociales de la cestera y el cultivo de pltano de la comunidad de Tule de
Alto Caimn? As, el objeto de la investigacin es el currculo escolar indgena, relativo al
conocimiento matemtico. El anlisis est centrado en las voces de los maestros. Voces que
nos remiten, a su vez, a las voces de los sailas
82
, de las familias y de los nios.
Este estudio est fundamentado tericamente en los aportes de estudios socioculturales,
relativos al currculo escolar, a las prcticas sociales y a la etnomatemtica, debido a las
especificidades que los sujetos involucrados presentan, pero, sobre todo, debido a la
comprensin que de ellos y del conocimiento matemtico estamos considerando. Sujetos
que aparecen como seres sociales e histricos en dialctica con su entorno cultural. En este
sentido, nos apoyamos fundamentalmente en autores como DAmbrosio (2007,2008),
Jaramillo (2009, 2011), Monteiro & Almeida (2010) y Monteiro & Mendes (2011),
Miguel y Miorim (2004). Es importante sealar, tambin, que estamos asumiendo una
mirada desde un currculo crtico, apoyndonos en la perspectiva presentada por Silva
(1998, 2010), en la que se reconoce que hablar de currculo escolar no es apenas

80
Esta investigacin corresponde a una disertacin de maestra y hace parte de un proyecto mayor titulado
Prcticas sociales, currculo y conocimiento matemtico, financiado por el Comit para el Desarrollo de la
Investigacin de la Universidad de Antioquia (CODI). La disertacin de maestra es orientada por la profesora
Diana Jaramillo.
81
Este proyecto de investigacin se desarrolla en una comunidad Tule, en el Centro Educativo Rural Alto
Caimn. El pueblo Tule tiene su territorio en el golfo de Urab y en la regin del Darin, especficamente en
Necocl (Antioquia, Colombia).
82
El saila es la mxima autoridad de la comunidad Tule; es sabio y lder de la comunidad.

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preguntarnos y respondernos por el qu ensear. En esa perspectiva, a la hora de pensarnos
el currculo, nos corresponde, tambin, indagar respecto a: por qu son pertinentes unos
conocimientos y no otros?, cmo ensear?, para qu ensear?, y, fundamentalmente, a
quin se ensea?
El camino metodolgico propuesto para el desarrollo de esta investigacin est inmerso en
un paradigma cualitativo; asumido desde un enfoque crtico-dialctico, desde La
perspectiva de Snchez (1998); adems, esta investigacin est enmarcada en una
investigacin colaborativa, en la que tanto maestros e investigadores trabajamos por un
objetivo comn, como lo sealan Boavida y Ponte (2011).
Los registros y datos de esta investigacin fueron producidos desde las voces de los
maestros que a su vez son constituidas por otras voces: sailas, padres de familia y
alumnos a partir de discusiones y planeaciones conjuntas, narrativas, entrevistas,
fotografas, grabaciones (video y audio), y observaciones in-situ. El anlisis de los datos
est dispuesto desde cuatro categoras emergentes, que surgieron de la triangulacin entre
las voces de los maestros, las voces de los autores y la voz de la investigadora. Estas
categoras emergentes son:
1. Currculo escolar indgena Tule, relativo al conocimiento matemtico:
tensiones, sentidos e identidad.
2. Maestro indgena Tule en situacin de frontera.
3. Tejidos colaborativos.
4. (Re)significacin del currculo escolar indgena Tule, relativo al
conocimiento matemtico, desde y para las prcticas sociales de la cestera y el
cultivo del pltano: alternativas concretas.

REFERENCIAS
Boavida, A., & Ponte, J. (2011). Investigacin colaborativa: Potencialidades y problemas.
Traducido por Diego Alejandro Prez Galeano. En Revista Educacin y Pedagoga 23
(59), enero-abril, pp. 125-135. Colombia.
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Dez-Palomar, J. Civil, M. (Coords.). Educacin Matemtica y exclusin. pp. 83-102.
Barcelona: GRA, (Ed.), de IRIF, S.L.
DAmbrosio, U. (2008). Etnomatemtica: Eslabn entre las tradiciones y la modernidad.
Traducido por J. Arrieta & C. Garca. Mxico: Limusa (Trabajo original publicado en
2001).
Jaramillo, D. (2009). Entre o saber cotidiano e o saber escolar: um olhar a partir da
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Letras

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Jaramillo, D., Obando, G., Beltrn, Y. (2011). El conocimiento matemtico:
Desencadenador de interrelaciones en el aula de clase. Proyecto de investigacin.
Colciencias, Universidad de Antioquia. Colombia.
Miguel, A. & Miorim, M. . (2004). Historia en la Educacin Matemtica: propuestas y
desafos. Ed. ltda. Autntica.
Monteiro, A. &, Almeida, S. (2010). Prticas de consumo e modelagem matemtica:
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En Gentili, P. (Comp.): Cultura, poltica y Currculo (Ensayos sobre la crisis de la escuela
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http://cem7.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=168&Itemid=183
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edicin. Belo Horizonte, Autntica.

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ANLISE DO PERFIL DOS ALUNOS DE LICENCIATURA EM
MATEMTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRINGULO
MINEIRO UFTM E DE SUAS ATITUDES EM RELAO
MATEMTICA

Ailton Paulo de Oliveira Jnior; Cristian Elias do Carmo
drapoj@uol.com.br; cristianjubai@gmail.com
Nvel: Superior (17 - 22 anos)/ Categoria: Formao de Professores

O vestibular deve ser analisado como um imenso campo para reflexo, pois seu processo de
seleo no se limita apenas no ingresso universitrio. Abrange toda a fase preparatria:
escolha de escolas, cursinhos, escolha de carreira e ainda est presente no ensino superior
por meio da evaso. O jovem e sua famlia tm como um divisor de guas o fato de
ingressar no ensino superior. Pelo fato de os pais esperarem sucesso de seus filhos ao
iniciarem na vida acadmica ocorre o fato de no terem por vezes um bom rendimento, seja
com notas abaixo da mdia, ou at mesmo com o abandono dos estudos. Principalmente
esse ltimo critrio tem sido estudado h algum tempo por pesquisadores anglo-saxes:
Brawer, 1973; Cabrera, Nora, & Castaeda, 1993; e vemos alguns estudos recentes em
Portugal: Diniz, 2001, 2007; Diniz & Pinto, 2005. Em virtude da realidade acadmica
brasileira a presena de especialistas torna-se indispensvel para a coleta das informaes e
anlise dos dados, uma vez que as provas exercem um importante papel para se selecionar
os candidatos ingressantes no vestibular. de se considerar que mesmo que as provas de
vestibular estejam de acordo com o perfil de aluno desejado fatores como as caractersticas
culturais e educacionais manifestas nas suas preferncias, o que torna determinada escola
menos vlida seleo. Assim, o objetivo deste trabalho estabelecer perfil dos alunos do
curso de Licenciatura em Matemtica da UFTM, apresentar os resultados destes alunos nos
processos seletivos para a entrada no curso via vestibular e identificar as atitudes destes em
relao matemtica que o contedo fim deste curso. E a partir destes resultados, gerir
anlises para desenvolver aes que atendam s demandas deste grupo de alunos que se
preparam para futuramente entrarem no mercado de trabalho como professores de
Matemtica. O trabalho tem como sujeitos os alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica da UFTM. As seguintes variveis sero analisadas: resultados obtidos no
processo seletivo para o ensino superior Vestibular UFTM 1-2009 a 2-2011 e variveis
scio-econmico-educacionais obtidas atravs da aplicao de questionrio junto aos
alunos. Ao analisarmos os alunos que entraram no curso de matemtica por acesso via
vestibular, observamos que em mdia a desistncia das turmas foi de aproximadamente
32,22%. Observando cada turma separadamente temos que a turma que ingressou no

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Vestibular 2-2011 apresentou o maior ndice de abandono, 54,17%. Na prova de
conhecimentos especficos realizados pelos candidatos aprovados na segunda fase,
constituda por questes discursivas de Matemtica, Fsica e Qumica, alm da Redao,
vemos que os resultados de cada turma apresentam-se bastante heterogneos e h ainda
alunos aprovados que zeraram alguma das provas desta fase. Por meio do questionrio
aplicado temos que a maioria doa alunos cursaram o ensino fundamental e mdio na rede
pblica na modalidade regular de ensino. Uma pequena parcela dos alunos realizou um
curso pr-vestibular. Aproximadamente 20% dos pais e mes dos alunos cursaram a
educao superior. Mais de um tero dos alunos dedica mais do que 8 horas semanais de
estudo e faz uso dos recursos tecnolgicos para este fim. Quase metade dos alunos j
prestou algum vestibular anteriormente e entre estes merece destaque os que optaram por
Matemtica ou Engenharia, com aproximadamente 15% e 36%, respectivamente. Mais de
40% dos alunos participa de um programa institucional de incentivo docncia. Por se
tratar de um curso noturno h a presena de alunos que trabalham, e destes destacamos que
30% tm a docncia como profisso. Observamos que o valor do Alfa de Cronbach da
escala em anlise igual a 0,8698, portanto, podemos concluir que h uma relao positiva
dos alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da UFTM em relao Matemtica
que o elemento chave de sua formao. Para Hair e outros (1998), muito embora no haja
um padro absoluto, valores de alfa de Cronbach iguais ou superiores a 0,70 refletem uma
fidedignidade aceitvel. Segundo Gomez Chacn (2003), atitude uma predisposio
avaliativa (positiva ou negativa) que determina as intenes pessoais e influi no
comportamento. Esse descritor bsico do domnio afetivo possui trs aspectos: um
cognitivo (as crenas), um afetivo e outro que se manifesta no comportamento
(predisposio a ao). Conclumos que o expressivo nmero de desistentes ao longo do
curso encontrado em todas as turmas pode ser decorrente de uma diversidade de fatores
como: a grade curricular oferecida; a dificuldade em cursar as disciplinas (reprovaes); o
interesse por outro curso; o trabalho como um obstculo ao se impedir que ser dedique mais
tempo aos estudos; entre outros. Outro fator importante que praticamente a metade dos
alunos j prestou um vestibular anteriormente em outra instituio sendo o curso de
Matemtica a principal opo indicando que a escolha por matemtica acaba sendo pela
qualidade do curso e por ser uma instituio pblica de ensino e, portanto, gratuita. Alm
disso, parte considervel dos alunos que trabalham j pratica a atividade docente e as
atitudes do grupo em relao Matemtica so positivas, indicando que realmente este
grupo de alunos est satisfeito com a escolha feita e se mostram empenhados em se
tornarem profissionais tambm de qualidade.

Palavras-chave: Atitude, Alunos, Matemtica, Ensino Superior.

REFERNCIAS:
BRAWER, F. B. New perspectives on personality development in college students. San
Francisco, CA: Jossey-Bass, 1973.

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CABRERA, A. F., NORA, A., & CASTAEDA, M. B. Structural equations modeling test
of an integrated model of student retention. Journal of Higher Education, 64(2), 123-139,
1993.
DINIZ, A. M. Crenas, escolha de carreira e integrao universitria. Tese de Doutorado,
Universidade do Minho, Braga, 2001.
DINIZ, A. M., & PINTO, M. S. Integrao universitria e rendimento acadmico.
Psicologia e Educao, 4(2), 43-56, 2005.
GOMEZ CHACN, I. M. Afetividade e Matemtica. In: Matemtica Emocional. Trad.
Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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ESTUDIO DEL TRABAJO EN ANLISIS EN LA FORMACIN DE
PROFESORES

Romina Menares Espinoza, Elizabeth Montoya Delgadillo
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. (Chile)
menares.romina@gmail.com, emontoya@ucv.cl
Nivel: Superior, Categoras: Formacin de Profesores y Pensamiento matemtico avanzado

Es sabido que en la etapa universitaria en carreras matemticas, los cursos de Anlisis
muchas veces alcanzan un alto nivel de complejidad, provocando el fracaso y en algunos
casos la desercin de los estudiantes a estas carreras. El paso del liceo a la universidad, y
ms especfico an, la transicin del Clculo al Anlisis lleva consigo ciertas dificultades
que el estudiante deber enfrentar. En parte, estas se deben a que en este campo aparecen
objetos no conocidos desde la escolaridad y adems se trabaja ya no solo con propiedades
puntuales o globales, sino tambin con propiedades locales, lo que exige el uso de nuevas
estrategias y nociones.
Michle Artigue (1998), se refiere a las dificultades que los estudiantes encuentran al
adentrarse en el campo conceptual del Anlisis. Ella caracteriza estas dificultades sealando
que no son independientes unas con otras, por ejemplo, las ligadas a la complejidad
matemtica de los objetos bsicos de este campo conceptual: los nmeros reales, las
funciones y las sucesiones, objetos que, segn la autora, estn siempre en fase de
construccin cuando se empieza la enseanza del Anlisis.
La autora afirma que no se puede considerar que los objetos bsicos del Anlisis son
objetos nuevos para los alumnos que empiezan a estudiar esta materia, pues la nocin de
funcin, por ejemplo, se vuelve central en los programas de estudio de los ltimos aos de
escolaridad en el liceo
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, pero sin embargo, no se puede considerar que estos objetos son
ya objetos estables; al contrario, el Anlisis (a nivel universitario) va a desempear un
papel esencial en su maduracin y conceptualizacin (Ibid, 1998, p.3).
Artigue tambin caracteriza las dificultades ligadas a la necesaria distancia que se debe
tomar con el lgebra. Para entrar en el mundo del Anlisis es necesario enriquecer la
nocin de igualdad y desarrollar nuevos mtodos para trabajar las igualdades. Por ejemplo,
cuando en lgebra se quiere probar que dos expresiones son iguales, una de las estrategias
estndar es transformar una de las expresiones, por equivalencias sucesivas, en otra, o

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En el currculo de Francia, sin embargo, las funciones tambin son estudiadas en los ltimos aos del liceo
en Chile.

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transformar su diferencia para obtener 0. En Anlisis, sin embargo, esta estrategia no
siempre estar al alcance o no ser la ms econmica, porque no se conocen los objetos del
Anlisis como los objetos de lgebra o porque muchas veces en Anlisis se trabaja con
propiedades locales (Ibid, 1998).
Otros trabajos, como el de Vandebrouck (2011), hacen referencia a las dificultades con las
que se encuentran los estudiantes en el paso del liceo a la universidad, especficamente en
el concepto de funcin, afirmando que los estudiantes que entran a la universidad no saben
manipular funciones que no son definidas por una frmula algebraica y cuando deben tratar
los estudios locales de funciones, lo hacen algebraicamente, intentando hacer la
equivalencia, lo que provoca un desarrollo limitado del estudio de propiedades locales.
Es claro que para pretender ser investigador en Matemticas, el Anlisis es un rea que se
debe estudiar y desarrollar, pero nos preguntamos: qu sucede en la formacin de
profesores de Matemticas?, ser necesario que aquel que se forma como profesor pase
por cursos de Anlisis? Al revisar los currculos chilenos nos hemos encontrado con que los
estudiantes de Pedagoga en Matemticas, para egresar de la carrera deben aprobar cursos
de Clculo avanzado, digamos Clculo en varias variables, y en algunas universidades
deben pasar por al menos un curso de Anlisis real. Entonces surgi la necesidad de
estudiar en profundidad esta rea en trminos didcticos; conocer los procesos cognitivos
relacionados con los objetos que la componen, y hacer un anlisis epistemolgico de ellos.
Una teora que se ocupa de estos aspectos, pero en el rea de la Geometra, es la de
Paradigmas Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico, de Houdement y Kuzniak
(2006), que como idea principal sugiere un Espacio de Trabajo como un lugar organizado
por y para el que soluciona problemas geomtricos (gemetra), y los paradigmas
geomtricos como la caracterizacin de los problemas y ejemplos significativos que se
entregan a los estudiantes para que aprendan a reconocer, aislar y distinguir las diferentes
entidades constitutivas de la geometra puesto en juego (Ibid, 2006). Reconociendo que
los procesos cognitivos pueden ser distintos en ambas reas, nuestra idea fue conservar
algunas nociones de esta teora y adaptarla al Anlisis. Nuestro inters es estudiar los
procesos cognitivos necesarios para trabajar en tareas que involucren algn objeto
particular del anlisis (un dominio), y analizar cmo se mueve este objeto en distintos polos
cognitivos y epistemolgicos, aportando as a la teora que conforma un nuevo Espacio de
Trabajo (del Anlisis), y avanzar a la construccin de un Espacio de Trabajo Matemtico,
estudio en vas de desarrollo. (Kuzniak, 2011)
Este escrito se enmarca en los primeros pasos de la investigacin de mi tesis doctoral en el
programa de Doctorado en Didctica de la Matemtica de la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso. El estudio cuenta con el apoyo del proyecto FONDECYT 1110988,
y pretende ser un aporte a la investigacin desarrollada en dicho proyecto.

PALABRAS CLAVES: Espacio de Trabajo del Anlisis, Espacio de Trabajo Geomtrico.
Anlisis matemtico.

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Artigue, M. (1998). Enseanza y aprendizaje del Anlisis Elemental: Qu se puede
aprender de las investigaciones didcticas y los cambios curriculares? Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 1. 40-55.
Duval, R. (2004). Semiosis y Pensamiento Humano. Registros Semiticos y Aprendizajes
Intelectuales. Cali: Universidad del Valle.
Houdement C. y Kuzniak A. (2006). Paradigmes gomtriques et enseignement de la
gomtrie. Annales de didactique et de sciences cognitives. 11. 175-193. IREM de
Strasbourg.
Kuzniak, A. (2004). Paradigmes et espaces de travail gomtriques. Note
pourlhabilitation diriger des recherches. Paris: IREM Paris 7.
Kuzniak, A. (2011). L'espace de Travail Mathmatique et ses genses. Annales de
didactique et de sciences cognitives, 16, 9-24.
Vandebrouk, F. (2011) Points de veuetDomaines de Travail pour letude des Fonctions.En
prensa.

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UNA RESIGNIFICACIN DE LO LINEAL EN UNA SITUACIN DE
MODELACIN DE MOVIMIENTO

Mario Caballero Prez, Rosario Prez Lpez, Claudia Soto Lpez.
CINVESTAV-IPN, Mxico
macaballero@cinvestav.mx, rperezl@cinvestav.mx, clsoto@cinvestav.mx
Nivel: Medio Superior, Categora: Socioepistemologa

En este trabajo presentamos los resultados de una investigacin que tiene por objetivo
disear y validar una Situacin de Modelacin de Movimiento (SMM), que permita a los
estudiantes resignificar lo lineal, caracterizando el movimiento que presenta razn de
cambio constante por medio de la modelacin de movimiento a travs de la calculadora
graficadora. El inters por este trabajo surge al considerar estudios donde se ponen en
escena SMM (Surez, 2008; Briseo 2008), donde observamos que los estudiantes recurren
en primer lugar y de manera persistente a trazos rectos para modelar el movimiento.
Consideramos que en sus respuestas no hay indicios de haber comprendido las
caractersticas que presenta un movimiento a razn constante, el cual representa un tipo de
variacin que en la escuela recibe un tratamiento esttico, al centrarse en el clculo de la
pendiente y la ecuacin (Cataln y Dolores, 2000).
El trabajo se inscribe en la teora socioepistemolgica, que incorpora las cuatro
componentes fundamentales de la construccin del conocimiento, su naturaleza
epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de
transmisin va la enseanza (Cantoral y Farfn, 2003; citado en Briceo, 2008, p. 65).
Retomamos de Cordero (2001) la nocin de categoras del conocimiento, las cuales
permiten que la matemtica sea funcional por medio de la resignificacin, la cual
entendemos como una unidad de anlisis que emerge como elemento para dar cuenta de
que el conocimiento tiene significados propios, contexto, historia e intencin; lo que seala
la posibilidad de enriquecer el significado de los conocimientos en el marco de los grupos
humanos (Garca, 2007, p. 30).
La SMM fue diseada bajo la idea de las categoras de conocimiento, en particular
retomamos la categora Modelacin-Graficacin propuesta por Surez (2008), que permite
resignificar la variacin, y se conforma por tres elementos: los datos epistemolgicos de la
modelacin del movimiento, los elementos propios de la Modelacin-Graficacin y las
argumentaciones conformadas por significados, procedimientos y procesos. Esta categora
la complementamos con la formulacin de una epistemologa de lo lineal, basndonos en el
trabajo de Arrieta (2003), donde lo lineal es una herramienta que se utiliza en las prcticas
de modelacin, que cobra sentido y adquiere significados en escenarios donde se ejercen

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prcticas de modelacin. El proceso para la construccin de modelos lineales implica hacer
referencia a tres prcticas: La caracterizacin de lo lineal en el modelo, su utilizacin
como herramienta y el establecimiento de una red de significados de lo lineal (Arrieta,
2003, p. 279).
El diseo fue aplicado a un grupo de dos estudiantes del cuarto semestre de bachillerato con
fines de validacin, en una sesin audiograbada de ochenta minutos. Estos estudiantes han
tenido un acercamiento al concepto de ecuacin de la recta, y su representacin geomtrica.
El diseo se estructuro en cuatro momentos y fue pensado para realizarse en equipo, ya que
nos interesa que se genere una discusin en torno al movimiento que presenta razn de
cambio constante. Previo a la sesin se explic el funcionamiento del sensor de
movimiento.
Los resultados muestran que, en el primer momento, los estudiantes asocian en un principio
la grfica del movimiento con la trayectoria que sigue, como lo reportan Surez (2008) y
Briceo (2008), pero conforme se centran en el estudio de la variacin del movimiento,
logran usar las caractersticas de este tipo de variacin para establecer modelos sobre el
movimiento. En el segundo momento logran asociar la velocidad con la inclinacin de la
recta (a mayor velocidad mayor inclinacin y viceversa) y que una recta horizontal se
asocia con una ausencia de movimiento. En el tercer momento, lograron hacer predicciones
sobre el tiempo empleado en recorrer una distancia. De los mtodos esperados para resolver
esta situacin, los alumnos optaron por prolongar la grfica proporcionada, aludiendo a que
conservaba el mismo comportamiento. Esto muestra que no se requiri del planteamiento
de una expresin analtica, lo cual llama la atencin dado que en el discurso matemtico
escolar se privilegia este tratamiento. En este sentido, decimos que se logr una
resignificacin de lo lineal, vindolo como un movimiento cuya velocidad es constante en
todo momento y que se refleja en la grfica de una lnea recta. En el cuarto momento el
alumno compar, a partir de algunas graficas, movimientos lineales y no lineales,
identificando caractersticas en comn y diferencias. No obstante, una de las graficas
presentadas mostr una combinacin de movimiento lineal con no lineal, donde el
estudiante tuvo dificultades en identificar el tipo de movimiento. Esto muestra que el
estudiante no est familiarizado con funciones por partes, tema que no es abordado en
cursos anteriores, aunque si logr distinguir lo intervalos dnde la funcin era lineal y
dnde no. La tecnologa muestra ser una herramienta para analizar la variacin a razn
constante, siendo adems las grficas el argumento desde el cual se discute la variacin.

REFERENCIAS
aula. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del
IPN, Mxico.

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Briseo, E. (2008). El uso de las grficas desde una perspectiva instrumental: Un estudio
socioepistemolgico. Tesis de maestra no publicada, Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados del IPN, Mxico.
Cordero, F. (2001). La distincin entre las construcciones del clculo. Una epistemologa a
travs de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 4(2),
103-128.
Cataln, A. y Dolores, C. (2000). Comportamiento variacional de la funcin lineal. Una
experiencia didctica con estudiantes de bachillerato. Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa, 13, 36 41.
Garca, M. (2007). Resignificando el concepto de funcin lineal en una experiencia de
educacin a distancia. Tesis de maestra no publicada, Centro de Investigacin en Ciencia
Aplicada y tecnologa Avanzada, Mxico.
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin, Una Categora para la Matemtica Escolar:
Resultados de un Estudio Socioepistemolgico. Tesis de doctorado no publicada, Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados del IPN, Mxico.

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ESTUDIO DE LAS SECCIONES CNICAS BAJO UN AMBIENTE DE
GEOMETRIA DINMICA

Csar Yraci; Rolando Garca
Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Maracay. Venezuela
cesaryraci@hotmail.com; rantoniogh@yahoo.es
Superior, Pensamiento geomtrico

Los problemas ms frecuentes en la enseanza y aprendizaje de la Geometra Analtica se
derivan de algunas situaciones como las que se sealan a continuacin: la falta de
visualizacin de los problemas geomtricos y la sustitucin parcial o casi total de la
geometra por el lgebra (exceso en el manejo de frmulas en la resolucin de problemas
geomtricos). Ahora, lo relevante se encuentra en brindar nuevas estrategias didcticas
innovadoras y atractivas para el alumno, entre las cuales se puede mencionar el uso de
programas de Geometra Dinmica, ya que brindan facilidad y rapidez en las
construcciones con reglas y comps, permitiendo adems realizar mediciones y la
verificacin de ciertas propiedades o teoremas, y una gran variedad de ejemplos. En
consecuencia, es pretensin del autor elaborar, poner en prctica y evaluar una unidad
didctica sustentada en la resolucin de los problemas matemticos y los niveles y
competencias propuestas en el proyecto PISA, tomando como herramienta el software de
geometra dinmica GeoGebra y destinada al estudio de las secciones cnicas, dado que son
pilares fundamentales en la geometra analtica as como en otras reas del saber. Para tal
fin se tomar como referente el anlisis didctico Gmez y Rico (2002), que se subdivide
en cuatros grandes componentes como lo son: anlisis de contenido, anlisis cognitivo,
anlisis de la instruccin y el anlisis de la actuacin. Para la evaluacin de la unidad
didctica se emplear la metodologa de evaluacin de programas educativos propuesta por
Ortiz (2002). El presente estudio ser una investigacin de campo, enmarcado dentro de la
modalidad de proyecto factible y servir de antecedente o apoyo a futuras investigaciones
inmersas en esta rea de estudio.
Palabras clave: Enseanza y aprendizaje de la Geometra Analtica, software de geometra
dinmica GeoGebra, Modelo de razonamiento de Van Hiele, secciones cnicas.

REFERENCIAS:
Garca R. (2009). Estudio de las funciones reales de variable real en un ambiente de
geometra dinmica. Tesis de maestra. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

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Iglesias (2000). Curso de Resolucin de Problemas Geomtricos Asistido por
Computadora. Maracay: Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Rico, L. (2006). La Competencia matemtica en PISA. PNA. 1(2), 47-66. Documento en
lnea. Disponible: http://funes.uniandes.edu.co/529/1/RicoL07-2777.PDF.
["Consulta:2012,Enero 17" ].
Segovia, I y Rico, L. (2001). Unidades Didcticas. Organizadores. En Castro E., (Editor).
Didctica de la matemtica en la Educacin Primaria. (Capitulo 4). Madrid: Sntesis,
S.A.pp 83-149.

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PRIMERAS IDEAS ARITMETICAS DE LA MULTIPLICACIN
RUSA Y EGIPCIA EN EL SALON DE CLASES DE LA ESCUELA
PRIMARIA

Lorena Trejo Guerrero , Marta Elena Valdemoros lvarez
Cinvestav-IPN, Mxico, D.F.
loreloren@hotmail.com, mvaldemo@cinvestav.mx
Nivel educativo B, Categora 29

El presente trabajo muestra el resultado obtenido al utilizar situaciones de enseanza que
nos proporciona la historia de la aritmtica con dos formas de multiplicar similares entre s,
la multiplicacin rusa y la multiplicacin egipcia, pero diferentes a la forma de
multiplicar que comnmente se usa a nivel escolar, pretendemos conducir a nuestros
alumnos a utilizar eficazmente las caractersticas de las operaciones aritmticas bsicas:
suma, resta, multiplicacin y divisin implicadas en las propiedades de la multiplicacin y
ayudarlos en la construccin del concepto de nmero natural mediante experiencias
reflexivas. Ponemos especial atencin en cmo construyen y expresan sus argumentos al
interactuar con el maestro y sus compaeros.

PROBLEMA
Considerando que la historia de la aritmtica nos permite contrastar diversas maneras de
multiplicar, sometemos a anlisis el lenguaje del aula, tanto entre maestro alumnos
como entre los alumnos. Nuestras preguntas de investigacin quedan planteadas de la
siguiente manera: 1) Cmo orientar al profesor para utilizar diversas formas de
multiplicar para ayudar a sus estudiantes a construir su conocimiento en el saln de
clases? Y con respecto a los alumnos: 2) Cmo al contrastar dos formas similares entre
s pero diferentes a nuestra forma de multiplicar estructuran y expresan sus
argumentos lgico-matemticos?

MARCO TERICO
Tomamos las aportaciones tericas de Bruner (2008), quin menciona que el dilogo entre
el adulto y el nio puede servir para orientar y educar a ste ltimo, proporcionando

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experiencia y conocimiento. Las aportaciones de Chomsky (2009) nos permiten observar en
las interacciones lingsticas que al posicionarse de la gramtica el usuario, es muy
importante la intuicin y la inteligencia de ste, de quien se espera que extraiga las
inferencias correctas de los muchos ejemplos e indicios que presenta la gramtica, lo cual
le permitir, descubrir las regularidades profundas del lenguaje. Para el anlisis del
lenguaje entre los alumnos y sus compaeros en el aula tomamos las aportaciones de
Cazden (1991) quien menciona que los nios, cuando entran en interaccin con sus
compaeros, pueden aportar elementos intelectuales. Todo esto bajo el diseo de un guin
de observacin sistemtica basado en el estudio de clase japons (Isoda, 2007) con la
finalidad de aprender a mejorar la educacin en el saln de clases (Stigler, 1999) a partir
del trabajo con los maestros participantes.

MTODO
El estudio se llev a cabo en una escuela primaria del sistema pblico en el Estado de
Hidalgo, con alumnos de sexto grado de primaria, con edades comprendidas entre 10 y 12
aos. Los instrumentos metodolgicos considerados fueron la elaboracin de un plan de
clase por parte de la investigadora y su revisin por los maestros participantes, para
reflexionar sobre las posibilidades que se abren al trabajar con formas diferentes de
multiplicar y atender las dificultades que enfrenta la enseanza de las propiedades de la
multiplicacin. Se realiz la observacin sistemtica de la clase en donde se llev a cabo el
contraste de la multiplicacin rusa y egipcia partiendo de nuestra forma convencional de
multiplicar. Se recopilaron las opiniones escritas de alumnos en cuanto a qu y cmo
aprendieron y las observaciones realizadas por los maestros participantes. Todo lo anterior
nos permiti verificar la pertinencia de la secuencia de aprendizaje y superar las
dificultades reconocidas por maestros y alumnos, as como nuestros instrumentos
metodolgicos.

RESULTADOS
Durante el estudio de la clase que se expuso de manera grupal, confirmamos que maestros y
alumnos tienen la necesidad de usos nuevos del lenguaje independientes a los usos del
contexto (Bruner, 2008). Se identificaron cinco estrategias diferentes en las cuales los
alumnos presentaron diversos niveles de comprensin y se gener una dinmica de
colaboracin entre compaeros, lo cual permiti hacer un anlisis del discurso desde el
marco metodolgico de la hermenutica profunda: a) anlisis conversacional, b) sintctico,
c) argumentativo y d) semntico, (Thompson, 2002). Cabe mencionar que los nios
mostraron entusiasmo al realizar las actividades de la clase, aunque algunos presentaron
mayores dificultades que otros para comprender las instrucciones (demandaron ayuda del
profesor o sus compaeros), no todos lograron descubrir las propiedades de la
multiplicacin y las relaciones de las operaciones aritmticas implicadas en la misma.

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CONCLUSIONES
Las actividades realizadas durante la clase al comparar otras formas de multiplicar distintas
de la que generalmente se ensea en la escuela primaria, nos permiten revisar cmo la
historia misma de las matemticas y de la aritmtica, especficamente, nos proporcionan
elementos para conducir a nuestros alumnos en la construccin del conocimiento en cuanto
a la nocin de nmero natural, pues, segn Bruner (2008) los conceptos cientficos se
desarrollan en una cultura y se transmiten culturalmente; siguiendo al mismo autor nos
damos cuenta que existe la necesidad de crear en el saln de clases nuevos usos del
lenguaje entre maestros y alumnos, para, llegar finalmente a descubrir (mediante
actividades reflexivas) las reglas aritmticas implcitas tanto en las propiedades de la
multiplicacin como en la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin que aparecen como
parte del proceso de solucin al contrastar dos formas similares entre s de multiplicar y
diferentes a la que comnmente se usa a nivel escolar. Con la observacin sistemtica de
las clases, confirmamos que entre maestros, es importante analizar nuestra propia prctica y
de esta manera podremos contribuir al propio desarrollo profesional.

REFERENCIAS
Bruner, J, S. (2008). Desarrollo cognitivo y educacin. Editorial Morata.
Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula: El lenguaje de la Enseanza y el Aprendizaje.
Temas de educacin. Paids.
Chomsky, N. (2009). Problemas actuales en teora lingstica. Temas tericos de
gramtica generativa. Siglo XXI Editores.
Isoda, M., Arcavi, A., Mena Lorca, A. (2007). El Estudio de Clases Japons en
Matemticas. Ediciones Universitarias de Valparaiso.
Stigler, J. W. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap. Best Ideas from the Worlds Teacher
for Improving Education in the Classroom. New York, USA.
Thompson, J. B. (2002). Ideologa y cultura moderna. Teora crtica social en la era de la
comunicacin de masas. Universidad Autnoma Metropolitana. Mxico.

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UNA CARACTERIZACIN DE LOS ELEMENTOS DEL
PENSAMIENTO Y LENGUAJE VARIACIONAL
Mario Caballero-Prez, Ricardo Cantoral-Uriza
Cinvestav, Mxico
macaballero@cinvestav.mx, rcantor@cinvestav.mx
Nivel: Bachillerato, Campo: Socioepistemologa

A finales de la dcada de los 90 el Pensamiento y Lenguaje Variacional (Pylvar) surge
como lnea de investigacin al seno de la Socioepistemologa (Cantoral y Farfn, 2003),
marcando un nuevo paradigma en la investigacin en Matemtica Educativa,
particularmente en la manera de comprender los fenmenos de enseanza aprendizaje del
conocimiento matemtico propio del Clculo y el Anlisis Matemtico, y centrndose en
los procesos que las personas ponen en juego ante situaciones de variacin y cambio. El
Pylvar resalta la localizacin, asilamiento, anlisis y reproduccin de mecanismos de
construccin del conocimiento matemtico cuando se orienta mediante el pensamiento
predictivo, lo que ha generado programas educativos con ventajas didcticas, con vista en
incidir en el sistema educativo por medio del rediseo del discurso Matemtico Escolar
(Cabrera, 2009).
Al incorporar el Pylvar a investigaciones en Matemtica Educativa, algunos autores
realizaron caracterizaciones de sus elementos, tales como estrategia variacional (EV) y
situacin variacional (SV), que representan la base para los posteriores trabajos dentro de
esta lnea, pero considerndolas no como definitivas, sino dinmicas, ya que con el
desarrollo de nuevos trabajos se encontrara una evolucin en estos elementos. Gonzlez
(1999) y Salinas (2003) reportan primeramente una caracterizacin del Pylvar;
proporcionan elementos para distinguir entre una SV de aquella que no lo es, y documentan
un caracterizacin de las EV de Comparacin, Estimacin, Seriacin y Prediccin. Dada la
cantidad de trabajos desarrollados a partir de estas primeras caracterizaciones, el Pylvar, y
en particular sus elementos, han evolucionado y adaptado a nuevas problemticas, adems
de hallarse con nuevos conceptos que surgen en nuevos estudios, por lo que una
caracterizacin ms precisa es necesaria para establecer lo que es hoy, y en particular la
dinmica de los elementos que lo conforman.
Con base en lo anterior, nos planteamos el objetivo de caracterizar el Pylvar y los
elementos que lo conforman a travs de tres fases. En la primera se analizaron trabajos en
Matemtica Educativa que se incorporan en sus investigaciones. La segunda, consiste en
una recopilacin de caracterizaciones realizadas en estudios previos sobre los elementos, la
cual se complementa y amplia en conjunto con la revisin realizada. En la tercera fase se

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propone un modelo para explicar la forma en que los elementos que se caracterizaron
interactan en el diseo de actividades.
En la revisin de la primera fase se analiz la forma en que los elementos del Pylvar son
empleados y como se ven reflejados en las actividades, buscando regularidades que
indiquen su uso. Asimismo, se analiz la forma en que ha evolucionado el uso del Pylvar en
los ltimos aos, considerando para ello las temticas que se abordan, el tipo de
actividades, entre otros. Estos trabajos se seleccionaron considerando aquellos que realicen
un anlisis sobre la forma en que las personas o libros manejan la variacin, y trabajos que
realicen un diseo de actividades bajo la perspectiva del Pylvar. Para ello, tomamos como
referencia inicial la caracterizacin de EV (Salinas, 2003). Algunos resultados derivados
del anlisis muestran que, aunque en un principio el Pylvar se relaciona casi
exclusivamente con el Clculo - Anlisis, la variacin y el cambio no son ajenos a otras
reas, como lgebra, Geometra o Estadstica. Las cuestiones fsicas de naturaleza
determinstica han sido las ms utilizadas para el diseo de las actividades, en particular el
movimiento, aunque tambin se observa que muchas actividades no tienen algn contexto
especfico.
La segunda fase de la investigacin permite establecer los siguientes resultados. Las
situaciones variacionales consisten en el conjunto de problemas que requieren establecer
puntos de anlisis entre diversos estados del cambio y cuyos tratamientos demandan la
puesta en juego de estrategias variacionales. Estas estrategias consisten en una forma
particular de razonar y actuar ante una SV, y que posibilita el encarar y explicar dichas
situaciones. Dadas estas cualidades, se postula que las EV son generadoras del Pylvar, pues
resultan ser el punto de partida para el anlisis y reflexin acerca del cambio y sus efectos.
El uso de EV genera el uso de argumentos variacionales (AV) a los fenmenos de cambio,
que consisten en formulaciones tericas, escritas, o verbales, que recurren al anlisis del
cambio y de su cuantificacin, y son utilizados por las personas cuando hacen uso de
maniobras, ideas, tcnicas, o explicaciones que de alguna manera reflejan y expresan el
reconocimiento cuantitativo y cualitativo del cambio en el sistema u objeto que se est
estudiando (Cantoral, 2000). La revisin de trabajos permiti observar regularidades en
las actividades diseadas, que consistan en ciertas acciones que el alumno realiza para dar
respuesta a las situaciones planteadas. Estas acciones involucran el uso de una o ms
estrategias variacionales que se han agrupado en siete grupos, a los que se les denomina
tareas variacionales (TV), que consisten en actividades, acciones y ejecuciones dentro de
una SV que comparten similitudes en cuanto a su finalidad y el contexto en que se realizan.
Las caracterizaciones de EV y TV no son detalladas ahora por cuestiones de espacio.
La tercera fase permite establecer que las SV estn conformadas por una o ms TV, las
cuales desglosan la situacin en actividades ms sencillas, donde el uso de EV permite a
las personas identificar qu es lo que cambia en una SV, y estudiar cmo y cuanto cambia.
Esto a su vez, proporciona herramientas para que la persona pueda generar AV que le
permitan dar una explicacin a las SV. En la exposicin daremos ms detalles de esta
caracterizacin terica relativa al Pylvar.

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REFERENCIAS
Cabrera, L. (2009). El Pensamiento y Lenguaje Variacional y el desarrollo de
Competencias. Un estudio en el marco de la Reforma Integral de Bachillerato. Tesis de
maestra no publicada. Centro de investigacin y estudios avanzados del IPN. Mxico,
D.F. Mxico.
Cantoral, R., Farfn, R. M. (2003). Mathematics Education: A vision of its evolution.
Educational Studies in Mathematics 53(3), 255 270.
Cantoral, R. (2000). Situaciones de cambio, pensamiento y lenguaje variacional. En
Cantoral et al. Desarrollo del Pensamiento Matemtico (pp. 185-203). Mxico: Trillas.
Gonzlez, R. (1999). La derivada como una organizacin de las derivadas sucesivas:
Estudio de la puesta en funcionamiento de una ingeniera didctica de resignificacin.
Tesis de maestra no publicada. Cinvestav, Mxico.
Salinas. (2003). Un estudio sobre la evolucin de ideas variacionales en los cursos
introductorios al clculo. Tesis de maestra no publicada. Cinvestav, Mxico.

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LGEBRA LINEAR COMO UM CURSO DE SERVIO PARA
LICENCIATURA EM MATEMTICA: O ESTUDO DAS
TRANSFORMAES LINEARES NA PERSPECTIVA DO MODELO
DOS CAMPOS SEMNTICOS

Vitor Rezende Almeida
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF, Brasil
vitor_mat@yahoo.com.br
Categoria: 10 / Nvel: F

RESUMO EXPANDIDO:
O que pretendo nesta comunicao apresentar as etapas j realizadas da minha pesquisa
de mestrado, sua questo diretriz, pressupostos tericos e metodolgicos assumidos e
futuras aes.
De uma forma geral, a pesquisa tem o objetivo de projetar e analisar um Curso de Servio
para uma Licenciatura em Matemtica em uma disciplina considerada de contedo
matemtico. Este trabalho ser direcionado para o estudo das Transformaes Lineares em
lgebra Linear.
Minha motivao para realizar tal pesquisa emergiu das conversas com o professor
Amarildo Melchiades da Silva e a professora Cristiane de Andrade Mendes, ambos
professores do Mestrado Profissional em Educao Matemtica da UFJF, e que acabariam
por se tornar, respectivamente, co-orientador e orientadora de minha atual pesquisa.
Naqueles momentos, discutimos a respeito de como uma disciplina de contedo
matemtico em um curso de Licenciatura em Matemtica por exemplo, Anlise, lgebra
Abstrata, lgebra Linear, Topologia influenciava a prtica do professor de Matemtica.
Concordamos que estes cursos eram oferecidos, em sua maioria, sob a perspectiva do
matemtico e no do professor de Matemtica, como explicitado em Lins (2004) e desta
forma, no enriqueciam significativamente a prtica do professor, visto que estas
disciplinas eram oferecidas de uma forma, considerada por ns, totalmente desarticulada
com sua futura prtica profissional. Esta constatao pode ser vista em Silva, quando ele
afirma que

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[...] a grande maioria das disciplinas matemticas ministradas nos
cursos de licenciatura em Matemtica possuem um abordagem
internalista da matemtica a matemtica por ela mesma com
nfase excessiva no uso preciso da linguagem matemtica e no
rigor. (SILVA, 2011).

A constituio de disciplinas voltadas para a formao do professor de Matemtica - o que
Silva (2011) caracterizou como sendo um Curso de Servio - viria como uma alternativa
atual formao desconectada com sua futura prtica.
Instigado por esta questo, comecei a trabalhar em minha reviso da literatura buscando
referncias para sustentar a proposta de pesquisa. A reviso foi divida em trs linhas de
pesquisas que considerei serem fundamentais, a saber: as relacionadas produo de
significados para objetos em lgebra Linear; as relacionadas a Cursos de Servio e; as
relacionadas formao matemtica do professor de Matemtica. Em sua verso atual e em
fase de concluso, esta reviso consta da leitura e anlise de duas teses de doutorado, duas
dissertaes de mestrado e quatro artigos.
Para fundamentar epistemologicamente a pesquisa, usarei as noes-categorias do Modelo
dos Campos Semnticos (MCS) proposto por Lins (1999, 2001) e visto em Silva (2003). O
MCS foi caracterizado por Lins como sendo

[...] uma simples, ainda que poderosa, ferramenta para pesquisa e
desenvolvimento na educao matemtica [...] para guiar prticas de
sala de aula e para habilitar professores a produzir uma leitura
suficientemente fina, assim til, do processo de produo de
significados em sala de aula. (LINS, 2001, p. 59).

Alm de me orientar pelas premissas do MCS, irei me apoiar nas idias oriundas da teoria
Scio-Cultural de Vigotski e da Teoria da Atividade de Leontiev.
Conduzirei a pesquisa com a inteno de desenvolver experincias em um curso de Servio
na disciplina lgebra Linear, que realmente contribua na formao matemtica do futuro
professor. E que essa contribuio seja refletida em sua prtica real.
Dentre as aes que sero tomadas no decorrer da pesquisa, j tenho planejada uma
entrevista piloto com alunos de ps-graduao em Educao Matemtica que cursaram
lgebra Linear, com a inteno de realizar uma leitura de sua produo de significados
sobre as Transformaes Lineares e sobre as influncias de um curso de contedo
matemtico em sua prtica profissional. Alm disso, pretendo realizar, no segundo semestre
de 2012, um estudo de caso em um seminrio sobre o assunto com alunos de uma
Universidade pblica brasileira. O objetivo de tal estudo seria observar, verificar e analisar
as caractersticas de uma proposta de Curso de Servio para a Licenciatura em Matemtica

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por meio de nossa leitura da dinmica da produo de significados em relao ao estudo
das Transformaes Lineares no interior de uma atividade.
Desta forma, meu objetivo se direciona em propor situaes que possam ajudar a
transformar o atual quadro das atuais Licenciaturas em Matemtica para fornecer aos
futuros professores de Matemtica um ambiente propcio ampliao de seus modos de
produo de significados e oferecer experincias que permitam possibilidades de se discutir
os processos de produo de sentido e significado, sejam eles matemticos, no-
matemticos e principalmente, entender e aceitar as diferenas.

REFERNCIAS:
Matemtica. In: Bicudo, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes
e perspectivas. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p.75-94.

LINS, R. C. The production of meaning for Algebra: a perspective based on a
Theoreticall Model of Semantic Fields. In: R. Sutherland et al. Perspectives on School
Algebra. Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 2001.

LINS, R. C. Characterising the mathematics of the teacher from the point of view of
meaning production. In: 10th International Congress on Mathematical Education, 2004,
Copenhagen. Plenary and Regular Lectures (abstracts) (2004).

SILVA, A. M. Sobre a dinmica da produo de significados para a matemtica. 2003,
243p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2003.

SILVA, A. M. Um Curso de Servio para a Licenciatura em Matemtica. XIII
Conferncia Interamericano de Educao Matemtica. Recife: CIAEM, p.1-7, 2011.

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UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA LA FORMACIN
CONTINUA DE PROFESORES, MEDIANTE LA ENSEANZA DE LA
GEOMETRA BAJO UN ENFOQUE DINMICO CON EL USO DEL
CABRI GEOMETRE EN EL NIVEL SECUNDARIA

Oliver Texta Mongoy, Celia Rizo Cabrera, Luis Campistrous Perez
matematico22@hotmail.com
Nivel I Educacin Continua, Categora 10 Formacin de Profesores

Hoy en da vivimos en una era de revolucin tecnolgica que influye notablemente, no solo
en la ciencia, sino adems en la vida social y cultural del hombre. Debido al gran avance y
desarrollo tecnolgico durante el siglo pasado, actualmente contamos con una gran
variedad de herramientas tecnolgicas que coadyuvan al desempeo de las tareas cotidianas
y educativas. Por tanto, en esta propuesta de formacin continua para docentes diseada por
el autor se propone la capacitacin instrumental y, especialmente, brinda un mbito de
trabajo y reflexin en el cual puedan resolver problemas utilizando los recursos
informticos, explorar, conjeturar y analizar situaciones de aprendizaje y desarrollar
proyectos propios en colaboracin, incorporando el mundo tecnolgico como herramienta
facilitadora del accionar del pensamiento matemtico escolar.
Simultneamente van apareciendo elementos que llevan al docente a considerar la
necesidad de analizar los cambios que las nuevas tecnologas posibilitan y requieren. La
propuesta metodolgica se trabaja en modo taller, en grupos pequeos bajo la
fundamentacin de la teora de la Educacin Avanzada (Aorga, 2000). Los participantes
realizan inicialmente actividades encuadradas en el aprendizaje por descubrimiento guiado,
resolviendo guas u hojas de trabajo, para adquirir el manejo instrumental bsico. Llegan
luego al aprendizaje por descubrimiento autnomo, es decir que identifican y seleccionan
los elementos para el desarrollo de actividades adecuadas a sus intereses y necesidades
cotidianas. Paralelamente, a lo largo de todo el proceso de aplicacin, se explicitan y
analizan las heursticas aplicadas por los distintos grupos de profesores, as como las
estrategias y procedimientos. Tambin se destacan en forma continua los contenidos
actitudinales: flexibilidad, perseverancia, esfuerzo por superar bloqueos, respeto por las
opiniones diversas, entre otras cuestiones.

Los principios que sustentan la propuesta metodolgica para la formacin continua de los
profesores son: epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos. Sin embargo y

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solo por mencionar uno de ellos, el autor del presente trabajo considera como fundamento
pedaggico, para lograr la capacitacin o formacin continua de los profesores en la
escuela secundaria en el rea de Geometra, las formas establecidas de la teora de la
Educacin Avanzada, la cual es considerada como proyecto educativo para el contexto
cubano, planteada por la investigadora Julia Aorga Morales, las cuales consideramos que
presentan las condiciones concretas para plasmarlas en nuestro trabajo doctoral.
Estas formas son: la autosuperacin, los cursos de superacin profesional, los
entrenamientos, los diplomados, los talleres, los encuentros de intercambio de experiencias,
los seminarios y los debates cientfico-tcnicos.

PROPUESTA METODOLGICA PARA DOCENTES QUE IMPARTEN LA
ASIGNATURA DE MATEMTICAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
OBJETIVO:
MEJORAR LA PREPARACION DE LOS MAESTROS QUE IMPARTEN LA
ASIGNATURA DE MATEMTICAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
DENTRO DEL REA DE GEOMETRIA

El esquema anterior muestra la propuesta metodolgica para la formacin continua de
maestros en servicio, misma que es considerada por el autor del presente trabajo para
fortalecer el rea de geometra en el nivel de educacin secundaria, bajo posiciones,
- Estudio de casos.
- Realizar un aseguramiento
del nivel de partida (Cabri
Gomtre).
- Elaborar una motivacin hacia los
contenidos que se van a adquirir.
- Lograr una correcta orientacin
hacia el objetivo.
- Realizar el tratamiento de la nueva
materia de manera desarrolladora.
- Realizar acciones de fijacin de los
nuevos conocimientos.
- Desarrollar el control y valoracin
del rendimiento de los docentes.
- Principios en que se
sustenta la propuesta
(epistemolgicos,
pedaggicos,
psicolgicos y
sociolgicos).
ESQUEMA

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fusiones o convergencias metodolgicas de Lpez, N.(2006) y Matias, E. (2010). Por otra
parte, la forma que los profesores tienen para ensear la geometra es muy clsica, pues no
est concebida como una geometra en movimiento, esta se limita, en el mejor de los casos,
a mover unas figuras sobre otras pero a las figuras en s mismas las considera estticas
(Rizo y Campistrous, 2003), lo cual impide que el alumno pueda hacer generalizaciones o
conjeturas al ver las figuras solo en una posicin determinada, en muchos casos por el
propio docente. En suma, en la presente propuesta doctoral se plasma el enfoque que
actualmente se est utilizando para desarrollar el presente trabajo en cuanto a la formacin
continua y superacin profesional de los profesores, y es sin duda alguna el enfoque de la
geometra dinmica, el cual se ha sometido a diversas discusiones que se han venido
desarrollando desde las ltimas dcadas del siglo pasado.

REFERENCIAS
Aorga, J. (2000). Glosario de Trminos de la Educacin Avanzada. Material
impreso. Ciudad de La Habana.
vila, R., (2002). Las nuevas tecnologas y las matemticas del cambio, La Habana,
Cuba.
Escareo F. (2002). La tecnologa en la clase de matemticas: su influencia en la
prctica de enseanza. Decimosexta Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa, RELME16. Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, Cuba.
Gonzalez, A (2009). Tareas de aprendizaje con un enfoque dinmico de la Geometra
para favorecer el trabajo correctivo-compensatorio en escolares estrbicos y ampliopes.
La Habana, Cuba

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WEBQUEST FCIL: RESULTADOS DE UMA PESQUISA ENSINO
COM TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO

Marcos Cruz de Azevedo , Cleonice Puggian e Clcia Valladares Peixoto Friedmann
UNIGRANRIO - BRASIL
patmatematica@gmail.com , cleo.puggian@gmail.com , cliciavp@terra.com.br
Nveis B, C e D Outros (Tecnologia da Informao e Comunicao no Ensino da
Matemtica)

1. Introduo
Os dados obtidos pela Prova Brasil nos ltimos anos, especialmente em 2009, indicam que
a aprendizagem de matemtica dos alunos das escolas estaduais e municipais dos
municpios da Baixada Fluminense est aqum do esperado pelas instncias
governamentais. Resultados revelam que a Baixada Fluminense uma das regies mais
empobrecidas e com um dos menores ndices de desempenho em matemtica, chegando a
ter nmeros comparveis aos Estados das regies Norte e Nordeste do Brasil. Logo, a
realizao deste trabalho com professores da regio se justificou devido demanda por
novas estratgias educacionais que promovam a aprendizagem dos alunos historicamente
excludos do processo de educao formal. H urgncia por solues inovadoras e criativas
para enfrentar este dficit, superando concepes pedaggicas que no atendem aos anseios
e necessidades de alunos e professores.
Sendo assim, os PCN (1998) sugerem uma nova definio dos papis de professores e
alunos, onde estes so protagonistas de sua aprendizagem e aqueles devem ser
organizadores do ensino, auxiliando os alunos na busca de materiais e propondo problemas
significativos. Em relao a esses novos papis, Ortigo (2005) destaca como
fundamentais: a construo do conhecimento pelo aluno, o trabalho em equipe e a
comunicao em sala de aula. Segundo a autora, o professor caracterizado como algum
que encoraja os alunos na busca de solues de problemas propostos, que valoriza os
processos de pensamentos e incentiva a comunicao matemtica, envolvendo-os em
tarefas ricas e significativas. Notamos, portanto, a necessidade de incentivar docentes na
construo de alternativas para o ensino da matemtica. Assim, propusemos uma pesquisa
ensino sobre WebQuests.

2. Metodologia

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O objetivo geral desta pesquisa foi investigar as formas de apropriao da metodologia
WebQuest por professores de matemtica durante oficinas de formao continuada com o
auxlio de um guia de estudos e de um website de criao. Tambm eram objetivos
especficos: i) observar o processo de aprendizagem do professor de matemtica com a
metodologia de ensino WebQuest durante a oficina de formao continuada, avaliando a
adequao do guia e do site de criao. ii) descrever, atravs da perspectiva dos prprios
docentes, as implicaes da incorporao da metodologia WebQuest no ensino matemtica.
O desenvolvimento da pesquisa pode ser descrito em trs etapas: 1) levantamento
bibliogrfico e preparao do Curso de Extenso WebQuest e Educao Matemtica; 2)
convocao dos professores de matemtica e desenvolvimento de duas oficinas
simultneas, uma turma no sbado e uma turma na quarta-feira; e 3) anlise dos dados e
redao dos resultados. Vrios instrumentos foram utilizados para coleta de dados, tais
como: questionrios, observao com registro em caderno de campo e vdeo, entrevistas e
WebQuests. Dados foram analisados ao longo do estudo com base em um processo de
tabulao e categorizao.

3. Resultados e Discusso
A apresentao do site www.webquestfacil.com.br aos professores ocorreu durante a
oficina de formao continuada, quando foram convidados a visitar uma WebQuest sobre
educao matemtica. Utilizando os recursos indicados pela WebQuest, os professores
foram convidados a elaborar colaborativamente uma apresentao em PowerPoint sobre
esta metodologia de ensino. Nesta primeira experincia ficou evidente o desconhecimento
de softwares como editores de textos, planilhas eletrnicas e apresentaes. Alm disso,
muitos professores no sabiam explorar os recursos da web. Alm das dificuldades
tcnicas, os professores destacaram tambm a utilidade das oficinas de formao
continuada como oportunidades de descoberta e empoderamento. Segundo eles, a partir da
interao com um instrutor e com colegas, foi possvel superar as dificuldades iniciais,
saindo da monotonia da prtica docente que ainda se orienta por um vis tradicional.
Sendo assim, ao final do segundo encontro, iniciamos o processo de cadastro no site. Aps
a realizao do cadastro, instrumos os professores a se familiarizar com os botes do
painel de controle, informando a funo de cada um e solicitando que os mesmos
navegassem para aprender a manuse-los. O terceiro e o quarto encontro da oficina foram
dedicados construo das WebQuests. O dinamismo do construtor na criao das
WebQuests e a facilidade de disponibiliz-las aos alunos animou os professores.
As observaes feitas durante a realizao das oficinas de formao sobre a metodologia
WebQuest e os resultados obtidos atravs do questionrio de avaliao indicaram que site
webquestfcil alcanou o objetivo de proporcionar aos professores uma ferramenta que
facilitasse a criao e o acesso WebQuests para o ensino da matemtica.
De forma geral, os dados coletados durante as oficinas, questionrios e grupo focal,
revelam a potencialidade deste site como ferramenta de apoio ao docente com
tecnologias da informao e comunicao. Apesar de suas limitaes, possvel afirmar

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que o site potencializa a utilizao de WebQuests no ensino da matemtica, facilitando a
aprendizagem dos professores.

4. Consideraes Finais
As anlises feitas permitem argumentar que a adoo de uma ferramenta, tal como o
www.webquestfacil.com.br, contribui para o processo de apropriao e construo de
WebQuests por professores em virtude de: (1) possibilitar a consulta dos conceitos de cada
componente da WebQuest, atravs da opo help, inserida abaixo de cada template; (2)
permitir, atravs da funo edio, o aprimoramento das WebQuests; e, (3) possibilitar a
simplificao do processo armazenamento e hospedagem de WebQuests produzidas pelos
professores.
Enfim, foi visto que um website de criao pode ser uma ferramenta efetiva para introduzir
os professores ao universo das tecnologias da informao e comunicao; que a escola,
quando bem equipada, pode transformar-se em um poderoso lcus de aprendizagem para os
prprios professores; que uma oficina de curta durao permite o dilogo entre os docentes,
com resultados positivos na dimenso pessoal e profissional; e, tambm, que a matemtica
pode ser ensinada e aprendida com recursos digitais, que potencializam a compreenso dos
conceitos. Espera-se que este estudo possa inspirar outras iniciativas de formao,
contribuindo para superar desafios que ainda se apresentam ao ensino da matemtica.

REFERNCIAS
ABAR, C. e BARBOSA, L. M. WebQuest: Um desafio para o professor! Uma soluo
inteligente para o uso da internet. So Paulo: Editora Avercamp, 2008.
DAMBRSIO, U. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Editora
Papirus, 18 Ed., 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Editora Paz e Terra, 37 Ed., 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Editora Paz e Terra, 41 Ed., 2010.
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas srie pesquisa
10. Braslia: Lber livro Editora, 2005.
GATTI, B. A. (Coord.) e BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia: Unesco, 2009.
GIANCATERINO, R. A matemtica sem rituais. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2009.
Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental.
Braslia, Editora DP&A, 1998.
Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Braslia,
Editora DP&A, 2000.

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Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio volume 2. Braslia,
2006.

Ministrio da Educao. Portal Ideb. Acesso: setembro 2010. http://portalideb.inep.gov.br/
ORTIGO, M. I. R. (2005). Currculo de Matemtica e desigualdades educacionais.194
f. Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao, Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro.
PENTEADO, H. D. & GARRIDO, E. Pesquisa-ensino: A comunicao escolar na
formao do professor. So Paulo, Edies Paulinas, 2010.
Revista da Escola. Sistema de Avaliao da Educao do Estado do Rio de Janeiro.
Braslia: Cespe/UnB, 2009.
TAJRA, S. F. (2001). Informtica na Educao. So Paulo: Editora rica.
VASCONCELOS, C.C. Ensino-Aprendizagem da Matemtica: velhos problemas,
novos desafios. Lisboa: Editora Instituto Politcnico de Viseu, 2000.

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MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM MATEMTICA

Denival Biotto Filho
Universidade Estadual Paulista UNESP, Brasil
denivaldenival@gmail.com
Nvel B. Bsico (7-12 anos), Categoria 7. Estudos socioculturais

A importncia da motivao dos estudantes para a aprendizagem matemtica tem sido
investigada a mais de 30 anos. Durante esse tempo, muitos pesquisadores tem defendido
que a motivao influencia a aprendizagem e a prtica pedaggica. Este assunto tem sido
tratado em diferentes perspectivas, incluindo psicolgica, (Falco, 2003), social
(DAmbrosio, 1990), filosfica (Skovsmose, 2007), e lingustica (Vygotsky, 2001). O
presente artigo trata do conceito sociolgico sobre foreground. A noo de foreground
apresentada em Skovsmose (1994) e desenvolvida em Skovsmose (2005, 2007, 2011). Este
conceito se refere a como um indivduo percebe suas prprias oportunidades sociais,
polticas e econmicas, a percepo de suas possibilidades futuras na vida dado o seu
contexto sociopoltico. No faz referncia somente a alguns fatores sociais, mas se refere
interpretao da pessoa sobre essas oportunidades. O conceito de foreground surge em
meio ao debate sobre o conceito de background. O termo background tem a ver com a
origem de um indivduo e seus costumes, ou seja, sua "bagagem cultural" (DAmbrosio,
1990). Background faz referncia ao passado de um indivduo, e foreground faz referncia
ao seu futuro.
Para exemplificar este termo, Skovsmose (2007) apresenta uma situao em que a principal
atividade de uma tribo de ndios a criao de frangos. Suponhamos que vamos at esta
tribo e desenvolvemos atividades matemticas com eles. Podemos produzir significado
Matemtica por associar tais atividades com frangos: venda, compra, troca, contagem, etc.
Neste caso estaramos fazendo uso de seus backgrounds. O termo background tem a ver
com a origem do indivduo, seus costumes, o que lhe familiar, ou seja, sua bagagem
cultural. Mas tais atividades envolvendo frangos poderiam no interess-los. Talvez, a
Matemtica que queiram aprender relacionada ao avio, que um dia passou por cima da
aldeia. Assim, poderamos mudar a natureza das atividades desenvolvidas para trabalhar
com seus foregrounds.
A importncia de considerar o foreground do indivduo no processo de ensino-
aprendizagem pode ser exemplificada por uma situao vivenciada por Skovsmose (2007)
na frica do Sul. Durante o regime apartheid, muitas pesquisas foram feitas com o objetivo
de explicar o baixo rendimento escolar das crianas negras, especialmente em Matemtica.
Algumas pesquisas apontavam que o baixo desempenho das crianas negras se devia sua
constituio gentica. Outros estudos defendiam que a razo para a deficincia escolar dos

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negros estava nas suas tradies familiares, dizendo que nas famlias negras, o pai exerce
um papel altamente autoritrio que suprime a criatividade dos filhos. No entanto, quando
Skovsmose fez uma visita a uma determinada escola na frica do Sul, ele ficou
impressionado com as condies existentes ali. Podia-se observar a ausncia de portas,
vidros quebrados e um buraco no telhado. Ao observar as condies daquela sala de aula,
ficavam evidentes para o autor quais eram os reais obstculos para aprendizagem das
crianas negras. No era a cor da pele. Tambm no era o pai autoritrio. Era o modo como
as crianas negras eram tratadas. Seus foregrounds estavam arruinados.
Muitas investigaes envolvendo o conceito de foreground j foram realizadas. Skovsmose,
Alr, Valero, Silvrio e Scandiuzzi (2008) pesquisaram foregrounds de estudantes que
vivem em comunidades indgenas brasileiras; Skovsmose, Scandiuzzi, Valero e Alr (2008)
estudaram foregrounds de estudantes de uma favela brasileira; e Alr, Skovsmose e Valero
(2009) investigaram o foregrounds de estudantes que vivem em um subrbio de uma
grande cidade na Dinamarca, com uma alta concentrao de populao imigrante e de baixa
renda. Um importante resultado dessas pesquisas que o foreground fornece motivos para
a aprendizagem matemtica - ou o oposto, no caso de um foreground arruinado. No
entanto, apesar os avanos sobre o entendimento da relao entre foreground, motivao e
aprendizagem matemtica, pouco se sabe sobre as possibilidades de reelaborar foregrounds,
em especial, reconstruir foregrounds arruinados.
Tenho investigado ambientes de aprendizagem baseados na proposta pedaggica de
Trabalho com Projetos com o objetivo de investigar as possibilidades de viabilizar um
ambiente investigativo que amplie a interpretao dos estudantes de suas oportunidades, de
modo a contribuir para a motivao no processo de aprendizagem matemtica. Meu
interesse configurar uma situao que permita a reelaborao de foregrounds arruinados.
Esta pesquisa est em andamento, e dois ambientes diferentes esto sendo investigados:
uma instituio social brasileira que abriga crianas e adolescentes em regime de semi-
internato, e um ambiente de estudo virtual em uma escola situada nos Estados Unidos que
atende alunos imigrantes.
Embora esta investigao esteja em andamento, eu apresento aqui duas hipteses, ou
resultados prvios. Primeiro, para revelar foregrounds necessrio que os alunos se sintam
vontade para compartilhar suas ideias, pensamentos e opinies. Segundo, a reelaborao
de foregrounds est associada com o contato e discusso com outros foregrounds, e em
vista da variedade de foregrounds presentes em uma sala de aula, se eles forem revelados e
discutidos, isso oferece um cenrio vantajoso para a reelaborao desses mesmos
foregrounds.

REFERENCIAS
Alr, H., Skovsmose, O. and Valero, P. (2009). Inter-viewing Foregrounds: Students
Motives for Learning in a Multicultural Setting. In M. Csar, and K. Kumpulainen (Eds.),
Social Interactions in Multicultural Settings (13-37). Rotterdam: Sense Publishers.

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D'Ambrsio, U. (1990) Etnomatematica: arte ou tcnica de explicar e conhecer. So Paulo:
Atica.
Skovsmose, O. (1994). Towards a Philosophy of Critical Mathematics Education.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Skovsmose, O. (2005). Travelling Through Education: Uncertainty, Mathematics,
Responsibility. Rotterdam: Sense Publishers.
Skovsmose, O. (2007). Foregrounds and Politics of Learning Obstacles. In U. Gellert and
E. Jablonka (Eds.), Mathematisation Demathematisation: Social, Philosophical,
Sociological and Educational Ramifications (81-94). Rotterdam: Sense Publishers.
Skovsmose, O. (2011). An Invitation to Critical Mathematics Education. Rotterdam: Sense
Publishers.
Skovsmose, O., Alr, H. and Valero, P. in collaboration with Silvrio, A. P. and
Scandiuzzi, P. P. (2008). Before you divide you have to add: Inter-viewing Indian
students foregrounds. In B. Sriraman (Ed.), International Perspectives on Social Justice in
Mathematics Education. The Montana Mathematics Enthusiast (209-230) Monograph 1.
Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc.
Skovsmose, O., Scandiuzzi, P. P., Valero, P. and Alr, H. (2008). Learning Mathematics in
a Borderland Position: Students Foregrounds and Intentionality in a Brazilian Favela.
Journal of Urban Mathematics Education, 1(1), 35-59.
Vygotsky, L. S. (2001) A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes.

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UMA ANLISE DOS PROJETOS PEDAGGICOS DE CURSOS DE
LICENCIATURA EM MATEMTICA

Flvia Sueli Fabiani Marcatto
Universidade Federal de Itajub - MG - Brasil
flaviafmarcatto@gmail.com
F. Superior; 10. Formao de Professores

Neste trabalho apresento uma anlise dos Projetos Pedaggicos dos Cursos (PPC) de
Licenciatura em Matemtica, na modalidade presencial, com as principais caractersticas no
que diz respeito insero das 400 horas de Prtica como Componente Curricular,
atentando para o cumprimento destas, ao longo de todo o processo de formao do futuro
professor de matemtica, e seus modos de insero na matriz curricular, tendo como
parmetro a legislao vigente que trata desta questo.
A anlise exploratria da base legal que discute e orienta a insero das 400 horas de
prtica como componente curricular, tendo como ponto de partida a Lei 9.394 de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Nos quadros a seguir os Pareceres e
Resolues publicados pelo Conselho Nacional de Educao, CNE, com suas respectivas
ementas que foram considerados na anlise dos Projetos Pedaggicos de Curso (PPC).
Os dados foram obtidos atravs de anlise documental, considerando documentos os
Projetos Pedaggicos de Curso (PPC), que expressam os parmetros da ao educativa.
Buscou-se por informaes factuais, a partir de questes de interesse. O PPC um material
de orientao acadmica, regulamentado pela Resoluo CNE/CES N 3, de 02/2003.
Sendo assim considero este documento importante para compreender a insero das 400
horas de prtica no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Os projetos foram selecionados, atravs de busca na internet e tambm pelo contato direto
com as instituies atravs de coordenadores e professores. Foram obtidos 30 PPCs de
cursos de Licenciatura em Matemtica, na modalidade presencial, no Brasil.
Segundo dados obtidos no e-MEC
84
, em 2011 no Brasil existiam 683 cursos regulares de
Matemtica Licenciatura, sendo assim a amostra corresponde a 4,5% do universo.
Demonstra, ainda que h um predomnio de cursos de licenciatura/ matemtica em
atividade na regio sudoeste do Brasil. A maior oferta est no estado de So Paulo.

84
O MEC cria, a partir de 2007, um sistema eletrnico de acompanhamento dos processos que regulam a
educao superior, no Brasil, chamado e-MEC (site: http://emec.mec.gov.br)

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De posse dos Projetos Pedaggicos de Curso (PPC) e com o objetivo de responder a
questo: Como os cursos de Licenciatura em Matemtica esto articulando os estudos
tericos com as questes da prtica da profisso docente?, foi adotada uma
sistematizao para a anlise dos PPCs.
A leitura prvia dos PPCs deixa claro uma estrutura muito prxima entre eles, permitindo
inferir que cumprem a Resoluo N 3, de 02/2003. Portanto os itens como: perfil dos
alunos, competncias e habilidades, os contedos curriculares, estrutura do curso, o formato
dos estgios, atividades complementares, formas de avaliao ou ttulos equivalentes, esto
presentes em todos os PPCs desta anlise.
possvel ainda observar em cerca de 40%, dos projetos, em instituies de maior tradio,
ou seja, onde o curso de matemtica licenciatura funciona a pelo menos 20 anos, o histrico
da instituio, do curso, as alteraes sofridas ao longo do tempo, objetivos, perfil de
egressos e programas das disciplinas completos, constando ementa, metodologia, avaliao
e referncias bibliogrficas (bsica e complementar).
De um modo geral, a Prtica como Componente Curricular no um item determinado
dentro da estrutura dos PPCs que permite ao leitor conhecer como o tema est inserido no
plano do curso. Em funo deste fato os projetos foram lidos na ntegra.
Na maior parte dos textos a Prtica como Componente Curricular tratada no item Perfil
dos Alunos, justificando a articulao teoria e prtica na formao dos licenciados. Outras
instituies falam da articulao teoria e prtica e das 400 horas previstas na legislao no
item Estrutura do Curso justificando as disciplinas de Prtica, e apontando a distribuio
das 400 horas. Ainda houve projetos em que as horas de prtica foram tratadas no item
Formato dos Estgios.
Pude constatar que os projetos pedaggicos fazem a insero das 400 horas de prtica como
componente curricular segundo trs formas, que aqui irei chamar de modelos A, B e C. No
modelo A encontram-se os PPCs que criaram em sua matriz curricular disciplinas
especficas de prtica como componente curricular, 11 (onze) inseriu desta maneira. Para o
modelo B verificam-se aqueles que inseriram de 8 a 30 horas, em algumas disciplinas da
matriz curricular, no podendo ser consideradas disciplinas especificas de prtica. Foram 7
(sete) projetos dentro deste modelo. O modelo C uma juno do modelo A com o B, ou
seja, para uma parte das horas, disciplinas especficas, contabilizadas integralmente como
horas de prtica como componente curricular e outra parte inseridas em algumas
disciplinas, 12 (doze) PPCs contemplam este modelo. Foram encontrados alguns projetos
em que as 400 horas de prtica inserem-se nos PPCs de forma muito particular e nica.
Atravs da Anlise destes PPCs no permite concluir os modos de como estas horas so
trabalhadas em sala de aula nos cursos de formao, mas permitem concluir que todos
cumprem a legislao em vigor.

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REFERNCIAS
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CAMARA DE EDUCAO SUPERIOR.
Consulta sobre a resoluo CNE/CP 1, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena, e CNE/CP 2 que institui a durao e carga horria dos cursos de
licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel
superior. Parecer No. 213, de 1/10/2003.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CAMARA DE EDUCAO SUPERIOR.
Solicitao de esclarecimento sobre as resolues CNE/CP 1, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena, e CNE/CP 2 que institui a durao e
carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior. Parecer No. 215, de 2/02/2003.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Institui a durao e carga horria dos cursos
de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em
nvel superior. Resoluo No. 2, de 19/02/2002.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena. Resoluo no. 1, de 18/02/2002.

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O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGBRICO E DA
LINGUAGEM ALGBRICA EM ALUNOS DO 6 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Dbora Silva Veloso e Ana Cristina Ferreira
dsveloso@gmail.com e anacf.ufop@gmail.com
Nvel Bsico, Pensamento Algbrico

Embora seja fundamental para o estudo da Matemtica, a lgebra figura como uma das
reas que oferece maiores dificuldades para professores e alunos. A literatura nacional e
internacional (ex. Fiorentini, Miorim e Miguel, 1993; Ponte, 2005; Ayarza, 2007) evidencia
o papel de destaque de tal ramo da Matemtica nos currculos e textos escolares, porm
ressalta tambm que, h dcadas, o seu ensino tem sido predominantemente de carter
mecnico e sem sentido para os alunos. Dessa forma, verificamos que um ponto crucial e
abordado na maioria dos trabalhos sobre o ensino e a aprendizagem da lgebra a nfase
no simbolismo, desde os primeiros contatos com a lgebra, em detrimento do
desenvolvimento do pensamento algbrico. Tais leituras e reflexes levaram-nos ao
questionamento acerca de como tratado o conhecimento algbrico em nossas classes e de
como os estudantes esto concebendo esse conhecimento matemtico. Concordamos que
aprender as regras de manipulao dos smbolos algbricos sem atribuir-lhes sentido
apresenta-se como um dos principais entraves para o aprendizado desse ramo da
Matemtica e no tem se mostrado um caminho adequado que permita ao aluno,
posteriormente, aplicar conceitos algbricos nos diversos campos da Matemtica. Em vista
disso, decidimos construir e aplicar um conjunto de tarefas cujo foco foi o desenvolvimento
do pensamento algbrico em alunos iniciantes no estudo da lgebra e a construo de uma
linguagem simblica especfica para a manifestao de tal pensamento. As tarefas foram
desenvolvidas em uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede
particular de Belo Horizonte composta por 19 alunos. A pesquisa foi desenvolvida nos
horrios regulares das aulas de Matemtica, visto que a pesquisadora era professora da
turma. Seu foco estava na identificao do modo como tais alunos envolviam-se em tarefas
de generalizao de padres e sequncias de diferentes naturezas, a fim de investigar o
processo de desenvolvimento do pensamento algbrico e de uma linguagem simblica para
manifestao desse pensamento. Assim, primeiramente elaboramos e aplicamos uma
sondagem inicial com intuito de perceber se os alunos tinham alguma familiaridade com a
linguagem algbrica e com questes que envolvessem a percepo e generalizao de
sequncias geomtricas ou numricas -, no sentido de construir uma regra que os
permitisse encontrar qualquer termo das sequncias dadas. Os resultados dessa sondagem
indicaram que a maioria dos alunos tinham pouca ou quase nenhuma vivncia no estudo de

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objetos e conceitos algbricos. Dessa forma, decidimos iniciar o trabalho de interveno
com tarefas que proporcionassem, primeiramente, o aprimoramento da habilidade no
trabalho com sequncias e padres, na busca pelo desenvolvimento do pensamento
algbrico, para que, em seguida, os estudantes criassem uma linguagem simblica
especfica para a expresso desse pensamento. Nesse sentido, sete tarefas foram trabalhadas
com a turma durante os meses de maio, junho, julho e agosto de 2011. Esse estudo de
cunho qualitativo fundamentou-se teoricamente, principalmente, nos trabalhos de Radford
(2009, 2010a, 2010b e 2011) acerca do pensamento algbrico, processo de objetificao,
perspectiva semitica-cultural e processos de generalizao de padres e sequncias. Os
dados foram coletados por meio de dirio de campo, gravaes em udio e vdeo da
realizao das tarefas por parte dos alunos, bem como de registros produzidos pelos
mesmos ao longo do trabalho. Os resultados sugerem que, assim como evidencia a
literatura (ex. Fiorentini, Miorim e Miguel, 1993 e Radford, 2009, 2010a, 2010b e 2011),
possvel desenvolver tarefas que estimulem o desenvolvimento do pensamento algbrico
em alunos inexperientes no estudo da lgebra, antes mesmo que eles tenham o domnio da
linguagem algbrica padro. Percebemos que, em vista da falta da linguagem especfica
para a manifestao desse tipo de pensamento, os alunos recorrem a outros meios
semiticos, chamados por Radford (2010a) de meios semiticos de objetificao, para se
comunicarem matematicamente e expressarem suas descobertas. Inicialmente, verificamos
que os principais recursos utilizados pelos nossos estudantes foram a lngua materna, tanto
escrita, quanto corrente, e os gestos. Em um segundo momento, ao estimularmos o uso de
uma linguagem simblica matemtica, percebemos o aparecimento de desenhos,
juntamente com smbolos das operaes fundamentais adio, subtrao, multiplicao e
diviso, reforando a ideia de que, para uma boa parte das crianas, a construo da
linguagem algbrica algo especificamente escolar, ou seja, depende quase exclusivamente
da interveno do professor. Dessa forma, ponderamos que o processo de desenvolvimento
do pensamento algbrico dos alunos foi lento, mas, possvel, visto a evoluo no decorrer
das atividades e discusses. Destacamos tambm a importncia de se repensar, refletir e
analisar cuidadosamente como deve ser o trabalho nas classes introdutrias de lgebra.

REFERNCIAS
Ayarza, R. O.; Soto, D. S.; Crocci, H. S. (2007) Renovacion de la enseanza del lgebra
elemental: un aporte desde la didactica. Estudios Pedaggicos. n. 2.
Fiorentini, D.; Miorim, M. A.; Miguel, A. (1993) Contribuies para um repensar... a
educao algbrica elementar. Pro-Posies, v. 4, n
o
1[10], p. 78-91.
Ponte, J. P. (2005) lgebra no currculo escolar. Educao e matemtica. n. 85, 2005.
Radford, L. (2009). Signs, gestures, meanings: algebraic thinking from a cultural semiotic
perspective. Plenary Lecture presented at the Sixth Conference of European Research em
Mathematics Education (CERME 6). Universit Claude Bernard, Lyon, France, January 28-
February 1.

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Radford, L. (2010a). Layers of generality and types of generalization in pattern activities.
PNA, 4(2), 37 62.
Radford, L. (2010b). The eye as a theoretician: seeing structures in generalizing activities.
For the Learning of Mathematics, 30(2), 2-7.
Radford, L. (2011). Grade 2 students non-symbolic algebraic thiking. In J. Cai & E. Knuth
(Eds.), Early Algebraization. Berlin: Springer-Verlag.

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POLTICAS PBLICAS E O PLANO NACIONAL DE FORMAO
DOS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA : A OFERTA DE
LICENCITURA EM MATEMTICA NO ESTADO DE MINAS
GERAIS

Tnia Rossi Garbin
Carlos Alberto Dainese
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
trgarbin@cead.ufop.br
cdainese@cead.ufop.br
Superior - Formao de professores

De acordo com o Educacenso 2007, cerca de 600 mil professores em exerccio na educao
bsica pblica no possuem graduao ou atuam em reas diferentes das licenciaturas em
que se formaram. Considerando estas informaes e as determinaes nacionais da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) teve incio as discusses e implantao de polticas
pblicas que pudessem contribuir com as mudanas deste quadro nacional.
A partir de 2007, os estados e municpios elaboraram seus respectivos Planos de Aes
Articuladas (PAR), oportunidade em que refletiram suas necessidades e aspiraes, em
termos de aes, demandas, prioridades e metodologias, visando assegurar a formao
exigida na LDB para todos os professores que atuam na educao bsica.
A formao inicial de professores em exerccio da rede pblica de educao bsica uma
prioridade do Plano de Aes Articulada (PAR). Os planejamentos estratgicos foram
aprimorados com o Decreto n 6.755, de janeiro de 2009, que instituiu a Poltica Nacional
de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finalidade de
organizar, em regime de colaborao da Unio com os estados e municpios, a formao
inicial e continuada desses profissionais. No decreto est indicado que os planos
estratgicos sejam formulados pelos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao
Docente. Os Fruns Estaduais so rgos colegiados criados para dar cumprimento aos
objetivos da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica. Entre as principais funes do Frum, esto: elaborar e acompanhar a execuo de
um plano estratgico; definir prioridades e metas do programa em cada estado; coordenar
as aes de formao de professores e propor aes especficas para garantia de
permanncia e rendimento satisfatrio dos professores de educao bsica.
No estado de Minas Gerais, o Frum foi institudo em 2009 com a participao de
instituies pblicas Federais e Estaduais, alm das representaes das Secretarias de

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Estado da Educao. A partir dos dados da demanda de formao de professores e dos
projetos apresentados pelas Universidades foram elaboradas propostas de cursos na
modalidade a distncia e vagas em cursos presenciais.

O Curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade a Distancia no Estado de
Minas Gerais:
O curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade a distncia aparecia com grande
demanda, assim Universidades Federais indicaram a possibilidade de oferta em Plos de
Apoio presencial vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Aps os projetos serem analisados pelas Universidades foi necessria a aprovao da
UAB/CAPES para viabilizar financeiramente as propostas e os cursos/vagas foram
apresentados na Plataforma Freire para que os professores da rede pblica pudessem indicar
o interesse.
Este estudo teve como objetivo analisar os dados apresentados na Plataforma Freire
relacionados ao curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade a distncia em
2009/2, 2010/2, 2011/2 e 2012/1 do Estado de Minas Gerais.
A partir dos dados coletados na Plataforma Freire identificamos que 6 Universidade
Federais ofereceram cursos de Licenciatura em Matemtica na modalidade a distancia no
Estado de Minas Gerais. A seguir so apresentados o nmero de plos e a relao entre
oferta de vagas e inscritos.
Quadro 1. Relao nmero de plos, vagas oferecidas e inscries de 2009 a 2012.
Perodo Plos Vagas Inscritos
2009/2 32 905 305
2010/2 31 880 290
2011/2 30 855 288
2012/1 31 890 285

Considerando os dados do Quadro1, podemos verificar o nmero de vagas oferecidas pelas
Universidades com relao ao curso de Licenciatura em Matemtica e a relao com o
interesse dos professores. Podemos constatar que o interesse est entre 32,02% a 33,70 %,
considerando o nmero total de vagas oferecidas. Quando detalhamos os dados das ofertas
por Plos obtidos na Plataforma Freire, identificamos que o nmero de interessados na
maior parte das situaes muito inferior ao nmero de oferta, assim levantamos as
seguintes questes:
As regies de localizao dos Plos podem interferir no interesse/demanda? O nmero de
vagas ofertadas est realmente relacionado demanda de formao? Os professores da rede
pblica tm interesse na formao em Licenciatura em Matemtica? As polticas pblicas
para formao de professores esto realmente atendendo as necessidades? E o currculo do

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curso est adquado, pois segundo DAmbrosio (2003) existe a necessidade de reformulao
radical dos currculos de licenciatura, constatando que a formao de professores de
Matemtica um dos grandes desafios para o futuro.
Estas questes entre outras devem ser discutidas, pois simplesmente oferecer pode no
atender as polticas pblicas e s necessidades reais da educao no Brasil. Conforme
Tardif (2002), Schn (2000) os saberes adquiridos pelo futuro professor em sua trajetria
pr-profissional influenciam na sua atuao docente.
Conclumos que as polticas pblicas ofertam vagas, que h necessidade de formao dos
profissionais em matemtica, mas que h desinteresse por parte dos professores em fazer o
curso de matemtica.

REFERNCIAS
DECRETO N 6.425, DE 4 DE ABRIL DE 2008.
DECRETO N 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 2009.
DECRETO N 6.094, DE 24 DE ABRIL DE 2007.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

DAMBROSIO, U. Educao matemtica: da teoria prtica. 10. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2003.
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:
elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas
conseqncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao,
Belo Horizonte, n. 13, 2000.

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INVESTIGAO EM GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Vanderlei Adriano Petry
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Carmen Teresa Kaiber
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Universidade Luterana do Brasil ULBRA, Brasil
vanderleipetry@yahoo.com.br kaiber@ulbra.br
C 19

A presena e importncia da Geometria tm sido percebidas desde os tempos mais remotos
at a atualidade, porm notam-se dificuldades relacionadas sua apropriao, enquanto
conhecimento escolar, o que vm motivando um olhar mais profundo para os
conhecimentos e procedimentos prprios da Geometria e seu ensino em sala de aula. Nesse
contexto, essa comunicao apresenta uma investigao, em Geometria Plana, produzida
junto a um grupo de estudantes do Ensino Fundamental, a partir do desenvolvimento e
aplicao de uma sequncia didtica de carter formativo e investigativo. No aspecto
formativo, o intuito foi proporcionar aos estudantes a oportunidade de aprofundar e
consolidar conhecimentos cujo domnio no estava completamente formado, bem como
construir novos conhecimentos. No investigativo, o trabalho buscou identificar o
conhecimento geomtrico de domnio dos alunos por meio da anlise das atividades e
observaes em sala de aula. Encontrou-se no modelo de desenvolvimento do pensamento
geomtrico proposto por van Hiele e nos estudos produzidos no Projeto Fundo IM/UFRJ
sobre o tema, o aporte terico necessrio para o desenvolvimento do trabalho. O modelo
sugere que os estudantes progridem segundo uma sequncia de nveis de compreenso de
conceitos, enquanto aprendem Geometria. Estabelece cinco nveis hierrquicos
(reconhecimento, anlise, abstrao, deduo e rigor) no sentido de que o aluno atinge
determinado nvel de raciocnio aps dominar os nveis anteriores. Esses nveis informam
quais so as caractersticas do processo de pensamento dos estudantes em Geometria. Van
Hiele assinala que, numa sala de aula, cada aluno pensa em diferentes nveis, alm disso,
apresentam modos de pensar diferentes dos professores, pois costumam utilizar com
frequncia palavras e objetos distintos dos empregados pelos professores e livros (NASSER
e SANTANNA, 2010). Com bases nesses pressupostos e tratando-se de um estudo de
cunho formativo e investigativo, desenvolvido por meio de atividades, utilizou-se uma
abordagem metodolgica qualitativa. Concorda-se com Ponte, Brocardo e Oliveira (2006)
quando argumentam que o processo investigativo geomtrico, atravs de diferentes tipos de
exploraes, contribui para a concretizao da relao entre situaes da realidade e da
Matemtica, o que pode desenvolver capacidades tais como visualizao espacial e

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Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana
do Brasil - ULBRA.
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diferentes formas de representao, permitindo evidenciar as conexes matemticas e as
ilustraes de aspectos relevantes. Os autores consideram que esses so os motivos pelos
quais as tendncias atuais em Geometria convergem para a valorizao dos aspectos ligados
observao, a experimentao e a construo. Assim, para a produo dessa investigao
utilizou-se como instrumentos de coleta de dados a observao, o registro em dirio,
entrevistas e anlise da produo dos estudantes. Tanto o processo formativo quanto o
investigativo foi desencadeado a partir do desenvolvimento de dez atividades, elaboradas e
estruturadas em nveis de conhecimento geomtrico. As atividades foram tomadas e
adaptadas do trabalho desenvolvido no Projeto Fundo IM/UFRJ, cuja base est
sedimentada nos estudos de van Hiele. A pesquisa limitou-se ao desenvolvimento de
atividades dentro dos contedos polgonos, quadrilteros e tringulos. No que se segue,
pretende-se destacar a organizao, aplicao e anlise, somente, da atividade
Quadrilteros. A mesma foi composta de trs etapas, as quais tiveram por objetivo,
inicialmente, o reconhecimento e classificao dos quadrilteros por intuio e comparao
e, ao final, o reconhecimento das propriedades dos quadrilteros, bem como a incluso de
classes. Buscou-se pelo recorte e manipulao de figuras geomtricas, o reconhecimento de
cada uma das classes por meio da identificao visual e, no desenvolvimento, o
entendimento do que so essas propriedades. Foi possvel perceber que a manipulao
permitiu aos alunos, pela comparao e tambm pela movimentao de figuras,
estabelecerem relaes e diferenas entre as diversas classificaes. Ao final, os alunos
identificaram que existiam propriedades comuns em diferentes tipos de quadrilteros. Aps
a constatao da existncia de propriedades comuns, os alunos foram estimulados a criarem
um esquema grfico estabelecendo a incluso de classes. Esse trabalho, mediado pelo
professor, foi efetivado a partir de reflexes e conjecturaes construdas pelos estudantes
em pequenos grupos com posterior discusso no grande grupo, iniciando-se pelos
retngulos e quadrados e posteriormente incluram-se os losangos e os demais tipos de
quadrilteros. Os estudantes, a partir de um esquema grfico criado em conjunto no quadro,
construram em seus cadernos esquemas prprios. Destaca-se o fato dos alunos realizarem
diferentes representaes e esquemas para descrever uma mesma situao, no caso a
incluso, e de terem conseguido perceber a existncia de propriedades comuns a
determinados grupos de quadrilteros. Percebeu-se, nesse momento, que o grupo no
trabalhava mais contando apenas com as caractersticas visuais e de posio dos
quadrilteros, mas identificava os aspectos comuns a um grupo especfico de quadrilteros.
A anlise da atividade apresentada e aplicada junto ao grupo permitiu perceber que os
alunos podem, por meio de atividades que incentivem o trabalho nos diferentes nveis do
pensamento geomtrico de van Hiele e a transio entre os diferentes tipos de
representao, prprios dos objetos geomtricos, desenvolverem um conhecimento que no
se limite aplicao de regras e mecanismos. O desenvolvimento da atividade descrita, em
conjunto com as demais atividades propostas, evidenciou que a apropriao do
conhecimento geomtrico foi dada num processo de avanos e retrocessos, sugerindo a
ocorrncia de uma constante inter-relao entre nveis prximos: ora os estudantes
necessitavam do uso de anlise para a apropriao do significado de uma propriedade, ora
relacionavam, por reconhecimento, uma determinada propriedade a um grupo de
quadrilteros. O trabalho permitiu perceber o potencial da utilizao do modelo de van

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Hiele para a estruturao e organizao do conhecimento geomtrico a ser levado aos
estudantes de todos os nveis de ensino.

REFERNCIAS
ANDRADE, J. A.; NACARATO, A. M. (2004). Tendncias Didtico-pedaggicas no
Ensino de Geometria: Um Olhar Sobre os Trabalhos Apresentados nos ENEMs. In:
Educao Matemtica em Revista. Recife, PE. Ano11, n17, p.61-70.
NASSER, L.; SANTANNA, N. F. P. (2010). Geometria Segundo a Teoria da van Hiele.
2 Ed. Rio de Janeiro: Editora do IM-UFRJ.
PAVANELLO, R. M. (1993). O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e
consequncias. In: Zetetik. Campinas, SP. Ano I, n1, p.7-17.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J. B.; OLIVEIRA, H. (2006). Investigaes Matemticas na
Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica.

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MOBILIZAO E CONSTITUIO DE PRTICAS DE
NUMERAMENTO NA SALA DE AULA DA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS

Juliana Batista Faria, Maria Laura Magalhes Gomes, Maria da Conceio Ferreira Reis
Fonseca
Universidade Federal de Minas Gerais Brasil
julianabmat@yahoo.com.br, mlauramgomes@gmail.com, mcfrfon@gmail.com Educao
de Adultos Etnomatemtica

Esta comunicao apresenta e analisa resultados de uma pesquisa de mestrado (FARIA,
2007) realizada no mbito do Grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN) da Faculdade
de Educao da UFMG, desenvolvida com bolsa do CNPq no perodo de novembro de
2005 a julho de 2007. A pesquisa analisou relaes entre prticas de numeramento que se
estabeleciam nas, e estabeleciam as, interaes entre os sujeitos da Educao de Jovens e
Adultos (EJA), no intuito de compreender como se mobilizam e se constituem prticas de
numeramento em eventos de numeramento ocorridos na sala de aula da EJA. Tais prticas
foram flagradas nas interlocues entre educandos e educadores, ocorridas em situaes de
ensino-aprendizagem de matemtica, no ensino noturno de uma escola pblica municipal
de Belo Horizonte, no nvel de ensino correspondente ao segundo segmento da Educao
Fundamental. O trabalho de campo realizou-se por meio de observao participante,
valendo-se de tcnicas de inspirao etnogrfica. Os conceitos de eventos e prticas de
numeramento foram delineados tomando-se como referncia estudos dos campos do
Letramento (BAKER, STREET, TOMLIN, 2003; SOARES, 2001; STREET, 2003) e da
Etnomatemtica (DAMBRSIO, 2002; KNIJNIK, 2006; MENDES, 2001). Eventos de
numeramento foram tomados como as situaes em que se usa, se fala de ou sobre, ou se
faz matemtica. Foram descritos por meio das tarefas, aes ou atividades que os
sujeitos executavam e das interaes que ocorriam entre esses sujeitos e/ou entre eles e os
instrumentos ou o material impresso com os quais interagiam. As prticas de
numeramento contemplaram, nesses eventos, conceitos, concepes, representaes,
crenas, valores e critrios, padres de estratgias, procedimentos, atitudes,
comportamentos, disposies, hbitos, formas de uso e modos de matematicar que se
forjavam nas, e forjavam as, situaes em que se mobilizavam conhecimentos referentes
quantificao, ordenao, classificao, mensurao e espacializao, bem como
suas relaes, operaes e representaes. Buscou-se acessar o fenmeno da mobilizao e
constituio dessas prticas na sala de aula a partir das interaes verbais entre os sujeitos
da EJA, considerando-se seus aspectos interlocutivo e interdiscursivo. Os resultados da
investigao oferecem indcios de que a sala de aula da EJA pode ser um espao de
mobilizao e constituio de prticas de numeramento diversas, no apenas de uma
suposta prtica de numeramento escolar, cujo processo de constituio guiado por

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determinada(s) ao(es) educativa(s). Na mobilizao e constituio dessas prticas, que,
embora no seja guiada, necessariamente intermediada por um jogo de aes educativas,
estabelecem-se diferentes relaes entre elas, relaes que, por sua vez, reconfiguram e
realimentam tal mobilizao e constituio, delineando o modo como esse fenmeno
acontece. Trs tipos de relaes constituram o cerne de nossa anlise: solidariedade,
questionamento e paralelismo. Tal anlise se delineou a partir do reconhecimento e da
explicitao das intenes pragmticas, dos discursos e dos posicionamentos assumidos
pelos sujeitos nas interaes que ali ocorriam, e nas quais se configuravam os diferentes
aspectos dessas relaes. Assim, constatamos que, naquelas interaes, ecoavam discursos
que remetem ora utilidade dos conhecimentos matemticos escolares na vida cotidiana,
ora importncia dos conhecimentos matemticos cotidianos para a aprendizagem dos
conhecimentos matemticos escolares. A assuno e a valorizao de tais discursos pelos
sujeitos da EJA caracterizam um esforo de legitimao dos diferentes conhecimentos
matemticos que habitam, visitam e se constituem na sala de aula e, particularmente para os
educandos da EJA, inscreve-se em uma busca coletiva pela apropriao do gnero
discursivo da matemtica escolar. Essa busca, por um lado, alimentava a perspectiva
dialgica que se procurava estabelecer naquela sala de aula; por outro, tambm compunha
um script que determinava modos de interdio do dilogo entre os diversos conhecimentos
matemticos ali convocados, em funo de determinadas circunstncias e intenes
pragmticas dos sujeitos nas interaes. A anlise de fatores que concorrem para essa
interdio tambm nos apontou prticas de numeramento que se mobilizam e se constituem
na sala de aula. Constatou-se tambm que os sujeitos da EJA colocam sob suspeio,
questionam ou avaliam possibilidades de relao solidria entre seus conhecimentos e
experincias e aqueles e aquelas que se prope produzir, discutir ou vivenciar na escola,
assumindo posicionamentos diversos, at mesmo antagnicos, no que se refere aos modos
de se relacionarem ou de lidarem com os diversos conhecimentos convocados na sala de
aula. Tais posicionamentos se solidarizam ou se confrontam com base em fatores de carter
cultural, histrico e social que alimentam o processo de ensino-aprendizagem de
matemtica. Tambm se evidenciou em nossa anlise a importncia de se considerar as
relaes de poder que envolvem e legitimam, ou no, os usos e as abordagens dos diversos
saberes matemticos na escola. Tais relaes influenciam posicionamentos assumidos por
educandos e educadores nas interaes que acontecem na sala de aula, configurando as
prprias relaes que se estabelecem entre as prticas de numeramento ali mobilizadas e
em constituio. De modo especial consideramos o protagonismo dos educandos jovens e
adultos, que, ao se posicionarem como sujeitos de conhecimento, de cultura e da
aprendizagem, impeliram-nos a olhar para os diferentes aspectos daquelas relaes que se
estabelecem entre as prticas de numeramento mobilizadas e em constituio na sala de
aula, possibilitando-nos refletir sobre a Educao Matemtica de Jovens e Adultos.

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REFERENCIAS
BAKER, D.; STREET, B.; TOMLIN, A. Mathematics as social: understanding
relationships between home and school numeracy pratices. For the learning of
mathematics. v. 23, n. 3, p.11-15, nov. 2003.
DAMBRSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e modernidade. Belo
FARIA, J. Relaes entre prticas de numeramento mobilizadas e em constituio nas
interaes entre os sujeitos da educao de jovens e adultos. 2007. 335 f. (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2007.
KNIJNIK, G. Educao matemtica, culturas e conhecimento na luta pela terra. Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 2006. 239p.
MENDES, J. R. Ler, escrever e contar: prticas de numeramento-letramento dos
kaiabi no contexto de formao de professores ndios no Parque Indgena do Xingu.
2001. 229f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada) Instituto de Estudos da
Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
STREET, B. Whats new in the literacy studies? Critical approaches to literacy in
theory and practice. Kings College: London, 2003.

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LA CONSTITUCIN DEL CAMPO ACADMICO DE LA
MATEMTICA EDUCATIVA EN MXICO A TRAVES DE SU
MODELO FUNDACIONAL.

Judith Alejandra Hernndez Snchez, Crislogo Dolores Flores
Universidad Autnoma de Zacatecas, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico
judith700@hotmail.com y cdolores2@gmail.com
Superior, Estudios Socioculturales.

Para el reconocimiento del campo acadmico de la Matemtica Educativa (ME) en Mxico,
utilizaremos los 3 pasos propuestos por Fuentes (1998): El Anlisis de la Estructura
Institucional, el Modelo Fundacional y los Agentes de la Estructuracin. El primero de
ellos fue reportado en la RELME 25 y consiste en el reconocimiento de las instituciones en
Mxico que se dedican a la produccin y reproduccin de la ME, tomando como indicador
al currculo oficial en el sentido de Alsina (2000). En esta ocasin se plantea presentar un
primer avance respecto al Modelo Fundacional definido por Fuentes (1998) como las
principales tendencias tericas y prcticas en la produccin y reproduccin de la ME. Esto
nos permitir tener mayores elementos para establecer el desarrollo de la ME en Mxico,
como una disciplina que habr de sostener la formacin de los profesionales relacionados
con ste campo acadmico.
Para analizar las principales tendencias tericas y prcticas en la produccin y reproduccin
de la ME en Mxico y como un primer acercamiento, se propone conocer las diferentes
acepciones que tienen los trminos de Educacin Matemtica (EM), Matemtica Educativa
(ME) y Didctica de las Matemticas (DM) y de qu manera stas se han presentado como
tendencias tericas y prcticas en la investigacin y formacin de los profesionales de la
ME en Mxico. En la actualidad estos trminos han sido utilizados como equivalentes,
aunque inscritos en diferentes contextos socioculturales o escuelas de pensamiento, por tal
motivo asumimos lo expuesto por Cantoral (1996) respecto a la diferencia geogrfica y
conceptual de estos trminos, ms sin embargo reconocemos una prctica social comn
asociada. Godino (2006) y Rico, Sierra y Castro (2000) tambin determina algunas
diferencias entre EM y DM. Una primera conclusin es que estos trminos son asumidos
dependiendo del contexto sociocultural como disciplinas y/o campos acadmicos. Existen
ya algunos panoramas internacionales que adems de clarificar estas nociones, proponen
relaciones y diferencias entre campos del conocimiento, disciplinas, sistemas, ciencias
referenciales y ciencias fundacionales Godino (2010). El anlisis anterior nos permitir
hacer un comparativo respecto a propuestas internacionales que relacionan a la ME, la EM
y la DM con otras disciplinas o campos del conocimiento. Sin embargo retomando lo dicho

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por Cantoral sobre el papel esencial que juega el contexto sociocultural, consideramos que
establecer algunas de ellas dentro de la ubicacin geogrfica y cultural de Mxico nos
servir como referencia para establecer las principales tendencias tericas y prcticas y con
ello determinar la propuesta del Modelo Fundacional y su incidencia en la construccin y
desarrollo de la Matemtica Educativa y sus implicaciones en la conformacin de su campo
acadmico en nuestro pas.
Como parte de los resultados expresados por el Modelo Fundacional se propone un
diagrama que esquematice las relaciones entre disciplinas y campos que en Mxico se han
venido desarrollando alrededor de la Matemtica Educativa tanto en la investigacin como
en la formacin de sus profesionales. Lo anterior se establecer a travs de dos indicadores:
mediante los programas educativos que forman o en donde se realiza investigacin y
segundo a travs de la investigacin que se realiza en nuestro pas. El primero nos medir el
nivel de institucionalizacin que tiene la disciplina en la formacin de profesionales que
comparten las prcticas asociadas al campo acadmico y los segundos permearan sobre las
tendencias tericas que fueron o siguen presentes.
Respecto al desarrollo de los programas educativos de Licenciatura y Maestra del campo
acadmico de la ME, donde los primeros nos representan la reproduccin y los segundos la
produccin de la disciplina, encontramos que existe una coincidencia con lo expuesto por
Godino (2006) y Artigue (2003) sobre la desarticulacin entre la investigacin y la prctica,
entre el campo terico de la disciplina y la accin prctica del profesional y de su
formacin especficamente Hernndez y Dolores (2011). As mismo se identifico poca
inclusin de elementos tericos del campo en la formacin de los profesionales del rea del
nivel Licenciatura, caso contario a lo concerniente a la produccin de la disciplina, en
donde los posgrados tienen claras tendencias tericas que tienen que ver en su gran mayora
con lo que se hace en Mxico y en otros pases sobre la disciplina misma. Tambin es
importante considerar dentro de la produccin cientfica dos vertientes, aquellas que
proponen elementos que enriquecen la teora mediante la generacin de conocimiento
nuevo y aquellas que proponen dispositivos para la accin. Los segundos consideramos
conforman una nueva tendencia no slo a nivel internacional sino tambin en Mxico, bajo
la preocupacin de articular la investigacin y la prctica de la disciplina.

REFERENCIAS
Alsina, C. (2000). Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro. En J. Ma.
Goi (coord.), C. Alsina, D. vila, C. Burgus, J. Comellas, F. Corbaln, M. A. Garca
Delgado, C. Hahn, J. Serra (Eds). El currculum de matemticas en los inicios del siglo XXI
(13-21). Espaa: Gra, de IRIF, S.L
Artigue, M. (2003). Qu Se Puede Aprender de la Investigacin Educativa en el Nivel
Superior? Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, X(2), 117-133. Recuperado el
26 de Marzo de 2009 de http://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/artigue.pdf

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Cantoral, R. (1996). Una visin de la matemtica educativa. En Hitt, F. (Ed).
Investigaciones en Matemtica Educativa. (131-147). Mxico: Iberoamrica.
Fuentes, R. (1998). La emergencia de un campo acadmico: continuidad utpica y
estructuracin cientfica de la investigacin de la comunicacin en Mxico. Mxico:
ITESO. Universidad de Guadalajara.
Godino,J. D. (2010). Perspectiva de la Didctica de las Matemticas como Disciplina
Tecnocientfica. Recuperada de http://www.ugr.es/local/jgodino.
Godino, J. D. (2006). Presente y Futuro de la Investigacin en Didctica de las
Matemticas. Ponencia invitada en la 29 Reunin Anual de la Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), Caxambu, Minas Gerais, 15-18
Octubre, 2006. Recuperada de
http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo.../docs.../presente.pdf
Hernndez J. & Dolores C. (2011). La Matemtica Educativa en los currculos oficiales de
profesores de matemticas del nivel bachillerato en Mxico. Memorias de la XIII
Conferencia Interamericano de Educacin Matemtica. Recife: CIAEM.

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ESPACIOS VECTORIALES DESDE LA REALIDAD A LA
ABSTRACCIN

Humberto Madrid; Josefina M. Cribeiro; Martha L. Snchez
Universidad Autnoma de Coahuila; Instituto Tecnlogico de Sabinas. Mxico
hmadrid@gmail.com; josefina.cribeiro@gmail.com; lili_sanchez10@hotmail.com
superior
pensamiento algebraico

PALABRAS CLAVE: lenguaje natural, lenguaje matemtico, espacio vectorial
En reuniones de expertos para hacer reformas curriculares escuchamos propuestas de
eliminar el tema de espacios vectoriales del programa de Algebra Lineal por no tener
aplicaciones, no estar vinculado con el resto del programa y su carcter terico dificultar la
asimilacin de los conocimientos. Esto nos llev a realizar una investigacin detallada de
las dificultades intrnsecas del concepto, las dificultades que presentan los estudiantes para
comprender el concepto y la forma de tratar el tema en las aulas. Despus de establecer un
diagnstico, diseamos instrumentos didcticos, los cuales se ponen en prctica en estos
momentos en el Instituto Tecnolgico de la Regin Carbonfera en Sabinas, Coahuila en
Mxico.
Para analizar las dificultades intrnsecas del concepto de espacio vectorial y las dificultades
que presentan los estudiantes para comprenderlo nos remitimos a los trabajos de (Dorier,
2000), (Dorier, Sierpinska, 2001) y (Sierpinska, Nnadozie, Okta, 2002), en ellos queda
claro que el corazn de las dificultades que se presentan en el aprendizaje-enseanza de
espacio vectorial se encuentra en las notaciones matemticas, el lenguaje matemtico muy
lejano al lenguaje natural de los estudiantes y la distancia existente entre pensamiento
prctico de accin inmediata de los estudiantes y el pensamiento terico basado en la
reflexin del concepto. (Madrid, 1981) aade otras dos dificultades para los estudiantes, la
primera de ver los vectores desde puntos de vista diferentes en Fsica, en Clculo y en
lgebra, llegando a decir esos son los vectores de tal materia, como si fueran tres conceptos
diferentes con el mismo nombre y la segunda, la de no ver nada en su entorno que tenga
que ver con vectores, es ms no asocian los conceptos de vector con el de espacio vectorial.
Al pedirles que expresen lo que es un vector o un espacio vectorial, las respuestas son
ambiguas y no reflejan las caractersticas de los mismos ni la relacin entre ambos.
En las aulas, por lo general, el profesor recita un libro y los estudiantes memorizan los
conceptos sin entenderlos y en la mayora de los libros de texto se aborda el tema en
cuestin en forma axiomtica para posteriormente introducir conceptos como subespacios,

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dependencia e independencia lineal, bases, dimensin, etc y sus correspondientes teoremas.
La falta de referencias contextuales hace que el estudiante sienta que pasa abruptamente del
planeta Tierra a un planeta desconocido.
A partir de analizar estos trabajos de investigacin comprendimos la necesidad de
establecer un puente entre aspectos conocidos en la realidad diaria de los estudiantes y el
conjunto de objetos matemticos con leyes y propiedades que conforman el espacio
vectorial. Donde ellos pudiesen ver los vectores, trabajar con ellos, sentir la necesidad de
realizar operaciones de suma, resta, multiplicacin por un escalar y comprobar la
posibilidad de aplicar ciertas propiedades. Ese puente es el lenguaje natural, los ejemplos
que aparecen en todos los aspectos de la vida, con actividades con n-adas y el trnsito entre
diferentes representaciones de vectores en forma fsica, geomtrica y algebraica.
Para transitar por el puente antes mencionado, (Cribeiro, 2006) establece un instrumento
didctico en forma de Hojas de Trabajo, bajo el marco terico histrico cultural de
Vigotski, la teora de la actividad del aprendizaje, la teora de Galperin de la formacin de
las acciones mentales por etapas, considerada como modelo psicolgico del proceso de
asimilacin que permite analizar la actividad cognoscitiva del proceso de enseanza y
utilizando el papel del lenguaje en lograr el paso de la etapa en forma externa a la etapa en
forma interna. Ese instrumento didctico lleva a los estudiantes por las etapas de
motivacin, formacin de la base orientadora de la accin, representacin en el plano
externo de un esquema de trabajo que permita trabajar las caractersticas esenciales del
objeto de estudio, la socializacin de las ideas para en forma de lenguaje natural en forma
externa expresar las caractersticas esenciales y pasarlas luego a notaciones y lenguaje
matemtico. Para las etapas verbal interna y mental se pide sintetizar el proceso destacando
los aspectos esenciales en forma de lenguaje natural y de lenguaje matemtico. Por otro
lado (Madrid, Garca, Resndiz, 2004) aportan ejemplos del uso de espacios vectoriales en
aplicaciones contemporneas familiares al estudiante. (Snchez, 2011) presenta
instrumentos didcticos que plasman todas las ideas anteriores.

REFERENCIAS
Cribeiro, J. (2006). Importancia en matemtica educativa, de la interrelacin entre la teora
matemtica, tcnicas modernas de cmputo y problemas del contexto empresarial para
motivar a docentes y estudiantes. Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las
matemticas: un reporte iberoamericano Clame AC-Daz de Santos p.39-60
Dorier, J.L.(2000). Epistemological analysis of the genesis of the theory of vector spaces in
J.L. Dorier (ed) On the teaching of Linear Algebra. Kluwer Academic Publishers
Dorier, J.L, Sierpinska, A. (2001). Research into the teaching and learning of linear algebra
in D. Holton (ed) The teaching and Learning of Mathematics al University Level, An ICMI
Study, Kluwer Academic Publishers
Madrid,H. (1981). Quisicosas Vectoriales. Cuadernos de educacin matemtica 1. Serie
Enseanza de la Matemtica Facultad de Ciencias, UNAM

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Madrid, H., Garca I., Resendiz, E. (2004). Motores de bsqueda en Internet y la
descomposicin matricial SVD. Aportaciones Matemticas., Serie Comunicaciones
Sociedad Matemtica Mexicana 33 p.123-135
Snchez, M.L. (2011). Dificultades en el aprendizaje del concepto de Espacio Vectorial: el
caso R
n
. Tesis de maestra no publicada. Universidad Autnoma de Coahuila. Saltillo,
Mxico
Sierpinska, A, Nnadozie, A. Oktac, A. (2002). A study of relationships between Theoretical
Thinking an high Achievement in Linear Algebra. Concordia University: Montreal.

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POR QU SON FRECUENTES LOS ERRORES EN MATEMTICA?.
UNA EXPLICACIN DESDE LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y LA
NEUROCIENCIA

Mauricio Herrera Marn
Universidad del Desarrollo. Facultad de Ingeniera. Av. Plaza 680, Las Condes, Santiago
de Chile, Chile
mherrera@ingenieros.udd.cl
Nivel F, Categora: 13, 16, 25

Varias investigaciones en educacin matemtica, recogen intentos de encontrar patrones
comunes de los errores cometidos por los estudiantes, durante la resolucin de problemas
[1]. Observaciones empricas muestran, que a pesar de las diferencias entre los estudiantes
y las variadas fuentes que contribuyen a sus conocimientos, existen ciertas regularidades.
Por ejemplo: Los errores son sistemticos, persistentes y basados en reglas, en lugar de ser
aleatorios; los errores se incrementan si existe presin de tiempo. Cuando los estudiantes
quedan atascados, a menudo inventan sus propios algoritmos para sortear el obstculo,
tratando de conservar ciertas reglas en principio correctas. Los estudiantes extrapolan
conocimientos y procedimientos de otras reas incompatibles con la resolucin del
problema dado, ignoran datos y fijan su atencin en atributos irrelevantes, hacen
asociaciones incorrectas, responden rpidamente sin valorar las consecuencias de su
respuesta, no comprueban su veracidad, ni cuestionan el procedimiento empleado,
olvidan conocimientos ya pasados y evaluados, etc. Las causas de estas regularidades
podran buscarse en la forma en que la mente procesa la informacin. Investigaciones
recientes en modelos cognitivos muestran que los objetos matemticos son
conceptualizados con el uso de los mismos procesos cognitivos que el individuo emplea en
la vida cotidiana. Entre ellos: las analogas, asociaciones, esquemas de imgenes,
metforas, etc. El hecho de que estos procesos sean universales y basen su existencia en
mecanismos evolutivos y de adaptacin, podra explicar la presencia de patrones comunes
en el desempeo matemtico. Por otro lado, diversas investigaciones en el rea de la toma
de decisiones sugieren que las diferentes estrategias de resolucin de problemas de
matemtica, podran estar relacionadas con la forma Dual con que la mente procesa la
informacin: procesos tipo S1 y S2 [2]. Los procesos S1 pueden hacer ms manejables
algunos problemas, reduciendo la cantidad de operaciones conscientes, lo que
eventualmente puede conducir a errores, disminuyendo la efectividad del plan estratgico
de resolucin. Los procesos ms elaborados del tipo S2, establecen un nivel ms profundo
de consciencia y de control. Estos procesos requieren de esfuerzo, pensamiento analtico y
secuencial que conduciran a menos errores, pero a mayor costo. En nuestra investigacin

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aplicamos modelos cognitivos basados en la Teora de Procesos Duales [2],
Pensamiento Metafrico [3] y en el Global Neuronal Workspace Model [4,5], para
dilucidar las causas de una amplia gama de errores en la resolucin de problemas de
matemtica. El objetivo principal de la investigacin fue el anlisis de patrones de errores
en las respuestas a preguntas especialmente diseadas sobre temas de matemtica junto a la
identificacin de las conceptualizaciones empleadas y la estimacin de la complejidad en la
representacin mental. El estudio se realiz con un grupo de estudiantes de ingeniera que
resolvieron un conjunto de problemas matemticos. Inmediatamente despus de la
resolucin, un profesor y/o investigador entrevist a los participantes para ayudarlos a
hacer una descripcin detallada sobre las estrategias empleadas durante la resolucin. La
descripcin de los procesos de resolucin dada por los participantes se codific usando
tcnicas del anlisis cualitativo. Para explorar con ms profundidad la estructura y el
contenido de las representaciones mentales que los estudiantes hicieron de los problemas
utilizamos tcnicas de "mapeo causal cognitivo" [6,7]. Algunos trabajos [8,9] sugirieron
que este era un enfoque fructfero para la captura y la investigacin de las representaciones
mentales y del razonamiento causal. Para la construccin de mapas cognitivos se usaron
grafos en los que se destacaron los nodos de eleccin definidos por las alternativas de
respuestas a elegir en el problema, los nodos conceptuales que representaron los distintos
conceptos que el estudiante emple para la resolucin y las relaciones causales entre estos
nodos, representadas por medio de una flecha cuya punta indicaba la direccin de la
causalidad. Con los grafos as construidos se efecto un anlisis detallado de sus
parmetros, entre ellos: nmero de nodos conceptuales, nmero de conectores, relacin
conector/nodo [10], densidad [11] (calculada dividiendo el nmero de conectores causales
presentes en el grafo por el nmero mximo de posibles conectores, dado el nmero de
nodos presentes), cadenas (secuencias de conectores que relacionan tres o ms nodos
conceptuales y que terminan o empiezan en un nodo de eleccin) para determinar cuan
lejos llegaba el razonamiento, entre otros variados parmetros. El anlisis de los mapas
cognitivos causales se correlacion con el nmero de respuestas correctas e incorrectas
junto a los patrones de errores tipificados en la literatura sobre el tema, para verificar as la
relacin entre las estrategias empleadas y el desempeo matemtico.

REFERENCIAS
[1] Borasi R. (1996). Reconceiving Mathematics Instructions: A focus on Errors. Ablex,
Publishing Corporation, Norwood, NJ.
[2] Kahneman, D., (2002) Nobel Prize Lecture, December 2002,
http://www.nobel.se/economics/laureates/2002/kahnemannlecture.pdf
[3] Lakoff, G., & Nez, R. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied
mind brings mathematics into being. New York, NY: Basic Books.
[4] Dehaene S., Naccache L., (2001). Towards a cognitive neuroscience of consciousness:
basic evidence and a workspace framework. Cognition 79, 1 37

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[5] Dehaene S. (2011). The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics, Oxford
University Press.
[6]Axelrod, R. (1976). The mathematics of cognitive maps. In R. M. Axelrod (ed.),
Structure of Decision: The Cognitive Maps of Political Elites (pp. 343348). Princeton, NJ:
Princeton University Press.
[7]Huff, A. S., (ed.), (1990) Mapping Strategic Thought. Chichester: Wiley.
[8]Hodgkinson, G. P., Bown, N. J., Maule, A. J., Glaister, K. W. & Pearman, A. D. (1999).
Breaking the frame: An analysis of strategic cognition and decision making under
uncertainty. Strategic Management Journal, 20, 977985.
[9]Hodgkinson, G. P., Maule, A. J., Bown, N. J., Pearman, A. D. & Glaister, K. W. (2002).
Further reflections on the elimination of the framing bias in strategic decision making.
Strategic Management Journal, 23, 10691076.
[10] Langfield - Smith, K. & Wirth, A. (1992). Measuring differences between cognitive
maps. Journal of Operational Research Society, 43, 11351150.
[11] Markoczy, L. & Goldberg, J. (1995). A method for eliciting and comparing causal
maps. Journal of Management, 21, 305333.

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A DISCIPLINA ESCOLAR MATEMTICA E O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE MATEMTICA: UMA ESTREITA E
IMPORTANTE RELAO

Francisco de Oliveira Filho
UNIBAN-BRASIL
fofilho2004@yahoo.com.br
K-Outros- Mdio bsico-alto 31-Outros- Histria da Educao Matemtica

Mas, afinal qual a relao entre a disciplina escolar matemtica e o ensino-aprendizagem de
matemtica? o que nos propomos a mostrar nesse texto. Nosso principal referencial
argumentativo ser o texto do historiador Andr Chervel, A histria das disciplinas
escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa (1990). Nesse texto, Chervel mostra a
importncia da histria das disciplinas escolares como campo de pesquisa e a importncia
de se clarificar o processo de constituio histrica de uma disciplina escolar. O historiador
das disciplinas escolares ao se entregar a tal empreitada, ir mergulhar no seio do ambiente
escolar, desvelando as prticas internas da escola e estar no ambiente denominado pelos
historiadores de cultura escolar
1
. Os conceitos de cultura escolar e disciplina escolar
2
se
entrelaam e se interligam. Podemos dizer que a disciplina escolar fruto, originada no
seio da cultura escolar. Andr Chervel sai do senso comum ao no enfatizar uma viso
conteudista para as disciplinas escolares. Cada componente da disciplina escolar tem o seu
papel especfico na constituio da mesma. O contedo de conhecimento o que distingue
a disciplinas escolar de outras modalidades no escolares de aprendizagem, como as da
famlia e da sociedade; ele que determina que se trata de uma disciplina escolar. Para o
autor, cada disciplina tem no contedo explcito um peso especfico e uma varivel
histrica com papel privilegiado na histria das disciplinas escolares. Nesse ponto
dirigimos nossa ateno ao nosso objeto de estudo e trabalho, a matemtica, para fazermos
uma reflexo a respeito do peso especfico do contedo em nossa disciplina: muito
grande, poderamos dizer, imenso. A matemtica uma disciplina eminentemente
conteudista. Tendo os contedos explcitos como espinha dorsal da disciplina escolar, os
exerccios exercem um papel tambm muito importante. Os exerccios permitem a
inverso de papeis entre o professor e o aluno e constitui o elemento fundamental desse
interminvel dilogo de geraes que se opera no interior da escola. Sem o exerccio e seu
controle, no h fixao possvel de uma disciplina (CHERVEL, 1990, p.204). Aqui
voltamo-nos novamente ao nosso fazer em sala de aula para rememorar e concordar com
Chervel sobre a importncia dos exerccios. Os exerccios e os contedos explcitos
constituem-se no ncleo da disciplina.As prticas de motivao e incitao visam a
aflorar nos alunos o desejo de aprender; quanto maior tal desejo, maior a aprendizagem. As

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provas de natureza docimolgica nos remetem novamente aos exerccios, uma vez que os
mesmos tm de ser especiais, assumindo funo de exerccios de controle , e o fato de
que provas de exame final modificam o ambiente da sala de aula, podendo influir sobre o
desenvolvimento da disciplina. Voltamos novamente nossa ateno para o nosso fazer
profissional em sala de aula, reconhecendo a importncia dos exerccios no mesmo. A
disciplina escolar gestada no interior da escola, no seio do ambiente escolar, num
ambiente definido pelos historiadores da educao como cultura escolar. Os processos de
instaurao e funcionamento de uma disciplina escolar, segundo Chervel, so precedidos
por um processo de maturao dentro do ambiente escolar e caracterizados por precauo,
por sua lentido, e por sua segurana (Chervel, 1990, p.198). Essa matemtica que hoje
ensinamos, por exemplo, no ensino mdio, sofreu ao longo do tempo processos de
transformao. Primeiramente um processo que o pesquisador Yves Chevallard chamou de
transposio didtica
4
. Esse processo se d num ambiente exterior escola, diferentemente
do processo de disciplinarizao
5
que se d no interior da escola
6
, na cultura escolar. A
disciplina escolar tem momentos de estabilizao e desestabilizao. Como exemplo de
momentos de desestabilizao podemos citar as Reformas Educacionais. Na Reforma
Francisco Campos em 1931, a implantao da mesma incluiu a criao da disciplina
matemtica,unindo os ramos Aritmtica, lgebra, Geometria, at ento separados. Tal
fuso havia sido levada a efeito no Colgio Pedro II pelo professor Euclides Roxo, que
assessorou o ministro Francisco Campos. Tal modificao causou uma verdadeira
revoluo nas prticas escolares e tambm na produo didtica da poca, causando
modificao em um outro elemento que produzido no processo de criao da disciplina
escolar, cunhado pelo historiador Andr Chervel de vulgata
7
. Professores iro, ento,
produzir novos livros para atender ao padro da nova vulgata, livros contendo a fuso dos
ramos da matemtica antes separados, processos de ensino sero modificados, alunos
compraro novos livros, estudaro e aprendero de maneira diferente, face aos novos
ditames da nova reforma, que desestabilizou a disciplina. Mais frente, na dcada de 1960,
teremos a reforma da Matemtica Moderna, que causar uma nova revoluo,
desestabilizando novamente a disciplina escolar matemtica, com nova vulgata, novas
colees de livros didticos, novos fazeres pedaggicos......Assim, que a disciplina
escolar pode influenciar de maneira forte e decisiva o processo de ensino-aprendizagem da
matemtica.

REFERNCIAS
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa.
Teoria & Educao, Porto Alegre: Panonina, n. 2,1990.
VIAO FRAGO. A. Historia de la educacin e historia cultural. Revista Brasileira de
Educao, 1995.
VALENTE, W.R. A Matemtica do Colgio atravs dos livros didticos: subsdios para
uma histria disciplinar.2009.

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FRANCHI, A. et all . Educao Matemtica: uma introduo. Educ. So Paulo.2002.
Notas
1
Para o historiador Antonio Viao Frago a cultura escolar inclui tudo o que acontece no
interior da escola: Alguien dir: todo. Y si, es cierto, la cultura escolar toda la vida
escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y
hacer (1995, p.69).
2
A disciplina escolar constituda por uma combinao, em propores variveis,
conforme o caso, de vrios constituintes: um ensino de exposio, os exerccios, as prticas
de incitao e motivao e um aparelho docimolgico
3
(CHERVEL 1990, p. 207).
3
Referente a docimologia, em francs docimologie (estudos cientficos dos exames e
concursos) (CHERVEL, 1990, p.206).
4
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento
um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os
objetos de ensino. O trabalho, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de
ensino, chamado de transposio didtica (CHEVALLARD, p.39 apud FRANCHI et all,
p.16 ).
5
No trajeto de elaborao de uma disciplina escolar, diz que h necessidade de
disciplinarizar um determinado saber. Entende esse processo como a ao histrica do
cotidiano escolar na fabricao das diferentes disciplinas escolares (Valente, 2009, p.17).
6
Com ele (referindo-se ao termo disciplina), os contedos de ensino so concebidos como
entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa medida, de
toda realidade cultural exterior escola. (Chervel, 1990, p.180).
7
Em cada poca, o ensino dispensado pelos professores , grosso modo, idntico, para a
mesma disciplina e para o mesmo nvel. Todos os manuais ou quase todos dizem ento a
mesma coisa, ou quase isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleo de
rubricas e captulos, a organizao do corpus de conhecimentos, mesmos os exemplos
utilizados ou os tipos de exerccios praticados so idnticos, com variaes aproximadas
(CHERVEL, 1990, p.203).

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CONSTRUINDO E GERENCIANDO UMA CIDADE: A
MATEMTICA ENTRE REDES E TRAMAS

Rafael Montoito, Adriani Mello Felix
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense IF-Sul, Brasil
xmontoito@ig.com.br, adrianifelix@gmail.com
Categoria 15, Nvel E

O presente trabalho tem por objetivo reafirmar a importncia da articulao entre a teoria e
a prtica aplicados s aes no curso Tcnico Integrado do Instituto Federal Sul-Rio-
Grandense (IFSul), Campus Pelotas. Tendo em vista a formao de alunos preparados no
e para o campo da pesquisa, o projeto elaborado por ns foi desenvolvido numa turma de
quarto semestre do curso de Edificaes. Sua relevncia justifica-se por buscar aplicaes
do contedo de matemtica prximas ao curso dos alunos, por estimul-los para a reflexo
sobre a necessidade de aliar teoria prtica e por mostrar-lhes a importncia da linguagem
no ensino e aprendizagem de matemtica.
Buscamos referncias para o desenvolvimento do trabalho em Wittgenstein por entender
que, para o autor, a linguagem vista como um jogo constitui ou representa diferentes
prticas. Dessa forma, observamos que Wittgenstein utiliza a linguagem, apresentando uma
teoria onde enfatiza que devemos considerar o uso e no o significado. Para o autor, o
significado s pode ser entendido no interior de um contexto cultural, pois a prpria
linguagem emerge da cultura. As palavras tm sentido e podem ser usadas apenas como
parte de um jogo de linguagem, que representam regras estabelecidas por um grupo, e
constituem a linguagem do mesmo. Como a linguagem no se dissocia do meio cultural,
ento no nica, mas constitui diferentes jogos de linguagem. Assim acreditamos que, ao
trabalhar a construo de cidades com o curso de Edificaes, estamos possibilitando aos
alunos que estabeleam suas prprias regras e, consequentemente, seus prprios jogos de
linguagem, dando significado s praticas matemticas ou relaes entre disciplinas que j
cursaram at o presente momento.

A proposta
A proposta do trabalho consistiu em duas etapas bsicas: a pesquisa e a construo das
cidades e, posteriormente, a matematizao das mesmas.
Para o desenvolvimento da primeira parte, os grupos deveriam seguir o seguinte roteiro:
1) Pesquisa e projeto das cidades: a turma foi dividida em 7 grupos tendo como temas as
seguintes cidades: Cidade Medieval, Cidade Balnerio, Vila Esportiva, Cidade

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Universitria, Centro Cultural, Capital Administrativa e Cidade Futurista. A partir da
pesquisa de cidades existentes, cada grupo construiu sua cidade imaginria de modo que
esta atendesse s caractersticas daquela que lhe foi atribuda. A pesquisa, que foi entregue
por escrito, abrangeu o programa de necessidades (residncias, hotis, praas, igrejas,
malha urbana etc) para que tal cidade se tornasse vivel, alm de outras informaes
pertinentes (histricas, culturais, econmicas, sociais etc). Em cada cidade fictcia, o grupo
deveria justificar suas opes urbansticas (malha viria, distribuio dos prdios, extenso
etc) e diferentes tipologias construtivas (castelo, igrejas, prdios, praas, viadutos, pontes
etc) e escolher um marco zero para a cidade, podendo este ser uma praa, um prdio etc.
2) Apresentao das cidades: a cidade pde ser desenhada ( mo ou em algum programa
grfico) ou criada em algum jogo (como, por exemplo, The Sims, Sim City etc) para ser
apresentada, como seminrio, para a turma toda.
Abaixo mostramos as ilustraes de duas cidades construdas no programa SketchUp: a
Cidade Universitria e a Cidade Futurista.

Figura 1 Cidade Universitria Figura 2 Cidade Futurista
(vista superior) (vista superior em perspectiva)

A segunda etapa do trabalho foi a matematizao da cidade construda: a proposta, j que
no semestre corrente os alunos estavam estudando Geometria Analtica, foi aplicar alguns
tpicos deste contedo quele universo imaginrio, respeitando os variados contextos e
universos lingusticos que constituam cada uma das cidades. Assim, por estar trabalhando
no seu universo lingustico, o aluno observou a noo do traado de uma cidade mesmo que
empiricamente, sendo capaz de reconhecer traados perpendiculares, paralelos e
concorrentes. Neste contexto, a compreenso em Matemtica implica na capacidade que
um sujeito deve ter de mudar de registros o mais naturalmente possvel: o emaranhado de
ruas e a disposio dos prdios foram traando a conexo entre a matemtica e o contedo.
Nesta etapa foi pedido aos alunos que entregassem a planta baixa da cidade em folha A3
,

transformada em plano de fundo para o sistema cartesiano, o qual deveria ser sobreposto
cidade. A origem do sistema deveria coincidir com o marco zero da cidade, escolhido na
primeira etapa, e tambm era necessrio respeitar a escala adotada na construo da cidade.
A partir destes referenciais, foi-lhes pedido que marcassem pontos sobre o sistema
cartesiano (isto , sobre o mapa da prpria cidade), a fim de resolverem problemas tais qual

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a distncia do percurso entre prdios, a posio relativa entre ruas, a rea de alguns terrenos
importantes etc.
Quando o professor convida os alunos a participarem de um novo jogo, eles vislumbram a
oportunidade de experimentar e pesquisar. Quanto mais os alunos experienciam, mais
familiar a eles se tornaro diferentes significados linguagem, imagens, formas que
dependem exclusivamente da situao que esto sendo usados. Assim, nosso intuito foi
fazer com que os alunos conseguissem, dessa maneira, atribuir significados no uso dessa
linguagem (perpendicular, paralelo, distncia, origem etc). Para nossa surpresa, tanto as
pesquisas quanto a criao das cidades (a criatividade e as solues grficas que os alunos
utilizaram na construo delas) foi muito alm das nossas expectativas, o que revela que o
trabalho foi agradvel para todos e que ns, professores, no precisamos ter tudo sobre
controle, e sim estar dispostos a acolher e orientar aos alunos e trabalhar com um pouco de
imprevisibilidade.

REFERNCIAS
MORENO, Arley. Wittgenstein Atravs das Imagens. 2 ed. Campinas: UNICAMP, 1995.
MORENO, Arley. Wittgenstein: Os Labirintos da Linguagem: ensaio introdutrio.
So Paulo: Moderna, 2000.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes Filosficas. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 2009.

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PERFIL DE PS-GRADUANDOS EM EDUCAO MATEMTICA

Francisco Djnnathan da silva Gonalves, Claudianny Amorim Noronha
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Brasil
djnnathan@yahoo.com.br, noronhaclau@yahoo.com.br
G. Ps-Graduao, 10. Formao de Professores.

De acordo com as novas perspectivas da educao, a atualizao do conhecimento algo
que vem crescendo na sociedade, visto que o mercado de trabalho fica cada vez mais
competitivo e possuir um diferencial algo importante e desejvel para quem pretende
entrar e permanecer neste processo. Entende-se que necessrio reformular as
metodologias de ensino e tornar mais significativo o saber para o aprendiz. Apropria-se de
conhecimento que favorea o ensino-aprendizagem o principal motivo que o docente
possui para enfrentar algumas decises. Nesta direo, pensar na sua produtividade passa a
ser uma exigncia da sociedade, que apresenta docente com o perfil de pesquisador e vice-
versa. Este empenhado em modificar ou minimizar a atual situao do ensino relevante,
por que a matemtica uma disciplina que desde poca de Plato considerado como
disciplina seletiva, algo que no palpvel para todos. Nesta direo, Mariana (1999)
afirma que:

Plato reforava a idia da nobreza matemtica e a considerava um importante
instrumento no desenvolvimento dos indivduos, todavia, acreditava que o
estudo da matemtica em nveis elevados s seria possvel a poucos, aos
melhores espritos, aos mais talentosos.

O conhecimento matemtico sempre foi algo inalcanado, celetista que poucos possuam a
capacidade de aprender seus assuntos. Todavia, nos anos 90, as novas tendncias
metodolgicas na matemtica comeam a modificar esse contexto, por apresentarem
facilidades na assimilao dos conhecimentos repassados pelos docentes em sala de aula.
Um dos motivos que desencadeou uma melhoria no ensino e consequentemente na
aprendizagem foi procura por uma formao continuada, que favoreceu o
desenvolvimento de profissionais da matemtica e reas afins. Dentre os mais variados
Programas de Ps-Graduao existentes no estado do Rio Grande do Norte, destacamos o
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica (PPGECNM)
surge da necessidade de atender demanda de formao continuada de professores em
exerccio que atuam nas reas das Cincias da Natureza e Matemtica. Buscando nortear a

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melhoria da atuao deste Programa, de modo a atender adequadamente s necessidades
formativas daqueles que o procuram e da regio em que est inserido, este trabalho tem o
objetivo de investigar o perfil e atuao dos candidatos inscritos para as vagas de Educao
Matemtica no processo seletivo de 2007 a 2011, visto que os licenciados esto
interessados em realizar pesquisas e isso pode representar uma mudana relevante,
modificando o pensamento que apenas os bacharis tinham perfil de pesquisadores,
enquanto que aos licenciados cabe a tarefa de ser professor. A esse respeito, Pereira (2006
apud Lima, Santos e Noronha, 2010, p.59) coloca que [...] A maioria dos autores acusa
uma valorizao maior do Bacharelado por sua relao com a formao do pesquisador e
um certo descaso com a Licenciatura por sua vinculao com a formao do professor.
Conforme colocam Lima, Santos e Noronha (2010, p.1-2), essa situao tende a mudar
visto que:

Muitas so as discusses referentes s estruturas curriculares e a forma como
so desenvolvidos os cursos de licenciatura ou de bacharelado da matemtica,
nas diferentes universidades do nosso pas. Discusses que, atualmente,
contemplam tambm aspectos referentes formao de melhores professores e
bacharis.

Para isso, analisamos as fichas de inscries dos candidatos ao processo seletivo anual do
PPGECNM, com bases nas caractersticas de uma pesquisa qualitativa, do tipo documental.
Os resultados mostram a incidncia de professores com licenciatura em matemtica, de
diferentes regies do Brasil, que atuam, principalmente, em escolas pblicas e que
vivenciaram experincias profissionais tanto na Educao Bsica, quanto na superior. Em
relao ao processo seletivo, percebemos a necessidade de modificar a ficha de inscrio,
por apresentarem algumas questes com duplo sentido e outros pontos que seria
interessante inserir para que pudssemos em analises futuras apresentar a motivao dos
inscritos, por termos tido dificuldade em encontrar esse ponto na nossa pesquisa.

REFERNCIAS
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Elaborao do projeto de pesquisa. In:
Investigao em educao matemtica: percursos tericos e metodolgicos (Coleo
Formao de Professores). Campinas-SP: Autores Associados, 2006.

GONALVES, F. D.S., NORONHA, C.A. & SANTOS, I. M. Um levantamento da
produo do PPGECNM na rea de educao matemtica: as perspectivas de novas
temticas de pesquisa. In Anais do X Encontro Nacional de Educao Matemtica.
Salvador BA: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica., 2010.

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JOVELLANOS, O. M. A. M. Ensinar Matemtica: a representao social de licenciandos
em matemtica da UFRN. 1999. 14 f. Monografia (Departamento de educao Curso de
Pedagogia) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1999.

LIMA, P. J. S., LOPES, J. M. S., & NORONHA, C.A. (2010). Uma analise dos
graduandos do curso de matemtica das modalidades de licenciatura e bacharelado
da UFRN sobre a formao continuada stricto sensu. In Anais do X Encontro Nacional
de Educao Matemtica. Salvador BA: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
2010.

MENDES, R. F., VENSCESLAU, E. O. O., Aires, & Jnior, R. R. P. Percepo sobre o
curso e perfil dos egressos do Programa de Mestrado em Cincias e Sade da UFPI.
Braslia: Revista Brasileira de Ps-Graduao, 7(12), 82-101, 2010.

PPGECNM - Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica
(2010). Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Recuperado em 15 de janeiro
de 2010, de
http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/public/programa/apresentacao.jsf?lc=pt_BR&id=134

GONALVES, F.D.S., & NORONHA, C. A. (2011). Ps-graduao: o perfil dos
candidatos seleo do PPGECNM. In Anais do XXIII Conferncia Interamericana de
Educao Matemtica. Recife-PE:
www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/ acesso em 20/02/2012.

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A COMPREENSO DO PRINCPIO MULTIPLICATIVO: UMA
EXPERINCIA NO PROEJA

Jussara Aparecida da Fonseca, Mauricio Ramos Lutz, Elizabete Zardo Brigo
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil
jussara.mat@gmail.com, iffmauricio@gmail.com, 00009949@ufrgs.br
Nvel de educao: Educao de Adultos; Categoria: Educao de Adultos

Muitos professores quando indagados sobre qual contedo consideram mais difcil de ser
trabalhado no Ensino Mdio, destacam a Anlise Combinatria. O mesmo mencionado
por muitos alunos, que mencionam esse contedo como um conjunto de frmulas, para as
quais so necessrios inmeros truques que permitem a diferenciao entre os diferentes
tipos de problemas, garantindo, desta forma, a utilizao da frmula correta.
Porm, documentos oficias, como as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs),
evidenciam a importncia do estudo da Anlise Combinatria:
O estudo da combinatria e da probabilidade essencial nesse
bloco de contedo, pois os alunos precisam adquirir conhecimentos
sobre o levantamento de possibilidades e a medida da chance de
cada uma delas. A combinatria no tem apenas a funo de
auxiliar o clculo das probabilidades, mas tem inter-relao estreita
entre as ideias de experimento composto a partir de um espao
amostral discreto e as operaes combinatrias. (BRASIL, 2006).
Nesse sentido, enquanto docente, importante repensarmos nossa prtica docente ao
ensinar o contedo de Anlise Combinatria, trabalhando com problemas que faam
sentido para os alunos, especialmente quando tal contedo for desenvolvido na Educao
de Jovens e Adultos. Pois, esse aluno, no constri seu conhecimento matemtico quando
retorna Escola. Seu conhecimento foi sendo construdo durante sua trajetria de vida, e
devem, portanto, ser validado e aproveitado pela escola.
Quando a aluno adulto retorna escola, buscando no apenas a escolarizao, mas tambm
qualificao profissional e melhores condies de vida, anseia por uma aprendizagem
matemtica que possa utilizar de forma a se tornar o agente (re)construtor de sua histria e
de seu conhecimento. Desta forma, necessrio que a escola esteja preparada para receber
e trabalhar com esse pblico, especialmente professores, como afirma Duarte:
...o processo contraditrio vivido pelo adulto desescolarizado mostra
a necessidade de se desenvolver uma metodologia de ensino que
possibilite a real superao-incorporao do conhecimento que ele j

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adquiriu, e no uma metodologia que meramente justaponha, ao que
o individuo j sabe, aquilo que ele no sabe e precisa saber. (1995,
p. 17)
Quando analisamos as pesquisas j realizadas, abordando a aprendizagem do tpico Anlise
Combinatria, percebemos que so em nmero reduzido, se comparada com pesquisas em
outras reas da Educao Matemtica. Borba (2009) destaca que a quantidade de trabalhos
que tem sido realizados e apresentados em eventos nacionais e internacionais, sendo 11
encontros internacionais e 17 nacionais. A autora identificou um total 64 trabalhos, um
nmero relativamente pequeno perto do nmero total de trabalhos que foram produzidos e
apresentados nos 28 eventos analisados, o que demonstra a necessidade do estudo sobre
esse tpico da matemtica sob as vistas da Educao Matemtica.
Em relao a trabalhos envolvendo Anlise Combinatria e a Educao de Jovens e
Adultos constatamos que os nmeros so ainda menores, o que destaca a necessidade de
haver mais pesquisas envolvendo tais reas. Assim, destacamos a importncia desta
pesquisa que tem por objetivo principal analisar os diferentes nveis de compreenso dos
alunos de uma turma de PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
sobre problemas de contagem. Foram analisadas as estratgias utilizadas pelos alunos, para
listarem todos os elementos de um agrupamento, de maneira a garantir que no houvesse
repetio e/ou que no faltasse elementos. Alm disso, investigamos como os alunos
interpretam e compreendem a multiplicao envolvida nos problemas propostos.
Esse trabalho consistiu na implementao de trs sequncias de atividades e na aplicao
do Jogo Senha, j utilizado em outros trabalhos como na dissertao de mestrado de
Gustavo Quevedo Carvalho, intitulada O uso de Jogos na resoluo de problemas de
contagem: um estudo de caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre.
e, no trabalho de concluso de curso Estudo de caso sobre o pensamento combinatrio de
alunos do Ensino Mdio de Carla Soares Silva.
As atividades foram resolvidas por todos os alunos. As diferentes resolues apresentadas
foram posteriormente discutidas com o grupo de alunos, que puderam nesse momento,
esclarecer e justificar sua resoluo apresentada. Por meio das discusses foi sendo
abordado o principio multiplicativo como recurso de resoluo de problemas de contagem.
Nossa pesquisa ainda encontra-se em fase de anlises de dados, porm alguns resultados
preliminares j foram obtidos. Foi possvel observar pelas atividades j analisadas que
alguns alunos compreendem claramente a relao um para muitos, presentes em alguns
problemas propostos. Alm disso, demonstraram clareza no entendimento que para cada
uma das possibilidades envolvidas na primeira escolha h um nmero fixo de
possibilidades envolvidas nas demais, permitindo, portanto, a utilizao da multiplicao.
J outros alunos, aps o princpio multiplicativo ter sido apresentado passaram a utiliz-lo
como uma frmula que vale sempre, demonstrando que nem sempre esto compreendendo
a multiplicao que est envolvida no processo, mas esto sim utilizando um recurso
mecanicamente.

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REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. MEC, SETEC: Braslia, 2006.
BORBA, Rute., ROCHA, Cristiane., MARTINS, Glauce., & LIMA, Rita de Cssia. O que
dizem os estudos recentes sobre o raciocnio combinatrio? Anais do X Encontro Gacho
de Educao Matemtica. Uniju, 2009.
CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de Jogos na resoluo de problemas de
contagem: um estudo de caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto
Alegre. 195f. Dissertao. Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica, UFRGS,
Porto Alegre, 2009.
DUARTE, Nelson. O ensino de matemtica na Educao de Jovens e Adultos. 7. Ed.
SILVA, Carla Soares. Estudo de caso sobre o pensamento combinatrio de alunos do
Ensino Mdio. Trabalho de Concluso de Curso. Licenciatura em Matemtica. UFRGS,
Porto Alegre, 2010.

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A LGICA DAS ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS

Janine Rogalski, Marlene Alves Dias
Paris7 e Laboratoire CHArt Universit Paris8
rogalskij@univ-paris8.fr, alvesdias@ig.com.br
Bsico Pensamento Lgico

Apresentamos uma anlise das aquisies no campo lgico-matemtico em que as
intervenes didticas de ensino interferem, muito parcialmente, o campo das estruturas
multiplicativas na sua dimenso de lgica de conjuntos, cujo modelo o
produto cartesiano. A abordagem consiste em uma anlise do campo conceitual
considerado em consonncia com a teoria de Vergnaud (1990), considerando o contedo
matemtico como referncia para identificar as noes pertinentes e as tarefas significativas
de forma a se situar em uma abordagem desenvolvimentista que articula os referenciais
tericos de Piaget e Vygotsky, que fornecem explicaes complementares sobre as questes
de aprendizagem / desenvolvimento (Rogalski, 2006; Shayer, 2003; Vergnaud, 1999, 2000,
2002). Questionamos ainda as intervenes sobre esses objetos matemticos. Nesse caso o
fato dominante, que apresentamos no quadro da conceituao que
Vygotsky desenvolveu sobre a relao entre conceitos cotidianos e conceitos
cientficos (Vygtosky, 1997, c. 6). Os alunos do ensino fundamental desenvolvem
conhecimentos no campo conceitual do produto cartesiano que germinam a partir de
atividades cotidianas sem ser atradas para o objeto matemtico por meio de
intervenes didticas que lhe so dedicadas. Isso particularmente o caso para o
desenvolvimento de conhecimentos operacionais sobre combinatria do produto de
dimenses, o que contrasta fortemente com a interveno do ensino sobre as estruturas
numricas multiplicativas. Assim, a abordagem cognitiva para o conhecimento lgico-
matemtico visa identificar o desenvolvimento das crianas em idade escolar e pr-escolar,
procurando, por um lado, em uma perspectiva piagetiana, a presena de etapas na conduta
das crianas confrontadas com um conjunto de tarefas significativas para o campo
conceitual estudado, e por outro lado, a organizao das conceituaes e esquemas que
explicam essas condutas. Podemos ainda interpretar a sucesso de duas etapas em termos
vygotskianos de Zona de Desenvolvimento Proximal, mais precisamente, quando a criana
manifesta uma atividade testemunhando as conceituaes da etapa n, isto , dos
conhecimentos disponveis, as da etapa seguinte podendo se situar na sua ZDP em relao
ao contedo considerado. Essa relao pode servir de indicador para orientar as
intervenes didticas favorecendo o desenvolvimento a partir da etapa n. No se trata de
considerar um ensino sobre um modo reativo, no propor ao aluno tarefas fora de seu
alcance, o ensino na forma de produto de dimenses parece ser essencialmente regulado

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dessa maneira, mas sobre um modo proativo, a partir da conceituao disponvel para o
aluno, propor novas tarefas que ao mesmo tempo tm sentido para ele e que com a ajuda
por meio da interveno do professor decorrem na sua conceituao sobre os conceitos
matemticos do domnio. Vemos aqui uma convergncia com a teoria das situaes
didticas de Brousseau, com a diferena que no propomos que existam situaes
fundamentais, mesmo se nossa noo de tarefas significativas possa se aproximar. Em
termos de didtica, o estudo do desenvolvimento conceitual no campo do produto
cartesiano seria esclarecedor da paisagem conceitual para permitir aos professores e ao
sistema de ensino considerar tais intervenes proativas, sem para tanto exigir que elas
sejam formais, o breve perodo do ensino da matemtica moderna colocou em evidncia o
carter ilusrio de um acesso direto aos invariantes formais que generalizam e unificam os
conceitos semanticamente sustentados. Enfatizamos assim que as aquisies sobre a
combinatria de dimenses familiares se produzem no decorrer do perodo de ensino bsico
fora das intervenes didticas que lhe so dedicadas, o que justifica falar de aquisies
espontneas, para ser breve. A evoluo das representaes no campo conceitual do
produto cartesiano (conjuntivista, finito), modela a combinatria simples de dimenses e se
confirma como um processo de longa durao, o que consistente com os resultados para o
domnio numrico, assim como para as estruturas aditivas e multiplicativas. A anlise do
funcionamento de crianas em idade escolar para um conjunto de tarefas significativas
nesse campo conceitual utilizando tarefas centradas sobre a produo de uma combinatria
a partir de dimenses dadas separadamente e juntando uma tarefa de negao conjuntiva,
forma e cor, que poderia ser interpretada como uma tarefa de identificao do complemento
de um elemento no produto ou como uma tarefa de lgica construda sobre as propriedades
que poderiam ser definidas pra um caso particular como o dos valores dados
respectivamente para a forma e para a cor. As respostas das crianas conduzem a interpretar
essa tarefa segundo o ponto de vista da negao da conjuno das propriedades e no
conforme o ponto de vista de um complemento, mesmo se existe a equivalncia entre os
dois pontos de vista em termos de lgica dos conjuntos. O conjunto das anlises conduz a
propor a representao das aquisies sobre a bidimensionalidade em termos de sucesso
de etapas e comparar as produes dos alunos de classes sucessivas em que as etapas so
igualmente identificadas em termos de nvel da classe. No fazemos a hiptese, de natureza
psicolgica, que a passagem de uma etapa outra, no decorrer do desenvolvimento
espontneo se faz por saltos qualitativos ou de maneira contnua. A observao de certas
regresses nas respostas conduz a pensar que, em certos momentos, existem reorganizaes
de representaes e descontinuidade. Podemos interpretar essas reorganizaes como
resultante do processo de equilibrao do campo conceitual em construo se nos referimos
ao quadro da epistemologia gentica de Piaget que articulou com a abordagem ciberntica
para levar em conta os processos de equilibrao (Piaget, 1975). Fazemos, porm, uma
hiptese forte sobre a possibilidade de incluir intervenes didticas na classe visando o
conjunto de alunos a partir de observaes conduzidas individualmente e seguidas de forma
dinmica por um observador em interao direta com uma nica criana.

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REFERNCIAS
Piaget, J. (1975). Lquilibration des structures cognitives : problme central du
dveloppement. Paris : PUF
Rogalski, J. (2006). Articulation des thories de Piaget et de Vygotsky, outils pour la
didactique. In C. Castela & C. Houdement (Eds.), Actes du sminaire national de
didactique des mathmatiques Anne 2005 (pp. 237-262). Paris : ARDM et IREM PARIS7
(ISBN : 2-86612-276-3).
Shayer, M. (2003). Not just Piaget; Not just Vygotsky, and certainly not Vygotsky as
alternative to Piaget. Learning and Instruction, 13(5), 165-486.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10(1), 133-170.
Vergnaud, G. (1999). On n'a jamais fini de relire Vygotski et Piaget. In Y. Clot (Ed), Avec
Vygotski (pp. 55-68). Paris : La Dispute.
Vergnaud, G. (2000). Lev Vygotski pdagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette.
Vergnaud, G. (2002). Piaget visit par la didactique. Intellectica, (2)33, 107-123.
Vygotski, L. (1934/1997). Pense et langage. Paris : La dispute.

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APRENDIZAGENS DE CONCEITOS GEOMTRICOS POR
PROFESSORAS NUM GRUPO DE ESTUDOS EM CONTEXTO

Sandra Aparecida Fraga da Silva
Instituto Federal do Esprito Santo/Brasil
sandrafraga7@gmail.com
Nvel formao profissional Categoria pensamento geomtrico

Apresentamos nesta comunicao alguns dos resultados obtidos em um doutoramento
ocorrido num grupo de estudos sobre matemtica nas sries iniciais que se desenvolveu
num estudo longitudinal entre os anos de 2006 e 2008. Procuramos compreender como
professoras atuantes nos anos iniciais trabalham e concebem matemtica e os processos de
ensino, aprendizagem e avaliao. Trabalhamos numa perspectiva que integrantes de um
grupo precisam se tornar coaprendizes (JAWORSKI, 2001) e que aprendemos de forma
consciente com os parceiros e com suas prprias reflexes. Esse trabalho junto com o
professor (ZEICHNER, 1998) contribuiu na medida em que os diferentes conhecimentos e
experincias foram importantes para a formao e desenvolvimento do grupo (LLINARES,
1999; SANTOS, 1993). Muitas foram as aprendizagens decorrentes desse trabalho em
grupo, porm, detalhamos algumas aprendizagens em relao conceitos matemticos por
duas professoras que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental. importante
destacar que as participantes foram voluntrias desse grupo de estudos. Realizamos um
trabalho junto com as professoras participantes e no sobre elas, atendendo a uma pesquisa
qualitativa com perspectiva humanstica e utilizamos o estudo de casos como alternativa
metodolgica de investigao. Buscamos responder seguinte questo: Que aprendizagens
das professoras participantes podem ser destacadas num grupo de estudos e em suas
prticas pedaggicas? Conclumos que as aprendizagens mais significativas foram no
campo da resoluo de problemas que envolviam as quatro operaes e em relao
geometria, para este trabalho detalhamos apenas a parte de aprendizagens de conceitos
geomtricos dessas professoras das sries iniciais. Os dados foram coletados nos encontros
semanais realizados pelo grupo de estudos e nas aulas das professoras Susana
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e Beatriz
observadas e/ou participadas por ns. Na tese, apresentamos com detalhes aprendizagens
das professoras que atuam nas sries iniciais e da pesquisadora, a partir dos dados
relevantes obtidos nos incidentes crticos que respondiam nossas perguntas. A
aprendizagem de contedos matemticos relacionados geometria pde ser percebida e/ou
evidenciada pelas professoras de diferentes maneiras. Identificamos que as professoras no
tiveram formao adequada sobre os conceitos geomtricos e, por isso, tinham dificuldades

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Os nomes utilizados so fictcios para preservar a identidade das professoras.

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nas formulaes dos prprios conceitos e tambm em trabalh-los em suas aulas
(PAVANELLO, 2004, NACARATO; PASSOS, 2003; DANA, 1994). Susana no abordava
nenhum contedo geomtrico em suas aulas e Beatriz apenas com questes referentes a
medidas, rea e permetro. Essas escolhas representavam frutos da insegurana e do
desconhecimento quanto aos conceitos geomtricos e quanto s forma de abordagem com
os alunos. Ressaltamos a importncia da atuao do grupo na mudana de atitude dessas
professoras. Ao se sentirem respeitadas e pertencentes a um grupo que no apontava erros
ou problemas em suas prticas, elas sentiram-se seguras ao afirmar que no trabalhavam a
geometria de maneira adequada e que possuam conscincia sobre o que as levou a tomar
tal atitude. Abordamos alguns conceitos e contedos geomtricos realizando atividades
para que as professoras pudessem (re) construir alguns conceitos geomtricos. Nos
encontros notamos que as professoras apresentavam alguns conceitos geomtricos
incompletos e/ou errados e que precisaram de diferentes momentos para ser (re)
construdos. Percebemos a necessidade de usarmos prottipos nas construes de conceitos,
uso de materiais concretos, como o geoplano, e precisamos identificar e trabalhar com
exemplos e contraexemplos para obtermos as caractersticas necessrias para a formao
adequada do conceito geomtrico (HERSHKOWITZ, 1994). Trabalhamos tambm a
percepo visual e a identificao de diferentes propriedades das figuras geomtricas em
discusses nos encontros (SANTOS, 1997). Essa situao proporcionou uma participao
ativa de nossa parte nas aulas de Susana e de Beatriz. A insegurana das professoras com a
geometria nos levou a assumir algumas de suas aulas e a conduzir as atividades, mostrando
alguns possveis caminhos para abordarem esse contedo. Elas se identificaram com essas
atividades envolvendo geometria e passaram a utiliz-las em suas aulas. A maneira pela
qual desenvolvemos os trabalhos no grupo de estudos, dando voz s professoras e ouvindo
as mesmas, ajudou-nos a compreender a necessidade de trabalhar, em diferentes momentos,
as construes de alguns conceitos matemticos, como foi o caso de Susana com a (re)
construo dos conceitos ligados aos polgonos. Isso nos mostra que no podemos garantir
que, em uma nica apresentao ou formao, professoras se apropriem dos conceitos ou
contedos trabalhados. Porm, percebemos que desestabilizamos suas construes
conceituais e avanamos em algumas abordagens, realizando assim, um desequilbrio
cognitivo e um incio de aprendizagem de conceitos geomtricos.

REFERNCIAS
Dana, M. E. (1994). Geometria um enriquecimento para a escola elementar. In: Lindquist,
Mary M.; Shulte, Albert P. (Org.) Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual, p.
141-155.
Hershkowitz, R. (1994) Aspectos psicolgicos da aprendizagem da geometria. Boletim
GEPEM, Rio de Janeiro: o grupo, n. 32, ano XVIII, p. 3-31.
Jaworski, B. (2001). Developing mathematics teaching: teachers, teacher educators,
and researchers as co-learners. In: Lin, L.; Cooney, T. J. (Ed.). Making sense of

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mathematics teacher education. Netherlands: Kluwer Academics Publishers, 2001, p.
295-320.
Llinares, S. (1999). Conocimiento y prctica profesional del profesor de matemticas.
Caractersticas de una agenda de investigacin. Zetetik, Campinas, FE/UNICAMP, v.7, n.
12, p. 9-36, jul./dez.
Nacarato, A.M.; Passos, C. L.B. (2003) A geometria nas sries iniciais: uma anlise sob
a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. So Carlos:
EdUFSCar.
Pavanello, R. M. (Org.) (2004). Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental: a
pesquisa e a sala de aula. v. 2. So Paulo: Biblioteca do educador matemtico, Coleo
SBEM.
Santos, V: M. P. dos. (1993) Metacogntiive awareness of prospective elementary teachers
in a mathematics content course and a look at their knowledge, beliefs and metacognitive
awareness about fractions, 1993. Tese (Doctoral of Philosophy), Department of
Curriculum and Instruction (Mathematics Education) in the School of Education, Indiana
University. Publicado por Associao de Professores de Matemtica, Coleo Teses.
Lisboa: APM (1996).
Santos, V: M. P. dos. (Org.). (1997). Avaliao de aprendizagem e raciocnio em
matemtica: mtodos alternativos. Rio de Janeiro: UFRJ, Projeto Fundo.
Zeichner, K. M. (1998). Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador
acadmico. In: Geraldi, C. M. G., Fiorentini, D. Pereira, E. M. de A. Cartografia do
trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercados de Letras, 1998, p.
207-236.

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A MODELAGEM COMO MOTIVAO E INSTRUMENTO PARA O
PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Leonardo de Assis, Marger da Conceio Ventura Viana
Universidade Federal de Ouro Preto-Brasil-UFOP
leo_assis2002@yahoo.com.br; margerv@terra.com.br
Nivel Bsico (7-12 aos) 14 Modelacin matemtica

Em nossa experincia docente, percebemos que como eu, outros colegas professores,
tambm tinham dificuldades em conduzir, de forma clara e atrativa, o processo de ensino e
aprendizagem de Matemtica proporcionando conhecimento ao aluno. Por meio de leituras
tivemo cincia de que uma das maneiras de despertar o interesse e conseguir a
aprendizagem do aluno buscar a contextualizao dos contedos promovendo a
interdisciplinaridade. E de acordo com Santos (1997) a modelagem um processo de
investigao e formulao de problemas pelo qual a Matemtica se relaciona com o mundo,
trazendo consigo a interdisciplinaridade e a contextualizao. Dessa forma,
compreendemos que a modelagem matemtica pode ser uma boa ferramenta para alcanar a
parendizagem do aluno.
As atividades de modelagem no oferecem espao para o professor apenas escrever no
quadro, na tentativa de transmitir algo ao aluno por meio da memorizao de algoritmos a
serem cobrados nas provas, sem muita conexo com a realidade, fadados ao esquecimento e
s vezes provocando um sentimento de inutilidade do estudo. Nas atividades de
Modelagem o aluno desafiado a pensar, pesquisar, debater e elaborar dentro de um
problema ou situao relacionada a um contedo matemtico. O aluno necessita agir
ativamente buscando estratgias de ao para resolver a situao problemtica ou questo
proposta.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho descrever como a Modelagem Matemtica foi
utilizada para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais interessante e dinmico,
facilitando a compreenso da Matemtica por meio da resoluo de problemas e de jogos,
com a apresentao de contedos novos a aprender. Buscamos promover a contextualizao
da Matemtica, estimular a criatividade e o trabalho em grupo com a utilizao da
Modelagem Matemtica,e at mesmo inserindo-a no currculo escolar.
Os referenciais tericos relativos Modelagem Matemtica foram Bienbengut e Hein
(2003) e Bassanesi (2002). Por meio destes autores buscou-se compreender os avanos e
dificuldades de se fazer Modelagem Matemtica em sala de aula. Desenvolvemos um
estudo com 105 alunos, em um contexto de sala de aula, nas prprias turmas de sexto e
stimo ano do professor pesquisador. Os dados foram analisados de forma interpretativa,
com base numa metodologia de cunho qualitativo.

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Com relao Modelagem adotamos basicamente as concepes a seguir. A Modelagem
como ... um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a problematizar
e investigar, por meio da matemtica, situaes com referncia na realidade Barbosa
(2003, p.3) ou ainda,um conjunto de smbolos e relaes matemticas que procura
traduzir, de alguma forma, um fenmeno em questo ou problema de situao real,
denomina-se modelo matemtico Biembengut e Hein (2003, p.12).
Inicialmente realizamos uma pesquisa para descobrirmos o interesse de alunos em conhecer
Modelagem Matemtica em substituio a algumas aulas expositivas. Posteriormente
elaboramos oficinas contemplando os contedos do currculo da srie, para facilitar a
realizao das mesmas.
Desenvolvemos um trabalho interdisciplinar com o jogo de Xadrez, envolvendo a busca de
lendas que rondam a origem do jogo e sua criao, incentivando a pesquisa e a leitura de
textos relacionados ao jogo, em livros, revistas, internet e at procura por especialistas. Os
temas foram explorados por meio da confeco e montagem dos tabuleiros, peas e das
partidas entre os alunos participantes. Os temas estudados foram ngulos, volume, rea, o
nmero , paralelismo e perpendicularismo entre outros. O um material utilizado foi um
emborrachado, conhecido no Brasil por EVA e cola quente. A figura 1, mostra alguns
alunos com seus materiais.
A motivao para a construo do tabuleiro proveio das descobertas realizadas pelos alunos
quando pesquisaram sobre o jogo, cada grupo optando por uma estratgia de construo e a
distribuio das tarefas.
Finalmente, foi elaborado um questionrio para que os alunos externassem suas impresses
sobre resultados do trabalho realizados. Pudemos perceber que os alunos participantes
aderiram positivamente a essa proposta mais livre, discutindo e descobrindo propriedades
Matemticas atravs da experimentao. Vale lembrar tambm que os resultados com
abordagens convencionais no estavam produzindo resultados satisfatrios na instituio,
principalmente com relao ao interesse e participao de alguns alunos.
Apesar de Biembengut e Hein (2003) e Bassanezi (2002) colocarem que a necessidade de
se cumprir o currculo pode dificultar o desenvolvimento de um trabalho mais dinmico e
interessante, no caso desta experincia o currculo foi cumprido totalmente na atividade
dentro do que se props.
Os resultados satisfatrios obtidos nas avaliaes escritas e a participao ativa de alunos
anteriormente considerados omissos, e seus bons resultados, nos fizeram concluir que o
aproveitamento foi proporcional ao interesse e melhoria de seu conhecimento.

REFERNCIAS
BIEMBENGUT M. S HEIN N. Modelagem Matemtica no ensino, 3.ed. SP:Contexto,
2003.

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BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizado com modelagem matemtica: uma nova
estratgia, So Paulo: Contexto, 2002.
SANTOS M. Gomes, A modelagem matemtica como mtodo de aprendizagem e ensino:
Uma proposta de trabalho, Monografia de especializao, Faculdade de Educao,
UNICAMP, SP, 1997.
Figura 1:Apresentao dos trabalhos dos alunos

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PENSAMENTO, RACIOCNIO E LITERACIA: AS TRS
COMPETNCIAS QUE COMPE O NCLEO DA EDUCAO
ESTATSTICA.

Rodrigo Rios Nascimento
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Brasil.
riosrodrigo1@yahoo.com.br
Nvel: Outros (literatura). Categoria: O pensamento relacionado com a probabilidade,
estatsticas.

Neste texto discuto sobre um tema atual que permeia a educao brasileira em todos os seus
nveis de escolaridade: a Educao Estatstica, que estou utilizando a definio apresentada
por Cazorla (2001), que aps compilar o posicionamento de diversos autores diz que
uma rea de pesquisa, cujo objeto de estudo seriam os fatores que influenciam no processo
ensino-aprendizagem de Estatstica.
Na educao bsica ela ganha espao no currculo da Matemtica e na educao superior j
se apresenta como uma componente curricular e uma cincia diferente da Matemtica, mas
no dissociada desta.
Seja na rea das Cincias Exatas, Sociais, Humanas ou Biomdicas, a Estatstica possui um
papel importante e diferenciado para cada curso, funcionando como ferramenta para anlise
de fenmenos, tanto na Bioestatstica, na Estatstica Aplicada Educao, na Estatstica
Econmica, na Estatstica e Psicologia, etc.
J na educao bsica a incluso dos saberes estatsticos bsicos nas aulas de matemtica
tem a funo de possibilitar um grande avano para a formao de cidados conscientes
enquanto consumidores da informao estatstica.
Em qualquer que seja o nvel dos estudantes, Campos (2010) afirma que o ensino da
Estatstica, vem, h tempos, apresentando problemas, sendo responsvel por muitas das
dificuldades enfrentadas pelos alunos em suas atividades curriculares. Eis aqui ento a
necessidade de uma reflexo em torno das competncias que devero ser mobilizadas para
uma ao pedaggica com mais significado.
Para tratar deste tema abordo as concepes das trs competncias que compe o ncleo da
Educao Estatstica: o pensamento estatstico, o raciocnio estatstico e a literacia
estatstica.
Campos (2010), de forma resumida, apresenta estas trs competncias: literacia estatstica
pode ser vista como o entendimento da informao estatstica apresentada, o raciocnio
estatstico representa a habilidade para trabalhar com as ferramentas e os conceitos

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aprendidos, e o pensamento estatstico leva a uma compreenso global da dimenso do
problema (...). Vejamos ento como outros autores entendem estas trs competncias.
O pensamento estatstico entendido por Snee (1990) como o processo de pensamento que
reconhece a presena da variao em torno de tudo o que se faz. Posteriormente, Wild e
Pfannkuch (1999) apliam esta definio com a apresentao de uma estrutura baseada em
quatro dimenses: o ciclo investigativo, os tipos de pensamento, o ciclo interrogativo e as
disposies.
Dentre as inmeras definies e os vrios conceitos que se pode ter acerca do raciocnio,
aqui interessa o que a Educao Estatstica chama de raciocnio estatstico. Garfield (2002)
diz que uma maneira qual a pessoa raciocina com ideias estatsticas e faz sentido com as
informaes estatsticas. Esta autora traz ainda diferentes tipos de raciocnio raciocnio
sobre dados, raciocnio sobre representao de dados, raciocnio sobre medidas estatsticas,
raciocnio sobre incerteza, raciocnio sobre amostras, raciocnio sobre associaes e cinco
nveis de raciocnio estatstico (idiossincrtico, verbal, transicional, processivo e processual
integrado).
No que tange a literacia estatstica (traduo do termo ingls statistical literacy) Gal (2002)
faz uma definio pensando numa pessoa adulta que vive numa sociedade industrializada e
apresenta dois componentes inter-relacionados: a) competncia das pessoas para
interpretar e avaliar criticamente a informao estatstica, os argumentos relacionados aos
dados ou a fenmenos estocsticos, que podem se apresentar em qualquer contexto e,
quando relevante, b) competncia das pessoas para discutir ou comunicar suas reaes para
tais informaes estatsticas, tais como seus entendimentos do significado da informao,
suas opinies sobre as implicaes desta informao ou suas consideraes acerca da
aceitao das concluses fornecidas.
A autora portuguesa Carvalho (2006) utiliza o termo literacia e diz que se refere no
prpria aquisio de conhecimentos, mas sim a mobilizao de competncias, o saber em
ao. Em um trabalho mais atual, Campos (2010) sintetiza como sendo uma competncia
que diz respeito habilidade de comunicao estatstica, que envolve ler, escrever,
demonstrar e trocar informaes, interpretar grficos e tabelas e entender as informaes
estatsticas dadas nos jornais e outras mdias, sendo capaz de se pensar criticamente sobre
elas.
importante perceber que estas trs competncias no so excludentes, elas esto
interligadas e se complementam.

REFERNCIAS
CAMPOS, Celso Ribeiro; WODEWOTZKI, Maria Lucia Lorenzetti; JACOBINI, Otvio
Roberto. Educao Estatstica: teoria e prtica em ambientes de modelagem
matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2011.

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CARVALHO, Carolina. Olhares sobre a Educao Estatstica em Portugal. In: Anais do
Simpsio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, Recife, 2006.
CAZORLA, Irene Mauricio. A relao entre a habilidade viso-pictrica e o domnio de
conceitos Estatsticos na leitura de grficos. Tese (Doutorado) Universidade Estadual
de Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, 2002.
GAL, Iddo. Adults Statistical Literacy Meanings, Components, Responsabilities.
International Statistical review, v. 70, n. 1.
GARFIELD, Joan. The Challenge of Developing Statistical Reasoning. Journal of
Statistics Education, v. 10, n. 3, 2002. Disponvel em
http://amstat.org/publications/jse/v10n3/garfield.html . Acesso em 10 de jun. de 2010.
SNEE, Ronald D. Statistical Thinking and its contribution to Total Quality. The
American Statistical, v. 44, n. 2, 1990.
WILD, Chris; PFANNKUCH, Maxine. Statistical Thinking in Empirical Enquiry.
International Statistical Review, v. 67, n.3, 1999.

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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA FORMAO DOS
FUTUROS PROFESSORES DE MATEMTICA

Warley Machado Correia
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e Marger da Conceio Ventura Viana
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Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Ouro Preto Brasil
warleymc@bol.com.br e margerv@terra.com.br
Superior (19-22 anos) Formao de professores

Neste artigo, trazemos contribuies da nossa dissertao de Mestrado, construda a partir
das preocupaes do pesquisador com o Ensino de Geometria Analitica, na formao dos
futuros professores de Matemtica.
A pesquisa originou-se a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos do Ensino
Mdio. Questionvamos-nos se a dificuldade era dos alunos em aprender ou dos
professores em ensinar. Conforme afirma Pires (2002), o professor acaba ensinando da
forma como aprendeu, a chamada simetria invertida. Sendo assim, a experincia que o
graduando da Licenciatura em Matemtica tem como estudante influenciar seu papel
como professor. Nesse sentido, Pires refora a ideia de que os professores da licenciatura
precisam estar atentos ao fato de que esto formando professores e que, portanto, esto
fornecendo modelos do que ser professor (PIRES, 2002, p. 17).
necessrio que os futuros profissionais vivenciem durante sua formao, reflexes sobre
a atividade profissional do professor. Para tanto necessrio que os licenciandos construam
os conceitos matemticos de forma significativa, explorando e investigando, possibilitando
dessa forma no apenas a aprendizagem do contedo, mas tambm a prtica que envolve a
profisso de professor.
Nesse contexto, Ausubel (2000) afirma que a aprendizagem no deve ser uma mera
memorizao do conhecimento; deve fazer algum sentido para o aluno. Para tanto, o autor
indica que o novo a ser aprendido deve interagir e ancorar-se nos conceitos j existentes na
estrutura do aluno, pois desta forma o novo conhecimento surgir por descobertas e
absoro.
Na teoria proposta por Ausubel, a idia central a de que a aprendizagem somente ocorre
se ela for significativa e relacionada s experincias anteriores dos seus aprendizes. A

88
Mestre em Educao Matemtica pela UFOP. Professor do Centro Pedaggico da UFMG.
89
Doutora em Cincias Pedaggicas pelo Instituto Central de Cincias Pedaggicas de Cuba. Professora do
CEAD da UFOP.

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ideia central da teoria de Ausubel a de que o fator isolado mais importante influenciando
a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe (MOREIRA e MASINI, 2001, p. 17).
Para percebermos se os alunos poderiam desenvolver uma aprendizagem significativa em
Geometria Analtica, no apenas no contexto do contedo matemtico, mas tambm quais
seriam suas contribuies para a formao do futuro profissional da Educao Matemtica,
desenvolvemos nossa pesquisa, com 14 estudantes de um curso de Licenciatura em
Matemtica, durante 16 horas aulas.
Para tanto, foi elaborado e implementado uma sequncia de tarefas exploratrias e
investigativas, segundo a conceituao de Ponte et al (2003), visando associar os
conhecimentos prvios dos sujeitos pesquisados construo dos novos conhecimentos
pretendidos. Para a realizao das atividades os graduandos fizeram o uso do software
GeoGebra, incorporando desta forma o uso das novas tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem.
Percebemos que durante a realizao das tarefas, e nos momentos de socializao, as
atividades proporcionaram uma aprendizagem significativa. Essa aprendizagem aconteceu
por descobertas durante a realizao das tarefas propostas, nas quais o aluno teve a
oportunidade de descobri novos caminhos e construir seu conhecimento. E a aprendizagem
por recepo, ocorria durante a realizao das tarefas e nos momentos de socializao onde
os grupos tinham a oportunidade de se comunicar verbalmente, emitindo sugestes e
dvidas.
As tarefas de investigao e explorao proporcionaram aos graduandos utilizarem seus
conhecimentos prvios para descobrir novos caminhos, fazerem conjecturas e iniciarem
pequenas demonstraes matemticas.
Ressaltamos que a utilizao de um software de geometria dinmica constitui um
importante instrumento para a formao dos professores de Matemtica, formao esta que
contemplou no apenas a construo do conhecimento matemtico, mas tambm a prtica
pedaggica para sua futura atuao como professor.
Em suma, os resultados da pesquisa, apontam que a utilizao das atividades de explorao
e investigao, com a utilizao de um software de geometria dinmica, possibilitam uma
aprendizagem significativa no ensino da Geometria analtica.

REFERNCIAS
AUSUBEL, David. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.
Traduo: Lgia Teopisto. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. 1 edio, 2003.

PIRES, Clia Carolino. Reflexes sobre os cursos de Licenciatura em Matemtica, tomando
como referncia as orientaes propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formao de professores da Educao Bsica. In: Forum Estadual dos Cursos de

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Licenciatura em Matemtica do Paran, 2002, Londrina. Anais. Londrina: SBEM, 2002, p.
15-17.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: A
teoria de David Ausubel. So Paulo, Centauro, 2001, 112 p.

PONTE, Joo Pedro da, BROCADO, Joana, OLIVEIRA, Hlia. Investigaes Matemticas
na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

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MOMENTOS CRTICOS E DE CRTICAS NAS NARRATIVAS DE
PROFESSORES DE MATEMTICA.

Wagner Ahmad Auarek
Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao Brasil
wagnerauarek@gmail.com
J- Formao profissional - Estudos Socioculturais

Como compreender os professores e seu oficio, como se apresenta a condio docente em
suas formas de realizao no cenrio das sociedades contemporneas? O que se passa,
como est se apresentando a sala de aula nos dias de hoje? Quais as tenses nela existentes,
quais seus limites e possibilidades no caso dos professores de Matemtica? Autores com
ARROYO,(2004,2003,2000,1998), FANFANI,(2007a,2007b,2007c) e HARGREVES,
(2005,1994) nos apontam para a existncia de uma srie de mudanas culturais e sociais
que, junto com as transformaes ocorridas nos sistemas educativos, interpelam o
trabalho/oficio de professores da educao bsica e sua condio docente.. Essas
transformaes continuam o pano de fundo sobre o qual se desenvolve a luta pela
renovao da identidade docente. Dento essas questes como norte terico e indagador, o
estudo investiga o professor de matemtica nas salas de aulas de hoje, privilegiando
aspectos como as imagens/significados/sentimentos dos professores sobre as docncias,
sobre o ensino de matemtica, sobre os alunos e sobre suas relaes com eles. Discute,
ainda, aspectos relativos escola, s condies de trabalho desses professores e situaes
vividas por eles no cotidiano da sala de aula no contexto da organizao do trabalho
escolar, analisando-os a partir de questes presentes nas sociedades contemporneas. O
material emprico de investigao foi constitudo por entrevistas narrativas realizadas entre
2006 e 2008 com quatro professores e duas professoras do ensino fundamental de escolas
pblicas de Belo Horizonte, analisadas aps a transcrio e transcriao das mesmas. Na
discusso geral do problema e na interpretao das narrativas, mediante dilogos com
autores do campo das Cincias Sociais e das Cincias da Educao e reflexes prprias,
procurou-se compreender o que est se passando no cotidiano dos professores de
matemtica nas salas de aulas de hoje. O estudo constata que esses profissionais vm
passando por tenses em seu dia a dia na sala de aula, que os tm colocado em momentos
crticos e momentos de crtica frente s demandas e s dificuldades de vrias ordens. Entre
elas, as referentes acolhida do novo aluno, ao contexto da sala de aula atual, s
condies de trabalho, as suas imagens, valores, concepes e sentimentos quanto a
docncia, ao lado de questes relativas a matemtica, a matemtica escolar e ao ensino de
matemtica nos dias de hoje. Considerando o material emprico e os referenciais que

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fundamentaram a pesquisa, e a partir da compreenso da sala de aula como um locus de
interaes socias mediadas pelos processos de transmisso de conhecimentos, constatou-se
que muitos professores de matemtica esto vivendo momentos crticos e momentos de
crtica em/na sua busca de ensinar e acolher o novo aluno.
H indcios do surgimento de um novo professor de matemtica e de uma nova sala de aula
de matemtica. Entretanto, a estrutura e organizao da escola vm sendo mantidas,
conservando suas caractersticas anteriores, de modo incoerente e inadequado as
necessidades atuais do novo aluno, da nova sala de aula, da nova docncia e dos novos
professores. Observa-se, ainda, que os desafios existentes hoje na sala de aula, na qual se
destaca, entre outros fatores, a presena de um novo aluno, tem colocado em discusso a
prpria escola. Reafirma-se a premente necessidade de se indagar se essa escola est se
organizando em funo de uma nova sala de aula de matemtica, que vem sendo exigida e
se configurando, diariamente, na relao entre o novo aluno e o novo professor, entre
velhas paredes.

REFERENCIAS
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres.
Petropolis, RJ, Ed. Vozes, 2004.
_________. Miguel. Reinventar e formar o profissional da educao bsica. Educao
em Revista, Belo Horizonte, n 37, jul., p. 07-32, 2003.
____________. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
_____________. TrabalhoEducao e teoria pedaggica. Educao e crise do trabalho:
perspectivas de final de sculo. Gaudncio Frigoto (org.), Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
FANFANI, Emilio Tenti. Consideraciones sociolgicas sobre profesionalizacion
docente. Educao e Sociedade, Campinas, n.99.,maio/ago. 2007a.
____________________. La condicin docente: uma analisis comparada de la
Argentina, Brsil, Peru y Uruguay. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2007b.
______________________. La escuele y la cuestion social: Ensayos de sociologia de la
educacion. Buenos Aires, Editora Seculo XXI, 2007c
HARGREAVES, Andy..O ensino na sociedade de conhecimento: na era da
insegurana, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre, Atmed, 2005
______________. Os professores em tempo de mudana: o trabalho e a cultura dos
professores na idade ps moderna. Ed. McGraw. Portugal. 1994

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APRENDIZAGEM DE REA E PERMETRO NA ESCOLA BSICA:
DIFICULDADES E PERSPECTIVAS

Marclio Dias Henriques
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, Amarildo Melchiades da Silva
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Colgio de Aplicao Joo XXIII (Brasil); Universidade Federal de Juiz de Fora (Brasil)
mdhenriques@oi.com.br, xamcoelho@terra.com.br
Nveis: Bsico e Mdio Bsico; Categoria: Pensamento Geomtrico

Neste trabalho, apresentamos nossa investigao (Henriques, 2011) desenvolvida no curso
de Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF), e que teve como objetivo levantar possveis dificuldades de aprendizagem das
noes de rea e permetro de figuras geomtricas planas. Para atender a esta finalidade,
dedicamo-nos elaborao de um conjunto de tarefas que nos possibilitasse identificar a
produo de significados de estudantes do Ensino Fundamental para permetro e rea.
H uma complexidade subjacente ao processo de aprendizagem de medidas geomtricas,
que torna necessria uma busca por identificarmos os elementos caractersticos de tal
processo, no somente relativos aos seus condicionantes pedaggicos, mas especialmente
no que se refere aos aspectos cognitivos que o constituem (Owens e Outhred, 2006;
Clements e Sthefan, 2004). No raro, pesquisadores como Jones (2010) e Alsina (2010)
trouxeram a lume a existncia de fortes desacordos sobre objetivos, contedos e mtodos
para o ensino de medidas e geometria, em diferentes nveis educacionais.
A partir de uma extensa reviso da literatura, discutimos as dificuldades de aprendizagem
das noes de rea e permetro, tendo como aportes tericos o Modelo dos Campos
Semnticos (Lins, 1994) e os trabalhos de Vygotsky (1993) e de Leontiev (2006). Na base
dessa discusso esto os nossos esforos em compreender as razes de alguns obstculos e
limites epistemolgicos discentes (Lins, 1994, 1999), aspectos constituintes da
aprendizagem da geometria escolar que tm se mostrado muito frequentes em nossas aulas
de Geometria, ao lecionar para turmas da educao bsica.
A partir da reviso da literatura, lanamo-nos elaborao de um conjunto de tarefas que
nos possibilitasse identificar a produo de significados de estudantes do Ensino
Fundamental para tais noes. Aps essa elaborao e o pr-teste, as tarefas foram
aplicadas a quatro alunos do 9 ano do ensino fundamental de escolas pblicas da cidade de

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Mestre em Educao Matemtica pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), pesquisador do Ncleo
de Investigao, Divulgao e Estudos em Educao Matemtica (NIDEEM) da UFJF.
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Ps-doutorando em Educao Matemtica pela Rutgers University, fundador e coordenador do
NIDEEM/UFJF e atual presidente da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica - Regional Minas.

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Juiz de Fora (no estado brasileiro de Minas Gerais), e os registros desta aplicao foram
analisados, tendo o Modelo dos Campos Semnticos (MCS) como instrumento de anlise
da produo de significados dos sujeitos de pesquisa.
Utilizando uma abordagem qualitativa de pesquisa, de acordo com a perspectiva proposta
por Bogdan e Biklen (1994), o nosso estudo identificou dificuldades dos estudantes, j
observadas em estudos anteriores (FRENCH, 2004; OWENS e OUTHRED, 2006;
HENRIQUES e SILVA, 2009), que do destaque para uma destas dificuldades, qual seja a
confuso entre as noes de rea e permetro.
Ao analisar alguns destes e outros trabalhos relacionados ao estudo de dificuldades dos
estudantes na aprendizagem de permetro e de rea de figuras planas, buscamos identificar
caractersticas que nos favorecessem na elaborao das tarefas aplicadas em nossa pesquisa
de campo, da unidade de anlise destas tarefas e do enfoque que damos execuo desta
anlise, de acordo com nossos objetivos.
A diferena fundamental que se estabelece entre a nossa pesquisa e todas as outras citadas
em nossa reviso, deve-se perspectiva que adotamos, a partir do nosso referencial terico,
o MCS. Este nos permite um olhar diferente das teorias piagetianas, do modelo de Van
Hiele e dos trabalhos baseados no arcabouo da Didtica Francesa, na qual as
caracterizaes epistemolgicas so distintas daquelas trazidas pelo MCS.
Aps serem testadas, reaplicadas e analisadas, a srie de tarefas que elaboramos atende
tambm ao objetivo de servir de apoio ao trabalho de professores que lecionam para classes
do quarto ciclo do Ensino Fundamental. Com este propsito, damos algumas orientaes
didticas que possam auxiliar o trabalho docente de aplicar tais tarefas, em sala de aula, de
acordo com seus objetivos curriculares. Alm de corroborar o nosso posicionamento em
relao questo curricular pressupomos que objetivos devem orientar contedos e
mtodos , este estudo nos propiciou, ainda, avaliar a importncia da perspectiva da
produo de significados, para o educador matemtico, tanto na pesquisa quanto na prtica
docente, envolvendo temas geomtricos.

REFERNCIAS
Alsina, C. (2010). Three-dimensional citizens do not deserve a flatlanders Education:
curriculum and 3-D geometry. In: Usiskin, Z.; Andersen, K.; Zotto, N. (Eds.). Future
Curricular Trends in School Algebra and Geometry: Proceedings of a Conference.
Charlotte, NC: Information Age Pub. Inc.. p. 147-154.
Bogdan, R. C.; Biklen, S. K. (1994). Investigao qualitativa em educao matemtica:
uma introduo teoria e aos mtodos. Porto, Portugal: Porto Editora.
Clements, D.; Stefhan, M. (2004). Measurement in Pre-K to Grade 2 Mathematics. In:
Clements, D.; Sarama, J.; DiBiasi, A.-M. (Eds.). Engaging Young Children in
Mathematics: Standards for Early Childhood Mathematics Education, Lawrence Erlbaum
Associates. Mahwah, NJ. p. 299-320.
French, D. (2004). Teaching and learning geometry. London: Continuum.

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Henriques, M. D. (2011). Um Estudo Sobre a Produo de Significados de Estudantes do
Ensino Fundamental para rea e Permetro. Dissertao de Mestrado. Juiz de Fora: UFJF.
Henriques, M. D.; Silva, A. M. (2009). Significados producidos por estudiantes secundarios
brasileos para rea de figuras planas. In: Congreso Iberoamericano de Educacin
Matemtica, 6., 2009, Puerto Montt. Actas Puerto Montt, Chile: FISEM. v.1, p.580-58.
Jones, K. (2010). Linking geometry and algebra in the school mathematics curriculum. In:
Usiskin, Z.; Andersen, K.; Zotto, N. (Eds.). Future Curricular Trends in School Algebra
and Geometry. Charlotte, NC: Infoage. p. 203-216.
Leontiev, A. N. (2006). Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil.
In: Vigotsky, L. S. (Dir.), Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone.
p. 59-83.
Lins, R. C. (1999). Por que discutir teoria do conhecimento relevante para a Educao
Matemtica. In: Bicudo, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes
e perspectivas. So Paulo: Editora da UNESP. p. 75-94.
Lins, R. C. (1994). O modelo terico dos campos semnticos: uma anlise epistemolgica
da lgebra e do pensamento algbrico. In: Revista Dynamis. Blumenau, Brasil: Vol. 1, n. 7,
p. 29-39.
Owens, K; Outhred, L. (2006).The complexity of learning Geometry and Measurement. In:
Gutirrez, A.; Boero, P. (Eds.). Handbook of Research on the Psychology of Mathematics
Education: Past, Present and Future. Rotterdam: Sense Publishers. p.83-115.
Vygotsky, L. S. (1993). Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes.

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COMPREENSES DE PROFESSORES DE CLCULO
DIFERENCIAL E INTEGRAL NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS: PERSPECTIVAS DA UTILIZAO DE AMBIENTES
COMPUTACIONAIS

Andriceli Richit, Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP),Rio Claro, SP, Brasil
Email: andricelirichit@gmail.com, misk@rc.unesp.br
Categoria: 10 Nveis: F e I

Buscamos com esse trabalho trazer compreenses de professores de Clculo Diferencial e
Integral I (CDI I) quanto as perspectivas destes com relao a utilizao de ambientes
computacionais no mbito da sala de aula. Tais compreenses so oriundas de uma
pesquisa de mestrado realizada junto ao programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica da Unesp/Rio Claro-SP que tinha como objetivo identificar e compreender os
aspectos conceituais e instrumentais do conhecimento da prtica docente em um curso
distncia de formao de professores de Clculo Diferencial e Integral (RICHIT, 2010).
Nesse sentido, identificar e compreender o aspecto conceitual do conhecimento da prtica
significou entender quais os aspectos do conhecimento conceitual (os processos de
formao, do contedo matemtico e da prtica pedaggica) do professor que ensina
matemtica, quando estes utilizam as tecnologias digitais. Do mesmo modo, identificar e
compreender o aspecto instrumental do conhecimento da prtica significou entender as
condies do trabalho docente, a utilizao de ambientes computacionais, as caractersticas
da instituio entre outros. O termo aspecto foi utilizado em nossa pesquisa significando a
maneira como a prtica docente do professor de Clculo se mostra ou se apresenta no
contexto das tecnologias digitais. J a perspectiva terica Conhecimento da prtica
(COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999a), postula que o conhecimento que os professores
necessitam dispor para ensinar, gerado quando eles consideram suas prprias salas de aula
locais para uma investigao intencional, ao mesmo tempo em que consideram o
conhecimento e teoria produzidos por outros, material gerador para questionamento e
interpretao. Ainda, para as autoras, o conhecimento considerado inseparvel do sujeito
que conhece, ou seja, a produo de conhecimento entendida por elas como um ato
pedaggico construdo no contexto do uso, e intimamente ligado ao sujeito que conhece,
e apesar de relevante na situao imediata, tambm um processo de teorizao. Assim, o
contexto de investigao da pesquisa desenvolvida foi um Curso de Extenso, totalmente a
distncia intitulado Tecnologias da Informao e Comunicao na formao continuada
de professores que ensinam Clculo Diferencial e Integral I e viabilizado pela plataforma
TelEduc. O Curso contava com encontros semanais, com durao de 3 horas e totalizou 54

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horas (incluindo as atividades extras realizadas pelos professores participantes, como
leituras e atividades desenvolvidas no GeoGebra). Buscamos, durante o curso, trazer por
meio da leitura de artigos, captulos de Teses e Dissertaes, subsdios terico-
metodolgicos para a inter-relao da Matemtica e diferentes softwares educativos,
enfatizando os limites e as possibilidades desses ambientes computacionais na explorao e
construo de conceitos matemticos, em especfico, conceitos de CDI I. Do mesmo modo,
procuramos discutir aspectos referentes introduo das TIC e familiarizao dos
participantes quanto a utilizao do software GeoGebra, o qual subsidiou as discusses
relacionadas aos principais conceitos de CDI I: Funes, Limites, Derivadas e Integrais. As
atividades tinham o formato de roteiros, as quais possibilitavam que mesmo sendo a
distncia, os professores pudessem realizar as construes e investigaes no software. As
interaes entre os participantes do Curso e responsveis pelo mesmo ocorreram por meio
das diferentes ferramentas do TelEduc, quer seja de maneira sncrona por meio da
ferramenta Bate-Papo (chat), previamente agendados, ou de maneira assncrona por meio
das ferramentas Portflio, Fruns de Discusso e Correio Eletrnico. A dinmica das aulas
online era baseada na reflexo, anlise, discusso e compartilhamento de idias e
concepes sobre as leituras realizadas, e sobre a prtica docente, na sala de aula de CDI I.
Em nossas anlises, avaliamos que o contexto do curso online trouxe algumas contribuies
no sentido de que alguns conceitos de CDI I foram ressignificados com as atividades
realizadas no software GeoGebra. Tambm, propiciou a constituio de um espao de
discusso pedaggica bastante interessante, envolvendo algumas concepes e posturas
destes professores compreendendo tecnologias e Clculo. Deste modo, durante o
desenvolvimento do Curso, a questo da utilizao de ambientes computacionais,
calculadoras entre outros recursos foram apontados pelos professores participantes como
importantes aliados dos professores no fazer docente, devido s potencialidades e
possibilidades advindas de sua utilizao na criao de ambientes de aprendizagem na aula
de CDI I. Uma das professoras disse [...] Em relao ao uso de tecnologias, faz uma
enorme diferena us-las em outros cursos que no sejam o de Matemtica. Para os alunos
do curso de Matemtica as definies so dadas de maneira bem formal, e as
demonstraes devem ser feitas, o que ajuda o aluno a compreender melhor as coisas. Nos
outros cursos, o uso, por exemplo, de animaes do winplot quando se esta ensinando
limite, ajuda BASTANTE o aluno a entender a definio. Sendo assim, devemos abordar
SIM de modo diferente os contedos quando ensinamos no curso de Matemtica e nos
outros cursos . Esta professora reconhece que a abordagem de certos conceitos de CDI I
com apoio de recursos tecnolgicos, como ambientes computacionais, traz contribuies na
compreenso dos mesmos. J outro professor, disse que por meio de ambientes
computacionais, as possibilidades de representao de conceitos oferecidos pelas
tecnologias so bem maiores: [...] Com uso das TICs novas possibilidades se abrem sobre
como o deve ser analisado o contedo na sala. Para os que tem Clculo como ferramenta
de aplicaes, ento tais aplicaes so simuladas e aperfeioadas. Para os que se
especializam em Matemtica, tem a chance de aprofundar cada vez mais sobre o que
realmente as coisas so com as diferentes possibilidades de representao que as TICs
oferecem.

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REFERNCIAS
RICHIT, Andriceli. Aspectos Conceituais e Instrumentais do Conhecimento da Prtica
do Professor de Clculo Diferencial e Integral no Contexto das Tecnologias Digitais.
243 f. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2010.
COCHRAN-SMITH, Marilyn, & LYTLE, Susan. (1999a). Relationship of Knowledge and
Practice: Teacher Learning in Communities. In A. Iran-Nejad & C. D. Pearson (Eds.),
Review of research in education (Vol. 24, pp. 249-306). Washington, DC: American
Educational Research Association.

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FACTORES CONDICIONANTES DEL CONOCIMIENTO PARA
ENSEAR: EL CASO DE LOS NMEROS DECIMALES

Patricia Marisel Konic
Universidad Nacional de Ro Cuarto- Ro Cuarto- Argentina
pkonic@exa.unrc.edu.ar
Nivel educativo:Superior-Categora: Formacin de Profesores /Pensamiento Numrico

Diversas y numerosas han sido las investigaciones dedicadas al problema del aprendizaje
de los nmeros decimales (Brosseau, Brosseau y Warfield, 2006; Cramer, Wyberg y
Leavitt, 2009; Steinle, Stacey y Chambers, 2006; etc.). La mayora refieren a errores y
dificultades que manifiestan los nios en el aprendizaje, y en menor escala errores
vinculados a estudiantes para profesor, y no han sido pocas las razones y propuestas que se
dieron para explicar y afrontar tales dificultades. Pese a ello, los problemas, an persisten.
Este estado de la cuestin permiti vislumbrar la necesidad de realizar una evaluacin
comprensiva de lo que sucede actualmente con estos nmeros, en estudiantes para profesor.
Como sostienen Hill, Ball y Schilling (2008), los educadores en matemtica debemos hacer
ms por explicar estos fenmenos, y desarrollar instrumentos nuevos, sensibles, que
permitan captar las claves de las caractersticas del problema del conocimiento para
ensear. Ante este planteo, y en el marco de una investigacin conducente a una tesis
doctoral (Konic, 2011), es que se propuso abordar el problema de la evaluacin de los
conocimientos didctico-matemticos de futuros profesores de educacin primaria sobre los
nmeros decimales, mediante la construccin de un cuestionario. Dicho instrumento tendra
que evaluar aspectos relevantes de los conocimientos necesarios para una enseanza
adecuada de estos nmeros en la escuela primaria. La aplicacin del cuestionario
construido, y el anlisis de los resultados permitieron desvelar las dificultades de
comprensin y uso competente de los decimales por parte de una muestra de 118
estudiantes para maestro.
El objetivo de este reporte es compartir algunas consideraciones derivadas de la
investigacin. Concretamente, a travs de la evaluacin del tipo de conocimiento que
poseen los futuros profesores para la enseanza de los nmeros decimales, detectar
condicionantes para el ejercicio de dicho rol y poder actuar en consecuencia.
Para afrontar la investigacin fue necesario considerar una nocin de conocimiento para el
contexto de la formacin profesores. Es as que se opt por el Conocimiento matemtico
para la enseanza, introducida por Hill, Ball y Schilling (2008), con la tipologa que
describen estos autores para dicho conocimiento [Conocimiento del Contenido (Comn,

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especializado y ampliado) y Conocimiento Pedaggico del Contenido (Conocimiento del
contenido y estudiantes, del contenido y la enseanza, del currculo]. No obstante, se
observ que la tipologa propuesta en s misma no resultaba suficiente dado que no aporta
criterios detallados sobre los componentes de cada tipo de conocimiento, condicin esencial
para hacer operativo nuestro estudio. Se encuentra que el Enfoque Ontosemitico (EOS)
del conocimiento y la instruccin matemtica (Godino, Batanero y Font, 2007) dispone de
herramientas tericas adecuadas para interpretar y hacer un desglose operativo de dichas
categoras, y posibilita la realizacin de anlisis detallados de la diversidad de entidades
matemticas involucradas en una tarea (tem de un cuestionario), o las que pueda
manifestar un sujeto a travs de su resolucin. La nocin central considerada fue la de
anlisis didctico
92
.
Dado que el objetivo principal de la investigacin era determinar el tipo de conocimiento
que posean los estudiantes para profesor, es decir, evaluar los significados personales
manifestados por dichos estudiantes en relacin a 4 categoras del conocimiento planteadas
por Ball y cls., se complementa el estudio cuantitativo con la inclusin de dos nuevas
variables de anlisis (cualitativas) referidas a: los conocimientos puestos en juego en la
resolucin de los tems, y los conflictos manifestados. Es as que la metodologa adoptada
para la investigacin es de tipo mixta.
En trminos generales podemos concluir que, la aplicacin del EOS permiti analizar, a
priori, la complejidad de objetos y significados puestos en juego en la resolucin de las 26
cuestiones (que integraron el instrumento) y describir, a posteriori, caractersticas de los
significados personales de los estudiantes sobre los nmeros decimales y sus
representaciones. El anlisis pormenorizado de resultados de las variables cualitativas ha
revelado que los futuros maestros de la muestra, manifiestan importantes carencias
cognitivas vinculadas a las cuatro categoras consideradas (Conocimiento del contenido y
conocimiento del contenido y estudiantes). Se ha evaluado, entre otras cosas:
- La concepcin de nmero decimal que manifiestan carece de la riqueza global necesaria
para afrontar decisiones a la hora de iniciar y desarrollar este tema en la escolaridad
elemental.
- Las expresiones decimales (uno de los elementos claves de nuestro estudio) parecen ser
todas del mismo tipo, sin conciencia significativa de la entidad numrica que representan
o dejan de representar.
- En el mbito de las propiedades podemos encontrar, en muy pocos casos, evidencias de
una visin integral que da cuenta de un adecuado conocimiento de la densidad.
- Considerar las caractersticas que posee un nmero, como as tambin los procesos de
construccin de conocimiento de los nios, son aspectos que aparecen difusos.

92
Anlisis Didctico: estudio sistemtico de los factores que condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje de un contenido
curricular- o de aspectos parciales del mismo- con unas herramientas tericas y metodolgicas especficas (Godino, Bencomo, Font y
Wilhelmi, 2006; p.4).

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- La capacidad de cuestionamiento a la precisin de las ideas matemticas presentes en la
descripcin de una situacin, como la posibilidad de disponer de justificaciones
pertinentes para explicar un algoritmo resultan claramente conflictivos.
- Demuestran dificultad en la argumentacin. La bsqueda exhaustiva de casos posibles y
algunos procesos de generalizacin no son comprendidos.
Se considera que el instrumento construido y los conocimientos aportados son recursos que
pueden orientar el diseo y evaluacin de acciones formativas de futuros profesores de
educacin primaria sobre el contenido especfico investigado.

REFERENCIAS
Brousseau, G., Brousseau, N. y Warfield, V. (2007). Rationals and decimals as required in
the school curriculum: Part 2: From Rationals to Decimals. Journal of Mathematical
Behavior, 26(4), 281-300.
Cramer, K, Wyberg, T. y Leavitt, S. (2009). Rational number project. Fraction, operations
and initial decimal ideas. http://cehd.umn.edu/rationalnumberproject. Godino, J. D.,
Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research
in mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education,
39(1-2), 127-135.
Hill, H., Ball, D. y Schilling, G. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge:
conceptualizing and measuring teachers topic-specific knowledge of students. Journal for
Research in Mathematics Education, 39(4), 372-400.
Konic, P. (2011). Evaluacin de conocimientos de futuros profesores para la enseanza de
los nmeros decimales. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Espaa.
Steinle, V. Stacey, K. y Chambers, D. (2006). Teaching and learning about decimals.
[CD]. University of Melbourne. Australia.

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ESTUDIO SOBRE PRCTICAS DE ENSEANZA DE PROFESORES
DE MATEMTICAS DE SECUNDARIA EN MXICO

Luca G. Mendoza von der Borch, Silvia Elena Ibarra Olmos
Universidad de Sonora, Mxico
luciamendoza@hotmail.com, sibarra@gauss.mat.uson.mx
Nivel educativo: Posgrado Categora: Formacin de profesores

Los resultados poco satisfactorios que los alumnos mexicanos obtienen en distintas
evaluaciones del aprendizaje de las matemticas, son un factor que influye de manera muy
importante en la preocupacin e intencin de diferentes instancias de gobierno y del mbito
acadmico, de poner atencin a las prcticas docentes y a la creacin de diferentes
programas de formacin y actualizacin del profesorado. Por otro lado, autores como
(vila, 2001) y (Mena, 2005), han sealado que los planteamientos en cuanto al enfoque y
la metodologa de enseanza de las distintas reformas curriculares que se han venido
promoviendo en la educacin bsica en Mxico, frecuentemente no son incorporados por
los profesores en las aulas.
En este contexto, la investigacin que estamos reportando tiene por objetivo analizar y
describir algunos aspectos centrales en las prcticas de enseanza de las matemticas de
profesores de secundaria que cursaron un programa de formacin (diplomado) centrado en
la reflexin sobre la prctica. El objetivo principal del diplomado es Apoyar al personal
docente de la escuela secundaria en la comprensin y desarrollo de las competencias
profesionales que lo hagan ms eficaz para conducir el proceso de aprendizaje de las
matemticas de sus alumnos (Ibarra et al, 2011); tuvo una duracin de 150 horas de
trabajo y fue impartido a 142 profesores de matemticas de escuelas secundarias pblicas
del Estado de Sonora, Mxico, durante los meses de junio a octubre de 2011.
Consideramos que obteniendo informacin cualitativa acerca de la interpretacin que hacen
los profesores de los planteamientos del Diplomado y de cmo posteriormente los
concretan en sus aulas, se les puede apoyar en su bsqueda de herramientas para realizar un
anlisis crtico de su propia prctica docente y de los textos escolares y materiales
didcticos que utilizan, con el fin de evaluar la pertinencia, idoneidad y adecuacin de estos
materiales al proyecto educativo en el que se insertan.
El marco terico que sustenta nuestra investigacin es el Enfoque Ontosemitico del
Conocimiento y la Instruccin Matemtica (EOS), (Godino, Batanero y Font, 2009).
Elegimos este enfoque ya que ha desarrollado herramientas de anlisis de los procesos de
instruccin matemtica tanto a nivel descriptivo, como explicativo y valorativo. Asimismo,

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ha desarrollado herramientas para analizar las categoras o componentes del conocimiento
(matemtico y didctico) del profesor y plantea diversos elementos de anlisis y factores a
considerar dentro del mbito de la formacin de profesores.
Las principales herramientas del EOS que utilizamos son: las nociones de prctica
matemtica, objeto matemtico, la tipologa de objetos primarios, las nociones de
problemas, prcticas, objetos didcticos; configuracin y trayectoria epistmica, as como
configuracin y trayectoria docente. Adems, empleamos tambin algunas herramientas de
los tres primeros niveles de anlisis didctico, es decir el anlisis de los tipos de problemas
y sistemas de prcticas, la elaboracin de las configuraciones de objetos y procesos
matemticos, as como el anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas. De las
trayectorias didcticas, nos centramos en estudiar las componentes epistmica y docente.
La metodologa de investigacin que empleamos es de carcter cualitativo. Como ya se
dijo, se trata de un estudio descriptivo de las prcticas docentes, en el cual la recopilacin
de informacin se obtiene a partir de entrevistas con profesores y de observacin no
participante en sus aulas. Los instrumentos de coleccin de informacin son bsicamente
dos: un guin de entrevista a profesores y un formato de registro para observacin en el
aula.
Si bien la investigacin no ha concluido, pues todava existen algunas sesiones de
observacin por realizar, del anlisis de la informacin que tenemos al momento podemos
enunciar algunos de los resultados. De las entrevistas concluimos que los profesores:
a) Consideran que los problemas de matemticas son situaciones contextualizadas fuera de
la matemtica, no se consideran los contextos intra-matemticos.
b) Rescatan como elemento importante del Diplomado el promover el trabajo colaborativo,
entendiendo ste no slo como el promover que los alumnos trabajen en equipo las
situaciones problemticas que se les plantean en el aula, sino tambin como el compartir
entre el colegiado de profesores de su comunidad, las opiniones, dudas y sugerencias que
existan respecto a su quehacer docente.
c) Reconocen, sobre las competencias profesionales, que stas son distintas a las
competencias que se trata de promover en los alumnos. Algunas de las competencias
profesionales que consideran ms importantes son el conocimiento para organizar
situaciones didcticas, para realizar evaluacin a los alumnos y la habilidad para utilizar
estrategias diferentes con base en las necesidades de los alumnos.
d) Exponen su dificultad para trabajar con los alumnos diferentes mtodos de resolucin de
alguna clase de situaciones-problema, pues el alumno siente que si ya aprendi con un
mtodo, ese le sirve y no quiere otro. Se deja entrever la fragmentacin que existe en el
estudio de algunos contenidos matemticos, contrario al programa de la materia.
La observacin de los maestros en sus aulas nos indica que los profesores:
a) Cuestionan recurrentemente a los alumnos, pero con diferente intencin. Unas
intervenciones van encaminadas principalmente a que los alumnos se acerquen a la
solucin del problema y a tratar los conflictos semiticos que surgen durante el proceso de
estudio. Otras se dirigen a que los alumnos recuerden conocimientos anteriores, a que

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realicen clculos aritmticos y a que expliquen los procedimientos matemticos para
resolver el problema.
b) Ponen en escena configuraciones epistmicas que si bien parten de situaciones problema
en contextos extra matemticos, poco tienen stas que ver con la cotidianeidad de los
alumnos.
c) No articulan con claridad y eficiencia las trayectorias epistmicas y docentes.

REFERENCIAS
vila, A. (2001). La experiencia matemtica en la educacin primaria. Estudio sobre los
procesos de transmisin y apropiacin del saber matemtico escolar. Tesis no publicada.
UNAM
Mena, R. (2005). Un estudio sobre la enseanza del lgebra. Tesis de maestra no
publicada. Hermosillo: Universidad de Sonora.
Ibarra, S. et al (2011). Diplomado Prcticas Docentes en las Matemticas de Secundaria.
Gua del Instructor. Universidad de Sonora. Mxico.
Godino, J.D, Batanero, C. y Font, V. (2009). Un Enfoque Ontosemitico del Conocimiento
y la Instruccin Matemtica. Versin ampliada y revisada al 8/Marzo/2009 del artculo
Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The ontosemiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-
2), 127-135.

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DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN TAREAS MATEMTICAS
QUE HACEN USO DE DIFERENTES REPRESENTACIONES

Martha Leticia Garca Rodrguez, Alma Alicia Bentez Prez
ESIME-IPN, CECyT 11-IPN, Mxico,
martha.garcia@gmail.com abenitez@ipn.mx
Nivel Superior, 25 Resolucin de problemas

INTRODUCCIN
En la primera dcada del siglo XXI hemos sido testigos de reformas educativas que se han
realizado en diferentes pases, algunas sin consolidar, otras apenas inician pero todas
orientadas a satisfacer los enormes desafos que plantean las sociedades contemporneas.
En las reformas se destaca la pertinencia de incluir en la formacin escolar de los
individuos, el desarrollo de competencias claves que los capaciten para resolver problemas
en diferentes contextos. En particular, en el caso de las matemticas se enfatiza que las
matemticas del bachillerato deben contribuir para que los estudiantes desarrollen
competencias para concebir esta disciplina: como una herramienta para entender e
interpretar un fenmeno y no como una secuencia de algoritmos para ser memorizados y
aplicados; como una forma de identificar patrones, realizar conjeturas y verificarlas y como
una forma de comunicar, a sus compaeros y profesores, el conocimiento que logran de las
matemticas utilizando el lenguaje formal y el escrito (ICAS, 2010). Sin duda alguna el
desarrollo de estas competencias est ligado a la instruccin que los estudiantes reciben en
el aula, al respecto Arbaugh y Brown (2004) sealan que las actividades matemticas son
tan importantes que pueden ser consideradas el corazn de las clases de matemticas, por lo
que resulta fundamental que los profesores consideren, el tipo de oportunidades de
aprendizaje que ellos proporcionan a sus estudiantes.
Las ideas fueron documentadas y analizadas en una investigacin que se llev a cabo en el
IPN (No. de Registro 20111060) y que tuvo como objetivo desarrollar competencias
matemticas en estudiantes de ingeniera. En este documento se analiza una de las
actividades utilizadas en la investigacin, en el anlisis de considera el nivel de demanda
cognitiva que requiere de los estudiantes y se presenta los resultados del trabajo de los
estudiantes en esta tarea.

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ELEMENTOS TERICOS
Para garantizar que una actividad matemtica sea una buena oportunidad de aprendizaje
para los estudiantes, es necesario tomar en cuenta en qu medida, la actividad promueve el
desarrollo de conceptos y habilidades que se consideran esenciales en esta disciplina y que
fueron sealados en la introduccin. Se utilizar el trmino tarea para hacer referencia a
una actividad matemtica que sea una buena oportunidad de aprendizaje, Stein, Smith,
Hennningsen y Silver (2000) sealan que una tarea es una actividad realizada en el saln
de clase, que orienta la atencin de los estudiantes y contribuye al desarrollo de una idea
matemtica particular. Tambin sealan que para el mismo fin, es posible utilizar una
secuencia de tareas y cada una de ellas puede incluir tems conocidos como problemas o
ejercicios.
Arbaugh y Brown (2004) sealan que es posible analizar una tarea matemtica
considerando el tipo de razonamiento que los estudiantes deber llevar a cabo para realizarla.
Utilizan el trmino demanda cognitiva para hacer referencia al tipo y al nivel de
pensamiento que los estudiantes requieren para involucrarse y resolver con xito la tarea (p.
11). El anlisis de la demanda cognitiva de una tarea permite clasificar el trabajo
intelectual, en particular, el tipo de razonamiento que la tarea demanda de los estudiantes.

METODOLOGA
En el desarrollo de la investigacin se utiliz una metodologa cualitativa que consisti en
analizar el trabajo realizado por un grupo de nueve estudiantes que se encontraban inscritos
en el primer semestre de una carrera de ingeniera. La actividad se desarroll durante dos
sesiones y en dos etapas; en la primera los estudiantes trabajaron en equipos de tres
estudiantes y la segunda tres estudiantes expusieron al resto del grupo el trabajo que haban
realizado. Los materiales empleados incluyeron lpiz y papel, calculadora cientfica y
pizarrn, las sesiones fueron grabadas con un equipo de audio y video.
Actividad de las diagonales de un cuadrado Las diagonales de un cuadrado de lado 8 se
encuentran sobre los ejes coordenados, determine las coordenadas de los vrtices del
cuadrado (Figura 1).
Esta tarea se consider de alto nivel de demanda cognitiva
(procedimiento con conexiones) porque orienta la atencin de
los estudiantes al uso de procedimientos para desarrollar
niveles de entendimiento profundo de los conceptos e ideas
matemticas; sugiere trayectorias explcitas o implcitas a
seguir; es posible representarla en mltiples formas y requiere
un alto grado de esfuerzo cognitivo.
El contenido matemtico de la tarea incluye: el teorema de Pitgoras; congruencia de
tringulos y caractersticas para la construccin de un cuadrado.
Los elementos que se consideraron en el anlisis son:

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Anlisis de la forma en que los estudiantes representan y explican a sus compaeros la tarea
planteada; identificacin de los recursos matemticos que los estudiantes emplean y anlisis
de la forma en que relacionan la los recursos con la representacin que utilizan.

CONCLUSIONES
En el diseo de una tarea matemtica es fundamental considerar los antecedentes
matemticos con que cuentan los estudiantes y los objetivos curriculares, para determinar el
nivel de demanda cognitiva de la tarea.
La participacin del profesor puede modificar el nivel de demanda cognitiva de la tarea
pero tambin es posible que contribuya para que los estudiantes pongan en juego su
recursos matemticos y logren con esto resolver con xito la tarea.

BIBLIOGRAFA
Arbaugh, F., & Brown, C. A. (2004). What makes a mathematical task worthwhile?
Designing a learning tool for high school mathematics teachers. In R. N.Rubenstein & G.
W. Bright (Eds.), Perspectives on the teaching of mathematics (Sixty-sixth yearbook of the
National Council of Teachers of Mathematics, pp.2741. Reston, VA: NCTM.
ICAS Intersegmental Committee of the Academic Senates (2010), Statement of
competencies in mathematics expected of entering college students, California State
University and University of California. Recuperado el 10 de noviembre de 2011 de:
http://icas-ca.org/competencies-in-mathematics.
Stein, M., Smith, M., Hennningsen, M., Silver, E. (2009). Implementing Standards-Based
Mathematics Instruction: A casebook for professional development. New York: Teachers
College Press.

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TAFEFAS PARA A INTRODUO DA LGEBRA ESCOLAR NO 6
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Mageri Rosa Ramos
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, Amarildo Melchiades da Silva
94

E. M. Gabriel Gonalves da Silva; Universidade Federal de Juiz de Fora (Brasil)
mageri@uol.com.br, xamcoelho@terra.com.br
Nveis: Bsico e Mdio Bsico; Categoria: Pensamento Algbrico

Nesse trabalho, apresentamos nossa pesquisa desenvolvida durante o curso de Mestrado
Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora. Essa
produo cientfica (Ramos, 2011) se caracterizou por uma abordagem qualitativa na
perspectiva proposta por Bogdan e Biklen (1994), e teve como ponto de partida a anlise de
diferentes concepes existentes de lgebra, pensamento algbrico e atividade algbrica.
Alm disso, a presente pesquisa teve influncia de uma concepo alternativa de educao
algbrica, proposta por Lins (1992, 1994) e Lins e Gimenez (1997), e tambm dos aportes
do Modelo dos Campos Semnticos (MCS), criado por Lins (1997, 2001), modelo este que
nos serviu tambm de instrumento de anlise da produo de significados dos sujeitos de
pesquisa.
Buscamos estratgias possveis de serem aplicadas para o processo de inicializao da
lgebra, como, por exemplo, aquelas observadas em Lins e Kaput (2004), Carpenter (2001),
Usinskin (1995) e Booth (1988) e Butto e Rojano (2004), que defendem a inicializao do
processo de educao algbrica mais cedo que o habitual. Em consonncia com este
direcionamento, criamos uma proposta curricular em que a lgebra aparece ao longo de
todo o processo de educao matemtica escolar. (RAMOS e SILVA, 2010)
Nosso objetivo, nesta investigao, foi produzir um prottipo de tarefas orientadas por
objetivos e pressupostos tericos bem definidos que auxiliassem no desenvolvimento do
pensamento algbrico discente. Para isso, adotamos para nossas tarefas algumas
caractersticas do pensamento algbrico propostas por Lins (1992), segundo o qual pensar
algebricamente produzir significados para situaes em termos de nmeros e operaes
aritmticas, igualdades ou desigualdades, para com base nisso, transformar as expresses
obtidas de acordo com trs caractersticas fundamentais do pensamento algbrico:
aritmeticismo (produo de significados apenas em relao a nmeros e operaes

93
Mestre em Educao Matemtica pela UFJF, pesquisadora do Ncleo de Investigao, Divulgao e
Estudos em Educao Matemtica (NIDEEM) da Universidade Federal de Juiz de Fora.
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Ps-doutorando em Educao Matemtica pela Rutgers University, fundador e coordenador do
NIDEEM/UFJF e presidente da SBEM-MG.

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matemticas), internalismo (considerao de nmeros e operaes apenas segundo suas
propriedades, no modelando nmeros em outros objetos fsicos ou geomtricos) e
analiticidade (operaes sobre nmeros no conhecidos, como se fossem conhecidos).
Na pesquisa de campo, os dados para anlise foram registrados considerando o
processo de produo de significados dos sujeitos de pesquisa. Assim, de acordo com a
perspectiva da produo de significados, proposta por Lins (1994, 1997) e
reformulada por Silva (2003), afirmar que um sujeito produziu significados o
mesmo que dizer que ele efetivamente produziu aes enunciativas a respeito de um
objeto, no interior de uma atividade para este termo, tomamos o sentido proposto
por Leontiev (2006).
Outras duas caractersticas que assumimos para as tarefas que elaboramos nesta pesquisa
so: i) elas devem ser familiares e ii) devem ser no-usuais. Sobre tais caractersticas,
esclarece Silva (2003, p. 41): Familiar, no sentido de permitir que as pessoas falem a partir
daquele texto e, no-usual, no sentido de que a pessoa tenha que desprender um certo
esforo cognitivo na direo de resolv-lo.
A importncia da confeco e da aplicao dessas tarefas reside no fato de as entendermos,
na prtica, como resduos de enunciao, ou seja, como uma produo elaborada por
outrem por exemplo, um texto, uma aula expositiva, uma obra de arte. Para esses resduos
de enunciao, os sujeitos produzem significados diversos (LINS, 1994). Concordamos
ainda com Lins (2001, p. 59) quando afirma que um texto sempre delimitado pelo leitor (a
partir de sua crena em que o texto um resduo de enunciao) e que, alm disso, (...) um
texto sempre delimitado no contexto de uma demanda de que algum significado seja
produzido para ele. Desta forma, a produo de significados dos nossos sujeitos de
pesquisa resulta de fundamental importncia para analisarmos as potencialidades das
tarefas que elaboramos.
Neste artigo, apresentaremos tambm uma das tarefas que elaboramos, com suas
respectivas caractersticas e os significados que foram produzidos pelos sujeitos de
pesquisa, significados cuja anlise, com base no MCS, permitiu-nos concluir que as tarefas
elaboradas e testadas por ns alcanam a finalidade de auxiliar o desenvolvimento do
pensamento algbrico dos estudantes. A presente pesquisa resultou, ainda, na confeco de
um produto educacional que consiste no conjunto de tarefas aplicadas no trabalho de campo
e em orientaes que podem auxiliar o professor a utiliz-las em sala de aula e a elaborar
novas tarefas, de acordo com seus objetivos.

REFERNCIAS
Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Leontiev, A. N. (2006). Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil.
In: Vigotsky, L. S. (Dir.), Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone.
p. 59-83.

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Lins, R. C. (2001). The production of Meaning for Algebra: a perspective based on a
theoretical model of semantic fields. In: Sutherland, R., Rojano, T., Bell, A., & Lins. R. C.
(Org.) Perspectives on School Algebra. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Press.
Vol. 1, p. 37-60.
Lins, R. C. (1997). Luchar por la supervivencia: la produccin de significados. UNO -
Revista de Didctica de las Matemticas. Barcelona: Gra. Vol. 1, n. 14, p. 39-46.
Lins, R. C. (1994). O modelo terico dos campos semnticos: uma anlise epistemolgica
da lgebra e do pensamento algbrico. In: Revista Dynamis. Blumenau, Brasil: Vol. 1, n. 7,
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Lins, R. C. (1992). A framework for understanding what algebric thinking is. Thesis (Phd).
Nottingham, UK: University of Nottingham.
Lins, R. C.; Gimenez, J. (1997). Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o Sculo XXI.
Campinas, Brasil: Papirus.
Ramos, M. R. (2011). Uma Investigao Sobre a Produo de Tarefas Algbricas para o
6 ano do Ensino Fundamental. Dissertao de Mestrado. Juiz de Fora, Brasil: ICE/UFJF.
Ramos, M. R.; Silva, A. M. (2010). Uma Leitura da Educao Algbrica na Perspectiva da
Produo de Significados. In: XXI Seminrio de Investigao em Educao Matemtica,
2010, Aveiro, Portugal. Actas... Lisboa, Portugal : APM - Associao de Professores de
Matemtica. Vol. nico. p. 659-669.
Silva, A. M. (2003). Sobre a dinmica da produo de significados para a matemtica.
Tese de Doutorado em Educao Matemtica. Rio Claro, Brasil: IGCE/UNESP.

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HABILIDADES MATEMTICAS DE CRIANAS QUE INGRESSAM
NO ENSINO FUNDAMENTAL

Denise Alves de Araujo
Centro Pedaggico - Escola de Educao Bsica e Profissional da UFMG Brasil
deniseaaraujo@hotmail.com
Pr-escolar/Ensino Fundamental

Este trabalho apresenta uma discusso sobre as habilidades matemticas de crianas que
ingressam no Ensino Fundamental estabelecendo relaes dessas habilidades com os perfis
desses alunos e de suas famlias. Essa discusso foi construda a partir de um diagnstico
aplicado a alunos de 5/6 anos de idade no primeiro ms de aula. As habilidades
pesquisadas dizem respeito contagem e sequencia numrica, ao uso dos nmeros em
diversos contextos, ao reconhecimento de cdulas e moedas do nosso sistema monetrio e
aos contextos de uso de medidas de comprimento e de massa.
As crianas que participaram dessa pesquisa estavam no 1 ano do Ensino Fundamental
que, nessa escola, passou a ter 9 anos de durao a partir de 2006
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. Esse acrscimo de um
ano no Ensino Fundamental em todas as escolas brasileiras teve como um dos principais
objetivos ampliar o tempo para a alfabetizao que deve acontecer nos trs primeiros anos
do Ensino Fundamental. Segundo Soares (2001, p.15) a Alfabetizao diz respeito a ao
de ensinar a ler e escrever. Contudo uso cada vez mais diversificado da leitura e da
escrita nas sociedades fez surgir um novo conceito denominado Letramento. Desse modo, o
Letramento significa, segundo essa autora, o estado ou condio de quem no apenas
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. Este
trabalho focaliza alunos que esto nesse processo de alfabetizao/Letramento.
A alfabetizao matemtica parte desse processo de aquisio da habilidade de ler e
escrever que pode ser descrita como
um fenmeno que trata da compreenso, da interpretao e
da comunicao dos contedos matemticos ensinados na
escola, tidos como iniciais para a construo do
conhecimento matemtico. Ser alfabetizado em matemtica,
ento, compreender o que se l e escrever o que se
compreende a respeito das primeiras noes de lgica, de
aritmtica e de geometria (DANYLUK, 1998, p. 20).

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A coleta de dados foi realizada nas trs turmas de 1 ano do Centro Pedaggico em 2009.

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Numa perspectiva mais ampla, a mobilizao dessas habilidades para o uso social da
leitura e da escrita se incorpora, tambm, ao processo de Letramento no qual essas crianas
esto inseridas mesmo antes de ingressarem na escola. Recentemente, tem sido usado o
termo Numeramento como uma dimenso do Letramento que auxilia na compreenso de
fenmenos como este. Fonseca (2004, p.16) aponta como possibilidade de definio

o numeramento como um conjunto de habilidades, de estratgias
de leitura, de conhecimentos etc., que se incorporam ao letramento
- supe-se que o letramento tambm envolva o numeramento, de
modo que o sujeito possa fazer frente s demandas da leitura e
escrita de nossa sociedade.

Mesmo se tratando de crianas to pequenas, possvel que em suas vidas fora da escola,
algumas habilidades j possam ser construdas. Assim, as prticas de diagnstico, com a
realizada nessa pesquisa, exploram os conhecimentos prvios desse grupo de alunos.
Muitas crianas, contudo, passam por experincias na Educao Infantil e incorporam em
seu repertrio de habilidades, linguagem e formas de raciocnio j prximas daquelas que
ela aprender no Ensino Fundamental. o que percebemos na atividade a seguir na qual o
aluno demonstra a preocupao de escrever uma resposta para o problema, o que um
modo de expressar a soluo de problemas tipicamente escolar.

Os erros levantados por meio das atividades so indcios das habilidades matemticas que
essas crianas j possuem. Mais do que indicarem o que os alunos no sabem ainda, eles
mostram as hipteses que elas j fazem sobre os nmeros e as medidas. o caso, por
exemplo, da atividade a seguir. A criana transps para o sistema monetrio a sequncia
dos nmeros que ela, possivelmente, j conhece.

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Ao contrastar essas habilidades com os dados das crianas registrados na escola, foi
possvel levantar hipteses para as situaes que favoreceram o desenvolvimento de certas
habilidades relacionadas experincia na Educao Infantil e ao perfil da criana e de sua
famlia (escolaridade dos pais, a presena de irmos, etc.). A famlia e a escola infantil so,
portanto, os espaos onde possivelmente prticas de Numeramento acontecem e
favorecem ou no a constituio de determinadas habilidades ou de hipteses sobre os
nmeros e as medidas. A construo desse tipo de diagnstico e parmetros para a anlise
dos mesmos contribui para o desenvolvimento de proposta de ensino de matemtica mais
significativas para crianas dessa idade e evidencia a dimenso sociocultural da construo
dessas habilidades.
Em 2001, foi realizada a primeira pesquisa para estabelecer o INAF (ndice Nacional de
Alfabetismo Funcional) pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ao Educativa.
Essa pesquisa, que passaria a ser feita anualmente, tem como objetivo medir habilidades de
leitura e escrita em diferentes situaes de prtica social. Em 2002, o INAF focalizou as
habilidades matemticas. Os resultados do INAF de 2001 e 2002, mostram uma relao
positiva entre a escolarizao e os nveis de alfabetizao definidos a partir da pesquisa. Se
a escola tem um papel importante na aquisio de habilidades matemticas, essencial,
ento, refletir sobre suas prticas, considerando a possibilidade de desenvolver tais
habilidades. Conhecer as habilidades matemticas que so adquiridas pelas crianas nos
primeiros anos de escolarizao e aquelas adquiridas na pr-escola e nas prticas sociais
fora da escola fundamental para compreendermos o fenmeno do Letramento como um
todo e propor aes que impeam grandes disparidades de resultados de aprendizagens no
futuro.

REFERNCIAS
DANYLYK, Ocsana. Alfabetizao matemtica: as primeiras manifestaes da escrita
infantil. Porto Alegre: Sulina, Passo Fundo: Ediupf. 1998.
FONSECA, M. C. F. R. (org) Letramento no Brasil: habilidades matemticas. So Paulo
Global: Ao Educativa: Instituto Paulo Montenegro, 2004.
FONSECA, M. C. F. R., CARDOSO, C. A. Educao matemtica e letramento: textos para
ensinar Matemtica, Matemtica para ler o texto In: Escritas e Leituras na Educao

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matemtica.Belo Horizonte: Autntica, 2005, p. 63-76.
KLEIMAN, O que letramento?, in Kleiman (org.) Os significados do letramento: uma
nova perspectiva sobre a prtica social da escrita, So Paulo: Mercado das Letras, 1995.
SOARES. M. Letramento: um tema em trs gneros, Belo Horizonte: Autntica Editora,
1998.
STREET, B. V. Literacy in Theory and Practice, Cambridge University Press, 1984.

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GEOMETRIA NO ENSINO MDIO COM O USO DE SEQNCIAS
DIDTICAS

Maria Aparecida Ribeiro da Silva , Herbert Gomes Martins e Abel Rodolfo Garcia Lozano
Fundao de Apoio Escola Tcnica (FAETEC/RJ), Universidade do Grande Rio
(UNIGRANRIO/RJ) e Faculdade de Formao de Professores (FFP/UERJ) - Brasil.
matematicida@gmail.com; herbertmartins@uol.com.br; arglozano@terra.com.br
Ensino Mdio: 19 Pensando Geomtrico

Este artigo baseado em pesquisa de mestrado profissional e sua problemtica a promoo
do ensino de geometria no ensino mdio atravs de geometrias finitas com o uso de
seqncias didticas. Tem como hiptese(s) ou pressupostos(s), que o ensino de geometria
desenvolvido a partir de conjuntos com nmero finito de pontos ajudar a desenvolver o
pensamento geomtrico e a construo de argumentaes e justificativas. A experincia
didtica justificou-se pela necessidade de desenvolver leituras geomtricas e oferecer
atividades que proporcionassem a anlise das propriedades, por meio da resoluo de
problemas, e para isso procuramos desenvolver as habilidades de deduzir, justificar,
argumentar para auxiliar nas demonstraes de propriedades da matemtica.
A inaptido matemtica um trao comprometedor no letramento cientfico das novas
geraes que necessitam inserir-se em novas profisses e nos desafios da inovao
tecnolgica e do conhecimento. Nesse sentido, os parmetros curriculares (PCNEM)
preconizam uma aprendizagem de matemtica que ultrapasse os limites da informao:
No basta rever a forma ou a metodologia de ensino, e manter o conhecimento matemtico
restrito informao, com as definies e os exemplos, assim como a exercitao, ou seja,
exerccios de aplicao ou fixao (BRASIL, 1999, p. 255).
A aprendizagem da geometria tanto necessria quanto deve ser vivel o seu ensino e se
deve repensar a didtica especfica desse campo disciplinar. As didticas especficas
consideram os saberes disciplinares como elemento fundamental na compreenso do
fenmeno ensino, sendo em nosso entendimento o melhor caminho para desenvolver
habilidades geomtricas, alm de proporcionar subsdios epistemolgicos para romper com
as armadilhas da generalizao e conferir ao ensino de matemtica novas prticas
pedaggicas.
O debate sobre didtica entre profissionais da educao vem se enriquecendo muito, e
podemos perceber a variao de olhares sobre um mesmo assunto, vises que se
complementam e podem auxiliar na preparao dos planos e estratgias das aulas. Segundo

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Libneo (2010), as crianas e jovens vo escola para aprender e internalizar os meios
cognitivos de compreender o mundo e transform-lo. Bittencourt e Amade-Escot (2004)
evidenciam a necessidade de se retomar as didticas especficas. Segundo Fiorentini e
Lorenzato (2009) os estudos de didtica especfica para o ensino de matemtica surgiram no
Brasil a partir de 1920, com o movimento da Escola Nova e a partir da muitos educadores
matemticos criaram manuais de orientao didtica e pedaggica para esta disciplina.
A geometria um campo disciplinar que favorece as experincias voltadas para novas
formas de ensinar matemtica. Sua origem (do grego: medir a terra) est ligada a algumas
prticas do cotidiano relacionadas ao plantio, construes e movimento dos astros, sendo
usada para clculo de reas, superfcies e volumes. Seu estudo iniciou-se na antiguidade, nas
civilizaes egpcias e babilnicas, por volta do sculo XX a.C, numa fase intuitiva e no-
sistemtica. A partir de Tales de Mileto (640-546 a.C.) surgem as primeiras tentativas de
deduzir os fatos geomtricos, mas foi com Euclides (325-265 a.C.) que a geometria
desenvolveu-se como cincia dedutiva, organizada atravs de noes comuns e postulados.
O sistema axiomtico organizado por Euclides no livro Os Elementos, possua,
aparentemente, um encadeamento lgico perfeito. mas as tentativas de provar o postulado
das paralelas a partir dos restantes nove axiomas e postulados ou at mesmo a sua
negao, fizeram surgir outras geometrias no euclidianas. Os modelos escolhidos para esta
experincia tinham um nmero finito de pontos e facilitavam sobremaneira as primeiras
avaliaes a demonstrar.
Esta pesquisa foi predominantemente qualitativa e optamos pela Engenharia Didtica como
metodologia. Foi realizada uma pr-testagem baseada nas concluses de van Hiele para
ratificar a nossa hiptese sobre a necessidade de desenvolver competncias geomtricas no
ensino mdio. Escolhemos como parmetros da pesquisa a unidade didtica, as motivaes,
as atividades e uma avaliao centrada nos objetivos iniciais da proposta. A experincia foi
realizada com uma turma de ensino mdio pertencente rede de escolas da Fundao de
Apoio Escola Tcnica (FAETEC/RJ). Realizamos intervenes e discusses com o
objetivo de desenvolver o raciocnio e sustentar a idia de trabalhar com as habilidades de
justificativa e argumentao. As interpretaes de problemas realizadas com poucos pontos
e poucas linhas foram enriquecedoras e os participantes da pesquisa criaram terminologias
prprias nos grupos de trabalho. Percebeu-se que o interesse do grupo aumentava medida
que os problemas eram respondidos. Em cada etapa da experincia fomentamos a prtica do
registro, que na maioria das vezes foi realizada atravs dos desenhos, demonstrando a
necessidade de algum registro grfico na organizao do raciocnio geomtrico. Na ltima
atividade o objetivo era a compreenso de um texto de demonstrao, e os participantes
foram capazes de desenhar as etapas com suas prprias habilidades, demonstrando que a
anlise realizada atravs dos espaos geomtricos anteriores foi til neste desenvolvimento.
Consideramos alcanados nossos objetivos, o de apresentar atividades para desenvolver a
geometria atravs da anlise de espaos geomtricos definidos com quantidade finita de
pontos e o de desenvolver um modelo de sequncia didtica para promover o ensino e
produzir significado no estudo de geometria. A estratgia de ensino baseada em geometrias
finitas instigou o aprendiz na anlise de problemas que podem desconstruir a ideia de que s
existem figuras e medidas da geometria euclidiana e que as distncias devem ser sempre

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calculadas num plano. Iniciar um estudo analisando espaos geomtricos diversificados
enriqueceu sobremaneira o desenvolvimento das habilidades geomtricas do estudante.
O uso de sequncias didticas mostrou-se uma estratgia adequada e inovadora para a
abordagem da geometria no ensino mdio. Facilitou a identificao das propriedades
propostas porque os alunos conseguiram analisar cada ponto e cada linha envolvida na
experimentao, favorecendo a percepo e dando potencial liberdade de ao ao professor
para verificar e dirimir obstculos epistemolgicos relativos a identificao, sistematizao e
construo de conceitos. Atravs do estudo do material respondido pelos participantes
durante a experincia, foi possvel eliminar a subjetividade da anlise em planos infinitos e
privilegiar a percepo dos estudantes envolvidos na experincia.

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CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA DO ESTADO DE
SO PAULO BRASIL: UMA DESCRIO COM BASE EM DADOS
DE 2010

Marcelo Dias Pereira e Ruy Csar Pietropaolo
Universidade Municipal de So Caetano do Sul, Brasil e Universidade Bandeirante de So
Paulo, Brasil
marcelodpereira@gmail.com e rpietropaolo@gmail.com
Nvel F Superior, Categoria 10 Formao de Professores

A formao de professores um dos temas de grande interesse para a rea da Educao em
geral.
Na rea da Educao Matemtica, embora haja um nmero razovel de pesquisas
relacionadas formao inicial dos professores, h ainda a necessidade de reflexes sobre
os Pareceres, as Resolues e as Portarias que instituem as diretrizes e normatizam os
cursos de licenciatura Matemtica, assim como reflexes que busquem identificar eventuais
mudanas que vm sendo implementadas nesses cursos, faces s demandas atuais do
sistema educacional brasileiro.
Neste sentido, estamos realizando uma pesquisa, em nvel de doutoramento, que, em linhas
gerais, investiga as transformaes das diretrizes curriculares dos Cursos de Licenciatura
em Matemtica no Brasil e os pressupostos discutidos pelos Educadores Matemticos para
esses cursos.
Parte dessa Pesquisa identificou, no Estado de So Paulo, o nmero de licenciaturas, a
distribuio desse nmero entre licenciaturas pblicas e particulares, a durao desses
cursos, a modalidade se presencial ou a distncia , alm de outras variveis consideradas
relevantes pela Sociedade Brasileira de Educao Matemtica para promover um debate
nacional sobre a real qualidade dos cursos de licenciatura em Matemtica no Brasil,
conforme divulgado em documento que orientou e subsidiou os Fruns Estaduais de
Licenciatura em Matemtica em 2010 (Comisso organizadora do IV Frum Nacional de
Licenciaturas, 2010).
Com base em dados reunidos em 2010, apresentamos e comentamos informaes
relacionadas aos cursos de licenciatura em Matemtica no Estado de So Paulo que
julgamos, assim como a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, relevantes para
reflexes acerca da formao inicial de futuros professores de Matemtica.
Tais informaes, que incluem, alm das j citadas, a carga horria, o regime se
trimestral, semestral, anual ou modular , o turno, e a organizao se proposta por

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faculdades, institutos, centros universitrios ou universidades , foram identificadas no sitio
do Ministrio da Educao e nos stios das Instituies de Ensino Superior federais e
paulistas.
A anlise dessas informaes, algumas vezes diferentes nas duas bases de dados
consultadas e outras vezes inexistentes nos stios das Instituies de Ensino Superior,
levou-nos, em um primeiro momento, a identificar o descumprimento de um artigo de
Instruo Normativa do Ministrio da Educao e o descumprimento de Resolues, do
mesmo Ministrio, que embasam o sistema de Ensino Superior brasileiro. Em um segundo
momento, levou-nos a questionar: (1) como os documentos oficiais do Ministrio da
Educao esto sendo utilizados pelas Instituies de Ensino Superior na elaborao e
divulgao dos cursos de licenciatura em Matemtica? (2) Como esses mesmos
documentos esto sendo utilizados pelos avaliadores do prprio Ministrio da Educao
para autorizar e reconhecer esses cursos?
Palavras chave: Educao Matemtica. Licenciaturas em Matemtica. Carga horria.

REFERNCIAS
Brasil. Ministrio da Educao, Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de
Educao. (2002, maro 5). Parecer CNE/CES n 1.302 de 2001 que aprova as diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de matemtica, bacharelado e licenciatura. Dirio
Oficial da Unio, p. 15.
Educao. (2003, fevereiro 25). Resoluo CNE/CES n 3 de 2003 que estabelece as
diretrizes curriculares para os cursos de matemtica. Dirio Oficial da Unio, p. 13
Educao. (2007, julho 3). Resoluo CNE/CES n 3 de 2007 que dispe sobre
procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula, e d outras providncias.
Dirio Oficial da Unio, p. 56.
Brasil. Ministrio da Educao, Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao.
(2002a, abril 9). Resoluo CNE/CP n 1 de 2002 que institui diretrizes curriculares
nacionais para a formao de professores de educao bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio, p. 31.
Brasil. Ministrio da Educao, Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao.
(2002b, maro, 4). Resoluo CNE/CP n 2 de 2002 que institui a durao e a carga horria
dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao
Bsica em nvel superior. Dirio Oficial da Unio, p. 9.
Brasil. Ministrio da Educao. (2007, dezembro 13). Portaria normativa n 40 de 2007 que
institui o e-Mec, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informaes
relativas aos processos de regulao da educao superior no sistema federal de educao.
Dirio Oficial da Unio, p. 49.

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Brasil. Presidncia da Repblica, Casa Civil. (1996, dezembro 23). Lei n 9.394 de 1996
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, p.
27833.
Comisso organizadora do IV Frum Nacional de Licenciaturas. (2010). Orientaes para
os fruns estaduais de licenciatura em matemtica. Disponvel em
http://www.sbem.com.br/files/orientacoes.pdf.
Ministrio da Educao. (2009). Instituies de educao superior e cursos cadastrados.
Disponvel em http://emec.mec.gov.br/.

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EXPLORANDO CONCEITOS DE GEOMETRIA ANALTICA PLANA
UTILIZANDO TECNOLOGIAS DA INFORMAO E
COMUNICAO

Ivan Nogueira dos Santos; Frederico da Silva Reis
ivansantos@ifam.edu.br; fredsilvareis@yahoo.com.br
Nvel: F Superior; Categoria: 27 Tecnologia Avanada

O presente trabalho fruto de dissertao defendida em 2011 no programa de Mestrado
Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, orientada
pelo segundo autor. O trabalho se prope a apresentar / discutir o ensino de Geometria
Analtica Plana na perspectiva da Educao Matemtica nos Ensinos Mdio e Superior,
visando contribuir para a formao de futuros Professores de Matemtica.

Referencial Terico-bibliogrfico
O trabalho fundamentou-se teoricamente em reflexes de autores que pesquisaram a
utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao Matemtica
TICEM nos processos de ensino e aprendizagem de Geometria Analtica, que seguem nas
referncias.

Questo de Investigao
A questo de investigao que norteou o trabalho foi: Como se constitui / se caracteriza um
ambiente de aprendizagem e explorao dos conceitos de Retas, Circunferncias e Cnicas
utilizando TICEM no curso de Licenciatura em Matemtica? Tal questo pode ser
enquadrada nas linhas de pesquisa de Tecnologias de Informao e Comunicao na
Educao Matemtica e Ensino Superior de Geometria Analtica.

Pesquisa de Campo
A pesquisa de campo foi realizada no 1 semestre letivo de 2011, com alunos de
Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, matriculados na
disciplina Geometria Analtica Plana, a partir do desenvolvimento de atividades
exploratrias utilizando o software GeoGebra.

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Consideraes Finais
As consideraes finais da pesquisa apontam que o ensino de Geometria Analtica Plana
utilizando o software GeoGebra contribuiu para a constituio / caracterizao de um
ambiente capaz de privilegiar as aes dos nossos alunos na construo do conhecimento
matemtico, proporcionado ricas possibilidades de visualizao de conceitos e
propriedades, alm de privilegiar a experimentao e dar nfase interpretao de
construes geomtricas que so difceis de serem trabalhadas em sala de aula. Conclumos
destacando na formao de futuros Professores de Matemtica, a importncia de se
construir conhecimento de uma forma ativa, na perspectiva de que esse conhecimento seja
significativo para os seus alunos; que a experincia do trabalho de experimentao,
visualizao e conjecturao dever ser lembrada em sua prtica pedaggica, quando em
futuras atividades docentes; e que possvel estabelecer, ento, uma ponte do Ensino
Mdio para o Ensino Superior que, na realidade, parece-nos ser de mo dupla.

REFERNCIAS
ALLEVATO, N. S. G. Associando o computador resoluo de problemas fechados:
anlise de uma experincia. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas. Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, 2005.

BORBA, M. C. Tecnologias Informticas na Educao Matemtica e Reorganizao de
Pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educao Matemtica:
concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.

DAMBROSIO, B. S. Formao de Professores de Matemtica para o Sculo XXI: o
grande desafio, In: Pro-Posies, v. 4, n 1 [10]. Revista da Faculdade de Educao /
UNICAMP. Campinas, p. 35-41, 1993.

DAMBROSIO, U.; BARROS, J. P. D.. Computadores, Escola e Sociedade. So Paulo:
Scipione, 1990.

GRAVINA, M. A.; SANTAROSA, L. M. A Aprendizagem da Matemtica em Ambientes
Informatizados. Congresso Ibero-Americano de Informtica na Educao, IV, Braslia.
Anais... Braslia: RIBIE, 1998. Disponvel em:
<lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200342413933117.PDF>. Acesso em 03 de abril de 2011.

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GRGOIRE, R.; BRACEWELL, R.; LAFERRIRE, T. The contribution of new
technologies to learning and teaching in elementary and secondary schools: Documentary
Review. Laval University and McGill University, 1996.

LIMA, L. F. Grupo de estudos de professores e a produo de atividades matemticas
sobre funes utilizando computadores. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica).
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas. Universidade Estadual Paulista. Rio Claro,
2009.

RICHIT, A. Projetos em Geometria Analtica usando software de Geometria Dinmica:
repensando a formao inicial docente em Matemtica. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas. Universidade Estadual
Paulista. Rio Claro, 2005.

VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na Educao. In:
VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas:
UNICAMP / NIED, p. 89-99, 1999.

ZULATTO, R. B. A. Professores de Matemtica que utilizam Software de Geometria
Dinmica: suas caractersticas e perspectivas. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas. Universidade Estadual Paulista.
Rio Claro, 2002.

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A PRTICA DE MODELAGEM MATEMTICA COMO UM
CENRIO DE INVESTIGAO NA FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE MATEMTICA

Glaucos Ottone Cardoso de Abreu; Frederico da Silva Reis
glaucosprof@hotmail.com; fredsilvareis@yahoo.com.br
Nvel: C Mdio Bsico; Categoria: 14 Modelagem Matemtica

pelo segundo autor. O trabalho apresenta uma pesquisa que aborda a prtica de Modelagem
Matemtica como um cenrio de investigao, na perspectiva da formao continuada de
Professores de Matemtica.

O trabalho fundamentou-se teoricamente em reflexes de autores que pesquisaram algumas
concepes de Modelagem Matemtica, destacando algumas consideraes para a prtica
docente, alm de buscar relaes com os cenrios de investigao, que seguem nas
referncias.

A questo de investigao que norteou o trabalho foi: O que evidencia o
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica na perspectiva da criao de
cenrios de investigao em sala de aula para a formao continuada de Professores
de Matemtica? Tal questo pode ser enquadrada nas linhas de pesquisa de
Modelagem Matemtica e Ensino Mdio de Funes.

Pesquisa de Campo
A pesquisa de campo contemplou a elaborao e o desenvolvimento de Projetos de
Modelagem Matemtica relacionados aos preos de uma corrida de txi e do combustvel
na bomba, implementados e avaliados por Professores de Matemtica nos mais variados
nveis de ensino, que cursaram uma disciplina de Modelagem Matemtica no Mestrado

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Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, no 2
semestre letivo de 2010.

Consideraes Finais
As consideraes finais do nosso trabalho apontam que o desenvolvimento de Projetos de
Modelagem Matemtica evidencia a importncia do Professor de Matemtica: conhecer
diversas perspectivas de Modelagem Matemtica; vivenciar experincias de Modelagem
Matemtica em sua formao para desenvolver atividades de Modelagem em sala de aula;
refletir sobre o papel das aplicaes da Matemtica relacionadas a problemas da realidade;
valorizar a pesquisa, o tratamento da informao e o trabalho em grupo em sua prtica
pedaggica; transformar sua sala de aula em um ambiente propcio investigao de temas
relevantes para os alunos; saber trabalhar com outras reas do conhecimento e em
ambientes educacionais informatizados.

REFERNCIAS
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros
professores. Tese de Doutorado. Instituto de Geocincias e Cincias Exatas. Universidade
Estadual Paulista. Rio Claro, 2001.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo:
Contexto, 2009.

BIEMBENGUT, M. S. 30 Anos de Modelagem na Educao Brasileira: das propostas
primeiras s propostas atuais. In: Alexandria, Revista de Educao em Cincia e
Tecnologia, v.2, n.2, p. 7-32, 2009.

BURAK, D. Modelagem Matemtica: aes e interaes no processo de ensino-
aprendizagem. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao. Universidade
Estadual de Campinas. Campinas, 1992.

BURAK, D. Critrios norteadores para a adoo da Modelagem Matemtica no ensino
fundamental e secundrio. Zetetik. Campinas, v.1, ano 2, p. 47-60, 1994.

BURAK, D. Modelagem Matemtica sob um olhar de Educao Matemtica e suas
implicaes para a construo do conhecimento matemtico em sala de aula. Revista de
Modelagem na Educao Matemtica, v.1, n.1, p. 10-27, 2010.

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FRANCHI, R. H. O. L. Ambientes de aprendizagem fundamentados na Modelagem
Matemtica e na Informtica como possibilidades para a Educao Matemtica na
infncia. In: BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D.; ARAJO, J. L. (Orgs.) Modelagem
Matemtica na Educao Matemtica: pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, p.
81-97, 2007.

REIS, F. S. A Modelagem Matemtica na Educao Matemtica: algumas consideraes e
perspectivas. In: Encontro Regional de Educao Matemtica, I, Ipatinga, 2008. Anais...
Belo Horizonte: SBEM, p. 1-6, 2008.

SKOVSMOSE, O. Cenrios para Investigao. Bolema Boletim de Educao
Matemtica, Rio Claro, ano 13, n. 14, p. 66-91, 2000.

SKOVSMOSE, O. Desafios da Reflexo em Educao Matemtica Crtica. Campinas:
Papirus, 2008.

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PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA E SISTEMAS
LINEARES: CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE

Walter Srvulo Arajo Rangel; Frederico da Silva Reis
wsarangel@yahoo.com.br; fredsilvareis@yahoo.com.br
Nvel: F Superior; Categoria: 14 Modelagem Matemtica

pelo segundo autor. O trabalho visou investigar as contribuies da elaborao de Projetos
de Modelagem Matemtica para a formao de Professores de Matemtica.

A pesquisa terico-bibliogrfica contemplou diversos trabalhos que retratam pesquisas
realizadas em Modelagem Matemtica e em Educao Matemtica no Ensino Superior,
especificamente, Ensino de lgebra Linear e Projetos de Trabalho, que seguem nas
referncias.

A questo de investigao que norteou o trabalho foi: Como o desenvolvimento de Projetos
de Modelagem Matemtica que abordam / exploram Sistemas Lineares pode contribuir para
a formao de professores em cursos de Licenciatura em Matemtica? Tal questo pode ser
enquadrada nas linhas de pesquisa de Modelagem Matemtica e Ensino Superior de
lgebra Linear.

Metodologia de Pesquisa
A pesquisa foi realizada numa abordagem metodolgica qualitativa, a partir do
desenvolvimento de trs Projetos de Modelagem Matemtica. A pesquisa documental se
limitou anlise de livros didticos de lgebra Linear utilizados em cursos de Licenciatura
em Matemtica de algumas universidades. A pesquisa de campo foi realizada com alunos
do 3 perodo de Licenciatura em Matemtica da Faculdade Pereira de Freitas, em Ipatinga

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MG, no 2 semestre letivo de 2010. Os dados foram coletados a partir dos registros do
dirio de campo elaborados e pela observao do desenvolvimento dos Projetos de
Modelagem Matemtica pelos grupos, alm da aplicao de trs questionrios.

Consideraes Finais
As consideraes finais apontam que o desenvolvimento de Projetos de Modelagem
Matemtica contribui no s para formar um professor crtico e reflexivo, ao proporcionar o
desafio de realizar a juno entre a teoria matemtica com a prtica da sala de aula, a partir
das aplicaes da Matemtica, como tambm contribui para transformar a sala de aula num
ambiente propcio gerao e construo coletiva de conhecimentos, o que foi identificado
pelas interaes, pelos dilogos, pelas pesquisas e pelas trocas de experincias entre os
participantes da pesquisa.

REFERNCIAS
ALMEIDA, L. M. W.; DIAS, M. R. Modelagem Matemtica em cursos de formao de
professores. In: ARAJO, J. L.; BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D. (Orgs.). Modelagem
Matemtica na Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas educacionais. Recife:
SBEM, p. 253-268, 2007.

ANDRADE, P. F. Aprender por Projetos, Formar Educadores. In: VALENTE, J. A. (Org.).
Formao de educadores para o uso da informtica na escola. Campinas:
UNICAMP/NIED, p. 58-83, 2003.

BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros
professores. Tese de Doutorado. Instituto de Geocincias e Cincias Exatas. Universidade
Estadual Paulista. Rio Claro, 2001.

BARBOSA, J. C. A Prtica dos Alunos no Ambiente de Modelagem Matemtica: O Esboo
de um Framework. In: ARAJO, J. L.; BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D. (orgs.)
Modelagem Matemtica na Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas
educacionais. Recife: SBEM, p. 161-174, 2007.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo:
Contexto, 2009.

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BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemtica no ensino. So Paulo: Contexto,
2009.

CARLSON, D.; JOHNSON, C. R.; LAY, DAVID C., PORTER; A. D. The Linear Algebra
Curriculum Study Group Recommendations for the First Course in Linear Algebra. College
Mathematics Journal, 24 (1) p. 41-46, 1993.

HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A Organizao do Currculo por Projetos de
Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

REIS, F. S. A formao do Professor de Matemtica do Ensino Superior. Escritos sobre
Educao, v. 2, n. 2, p. 15-22, 2003.

SILVA, A. M. Uma Anlise da Produo de Significados para a Noo de Base em
lgebra Linear. Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica. Universidade Santa
rsula. Rio de Janeiro, 1997

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LICENCIATURAS DE MATEMTICA, MODALIDADE A
DISTNCIA, NO MBITO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO
BRASIL

Dr. Celso Jos da Costa; Dra. Maria Regina Moreth; Dra. Maria do Carmo Vila
Universidade Federal Fluminense (Brasil); Universidade Federal Fluminense (Brasil);
Universidade Federal de Ouro Preto (Brasil)
<correiocelso@yahoo.com.br> <regina.moreth@gmail.com> <mcvila@cead.ufop.br>
Educao Superior: Educao a Distncia

Introduo
Em 2005, o Ministrio da Educao do Brasil (MEC) anunciou que, no pas, faltavam
235.000 professores para atuarem no Ensino Mdio, particularmente nas disciplinas
Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia. O Ministrio tambm verificou que, de um
universo de 2,5 milhes de educadores, aproximadamente 65% deles estava mais prximo
da aposentadoria do que do incio da carreira. Essas constataes levaram o MEC a tomar
medidas urgentes para sanar esse problema. Dentre elas, a mais importante foi a criao e
implantao, em 2005, do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Ele tem como
objetivo a expanso e interiorizao da oferta de cursos na modalidade a distncia e
programas de educao superior, com prioridade para a formao de professores para a
Educao Bsica.
O Sistema UAB preponderantemente uma poltica pblica de carter nacional de fomento
ao ensino superior, ainda que flexvel diversidade do Pas. Ele consiste em uma ampla
articulao entre o MEC, instituies pblicas de ensino superior (IES), Estados e
Municpios brasileiros, promovendo o acesso ao ensino superior para camadas da
populao que esto excludas do processo educacional. Atualmente, o sistema conta com
92 instituies de ensino superior ofertando 173 diferentes cursos em nvel de graduao,
extenso e ps-graduao; a maioria deles destinada formao de professores. Desse
total de cursos, 37 so de Licenciatura de Matemtica (com durao mdia de 4 anos) e 10
cursos so de nvel de ps-graduao (com durao mdia de 1 ano). Os cursos de
licenciatura so destinados formao para a docncia.
Na presente investigao, focalizamos nossa ateno nos cursos de Licenciatura de
Matemtica, na modalidade a distncia, ofertados pelas universidades, no mbito da UAB.
Trata-se de uma investigao em andamento sobre as caractersticas, elementos inovadores
e problemas apresentados por esses cursos.
Ela tem por objetivo responder s seguintes indagaes:
- Como est definida a estrutura curricular dos cursos?

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- Quais os elementos inovadores presentes nas propostas curriculares dos
cursos, diante do ensino tradicional presencial?
- Como so construdos os materiais didticos dos cursos?
- Que plataformas de aprendizagem so usadas? Como elas so usadas?
- Como praticada a interatividade nos cursos?
- Como so realizadas as capacitaes dos tutores?
- Como so conduzidas as avaliaes da aprendizagem?
- Quais so os ndices de evaso dos cursos? Quais so as provveis causas
que os determinam?
- Como feita a avaliao institucional dos cursos?
- Quais so as fragilidades dos cursos?
- Quais so os pontos fortes dos cursos?
Metodologia da Pesquisa
O Brasil est dividido em cinco grandes regies, cada uma delas formada por um conjunto
de Estados. Para compor a amostra da pesquisa foram selecionados 9 cursos, dentre os 37
que atualmente esto sendo ofertados pelo Sistema UAB, de forma a contemplar as cinco
regies do Brasil. O nmero de alunos, a antiguidade do curso e o nmero de turmas
abertas por ano tambm foram considerados na escolha da amostra Como parmetro para o
nmero de cursos escolhido por regio, foi delimitada a margem de 20% como critrio de
amostragem.
Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: propostas curriculares
dos cursos, dados armazenados no sistema de gesto da UAB do Ministrio da Educao,
relatrios, gravaes de relatos orais, gravao de um grupo focal. Os relatrios foram
elaborados pelo conjunto dos Coordenadores da UAB nas IES, levando em considerao as
questes de pesquisa. Os relatos orais e o grupo focal com os Coordenadores ocorreram
durante um encontro presencial de 12h realizado em uma das universidades participantes da
pesquisa. Esses eventos foram gravados em vdeo e transcritos para anlise.

Resultados Preliminares
Considerando a natureza da pesquisa, est sendo realizada uma anlise qualitativa dos
dados. Resultados preliminares da anlise com relao questo de pesquisa nmero 1
revelaram alguns pontos que devem ser considerados na oferta de cursos na modalidade a
distncia:
a) em todos os cursos h uma preocupao com relao aos pr-requisitos necessrios
para iniciar um curso de licenciatura de Matemtica. De fato, todos os currculos
examinados apresentam disciplinas de recuperao de contedo do ensino mdio;

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b) embora as universidades utilizem as tecnologias da informao e comunicao para
veicular seus cursos, nem todos eles ofertam uma disciplina de incluso digital;
c) a maioria dos cursos no disponibiliza aos alunos um guia do curso e, tampouco, um
guia para cada uma de suas disciplinas;
d) saberes relacionados educao a distncia esto ausentes dos currculos de alguns
dos cursos analisados. Em outros, esses saberes so proporcionados por meio da oferta
de uma disciplina introdutria sobre a educao a distncia, modalidade que os alunos
esto vivenciando em seus cursos;
e) nem todos os currculos dos cursos examinados tecem consideraes sobre a
importncia do desenvolvimento da autonomia do aluno, indicando aes pedaggicas
que possam proporcionar essa evoluo.
A anlise dos dados relativos s demais questes encontra-se em andamento. Este estudo
faz parte de uma pesquisa mais ampla sobre o Sistema UAB que, para efeito de agilidade,
foi dividida em trs partes, cada parte sendo conduzida por um conjunto de pesquisadores.

REFERNCIAS
BRASIL (2007). Referenciais de qualidade para Educao Superior a Distncia.
BRASIL (1996). Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de diretrizes e bases da
educao nacional.
CAPES (2012). Sistema da Universidade Aberta do Brasil SISUAB. Disponvel em
<http://www.uab.capes.gov.br/sisuab/Login_input.action>. Acesso em: 20/01/2012.
GIOLO, J. (2008). A educao a distncia e a formao de professores. In: Educao &
Sociedade, v. 29, n. 105, set./dez, (pp. 1211-1234).
RUIZ, A. I.; RAMOS, M. N.; HINGEL, M. (2007). Escassez de professores no Ensino
Mdio: Propostas estruturais e emergenciais - Relatrio produzido pela Comisso

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O USO DE VDEOS EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
MULTIMODAL

Nilton Silveira Domingues
UNESP, GPIMEM, Brasil
niltonsdomingues@gmail.com
31 Outros (Ensino Aprendizagem), Superior (19-22 anos)

O objetivo deste relato de pesquisa discutir a utilizao de vdeos em aulas de
matemtica. Em minha pesquisa de mestrado em andamento, porm com os dados
coletados, acompanhei aulas de Matemtica Aplicada em um curso de Cincias Biolgicas,
na Universidade Esdadual Paulista jlio de Mesquita Filho, campus de Rio Claro-SP.
Desde 1993, o professor Dr. Marcelo de Carvalho Borba ministra a disciplina com diferente
mdias tornando a sala de aula um ambiente de aprendizagem multimodal.
Ambiente de aprendizagem multimodal consiste em ambientes de sala de aula nos quais
professores e estudantes utilizam e interagem com diferentes tipos de textos multimodais e
por meio de atividades pedaggicas diversificadas que envolvem conteudos diversos do
currculo (Walsh, 2011).
Nessas aulas diversos recursos, formas de linguagem e expresses foram utilizadas como o
vdeo, apresentaes de slides com PowerPoint
96
, aulas expositivas, apresentaes
dinmicas com o Prezi
97
, construes geomtricas com o software GeoGebra
98
, discusses
em grupo, a prtica do aluno ir na lousa e explicar para a turma, dentre outras.
Minha proposta com vdeos nessas aulas se deu em dois momentos:
1. Vdeos apresentados pelo professor em sala de aula;
2. Vdeos produzidos e/ou editados pelos alunos para o trabalho final da
disciplina.
Com relao ao trabalho final da disciplina, o professor Marcelo trabalha com modelagem
matemtica, que entendida como uma estratgia pedaggica que privilegia a escolha de
temas pelos alunos para serem investigados e que possibilita aos estudantes a compreenso

96
O PowerPoint um programa que permite edio e exibio apresentaes grficas.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Microsoft_PowerPoint
97
O Prezi um software de apresentaes dinmicas que proporciona visualizao de textos, vdeos e redes
sociais de forma linear ou no linear, por meio de uma navegao que consiste em aumentar ou diminuir o
zoom dos elementos de visualizao. http://prezi.com
98
O GeoGebra um software de geometria dinmica que possibilita o desenvolvimento de geometria, clculo
e lgebra. http://www.geogebra.org/cms/pt_BR

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de como contedos abordados em sala de aulas se relacionam s questes cotidianas
(BORBA, MALHEIROS e ZULATTO, 2007). Nesta perspectiva propusemos a produo
e/ou edio de um vdeo sobre o tema estudado.
Os vdeos apresentados em aula consistiam em vdeos selecionados na internet, em sites
como o Gapminder
99
, YouTube
100
e Coleo M3
101
. Esses vdeos continham palestras,
situaes problemas e produes de alunos postadas na internet (ver figura 1). Os vdeos
produzidos e/ou editados pelos alunos foram de diferentes naturezas como, narrativas feitas
com imagens, edies avanadas como o grupo que utilizou a tcnica stop moction para
apresentar o tema fotografia e um dilogo que permeia um roteiro com falas sobre o tema
Fractais (ver figura 2).
Esta pesquisa est vinculada ao GPIMEM - Grupo de Pesquisa em Informtica, outras
Mdias e Educao Matemtica, que [...] estuda questes ligadas s tecnologias na
Educao Matemtica refletindo sobre as mudanas que trazem a insero das Tecnologias
da Informao e Comunicao na Educao (disponvel em
http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html, grifo meu).
Com relao ao referencial terico at o presente momento para utilizar e selecionar os
vdeos me baseei em Moran (1995) e Moran (2005). No que diz respeito a discusso da
produo do conhecimento dos alunos por meio dos vdeos assistidos e/ou produzidos me
apoio no constructo terico seres-humanos-com-mdias, proposto por Borba e Villareal
(2005). J com relao noo de ambiente de aprendizagem multimodal me baseio em
Walsh, (2011).
Este estudo pode contribuir para discusses sobre:
1. O uso de vdeo em aulas de matemtica;
2. A produo de vdeos por alunos em aulas de matemtica por meio da modelagem
matemtica.
3. A reorganizao do pensamento dos seres humanos em contato com diferentes mdias,
em epecial com os vdeos.
Figura 1: Vdeos
assistidos em aula.

99
http://www.gapminder.org/videos/
100
O YouTube um site que permite que seus usurios carreguem e compartilhem vdeos em formato digital.
http://www.youtube.com/
101
Matemtica Multimdia, ou apenas M, uma coleo de recursos educacionais multimdia e digitais
desenvolvidos pela Unicamp com financiamento do FNDE, SED, MCT e MEC para o Ensino Mdio de
Matemtica. http://m3.ime.unicamp.br/portal/resultado.php?page=1&name=&midia=V%C3%ADdeo&co nt=

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Figura 2: Vdeos produzidos pelos alunos.

REFERNCIAS
BORBA, Marcelo de Carvalho; MALHEIROS, Ana Paula Dos Santos; ZULATTO, Rbia
Barcelos Amaral. Educao a Distncia online. p. 160. 1 Belo Horizonte: Autntica, 2007.
BORBA, M. C., VILLARREAL, M. E. Humans-with-media and the Reorganization of
Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling,
Visualization and Experimentation, New York: Springer, 2005.
MORAN, J. M. O Vdeo na Sala de Aula. Comunicao e Educao, (2), p. 27-35. So
Paulo: 1995.dhami, M. (2007).
MORAN, J. M. Atividades & Experincias: As mltiplas formas do aprender, p. 11-13. So
Paulo: 2005.
WALSH, M. Multimodal Literacy: Researching classroom practice. Australia: Primary
English Teaching Association (e:lit), 2011.

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USOS DE LA ORALIDAD NUMRICA UU SAVI
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Francisco Cordero Osorio y Rosario Prez Lpez
CINVESTAV-IPN, Mxico
fcordero@cinvestav.mx y rperezl@cinvestav.mx
Nivel Educativo: Comunidad uu Savi, Categora: Socioepistemologa

En este trabajo presentamos los resultados de una investigacin cuyo propsito fue
caracterizar los usos de la oralidad numrica uu savi como conocimiento matemtico. El
construir y establecer indicadores de conocimientos que contribuyan al desarrollo de una
matemtica funcional y a su vez intervenir al fortalecimiento terico de la comunidad uu
Savi, desde sus formas naturales de conocimiento. El inters a dicho planteamiento surge
de la investigacin realizado en Prez (2005) como el primer acercamiento en el estudio de
la oralidad numrica uu savi. La realidad nos seala que muchos de los conocimientos se
manifiestan en la oralidad y que si bien, se rige bajo patrones de comportamiento en su
estructura numrica, solo tiene existencia y significado en la funcionalidad de los usos.
Bajo este argumento se reconoce y cuestiona la no existencia de una sola matemtica que
por historia y prctica misma ha demostrado el sistema educativo, desfavoreciendo la
inclusin de sectores minoritarios.

Esta obra matemtica vista desde la matemtica educativa como disciplina cientfica,
reconoce esta problemtica social y dirige su atencin a la reconstruccin de significados.
Es as que, para la consecucin del objetivo, la investigacin se traz dentro de la teora
socioepistemolgica que incorpora las cuatro componentes fundamentales de la
construccin del conocimiento, su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural,
los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza (Cantoral y Farfn,
2003, p.36). Consideramos indispensable el planteamiento de Cordero (2001) la
epistemologa debera reconocer la actividad humana como una organizacin social y
fuente donde se construye conocimiento.

102
La palabra uu Savi en su traduccin literal quiere decir "Pueblo de la lluvia" sin embargo; es ms conocido y
estudiado como mixtecos, la palabra mixteca proviene de la lengua nhuatl Mixtli o Mixtln que significa nube y es la
raz de la cul se deriva el nombre de la mixteca el pas de las nubes (Lpez, 1995) siendo un trmino impuesto por
los espaoles como una forma sutil de colonizacin, los mixtecos se llaman a s mismos en su lengua originaria uu savi
que significa pueblo de la lluvia para otras variantes de la misma lengua es uu davi, uu dau, uu sau, entre otros. En
Mxico estas comunidades originarias se ubican en su mayor parte en los estados de Puebla, Guerrero y Oaxaca.

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Bajo esta perspectiva miramos a la comunidad como generadora de conocimientos, en tanto
que se enfoca a un colectivo donde las prcticas sociales generan conocimiento
matemtico. Se hace necesario hablar de los usos, que para nuestro caso particular
convenimos denominarle usos de la oralidad numrica uu Savi como parte del marco
terico de investigacin. El diseo de situacin se estructur en tres momentos sobre dos
categoras, la oralidad numrica del cotidiano y la oralidad numrica sagrada, basada en el
funcionamiento en una situacin de trabajo, como lo es el proceso de produccin y
comercializacin de caf, donde se manifiesta la expresin y reconocimiento a la
comunidad en condiciones de igualdad. La forma es a travs de la participacin y
reciprocidad en colectivo en dos grandes escenarios, la familia y comunidad, tales
escenarios permiten la continuidad del conocimiento; es decir desempean el papel de la
institucionalizacin. Esta estructura social de la comunidad de conocimiento uu savi a
travs de la oralidad numrica, se articula bajo una cosmovisin, lengua, conocimiento y
prctica que en unidad conforma la identidad.

El mtodo utilizado fue de tipo etnogrfico, en un periodo de veintids das en los estados
de Oaxaca, Guerrero y Puebla, bajo procedimientos como el diario de campo, entrevistas
videograbadas, observacin y participacin directa en el caso de la comunidad del estado de
Puebla y Guerrero, mientras que en el estado de Oaxaca la diferencia a este ltimo aspecto
consisti solo la observacin directa sin intervencin para no alterar la naturaleza de la
situacin.

Los resultados muestran que la ausencia de una escritura de conocimientos matemticos no
implica que la oralidad carezca de argumentos y que a priori se le niegue todo derecho de
credibilidad o valor; por el contrario, la oralidad no se puede aislar de una prctica que la
produce, una forma de concebir la relacin entre el ser humano y la naturaleza denominada
cosmovisin, una lengua que la transmite de forma oral como el uu savi y el
conocimiento mismo que implica resignificarla da con da. Por lo tanto, la oralidad
numrica siendo un conocimiento matemtico se rige de estos principios generales en la
cultura uu savi; es decir, la base vigesimal con una estructura ordenada bajo una lgica,
no podra tener existencia mucho menos significado si no hay quienes hacen uso de ella, la
organizacin dada por la familia y comunidad como procesos de institucionalizacin cobra
sentido en la funcionalidad de tal uso.
PALABRAS CLAVE: Comunidad de conocimiento, usos de la oralidad numrica uu
Savi.

REFERENCIAS
Cantoral, C. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin.
Revista de Investigacin en Matemtica Educativa, 6 (001), 27-40.

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Cordero, F. (2001). La distincin entre las construcciones del clculo. Una epistemologa a
travs de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 4(2),
103-128.
Lpez, J. (1995). Esplendor de la antigua mixteca. 2. Ed., Mxico, Trillas, S. A de C.V. P
148.
Prez, R. (2005). El sistema de numeracin uu Savi: su insercin en el proceso de
enseanza aprendizaje con los alumnos del segundo ciclo en la escuela primaria bilinge
Cuauhtmoc. Tesis de licenciatura no publicada.

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LOS EXCLUIDOS POR EL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR.
EL CASO DEL PROFESOR DE MATEMTICAS EN FORMACIN

Daniela Soto S. y Ricardo Cantoral U.
Cinvestav-IPN, Mxico.
dsoto@cinvestav.mx, rcantor@cinvestav.mx
Nivel superior
Socioepistemologa

Nuestra investigacin intenta caracterizar un fenmeno social que se expresa en la
educacin matemtica: la exclusin que produce el discurso matemtico escolar (dME)
hacia los actores del sistema didctico, en particular nos centraremos en el caso del profesor
de matemticas en formacin. La importancia de realizar este estudio es evidenciar la
necesidad del rediseo del discurso matemtico escolar (RdME) y evitar que se siga
reproduciendo, a pesar de las continuas reformas en este campo.
En nuestra investigacin anterior (Soto, 2010) logramos identificar, caracterizar y
ejemplificar la exclusin de la construccin del conocimiento matemtico que produce el
discurso matemtico escolar. Hoy nos planteamos robustecer esta nocin en direccin a
dos ejes: por una parte, la exclusin que queremos observar es referida a la construccin
social del conocimiento matemtico (CSCM). Y por otra, la necesidad de observar una
comunidad especfica que podra estar siendo afectada por esta exclusin, nos hace
proponernos estudiar la formacin inicial de docentes de matemtica.
La socioepistemologia, el marco terico que sustenta nuestra investigacin, se ha plateado
la problemtica de la CSCM. Hemos podido reconocer, a partir de diversas investigacin,
que el conocimiento matemtico emerge y se desarrolla en diferentes contextos, y que
depende de la situacin especfica donde se exprese, en la cual toma su carcter funcional y
se resignifica contantemente. Al mismo tiempo, hemos logrado explicitar que el dME
carece de la CSCM. Mas bien, ha estado caracterizado por ser un discurso hegemnico, con
un carcter utilitario, entendiendo a la matemtica como un conocimiento acabado y
continuo, donde se atomizan los conceptos.
Estas caractersticas del dME nos han permitido reconocer que genera un tipo de exclusin
muy sutil hacia los actores del sistema didctico: la violencia simblica (Bourdieu y
Passeron, 2005). Esta forma de excluir se expresa en el dME a partir de la imposicin de
significados, argumentaciones y procedimientos matemticos, soslayando su carcter
funcional. Proceso que es invisible gracias a la validacin social y acadmica de la
matemtica, del cual hemos sido vctimas involuntarias. Es necesario aclarar, que nuestra

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postura no es hacer una crtica a la matemtica como disciplina cientfica, sino a lo que ha
fundamentado la Matemtica Escolar: el dME.
De esta forma nuestra hiptesis de investigacin es que el dME nos ha excluidos de la
construccin social del conocimiento matemtico. En particular analizaremos al profesor de
matemticas en formacin.
Para desarrollar nuestra investigacin debemos concebir a la sociedad como un universo en
el cual sobreviven diferentes campos (simblico, econmico, poltico, religioso, entre otros)
que se interceptan, los cuales estn en constante lucha y confrontacin. Lo que significa que
en una sociedad especifica siempre habr un campo por sobre otro. En cada campo, esta
lucha tambin se expresa a partir de la acumulacin de capitales (capital simblico, capital
econmico, etc.). Bourdieu (2008) observa y describe al campo simblico, donde el capital
se expresa en algo que no es material y la forma de lucha se desarrolla a partir de la
imposicin de significados. Dentro de los campos simblicos se encuentra la ciencia, en
la cual ha existido una lucha constante por la definicin verdadera de que es cientfico o no.
En la formacin inicial de docentes de matemticas conviven diferentes disciplinas
cientficas, que interactan a partir de la lucha constante por definir lo ms importante
para un docente de matemticas. De esta forma nos hemos propuesto observar el campo de
formacin inicial de docentes de matemticas, es decir queremos caracterizar el cmo se
manifiestan estas luchas y cules son los paradigmas que imperan.
Para esto es necesario desarrollar un estudio de las diferentes manifestaciones del dME: en
los estudiantes, en los acadmicos y en el discurso escrito. Analizaremos la componente
objetiva, a partir de un anlisis documental del campo y la componente subjetiva, desde lo
que hacen y dicen los agentes del campo. Observaremos a los acadmico en discusiones
sobre la formacin de docentes de matemticas y a los estudiantes en sus prcticas, al
disear situaciones de aprendizaje. De esta forma conseguiremos una triangulacin
metodolgica, la cual nos permitir caracterizar la exclusin que produce el dME.
Nuestro estudio se desarrollar en Chile. Pas en el cual se han desarrollado fenmenos
contradictorios, por una parte han mejorado los niveles acadmicos que se evalan en las
pruebas internaciones como PISA, estando dentro de los primeros pases latinoamericanos
en el ranking. Y por otra, en la ltima dcada se ha visto afectado de variadas
manifestaciones de los estudiantes y de la sociedad en general por la calidad de la
educacin.
Nos adentraremos en una comunidad especifica. En la cual interactan diferentes
disciplinas cientficas en la formacin inicial de docentes de Matemticas: la matemtica, la
educacin y la matemtica educativa.
Dentro de esta comunidad desarrollaremos un seminario con los acadmicos que
conforman el programa de formacin inicial de docentes de matemticas, en este seminario
queremos observar cmo se manifiesta la lucha de posiciones. Es decir, cuales son los
lineamientos del programa y los paradigmas dominantes en la comunidad. Para observar
cmo se expresa la postura legitima dentro del campo, desarrollaremos un seminario con
estudiantes donde examinaremos sus prcticas, cuando disean, aplican y redisean

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situaciones de aprendizaje. Todo ser contrastado con un anlisis documental de los textos
de estudio, reformas y programas de estudio.

REFERENCIAS
Bourdieu, J. y Passeron, J-C. (2005). La reproduccin; elementos para una teora del
sistema de enseanza. (Trad. J. Melendres y M. Subirat). Mxico, D.F, Mxico: Edicin
Fontamara. (Original en Francs, 1970)
Bourdieu, P. (2008). Los usos sociales de la ciencia. (Trad. H. Pons y A. Busch). Buenos
aires, Argentina: Nueva Visin. (Original en Francs, 1997)
Soto, D. (2010). El Discurso Matemtico Escolar y la Exclusin. Una Visin
Socioepistemolgica. Tesis de maestra no publicada. Mxico: Cinvestav.

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UMA PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAO DE
MATEMTICA ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS:
PERSPECTIVAS FORMAO DOCENTE

Clia Barros Nunes
Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus X, Brasil
celiabns@gmail.com
Educao Bsica Formao de professores

Um dos fundamentos do ensino Construtivista est na disposio que o professor deve ter
para ouvir o aluno, bem como examinar suas prticas matemticas. Para isso, faz-se
necessrio que o professor tenha um conhecimento profundo de matemtica a fim de que
possa tomar decises apropriadas em sua prtica de ensino. Esse conhecimento, por sua
vez, no apenas operacional, muito mais que isso. Ele caracterizado pela habilidade do
professor em descrever a compreenso do aluno, baseando-se numa negociao de seu
prprio conhecimento de matemtica e tal habilidade requer disposio, por parte do
professor, de ouvir a voz do aluno durante o processo de ensino-aprendizagem (D,
AMBROSIO, 2005). Nessa perspectiva, O presente trabalho pretende descrever um projeto
de iniciao cientfica, em andamento, que tem por objetivo contribuir com a formao
inicial e continuada de professores de matemtica, no sentido de ajud-los a passarem de
uma viso absolutista da matemtica para a compreenso da matemtica como disciplina
construda e negociada dentro de uma comunidade participativa (SIEGEL e BORASI 1994,
apud DAMBRSIO, 2005), de forma a desmitific-los de que a aprendizagem de
matemtica se resume no acmulo de regras e procedimentos. Enfim, pretende-se com essa
pesquisa ajudar os professores seja em formao continuada, seja em formao inicial a
construir uma matemtica com compreenso profunda dos conceitos matemticos. Toda
pesquisa, como diz Romberg (1992), comea com uma curiosidade do pesquisador que se
apresenta como ponto de partida para uma investigao. Tal curiosidade instiga o
pesquisador a alguns questionamentos e assim, essa pesquisa surge atravs dos seguintes
questionamentos: possvel construir ou at mesmo reconstruir determinados conceitos e
contedos matemticos na formao de professores, seja inicial ou continuada? Como
possibilitar o desenvolvimento da (re)construo e ressignificao de conceitos e
contedos matemticos? Acreditando que a resposta seja sim, o presente projeto, em
execuo desde outubro de 2011, com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa
(FAPESB) e a Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus X, se prope a
contribuir com formao inicial e continuada de professores de matemtica no sentido de
construir e at mesmo reconstruir determinados conceitos matemticos e/ou ressignific-los
utilizando-se de uma metodologia de trabalho em sala de aula, a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, em um

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contexto prtico de estudo e pesquisa, criando, assim, possibilidades de um novo pensar e
fazer matemtico. Para realizar tais aes, como ponto de partida, pretende-se levar em
considerao os saberes que os professores envolvidos, trazem de sua prtica docente, de
forma que ela seja problematizada e venha a ser objeto de discusso e reflexo, uma vez
que a partir dessas discusses e reflexes que o professor poder examinar, questionar e
avaliar sua prtica, tornando-o capaz de analisar e enfrentar as situaes do cotidiano
escolar. Refletindo sobre essa realidade, a partir desse projeto ser possvel traar metas
que auxiliaro os professores de Matemtica a melhorar sua prtica de ensino de forma a
envolver os alunos numa aprendizagem significativa, fazendo uso da resoluo de
problemas como uma metodologia para se trabalhar em sala de aula, apresentando-se como
um caminho para se ensinar e aprender Matemtica. Tem-se a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas como uma
proposta didtica para se trabalhar em sala de aula, da qual, num trabalho a ser feito em sala
de aula, parte-se sempre de um problema, tendo como objetivo um foco particular de
Matemtica e, usando estratgias convenientes, busca-se a soluo do problema, com a
participao dos alunos, trabalhando em grupos, tendo-os como co-construtores do novo
conhecimento pretendido para aquela aula (NUNES, 2011). Reitere-se que, nesta
metodologia, os problemas so propostos aos alunos antes de lhes ter sido apresentado
formalmente o contedo matemtico necessrio ou mais apropriado sua resoluo que, de
acordo com o programa da disciplina para a srie atendida, pretendido pelo professor.
Dessa forma, o ensino-aprendizagem de um tpico matemtico comea com um problema
que expressa aspectos-chave desse tpico e tcnicas matemticas devem ser desenvolvidas
na busca de respostas razoveis ao problema dado. A avaliao do crescimento dos alunos
feita continuamente, durante a resoluo do problema. (ALLEVATO; ONUCHIC, 2009).
Pretende-se com essa pesquisa estabelecer uma ligao maior entre a Universidade e a
Educao Bsica, por meio da participao efetivas de professores da rede pblica de
ensino, ressaltando a importncia do reconhecimento das escolas pela universidade como
um espao de formao para troca de experincias e compartilhamento de saberes, tanto por
parte do professor pesquisador quanto por parte dos professores participantes da pesquisa,
com possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Alm disso,
espera-se que os participantes (professores) venham se interar no mundo da pesquisa,
criando a cultura da reflexo, a cultura de se estudar em grupo, de forma que possam
ganhar confiana na sua atuao como professor, estabelecendo, assim, uma parceria entre
a Universidade e as Escolas.
Palavras-chave: Formao de professores; Resoluo de problemas; Ensino-aprendizagem
da matemtica; Conceitos matemticos.

REFERNCIAS
DAMBROSIO, B. O desafio de ser professor e de desenvolver-se na profisso docente. In:
FIORENTINI, D.; NACARATO, A.M. (orgs.) Cultura, formao e desenvolvimento

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profissional de professores que ensinam Matemtica. So Paulo, Musa Editora,
Campinas, SP, 2005.
NUNES, C.B. A resoluo de Problemas na Formao Inicial e Continuada de
Professores. In: Anais do II Seminrio em Resoluo de Problemas II SERP, 2011.
Disponvelemhttp://www2.rc.unesp.br/gterp/sites/default/files/artigos/trab_completo_celia.
pdf. Acesso em: 22/03/2012.
ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Trabalhando volume de cilindros atravs da
resoluo de problemas Educao Matemtica em Revista SBEM RS, n
o
10, vol. 1,
2009, p. 95-103.
ROMBERG, T. A. Perspectives on scholarship and research methods. In: GROUWS, D. A.
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan
Publishing and Company, 1992. cap.3, p.49-64.

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RESULTADOS DO GRUPO DE ESTUDOS DE HISTRIA DA
LGEBRA DO SCULO XIX DA UNIVERSIDADE METODISTA DE
PIRACICABA

Autores: Kleyton Vinicyus Godoy, Adriana Cesar de Mattos, Nilson Diego de Alcntara
Santos
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Rio Claro, Brasil
e-mail: kvgodoy@yahoo.com.br, mattosac@rc.unesp.br, ndi@bol.com.br
Categoria 31: Outros Histria da Matemtica
Nvel: Superior (19 22 anos)

O Grupo de Histria da lgebra do sculo XIX foi um espao criado na Universidade
Metodista de Piracicaba (UNIMEP), no perodo de 2007 a 2009, pela Profa. Dra. Adriana
Cesar de Mattos. A ideia inicial do grupo era ser um espao complementar entre a
professora e seus alunos orientandos de Iniciao Cientfica, entretanto, o convite foi
estendido para todos os alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da universidade e
contava com reunies realizadas quinzenalmente s sextas-feiras. No sculo XIX, o Brasil
no possua grandes nomes na Histria da Matemtica a ponto de obter um reconhecimento
histrico na rea de lgebra, para confirmar esta afirmao, basta verificar quaisquer livros
de Histria da Matemtica, no h registro de matemticos brasileiros listado nestes livros
que tenham introduzido grandes contribuies algbricas neste perodo, portanto, podemos
concluir que estudar Histria da lgebra no sculo XIX no faria sentido fixarmos o Brasil
e matemticos brasileiros, assim sendo, nos encontros do Grupo foi optado estudar assuntos
de lgebra desenvolvidos por matemticos do sculo XIX na Inglaterra, dentre estes
matemticos destacamos George Boole (1815-1864), Arthur Cayley (1821-1895) e James
Joseph Sylvester (1814-1897). Estes matemticos so alguns dos importantes nomes que
constam na Histria Matemtica por seus trabalhos desenvolvidos no ramo da lgebra no
sculo XIX; importante salientar ainda, que estes trs matemticos foram membros da
prestigiada Royal Society of London, instituio cuja finalidade produzir e divulgar
cincia, e que continua a possuir grande prestgio nos dias de hoje.
No sculo XIX, a Teoria dos Invariantes foi um assunto que gerou uma grande
efervescncia na Inglaterra aps a publicao do artigo Exposition of the General Theory of
Linear Transformation, pelo matemtico George Boole no ano de 1841. De acordo com
Olver (1999), o tema esteve presente com grande frequncia em inmeras revistas de
matemtica deste perodo na Europa. A movimentao em torno do assunto envolveu
vrios matemticos num propsito comum, saber sobre ...the finitude of the number of
fundamental invariants (OLVER, 1999, p.6). A busca por este resultado, conforme Olver

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(1999), trouxe inmeras contribuies matemtica, que serviram de base para a formulao
e complementao de outras Teorias que j existiam ou que comearam a florescer por
volta do sculo XX, como a Teoria dos Grupos e a Teoria da Representao. Arthur Cayley
e James Joseph Sylvester so dois matemticos que certamente devem ser citados como os
maiores contribuintes dessa teoria.
A importncia deste estudo para o meio acadmico brasileiro faz sentido na medida em
que, de acordo com SCHWARTZMAN (1979), o Brasil importou os resultados cientficos,
bem como seus modos de produo da Europa; e o propsito deste artigo divulgar os
resultados obtidos pelo Grupo de Histria da lgebra do sculo XIX atravs dos estudos
relacionados Teoria dos Invariantes desenvolvida por estes matemticos. Concordamos
com Olver (1999, p.6), As a result, the subject should hold a particular fascination, not
only for the student and practitioner, but also for any mathematician with a desire to
understand the culture, sociology and the history of mathematics.

REFERNCIAS
BOOLE, G. Exposition of a general theory of linear transformations. The Cambridge
Mathematical Journal. vol.III, November, Part. I, 1841.
CAYLEY, A. An Introductory memoir on quantics, Philosophical Transaction of
Royal Society of London. London, 144, 244-258, 1854b.
CRILLY, T. The Rise of cayleys Invariant Theory (1841-1862). Historia Mathematica.
V.13, p. 241-254, 1986.
ELLIOT, E. B. An Introduction to the Algebra of Quantics, Oxford: At the Claredon
Press, 1895.
OLVER, P. J. Classical Invariant Theory. Cambridge: At the University Press, 1999.
PARSHALL, K. H. The British development of the theory of invariants (1841-1895).
BSHM Bulletin. 21, 186-199, 2006.
SCHWARTZMAN, S. Formao da comunidade cientfica no Brasil. Rio de Janeiro:
Cia Editora Nacional/Finep, 1979.

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SECUENCIA DIDCTICA PARA FACILITAR LA TRANSICIN
ENTRE LA ARITMTICA Y EL LGEBRA

Deysi Prez Hernndez, Hiplito Hernndez Prez, Alma Rosa Prez Trujillo
Universidad Autnoma de Chiapas, Mxico
anayde2002@hotmail.com, polito_hernandez@hotmail.com, almarpt@hotmail.com
Pensamiento aritmtico y algebraico, nivel Medio bsico

En la enseanza escolar de la aritmtica los alumnos afrontan con xito problemas de
adiccin y sustraccin, a travs de un amplio conjunto de estrategias pero hay dificultad de
aprendizaje en las operaciones algebraicas. Por lo anterior, en esta investigacin
proponemos el diseo de una secuencia didctica sobre operaciones aritmticas y
algebraicas, a fin de facilitar la transicin de la aritmtica al lgebra.
Consideramos que, mediante el trabajo con la secuencia didctica se busca que los alumnos
desarrollen una forma de pensamiento que les permita expresar situaciones que se presentan
en diversos entornos socioculturales, as como utilizar las tcnicas adecuadas para
reconocer, plantear y resolver problemas matemticos cotidianos y reales.
Las secuencias didcticas implican en cada momento el trabajo sobre un concepto
matemtico, el que se quiere que los alumnos aprendan; e incluyen a partir de
ciertos momentos otros conceptos que se relacionan con aquel a fin de posibilitar
las interrelaciones de los diferentes conceptos que hacen al conocimiento
matemtico (Fuenlabrada, 1995, p. 3)
En la investigacin partimos de las siguientes preguntas de investigacin: Qu
caractersticas o relaciones de aprendizaje aritmtico favorecen la transicin al aprendizaje
algebraico significativo?, Ser posible facilitar la transicin entre la aritmtica y el lgebra
en la adicin y sustraccin con nmeros enteros a travs de una secuencia didctica? y
Cules son los problemas que se presentan en la transicin de lo aritmtico al algebraico?
La investigacin se situar dentro del primer grado de educacin bsica de secundaria, se
plantea estudiar el bloque uno del libro de texto de matemticas dentro del eje sentido
numrico y pensamiento algebraico, adems de los problemas que impliquen el
planteamiento y resolucin de adicin y sustraccin, debido a que inician con el
pensamiento algebraico ms a fondo y es la base del comienzo de transicin del
pensamiento aritmtico al pensamiento algebraico. Por tanto, en el anlisis de la transicin
del pensamiento aritmtico al algebraico tiene la finalidad de motivar y despertar el inters
en los estudiantes de forma atractiva mediante una secuencia didctica y lograr un
aprendizaje significativo y adems ayudar a los alumnos a que se involucren en la

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actividad, pongan en juego su saber matemtico anterior (aritmtica) y lleguen a desarrollar
correctamente ideas matemticas nuevas (lgebra) a partir de sus propias experiencias.
El presente trabajo estar fundamentado en el marco terico de la Teora de Situaciones
Didcticas propuesto por Guy Brousseau (1986,1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999) adems,
del enfoque de competencias y como metodologa empleamos la Ingeniera Didctica;
articulando adecuadamente la teora con la metodologa podremos responder las preguntas
de indagacin que hemos planteado y que responden al proceso de transicin del
pensamiento aritmtico al pensamiento algebraico.

REFERENCIAS
Alarcn, J.; Bonilla, E.; Nava, R; Rojano, T.; Quintero, R. (2004).Libro para el maestro.
Matemticas, secundaria. Elaborado en la Direccin General de Materiales y Mtodos
Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de
Educacin Pblica.
Antaria, C. (2011). Descubriendo las Matemticas 1. Mxico: Excelencia.
Briseo, L., Carrasco, G., Martnez, P., Palmas, O., Struck, F. y Verdugo, J. (2009).
Matemticas 1. Mxico: Santillana.
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas.
Argentina. Libro de Zorsal. Traducido por Dilma Fregona.
Douady, R. (1996). Ingeniera didctica y evolucin de la relacin con el saber en las
matemticas de collge-seconde. En Barbin, E., Douady, R. (Eds.). Enseanza de las
matemticas: Relacin entre saberes, programas y prcticas. Francia: Topiques ditions.
Publicacin del I.R.E.M.
Fuenlabrada, I (1995). Actualizacin en la enseanza de las matemticas. Sinctica 7.
Obtenido de http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/
Numeros_anteriores02/007/Fuenlabrada%20Irma%207.pdf el 25 de Abril de 2012
Tobn, S. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias.
Mxico: Pearson.

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A FORMAO MATEMTICA DO NORMALISTA E AS LEIS DA
DCADA DE 1940.

Adauto Douglas Parr
Universidade Federal de So Paulo GHEMAT - Brasil
adautoparre@gmail.com
Formao Profissional Cat. 31 (histria da Ed. Matemtica)

O trabalho apresentado encontra-se em fase inicial de desenvolvimento e consiste em parte
das observaes que integraro uma dissertao de mestrado provisoriamente denominada
de Uma Escola Normal nacional e a formao matemtica do professor primrio:
Estudos sobre a lei orgnica de 1946. Nesse momento a pesquisa est compreendendo o
contexto histrico e os atores envolvidos no processo de construo da Escola Normal.
O objetivo do trabalho consiste em analisar como acontecia a formao matemtica do
normalista a partir da criao da Lei Orgnica do Ensino Normal, em 1946, nas Escolas
Normais do Estado de So Paulo utilizando como fontes de pesquisa a documentao
existente nos acervos e arquivos escolares, documentos oficiais e de sala de aula. Para isso
o referencial terico metodolgico adotado ser a Histria Cultural.
Diversas pesquisas j foram realizadas tratando do perodo escolanovista (MONARCHA,
2009; SAVIANI, 2011; SOUZA, 2009). Entretanto em relao histria da educao
matemtica, muitos poucos estudos focam o movimento do escolanovismo, uma das
constataes que justifica o trabalho.
Nas primeiras dcadas do sculo XX um movimento que se ope ao ensino tradicional
comea se difundir pelo Brasil, liderado pelos antigos alunos das Escolas Normais ele
ficaria conhecido como Escola Nova, fundamentado em pressupostos bio-psicolgicos
tomaria a criana como centro do ensino.
J na dcada de 1940 Gustavo Capanema promulgaria um conjunto de leis sobre o ensino
que ficaria conhecido como a Reforma Capanema, dentre elas o Decreto-Lei 8.530 de 2 de
janeiro de 1946, a Lei Orgnica do Ensino Normal. Segundo Tanuri essa nova legislao
no trar profundas mudanas na organizao das escolas normais apenas acabando por
consagrar um padro de ensino Normal que j vinha sendo adotado em vrios estados. Em
simetria com as demais modalidades de segundo grau, o Normal foi dividido em dois
ciclos (TANURI, 2000, p.75).
O primeiro deveria acontecer nas Escolas Normais Regionais, responsvel pela formao
do professor regente do ensino primrio, era composto por quatro sries anuais e
apresentava em seu currculo a disciplina de Matemtica nos trs primeiros anos.

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J o segundo ciclo seria ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos de Educao,
responsveis pela formao do professor primrio, realizado em trs anos, com precedente
para ser realizado em dois, apresentava a disciplina de Matemtica no primeiro ano. Para
poder frequentar o segundo ciclo o aluno deveria comprovar a concluso do primeiro.
A maneira que a disciplina Matemtica apenas citada na lei favorece uma compreenso de
que teria um carter de formao geral para o normalista, ou seja, no trataria de maneiras
de se ensinar a matemtica, permitindo assim que as antigas crticas a esse tipo de formao
continuassem a existir aps a promulgao da Lei Orgnica (SAVIANI, 2005; TANURI,
2000, p.76).
Em contrapartida o governo do estado de So Paulo, preocupado com o cumprimento de
todas as leis, promulga no ano de 1947, uma consolidao das leis para que reunidas
pudessem ser mais bem utilizadas. Entretanto l-se em seu texto algumas diferenas com a
Lei Orgnica do Ensino Normal, no que diz respeito diviso dos ciclos e do currculo dos
normalistas.
As diferenas entre as duas legislaes j podem ser explicitadas. Contudo ainda
necessrio question-las juntamente com os documentos disponveis nos acervos das
diferentes Escolas Normais espalhadas pelo estado de So Paulo que ainda sero visitadas,
confirmando qual modelo de curso foi desenvolvido ou como as mudanas foram se
estabelecendo.

REFERNCIAS
BRASIL. Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946. Lei Orgnica do Ensino Normal.
Disponvel em <http://www2.camara.gov.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-8530-
2-janeiro-1946-458443-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em 07/11/11.

MONARCHA, Carlos. Brasil Arcaico, Escola Nova: Cincia, tcnica e utopia nos anos
1920-1930. So Paulo, Sp: Editora Unesp, 2009.

SAVIANI, Demerval. Histria da formao docente no Brasil: trs momentos
decisivos. Revista do Centro de Educao, Edio: 2005 Vol. 30 n 02. Disponvel em:
<http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2005/02/a1.htm> Acesso em 04/12/2011.
________. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 3 ed. Campinas: Autores
Associados, 2011.
SOUZA, Rosa Ftima de. Alicerces da ptria: Histria da escola primria no Estado de
So Paulo (1890 1976). Campinas: Mercado de Letras, 2009.
SO PAULO. Educao: rgo do Departamento de Educao. Volume XXXVI, Janeiro
a Dezembro de 1947, n 54 a 57

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TANURI, L. M. Histria da Formao de Professores. Revista Brasileira de Educao,
So Paulo, N 14, Mai/ Jun/ Jul/ Ago. 2000. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm> Acesso em 06-11-2011.

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ZERO NO QUOCIENTE: ONDE ELE FICA? ANALISE DOS ERROS
DOS ALUNOS DO 6 ANO

Hellen Castro Almeida Leite , Bruna Zution Dalle Prane , Jssica Schultz Kster
Universidade Federal do Esprito Santo UFES - Brasil
profahellen@yahoo.com.br, brunazution@yahoo.com.br, Jessica.skuster@hotmail.com
Formao de professores - nvel B Bsico(7- 12 anos

INTRODUO
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 94) apresentam como um dos
critrios de avaliao de matemtica para o segundo ciclo: Realizar clculos, mentalmente
e por escrito, envolvendo nmeros naturais e racionais (apenas na representao decimal) e
comprovar os resultados, por meio de estratgias de verificao. Porm, em nossa prtica
como professores da educao bsica e superior, percebemos que em diversos contedos
onde necessrio o uso do algoritmo da diviso, os estudantes dos diversos nveis de
ensino, apresentavam dificuldade em operacionaliz-lo ou em explicar para outrem alguns
passos do mesmo, ou seja, a fundamentao matemtica. Concordamos com Moreira e
David (2010) quando levantam a necessidade das licenciaturas em Matemtica discutirem
os algoritmos para as operaes elementares com base na realidade do processo de ensino e
do aprendizado escolar. Trabalhos como os de SAIZ (1996), CUNHA (1997), CASTELA
(2005), AGRANIONIH et al.(2009), e CASSIANO (2011) desvendam algumas
dificuldades de clculo e /ou interpretao dos alunos. Diante dessa constatao baseada em
nossa prtica docente e em troca de experincias, resolvemos investigar as dificuldades
relacionadas ao algoritmo da diviso, trabalhando com a seguinte problemtica: Como
contribuir de forma a minimizar as dificuldades de compreenso dos estudantes de cursos
de Licenciatura em Matemtica e Pedagogia no que concerne s dificuldades dos alunos
com divises onde h zero no quociente. Para isso, nesse estudo preliminar, nosso objetivo
geral foi: identificar, analisar e classificar os erros cometidos por estudantes do 6 ano do
Ensino Fundamental em questes de diviso com zero no quociente. Segue abaixo o tipo de
operao e os objetivos de cada questo. Ressaltamos que os problemas eram
contextualizados:
Na primeira e segunda questo trabalhamos com diviso de nmeros naturais que iria
fornecer quociente inteiro e resto zero. As operaes que os alunos deveriam realizar eram
respectivamente: 3540/5 = 708 e 14.210/7= 2030. O objetivo da primeira questo era
perceber se o aluno atenta para o valor numrico enquanto resposta ao problema e saber se
ele escreve o zero no quociente. O Objetivo da segunda questo era saber se ele escreve

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ambos os zeros no quociente e observar se, e como, o zero do dividendo transferido
para o quociente. O percentual de acertos foi: questo 1: 27% questo 2: 17%. Na terceira e
quarta questo trabalhamos a diviso de um nmero decimal por um nmero inteiro. As
operaes eram: 654,42/6 = 109,07 e 18.020/400 = 45,05. Os objetivos da terceira questo
eram: identificar como os alunos resolvem uma diviso de um nmero decimal por um
nmero inteiro de um dgito, fornecendo um quociente de forma decimal, com zero na casa
das dezenas e outro logo aps a vrgula e observar se o aluno usa a popular regra iguala as
casas decimais e corta a vrgula. O percentual de acertos dessa questo foi de 28%. Os
objetivos da quarta questo eram: observar se o aluno corta os zeros antes de efetuar a
diviso; verificar se o aluno termina a diviso (para a conta) quando necessrio
acrescentar mais zeros ao resto para continuar a diviso. O percentual de acertos para
essa questo foi de 8%.
Utilizamos o material coletado para categorizar os erros dos educandos avaliados, no com
o simples objetivo de quantificar o percentual de erros e acertos, mas como uma
oportunidade didtica para o professor no sentido de oferecer indcios importantes para
a identificao dos processos subjacentes construo conceitual e novos elementos para
o professor refletir sobre a sua prtica. (PINTO, 2009, p. 139). A pesquisa consistiu em
um estudo do tipo diagnstico, um levantamento preliminar, visando uma investigao
maior com docentes que atuam os quintos e sextos anos do ensino fundamental. Para
analisar o material coletado, usamos a metodologia de Anlise de erros que, de acordo com
CURY (2007, p. 63): segundo a autora: Na analise das respostas dos alunos, o importante
no o acerto ou o erro em si que so pontuados em uma prova de avaliao da
aprendizagem -, mas as formas de se apropriar de um determinado conhecimento [] e que
podem evidenciar dificuldades de aprendizagem. Emergiram, da anlise dos erros das
divises com zero no quociente, 12 categorias de anlise: Ausncia de clculo e resposta;
desistncia; interpretao do enunciado incorreta; resposta equivocada; dificuldades com os
fatos fundamentais da multiplicao (tabuada); subtrao; ausncia do zero no quociente;
estrutura do algoritmo; outros erros; resposta e clculos corretos; resposta numrica correta,
com vrgula no lugar errado; considerou a parte decimal como inteiros no dividendo.
Acreditamos que o levantamento de dificuldades como estas, pode ajudar o professor e o
licenciando a pensar sobre algumas possveis dificuldades e entraves cognitivos que seus
alunos possuem. Talvez tambm possa motivar discusses curriculares nas licenciaturas de
Matemtica e Pedagogia. Nas primeiras, para repensarem a estrutura curricular, de modo a
levarem em conta a discusso de processos de ensino-aprendizagem de contedos aceitos
como sendo das sries iniciais. Para ensinar preciso saber, mas que, via de regra, exigiro
do futuro professor competncia e ferramentas para que possa levar seus alunos a
construrem tais conhecimentos. Ademais, pode ser uma forma de convencer o licenciando
de que, mesmo que ele saiba operar bem com os algoritmos, isso pode no ser suficiente
para o trabalho com alunos do 2 e 3 ciclos. A origem dos erros pode ser mais complexas,
por isso, recomendamos que os licenciandos de ambas as licenciaturas, tenham um contato
estreito com a anlise de erros como metodologia de ensino e pesquisa, como forma de
estarem a par e prever algumas dificuldades de clculo de seus futuros alunos.

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REFERNCIAS
AGRANIONIH, N. T. et al. Dificuldades no clculo de diviso na 5 srie do ensino
fundamental. In: X Encontro Gacho de Educao matemtica, EGEM, RS - Iju. Anais
2009.
BRASIL.Ministrio da Educao. Secretria de Educao Funadamental.Parmetros
Curriculares Nacionais:1 a 4 srie, Matemtica, Braslia. 1998
CASTELA, C. A. Diviso de nmeros naturais: concepes com alunos de 6 srie. 2005.
152f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo, 2005.
CASSIANO, M. O algoritmo da diviso: a importncia do erro. In: Conferncia
Interamericana de educao matemtica, 2011, Recife. Anais da XIII Conferencia
Interamericana de Educao Matemtica. 2011.
CUNHA, M. C. As operaes de multiplicao e diviso junto aos alunos de 5 e 7
sries. 1997. 126 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1997.
CURY, H. N. Anlise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos. BH:
Autntica, 2007
MOREIRA, P. C e DAVID, M. M. M. S. A formao matemtica do professor:
licenciatura e prtica docente escolar. BH: Autntica, 2010
PINTO, N. B. O erro como estratgia didtica: estudo do erro no ensino da matemtica
elementar. Campinas, SP: Papirus, 2009, 2 Ed.
SAIZ, I. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In: PARRA, C e SAIZ, I.
(Orgs). Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Arte Mdicas.
1996.

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CONVERSIN DE REGISTROS EN EL CLCULO INTEGRAL: LA
PROBLEMTICA DE LOS SLIDOS DE REVOLUCIN

Melissa Andrade Molina, Alex Montecino Muoz
Cinvestav, Mxico
mandrade@cinvestav.mx, montecino@cinvestav.mx
Nivel: Superior, Campo: Visualizacin y Pensamiento matemtico avanzado

En esta investigacin se indagan las dificultades estudiantiles para determinar el volumen
de un slido de revolucin mediante integrales definidas. El problema se detecta a partir de
una experiencia en aula -en una asignatura de Clculo II- cuando se produce un debate
entre el profesor y un estudiante respecto de qu se hace girar al calcular el volumen de un
slido de revolucin con hueco? Lo cual es abordado usualmente por el mtodo de las
capas cilndricas o de la arandela.
En una primera indagacin se gener y aplic un instrumento que corrobor la presencia de
obstculos, de tipo didctico y epistemolgico, en esta temtica. Detectamos que los
estudiantes presentan limitaciones al establecer los diferentes significados que toma f (x) en
el clculo integral (imagen, altura, segunda coordenada de un par ordenado, expresin
algebraica de una funcin), coartando de esta manera, el traspaso del registro grfico al
registro algebraico. Por lo que un papel primordial del docente, para el caso del tratamiento
de la integral definida, ser resignificar f (x) como un objeto de imagen o altura (aspecto
geomtrico implcito en la grfica de la funcin) y no quedarse slo con el hecho de que f
(x) representa una funcin a integrar.
Asimismo, del anlisis del instrumento y de la revisin bibliogrfica recabada, se concluye
que a los estudiantes les dificulta, al momento de generar mentalmente el slido, cambiar
de un registro algebraico a uno grfico, una de las causas es la ausencia del eje z en el plano
cartesiano, al hacer rotar una regin en torno a un eje, tanto en libros escolares, como en
libros de texto e incluso en algunos softwares matemticos. Lo anterior permite suponer
que el no realizar o proponer actividades que involucren un cambio de registros entre los
diferentes tipos de representaciones semiticas, puede conllevar a conflictos cognitivos al
momento de cambiar dimensiones, o ms especficamente, en el salto del plano al espacio,
lo que denominamos transformacin (Andrade & Montecino, 2011).
Para profundizar en este ltimo aspecto se indag en temticas geomtricas previas a la
enseanza del clculo integral, se detect que en la enseanza de isometras y
semejanza de tringulos se da poco nfasis a procesos cognitivos como el razonamiento y
visualizacin espacial, dando poca o nula importancia a la tercera dimensin que

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necesariamente se utiliza para rotar una figura en dos dimensiones en torno a un eje
imaginario.
REFERENCIAS
Andrade, M. y Montecino, A (2011). La problemtica de la tridimensionalidad y su
representacin en el plano. Ponencia, XIII CIAEM Julio 2011, Recife, Brasil. En:
Memorias (CD).
Azcrate, C. y Camacho, M. (2003). Sobre la Investigacin en Didctica del Anlisis
Matemtico. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, 10(2).
Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques,
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 4(2), 165-198.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Colombia: Peter Lang.
Pulido, R. et al. (2001). Elementos del clculo. Reconstruccin para el aprendizaje y su
enseanza. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V.
Stewart, J. (2001). Clculo: Conceptos y Contextos. Mxico: Thomson Learning.

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ALGUNAS HERRAMIENTAS TERICO-METODOLOGICAS DE LA
APROXIMACION SOCIOEPISTEMOLGICA PARA LA
INVESTIGACION EN MATEMTICA EDUCATIVA.

Luz Mara Minger Allec
Instituto Tecnolgico de Oaxaca.Mxico.
Luzma16@hotmail.com
F.Nivel Superior de educacin. 26 (Socioepistemologa)

La aproximacin socioepistemolgica, se caracteriza por definir, en el centro de su
estructura, a una corriente de pensamiento que otorga importancia preponderante a la
relacin que se establece entre la construccin de conocimiento matemtico y las
influencias socioculturales vigentes en los espacios y momentos en los que se realiza tal
construccin.
La tesis doctoral de R. Cantoral, Un estudio de la formacin social de la analiticidad, es
considerada como el fundamento de la corriente de pensamiento que ahora se conoce
como aproximacin socioepistemolgica, motivo por el cual creemos que todo intento
por abordar dicho acercamiento terico debe partir del anlisis de las investigaciones
doctorales iniciadas por Cantoral.
La naturaleza de las investigaciones plasmadas en dicha tesis definen un paradigma
de investigacin que posibilita abordar objetos de estudio que no aparecen de manera
explcita en los escenarios que forman las diferentes problemticas de investigacin en
Matemtica Educativa, estableciendo un mtodo de acercamiento a tales
problemticas en el que se estudian fenmenos de construccin de conocimiento
matemtico. Para nosotros este mtodo de investigacin empleado por Cantoral
representa la herramienta ideal que permite analizar de forma introspectiva e integral
cualquier evento que lleve implcita la construccin de conocimiento matemtico.
En las investigaciones abordadas por Cantoral se recurre al anlisis minucioso de los
contextos socioculturales vigentes en los momentos histricos cuando se ha construido
conocimiento matemtico, estableciendo un conjunto de herramientas que posibilitan el
acercamiento a estos fenmenos de construccin, como pueden ser: categoras, mtodos y
tcnicas, que permiten problematizar y organizar aquellos elementos de orden sociocultural
y cientfico, existentes en el momento en el que se construye conocimiento matemtico.
En esta presentacin se hace un breve anlisis de la tesis mencionada, enfatizando las partes
en las que se definen las principales herramientas metodolgicas propuestas por el autor.

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La tesis, Un estudio de la formacin social de la analiticidad, cuyo tratamiento segn el
autor, tiene fundamento en una prctica referida a cierto programa de formacin y
actualizacin de profesores de matemticas del nivel superior de educacin, diseado
y sostenido por el equipo de investigacin en matemtica educativa del Centro de
Investigaciones Avanzadas del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN); y en
una mstica, la slida creencia en la posibilidad de la construccin de conceptos y
procesos matemticos a la luz de los mbitos en los que adquirieron progresivamente
significacin propia, as como de aquellos otros contextos en los que hoy se significan
nuevamente. La mstica se sustenta en la manera como el pensamiento fsico propicia
la construccin de conceptos y procesos matemticos. Aludimos exclusivamente a la
matemtica de la variacin y el cambio: el calculus; y a su expresin didctica en la
currcula de escuelas de ingeniera y ciencias fsico matemticas.
En dicha tesis se plantea como problema de investigacin el anlisis de los procesos
de construccin del conocimiento matemtico cuando estos se orientan va el
pensamiento fsico; especialmente por aquel que se nutre de las peculiaridades de los
fenmenos de flujo continuo en la naturaleza. El autor explica: para ello
requerimos de entender los mecanismos funcionales que operan la relacin dialctica
entre las nociones de prediccin propia de las ciencias fsicas y de la ingeniera y de
lo analtico, peculiar de las matemticas.
Para enfrentar la problemtica propuesta, el autor sugiere realizar una serie de tareas entre
las que destacan el anlisis de producciones intelectuales de los cientficos de los siglos
XVII y XVIII y de los matemticos de los siglos XIX y XX, as como de los participantes
del proceso educativo y cientfico contemporneo; plantea tambin, como otro punto de
inters, el anlisis del fenmeno de la transposicin didctica, implcito en la naturaleza
de lo que Cantoral denomina una didctica normal del Clculo y que se traduce en una
versin diluida del anlisis matemtico.

Nos interesa mencionar que es en la manera de abordar cada una de las tareas
propuestas por el autor, que se refleja la aproximacin socioepistemolgica. Esta
permite ir extrayendo informacin valiosa y compleja que la propia epistemologa,
como ciencia, no aporta, y lo logra mediante la vinculacin de los contextos histricos-
socioculturales con los sucesos de construccin de conocimiento matemtico.
Es a travs de la visin que nos aporta, en primer trmino, la estructuracin de las
tareas que el autor se propone desarrollar (para enfrentar su problema de
investigacin) y, en segundo lugar, los contenidos propuestos en cada tarea, que
llegaremos a comprender el significado multifactico de dicha aproximacin:
El autor comenta que el principal objetivo perseguido en su trabajo fue explicar los
mecanismos de construccin social del conocimiento matemtico avanzado y de su difusin
institucional, localizando su atencin en el hecho de mostrar que tanto los conceptos como
los procesos asociados a nociones de cambio y variacin fueron construidos en su poca
con motivaciones (apoyos) que van ms all de la matemtica pura, como pueden ser:

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prcticas humanas, procesos de comunicacin y construccin de consensos, articulacin
del conocimiento cientfico a reclamos sociales y a basamentos filosficos de la poca.

REFERENCIA
Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo
Editorial Iberoamrica.

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LA VISUALIZACIN ESPACIAL COMO HERRAMIENTA EN EL
ENTENDIMIENTO DE LO TRIDIMENSIONAL

Alex Montecino Muoz, Melissa Andrade Molina
Cinvestav, Mxico
montecino@cinvestav.mx, mandrade@cinvestav.mx
Nivel: medio-superior, Campo: Visualizacin.

RESUMEN
El objetivo de este estudio converge en detectar las dificultades asociadas al uso de la
visualizacin espacial. Se realiz un trabajo de observacin de campo -que se desprendi de
un anlisis previo- el que tuvo como finalidad identificar si la visualizacin espacial es
utilizada como herramienta, por parte de los estudiantes, al enfrentarse a situaciones que
pongan en juego sus conocimientos, pero que a la vez no involucraran frmulas algebraicas
o patrones de solucin.
Se analizaron los textos escolares y los planes de estudio del Ministerio de Educacin de
Chile, evidenciando que se priorizan ciertos contenidos, poniendo especial nfasis en
desarrollar las competencias necesarias en los estudiantes para que logren desenvolverse
exitosamente en pruebas estandarizadas a las cuales debern enfrentarse durante su
formacin escolar. Por consiguiente, se concluye que no se profundiza en las
representaciones bidimensionales de cuerpos tridimensionales, lo cual implicara que los
estudiantes no desarrollen sus habilidades para la manipulacin de lo tridimensional. En las
actividades que se centran en el trabajo con cuerpos geomtricos o sus representaciones en
el plano se remiten al clculo de reas y volmenes, identificacin de redes,
descomposicin de cuerpos, entre otros.
Se aplicaron dos problemas, que involucran el uso de la tridimensionalidad, a una muestra
de 76 estudiantes de enseanza escolar. Los resultados obtenidos pusieron en manifiesto
ciertas falencias respecto a hacer uso de la tridimensionalidad como recurso o herramienta
para la solucin de una situacin problemtica, ya que slo surge sta luego de agotar todas
las posibles soluciones en el plano. Esto puede deberse a que durante la enseanza escolar
los problemas, ejemplos y trabajos se entrelazan con el contenido que est siendo
institucionalizado.
En los resultados de esta investigacin podemos encontrar, por una parte, que los
estudiantes tienen grandes dificultades en el trabajo y representacin de lo tridimensional y,
ms an, acudir a ella para solucionar una problemtica, se evidenci que los estudiantes
utilizan la tridimensionalidad luego de agotar todas las posibles soluciones en el plano. Y,

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por otra parte, no se formaliza la tridimensionalidad durante la enseanza escolar, lo que
obstaculiza an ms la comprensin de sta.

REFERENCIAS
Anido, M., Lpez, R., & Rubio Scola, H. (2006). Las superficies en el aprendizaje de la
geometra. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 9(3), 335-
360.
Andrade, M. & Montecino, A (2011). La problemtica de la tridimensionalidad y su
representacin en el plano, Actas del XIII CIAEM-IACME 2011. En:
http://www.gente.eti.br/lematec/CDS/XIIICIAEM/artigos/2405.pdf.
Brousseau, G. (1983). Los obstculos epistemolgicos y los problemas en matemticas.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, DIE-Cinvestav.
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La problmatique et lenseignement des mathmatiques, Actas del XXVIII CIEAEM.
Duval, R. (1999). Representation, Vision and Visualization: Cognitive Functions in
Mathematical Thinking. Basic Issues for Learning. Proceedings of the 21
st
PME-NA
Annual Meeting. Mexico, 1999.
Getzels, J., Jackson, P. (1962), Creativity and Intelligence: Explorations with Gifted
Students. Educational and Psychological Measurement Online.
Gonzlez A. (2005) La generalizacin de la integral definida desde las perspectivas
numrica, grfica y simblica utilizando entornos informticos. Problemas de enseanza y
de aprendizaje.
Lowenfeld, V., Brittain-Lambert, W. (1980) Desarrollo de la capacidad creadora, Segunda
Edicin, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
Ministerio de Educacin (2004) Programas de Estudios de Educacin Matemtica, desde
Primer Ao Bsico a Cuarto Ao Medio.
Piaget, J. (1991) Seis estudios de psicologa, Editorial Labor, Espaa.

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PLATAFORMA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COOPERATIVO EN
LA ENSEANZA DEL CLCULO INTEGRAL

Valles Ricardo
Universidad Simn Bolvar. Venezuela
revalles@usb.ve
Superior- Aprendizaje cooperativo

El propsito de este trabajo consiste en dar a conocer los resultados de la implementacin
de una estrategia de enseanza y aprendizaje basada en un entorno virtual, el cual tiene
como apoyo la plataforma educativa Osmosis, con la finalidad de promover el aprendizaje
cooperativo en torno al clculo integral de una variable. El basamento terico estuvo
fundamentado en la concepcin de aula virtual propuesta por Cabero (2005); mientras que
el aprendizaje cooperativo estuvo sustentado por Marcelo (2001); por otra parte, el diseo
propuesto sigue el esquema de Aguilar (2004). Metodolgicamente, el estudio se
corresponde con el paradigma cuantitativo de investigacin y dentro de este enmarcado en
la modalidad descriptiva, cuyo diseo se bas en un estudio de campo no experimental y
bibliogrfico para la revisin de aspectos tericos; en cuanto a la poblacin estuvo
conformada por siete (7) secciones de estudiantes de Matemtica II de diferentes carreras
de la Universidad Simn Bolvar Sede Litoral, Estado Vargas-Venezuela; durante el
trimestre I/2012, de la cual se seleccion al azar una muestra de una seccin, que result ser
de carrera afn a la de Administracin; se emple como herramienta fundamental de trabajo
la Plataforma Educativa Osmosis, la cual es de fcil aplicacin por parte del docente
universitario, dentro de la cual se cuenta con una sucesin de herramientas tecnolgicas que
apoyan el aprendizaje significativo de contenidos matemticos, en nuestro caso los de
clculo integral de una variable. Segn DSM-USB (2007), Osmosis es un espacio para las
actividades de docencia y educacin usando las herramientas tecnologicas, basado en
GNU/Osmosis 2007. GNU/Osmosis fue desarrollado por el personal de la Direccin de
Servicios Multimedia (DSM) en la Universidad Simn Bolvar. Como tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos se empleo un cuestionario de preguntas cerradas bajo
la tcnica de la entrevista. Dichos datos fueron sometidos a un anlisis estadstico y por
tem. Entre los hallazgos ms relevantes de esta investigacin se encuentran: que un 99%
de los encuestados tienen preferencial al uso de la plataforma Osmosis como herramienta
en el desarrollo de los contenidos de clculo integral en comparacin con las herramientas
tradicionales de enseanza (tem 1); en cuanto al uso del foro de discusin en relacin a los
aprendizajes obtenidos (tem 7) un 77% estuvo de acuerdo en el apoyo de dicho foro para
disipar dudas sobre los contenidos abordados en la clase presencial. Con respecto al uso

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del Chat (tem 10), un 56% manifest que al usarlo puede realizar preguntas ms
abiertamente de lo que lo hara en el aula de clases; no obstante un 96% sealo que al
menos una vez tuvieron dificultades para descargar los archivos que se encontraban en la
plataforma. Esto deja entrever que la implementacin de la plataforma como herramienta al
desarrollo de la ctedra de clculo integral es aceptada de manera favorable por los
estudiantes, pese a las limitaciones que surgieron durante su implementacin. Por otra parte
se pudo evidenciar como la interaccin entre los estudiantes a travs del foro propiciaba un
aprendizaje cooperativo.
PALABRAS CLAVE: Entorno virtual, clculo integral de una variable, aprendizaje
colaborativo.

REFERENCIAS
Aguilar, S. J. (2004). El diseo de instruccin en la planificacin de la enseanza (Material
didctico). Universidad Simn Bolvar. (Compilacin con fines instruccionales).
Cabero, J. (2005). El entorno global de las nuevas tecnologas en su dimensin formativa.
Desde http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/ayuntamiento2005.pdf.
Direccin de Servicios Multimedia. (2007). Departamento de Produccin Multimedia.
Universidad Simn Bolvar. http://osmosis.dsm.usb.ve/
Marcelo, C. (2001). Rediseo de la prctica pedaggica: factores, condiciones y procesos
de cambios en los teletransformadores. Conferencia impartida en la Reunin Tcnica
Internacional sobre el uso de TIC en el Nivel de Formacin Superior Avanzada. Sevilla,
Espaa.

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APROXIMAO AO CONCEITO DE DERIVADAS A PARTIR DO
GEOGEBRA

Edson Crisostomo dos Santos; Ronaldo Dias Ferreira; Janine Freitas Mota; Elder O.
Moraes; Alexandre Botelho Brito
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, Brasil
edsoncrisostomo@yahoo.es; ronaldodiasferreira@yahoo.com.br; janinemota@gmail.com;
elderolinto@yahoo.com.br; Alexandrebrito@yahoo.com
Nvel Superior. Categoria: Tecnologia Avanada

O objetivo deste estudo consiste em desenvolver atividades matemticas, baseadas na
Engenharia Didtica (ARTIGUE, 1996), que possibilitem a utilizao das tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem das derivadas. Neste sentido, discutiremos uma
proposta para elaborao de uma atividade centrada no conceito de derivadas, a qual foi
aplicada para acadmicos de distintos cursos das reas de Cincias Exatas e Cincias
Sociais Aplicadas por meio de cursos nas modalidades presencial e distncia. A anlise
dos dados revelou a potencialidade do GeoGebra na implementao do processo de ensino
e aprendizagem de tpicos de Clculo.
Apresentamos um recorte do trabalho que se encontra em desenvolvimento no mbito do
Projeto A Implementao de Novas Tecnologias na Produo de Materiais Didticos para
o Ensino e Aprendizagem da Matemtica nos Cursos de Graduao, fomentado pela
CAPES, e do Projeto de Pesquisa Tecnologias Aplicadas Educao Matemtica. Para
isso identificaremos estratgias didticas que podero contribuir com o processo de ensino
e aprendizagem de Clculo no contexto da educao superior, temtica sobre a qual
estamos desenvolvendo nossas pesquisas (CRISOSTOMO, ORDOEZ, CONTRERAS &
GODINO, 2006; CRISOSTOMO, 2008; CRISOSTOMO, MOTA, BRITO & FERREIRA,
2012).
A estrutura para produo dos materiais didticos contempla as seguintes sesses: ttulo,
objetivos, preparao, recursos didticos e tecnolgicos, situao-problema, processo de
construo, abordagem terica, formalizao de alguns conceitos e proposies, dicas para
aprofundamento dos estudos, curiosidades, snteses, auto-avaliao/avaliao e refletindo
sobre a atividade. A base da atividade consiste em tomar como ponto de partida uma
situao-problema sobre derivadas, a qual abordada a partir do processo de construo
e da posterior formalizao e aprofundamento dos conceitos abordados.
Por questo de espao, faremos uma breve sntese do processo de construo elaborado
para a atividade elaborada. Iniciamos o referido processo a partir dos passos de construo

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que consistem em plotar uma funo exponencial ( )
x k
e a x f = , que depende dos
parmetros a e k. Posteriormente, orientamos os acadmicos para inserirem um ponto A
sobre a referida funo e plotarem uma reta tangente ao grfico de f(x) pelo ponto A. O
prximo passo consistiu na insero do seletor b e, a seguir, foi dada o orientao para que
os estudantes digitassem no campo de entrada do GeoGebra o ponto ( ) ( ) b f b B , = .
Ativando a animao no seletor a podemos observar as variaes que ocorrem em f(x).
Tambm dada a orientao para ativar animao no seletor k, para que seja observado o
que ocorre com a referida funo quando se altera os valores e sinais do expoente de f(x).
Com a animao no seletor b, pode ser observada a aproximao da reta secante (s) da reta
tangente (t). Essa construo possibilita aos estudantes visualizarem a inclinao das duas
retas quando o ponto B se aproxima do ponto A. Um fragmento desse processo de
construo pode ser apreciado por meio da figura 1, gerada pelo GeoGebra. Por se tratar de
um software de geometria dinmica, a construo exemplificada se modifica a partir da
variao dos parmetros a, b e k das funes f, t e s.

Figura 1: Exemplo da atividade relacionada com equao da reta tangente a uma curva por
um ponto dado.

Consideraes finais
A articulao da pesquisa educacional com a docncia consiste em um dos objetivos a ser
alcanada na educao, particularmente na rea de Educao Matemtica Universitria.
Neste sentido, os resultados das pesquisas realizadas aportam novos conhecimentos
tericos e prticos, bem como revelam estratgias teis para abordar os contedos
matemticos de maneira eficaz, que propicie a aprendizagem efetivas dos estudantes de
todos os nveis. Particularmente no ensino universitrio, torna-se fundamental a articulao

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entre a docncia e a pesquisa educacional relacionada ao processo de ensino e
aprendizagem de conceitos de Clculo, como o caso do conceito de derivada.
A utilizao do GeoGebra contribuiu com a melhoria da compreenso do conceito de
derivadas no contexto da educao universitria. Os recursos da Geometria dinmica
possibilitam a visualizao simultnea das distintas representaes do conceito de derivadas
de uma funo, implementado a partir de uma atividade que aborda a equao de uma reta
tangente a uma curva por um ponto dado.

REFERNCIAS
ARTIGUE, M. (1996). Engenharia Didtica. In: BRUN, Jean. Didctica das Matemticas.
Lisboa: Instituto Piaget. Horizontes Pedaggicos, p.193-217.
CRISOSTOMO, E.; MOTA, J. F.; BRITO, A. B.; FERREIRA, R. D. (2012). A utilizao
do GeoGebra no processo de ensino e aprendizagem da integral: uma articulao entre a
pesquisa e a docncia. Revista de Instituto GeoGebra Internacional de So Paulo.
CRISOSTOMO, E.; ORDEZ, L.; CONTRERAS, A.; GODINO, J. (2006).
Reconstruccin del significado global de la integral definida desde la perspectiva de la
didctica de la matemtica. In: CONTRERAS, A.; BATANERO, C.; ORDEZ, L.
(Eds.). Primer Congreso Internacional sobre Aplicaciones y Desarrollos de la Teora de
las Funciones Semiticas (pp. 125-166). Jan: Universidade de Jan, Espanha.

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CNDIDO LIMA DA SILVA DIAS- DA POLITCNICA FFCL DA
USP

Paulo Csar Xavier Duarte
UNIVS- Universidade do Vale do Sapuca- MG/ Brasil UNESP/ SP/BRASIL
pcxd@uol.com.br
G- Ps Graduao Categoria 31- Outros- Histria da Matemtica

Este trabalho prope pesquisar a trajetria de Cndido Lima da Silva Dias, da Escola
Politcnica para a subseo de Matemtica da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo - FFCL da USP, analisando seu papel como professor da
disciplina Anlise Matemtica, desde seu trabalho inicial como assistente de Luigi
Fantappi at o incio de sua carreira como docente da disciplina Anlise Matemtica. Isso
posto, atravs desta pesquisa, vamos procurar revelar aspectos metodolgicos e didticos
presentes na prtica docente de Cndido Lima da Silva Dias quanto professor de Anlise
Matemtica da FFCL da USP nos meados da dcada de 30, at o incio da dcada de 40,
por meio de indcios presentes em suas anotaes em cadernos, apostilas, livros, cartas,
arquivos pessoais, entrevistas, entre outras fontes. A leitura e anlise de documentos
seguiro caminhos da histria intelectual entrelaada com a histria institucional.

JUSTIFICATIVAS
Esta pesquisa, por sua natureza histrica, vem embasada por outros empreendimentos
historiogrficos que lhe forneceram subsdios e por se tratar de um tema que envolve
instituies e pessoas, vale ressaltar que de importncia aos membros do Grupo de
Pesquisa em Histria da Matemtica e suas relaes com a Educao Matemtica, grupo
esse vinculado ao Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio
Claro- SP. Isso nos remete a Baroni, Nobre e Teixeira (2004) que nos diz:

O Ensino da Matemtica apresentado como toda prtica que
procura se justificar por meio da existncia de uma nica
Matemtica de carter universal, e que atribui para si, como
misso, a transmisso dessa Matemtica da forma mais
precisa possvel, tendo como principal tarefa o melhor
conhecimento da prpria Matemtica. Diante dessa
concepo, o Ensino de Matemtica acredita em uma Histria

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da matemtica que revele esta Matemtica. Os fatos histricos
acabam conectados por uma lgica imposta de forma
implcita que, em ltima anlise, a de uma concepo de
Matemtica.

Ao tratar da vida profissional de Cndido Dias, esta pesquisa destaca a criao da FFCL da
USP, em 1934 e como conseqncia desse fato, a vinda de professores estrangeiros ao
Brasil, trazidos por Teodoro Ramos, com conseqente mudana no ensino aprendizagem da
Matemtica desenvolvida at o momento no pas.
Isso nos remete a Plnio Zornoff Tboas ( 2005) que nos revela:

A Histria da Matemtica no Brasil praticamente comearia
em meados do sculo XX, com a anlise de nomes como
Cndido Lima da Silva Dias, dentre outros poucos, que
marcam definitivamente a entrada da Matemtica Brasileira
no cenrio mundial como produtora de conhecimento e no
apenas consumidora como at ento ela havia sido.
Assim, o foco deste trabalho a vida acadmica de Cndido Lima da Silva Dias,
destacando seu trabalho, primeiro como assistente do Prof. Luigi Fantappi e em seguida,
como docente da disciplina Anlise Matemtica, da subseo de Matemtica da FFCL da
USP.
Portanto, na consecuo desta pesquisa, darei nfase anlise de documentos constitudos
por trabalhos docentes e cientficos realizados por Cndido Lima da Silva Dias, assim como
textos de matemticos contemporneos que expem suas idias relativas ao ensino e
aprendizagem da Matemtica, compreendendo essencialmente os anos 30 e incio dos anos
40.
Assim, destaco que essa pesquisa retrata a histria de uma pessoa- a prtica docente de
Cndido Lima da Silva Dias, quanto professor de Anlise, nas dcadas de 30 e 40,
relacionada com a histria de uma instituio- a fundao da FFCL da USP no incio da
dcada de 30.

REFERENCIAS
BARONI, R.; NOBRE, S.R.;TEIXEIRA, M .V. A investigao cientfica em histria da
matemtica e suas relaes com o programa de ps-graduao em educao
matemtica.In:Bicudo,M. A. V.E Borba, M. de C.(orgs).Educao Matemtica pesquisa
em movimento.So Paulo: Cortez,2004, PP.164-185
CASTRO, M. F. O. A matemtica no Brasil. 2
a
. Ed. Campinas: Editora da UNICAMP,
1999

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PROCHASSON, C. Ateno: Verdade! Arquivos privados e renovao das prticas
historiogrficas. In: FUNDAO GETLIO VARGAS. Revista Estudos histricos da
Fundao Getlio Vargas. Arquivos Pessoais. Nmero especial, Vol.11, n 2,1998.
SILVA, C. P. da A matemtica no Brasil- histria de seu desenvolvimento.So Paulo:
Edgard Blucher, 2003.
TBOAS, P. Z. Luiggi Fantappi: Influncias na matemtica brasileira. Um estudo de
histria como contribuio para a educao matemtica brasileira. Tese de Doutorado.
IGCE/UNESP, RIO CLARO, 2005.

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CONCEPES DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE A
EDUCAO CONTINUADA

Joo Ferreira da Silva Neto; Iranete Lima
Universidade Federal de Pernambuco
joaofsilvaneto@hotmail.com; iranetelima@yahoo.om.br
Educao Continuada - Formao de Professores

Contexto da Pesquisa
Apresentamos um recorte de um estudo que objetivou identificar concepes sobre a
formao continuada de professores que ensinam matemtica no sexto ao nono ano do
ensino fundamental e ensino mdio, na rede pblica estadual do estado de Alagoas. Para
tanto, fundamentamos a pesquisa em estudos j realizados sobre a formao continuada,
nos modelos de formao inicial e continuada de professores, bem como em resultados de
trabalhos realizados neste domnio.
O surgimento de atividades de formao continuada vem responder a necessidade de
atualizao e de renovao que se instituiu nas relaes de trabalho nas ltimas dcadas.
Essa necessidade foi incorporada pelos diversos setores profissionais da educao,
requerendo o desenvolvimento de polticas educacionais que levem em conta construo
de conhecimentos pelos sujeitos educativos, incorporao das tecnologias da informao
e da comunicao e, sobretudo, s necessidades do mundo do trabalho. Neste contexto, o
estudo das prticas formativas tem sido cada vez mais relevante em qualquer rea do
conhecimento. Segundo Gatti (2008), o conceito de formao continuada no unvoco.
Ele pode est associado formao que realizada aps a graduao, ao exerccio do
magistrio e a todo tipo de atividade que contribua com o desempenho profissional.
Nos ltimos anos, as investigaes sobre as concepes, prticas e desenvolvimento
profissional do professor vem ganhando fora entre os pesquisadores. Neste cenrio, nos
questionamos sobre as concepes que os professores, em particular, de matemtica tm
sobre a formao continuada. Buscando responder tal questionamento, estabelecemos uma
relao entre as concepes de formao continuada e os modelos de formao de
professores. Assim, associamos a concepo de formao continuada que leva em conta os
processos reflexivos ao modelo da racionalidade prtica e a concepo de formao
continuada caracterizada por uma forma mais genrica aos pressupostos do modelo da
racionalidade tcnica (SHN 1992; 2000; ZEICHNER, 1992; 1993). Ao lcus
intermedirio entre estes dois modelos, associamos a concepo de formao continuada
vinculada a ideia de atualizao pedaggica.

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Metodologia
A formao de professores tem sido um tema bastante estudado nas pesquisas em Educao
(IMBERNN 2009, 2010; GAMA; TERRAZAN, 2007) e em Educao Matemtica
(PONTE, 2000; FIORENTINI, 2003; NACARATO e PAIVA, 2008). Com base neste
aporte terico construmos algumas categorias de concepes expressas por meio de
assertivas que, por sua vez, esto relacionadas s dimenses cognitiva, pedaggica,
profissional e socioafetiva.
Aps estabelecermos as categorias a priori, aplicamos um questionrio semi-estruturado,
composto por dezessete perguntas, junto oitenta e sete professores que ensinam
Matemtica em onze municpios do estado de Alagoas. Dividimos o questionrio em trs
partes. A primeira contemplou a identificao do perfil de formao inicial e continuada,
alm do perfil profissional dos professores participantes da pesquisa. Com efeito, para
Imbernn (2010), no se pode negligenciar as relaes de trabalho, nem a adequao dos
professores dentro do sistema educacional em funo da idade, das expectativas de
progresso no trabalho e da sua formao. A segunda parte teve por finalidade proporcionar
aos professores um espao onde pudessem explicitar suas concepes mais gerais sobre a
formao continuada. A terceira parte, a mais especfica, objetivou identificar as
concepes sobre a formao continuada em matemtica. Para analisar as respostas dos
professores utilizamos diferentes instrumentos, escolhidos em funo das questes
propostas.

Alguns resultados obtidos
O estudo mostrou que as atividades de formao continuada destinadas aos professores de
matemtica em Alagoas esto, predominantemente, associadas ao modelo da racionalidade
tcnica. Por consequncia, a maioria das aes de formao corresponde aos programas,
que do ponto de vista do professor so caracterizados por uma concepo de formao
continuada de forma mais genrica. Esse resultado corrobora com estudos anteriores que
identificaram a fragmentao e a aplicao de experincias externas que, apesar de
exitosas, no levam em conta, na maioria das vezes, a realidade e a necessidade de cada
comunidade atendida.
Os resultados apontam, tambm, a predominncia entre os professores investigados de uma
concepo que caracterizada pela necessidade da atualizao pedaggica e uma
tendncia a mobilizao de concepes que se apoiam em um modelo de formao mais
emancipador racionalidade prtica. Em contrapartida, os professores valorizaram uma
formao instrumental, sugerindo que suas concepes ainda so fortemente influenciadas
pela racionalidade tcnica.

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REFERNCIAS
FIORENTINI. D. (org.). Formao de professores de matemtica: explorando novos
caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
GATTI, B. A. Anlise das polticas pblicas para formao continuada no Brasil, na ltima
dcada. In: Revista Brasileira de Educao. V. 13 N. 37. jan./abr, 2008.
GAMA, M.; TERRAZZAN, E. A. Caractersticas da formao continuada de
professores nas diferentes regies do pas. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT08-3846--Int.pdf. Acessado em 07 de
maio de 2011.
PONTE, J. P. A investigao sobre o professor de Matemtica: Problemas e perspectivas.
In: Conferncia realizada no I SIPEM (Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao
Matemtica) promovido pela Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Serra Negra-
So Paulo: SBEM, 2000.
NACARATO, A. M. e PAIVA, M. A. V.(org.). A formao do professor que ensina
matemtica: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
SHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. 1998. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: Educa,
1993.

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RESIGNIFICACIN DE LA SUMA DE FRACCIONES

Juan Manuel Salas Martnez
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Colombia
juanmanuelsalasmartinez@hotmail.com
Nivel: Bsico Categora: Pensamiento Numrico

INTRODUCCIN
Bajo los requerimientos legales es indispensable informarse y desarrollar nuevas tendencias
hacia la bsqueda de calidad en la educacin, es por ello que al momento de crear una
secuencia de actividades es necesario tener en cuenta algunas pautas que permitan un
desarrollo ptimo.
Las fracciones desde la interpretacin como medida es una aproximacin al nmero
racional dndole sentido y significado al trabajo en el desarrollo del pensamiento numrico
y los sistemas numricos, ampliando el trabajo en los diferentes universos numricos por
medio de estrategias para la resolucin de problemas.
Cabe resaltar que solo se toma una pequea parte del significado de fraccin, pues es
importante desarrollar profundamente sus distintos significados para lograr su comprensin.
En este sentido Mcintosh (1992) ampla este concepto y afirma que el pensamiento
numrico se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros y
las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas
flexibles para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar
nmeros y operaciones. As se refleja una inclinacin y una habilidad para usar nmeros
y mtodos cuantitativos como medios para comunicar, procesar e interpretar informacin,
y se crea la expectativa de que los nmeros son tiles y de que las matemticas tienen una
cierta regularidad. (En: Lineamientos Curriculares, 1998, p.26)

Por sta razn, es importante presentar a los estudiantes una serie de actividades con las
cuales se identifiquen, y puedan encontrarle el sentido al trabajo matemtico que vienen
realizando, dando cuenta de la utilidad de ste en su propio medio y en contextos
cotidianos.

Segn el MEN (2003), el hecho de ensear al estudiante a reconocer diferentes
simbolizaciones para un mismo nmero refleja el pensamiento numrico del estudiante, es

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por esto que se considera importante el trabajo con fracciones equivalentes desde la
representacin grfica en contextos de medida y reparto, de tal manera que el estudiante
mediante distintas representaciones compare fracciones a partir de distintos criterios.
Segn los Lineamientos Curriculares (1998), algunos de los propsitos generales del
currculo en matemticas, son:
- Estimular a los estudiantes y crear situaciones en las que ellos puedan poner en juego
sus ideas, inventar otras y descubrir.
- Desarrollar en los estudiantes una slida comprensin de los conceptos, procesos,
estrategias bsicas de la matemtica e igualmente la capacidad de utilizar todo ello en
la resolucin de problemas.
- Contribuir al desarrollo del lenguaje y la comunicacin matemtica en los estudiantes
para que puedan comunicar oral, escrita y grficamente sus ideas y experiencias
matemticas.
- Contribuir a que el estudiante logre el excelente desarrollo de sus etapas de
aprendizaje.

Teniendo en cuenta los procesos generales para el aprendizaje los cuales son: resolucin y
planteamiento de problemas, razonamiento, comunicacin, modelacin, elaboracin,
comparacin y ejercitacin.
Por tal razn es de suma importancia dar a conocer el concepto de la fraccin de tal
manera que el estudiante lo adquiera de una forma significativa bajo la representacin
grfica, ya que, a partir de sta, subyacen elementos conceptuales y procedimentales tales
como: unidad, particin, reiteracin, comparacin y medida, necesarios para la
comprensin de las fracciones.
Llinares y Snchez (1988) al incursionar en el diseo de secuencias de actividades
justifican: optar por un contexto continuo, en primer lugar, e ir integrando posteriormente
actividades en las que se utilicen como fase intermedia objetos articulados para utilizar
finalmente situaciones en las que el todo (la unidad est formado por elementos
discretos. (Llinares y Sanchez, 1988 p.82). Estas consideraciones tienen inferencias en las
secuencia de enseanza.

REFERENCIAS
Llinares, S y Snchez, M (1988). Fracciones. La relacin parte todo. Madrid: Sntesis.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares - Matemticas.
Bogot: MEN.

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Ministerio de Educacin Nacional. (2003). Estndares Curriculares y de Evaluacin -
Matemticas. Bogot: MEN.

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UNA PERSPECTIVA DE LA TEORA APOE SOBRE LA COMPRENSIN DE
LOS FENMENOS MECNICOS EN FSICA

Yanet Karina Gonzlez Arellano, Nehemas Moreno Martnez
Cinvestav-IPN, Mxico
ygonzalez@cinvestav.mx, nehemias_moreno@live.com
Superior Pensamiento Matemtico avanzado

En el presente trabajo reportamos algunas caractersticas de las interpretaciones que un
grupo de estudiantes de ingeniera hacen de los problemas mecnicos que se les plantea en
la clase de Fsica. Bajo la interpretacin de los elementos tericos que provienen de la
teora de Accin-Proceso-Objeto-Esquema (Dubinsky, E., 1991; Asiala et al., 1997), la cual
estudia a las construcciones mentales que elaboran los estudiantes al enfrentarse a un
concepto matemtico. Analizamos los resultados de una serie de actividades aplicadas a un
grupo de estudiantes que cursan el segundo ao en el Instituto Politcnico Nacional, IPN-
Mxico.
Bajo nuestra interpretacin, los elementos tericos de Accin, Proceso, Objeto y Esquema
son utilizados para estudiar la comprensin de los fenmenos mecnicos en su totalidad, en
vez de tomar slo un concepto fsico a ser enseado. En la comprensin del fenmeno
mecnico, siempre se tiene que partir de la etapa cognitiva de Accin, hasta llegar a la
formulacin de un esquema en la mente del sujeto que integre a las tres leyes de Newton y
los fenmenos mecnicos, en una estructura coherente en la mente del individuo.
La nocin de accin proveniente de la teora APOE, entendida como la transformacin de
un objeto que es percibida por el individuo como externa, llevada a cabo por reaccin a una
indicacin externa que da precisos detalles sobre los pasos a dar (Asiala et al., 1996), es
interpretada en nuestro trabajo como la transformacin que realiza el sujeto en su mente
cuando observa una representacin pictrica del fenmeno fsico, con el propsito de
anticipar la dinmica del sistema fsico. La transformacin que realiza el sujeto es guiada
por su conocimiento intuitivo fsico (Chi y Slotta, 1993), la cual siempre toma en cuenta a
las condiciones iniciales del sistema mecnico.
Cuando una accin es repetida y el sujeto reflexiona sobre ella, puede ser interiorizada en
un proceso. Esto es, una construccin interna se hace y realiza la misma accin, pero ahora
no necesariamente dirigida por un estmulo externo. Segn nuestra interpretacin, la etapa
cognitiva de proceso es lograda cuando el sujeto identifica un comportamiento especfico
en la dinmica de un conjunto de fenmenos mecnicos. Esto es, la toma de conciencia de
que un conjunto de fenmenos le sugiere el mismo tipo de transformacin, puede ser
interiorizada en un proceso.

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Un objeto segn la teora APOE, resulta cuando un individuo al reflexionar sobre acciones
aplicadas a un proceso concreto, llega a ser consciente del proceso como una totalidad. Se
da cuenta que la transformacin (que es accin o proceso) puede actuar sobre l y es capaz
realmente de construir tal transformacin, entonces nosotros decimos que el individuo ha
reconstruido este proceso como un objeto cognitivo. En base a nuestra interpretacin, el
objeto cognitivo resulta de la reflexin del sujeto al actuar sobre el proceso, al implementar
las tres leyes de Newton para modificarlo y adaptarlo en diversas situaciones.
Y finalmente el esquema, entendido como una coleccin de acciones, procesos, objetos y
otros esquemas que estn relacionados consciente o inconscientemente en una estructura
coherente en la mente del individuo y que puede ser evocado para tratar una situacin
problemtica que involucra esa rea de la matemtica. Para el caso de los fenmenos
mecnicos, corresponde a un modelo de trabajo (Moreira, 1998) en la mente del sujeto, que
le provee de un conjunto de procedimientos para la solucin de problemas mecnicos de
manera concreta.
En la solucin de los problemas de mecnica, es necesaria la consideracin de ciertos
supuestos que simplifican su tratamiento. Sin embargo, en base a los resultados de las
actividades aplicadas se muestra que los estudiantes pueden tener un buen manejo
algebraico, pero son incapaces de interpretar sus resultados e incluso olvidan interpretarlos
en base a los supuestos fsicos de trabajo. Esto es, de los diversos elementos fsicos que
conforman el nivel de accin, es necesario considerar ciertos supuestos con los cuales es
posible tener acceso al nivel de proceso en trminos de la teora fsica. De ste modo, la
construccin de un objeto cognitivo y de un esquema se ve notablemente afectado, ya que
el alumno al no considerar a los supuestos fsicos, interpreta el problema fuera del esquema
de la teora fsica y distinto al que se le ha planteado.

REFERENCIAS
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D. Dubinsky, E., Mathews, D. & Thomas, K. (1996). A
framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics
education. En J. Kaput, A. H. Schoenfeld & E. Dubinsky (Eds.) Research in Collegiate
Mathematics Education II. CBMS Issues in Mathematics Education, 6, 1-32.
Chi, Michelene T. H. y Slotta, James D. (1993). The ontological Coherence of intuitive
Physics, Cognition and Instruction, 10:2,249-260.
Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. En D. Tall
(Ed.) Advanced Mathematical Thinking, pp. 95-123. Dordrecht: Kluwer.
Moreira,M.A., Greca, I.M. (1998).Modelos Mentales y Aprendizaje de Fsica en
Electricidad y Magnetismo. Enseanza de las Ciencias, 16(2), 298-303.

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A LINGUAGEM ENQUANTO COMPONENTE DO PROCESSO DE
CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO POR MEIO
DE PROBLEMAS MATEMATICOS NA 5 SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Lda Ferreira Cabral
UNESP/Rio Claro SP, Brasil.
ledafcabral@hotmail.com
Bsico (7-12 anos )-Linguagem matemtica

Este texto apresenta reflexes sobre as possibilidades da linguagem enquanto componente
na aprendizagem de conceitos e ideias inerentes a problemas matemticos da 5 srie do
Ensino Fundamental. A anlise foi realizada com base nas perspectivas tericas de
Vygotsky, Bakhtin e Benjamin. Os achados revelaram que o uso de problemas, possibilita a
utilizao de diferentes esferas da linguagem e pode levar o educando a construir
determinadas estratgias de solues que muitas vezes difere das costumeiramente
apresentadas como soluo em um ambiente formal. Assim, apresento um recorte desta
investigao que aponta a relevncia da linguagem na aprendizagem significativa de
matemtica. Algumas preocupaes nesse sentido contriburam para o desenvolvimento
dessa investigao que contou com o estudo da linguagem enquanto componente do
processo de construo do conhecimento matemtico, tendo foco a metodologia de
Resoluo de Problemas na perspectiva da aprendizagem significativa. Assim, apresento
um recorte desta investigao que aponta a relevncia da linguagem na aprendizagem
significativa de matemtica. O uso de problemas, que valoriza a utilizao de diferentes
esferas da linguagem pode levar os educandos a construir determinadas estratgias de
solues que muitas vezes difere das costumeiramente apresentadas como soluo em um
ambiente formal. O excerto abaixo nos revelou algumas estratgias de resoluo de
problemas diferenciadas e que muitas vezes no so consideradas vlidas na matemtica
formal. Segundo BAKHTIN (2000, p.279) cada esfera de utilizao da lngua elabora seus
tipos relativamente estveis de enunciados. Ou seja, isso implica que cada tipo de situao
de interao, da lngua impregna em si sentidos e significados, o uso da lngua em
matemtica em especial de fundamental importncia e no uso de situao problemas, h
um dialogo constante com os diferentes usos da linguagem. Isso contribui para a
aprendizagem, pois o conhecimento avana quando o aluno enfrenta situaes interessantes
e desafiadoras sobre as quais ainda no havia parado para pensar, quando tem a
oportunidade de trocar ideias e experincias de aprendizagens com outros, compartilhando
e defendendo seu ponto de vista.

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As respostas dos alunos nos revelam que um problema como este desenvolve no aluno
iniciativa, esprito explorador, criatividade, tirando-o de uma situao passiva e receptiva,
colocando-o como um agente ativo e construtor no processo de ensino-aprendizagem.
Na perspectiva vygotskiana, ensinar o que o aluno j sabe ou aquilo que est totalmente
longe de sua possibilidade de aprender totalmente ineficaz. A escola desempenhar bem
seu papel, na medida em que, partido daquilo que a criana j sabe (o conhecimento que ela
traz de seu cotidiano, suas ideias a respeito dos objetos, fatos e fenmenos, suas teorias
acerca do que observa no mundo), se ela for capaz de aplicar e desafiar a construo de
novos conhecimentos (REGO, 1996).
necessrio que o professor permita que os alunos tenham o mximo de experincias com
resoluo de problemas dos mais variados tipos, predominando-se os problemas abertos
que exigem do aluno mais criatividade, experimentao de estratgias e raciocnio, o que
facilitar consequentemente a compreenso bsica das estratgias a serem adotadas para a
resoluo de problemas posteriores, conforme demostrados nos excertos apresentados.
Palavras-chave: Linguagem. Construo do Conhecimento. Aprendizagem Significativa.
Problemas Matemticos.

REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas II. Rua de mo nica. So Paulo: Editora Brasiliense,
2004.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC/SEF,1998.
DAMBRSIO, U. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP. Papirus,
1996.

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DANTE, L. R. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. So Paulo: Editora:
tica, 2000.
SAMPAIO, C. S. Alfabetizao e Formao de professores: aprendi a ler (...) quando
misturei todas aquelas letras ali.Rio de janeiro: Wak editora, 2008.

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ARQUIVOS PESSOAIS, ESCOLARES E INSTITUCIONAIS COMO
FONTES DE PESQUISA HISTRICA

Aparecida Rodrigues Silva Duarte; Lucia Maria Aversa Villela
UNIBAN-SP/ Brasil; Universidade Severino Sombra-RJ/Brasil
aparecida.duarte6@gmail.com; luciavillela@globo.com
K-Outros- Superior e Ps-graduao 31-Outros- Histria da Educao Matemtica

Este artigo tem como objetivo destacar os trabalhos desenvolvidos pelos grupos de pesquisa
GHEMAT (Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica) e o LaPHEM
(Laboratrio de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica) no que tange
organizao, sistematizao e normatizao de acervos documentais de modo que possam
servir como fonte de conhecimento para investigaes no mbito da histria da educao,
em especial, a histria da educao matemtica.
As investigaes que empregam como opo terica a Histria Cultural consideram os
arquivos escolares, pessoais e institucionais como importante material para a anlise do
trajeto da educao matemtica. O historiador deve levar em conta os materiais que se
encontram nas instituies, pois essas fontes, como objeto de anlise e embasamento de
suas prticas, possibilitaro a redao do documento histrico (VALENTE, 2003). Nesse
sentido, levam-se em conta os dizeres de Certeau, para quem Em histria, tudo comea
com o gesto de separar, de reunir, de transformar em documentos certos objetos
distribudos de outra maneira(1982, p. 81). A partir desses registros necessrio efetuar
um trabalho que atribua sentidos ao passado e ao presente, transformando esses materiais
em documentos. A Histria cultural faz uma ampliao no entendimento do que vem a ser
documento histrico, defendendo uma histria baseada em escritos de todas as formas,
textuais, orais, iconogrficos etc. Assim, para os historiadores, os arquivos so lugares que
permitem a realizao de inmeras pesquisas.
Grupos de pesquisa em Educao Matemtica tm se esforado para organizar e colocar a
disposio da comunidade acadmica acervos documentais de natureza diversa com
inteno de promover a pesquisa histrica nessa rea. O Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica (GHEMAT) e o Laboratrio de Pesquisa em Histria da Educao
Matemtica (LaPHEM) so tomados como exemplos por tornarem pblicos seus acervos.
Ambos dedicam-se investigao da histria da educao matemtica no Brasil,
empregando como metodologia a pesquisa historiogrfica orientada pela Histria Cultural,
considerando, dessa forma, a produo escolar (livros didticos, provas, exames, cadernos
de alunos e professores) como material importante para a anlise do trajeto da educao

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cientfico-matemtica. Alm disso, cumpre destacar, esses dois grupos possuem acervos
documentais, colocando-os disposio da comunidade.
O GHEMAT que iniciou suas atividades no ano 2000, conta atualmente com pesquisadores
de diversos estados e universidades do pas, alm de alunos de doutorado, mestrado e
iniciao cientfica. Empenha-se no desenvolvimento coletivo de projetos de pesquisas
sobre a educao matemtica nos diversos nveis de escolaridade, em que so privilegiados
a histria do ensino da matemtica, dos contedos, dos livros didticos, da disciplina de
matemtica e da formao de professores, dentre outros. Atravs de seu centro de
documentao disponibiliza aos pesquisadores os seguintes arquivos pessoais:
APSPN - Arquivo Pessoal Scipione Di Pierro Netto. Esse acervo, doado por suas filhas,
contm documentos relativos vida profissional do professor de matemtica Scipioni,
autor de consagrados livros didticos e participante do Grupo de Estudos do Ensino da
Matemtica (GEEM).; APUA - Arquivo Pessoal Ubiratan D'Ambrosio, doado pelo prprio
Professor DAmbrosio. O material constitudo de cerca de 500 pastas, onde constam
inmeros documentos de sua participao em conferncias, colquios, simpsios e
congressos cientficos, dentre outros; APER - Arquivo Pessoal Euclides Roxo. Esse
arquivo, doado pelo filho do professor Roxo rene cerca de 700 documentos, a maioria
deles da poca em que o titular foi diretor do Colgio Pedro II e assessor dos ministros
Francisco Campos e Gustavo Capanema; APOS - Arquivo Pessoal Oswaldo Sangiorgi,
reuni cerca de 1600 pastas do professor Sangiorgi. Foi doado por suas filhas. Por meio
desse acervo pode-se investigar em maior profundidade a segunda metade do sculo XX da
educao matemtica brasileira; APLBS Arquivo Pessoal Luclia Bechara Sanchez.
Doado pela prpria titular, encontra-se em fase de catalogao. Alm dos arquivos
pessoais, o centro de documentao tambm oferece aos pesquisadores a possibilidade de
consultar livros didticos de matemtica, cadernos de alunos utilizados em outros tempos
escolares, provas, exames e outros documentos de arquivos escolares.
Quanto ao recm criado LaPHEM (agosto de 2011), tem voltado suas aes digitalizao
de obras raras ligadas ao ensino da matemtica no Brasil, tasi como Tratado de Arithmtica,
do Coqueiro, de 1960; busca a acervos de seu entorno, uma vez que localiza-se em uma
regio histrica ligada ao ciclo do caf no vale do Paraba do Sul e est organizando o
Acervo Pessoal Estela Kaufman Fainguelernt (APEKF), que j conta com quarenta caixas e
cerca de 2000 documentos catalogados. Estela, que considerada professora emrita da
instituio, aos 78 anos, continua atuando no magistrio e produzindo livros.
A utilizao de Arquivos pessoais nos trabalhos de pesquisa j uma prtica dos
historiadores. Espera-se que a divulgao dos referidos acervos possa contribuir de forma
ampla para as pesquisas em Histria da Educao Matemtica brasileira.

REFERNCIAS
DE CERTEAU, M. A escrita da histria. Rio de Janeiro: Universitria, 1982.

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GHEMAT. Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil. Disponvel
em <http://www.pucsp.br/ghemat>. acesso em 20 fev. 2012.
LaPHEM. Laboratrio de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica.Universidade
Severino Sombra. Vassouras, Rio de Janeiro.
VALENTE, W. R. Estudos sobre histria da educao matemtica no brasil, 1950-2000.
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico /PUCSP), 2003.

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El TEOREMA FUNDAMENTAL DEL CLCULO: UN
ACERCAMIENTO INTUITIVO

Rafael A. Meza Villanueva y Alma A. Bentez Prez.
I. P. N., Mxico, D. F.
rmezav53@yahoo.com.mx, albenper@gmail.com
Nivel medio superior. Visualizacin

INTRODUCCIN
La invencin del clculo es atribuible, en forma independiente, a Leibniz y Newton a
finales del siglo XVII. Newton desarroll los conceptos de fluxin y fluente motivado por el
problema de calcular la velocidad de un cuerpo y Leibniz por su parte desarroll los
conceptos de diferencial e integral motivado en el problema de trazar tangentes a una curva
cualquiera. Tambin descubrieron la importante relacin inversa que hoy en da conocemos
como Teorema Fundamental del Clculo. Este descubrimiento favoreci el desarrollo
algortmico del clculo y proporcion una formulacin genrica de la relacin entre el
problema de la tangente y el problema del rea, o en nuestra moderna notacin, entre la
derivada y la integral. El problema de la tangente bsicamente consista en determinar un
mtodo que permitiera trazar una lnea recta tangente a una curva en un punto especfico; el
problema del rea, tambin fue abordado en forma geomtrica, y bsicamente consista en
encontrar un mtodo que permitiera construir un rectngulo de rea igual al rea de inters.
La relacin entre la derivada y la integral de una funcin frecuentemente se presenta como:

TEOREMA FUNDAMENTAL DEL CLCULO
Sea f continua en un intervalo cerrado ] , [ b a .
PARTE I Si la funcin G est definida por
}
=
x
a
dt t f x G ) ( ) (
para todo x en ] , [ b a , entonces G es una antiderivada de f en ] , [ b a .
PARTE II Si F es cualquier antiderivada de f en ] , [ b a , entonces
}
=
b
a
a F b F dx x f ) ( ) ( ) ( .

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PREGUNTA DE INVESTIGACIN El alumno que ha llevado un curso de Clculo con
un acercamiento tradicional caracterizado por un determinado estilo en la demostracin de
teoremas como el mtodo de exposicin, generalmente de tipo algebraica y formal, en la
cual se presentan diversas figuras y grficas estticas para fundamentar y probar
importantes nociones es capaz de identificar, transformar o construir la relacin inversa
que existe entre el problema de la tangente y el problema del rea si nicamente dispone
de informacin grfica en el plano numrico? An cuando a primera vista la respuesta a
esta pregunta parece simple, no lo es.

MARCO TERICO, CABRI Y VISUALIZACIN Para dar respuesta a nuestra
pregunta de investigacin realizamos un anlisis epistemolgico del Teorema Fundamental
del Clculo, ocupndonos ante todo del proceso mismo de su construccin, de las sucesivas
estructuras presentes en su evolucin y de los mecanismos de pasaje de una etapa a otra en
su desarrollo histrico. Fueron dos los mecanismos que consideramos. El primero es un
proceso general que caracteriza todo progreso cognoscitivo: el rebasado est integrado en el
rebasante. El segundo, fue el proceso que conduce de lo intra-objetal (anlisis de los
objetos), a lo inter-objetal (estudio de las transformaciones) y finalmente a lo trans-objetal
(construccin de las estructuras) (Piaget, J. y Garca, R., 2000, p. 33) Como resultado del
anlisis anterior presentamos, con ayuda de Cabri II, una visualizacin dinmica e intuitiva
del Teorema Fundamental del Clculo con nfasis en la relacin entre reas y tangentes. No
es nuestra pretensin realizar una descripcin detallada de los comandos del software, por
el contrario, partimos del supuesto de que existe un conocimiento bsico de ellos y
pretendemos utilizarlos como herramientas cognoscitivas. La investigacin, del presente
trabajo, se lleva a cabo con un grupo de estudiantes del Instituto Politcnico Nacional de la
ciudad de Mxico, D. F., que cursen la materia de clculo Integral y cuya edad vara entre
los 17 y 18 aos.
La historia y un ambiente computarizado nos permiten presentar una visualizacin
dinmica del Teorema Fundamental del Clculo, con nfasis en la relacin entre reas y
tangentes, que sin soslayar a la variacin, pone en evidencia los mecanismos generales de
su desarrollo: primero como propiedades internas de una figura, ms tarde como invariantes
de transformaciones posibles y finalmente como sntesis de estas ltimas en una estructura
con propiedades totalmente nuevas. Tambin fue posible alcanzar una comprensin grfica
e intuitiva de la relacin inversa entre la acumulacin de una cierta cantidad y la razn de
cambio a la cual sta se acumula, y el porqu de tal relacin. Hay mucho todava por hacer
con respecto al acercamiento intuitivo a estructuras. Finalmente, establecidas las
operaciones base hemos deducido de ellas las operaciones implicadas, coordinado con otras
para ampliar sus alcances e insertado en un sistema de transformaciones como preludio de
la sntesis de las mismas, resultado que conocemos como Teorema Fundamental del
Clculo.

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REFERENCIAS
Boyer, C. (1968). A History of Mathematics. John Wiley & Sons. New York, USA.
Piaget, J. y Garca, R. (2000). Psicognesis e Historia de la ciencia. Mxico: Siglo
veintiuno editores.

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EL EMPODERAMIENTO DOCENTE DESDE LA
SOCIOEPISTEMOLOGA: CAMINOS ALTERNATIVOS PARA UN
CAMBIO EDUCATIVO

Daniela Reyes - Gasperini Ricardo Cantoral - Uriza
Cinvestav, Mxico
dreyes@cinvestav.mx; rcantor@cinvestav.mx
Formacin de profesores, Educacin continua, Socioepistemologa

En esta investigacin partimos de una base conceptual respecto del aprendizaje en
matemticas: la apropiacin del conocimiento matemtico precisa de argumentaciones
diversas con racionalidades situadas en contextos, de promover una resignificacin
progresiva de las nociones y procesos matemticos que consideren diversos marcos de
referencia, todo ello sobre la base de asumir a las prcticas sociales como generadoras del
conocimiento; esto es, que se acepte un rediseo del Discurso Matemtico escolar (dME),
como el que plantea la Teora Socioepistemolgica (Cantoral, 1990). No basta para la
mejora educativa, con ofrecer al docente talleres o cursos en los que se discutan
herramientas didcticas o metodologas pedaggicas, ni siquiera, con reflexiones de largo
tiempo sobre el quehacer de los docentes con especialistas, sino que se precisa de un
replanteo del posicionamiento frente al saber matemtico y a su constitucin y difusin.
Desde la Socioepistemologa, replanteamos, primeramente, el qu aprenden nuestros
estudiantes, adems de preguntarnos cmo lo aprenden. Esta matizacin induce una
reorganizacin de la perspectiva terica: el qu y el cmo como unidad de estudio.
De este modo, son dos los planteamientos tericos fundamentales que sustentan la
investigacin. En primer lugar, el hecho de que el dME excluye de la construccin social
del conocimiento (Soto, 2010). En segundo lugar, la evidente fragilidad existente en la
reproducibilidad de situaciones de aprendizaje, cuando se llevan de la investigacin al aula
(Lezama, 2005). Al respecto nos preguntamos: si el dME, legitimado por el sistema
educativo, es el que excluye de la construccin del conocimiento matemtico a los actores,
y los docentes a cargo de las clases de secundaria, fueron y son formados con base en el
mismo discurso (Reyes-Gasperini, 2010; Reyes-Gasperini y Crespo Crespo, 2011), es
posible que los docentes favorezcan la construccin social del conocimiento matemtico
cuando han sido excluidos tambin? De igual manera, se estima que los docentes se
apropien de las propuestas didcticas realizadas por la investigacin, y sean quienes puedan
llevar al aula las discusiones, reflexiones y acompaen en el proceso de aprendizaje
(Lezama, 2005), pero Podrn ellos favorecer la problematizacin del saber si no lo han
hecho durante su formacin, ni inicial ni continua? Se ha evidenciado en Argentina, Chile y

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Mxico (Iturbe y Ruiz, 2011; Salazar y Daz, 2009; Valdemoros, 2010), que aun
socializando entre docentes diseos que tenan como fin superar dificultades de
aprendizaje, si bien reconocen que han avanzado como maestros y tienen acceso a la
informacin que la investigacin aporta, ellos no han podido modificar su prctica.
En este reporte de investigacin caracterizamos y aportamos evidencias del fenmeno que
denominamos empoderamiento docente. Para lo cual nos dimos a la tarea de analizar
distintas vertientes existentes sobre el tema, ya sea sociolgica, de psicologa comunitaria,
del feminismo, y en particular, aquella que aborda la educacin matemtica (Howe &
Stubbs, 1998, 2003). De dicho anlisis se extrajeron los elementos transversales que
caracterizan al empoderamiento, a saber: es un proceso del individuo en colectivo; no es un
suceso que se otorga, sino que se produce desde el individuo; parte de la reflexin y se
consolida en la accin; y transforma la realidad. Por el otro, para su evidencia, hemos
realizado un estudio de casos con un profesor partcipe del proyecto que se llev a cabo en
Mxico, derivado del convenio entre el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
del IPN y la Secretara de Educacin Pblica, llamado Especializacin de Alto Nivel para
la Profesionalizacin docente en las matemticas de secundaria. Se llev a cabo una
observacin durante una semana escolar, en la que se evidencia el cambio de prcticas del
docente a travs de la problematizacin del saber matemtico, en particular, de la
proporcionalidad. La preparacin, el desarrollo y su anlisis ocuparon un tiempo mayor, 11
meses. Con el fin de estar en condiciones de validar dicho cambio de prctica, se realiz un
estudio sistmico de un campo de nociones matemticas relativas a lo proporcional
(considerando las dimensiones didctica, epistemolgica, social y cognitiva) (Reyes-
Gasperini y Cantoral, 2011). Con ello concluimos que se entender al fenmeno de
empoderamiento como un proceso social que vive el docente, en conjunto con una
comunidad formada por sus colegas e investigadores, con el objeto de reflexionar,
comprender, asimilar, asumir, aceptar y adherirse a la nueva propuesta del dME, donde se
privilegia las cuatro dimensiones descritas: la validacin de las distintas argumentaciones,
se permita la emergencia de las diversas racionalidades contextualizadas, se posea un
carcter funcional del saber, se favorezca una resignificacin progresiva considerando
varios marcos de referencia, sobre la base de considerar a las prcticas sociales como las
generadoras de dicho conocimiento (Reyes, 2011).

REFERENCIAS
Cantoral, R. (1990). Categoras relativas a la apropiacin de una base de significaciones
propias del pensamiento fsico para conceptos y procesos matemticos de la teora
elemental de las funciones analticas. Tesis de doctorado, Cinvestav, Mxico.
Howe, A. C. & Stubbs, H. S. (1998). Empowering Science Teachers: A Model for
Professional Development. Journal of Science Teacher Education 8 (3), 167 182.

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Howe, A. C. & Stubbs, H. S. (2003). From Science Teacher to Teacher Leader: Leadership
Development as Meaning Making in a Community of Practice. Science Teacher Education
87 (2), 281 297
Iturbe, A. y Ruiz, M. E. (2011). Modos de accin y decisiones de los docentes. Un ejemplo
en la enseanza de la proporcionalidad. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 24 (pp. 1047-1054). Mxico: Clame.
Lezama, J. (2005). Una mirada socioepistemolgica al fenmeno de la reproducibilidad.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 8(3), 339 362.
Reyes, D. (2011). Empoderamiento docente desde una visin Socioepistemolgica: Estudio
de los factores de cambio en las prcticas del profesor de matemticas. Tesis de Maestra
no publicada, Cinvestav, Mxico.
Reyes-Gasperini, D. (2010). Reflexiones acerca del aula actual, como desafo para el
profesor de matemtica. Premisa 12 (44), 44 50.
Reyes Gasperini, D. y Cantoral, R. (2011). El proceso de empoderamiento docente en el
campo de las matemticas. En A. R. Corica, M. P. Bilbao y M. P. Gazzola (Eds.), Actas del
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica II Encuentro
Nacional de Enseanza de la Matemtica (pp. 413-419). Argentina: Universidad Autnoma
del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Reyes-Gasperini, D. y Crespo Crespo, C. (2011). Un estudio acerca del fenmeno de
exclusin a nivel superior en la carrera de profesorado de matemtica. Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 24 (pp. 897-904). Mxico: Clame.
Salazar, M. y Daz, L. (2009). La actividad de medir aporta significados a fracciones y
razones. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22 (pp. 207216). Mxico:
Clame.
Soto, D. (2010). El Discurso Matemtico Escolar y la Exclusin. Una Visin
Socioepistemolgica. Tesis de Maestra no publicada, Cinvestav, Mxico.
Valdemoros, M. (2010). Dificultades didcticas en la enseanza de razn y proporcin:
estudio de caso. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23 (pp. 217 226).
Mxico: Clame.

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DIFICULTADES CON EL CONCEPTO DE TRANSFORMACIN
LINEAL EN EL ESPACIO VECTORIAL R
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, BAJO LA TEORA
DE REGISTROS DE REPRESENTACIN SEMITICA.

Asuman Okta, Osiel Ramrez Sandoval
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados CINVESTAV- MEXICO
oktac@cinvestav.mx / osielr@cinvestav.mx
Nivel educativo: Superior / Categora: Pensamiento algebraico

Nuestra investigacin se enfoca en el concepto de Transformacin Lineal en lgebra
Lineal, teniendo como objetivo identificar y clasificar las dificultades que presentan
algunos estudiantes de Licenciatura en Matemticas de la Escuela Superior de Fsica y
Matemticas del Instituto Politcnico Nacional (ESFM-IPN) al abordar el concepto de
Transformacin Lineal, restringiendo el estudio al espacio vectorial R
2
, bajo la teora de
registros de representacin semitica de Raymound Duval, as tambin empleamos el
acercamiento metodolgico propuesto por l para hacer los anlisis y dado los resultados
obtenidos nos permitan hacer algunas sugerencias didcticas respecto a la enseanza y
aprendizaje del concepto de Transformacin Lineal.

ANTECEDENTES.
Existen diversas investigaciones en este vasto campo de estudio del lgebra Lineal, donde
algunos de los trabajos reportados hacen referencia a ciertos tpicos especficos como son:
sistemas de ecuaciones lineales, dependencia/independencia lineal, espacios vectoriales,
base, transformaciones lineales, etc (Dorier, 1997; Sierpinska, 1999, Molina y Okta, 2007,
Ramrez 2008 entre otros). Bajo diversos marcos tericos, se estudia la naturaleza de estos
conceptos abstractos y la manera en que son presentados a los estudiantes, las cuales
resultan ser algunos de los factores que influyen en las dificultades que los estudiantes
muestran para construir y utilizar estos conceptos.

REGISTROS DE REPRESENTACIN SEMITICA.
Es evidente que el campo de la disciplina matemtica es muy vasto y en el andamiaje de la
aprehensin del conocimiento en matemticas se genera una gama de actividades
cognitivas, como la conceptualizacin, el razonamiento, la inferencia, la demostracin, la
resolucin de problemas, etc. que demandan el uso de sistemas de expresin y una gama de
representaciones diferentes a los del lenguaje natural. Es entonces que las representaciones

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semiticas se vuelven una herramienta imprescindible para operar objetos matemticos
durante la enseanza y aprendizaje, robusteciendo el conocimiento, anlisis y
transformacin de un objeto matemtico.
Duval (1993) manifiesta que las representaciones semiticas son producciones constituidas
por el empleo de signos que pertenecen a un sistema de representacin, el cual tiene sus
propios constreimientos de significancia y de funcionamiento. Para ello, un sistema
semitico puede ser un registro de representacin, si permite tres actividades cognitivas
relacionadas con la semiosis:

1. La formacin de una representacin identificable.
2. El tratamiento de una representacin.
3. La conversin de una representacin.
Se ha hecho nfasis que un concepto matemtico se puede representar bajo diferentes
formas semiticas y al parecer esta operacin cognitiva est muy relacionada con los
tratamientos de comprensin y con las dificultades del aprendizaje de los conceptos. Duval
(1993) realiza una hiptesis para franquear esta situacin: Esto causa obstculos que slo
la coordinacin de varios registros de formas semiticas ayuda a remontarlos (p. 173).

ELEMENTOS METODOLGICOS.
La metodologa implementada en la presente investigacin va a seguir dos vertientes, por
un lado, la identificacin de las variables que determinan el desarrollo de la comprensin
del concepto de Transformacin Lineal, y por otra parte el anlisis e interpretacin de las
producciones realizadas por los estudiantes que sern recabadas mediante la observacin en
el aula, y las observaciones individuales o entrevistas.
Siguiendo la metodologa permitir segn Duval (2008) afirma que adems de un
diagnstico de las dificultades particulares de los estudiantes, este procedimiento pone de
manifiesto, en el marco del desempeo global de un grupo o clase, las diferencias
individuales de la comprensin y la preparacin para nuevas adquisiciones(p. 57).

ESTADO DE LA INVESTIGACIN.
Actualmente la investigacin est en proceso, se ha realizado un anlisis a priori de cada
una de las actividades presentadas en el instrumento que se aplic a cada uno de los
estudiantes entrevistados, se estn analizando los resultados para presentar las conclusiones
prximamente.

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REFERENCIAS
Dorier, J-L., Robert, A., Robinet, J., et Rogalski, M. (1997). Lalgbre linaire: Lobstacle
du formalisme travers diverses recherches de 1987 a 1995. En J-L. Dorier (Ed.),
Lenseignement de lalgbre linaire en question (pp. 105-147). La Pense Sauvage
Editions.
Duval, R. (1993). Investigaciones en Matemtica Educativa II, Registros de representacin
semitica y funcionamiento cognitivo del pensamiento, pp 173-201, Universit Louis
Pasteur de Strasbourg, France Ed. Hitt, F. Grupo editorial Iberoamrica, Impreso en
Mxico.
Duval, R. (2008) Eight Problems for a Semiotic Approach in Mathematics Education. En
Semiotics in Mathematics Education Epistemology, History, Classroom, and Culture (pp.
39-62) Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Molina, G. & Okta, A. (2007). Concepciones de las transformaciones lineales en contexto
geomtrico. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 10 (2),
241-273.
Sierpinska, A., Dreyfus, T. & Hillel, J. (1999). Evaluation of a teaching design in linear
algebra: the case of linear transformations. Recherches en Didactique des Mathmatiques,
19(1), 7-40.
Ramrez, O (2008) Modelos intuitivos que tienen algunos estudiantes de matemticas sobre
el concepto de Transformacin Lineal. Tesis de Maestra no publicada, CINVESTAV
IPN, Mxico.

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SIGNIFICADOS PERSONALES DE LOS NMEROS RACIONALES
EN PRIMER AO DE EDUCACIN MEDIA GENERAL.

Jessica Lpez
Universidad de Carabobo, Venezuela
siramitt@hotmail.com
Nivel: bsico. Categora: Nmeros racionales y proporcionalidad

Actualmente existe la necesidad de explorar sobre la naturaleza del conocimiento que
poseen los estudiantes con respecto a los objetos matemticos puestos en juego en el
proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, esto implica tratar de comprender
cmo este percibe este objeto Matemtico, las dificultades, deficiencias; as como los
errores cometidos al estudiar este tpico. En este sentido, se pretende dar a conocer los
resultados obtenidos en una investigacin titulada Significados Personales de los
Nmeros Racionales en Primer Ao de Educacin Media General, cuyo propsito fue
conocer cules son los Significados Personales que los estudiantes de primer ao de
Educacin Media General atribuyen a las fracciones y el cual se pretendi abordar
mediante un anlisis de contenido, y la aplicacin de un instrumento. Para tal propsito se
propusieron tres objetivos especficos descritos a continuacin: caracterizar los significados
personales globales del conjunto de nmeros racionales, especficamente fracciones,
describir los significados personales declarados del conjunto de nmeros racionales,
especficamente fracciones y por ltimo contrastar los significados globales con los
significados declarados del conjunto de los nmeros racionales, especficamente fracciones.
Este trabajo, se apoy en los fundamentos tericos de la Teora de las Funciones
Semiticas Un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica
propuesto por Godino (2002-2003) y empleada por Arrieche (2002) entre otros. Entre las
herramientas tericas usadas estn: la nocin de significado, objeto matemtico, significado
personal de un objeto matemtico, as como su clasificacin en global, declarado y logrados
y las entidades primarias. En referencia a la metodologa empleada, estuvo enmarcado por
el paradigma cuantitativo en la modalidad descriptiva; en cuanto al diseo se emple un
estudio de campo no experimental; para la recoleccin de datos primeramente se procedi a
realizar un anlisis de contenidos teniendo en cuenta la planificacin del docente y el
material bibliogrfico de apoyo para su praxis educativa(libro de texto), mediante este
anlisis se interpretaron las unidades seleccionadas para la descripcin de los significados
personales globales, seguidamente, se aplic un instrumento a los estudiantes a travs del
cual se pretendi conocer los significados declarados respecto a las fracciones y por ltimo
se procedi a realizar una contrastacin entre los significados globales y los declarados.
Entre los resultados obtenidos se tiene: a travs de la planificacin programtica del

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docente se logr conocer los contenidos implementados por el docente, es decir los
conocimientos que el docente espera que los estudiantes aprendan como la definicin de
fraccin partiendo del significado parte-todo que se manifiesta al concebir la fraccin
a
b
como la relacin existente entre dos cantidades especificas un todo o unidad b
representando un nmero total de partes iguales, y una parte a , destacando un numero
particular de esas partes iguales tomadas del total, se tiene tambin el significado de
fraccin como razn, medida, cociente ,operador, entre otros. Para la descripcin de los
significados personales declarados se realiz una encuesta la cual const de 18 tems, las
calificaciones obtenidas fueron sometidas a un anlisis estadstico que arroj que las
calificaciones promedios obtenidas es de 4,88 puntos, con una desviacin tpica de 1,94
puntos, seguido de un anlisis e interpretacin de los grficos por dimensin entre unos de
los hallazgos encontrados en cuanto al indicador define fraccin correspondiente a la
dimensin concepto, se observa que un 93% de los estudiantes presentaron dificultad para
responder correctamente el tem nmero 1 que hace referencia a la definicin de fraccin,
por otro lado, el tem nmero 5 referido a la clasificacin de fracciones, es el ms acertado
en comparacin a los 5 tems de la dimensin. Estas cifras son indicios de que los
estudiantes desconoce la definicin de fraccin y su clasificacin As mismo tambin se
realiz el estudio a la tendencia a la respuesta incorrecta con la finalidad de conocer ms a
fondo del conocimiento que posee los estudiantes en cuanto al tema fracciones, al respecto
entre los resultados ms resaltantes se tiene la pregunta numero 6, referente a la resolucin
de operaciones con fracciones donde del 65% de respuestas incorrectas; con un 27,5% de
los estudiantes encuestados marcaron la opcin b; siendo la pregunta referida a la
solucin de fracciones combinadas; esta opcin difiere de la respuesta correcta solo por el
signo. Dejando entrever conflictos semiticos. Finalmente a propsito de conocer los
significados personales que los estudiantes atribuyen a los nmeros racionales se procedi a
realizar una contrastacin entre los significados globales o pretendidos por el docente y los
significados declarados expresados por los estudiantes de la encuesta, cuyos hallazgos
fueron, entre otros, que los significados personales logrados representan un porcentaje
mnimo (5%) respecto a los significados globales, es necesario resaltar que los significados
globales (libro de texto y planificacin) no se corresponden con los conocimientos
aprendidos por el estudiante con respecto a las fracciones, es decir que existe disparidad
entre lo que el estudiante percibe y lo que el docente desea que el estudiante aprenda, esto
puede ser causado por conflictos semiticos generados en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Estos hallazgos, entre otros, permitir la valoracin de ciertos significados que
no son tomados en cuenta. La comprensin de las fraccin se ve perjudicada por aquellas
propuestas curriculares que priorizan el aprendizaje de ciertos significados en detrimento
de otros, a partir de estos resultados pueden tomarse decisiones importantes para optimizar
el proceso de enseanza y aprendizaje de las fracciones en el mbito escolar.

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REFERENCIAS
Arrieche, M; (2002). La Teora de Conjuntos en la Formacin de Maestros. Facetas y
factores condicionantes del estudio de una Teora Matemtica. Departamento de Didctica
de la Matemtica. Universidad de Granada. Espaa.

Godino, J. (2002). Un enfoque Ontolgico y Semitico de la cognicin Matemtica, en
Recherches en Didactique des Mathmatique, 22 (23), 237-284.

la cognicin e instruccin matemtica. Recuperado el 12 de diciembre de 2009 de
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/monografiatfs.pd

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EL ANLISIS QUMICO CUANTITATIVO COMO PRCTICA
SOCIAL DE MODELACIN

Galicia Sosa Adriana, Landa Habana Lorena, Arrieta Vera Jaime, Garca Bentez
Carmelinda
Instituto Tecnolgico de Acapulco. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
agsosa2001@yahoo.com.mx
Nivel Educativo F: Superior. Categora 26: Socioepistemologa

RESUMEN
El presente trabajo centra la atencin en la aproximacin de las prcticas sociales de
modelacin de los entornos profesional e investigativo con el entorno escolar. El estudio
que se reporta se est orientado a caracterizar las prcticas de modelacin identitarias de
comunidades de profesionistas, su deconstruccin y reconstruccin en el aula de
matemticas. Como metodologa se acua una secuencia de actividades encaminadas hacia
la investigacin de prcticas, iniciando con la identificacin de la comunidad en estudio y
cerrando con la puesta en escena de diseos de aprendizaje.

El presente trabajo de investigacin est inscrito en la lnea de investigacin: La
construccin social del conocimiento en la experimentacin-modelacin de fenmenos de
la Ingeniera Bioqumica que se viene desarrollando en el Instituto Tecnolgico de
Acapulco, as mismo forma parte de la lnea de investigacin Las prcticas sociales y la
construccin social del conocimiento de la Facultad de Matemticas de la Universidad
Autnoma de Guerrero. Ambas lneas de investigacin comparten el inters en estudiar la
constitucin de las prcticas sociales de modelacin en una comunidad de profesionistas,
as como la reconstruccin de las prcticas para el aprendizaje de las matemticas en el
laboratorio escolar.
La problemtica que se plantea atender versa sobre la desvinculacin que existe entre las
prcticas profesionales y las prcticas en el contexto escolar, se toma como premisa la
actividad en escenarios extraescolares.

El anlisis qumico cuantitativo, determina la cantidad de los elementos o grupos qumicos
y sus posibles relaciones qumicas e incluso estructurales. Para realizar la determinacin de
un compuesto qumico utilizando un mtodo instrumental, se mide una propiedad fsica de

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la muestra que sea directamente proporcional a la concentracin del compuesto. Sin
embargo, con slo medir la propiedad fsica no es posible calcular la concentracin del
compuesto. Se precisa establecer la relacin entre esta medida y las seales medidas de una
serie de patrones de concentracin conocida, es decir relacionar el dato de la propiedad
fsica de la muestra con una curva de calibracin construida previamente. (Burriel, 2008).

La relacin seal-concentracin viene dada por un modelo matemtico a partir del cual se
puede interpolar el valor de seal obtenido para una muestra y calcular as la concentracin
del compuesto qumico en la muestra.
Un mtodo instrumental de anlisis qumico cuantitativo utilizado recurrentemente en la
comunidad de ingenieros bioqumicos, es la espectrofotometra.

El espectrofotmetro es un instrumento que mide la radiacin absorbida o transmitida por
una solucin que contiene una cantidad de soluto. Tericamente este fenmeno ptico es de
carcter lineal. Dado que existen diversas causas de las desviaciones de la ley de Beer que
rige el experimento, especialmente para disoluciones de concentracin prxima al final del
intervalo de aplicabilidad, es preciso ajustar los datos por regresin lineal.

Como parte de la investigacin se identifica al anlisis qumico cuantitativo por
espectrofotometra como una prctica de modelacin recurrente en comunidades de
ingenieros bioqumicos, as como el acto de modelar en el ejercicio de esta prctica, cuando
articulan el anlisis qumico y la tabla de datos obtenidos con la finalidad de intervenir en el
propio anlisis a partir de la tabla de datos, generando as una grfica una ecuacin y con
ello una red de modelos, permitiendo diversas formas de prediccin.
Se evidencian elementos, va estudio de casos, que orientan hacia la constitucin de esta
prctica, principalmente en la aplicacin de la regresin lineal.

La perspectiva terica que sostenemos es la socioepistemologa (Cantoral y Farfn, 2004),
en tanto que es una perspectiva terica que estudia la emergencia de los conocimientos
matemticos cuando son ejercidas las prcticas por diversas comunidades y cmo es que
viven estas prcticas y conocimientos matemticos en las comunidades escolares.
Particularmente nuestra perspectiva asume a las prcticas sociales de modelacin como
fuente de procesos de matematizacin en el aula: los estudiantes construyen argumentos,
herramientas, nociones y procedimientos matemticos en la intervencin con los
fenmenos de la naturaleza (Arrieta, 2003). El actor experimenta, identifica las entidades
de modelacin, como tablas, diagramas, grficas y acta sobre una de ellas para intervenir
en la otra utilizndolas no solo como herramientas sino como argumentos de su concepcin
cientfica del mundo.

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Para acortar la distancia de la desvinculacin se considera como metodologa una serie de
fases encaminadas hacia la investigacin de prcticas sociales de modelacin y que
involucran desde la identificacin de la comunidad en estudio, as como la revisin de
producciones en esta comunidad hasta la puesta en escena y anlisis de diseos de
aprendizajes basado en prcticas de modelacin. Estudiar la tensin entre las prcticas
profesionales y las prcticas escolares es complejo, por ello cabe la flexibilidad en el orden
de algunas de las actividades que se plantean en las fases de la investigacin. Por otra parte
la profundidad de las mismas est en funcin del alcance de los objetivos de la
investigacin.

REFERENCIAS
aula. Tesis de Doctorado no publicada. Dpto. de Matemtica Educativa, CINVESTAV-
IPN, Mxico.
Burriel, F., Lucena, F., Arribas, S., Hernandez, J. (2008). Qumica analtica cualitativa.
Thomsom Editores. Espaa.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). La sensibilit a la contradiction: logarithmes de nombres
ngaties et origine de la variable complexe. Rechearches en Didactique des
Mathmatiques. 24, 137-168.

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SOCIOGNESIS DE ENTENDIMIENTOS DEL PROFESORADO DE
MATEMTICA

Leonora Daz Moreno, Ivan Castro de Almeida.
U. de Los Lagos, U. Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile
leonoradm@gmail.com, icabsb@gmail.com
Superior, Formacin de Profesores

A la luz de las sociognesis de estudiantes de profesorado, es decir de los factores sociales
que influencian su configuracin como profesionales y su prctica educativa en el aula, se
analizan sus entendimientos acerca de la matemtica y de la escuela. Con base en estas
sociognesis de sus entendimientos, se evidencia la importancia de deconstruir visiones
cristalizadas de lo que es ensear y aprender matemticas.
Palabras Claves: Pensamiento del profesor, Sociognesis del conocimiento.
Cuando hablamos de sociognesis tenemos en mente la influencia de factores sociales en la
configuracin del/a profesor/a como profesional y de su prctica educativa en el aula. En
particular, nos interesa analizar estos entendimientos a la luz de prcticas sociales que
enmarcan las actividades docentes en el aula de matemtica, condicionando su accin
cuando el saber matemtico es puesto en juego en el aula.
La matemtica escolar se ha caracterizado histricamente como un conocimiento a ser
asimilado, a ser comprendido ms que construido. Los primeros documentos de las
matemticas de los que se tiene evidencia, Egipto y Mesopotamia, en particular los papiros
de Ames (de Rhin) y de Mosc, sugieren esta faceta de manuales para servir como
entrenamiento estudiantil (Boyer, 1999). El texto de Euclides por su parte refuerza la idea
de que hay una distancia entre la matemtica escolar y la cientfica o terica. Ambos, los
corpus de saberes tericos puros (perspectiva acadmica) como los de los saberes tcnicos
(perspectiva tcnica) ignoran la sociognesis del conocimiento. Ellos miran desde s
mismos, a espaldas de los procesos sociohistricos y de las prcticas sociales que estn
detrs de su construccin, naturalizndolo al decir de Lizcano (1993).
El texto contemporneo En la escuela cero y en la vida 10 expresa este hecho en nuestro
contexto contemporneo. En l los autores analizan las matemticas aprendidas en la
escuela y la matemtica oral apropiada en contextos de la calle. Muestra como las
exigencias pedaggicas conflictan al estudiantado, al no establecer puentes que den
solucin de continuidad a ambos corpus de saberes, el de la vida y el escolar (Daz, 2006).
Abundan evidencias de que la escuela construye sus propias semnticas a los saberes
escolares: la regla de tres se presenta como una nemotecnia. Esta no emerge como

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herramienta matemtica desde los estudiantes, como lo ilustra el trabajo de Oliveira y
Santos (2000) en su uso en situaciones de proporcionalidad no emerge espontneamente
como estrategia para solucionar este tipo de problemas, si el contrato didctico no se lo
impone.
Caracteriza a la relacin del estudiantado con el aula de matemticas, la heteronoma con
locus de control externo, que se va a reflejar en la manera en que el profesorado abordar su
configuracin de identidad profesional. Profesorado que, en la ausencia de reflexin de su
prctica y de sus epistemologas, acaba asumiendo nociones de sentido comn (Becker,
1993, p. 37).
Este estudio analiza los entendimientos de estudiantes de profesorado de matemticas de
educacin media a partir de las textualidades que acopia Cornejo (2011) respecto a sus
experiencias como estudiantes en la escuela.
Bolvar (2003) entre otros, apunta como elementos que desempean un papel clave a sus
experiencias como estudiantes, al contexto social escolar a la vez que a su primera
modelacin en su formacin inicial, adems de su vida personal.
Desde las textualidades estudiantiles se observa como la escuela no fue para ellos un
ambiente de construccin de conocimiento. Para uno de ellos la matemtica es un proceso
de entrenamiento al que l no se sum, por lo que se siente culpable: yo fui flojo. Otro
refiere que no era estrella ni era flojo, cumpliendo con las normativas establecidas en el
ambiente escolar. Dicen ellos que a la escuela no se va a vivir con otros, es el lugar en que
se va a adquirir conocimiento. Entendimiento reforzado tanto por el contexto familiar
como por el mismo contexto escolar. Aparece la importancia de estabilizar relaciones con
sus pares, con los profesores: mi experiencia en la escuela fue buena, mantuve una
relacin estable con mis compaeros (y con los) acadmicos.
Ninguno de ellos habla de cmo la escuela colabor en configurar su pensamiento
matemtico. Ms bien reflejan la preocupacin por la nota, resultado de la presin social
expresada por la escuela, la familia y su entorno, destacando tonalidades emocionales
positivas de su paso por ella: espacio de convivencia y contencin. Garafolo (1989, citado
en Gmez-Chacn, 2003) ilustra las creencias que se van configurando en estudiantes de
secundaria: el pensamiento matemtico consiste en aplicar reglas, frmulas y
procedimientos. Ser irrelevante entonces construir significados y constituir a la
matemtica con sentido de herramienta. Se va a la escuela a vivir un proceso de adquisicin
de unos conocimientos establecidos previamente incuestionables. Al decir de Torres (1991)
solo se toman consideraciones de cuestiones relacionadas con los medios ms eficaces para
alcanzarlo. Para algunos de los estudiantes la escuela es un ambiente para el orden y la
disciplina. Foucault (1993) visualiz a estos como funcin principal de la escuela, a saber,
enderezar las conductas, constituyndose en un ambiente principalmente disciplinario, con
base en instrumentos simples, a saber, la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y
los exmenes, instancia altamente ritualizada y combinacin de la inspeccin y de la
sancin: Siempre consider importante poder establecer ciertos parmetros de
comportamiento acadmicos, que me permitan en el futuro desarrollar ciertas habilidades

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y competencias. Estos parmetros estn centrados principalmente en una estructura
vertical: seguridad, orden, compromiso, responsabilidad, trabajo (E16).
Sus representaciones muestran que, para que el futuro profesorado pueda aportar cambios a
la calidad de los aprendizajes, con base en estas sociognesis de entendimientos del espacio
escolar, habrn de desarrollarse procesos que aborden la deconstruccin de visiones
cristalizadas de lo que es ensear y aprender matemticas.

REFERENCIAS
Becker, F. (1993). A epistemologa do profesor: o cotidiano da escola. Brasil: Editora
Vozes.
Bolivar (2007). La formacin inicial del profesorado de secundaria y su identidad
profesional. Estudios sobre educandos 12, pp. 13-30. U. de Navarra. Espaa.
Boyer, C. (1999). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza Editorial.
Carraher, T., Carraher, D., Schliemann, A. (2002). En la vida diez en la escuela cero.
Mxico: Siglo XXI.
Daz, L. (2008). Coherencias cognitivas, matemticas y culturales en la matemtica de la
variacin. Artculo en Actas de ICME XI. Monterrey.
Foucault, M. (1993). Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI.
Gmez-Chacon, M. (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje
matemtico. Espaa: Nercea.
Lizcano, E. (1993). Imaginario colectivo y creacin matemtica. Barcelona: Gedisa.
Torres, J. (1991). La prctica reflexiva y la comprensin de lo que acontece en las aulas.
En: W. Jackson (Ed), La vida en las aulas. Ediciones Morata. Espaa.
Oliveira, I. y Santos, M. (2000). O ensino fundamental e a resoluao de problemas de
proporao simples: uma analisi das estratgias. XXIII 3 Reunin Anual da ANPED, 24 a 28
de setembro. Caxambu, Minas Gerais.

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EPISTEMES ESTUDIANTILES DE FIGURACIONES DE LA
VARIACIN

Eduardo Carrasco Henrquez, Leonora Daz Moreno
Posgrado en Educacin Matemtica, Universidad de Los Lagos, Chile
ecarrascr17@yahoo.com, leonoradm@gmail.com
Secundaria, Pensamiento Variacional

Se abordan anlisis de producciones estudiantiles respecto de la figuracin de fenmenos
de variacin. A partir de actividades de figuracin de fenmenos de desplazamiento, se
reportan herramientas, argumentos y significados que los estudiantes ponen en juego para
figurar las variables que parecen relevantes en la situacin. Desde una mirada
socioepistemolgica se buscan facetas del trabajo estudiantil que pueden servir de
eslabones entre las epistemes propias de los estudiantes y las epistemes del saber
matemtico en juego. Se sugieren elementos para el diseo de la enseanza.
PALABRAS CLAVE: Visualizacin de la Variacin, Construccin social del
conocimiento.
En el marco de constituir a la grfica en una herramienta para el trabajo matemtico
estudiantil, se presentan resultados del anlisis de producciones estudiantiles en el trabajo
con figuraciones de fenmenos de variacin. Entendiendo a la grfica matemtica y a la
figuracin estudiantil en calidad de herramienta, cuyo propsito primario es hacer visibles
las cosas, nos desplazamos desde la nocin de grfica matemtica a la nocin de figuracin.
A la luz de que en procesos de visualizacin matemtica de fenmenos variacionales, en
primera instancia se recurre a figuraciones de cmic o representaciones analgicas (Daz
2007, Carrasco y Daz, 2011).
Se asume a la visualizacin como la organizacin cognitiva que se activa para resolver un
problema y considerando relaciones abstractas que se enuncian en las distintas
representaciones del objeto matemtico con las cuales se opera y se logra un resultado.
Siguiendo a Cantoral y Montiel (2003) se la considera como habilidad para generar,
comunicar, representar, transformar y reflejar informacin visual. Se recurre a distinciones
desde las teoras de la imagen para abordar la interpretacin de las producciones de
figuracin estudiantiles.
Para Villafae y Mnguez (2002), la imagen busca mostrar una parte de la realidad y
tambin informar algo respecto de ella. Con base en ella, las personas pueden ver datos
abstractos, as como informarse de fenmenos complejos (Costa, 2003). Para la teora de la
imagen y la esquemtica, la funcin de la imagen puede ser: Representativa cuando

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sustituye a la realidad de forma analgica; Simblica, cuando se adscribe a un concepto; y,
Convencional cuando sustituye a la realidad sin reflejar sus caractersticas.
La comprensin de una grfica involucra la seleccin y exploracin volitiva y proyectiva,
en el campo visual de sus elementos;enseguida la percepcin de los elementos
significativos a la cognicin; y, por ltimo, la integracin del mensaje visual. Una misma
imagen evocar diversas comprensiones sobre la informacin del mundo que muestra
(Villafae; Mnguez, 2002). Para Barthes (1982) la imagen porta una polisemia de
significados, entre los cuales los observadores pueden elegir unos y descartar otros.
Propone un anlisis semntico pues entiende a la imagen como una narracin. Distingue en
ella un mensaje lingstico, cuyo soporte son textos, letras que ayudan denotar su
contenido;unmensaje denotado,con un significado comn a los hablantes; y, el mensaje
connotado. Para este autor, al provenir de un cdigo cultural, variarn las lecturas de los
signos presentes en la imagen. La retrica de la imagen se conforma en el mensaje
connotado. Esta retrica es especfica, en la medida en que est sometida a las exigencias
fsicas de la visin y es general y abierta, en la medida en que las figuras emergen con
base en relaciones formales entre sus elementos.
En este estudio de la figuracin, se procede a una primera descripcin de los componentes
que forman la imagen, sus relaciones y su sintaxis, a modo de seleccionar los elementos
significativos al propsito del estudio. Enseguida se estudian los mensajes linguisticos,
denotados y connotados, poniendo especial nfasis en la retrica configurada por estos.
Desde estos anlisis, se configura la actividad estudiantil orientada por prcticas de
figuracin, al describir las herramientas que concurren a la actividad, los argumentos que
permiten explicar y explicarse y los significados centrales.
Se aplic un test a grupos de estudiantes para explorar figuraciones e interpretacin de
figuraciones de fenmenos de variacin. Se reportan anlisis de producciones estudiantiles
que avanzan la deconstruccin de epistemes de figuracin. A la mirada de la produccin
estudiantil concurren aspectos socioculturales, cognitivos y matemticos, articulando las
nociones de argumentos, herramientas y significados segn se las use.
Se distinguen elementos de epistemes propias de los estudiantes que pueden ser importantes
eslabones a la base de la figuracin matemtica de fenmenos de variacin y aquellas
epistemes propias de los estudiantes, construidas en su calidad de sujetos socioculturales. A
modo de ejemplo, al igual que Newton (y Kandinsky) las prcticas de figuracin de los
estudiantes muestran a la lnea como elemento principal en la figuracin de la variacin. Es
significada como la traza de un movimiento, por lo que dinmica. Significado que se
constituye en punto de encuentro de epistemes. Sin embargo, no es un calce perfecto entre
la espisteme matemtica de Newton y las estudiantiles. Para Newton la curva como traza
figura la variacin de distintas variables: toda variacin se puede entender como
desplazamiento del punto. Para los estudiantes, la linea tiende a figurar desplazamientos
espaciales.
Los resultados que se presentarn, creemos permiten avanzar al diseo de situaciones
didcticas que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de ir haciendo ostensibles variables
y comportamientos variacionales con miras a dotar de significado a la grfica cartesiana,

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desde su actividad y en el contexto mayor de prcticas sociales, a las que concurren
significados, herramientas y argumentos como facetas discursivas y pragmticas. Pueden
articularse diversas prcticas de figuracin, iniciando con la figuracin en cmics y su
interpretacin, poniendo en la escena de la enseanza, metforas de base elicitadas desde
los casos presentados. A saber, sintaxis visual analgica a la realidad, intensidad de la
cualidad como longitud del segmento eucldeo, curva como traza de un punto que se mueve
con base en el desplazamiento de segmentos perpendiculares, articulacin de la
informacin de la grfica con base en supuestos e intervalos entre puntos clave, respecto
del fenmeno figurado.

REFERENCIAS
Barthes, R. (1982). Ensayo: Retrica de la imagen. Barcelona: Paids Comunicacin.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2003). Funciones: Visualizacin y Pensamiento Matemtico.
Mxico: Prentice Hall y Pearson.
Carrasco E. y Daz, L. (2011). Prcticas de Figuracin de lo que Vara. Documento de
trabajo de los autores. Chile.
Costa, J. (2003). Esquemtica. Barcelona: Paidos.
Daz, L. (2007). Coherencias Cognitivas vs Matemticas en el Estudio del Cambio. En P.
Lestn (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. 20, pp. 394-399. Mxico.
Kandinsky, N. (1993). Punto y lnea sobre el plano. Contribuciones al anlisis de los
elementos pictricos. Barcelona: Ed. Labor S.A.
Villafae, J. y Mnguez, N. (2002). Principios de Teora General de la Imagen. Madrid: Ed.
Pirmide.

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ANLISE DE RECURSOS DE GEOMETRIA DINMICA POR

Ana Paula Jahn & Jana Trgalov
FEG UNESP Brasil; Universidade Claude Bernard (Lyon 1) Frana
anapjahn@feg.unesp.br; jana.rufer@univ-lyon1.fr
Formao de Professores; Educao Continuada e Tecnologia Avanada

RESUMO
Este trabalho relata um estudo acerca da anlise de recursos de geometria dinmica (GD)
por professores de Matemtica da Educao Bsica. Tal anlise foi realizada com base em
um questionrio, elaborado no mbito do projeto europeu InterGeo e cujo objetivo
principal subsidiar a avaliao da qualidade de recursos de GD por seus usurios. Nesta
comunicao, apresentamos os resultados de duas experimentaes envolvendo a utilizao
do referido questionrio por professores brasileiros e franceses e discutimos o potencial
desta ferramenta no desenvolvimento de competncias profissionais necessrias para uso da
GD em sala de aula.

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LSM EN LA ADQUSICIN DE CANTIDAD DE MAGNITUD: MASA Y
LONGITUD. JVENES [16-21] CON AUDICIN DIFERENCIADA.

Ignacio Garnica y Dovala; Mnica Guadalupe Astorga Adrin; Andrea Barojas Gmez
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. Mxico
igarnica@cinvestav.mx; mastorga@cinvestav.mx; abarojas@cinvestav.mx
Nivel bsico. Educacin especial

INTRODUCCIN
Se presentan resultados de la fase indagatoria de la investigacin en curso que orienta sus
preguntas a identificar la naturaleza de la LSM en su sentido de uso en situacin de
adquisicin de la nocin de cantidad de magnitud: masa y longitud. La investigacin
articula tres aspectos: enseanza, indagacin e investigacin en condiciones reales de
enseanza de nueve jvenes Sordos (17-21) en una ONG. Se propusieron Seas referentes,
respectivamente a la cantidad de las magnitudes de masa y longitud, se usaron en el proceso
de enseanza, se indag respecto a la adquisicin de las nociones en cuestin.
Elementos tericos y antecedentes. A diferencia de otros estudios (Garnica, 2006);
(Gonzlez y Garnica, 2008), el presente se centra en la identificacin del uso de la Lengua
de Seas Mexicana [LSM] en situaciones de la enseanza de nociones matemticas
relativas a la educacin secundaria, especficamente para esta fase las de cantidad de
magnitud: geomtrica, longitud; mecnica, masa. Las preguntas de investigacin se
orientan al estudio de la comprensin de las nociones por parte del Sordo usuario de la
LSM, considerando su nivel de competencia de comunicacin en el aula de matemticas.
Ante la condicin de ausencia del lenguaje oral y del escrito la complejidad del desarrollo
cognitivo del Sordo es el producto del intento por parte del Sordo para establecer
comunicacin con su entorno familiar, su ambiente escolar en particular y social en lo
general (Mayberry, 1993). Se seleccionaron Seas: masa, kilogramo, gramo, masa,
balanza, dinammetro y conversin (DIELSEME, 2004); longitud metro, decmetro,
centmetro, milmetro, segmento, nivel (Miranda, 1987) y (Lpez, 2006) y plomada. Se
confrontaron con contenidos de diccionarios mexicanos de referencia pero insuficientes
respecto a algunas nociones presentadas.

MTODO
Despus del desarrollo de actividades de enseanza en el aula de matemticas, se disearon
nueve actividades: tres para la enseanza; cuatro para la indagacin y dos, a modo de

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entrevista, para la investigacin. Todas se realizaron en sesiones de cuatro horas, una por
semana con estrategias determinadas por la competencia comunicativa mediada por el uso
de la LSM, particularmente el de las Seas propuestas, que ponan de manifiesto durante el
desarrollo de las actividades ante la presencia de la Interpretacin competente de las
autoras de este estudio y la del investigador en matemtica educativa. Los contenidos de
cada una incluy: particin recursiva decimal (regla y comps; instrumentos nivel y
plomada); estimacin perceptual de la cantidad de masa y su nocin cuantitativa
(artefactos: Balanza y dinammetro); las nociones de unidad de medida para cada
magnitud y de submltiplos correspondientes (gramo; decmetro; centmetro y milmetro).
Durante las sesiones de enseanza: dos grupos desarrollaron simultneamente las
actividades correspondientes a cada tema; result la identificacin de niveles de
competencia. Durante la indagacin: se realizaron con el fin de diferenciar niveles de
competencias identificadas en la enseanza. De los dos procesos se seleccionaron cuatro
estudiantes con niveles altos de competencia en el uso de las Seas propuestas; se
realizaron las sesiones a modo de entrevista, dos estudiantes por tema trabajaron con sus
compaeros por pares para aclarar dudas, en estas sesiones no hubo intervencin de los
autores. Finalmente se realiz una sesin con el entorno familiar de cada estudiante para
comunicar con precisin el uso de las Seas en foco.

RESULTADOS
La limitacin de espacio nos restringe a presentar: transcripciones de seas. Se presentan
tres que corresponden a enseanza: en el grupo se socializ el uso de las Seas propuestas,
a la vez que se identificaron dos niveles de competencia: bajo (cinco estudiantes), alto
(cuatro) diferenciados por las nociones referentes; dos casos de este nivel manifestaron
competencia en nociones de longitud y los otros dos en las de masa (ver figura 3 y 4); la
indagacin que corresponde a las sesiones de comunicacin por pares sin intervencin: el
tema de longitud present mayor grado de dificultad que el de masa durante la
comunicacin a los casos de alto nivel ante los intentos de aclarar dudas que los pares de
bajo nivel les plantearon (ver figura 1 y 5); en el entorno familiar los ocho lograron una
comunicacin con sentido de entendimiento por parte de los familiares que siguieron el
desarrollo de las presentaciones de las nociones asociadas a cada uno de los temas (ver
figura 2 y 6). Para confirmar el entendimiento en el proceso de comunicacin se usaron
medios didcticos, juegos diseados por los autores (ver figura 6), se propici la
motivacin que da sentido al uso del la LSM y las condiciones que permiten su adquisicin
para mejorar la comunicacin en el entorno familiar ante situaciones de la vida cotidiana.

Figura 1. Indagacin [kilogramo] Figura 2. Comunicacin-Entorno Figura 3. Enseanza [nivel]

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Figura 4. Enseanza [metro] Figura 5. Indagacin [masa] Figura 6. Comunicacin-Entorno
Familiar

REFERENCIAS
Garnica, I. (2006). Percepcin auditiva diferenciada y produccin escrita de expresiones:
elementos para un modelo de comunicacin de la unidad ["t/m": mtl sms] para la
investigacin en Matemtica Educativa. Matemtica Educativa, treinta aos. (Filloy, e.,
ed.), pgs. 257-282. Mxico: Santillana-Cinvestav.
Gonzlez, H. & Garnica, I. (2008). Cantidad discreta y pensamiento matemtico de nios (7-9)
con audicin diferenciada y lenguaje limitado: Estudio de cinco casos. Memorias de la 22
Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, p. 103. Mxico, D. F.: CLAME.
Mayberry, RI. (1993). Cognitive development in deaf children: the interface of language
and perception in neuropsychology. Recuperado el 25/10/2011:
http://idiom.ucsd.edu/~rmayberry/pubs/Mayberry-CogDev-Hndbok.pdf.
DIELSEME.(2004). Diccionario espaol- lengua de seas mexicana. Recuperado el
23/11/11: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/publicacionesdee.aspx
Serafn, Ma. E. y Gonzlez R. (2011). Manos con voz. Diccionario de lengua de seas. Una
herramienta indispensable para conocer la lengua de seas. Mxico: CNPD.
Lpez, L.A., Rodrguez, Zamora, Ma. G. y San Esteban, S. (2006). Mis manos que hablan.
Lengua de seas para sordos. Mxico: Trillas.
Miranda, J.C. (1987). Lenguaje de Seas de Mxico. Mxico: Asoc. Mex. de Sordos.

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C-IMAZ: DISEO DE UNA HERRAMIENTA TECNOLGICA PARA
LA RESIGNIFICACIN DE LA MATEMTICA EN EL AULA

Alberto Robles Nuez, Jos Ivn Lpez Flores
Universidad Autnoma de Zacatecas- Mxico
alber482@gmail.com, ivan.lopez.flores@gmail.com
Nivel Medio Superior Modelacin Matemtica

RESUMEN
Se presenta una aplicacin desarrollada en Matlab que mediante la identificacin de formas
en video genera un grfico de tiempo contra distancia de dos objetos que se mueven en un
plano perpendicular a la toma del video. Esta aplicacin forma parte de un proyecto ms
amplio cuyo objetivo contribuir a la resignificacin de la matemtica en el aula, en
particular del tema de las ecuaciones paramtricas en el nivel medio superior. Se asume
como referente terico a la Socioepistemologa.

ANTECEDENTES
Este proyecto se enmarca en la Matemtica Educativa, disciplina cientfica que tiene por
objeto analizar, caracterizar, modelar cmo los seres humanos construyen conocimiento
matemtico (Cantoral, Lpez-Flores, 2010), y de manera ms especfica en la lnea de
investigacin de la modelacin matemtica, caracterizada fundamentalmente por la idea de
que es posible construir modelos (grficos, tabulares, analticos, etc.) de la realidad y que
estos modelos pueden y deben ser llevados al aula para la generacin de conocimiento
matemtico. En especfico, estamos interesados en la modelacin grfica a partir de
movimientos de objetos: grficas de tiempo contra distancia/velocidad/aceleracin.

OBJETIVOS
Los objetivos de la investigacin son dos:
- Disear e implementar un software que, mediante la identificacin de formas en video,
genere grficas de tiempo contra distancia/velocidad/aceleracin.
- Disear, implementar y reproducir una secuencia de enseanza de la Matemtica en el nivel
medio superior, en el marco de la Socioepistemologa como referente terico-
epistemolgico.

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El trabajo con grficas tiempo contra distancia como medio para generar conocimiento en
los estudiantes es un tema bastante estudiado. Trabajos como los de Surez, Carrillo y
Lpez (2005), Surez (2008), Lupiaez, Gmez, Rico y Marn (2007), Torres, Coutinho y
Fernandes (2008), Buenda y Cordero (2005), Arzanello y Robutti (2004), Cicero y
Spagnolo (2009) as como la presencia de los grupos de investigacin relativos a la
modelacin en eventos internacionales como el ICME, el congreso del PME y la RELME
nos permiten advertir el grado de consolidacin de la modelacin matemtica como lnea
de investigacin.
El paradigma que sustenta el estudio actual del movimiento mediante sensores es limitado
(se reduce al estudio de movimientos realizados en una lnea) y la generacin de grficas
mediante videos permitir su ampliacin (los objetos se mueven en un plano, sin restriccin
de lneas de accin), por lo que consideramos que es un importante aporte al campo de la
Matemtica Educativa en general y a la lnea de la modelacin matemtica en particular.

METODOLOGA
Este proyecto es interdisciplinar y est dividido en tres fases:
Fase 1. Diseo del software, conformado por: a) la delimitacin de los requerimientos del
programa, delimitacin desde la teora de los inputs-outputs del programa, b) Estudio e
implementacin de los resultados anteriores, en Matlab (programacin, validacin y
documentacin) y c) Validacin interdiciplinar de los resultados del programa, desde el
sentido de la matemtica y de la matemtica educativa.
Fase 2. Rplica de secuencias ya establecidas. Una validacin experimental del software
con estudiantes reales y con las secuencias de aprendizaje establecidas en Lpez-Flores,
Cant, Pastor y Flores (2007).
Fase 3. Diseo e implementacin de una nueva secuencia de aprendizaje. Se asume a la
Socioepistemologa como referente terico para el diseo (Lpez, Cantoral, 2010; Surez,
2008), se incorporarn aspectos tanto epistemolgicos, didcticos y cognitivos. Esta
aproximacin terica pone en un primer plano la actividad humana como la fuente para la
resignificacin de la matemtica en el aula.
Actualmente se est realizando un estudio a profundidad de la obra de Euler, ya que es el
primero en usar una representacin paramtrica de las funciones, se espera encontrar
elementos para el planteamiento de una secuencia sobre el tema de las curvas paramtricas.
Se pretende dar un salto cualitativo posibilitado por el uso de la nueva tecnologa. La
metodologa para el diseo de la secuencia ser la ingeniera didctica, conformada por las
fases de planeacin, diseo, experimentacin y validacin.

RESULTADOS
En estos momentos la fase uno y dos estn ya realizadas, se tiene el software y la validacin
del mismo, los resultados fueron equivalentes a los obtenidos con los sensores de
movimiento. El grupo de investigacin est realizando la fase 3, se tiene un estudio parcial

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de la obra de Euler y se pretende para fin de semestre tener una versin previa de la
secuencia.

REFERENCIAS
Arzarello, F. & Robutti, O. (2004). Approaching Functions through Motion Experiments, in
Nemirovsky, R. & Borba, M. (ed.), Educational Studies in Mathematics, Special Issue.
Buenda, G., & Cordero, F. (2005). Prediction and the Periodical Aspect as Generators of
Knowledge in a Social Practice Framework: A Socioepistemological Study. Educational
Studies in Mathematics, 58 (3), pp. 299-333.
Cantoral, R.; Lpez-Flores, I. (2010). La Socioepistemologa: Un Estudio de su
Racionalidad. Paradigma XXXI (1), 103-122.
Cicero, M., Spagnolo, F. (2009). The use of motion sensor can lead the students to
understanding the cartesian graph. Procedings of CERME 6 ,2106-2115.
Lpez-Flores, I, Cant C, Pastor C, Flores, J. (2007). Resignificacin de lo peridico en un
ambiente tecnolgico. Actas de la XII Escuela de Invierno en Matemtica Educativa.
Mrida Yucatn: Red de Cimates.
Lupianez, J.; Gmez, P.; Rico, L.; Marn, A. (2007). Una actividad de modelizacin con
calculadora. Comunicacin presentada en XIII Jornadas de Aprendizaje y Enseanza de las
Matemticas (4-7 Julio 2007). Granada.
Surez, L.; Carrillo, C.; Lpez, J. (2005). Diseo de grficas a partir de actividades de
modelacin. Acta de la Decimoctava Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa.
Comit Latinoamericana de Matemtica Educativa.
Surez, L. (2008). Modelacin-Graficacin, una categora para la Matemtica Escolar.
Resultados de un estudio socioepistemolgico .Tesis de Doctorado no publicada -
CINVESTAV-IPN, Mxico D.F.
Torres, T.; Coutinho, C.; Fernandes, J. (2008). Aplicaes e Modelao Matemtica com
recurso calculadora grfica e sensores. Unin. Revista Iberoamericana de Educacin
Matemtica 15, p. 9-32.

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GNERO Y DESARROLLO DEL TALENTO EN MATEMTICAS

Rosa Mara Farfn Mrquez, Mara Guadalupe Simn Ramos.
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
rfarfan@cinvestav.mx, gsimon@cinvestav.mx
Medio Bsico. Construccin Social del Conocimiento.

Desde la dcada de los 80s diversas investigaciones se han ocupado de analizar los
fenmenos relacionados al gnero y al talento en matemticas. Situaciones como: la escasa
representacin de las mujeres en el campo de las ciencias exactas, la baja proporcin de
chicas que forman parte de programas dirigidos a la atencin de los altamente dotados en
matemticas y la reduccin del nmero de chicas que participan en estos programas, han
sido analizadas (Kerr, 1991, 1997; Reis, 2008; Goetz, 2008; Lee y Sriraman, 2011).
Muchas de estas investigaciones se han llevado a cabo principalmente en Estados Unidos,
ya que este es un pas que desde hace varios aos ha contado con diversos programas de
atencin a estudiantes que muestran altas capacidades en algn campo de estudio ya sea
cientfico o artstico. Otros pases como el Reino Unido, Alemania, Australia, Corea,
Espaa, entre otros, tambin han realizado diversas aportaciones al tema aunque en algunos
casos sus programas de atencin no han sido muy slidos o se encuentran en sus primeras
etapas de formacin. Situacin que no parece ponerlos en desventaja ya que nuevas y
diversas concepciones sobre los de altas capacidades han surgido en sus investigaciones.
En un principio, estas investigaciones aseguraban que las chicas eran menos capaces que
los chicos en matemticas, situacin que al parecer se volva ms notoria dentro del grupo
de estudiantes que mostraban altas capacidades. Por lo tanto se interesaron en identificar y
analizar el origen y la existencia de diferencias en cuanto al desempeo acadmico y
rendimiento en matemticas. Concluyeron que estas se deban a factores de tipo biolgico y
por lo tanto eran innatas (Hedges and Nowell 1995 ; y Benbow y Lubinski,1993). Algunos
fallaron al tratar de probar este punto (Heller & Ziegler, 1996) pero otros mantuvieron su
postura por mucho tiempo (Benbow y Lubisnsky, 2000). Con el paso de los aos estas
ideas fueron evolucionando. Desde ya no considerar solamente las desigualdades en
habilidades, logros y desempeos hasta analizar los factores psicolgicos que podran
causar estas diferencias (Goetz et al., 2008; Hargreaves, 2008). As, se identifico que
existan diferencias, que ponan en desventaja a las nias (con mayor notoriedad en el
grupo de las altas capacidades y principalmente en la etapa de la adolescencia), en cuanto a
auto-concepto, motivacin e intereses en matemticas. Otras investigaciones se dedicaron a
analizar el tipo de diferencias que podan existir entre gneros, como el razonamiento

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mental, razonamiento espacial, resolucin de problemas, creatividad, etc. (Benbow y
Lubinsky, 1993, 2000; Bethencourt, 1988).
Actualmente las investigaciones tienen nuevas vertientes. Una de ellas ha considerado que
si bien, no se pueden atribuir las diferencias entre gneros a las diferencias biolgicas, no se
puede negar su existencia y se propone que estas son producto de la socializacin en roles
de gnero ((Hollinger y Fleming, 1992; Peckel et al, 2008; Hargreaves et al, 2008; Reis, et
al, 2008).
Otros han ido ms all al considerar no solo las diferencias de gnero en el proceso de
desarrollo de las altas capacidades sino tambin las diferencias culturales (Freeman, 2003).
En otros casos se han preguntado si la forma de evaluar o de identificar a aquellos que
presentan altas capacidades en matemticas es aplicable a nios y nias por igual y a
poblaciones con marcadas diferencias culturales.
Las investigaciones han concluido que si bien las mujeres no estn en desventaja acadmica
con los hombres diversas situaciones de su entorno las llevan a desestimar sus habilidades
y a desistir de buscar carreras relacionadas con matemticas y otros campos relacionados.
Factores de socializacin y diversidad cultural, estereotipos de gnero fuertemente
arraigados y una revaloracin de lo que se evala y como se evala en matemtica nos
brindan un panorama de las vertientes de la investigacin en cuanto a gnero y talento en
matemticas.

REFERENCIAS
Benbow C. P., Efteckhari-Sanjani H., Lubinsky D. y S. L. (2000)Sex differences in
mathematical reasoning ability at age 13: Their status 20 years later. Psychological science.
Vol 11. No. 6. 474-480.
Brll M. y Preckel F. (2008) Grouping the gifted and talented. Are gifted girls most likely
to suffer the consequences? Journal for the Education of the Gifted. Vol. 32, No. 1, pp. 54
85.
Freeman J. (2003) Gender Differences in Gifted Achievement in Britain and the U.S.A.
Gifted Child Quarterly. 47, 202. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de
http://gcq.sagepub.com/content/47/3/202
Goetz, T., Kleine M., Reinhard P., y Preckel F., (2008) Gender differences in gifted and
average ability students: Comparing girls and boys achievement, self-concept, interest and
motivation in mathematics. Gifted Child Quarterly . 52: 146-159. Recuperado el 13 de
octubre del 2010 de http://gcq.sagepub.com/content/52/2/146
Hargreaves M., Homer M. y Swinnerton B., (2008) A comparison of performance and
attitudes in mathematics amongst the gifted. Are boys better at mathematics or do they
just think they are? Assessment in Education: Principle, Policy & Practice, 15 (1), 19-38.

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Kerr B. A. (1991). Counseling gifted and talented girls. A handbook for counseling gifted
and talented. USA. American Association for Counseling and Development.
Kerr B. A. (1997) Smarth girls: A new psychology for girls, women and giftedness. Great
Potential Press. Inc.
Lee K. y Sriraman B., (2011) Gifted girls and non-mathematical aspirations: A longitudinal
case study of two gifted Korean girls. Technical reports. Department of mathematical
Sciences. Universidad de Montana. Recuperado el 13 de enero del 2012 de
http://www.umt.edu/math/reports/sriraman/10_2011_LeeSriraman_GCQRevised.pdf
Reis S. M. & Herbert T. P. (2008). Gender and Giftedness. En Steven I. Pfeiffer.
Handbook of giftedness in Children (pp. 271- 293) New York: Springer.

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PENSAMIENTO ALGEBRAICO EN EL NIVEL PRIMARIO, UNA
OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE EFECTIVO DE
MATEMTICA

Jos Adolfo Santos Solares
Universidad del Valle de Guatemala/Ministerio de Educacin de Guatemala
jadolfosantos@gmail.com
Nivel Bsico, Pensamiento Algebraico

Palabras clave: Pensamiento algebraico, lgebra temprana, solucin de problemas de
matemtica, calidad de aprendizaje, continuidad en la matemtica.
La investigacin fue de tipo exploratorio explicativa y su objetivo principal fue determinar
la forma en que los estudiantes utilizan conceptos algebraicos para resolver problemas
matemticos desde el nivel primario, nivel en que comnmente no se les ensea lgebra
formal, pero identificarlos servir para que puedan ser conocidos por los docentes y por
consiguiente ser enseados de forma adecuada. Se buscaron antecedentes de la
investigacin para identificar los hallazgos que se han obtenido y la forma cmo se ha
estudiado el tema. Fueron identificados los conceptos algebraicos que pudieran ser
enseados en el nivel bsico, buscando en libros de lgebra, textos que usan los docentes,
estndares educativos, competencias bsicas para la vida y en el CNB.
Se encontraron estudios como el de Carraher, D. y Schliemann, A. (2007), que se refieren a
la necesidad de introducir al nio desde sus primeros aos a una matemtica general, en los
cuales se indica que el NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) ha
recomendado que el lgebra se convierta en una hebra presente desde Kinder (preescolar)
hasta el grado 12 (ltimo grado de nivel medio superior). En el 2003 el RAND
Mathematics Study Panel recomend la inclusin del lgebra como <<tema inicial para
enfocar y coordinar la investigacin y el desarrollo desde preescolar hasta el grado 12>>.
Howe, R. (2005), discute sobre el razonamiento algebraico en grados de K-12, describi las
implicaciones algebraicas, lo cual se tom para buscar conceptos algebraicos en el nivel
bsico.
Algebraico es una forma de pensamiento, ms que un conjunto de reglas para manipular
smbolos, segn Vance (1998) (citado por Kriegler, Shelley 2000:1) el lgebra es definida
como aritmtica generalizada o como un lenguaje para generalizarla.
El pensamiento algebraico es organizado en dos grandes componentes (Kriegler, Shelley
2000:2): 1) las herramientas del desarrollo del pensamiento algebraico y 2) el estudio de

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ideas fundamentales de lgebra. Las herramientas del pensamiento algebraico incluyen
hbitos analticos de la mente, especialmente en destrezas de solucin de problemas, y
destrezas de representacin. Ideas fundamentales de lgebra representan un dominio en el
cual las herramientas del pensamiento algebraico pueden desarrollarse.
Se reconoce la importancia que los estudiantes utilicen recursos y estrategias que les
permitan pensar matemticamente; en donde Seplveda, A. y Santos, L. (2006) indican que
aprender a pensar matemticamente significa: desarrollar un punto de vista que valore el
proceso de matematizacin y abstraccin y tener la tendencia a aplicarlos.
Para resumir el proceso, se hace referencia a la descripcin algebraica dada por Kaput,
1995 y 2000 (citado por Mullis, I. Martin, M. y Foy, P., 2005), indicando que para aprender
el lgebra se requiere combinar las herramientas y el pensamiento, indicando que ello
puede ocurrir en cinco niveles: 1) generalizacin y formalizacin de patrones de
razonamiento aritmtico; 2) manipulacin de formalismos guiada por sintaxis; 3)
estructuras abstradas de clculos y relaciones; 4) funciones, relaciones y variacin conjunta
y 5) modelado de lenguajes.
Durante el aprendizaje escolar suele ocurrir que los estudiantes se apropian de los
conceptos de manera aislada y no de manera estructurada. Esto hace
que tengan dificultades cuando abordan situaciones completamente
nuevas (Uicab, R. y Oktac, A. (2006)). Segn Martin Kindt, 1980
(citado por Molina, M., 2004) cuando se ensea lgebra, se ha
observado que los estudiantes tienen una gran dificultad para
entender los conceptos, y destaca tres grandes problemas: 1) falta de
atencin a la generalizacin y razonamiento, 2) un salto demasiado
rpido al tratamiento formal del lgebra, y 3) la falta de claridad en
para qu, y para quin, es de utilidad el lgebra. La siguiente tabla
muestra el proceso para entender la propiedad conmutativa de la suma (para generalizar) de
la suma propuesta por Bayardo Meja quien es experto en enseanza:
Existe una serie de elementos necesarios para tener xito en dar una buena calidad de
educacin, tales elementos son conocidos como Oportunidades de Aprendizaje (OdA), que
los estudiantes deben tener para poder alcanzar el logro esperado.
La Dra. Zenaida Aguirre-Muoz seal la necesidad de la profundidad de los contenidos
que se ensean. Cervini, R. (2001) realiz un estudio con 32,152 estudiantes de sexto grado
bsico y primer grado del Nivel Medio Bsico, el comportamiento de los datos mostr que
la OdA es una variable intermedia importante, entre el contexto socioeconmico escolar y
el logro; adems encontr que la OdA es un concepto multidimensional y que el
rendimiento se relacionan fuertemente con la OdA.
Es necesario que los contenidos no slo se impartan de manera mecnica, sino que sean a
profundidad, de tal forma que se les proporcionen a los estudiantes todas las OdA, no
limitndolos a continuar en un rgimen de enseanza obsoleto, el cual se ha comprobado
que debe mejorar, pues hace que se aborrezca la matemtica. El que no les guste la
matemtica y su bajo rendimiento, no es conveniente, ya que se ha comprobado que la

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matemtica y en especial el lgebra, se relaciona directamente con el xito profesional y
laboral de las personas (Foundations for Success, 2008).
Los contenidos de matemtica fueron llevados a consulta mediante encuestas y entrevistas a
expertos en matemtica, profesores de nivel bsico y medio bsico; quienes coincidieron en
que se puede y se debe ensear lgebra desde el nivel bsico. De los contenidos ms
importantes, se construy una
prueba de matemtica que
incorpor problemas que requieren
procedimientos algebraicos, en
donde se estimul a los estudiantes
para que escribieran los
procedimientos utilizados y
dejaran evidencia de los pasos que
siguieron. Esta prueba fue aplicada
a una muestra de 264 estudiantes
de sexto grado de nivel bsico
(tambin a docentes), luego se analizaron los procedimientos utilizados y se determin si
utilizan procesos algebraicos y si, al ser utilizados, mostraban mejores resultados; se
encontr que si utilizan conceptos algebraicos disminuira la dificultad de los problemas y
mejoraran su rendimiento. Adems, se buscaron los errores ms comunes en los que se
incurren al resolver este tipo de problemas, se determin que estos son conceptos de
profundidad, vacos en los conocimientos y que caen en ellos al desconocer las
propiedades. Se crearon protocolos de pensamiento para ser utilizados como rubricas de
procesos esperados, y de protocolos de pensamiento en voz alta, con los cuales se pudieron
observar los procedimientos mentales y cognitivos de los estudiantes en la resolucin de
problemas y sobre todo la utilizacin de pensamiento algebraico.

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LA INSTITUCIONALIDAD, FUNCIONALIDAD E HISTORICIDAD.
ELEMENTOS PARA EL REDISEO DEL DISCURSO
MATEMTICO ESCOLAR

Karla Gmez y Francisco Cordero
CINVESTAV-IPN. Mxico-DF.
kmgomez@cinvestav.mx; fcordero@cinvestav.mx
Nivel Educativo: Superior, Categora: Socioepistemologa

El presente trabajo surge a partir de los resultados de investigacin de la tesis de maestra,
en la cual se problematiz el fenmeno de difusin del conocimiento matemtico, los
elementos que en este proceso intervienen y su funcin social.
Por la naturaleza del estudio, fue necesario caracterizar particularmente dos dominios de
conocimiento: la ciencia (en este caso la matemtica sobre la cual rige todo el discurso
Matemtico Escolar, dME) y el cotidiano. Se reconoce al dominio cientfico como aquello
que ya est validado socialmente como ciencia, con toda su formalidad, sistematicidad,
universalidad, rigurosidad, etc. El dominio cotidiano ser el constructo terico que nos
permita expresar ese lado humano (necesidades, intuiciones, actividades, prcticas,
caractersticas, entre otras) que dota de significados a todo el escenario del aula, por lo que
permite entender que la resignificacin del conocimiento tambin se da en escenarios fuera
del aula, del trabajo y sobre todo, de las disciplinas cientficas.
Al poner en juego estos dos dominios encontramos tres Procesos Sociales (ProSoc) que son
la expresin de la funcin social del conocimiento en el cotidiano: el Proceso Institucional,
el Proceso Funcional y el Proceso Historial, cuya funcin es la continuidad, la usanza y el
desarrollo del conocimiento, respectivamente, (Gmez, 2009).
Ahora centramos la mirada en estos ProSoc y los ponemos en juego para entender su
relacin, sus caractersticas, su conveniencia y su funcionalidad misma. Entendemos estos
procesos en el marco de la condicin humana, como seala Arendt (2005), de hecho se
encuentran estrechamente relacionados ya que la autora reconoce que por el simple hecho
de vivir, los humanos se encuentran condicionados. En sus palabras: Los hombres son
seres condicionados, ya que todas las cosas con las que entran en contacto se convierten de
inmediato en una condicin de su existencia, (p. 36).
Los ProSoc expresan las capacidades humanas generales, surgen de la condicin del
hombre y son permanentes, es decir, irremediablemente no pueden perderse mientras no sea
cambiada la condicin humana.

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El trabajo da cuenta del anlisis de los usos de las grficas en una situacin especfica
mediante la confrontacin entre el dME y el cotidiano, poniendo en juego la relacin
sistmica entre los ProSoc.
Los resultados permitieron entender no slo lo que ocurre cuando se resignifica el
conocimiento, sino adems nos da un panorama sobre el porqu ocurre lo que ocurre en la
situacin.
La problemtica que se distingue es precisamente el reconocer que los marcos de referencia
que dominan en el actual dME se basan nicamente en un Proceso Institucional donde
juega un objeto matemtico, inflexible y acabado, y un Proceso Historial que se basa en un
tringulo didctico fijo, que no considera lo situacional, ni mucho menos, al conocimiento
cotidiano. Por lo cual, estos marcos dejan fuera la funcionalidad de conocimiento,
consideran a una escuela sin alumnos, sin escenarios y con una nica racionalidad (Cantoral
& Farfn, 2003).
La teora socioepistemolgica nos provee de estas categoras del conocimiento matemtico,
en nuestro caso la Categora del Comportamiento Tendencial (ctf), que pone nfasis en la
descentracin de los objetos matemticos y, en su lugar, cuestionarse por aquello que
obliga a construir los objetos, es decir, a las prcticas sociales que norman la construccin
de los objetos matemticos, (Cordero, 2006).
As, este acercamiento hacia los ProSoc permite una mirada ms amplia y profunda sobre el
porqu no se ha podido afectar al aula a pesar de los mltiples intentos didcticos. Todo
esto nos provee de nuevos significados de la resignificacin del conocimiento matemtico y
stos se proponen como base para el rediseo del dME.

REFERENCIAS
Arendt, H. (2005). La condicin humana. Espaa: Paids.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin.
Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. 6 (1), 27-40.
Cordero, F. (2006). La institucionalizacin del conocimiento matemtico y el rediseo del
discurso matemtico escolar. En G. Martnez (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 19, 824-830. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. A. C
Gmez, K. (2009). Los procesos de difusin del conocimiento matemtico en el cotidiano.
Un estudio socioepistemolgico. Tesis de Maestra no publicada. Departamento de
Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico, D.F.

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COMPETENCIAS TECNOLGICAS DE DOCENTES DE
MATEMTICAS

Alma Rosa Prez Trujillo
Universidad autnoma de Chiapas
almarpt@hotmail.com
Nivel Posgrado

En Mxico, las reformas actuales de la educacin superior, que se expresan en cambios
curriculares desarrollados desde el enfoque por competencias, obligan a los docentes de
matemticas que imparten clases todos los niveles educativos a incorporar tecnologas
educativas especializadas en su proceso de enseanza. Sin embargo, la forma en que los
docentes inducen el uso de esta tecnologa est determinada por condiciones diversas, entre
las que destacan las de naturaleza cultural que restringen o hacen posible, segn sea el caso
su relacin con la tecnologa utilizada en la enseanza de las matemticas.

Por otro lado en las reformas educativas se plantea el concepto de competencia, para el cual
existen hoy en da un sinfn de definiciones, en sentido amplio se concibe a la competencia
como un constructo angular que sirve para referirse a un conjunto de conocimientos y
habilidades que los sujetos requieren para desarrollar algn tipo de actividad, en un
apartado posterior se profundizara sobre este concepto el cual consideramos central en esta
investigacin.

En esta investigacin se toma como punto de partida dos objetivos que la orientan:
1) comprender cules consideran los docentes de la Especialidad en enseanza de las
matemticas, que se ofrece en la Universidad Autnoma de Chiapas, que son los
requerimientos para ser considerado competente en el uso de las tecnologas
educativas, y
2) comprender los significados que tienen estos docentes acerca de la construccin de sus
competencias tecnolgicas.

Considerando lo anterior, establecemos que se trata de una investigacin de corte
interpretativo que recupera un enfoque transdisciplinario y recrea las voces de los agentes
(en este caso los docentes) para explicar la construccin de competencias tecnolgicas.

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Adems, nos preguntamos: Cmo se construyen las competencias tecnolgicas docentes?,
sta ser la pregunta de investigacin que guiar este trabajo. Adems consideramos
algunas otras preguntas auxiliares, las cuales son: Cules son las caractersticas y sustentos
del modelo educativo de la UNACH y la orientacin que tiene la enseanza de las
matemticas en sus planes de estudio?, Cules son las tecnologas educativas a las que
recurren los docentes que ensean en la Especialidad en Didctica de las Matemticas?,
Cules son los elementos presentes en el proceso de construccin de las competencias
tecnolgicas docentes en el proceso de enseanza en la Especialidad en Didctica de las
Matemticas?

La construccin de competencias tecnolgicas por parte de los docentes que se investigan
se da en un contexto determinado y bajo condiciones concretas. Se trata de sujetos que
tienen una historia, que han atravesado por procesos de formacin determinados, que
trabajan en un entorno escolar y cuentan con condiciones de trabajo particulares. Slo es
posible explicar el proceso de construccin de competencias tecnolgicas de estos docentes
atendiendo a su contexto.

Como se ha mencionado, en la investigacin se retoma el marco constructivista dentro de la
perspectiva terica en la que se inscribe esta investigacin, de acuerdo a lvarez-Gayou
(2003) los marcos constructivistas tienen el inters por la experiencia humana y la manera
en como los actores la viven, pero subrayan el hecho de que la verdad objetiva resulta de la
perspectiva. En esta perspectiva, el conocimiento y la verdad son creados por la mente, y no
descubiertos por ella, de ah que se diga que los humanos construimos nuestro propio
conocimiento.

De manera particular en esta investigacin retomamos al constructivismo social propuesto
por Gergen (2007), ya que trasciende la comprensin de la mente y de los procesos
cognitivos individuales, y se enfoca en el mundo del significado y el conocimiento
compartido intersubjetivamente, es decir, en la construccin social. Desde esta perspectiva
terica, el mundo es entendido como un conjunto de artefactos sociales resultantes de
intercambios histricos entre personas y el contexto.

Por lo anterior y desde el enfoque constructivista sostenemos que las competencias
tecnolgicas no pueden ser impuestas desde el plan de estudios sino que requieren de un
proceso de construccin de conocimiento por parte de los docentes que depender de entre
otros de la adecuada articulacin de los elementos sealados antes (Personal, Curricular,
Institucional, Disciplinaria y Regional).

Cabe hacer la aclaracin, que al ser este un avance de investigacin, no se presentan
conclusiones sobre el proyecto, sino sobre lo expuesto en este documento nos preguntamos

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Qu implica que los docentes construyan competencias? La respuesta inmediata y a la luz
de estos avances es, que son capaces de transformar su prctica a partir de nuevos
aprendizajes. Que ante un cambio curricular son capaces de responder ofreciendo
estrategias innovadoras de trabajo. Que asuman un compromiso con su formacin y
actualizacin, de tal forma que la construccin de competencias tecnolgicas docentes,
supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad y de formacin en
el trabajo docente.

REFERENCIAS
lvarez-Gayou, J. L. (2003). Cmo hacer investigacin cualitativa. Fundamentos y
metodologa. Mxico: Paids.
Gergen, K. J. (2007). Construccionismo social, aportes para el debate y la prctica. (A. M.
Estrada Mesa, S. Diazgranados Ferrns, Edits., A. M. Estrada Mesa, & S. Diazgranados
Ferrns, Trads.) Bogot: Ediciones Uniandes.
Organizacin de las naciones unidas para la educacin, la ciencia y la cultura. (2008).
Estndares de competencias en tic para docentes. Consultado el 07 de julio de 2010 en
http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx.
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico. (2002). Definition and
selection of competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (SeDeCo). Annual
Report 2001/Spring 2002. OCDE. Recuperado el 28 mayo de 2009 en
http://www.deseco.admin.ch/

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EL USO DE HERRAMIENTAS TECNOLGICAS EN CONJUNCIN
CON EL ENFOQUE DE ENSEANZA POR COMPETENCIAS

Angel Gabriel Lpez Arens
Universidad Autnoma de Chiapas
Especialidad en Didctica de las Matemticas
aglopezarens@hotmail.com
Nivel Bsico

El entendimiento del entorno es crucial para el desarrollo del ser humano, y para lograr
esto, debe crear un conjunto de smbolos que le permitan interpretar este medio, y tambin
poder expresarlo, esta es a etapa inicial en la construccin del conocimiento (Prez, 2011) y
si queremos dirigir la atencin a la ciencia de la matemtica, forzosamente debe pensarse
en la creacin de smbolos numricos; esos smbolos que en una etapa inicial permiten la
creacin de la idea bsica de conteo y medicin, conceptos bsicos en la ciencia
matemtica.

Hoy en da en el terreno escolar, especficamente desde el terreno pedaggico se aplican
una amplia gama de teoras del conocimiento y enfoques de la enseanza y el aprendizaje,
siendo uno de los ltimos en ponerse a prueba el enfoque de enseanza por competencias
(EPC), ciertamente un enfoque controversial en el sentido estricto de la aplicacin pero con
muchas ventajas desde el punto de vista pedaggico actual. El objetivo de la enseanza
desde el enfoque por competencias no es asegurar que los individuos conozcan cosas
particulares, sino posibilitarles medios para que construyan alternativas, perspectivas e
interpretaciones de la realidad, y en este tenor, los profesores deben echar mano de todos
los recursos didcticos disponibles o incluso construir sus propias herramientas, para
facilitar estos medios. Una de estas herramientas, y de naturaleza muy verstil y con amplio
alcance son las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que poco a poco,
han ganado terreno como recurso didctico dentro y fuera del aula, esto establece un
panorama donde las TIC y el EPC deben amalgamarse necesariamente, para establecer un
semillero de herramientas que le permitan alumno el desarrollo de nuevas potencialidades y
que proporcionen al profesor un conjunto de recursos ms rico y variado. Adems de lo
anterior, segn Kilpatrick (1998) habra que considerar que al parecer las TIC han hecho
que las matemticas se conviertan en una ciencia ms emprica y esa misma tecnologa le
ha permitido al estudiante trabajar ms fcilmente con una gran cantidad de informacin
relacionada con problemas que no habra podido resolver de otra forma.

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La finalidad de esta investigacin es desarrollar secuencias didcticas que permitan el
desarrollo de las competencias de los profesores en matemticas a fin de mejorar la
enseanza de las matemticas en sus diferentes aspectos numrico, grfico y analtico, a
travs de programas de computadora diseados especficamente para temticas bien
definidas, con el propsito construir un conocimiento matemtico funcional que deber
integrarse a la vida del alumno para transformarla. Los resultados de esta investigacin,
impactarn en docentes de matemticas para el nivel bsico, con la finalidad de mejorar el
aprendizaje y habilidades matemticas y uso de tecnologas informticas y de computacin
en los profesores y los alumnos del nivel bsico.

Dentro del marco terico de la socio epistemologa se utilizara una adaptacin de la
metodologa de la Ingeniera Didctica, este trmino surge a inicios de los aos ochenta en
el seno de la escuela francesa, como analoga al que hacer del ingeniero y cuyo sustento
terico proviene de la teora de la transposicin didctica, desarrollada por Chevallard
(1991), y de la teora de las situaciones didcticas, introducida por Brousseau (1997).

La Ingeniera Didctica, como metodologa de investigacin consta de las siguientes etapas:
a) Un estudio preliminar sobre el tpico matemtico en cuestin. En esta fase se realiza un
estudio epistemolgico, cognitivo y didctico de los saberes matemticos en cuestin.
b) Diseo de la secuencia didctica. A partir del estudio preliminar se disean secuencias
didcticas.
c) Anlisis a priori. En esta fase se justifica el diseo de la secuencia y se hacen las
predicciones sobre las producciones de los estudiantes, esto establece los indicadores de
control de la secuencia.
d) Puesta en escena. La secuencia didctica es aplicada a los estudiantes, por los
profesores.
e) Anlisis a posteriori. Se analiza lo que los estudiantes realmente hicieron y el papel que
jugaron los profesores en relacin al uso de la nueva herramientas.
f) Validacin. Se confronta el anlisis a priori con el anlisis a posteriori, como resultado
de la confrontacin el diseo de la secuencia o las hiptesis desprendidas del estudio son
revisadas.

Esta investigacin est en proceso, por lo cual no se presentan resultados finales de la
misma, sino los avances que hasta ahora se han tenido. En la especialidad en didctica de
las matemticas se pretende abordar los problemas de investigacin tales como caracterizar
y categorizar las competencias de los profesores en matemticas en el nivel bsico, y este
trabajo en particular propone acercamientos didcticos novedosos en la enseanza de la
matemtica en el nivel bsico, particularmente abordando, los siguientes tpicos de la

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matemtica: Pensamiento numrico, Geometra y su medicin y Variacin y simulacin en
el clculo.

Las herramientas tecnolgicas como calculadoras y computadoras sern utilizadas en la
investigacin y sern objeto de estudio sobre como el conocimiento construido es matizado
por estos instrumentos. La propuesta de intervencin didctica en el aula ser a travs del
diseo, aplicacin y validacin de secuencias didcticas, en el marco metodolgico de la
ingeniera didctica. Hasta el momento y con el avance del presente trabajo se puede
concluir que el uso de herramientas tecnolgicas, especificas tales como los programas de
computadora, pueden enriquecer el proceso de asimilacin de competencias relacionadas a
la ciencia matemtica aplicada particularmente en el nivel bsico, aportando un
acercamiento implcito de las TIC`S en el terreno del enfoque EPC

REFERENCIAS
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics: Didactique Des
Mathmatiques, 1970-1990. Kluwer Academic Publishers.
Chevallard (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos
Aires: Aique.
Kilpatrick, J. (1998). La investigacin en educacin matemtica: su historia y algunos
temas de actualidad. En J. Kilpatrick, P. Gmez, & L. Rico (Edits.), Educacin Matemtica
(pgs. 2-19). Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V.
Prez, A. (2011). El sentido de las competencias en la enseanza universitaria, conferencia
dictada el 7 de octubre en las instalaciones de la UNACH.

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CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS ENTORNO A LA ECUACIN
DE SEGUNDO GRADO COMO ASPECTO MEDIACIONAL PARA SU
ENSEANZA

Anglica Mara Martnez, Mario Arrieche
Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Maracay, Venezuela
angelicmar5@yahoo.es; mariojose@hotmail.com
Superior, Epistemologa

La antigedad con la que se resea la aplicacin y estudio de las ecuaciones de segundo
grado puede dar una idea de cuan importantes son en el contexto matemtico y sobre todo
de la utilidad que representan en la solucin de situaciones cotidianas; hacen parte de
trabajos de fsica, qumica, ingeniera, arquitectura, astronoma, industria, etc., siendo a su
vez parte del contenido bsico de muchas carreras universitarias, lo cual de alguna manera
vislumbra la importancia que tiene su enseanza por las aplicaciones a situaciones diversas
como: el clculo de reas, lados y diagonales de paralelogramos; encontrar la superficie y
radio de crculos; abordar el teorema de Pitgoras; adquirir una mejor comprensin de
funciones cuadrticas; realizar estudios de clculo relacionados con casos como:
lanzamiento de un proyectil; leyes de la cada de los cuerpos; velocidad del agua en
tuberas; voltajes de condensadores; clculo de resistencias elctricas; entre otras
aplicaciones. Ante esto, es de inters presentar a travs de este trabajo, diversas formas de
abordar la ecuacin de segundo grado siguiendo construcciones geomtricas que permitan
mecanismos idneos para la enseanza y aprendizaje de nociones, procesos y significados
de este objeto matemtico. Precisamente, bajo el enfoque ontosemitico y a travs de
mtodos cualitativos se pudo analizar la idoneidad didctica, enfatizando la dimensin
mediacional, la cual est ligada al grado de disponibilidad de los recursos materiales siendo
factor determinante para el inters de los educandos en un proceso de estudio, pero sin dejar
de lado las dimensiones epistmica y ecolgica (Godino, Bencomo, Font y Wilhemi, 2006),
concernientes al grado de adaptacin de los significados institucionales implementados y de
referencia, as como al grado de adaptacin curricular, respectivamente. De acuerdo a lo
anterior, esta investigacin aborda el desarrollo histrico-epistemolgico de la ecuacin de
segundo grado, con el propsito de establecer las prcticas geomtricas dadas en diversos
perodos de la humanidad entorno a este objeto matemtico, a fin de evaluar su repercusin
didctica, porque tal como dicen Godino y Batanero (1994), el anlisis epistemolgico de
los objetos matemticos debe permitir clarificar la naturaleza de dichos objetos y sus
diversos significados segn los contextos institucionales. Adems, este tipo de anlisis es
esencial para la Educacin Matemtica, pues difcilmente se pueden estudiar los procesos
de enseanza y aprendizaje de objetos difusos e indefinidos (Arrieche, 2003). En tanto,

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metodolgicamente, el trabajo conlleva una investigacin de tipo cualitativo, dado que la
informacin ha sido recabada por medio de un estudio documental, a travs de la revisin y
lectura de diversas fuentes como: libros, revistas, tesis doctorales, trabajos de grado de
maestra y textos relacionados con el tema. A modo de conclusin, entre las construcciones
halladas, se plantea el uso de la proposicin 6 dada por Euclides (quien vivi alrededor del
s. IV y III a.C.) para ecuaciones de la forma ax + x
2
= b
2
, tal es el caso de la ecuacin 6x +
x
2
= 72 (a), con la que se puede llegar al siguiente grfico 1:
6
3
6x
6/2 + x
x
x
2
A G B D
K L T M
E H
Z
3
2

Grfico 1. Ejemplo de Construccin Geomtrica (Proposicin 6 de Euclides)

Y segn las instrucciones de la proposicin, se tiene que la suma del rea en el rectngulo
ADMK ms la del cuadrado LTHE es igual al rea del cuadrado GDZE. Al reemplazar
numricamente esto queda: (6x + x
2
) + 3
2
= (3+x)
2
, pero como (6x + x
2
) es igual a 72 por la
dada en la ecuacin (a), entonces se tendra:
72 + 9 = (3 + x)
2
(por sustitucin del valor de (a))
81 = (3 + x)
2
(por suma de trminos independientes)
9 = 3 + x (por extraccin de raz cuadrada a ambos miembros
y tomando solo la raz positiva)
6 = x (por despeje)

Puede notarse como este ejemplo referencial es mediacional y ecolgicmente idneo para
un proceso de enseanza-aprendizaje, pues rompe con esquemas tradicionales donde el uso
de la resolvente suele predominar en total separacin con otros aspectos intra-matemticos
como los referentes a la geometra. Finalmente, en los subsiguientes casos, se detallarn
diversas tcnicas para deducir las races de la ecuacin de segundo grado, tales como: la
factorizacin, la completacin de cuadrados, el mtodo hind, el de Descartes, etc.,
haciendo la reflexin de tomar primero problemas simples hasta llegar a los ms complejos.
Indiscutiblemente al comenzar por lo geomtrico se logra un mejor entendimiento de este

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objeto matemtico y se rescate ms su utilidad, atrayendo el inters de su estudio en el
educando.
palabras clave: geometra; ecuacin de segundo grado; idoneidad mediacional,
epistemolgica y ecolgica.

REFERENCIAS
Arrieche, M. (2003). Lnea de investigacin perspectivas del enfoque semitico-
antropolgico para la didctica de la matemtica. Paradigma, 24(2):151-160
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado Institucional y Personal de los Objetos
matemticos. Recherches en didactique des Mathmatiques, 14(3): 325-355

Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. Wilhemi, M. R. (2006). Anlisis y Valoracin de la
Idoneidad Didctica de Procesos de Estudio de las Matemticas. Paradigma, Volumen
XXVII, N 2, 221-252

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MAPAS MENTALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
PARA LA GRAFICACIN DE FUNCIONES EN EL ESPACIO

Elia Leyva Snchez
1
, Ruth Elba Rivera Castellon
2
, Octavio Lzaro Mancilla
3
1,2
Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Bala California (unidad
Mexicali),
3
Instituto de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja California (unidad
Mexicali).

elia.leyva.s@gmail.com, riveracastellon@gmail.com, olazaro2000@yahoo.com

28 y 30 Propuesta para la enseanza de las matemticas, F.

Se realiz un experimento en la materia de Clculo Multivariable que se imparti a los
estudiantes de tronco comn en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de
Baja California en la ciudad de Mexicali, Baja California Mxico en el ciclo escolar 2011-
2. El tamao del grupo fue de veintisiete estudiantes. Dicho experimento surge de la
necesidad de englobar las distintas expresiones de una funcin y lograr la extensin de dos
dimensiones a tres dimensiones. Para tal efecto se utiliz una herramienta muy poderosa de
percepcin, los mapas mentales, con el objetivo de estimular la compresin e interpretacin
del ambiente que rodea al concepto de funcin. Tomando en consideracin que cada
estudiante es un ser integral, con emociones y procesos mentales individuales, que al llegar
a clase lleva una carga emocional distinta y en consecuencia distintos niveles de estrs o
ansiedad, que afectan directamente su capacidad de atencin y percepcin, se aplic antes
de comenzar la clase una tcnica de respiracin llamada pnyma. Est tcnica permite
mediante el ritmo respiratorio relajar los procesos mentales (Marcelli y Garca, 2008) en la
figura 1 se muestra los pasos que se siguen en esta tcnica. Los resultados fueron muy
favorables, ya que los comentarios y la actitud de los estudiantes fue de relajacin,
mejorando su capacidad de atencin y actitud para desarrollar su trabajo.

(a) (b) (c) (d)

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Figura 1. (a) Se inici la tcnica con espalda erguida haciendo tres inhalaciones profundas y
suaves para ir relajando el cuerpo, (b) se abren los brazos y se exhala todo el aire se tapan
ambas fosas nasales con ambos pulgares, (c) se inicia la serie de cinco pnyma inhalando
por izquierda, (d) y luego por derecha. Se cierra la tcnica con inhalacin profunda y suave
por ambos poros.

Se dio una explicacin de cmo hacer un buen diseo de mapa mental, el cual debe
contener una palabra clave o objeto principal el cual est unido mediante ramificaciones
como las neuronas a otras palabras claves u objetos que describen o estn ntimamente
relacionadas con las caractersticas del objeto principal, es importante resaltar que un mapa
mental no es esttico, este va evolucionando conforme el objeto principal es relacionado
con otros objetos conceptuales. Cabe indicar que est ampliamente documentado los
beneficios que proporcionan los mapas mentales a nivel de percepcin de los objetos y
como se fijan en memoria de largo plazo (Cervantes, 2011) (Buzan, 2002) (Friz et al,
2009). Despus de la explicacin se inici con los ejercicios donde se trazaron mapas
mentales en un cuaderno de hojas blancas exclusivo para la clase, usando lpiz, plumas y
colores. Los hallazgos encontrados al revisar los cuadernos fueron muy diversos, desde
mapas muy sintticos hasta los ms elaborados. Por ejemplo, el primer mapa mental
construido, que trato sobre el concepto de funcin y las caractersticas que la describen, as
como sus distintas representaciones, se observa un mapa sinttico solo con palabras sin
smbolos en la figura 2(a), no obstante la extensin del concepto de funcin a familias de
funciones muestra en la figura 2(d) que adems de palabras contiene formas simblicas y
grficas.

(a) (b)
Figura 2. (a) Mapa mental del concepto de funcin por una estudiante, (b) mapa mental
para las familias de funciones realizado por un estudiante.

Una vez analizado el concepto de funcin se present el concepto de espacio
tridimensional simbolizado como , sus caractersticas geomtrica, numrica y simblica,
en la figuras 3 se muestran dos casos. Conforme las clases avanzaron los mapas fueron
adquiriendo dinamismo y evolucionaron en presentacin y contenido para cada una de las
familias de funciones figura 4.

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Figura 3. Mapas mentales del concepto espacio tridimensional.

Figura 4. Mapas mentales de planos constantes.

Los resultados muestran la habilidad y sello personal del estudiante para organizar y
representar las distintas expresiones de una funcin. Cabe resaltar que estos son una
excelente herramienta impulsora para la creatividad, la capacidad de asociacin y
percepcin. El trabajo contina con un nuevo grupo actualmente, utilizando los mapas
mentales para analizar el comportamiento de las superficies que modelan matemticamente
fenmenos reales, el objetivo es estudiar si esta herramienta permite un el aprendizaje
significativo y la capacidad de anlisis.

REFERENCIAS
Buzan T. & Buzan B., 2002. El libro de los mapas mentales. Editorial Urano.
Cervantes V. L., 2011. El ABC de los mapas mentales. Asociacin de Educadores
Iberoamericanos.
Marcelli A. & Garca F., 2008. Una clase de Yoga. Editorial Solar fundacin Cultura.
Friz M., Sanchez A. & Carrera C., 2009. Concepciones en la enseanza de la Matemtica
en educacin infantil. Redalyc. Vol. XXXI, Nm. 125, 2009, pp. 62-73.

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FUNCIONAMIENTO DISCIPLINAR EN LA CONSTRUCCIN DE
CONOCIMIENTO DE UNA COMUNIDAD DE MATEMTICOS
EDUCATIVOS

Hctor Silva Crocci, Francisco Cordero Osorio
Departamento de Matemtica EducativaCinvestav IPN. Chile-Mxico.
hsilva@cinvestav.mx; fcordero@cinvestav.mx
Categora: Socioepistemologa.
Nivel educativo: Superior-Postgrado.

La presente investigacin es la continuacin del proyecto de tesis de Maestra, cuyo eje
central est vinculado a la construccin de conocimiento disciplinar. En un comienzo, las
reflexiones giraban en torno al por qu una comunidad de matemticos educativos
latinoamericanos, especficamente nos referimos a la comunidad de socioepistemlogos, se
insertan en el mundo disciplinar con una identidad que estara reflejada en la construccin
de conocimiento propio, que debate con el conocimiento construido en la regiones de
tradicin cientfica. Dicho en otras palabras, tal comunidad es parte de la disciplina, en
trminos genricos, pues comparte la intensin de estudiar los fenmenos vinculados al
aprendizaje y la enseanza de la matemtica, pero a travs de su propio quehacer
disciplinar y sus respectivas formas y maneras de trabajar, pues buscan responder al marco
de referencia en el cual estn insertos (Silva, 2010).

Tal reflexin nos permiti abrazar la discusin en aspectos vinculados a la usanza del
conocimiento disciplinar, y de lo nocivo que podra ser para las comunidades de nuestra
regin el universalizar, y no resignificar, el conocimiento disciplinar construido en, y para
problemticas de, otras regiones. A esto le hemos llamado fenmeno de adherencia
(Cordero & Silva, en prensa).

Actualmente las reflexiones se centran en el funcionamiento disciplinar de la comunidad de
socioepistemlogos en la construccin de conocimiento. La naturaleza de las reflexiones es
intrnseca a la funcin de la Matemtica Educativa. Esta ltima entendida como una
disciplina cientfica. En este sentido, el nfasis no est en estudiar la estructura de su
perspectiva terica, ni en analizar sus aspectos filosficos, ni de fundamentacin, sino ms
bien en identificar elementos que nos permitan caracterizar su funcionamiento en la
construccin de conocimiento.

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La importancia de realizar estudios de esta naturaleza radica en identificar, y sistematizar,
elementos que pudieran fortalecer en nuestra regin, por una parte, el funcionamiento de
programas emergentes de comunidades de matemticos educativos. Y por otra, al proceso
de formacin de nuevos investigadores latinoamericanos.

REFERENCIAS
Cordero, F. & Silva, H. Matemtica Educativa, identidad y Latinoamrica: el quehacer y la
usanza del conocimiento disciplinar. Enviado para su publicacin.
Silva, H. (2010). Matemtica Educativa, Identidad y Latinoamrica: el quehacer y la
usanza del conocimiento disciplinar. Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav-IPN,
Mxico.

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PRODUES EM HISTRIA DA MATEMTICA NA PS-
GRADUAO: CONTRIBUIES PARA ENSINO DA
MATEMTICA

Francisco Djnnathan da Silva Gonalves, Iran Abreu Mendes, Albimar Gonalves de Mello
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Brasil
djnnathan@yahoo.com.br, iamendes1@gmail.com, agmello@ccet.ufrn.br
I. Educao Continuada. 31. Outros (Histria da Matemtica).

Na perspectiva de melhorar a atuao dos professores do ensino bsico, bem como do
ensino superior, de modo a atender adequadamente s necessidades enfrentadas no decorrer
de sua prtica que surge o presente trabalho, que constitui de uma investigao sobre as
produes em Histria no ensino da Matemtica no mbito dos programas de ps-
graduao em Educao ou Educao Matemtica das universidades brasileiras. Trata-se do
recorte de um estudo mais ampliado que foca sobre a produo na rea de histria da
Matemtica no pas, nos ltimos 20 anos, cujo objetivo principal descrever as tendncias
da pesquisa em Histria da Matemtica na ps-graduao brasileira, sua produo e
contribuio em quatro contextos: a formao inicial e continuada de professores de
matemtica, a melhoria do ensino de matemtica na Educao Bsica, a produo de
conhecimento matemtico e a memria da matemtica brasileira
103
.
Neste sentido, este artigo traa um panorama das produes acadmicas que tratam de
Histria no decorrer do trabalho de uma forma mais ampla, com vistas a apresentar os
produtos que caracterizam por atividades que serve de subsdios para os professores da rede
de ensino. Os conhecimentos em Histria da Matemtica permitem compreender melhor
como chegamos aos conhecimentos atuais, porque que se ensina este ou aquele assunto.
Com efeito, necessrio termos posse do desenvolvimento da Matemtica dentro de um
espao histrico. E assim, temos que apresentar historicamente como foi e a partir de qual
objeto ocorreu tal desenvolvimento.
Neste sentido, analisamos como a pesquisa em Histria da Matemtica pode propor
contribuies significativas tomando como material emprico as produes geradas nas
ltimas dcadas, de acordo com o banco de dados da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Neste trabalho pretendemos apresentar as
contribuies das dissertaes e teses que tratam de histria no ensino da matemtica que

103
Trata-se de uma pesquisa financiada pelo CNPq, desde janeiro de 2011, intitulada Cartografias da
produo em Histria da Matemtica no Brasil: um estudo centrado nas dissertaes e teses defendidas entre
1990-2010.

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propem atividades para a sala de aula, cujo produto ser organizado em um CD com um
bloco de atividades a serem disponibilizadas aos professores da Educao Bsica.
Com a finalidade de encontrar caminhos que nos levassem identificao e anlise dos
fundamentos tericos e metodolgicos que norteiam os estudos e pesquisas em Histria da
Matemtica focados nas dissertaes e teses pesquisadas, catalogamos a produo cientifica
na rea de Histria da Matemtica nos programas de ps-graduao Stritu Sensu do pas,
das reas de Educao, Educao Matemtica, Ensino de Cincias Naturais e Matemtica e
reas afins; selecionamos os trabalhos voltados para a Histria no Ensino da Matemtica
que apresentam propostas concretas de uso didtico da Histria da Matemtica em sala de
aula e organizamos um bloco didtico com as atividades originadas nas produes em
Historia no ensino da matemtica que possam subsidiar a formao inicial e continuada de
professores de matemtica, bem como seu uso nas aulas de matemtica da Educao
Bsica.
Para isso, fizemos um levantamento das produes acadmicas (teses e dissertaes) em
Histria da Matemtica defendidas entre 1990 a 2010 nos diversos programas de ps-
graduao brasileiros, a partir do banco de dados da CAPES, na qual inserimos algumas
palavras chaves com vistas a encontrar os trabalhos centrados nos objetos de estudo
relacionados pesquisa proposta por ns. As palavras chaves utilizadas inicialmente foram:
Histria da Educao Matemtica, Histria da Matemtica, Histria do Ensino da
Matemtica. A partir dessa etapa observamos as relaes existentes entre os trabalhos dos
diversos Programas de Ps-Graduao das reas de Educao, Educao Matemtica, bem
como os de Cincias Exatas e da Terra e dos Programas de Cincias Naturais e Matemtica,
e os grupos de pesquisa sobre a rea de histria da Matemtica existentes no pas. Neste
momento, surgiram algumas inquietaes sobre a divulgao destes trabalhos no prprio
espao em que foram desenvolvidas. Foi ento, que decidimos procurar as mesmas
produes encontradas, nos Programas, no sentido de verificarmos como est sendo a
divulgao dessas produes, e conhecer um pouco mais os aspectos destes programas.
Verificamos que alguns programas disponibilizavam os resumos, mas no o trabalho
completo. Outros, nem o resumo apresentavam e o que mais nos surpreendeu foi o fato de
alguns trabalhos constavam na home page do programa, mas no estavam no banco de
dados da CAPES.
A etapa seguinte consistiu na distribuio das produes acadmicas em trs tendncias:
Histria da Matemtica, Histria da Educao Matemtica e Histria no Ensino de
Matemtica. Tal classificao inicial ocorreu por observarmos que as mesmas nos
ofereceriam um aspecto geral e que posteriormente poderamos fazer novas classificaes
dentro de cada uma dos grupos incialmente estabelecidos, de modo a focar o que est
proposto por Sad (2005) e Mendes (2008a, 2008b e 2010). Em seguida passamos
operacionalizao dos estudos sobre cada uma das produes com vistas a agrup-las
conforme a categoria j proposta anteriormente.
At o presente momento foi possvel concluir a primeira fase do estudo e a organizao do
bloco de atividades a serem disponibilizadas aos professores. O que pretendemos em breve
organizar um CD com as atividades, organizadas por temas, ou tpicos matemticos, de
modo a favorecer a sua consulta e seu pelo professor da Educao Bsica.

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REFERNCIAS
MENDES, Iran Abreu. Cartografias da produo em Histria da Matemtica no Brasil:
um estudo centrado nas dissertaes e teses defendidas entre 1990-2010. Projeto de
Pesquisa. Natal: UFRN, 2010.
MENDES, Iran Abreu (a). Uma radiografia dos textos publicados nos Anais dos SNHM.
In: Anais. 11 Seminrio Nacional de Histria da Cincia e Tecnologia. Niteri: SBHC,
2008. p. 1-11.
MENDES, Iran Abreu. (b) Conversas profissionais: memrias de professores e histria da
Educao Matemtica. In: Anais. III Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biogrfica.
CR-ROM. Natal: EDUFRN, 2008. p. 1-14.
SAD, Ligia Arantes (Ed.). Anais. VI Seminrio Nacional de Histria da Matemtica. Rio
Claro: SBHMat, 2005.

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LAGRANGE E A ESCOLA NORMAL: UMA DOCNCIA
ESTRUTURADA EM INFORMAES HISTRICAS

Jefferson Leandro Ramos de Oliveira; Iran Abreu Mendes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil
jefframosbr@yahoo.com.br; Iamendes1@gmail.com
31. Outros (Histria da Matemtica). G. Ps-graduao

Foi iniciado em 2010 um estudo da obra Leons lmentaires sur les mathmatiques
donnes a l'cole normale en 1795 de Joseph Louis Lagrange, com vistas a realizar leitura,
traduo e anlise da referida obra, pautada em sua experincia docente na cole Normale.
Foi nesta escola que o matemtico desenvolveu atividades docentes em matemtica na
formao de professores, cujo exerccio culminou com a elaborao e publicao de seu
Leons lmentaires sur les mathmatiques. A abordagem didtica dada aos tpicos
matemticos tratados no livro constitui uma prova concreta de que naquela poca seu autor
(Lagrange) fazia uso das informaes histricas como um recurso para a estruturao
didtica de suas aulas de matemtica. Todavia, importante refletirmos acerca de quais
princpios epistemolgicos podem servir para fundamentarmos nossa argumentao de que,
de fato, Lagrange usou tais informaes no desenvolvimento de sua matemtica escolar
naquela instituio de ensino. A obra est organizada em cinco lies: Sobre a aritmtica,
onde trata das fraes e dos logaritmos; Sobre as operaes da aritmtica; Sobre a lgebra,
onde aborda a resoluo das equaes do terceiro e do quarto grau; Sobre a resoluo das
equaes numricas; Sobre o uso das curvas na resoluo de problemas. Contudo, as trs
primeiras lies e a ltima contm vestgios claros de uso da histria da matemtica
inserida em sua docncia.
No decorrer da primeira lio, o autor cita alguns matemticos e filsofos tais como
Euclides, Huygens, Napier, Briggs e Vlacq e se detm s metodologias e algoritmos criados
e propostos por esses matemticos. Cita o mtodo de Euclides para encontrar o MDC,
descrevendo todo o processo utilizado pelo antigo filsofo grego, para depois relacionar o
antigo algoritmo a outros contedos. Posteriormente, cita Huygens, relacionando-o ao
assunto ministrado, quanto importncia das fraes contnuas em suas pesquisas. Por fim,
citou Napier, descrevendo a forma como ele idealizava a teoria dos logaritmos, com o
intuito de desenvolver seu contedo lecionado, usando como alicerce esta teoria, descrita e
trabalhada, por ele, anteriormente, para depois relacion-la com as contribuies de Briggs
e Vlacq, quanto aos logaritmos. Entretanto, nesta lio observamos que um comentrio
feito por ele pode expressar sua forma de recorrer histria da matemtica para organizar
pedagogicamente suas atividades docentes em matemtica. Esta citao, propriamente dita,
demonstra o quo importante se torna para a aquisio de novo conhecimento matemtico a

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busca de explicaes nos argumentos estabelecidos no passado, considerando a
possibilidade de concordncia os contra argumentao com o que j tenha sido estabelecido
por matemticos antigos. Tal metodologia adotada para se ensinar, aprender ou para
produzir matemtica pauta-se na investigao, anlise e critica de teorias e algoritmos
propostos por matemticos antigos tal como prope Mendes (2002, 2003). Na Lio
seguinte, ele insere em sua narrativa acadmica, apenas um comentrio sobre um mtodo
que ele utilizou, segundo ele, seu mtodo era mais simples e natural, em comparao ao
mtodo utilizado por Oughtred. A terceira Lio, totalmente voltada para a histria da
matemtica, inclusive todos os algoritmos utilizados no captulo so expressamente
relacionados matemticos anteriores a Lagrange. Descreve detalhadamente o modo de
abordagem dado pelo matemtico, para determinados assuntos e ferramentas em sua poca.
No decorrer de sua narrativa, identificamos de maneira clara e indelvel como Lagrange
utiliza a histria da matemtica em sua prtica docente, como por exemplo, quando
descreveu o mtodo utilizado por Diofanto para a resoluo de um determinado tipo de
equao; no s para contextualizar historicamente o autor e sua obra, mas mencionando,
ainda, como compreendia determinados problemas e procedia quanto s suas resolues
dos mesmos, e sua relao com filsofos e pensadores contemporneos a ele. Em seguida
procura fortalecer seus argumentos no processo de contextualizao do contedo
relacionando suas proposies afirmativas com outras afirmaes j consolidadas por
matemticos como Apolnio, Arquimedes, Xylander, Meziriac, Fermat, Pacciolo,
Descartes, Ferreo, Tartaglia, Cardano, Peletier, Buteon, vite, Girard, Ferrari, Bombelli,
Harriot, Hudde e Clairaut. Ao tratar da disputa entre Tartaglia e Cardano, aproveita a
oportunidade para apresentar o panorama encontrado naquele momento, entre os estudiosos
da matemtica, relatando todas as suas peculiaridades. Para isto, ele comenta a relao entre
os matemticos, descreve como eram tratados os resultados descobertos pelos professores,
menciona a prtica das disputas entre professores/pensadores, em defesa dos seus mtodos
de resoluo, caracterizando o teor da matemtica corrente naquela sociedade e exemplifica
por meio de questes, tais quais as trabalhadas naquele contexto histrico-cultural, por
aqueles ilustres indivduos, destacando os prprios mtodos de resoluo utilizados por
eles.
Na quinta lio, uma nica e ltima citao de contedo histrico feita. Nela Lagrange
destaca que Newton foi o primeiro a propor aquele problema que esta sendo trabalho em
sala, para em seguida descrever todo o processo de resoluo deste ilustre pensador. Ao
contextualizar o problema trabalhado com seus alunos e descrever, minuciosamente, a
maneira como Newton abordou o problema em questo e seu mtodo de resoluo, sempre
que julgava pertinente acrescentava alguma explicao mais detalhada.
Observa-se pela prtica do professor Lagrange, em sua docncia para a Escola Normal,
durante os perodos da Revoluo Francesa, que a utilizao dos recursos da histria da
matemtica tanto vivel quanto complementadora do contedo ministrado. Contudo
necessrio que a histria da matemtica seja utilizada de maneira planejada e consciente, a
partir de um entendimento maior e aprofundado do assunto, para explorar todo potencial
didtico que a mesma pode dar ao contedo que se deseja ensinar.

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Durante o processo investigatrio, constatamos fortes indcios da utilizao de recursos da
histria da matemtica na elaborao das lies de matemtica ministradas por ele, naquele
perodo, na referida escola. Por fim, devido estrutura e funo da Escola Normal, a qual
Lagrange lecionou, podemos concluir que suas idias, convices e prticas docentes
ecoaram por diversas outras escolas, reproduzidas por seus antigos alunos, formando e
educando novas geraes de franceses.

REFERNCIAS
LAGRANGE, Joseph Louis. Leon lmentaires sur les mathmatiques donnes a l'cole
normale en 1795. In: ______. Journal de l'cole Polytechnique Septime et Huitime
Cahiers. Tome II. Paris: Imprimerie Imperiale, 1812. p. 173-278.
LAGRANGE, Joseph Louis. Leon lmentaires sur les mathmatiques donnes a l'cole
normale en 1795. In: ______. Oeuvres de Lagrange. Tome 7 / publies par les soins de M.
J.-A. Serret [et G. Darboux]; [Prcd d'une notice sur la vie et les ouvrages de J.-L.
Lagrange, par M. Delambre]. Paris: Gauthier-Villars, 1867. p. 181-287.
LAGRANGE, Joseph Louis. Lectures on elementary mathematics. Traduo de Thomas
J. McCormack. 2. ed. Chicago: The Open Court Publishing Company, 1901. Traduo de:
Leon lmentaires sur les mathmatiques donnes a l'cole normale en 1795.
MENDES, I. A. Histria no ensino da Matemtica: um enfoque transdisciplinar In: Anais
da XI Conferncia Interamericana de Educao Matemtica - XI CIAEM, 2003.
Blumenau. Blumenau: Editora FURB, 2003. CD-ROM.
MENDES, I. A. Histria no ensino de matemtica: um enfoque transdisciplinar. In: Ensino
e formao docente: propostas, reflexes e prticas. 1. ed. Belm: Editora Independente,
2002. p. 88-99.

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ALGUNAS APLICACIONES QUE PRODUCEN SOLUCIONES
ESPURIAS O EXTRAAS EN EL PROCESO DE RESOLUCIN DE
PROBLEMAS DE ECUACIONES IRRACIONALES DE NDICE N = 2.

Larry J. Mendoza C
(1)
; Jos Lus Vsquez
(2)
; Franklin J. Colina
(3)
;
(1)(2)
Lnea de Investigacin de Matemtica Aplicada, Dpto. de Ciencias Bsicas,
Vicerrectorado Lus Caballero Mejas de la Universidad Nacional Experimental
Politcnica Antonio Jos de Sucre. Venezuela
(3)
Divisin de Estudios para Graduados y Centro de Estudios Matemticos y Fsicos de la
Facultad de Humanidades y Educacin de La Universidad del Zulia. Venezuela
(1)(2)
prodimat@gmail.com y
(3)
colina_2828@gmail.com
Nivel Educativo: Preuniversitario Superior.- Categora: Resolucin de Problema.-

Introduccin. Se pretende mostrar, algunas aplicaciones de las ecuaciones irracionales de
ndice N = 2. Tales aplicaciones se desprenden a la vida cotidiana, la ingeniera elctrica y
telecomunicaciones, en Teora de Vibraciones, la hidrodinmica, entre otras. Con el fin de
justificar la resolucin de este tipo problemas que producen soluciones espurias o extraas
y como determinarlas en el proceso de resolucin de ecuaciones.
Planteamiento del Problema: Unos de los principales problemas que se enfrentan los
estudiantes de ingeniera en la resolucin de ecuaciones irracionales de ndice N = 2; es que
aparecen soluciones espurias o extraas cuando se realizan transformaciones en el proceso
de resolucin, otra es que se ensean como un proceso mecnico, donde se involucran una
series de reglas y procedimientos, que carecen de significado en el proceso de resolucin,
porque la falta de aplicaciones a este tipo de ecuaciones no permite visualizar su
significado, mas aun cuando se obtienes soluciones que no satisfaces las condiciones del
problema y para esto se aplica un mtodo propuesto por la escuela rusa que permite
determinar las soluciones espurias o extraa, sin tener la necesidad de comprobar la
identidad de las soluciones obtenidas, porque en Mendoza y Colaboradores (2011), se
muestra que para algunos casos comprobar que cada solucin produce una identidad es mas
complicado que resolver el mismo problema.
Justificacin: La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura en la declaracin mundial sobre educacin para todos: la Satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje, indica de forma explicita que la resolucin de
problemas es una las herramientas esenciales de para el aprendizaje (UNESCO, 1990). El
Consejo Nacional de Profesores de Matemtica de los Estados Unidos de Amrica ha
identificado la resolucin de problemas como una de las metas ms importantes en el
aprendizaje de las matemticas (National Council of Teachers of Mathematics, 2009).

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Particularmente, la matemtica en la ingeniera se utiliza para establecer modelos de
situaciones de la vida real, y es una herramienta vital en el paradigma de la profesin que se
centra especficamente en la resolucin de problemas (The Royal Academy of Engineering,
2010).
Fundamentacin Terico: Se usan las teoras propuesta por los libros de la escuela rusa,
Potpov y colaboradores (1986), Dorofiev y colaboradores (1973), Kalnin (1973), que
han abordado el tema para determinar las soluciones espurias con diferentes niveles de
rigurosidad, convirtindolos as en textos muy complicado para el lector casual y en
particular en los noveles estudiantes de ingeniera. El trabajo de Gurevich (2003) explica de
forma muy sencilla como determinar soluciones espurias; Mendoza y colaboradores (2011)
hacen un estudio detallado del enfoque tradicional y el propuesto para determinar
soluciones espurias en ecuaciones irracionales de ndice N=2.
Metodologa Empleada: Las aplicaciones se abordarn, por medio del enfoque de
Picciotto y Wah (1993), una nueva lgebra, que propone un cambio radical donde juegan
un papel fundamental para abordar un problema. Y la resolucin de problemas es el eje
central. Adems los enfoque de resolucin de problema se concentra en ilustrar heursticas
tendientes a emplear casos particulares como lo plantea Schoenfeld (1985) y Polya (1989),
con el fin de generar un plan de solucin para los problemas que corresponden a ecuaciones
irracionales que involucran races cuadradas y se caracteriza fundamental por estimular el
pensamiento crtico del estudiante, sin embargo esa exigencia significa una simplificacin
importante en el proceso de solucin a contrava de lo que suele afirmarse en la literatura
especializada. Wilson y colaboradores (1993), plantea que la resolucin de problema en los
libros de texto en los EE.UU tienen los siguientes defectos: (i) como un proceso lineal, (ii)
como una serie de pasos, (iii) como un procedimiento que hay que memorizar, practicar y
habituado, (iv) con el objeto de obtener respuesta, algo que no se cumple porque estos
modelos son incompatibles con el verdadero problema de la solucin. De hecho, Santos
(2007) seala que en matemticas cuando los estudiantes se enfrentan a problemas donde
slo tienen que aplicar reglas, algoritmos o frmulas, generalmente se observa cierta fluidez
y eficiencia al resolverlos mientras que cuando se les pide interpretar cierta informacin,
estos mismos estudiantes muestran serias dificultades, esto lo reafirma.
Conclusiones y Recomendaciones: Orientar a los docentes de matemtica a fines de que
aborden las definiciones y justificaciones usando planes de resolucin de problemas de
Polya y Schoenfeld, pero a su vez usando la nueva algebra que propone Picciotto y Wah,
alinendose de esta forma con las tendencias ms consensuadas y modernas de enseanza
de la matemtica. Adems se pretende que el docente, cuente con herramientas nuevas y
aborde problemas interesantes que le despierten la curiosidad, realizarse preguntas y as
motivar al estudiante al pensamiento crtico. Se introducen a los estudiantes que aprendan
heursticas, que le permiten tener control sobre el problema planteado y as le permite
lograr desechar las soluciones espurias en el proceso de resolucin de ecuaciones
irracionales, utilizando un procedimiento muchas veces ms sencillo, verstil y ms
eficiente. Ensear la resolucin de ecuaciones irracionales a travs de esta propuesta
didctica facilitar el aprendizaje futuro del estudiantes por la conexin que tiene con en el

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mtodo y el clculo de dominio de funciones reales de variable real y as estimular el
aprendizaje (Ausubel, 1978).
Palabras Claves: Palabras claves: Soluciones espurias o extraas, transformaciones,
resolucin de problemas, enseanza-aprendizaje, pensamiento crtico.

REFERENCIAS
Ausebel, D. A., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive
view (2nd ed.). Nueva York: Holt, Rinehart, and Winston.
Dorofiev, G., Potpov, M., & Rozov, N. (1973). Temas selectos de matemticas
elementales. Mosc: MIR.
Gurevich, V. (2003). A Reasonable Restriction Set for Solving Radical Equations.
Localizacin: Mathematics teacher, Vol. 96, N 9. Pags. 662-664.
Kalnin, R. A. (1973). lgebra y funciones elementales. Mosc: MIR.
Mendoza, L., Vsquez J.L., Colina F. & Serafn M. (2011). Determinacin de soluciones
espurias para ecuaciones irracionales. En XIII Conferencia Interamericana de Educacin
Matemtica. Recife, Brasil.
National Council of Teachers of Mathematics. (13 de Enero de 2009). Agenda For Action:
Problem Solving.Recuperado el 14 de Enero de 2011, de Standards and Focal Points:
http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=17279.
Picciotto, H. & Wah, A. (1993). A new algebra: Tools, themes, concepts.
Journal of Mathematical Behavior, 12(1). Disponible en:
www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards
Polya, G. (1989). Cmo plantear y resolver problemas (1ra en Espaol. 15ta Reimpresin
ed.). Mxico: Trillas.
Potpov, M., Alexndrov, V., & Pasichenko, P. (1986). lgebra y anlisis de funciones
elementales. Mosc: MIR.
Santos, L. M. (2007). La resolucin de problemas matemticos. Fundamentos cognitivos.
Mxico: Trillas.
Schoenfeld, Alan (1985) Mathematical Problem Solving. Orlando: Academic Press.
The Royal Academy of Engineering. (2010). Philosophy of Engineering. Londres: The
Royal Academy of Engineering.
UNESCO (1990). Declaracin mundial sobre educacin para todos: la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje. Recuperado el 15 de julio de 2011 de:
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml

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UNESCO (1990a). Proyecto principal de Educacin en america latina y el caribe. (Boletin
21). Chile: Oficina Regional de Educacin para america latina y el caribe.
Wilson, J. W., Fernandez, M. L., & Hadaway, N. (1993). Mathematical problem solving. In
P. S. Wilson (Ed.), Research Ideas for the Classroom: High School Mathematics (pp. 57-
78). New York: MacMillan.

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CAPACITAO PARA GESTORES PARA POLOS QUE OFERTAM
CURSOS DE MATEMTICA. UM RELATO DA EXPERINCIA
OCORRIDA NO CURSO DE ATUALIZAO EM GESTO
ADMINISTRATIVA PARA EAD OFERECIDOPELA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE OURO PRETO.

Mximo Eleotrio Martins
Tania Rossi Garbin
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
maximomartins@gmail.com
trgarbin@cead.ufop.br
Superior -Educao a Distncia

Com o objetivo de capacitar os gestores de Plos de Apoio Presencial, foi oferecido curso
de Atualizao em Gesto Administrativa para EAD. O objetivo do curso foi atualizar os
gestores de plos, propondo um debate sobre as diferentes formas que as atividades dirias
do plo so realizadas, confrontando de forma prtica e dinmica esses profissionais dentro
da plataforma Moodle, utilizada como o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Participaram do curso gestores de 9 Plos que oferecem o curso de matemtica, sendo 2 do
Estado de So Paulo e 7 do Estado de Minas Gerais.
A EaD est diretamente relacionada preocupao com a garantia do acesso a formao
daqueles que por razes diversas vinham sendo impedidos de alcan-la. Essa definio
mostra-se preocupada mais com a questo do acesso a uma dada formao do que com as
concepes de ensino-aprendizagem que as fundamentem. Assim, pode-se afirmar que os
recursos e meios empregados ganham destaque nessa modalidade de formao junto com
seus agentes, como tutores e coordenao. Segundo Saviani (1998), na perspectiva de
anlise das tendncias pedaggicas (Democratizao da Escola), este modelo de educao
caracterizaria como uma tendncia pedaggica tecnicista
Hoje, a tecnologia instrumento dirio da EaD, inovaes tecnolgicas tomam conta do
debate nacional e internacional para incluso da modalidade no sistema educacional. Esse
fator, segundo Preti (2005), carrega uma grande complexidade que caracteriza a educao
distncia, tais como os vrios sujeitos e ferramentas tecnolgicas, a velocidade em que um
determinado meio pode se tornar obsoleto, a resistncia da sociedade a esse tipo de ensino e
a peculiaridade do distanciamento geogrfico entre os sujeitos envolvidos no processo.
Porm, mesmo sendo a inovao parceira da EaD, seu processo de ensino e aprendizado
no pode abrir mo totalmente de todas as ferramentas utilizadas pela educao formal, um

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exemplo a funcionalidade do polo de apoio presencial, uma instituio fsica e burocrtica
a cargo de receber alunos, promovendo interatividade, coordenando toda a parte de
logstica que exigida em curso a distncia, alm de ser instrumento obrigatrio para que a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) que a instituio que aprova o oferecimento de um
curso por uma determinada cidade.
Um curso de matemtica possui inmeras especificidades, uma delas o paradigma que o
ensino matemtico o mais difcil dentre todos. Para sanar esse problema e manter um
baixo ndice de desistncia do curso, as universidades, dentro da modalidade a distncia,
necessitam do apoio do polo presencial e do tutor presencial, para oferecer ao aluno uma
contribuio e orientao imediata aos seus estudos.
Segundo Corra (2011) um curso em licenciatura matemtica pode alcanar at 75% de
desistncia na modalidade a distncia, esse elevado nmero de evaso nos leva a pensar se
o modelo pedaggico utilizado nesses cursos atendem as necessidades requeridas pelo
aluno. A motivao do aluno frente s dificuldades do curso pode ser efetivamente
observadas e superadas se o aluno estiver presente no s nas disciplinas, mas tambm
junto ao polo.
Um polo presencial que deseja contribuir para o bom andamento de seus cursos precisa
oferecer suporte adequado com ferramentas pedaggicas necessria para a aprendizagem,
recursos humanos especializado para atender os alunos e uma logstica adequada para
gerenciar todos os processos que nele ocorre.
O curso de Atualizao em Gesto Administrativa para EAD alm de oferecer estratgias
de gesto para os plos levantou alguns questionamentos, visando analisar a situao atual
da realidade dos polos. O diagnstico da gesto atual dos polos ocorreu dentro da
plataforma Moodle, Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado na oferta do curso.
Foi observado que, a estrutura dos polos, referente gesto interna encontra-se eficiente em
sua maioria, porm h um nmero considervel de polos que ainda necessitam de
readequao. Dos polos analisados 21,25% no utilizam sistema de agendamento de suas
atividades presenciais com divulgao antecipada, o que dificulta para o aluno a interao e
a programao de suas atividades.
Com relao, aos arquivos, documentos e requisio dos alunos, 24,09% dos polos no
apresentam um sistema de entrada de documentos eficiente, ou seja, sem um sistema de
controle de protocolos com registro de entrada e sada. Alm disso, 23,53% no apresentam
um sistema de arquivo eficiente para toda a documentao do polo.
Esses resultados foram utilizados na conduo do curso de atualizao visando a adequao
desses polos para atender os cursos da Universidade Federal de Ouro Preto.
Segundo Borba (2011), a educao a distncia baseada apenas no contato online pode ter
passado por um processo de massificao, no promovendo a interao necessria para o
ensino da matemtica, o que podemos deduzir que educao mesmo a distncia necessita de
uma interatividade direta, que pode e em muitos casos deve ser sanada pelo polo de apoio
presencial. Sendo assim, imprescindvel que o polo presencial se adeque gerencialmente

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para receber um curso de Matemtica visto que, as necessidades apontadas para atender
esse curso so inmeras.
O resultado final desse trabalho obteve-se um compilado de ideias e informaes que
serviro como parmetro para a implementao da gesto desses polos contribuindo assim
para a oferta dos cursos de graduao em matemtica e afins. A concluso do curso se deu
atravs de um encontro presencial na cidade de Ouro Preto, onde os coordenadores de polo
puderam expor todas as modificaes ocorridas em seu polo, que sero expostas na ntegra
no decorre desse trabalho.

REFERNCIAS
- PRETI, O. Estudar a Distncia : uma aventura acadmica. Cuiab, v.1, 2005;
- SAVIANI, D., et al. Formao de professores : a experincia internacional sob o olhar
brasileiro. Campinas Autores Associados: NUPES, 1998;
- CORRA, Dainae dos Santos; SCHERER, Suely. Licenciatura em Matemtica a
Distncia e a Formao de Professores para/com o uso das TIC. Disponvel em:
http://www.ebrapem.com.br/meeting4web/congressista/modulos/trabalho/trabalho/gt6/e
b02cc741905ef1cbcec5a8b0b9e8c7b.pdf Acesso 10/03/2012
- BORBA, Marcelo C; Educao Matemtica a Distncia Online: Balano e
Perspectivas.XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

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ANLISIS HISTRICO, EPISTEMOLGICO Y DIDCTICO DE LA
NOCIN DE SEMEJANZA

Hermes Nolasco Hesiquio, Santiago Ramiro Velzquez Bustamante
Universidad Autnoma de Guerrero, Secretara de Educacin Guerrero, Mxico
nolascohh@hotmail.com, sramiro@prodigy.net.mx,
Medio Superior. Epistemologa

En la actualidad, los textos escolares definen la semejanza como un objeto muy
elaborado; visin que es consecuencia de las numerosas generalizaciones que se han hecho
sobre el concepto a lo largo de los siglos. Lo anterior conlleva la necesidad de revisar la
evolucin histrica-epistemolgica del trmino, as como de las transformaciones
geomtricas vinculadas por l. Esto nos permitir identificar rupturas y filiaciones que
hayan sido histricamente resistentes a la evolucin, a la generalizacin y que, por tanto,
puedan describirse como obstculos epistemolgicos.
La nocin de obstculo epistemolgico fue acuada por Bachellard (1938), para identificar
y poner de manifiesto elementos psicolgicos que impiden o dificultan el aprendizaje de
conceptos revolucionarios al interior de las ciencias. Brousseau (1976) introduce esta
nocin al campo de la didctica de la matemtica, acercndose a las causas que conducen a
errores: el error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que es el
efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su inters o xito, ahora se revela falso
o simplemente inadecuado. De este modo, al hacer mencin a los obstculos
epistemolgicos, no se refiere necesariamente a los conocimientos errneos; sino al tipo de
conocimiento que estn obstaculizando la adquisicin (construccin) de uno nuevo.
La nocin de obstculo epistemolgico es de suma importancia en nuestra investigacin, ya
que aportar un conocimiento imprescindible para la comprensin de los factores
determinantes de procesos de enseanza-aprendizaje del concepto de semejanza en las
matemticas que se ofrecen en la Educacin Media Superior del Sistema Educativo
Mexicano. Un primer punto de inters es la identificacin de los principales momentos en
que la semejanza tuvo una fuerte presencia, aqullos en que convivi con otras nociones
matemticas, como la proporcionalidad y el teorema de Thales; conceptos que incidieron en
su transformacin y en la emergencia del concepto, as como en sus representaciones
simblicas asociadas.
En un principio, estudiaremos el desarrollo histrico del concepto de semejanza,
detenindonos en los problemas ms significativos a los que ha estado ligado el curso de su
evolucin, y evidenciaremos su potencialidad como articulador del conocimiento

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matemtico a travs de su contextualizacin en la didctica actual (Rondero, 2006).
Posteriormente, se realizar un anlisis epistemolgico en que representaremos una
descripcin de las concepciones ms representativas asociadas a su evolucin histrica,
adems de un anlisis de los obstculos epistemolgicos ms relevantes que han surgido en
su desarrollo.
En este estudio de la evolucin histrica del concepto de semejanza, coincidimos con los
trabajos realizados por Lemonidis (1991), quien ha realizado revisiones histricas del
concepto, el cual relaciona con la situacin correspondiente en la enseanza. En particular
distinguimos tres grandes periodos:
a) El griego. La primera demostracin del teorema de Thales y de algunos otros relativos a
figuras semejantes se encuentra en Los Elementos de Euclides (s. IV a. C.). Es menester
destacar en este perodo la influencia de la geometra euclidiana respecto a la idea de que
las transformaciones no existen como tales.
b) Del perodo que va desde el siglo XVI hasta el XVIII. Los problemas de representacin
que surgieron en el Renacimiento se convertiran en un importante punto de apertura para el
estudio de las transformaciones. Durante tal momento histrico se resalt la funcin de la
transformacin como herramienta til en la resolucin de problemas prcticos, sobre todo
en pintura y arquitectura.
c) Siglos XIX y XX. Dicho periodo destac debido a la estructuracin y algebrizacin de la
geometra. En el siglo XIX se consideraron la homotecia y la semejanza como objetos
matemticos, debido, en gran parte, al desarrollo que experiment la geometra a partir de
la fecha de publicacin de la geometra descriptiva de Monge (1799) y del Programa
Erlangen de Felix Klein (1872).
Respecto a la didctica, para el estudio de la semejanza como objeto de enseanza,
tomamos en cuenta los resultados del anlisis histrico-epistemolgico. En donde
identificamos tres momentos distintos en el concepto semejanza, desde ellos es posible
determinar tres aproximaciones que, creemos, deben tenerse presentes cuando se considera
la semejanza como objeto de enseanza:
a) Relacin intrafigural. Se destaca la correspondencia entre elementos de una figura y los
correspondientes de su semejante en ausencia de la idea de transformar una figura en otra.
b) Transformacin geomtrica vista como una herramienta. La transformacin geomtrica
se percibe como una aplicacin del conjunto de los puntos del plano en s mismo. Se utiliza
la semejanza como una herramienta en la resolucin de problemas grficos.
c) Transformacin geomtrica como objeto matemtico. Caracterizada porque hay un
tratamiento en que se busca la transformacin resultante de dos o ms transformaciones.
El estudio pretende poner de manifiesto la cantidad de restricciones que pesan en la
enseanza del concepto de semejanza, as como su desplazamiento, el cual se ha hecho a
voluntad de los cambios curriculares que se han impulsado en Mxico en el marco de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior.

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Bachelard, G. (1938). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis
del conocimiento objetivo. Mxico: Siglo XXI editores.
Bell, E. T. (1999). Historia de las matemticas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica
Boyer, C. (1996). Historia de la matemtica. Madrid, Espaa: Alianza Editorial.
Brousseau, G. (1976). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques.
Comptes Rendus de la XXVIIIe Rencontre de la CIEAEM. Louvian la Neuve. 101-117.
Lemonidis, C. (1991). Analyse et ralisation dune exprience denseignement de
Ihomothtie. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 11(2.3), pp. 295-324.
Rondero, C. (2006). Propuestas didcticas acerca de la articulacin de saberes matemticos,
en: R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Editores), investigacin sobre
enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un Reporte Iberoamericano (p.p. 151-162),
Dazde Santos- CLAME, A.C. Mxico.

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DETERMINACIN DEL TIEMPO PTIMO DE PROCESAMIENTO
TRMICO EN UNA CONSERVA DE ALIMENTOS PARA LOGRAR
EL EFECTO ESTERILIZANTE USANDO SUMAS DE RIEMANN

Mara del Carmen Bonilla
Asociacin Peruana de Investigacin en Educacin Matemtica. Per.
mc_bonilla@hotmail.com, mbonilla@pucp.edu.pe
Superior, Pensamiento Matemtico Avanzado.

La investigacin corresponde a la educacin interdisciplinaria, trabajo en que confluyen
Matemtica, Ingeniera Alimentaria y Educacin Matemtica. Bajo el marco de la Teora
Antropolgica en lo didctico, se propone a los alumnos, como cuestin problemtica, la
determinacin del tiempo ptimo del procesamiento trmico en una conserva de alimentos,
de tal manera que tenga un efecto esterilizante en el producto. El proceso de estudio se
trabaja experimentalmente, a partir de datos empricos, procesados utilizando distintos
software, de manera tal que despus del desarrollo de las actividades que activan la
heurstica, surge la nocin de integral definida.
Palabras clave: integral definida, modelizacin matemtica, procesamiento trmico,
ingeniera de alimentos.

La enseanza del Clculo es un tema que ha producido numerosas investigaciones, por la
complejidad de los contenidos y por la dificultad en su aprendizaje. En este trabajo se
aborda el tema en un contexto experimental, utilizando la nocin de integral definida en la
solucin de problemas propios de la actividad profesional, en este caso la Ingeniera de
Alimentos, para darle funcionalidad y significado al conocimiento. La investigacin se
realiz en el momento en que dentro del plan del curso corresponda la enseanza y el
aprendizaje de la nocin de integral definida. Participaron en ella 76 alumnos con una edad
promedio de 18 aos, repartidos en dos grupos horarios, en una sesin de clase de tres horas
para cada grupo.
La Teora Antropolgica en lo didctico (TAD) considera que el saber no es un monumento
que se visita (Chevallard, 2001), sino que es una herramienta que se construye y que
permite el estudio de aspectos de la realidad. En este trabajo el fin que se persigue es
desarrollar un proceso de estudio funcional que logre dar una respuesta a una exigencia de
la sociedad y el entorno. Esta afirmacin est relacionada al concepto de economa que
plantea la TAD, pues de acuerdo a l se considera que los saberes se crean y difunden como
sistemas de instrumentos para comprender el mundo de forma racional.

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Los objetivos de la investigacin son los siguientes: disear un proceso didctico que sita
a la cuestin problemtica del procesamiento trmico en conservas de alimentos como
generadora del concepto de integral definida como un lmite de sumas; mejorar la
comprensin de la nocin de integral definida dndole funcionalidad al conocimiento
(Barquero, Bosch y Gascn, 2006); y, utilizar experimentalmente la geometra dinmica
para que los alumnos puedan visualizar y comprender el concepto de integral definida
como un lmite de sumas (Kong, 1985).
La cuestin problemtica (Serrano, Bosch y Gascn, 2007) que origina el proceso de
estudio, y que est ubicada en el campo de la Ingeniera de Alimentos, se formula de la
siguiente manera:
Cmo determinar el tiempo ptimo del procesamiento trmico en una conserva de
olluquito con charqui (plato tpico peruano) de tal manera que tenga un efecto esterilizante
en el producto? (Bailn, 2008).
La tarea en concreto se traduce en que el Ingeniero de Industrias Alimentarias determine
cunto tiempo se debe emplear, y a qu temperatura se deben exponer las conservas de
olluquito con charqui para que sean destruidas las esporas de la bacteria Clostridium
botulinum, causante del botulismo. En el proceso didctico se desarrolla una modelizacin
matemtica del procesamiento trmico a que es sometido la conserva de olluquito con
charqui para lograr la destruccin del microorganismo (Bailn, 1994). Los alumnos reciben
los datos que sern trabajados aplicando el Mtodo Bigelow (1920) para determinar el
tiempo ptimo para conseguir el efecto esterilizante.
El uso de varios software, Excel, Graphmatica, Cabri II plus, impregnan de interactividad y
dinamismo al diseo didctico lo cual provoca motivacin, placer y deseo de aprender en
los alumnos. Esta afirmacin fue corroborada con los resultados de la encuesta aplicada al
final de la sesin de clase, empleada como instrumento de evaluacin del proceso. De igual
forma se elabor una matriz de valoracin de las diferentes actividades realizadas en el
proceso de estudio, que arroj como resultado final el logro de un 52% de los aprendizajes
esperados.

REFERENCIAS
Bailn, R. (1994). Evaluacin de las condiciones de Proceso para el enlatado de Olluco
(Ullucus tuberosus Loz.) con Charqui. Tesis de Ingeniera en Industrias Alimentarias,
Universidad Nacional Agraria de la Molina, Lima, Per.
Bailn, R. (2008). Procesamiento Trmico de Alimentos. Callao, Per: IIPIFA.
Barquero, B., Bosch, M. y Gascn, J. (2006) La modelizacin matemtica como
instrumento de articulacin de las matemticas del primer ciclo universitario de Ciencias.
Recuperado el 15 de setiembre del 2009 de
http://www4.ujaen.es/~aestepa/TAD/Comunicaciones/Barquero_Bosch_Gascon.pdf

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Bigelow, W. y Esty, J. (1920). The Thermal Death Point in Relation to Time of Typical
Thermophilic Organisms. The Journal of Infectious Diseases, 27(6), 602-617. doi:
10.1093/infdis/27.6.602
Chevallard, Y. (2001). Aspectos problemticos de la formacin docente. Recuperado el 15
de setiembre del 2009 de
http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=15
Kong, M. (1985). Clculo Integral. Lima, Per: Editorial Sagitario E.I.R.L.
Serrano, L., Bosch, M. y Gascn, J. (2007). Cmo hacer una previsin de ventas:
propuesta de recorrido de estudio e investigacin en un primer curso universitario de
administracin y direccin de empresas. Recuperado el 15 de setiembre del 2009 de
http://www4.ujaen.es/~aestepa/TAD_II/Comunicaciones_TAD_II/25%20-
%20Serrano_Bosch_Gascon_congres_TAD_2.pdf.

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ARTICULACIN DE LAS ASIGNATURAS VINCULADOS A LA
DIDCTICA DE LA CARRERA DE PEDAGOGA EN
MATEMTICAS

Vernica Fernndez- Soledad Montoya- Raimundo Olfos- Patricia Vsquez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
mariaveronica94@gmail.com,soledad.montoya@ucv.cl,raimundo.olfos@ucv.cl,
patricia.vasquez@ucv.cl
Nivel: Universitario- Formacin de profesores.

INTRODUCCIN
La carrera de pedagoga en matemticas de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso considera en su malla, entre otros, eje de prctica profesionales y asignaturas
que tienen como contenido nociones de Didctica de las Matemticas. Tambin propone
algunos ramos relacionado con el desarrollo de habilidades de comunicacin oral y escrita
adems de la reflexin permanente desde el quehacer docentes como Estudio de Caso y
Trabajo de titulacin.
La evidencia emprica por parte de los acadmicos de las respectivas asignaturas dio paso a
que se presentar un proyecto en donde se articularan estas asignaturas en pos de la
apropiacin de saberes de tal modo que los estudiantes de la carrera puedan conectar de un
modo articulado la teora y la prctica.
Desde esta mirada se describe el proceso que se desarroll en el proyecto obteniendo como
resultados los programas de las asignaturas basados en competencias y ocupando como
base una malla curricular diseada en base a competencias producto de un proyecto
MECESUP PUCV
104
.

EL PROYECTO Y SU DESARROLLO
Esta propuesta plantea renovar y articular los programas de las asignaturas
correspondientes a las asignaturas de didctica, talleres de educacin matemtica, prcticas
pedaggicas y trabajo de titulo de la carrera de Pedagoga en Matemticas de la PUCV, con
el objeto de proporcionar a los estudiantes de Pedagoga en Matemticas herramientas

104
MECESUP PUCV 0612: Diseo de currculos de Pedagoga en Matemticas y Ciencias, sobre la base de
competencias, y con nfasis en la disciplina, su didctica y la prctica docente.

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actualizadas para enfrentar sus clases, acordes a las actuales demandas educacionales, ya
que se redefinirn en funcin a las competencias del perfil de egreso declaradas en el
proyecto MECESUP PUCV 0612: Diseo de currculos de Pedagoga en Matemticas y
Ciencias, sobre la base de competencias, y con nfasis en la disciplina, su didctica y la
prctica docente.
.
Se conciliaron los objetivos y las temticas abordadas en estas asignaturas (cursos, talleres
y prcticas), con el fin de renovar y articular los marcos conceptuales, las referencias
bibliogrficas, las metodologas de trabajo y los contenidos de enseanza.
Para alcanzar esta meta, cada uno de los integrantes del grupo expuso acerca de los
objetivos y contenidos de las asignaturas que actualmente estn a su cargo, abriendo la
discusin en torno a la pertinencia de la asignatura con las competencias del perfil, la
obsolescencia de algunos tpicos, los avances en la disciplina y las demandas que este
grupo de docentes percibe en la carrera, poniendo particular atencin a los estndares para
la formacin de profesores de matemticas en el pas y tendencias internacionales en la
profesin.
Una de las preguntas claves para el equipo de trabajo fue Qu nociones de la didctica de
la matemtica necesita un profesor de matemticas hoy? Para responder se revisaron
algunos documentos y artculos que permitieron disear una red sobre dichas nociones.

De este modo, el objetivo fue reformular los programas de nueve asignaturas referidas a la
didctica, prcticas y trabajo de ttulo del plan de estudio de la carrera de pedagoga en
matemticas de manera articulada, preferentemente en base a competencias.

La metodologa consider un trabajo personal y grupal por parte los acadmicos .En el caso
de trabajo grupal se discuti y analizaron todas los programas dando como producto una
articulacin entre las competencias a desarrollar en estas asignaturas y sus contenidos.
Se plane un trabajo por etapas en las cuales de consideraron las siguientes:
Etapa 1. Revisin de los programas de estudios.
Etapa 2. Discusin de las Competencias asociadas y su mapeo.
Etapa 3. Renovacin Articulada de las asignaturas.

El marco terico est constituido con diferentes teoras que permiten la fundamentacin de
la articulacin, como es el caso de Teora Antropolgica de lo Didctico y el Conocimiento
Pedaggico del Contenido.

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REFERENCIAS
Azcrate, P. (2004) Los procesos de formacin: en busca de estrategias y recursos. Actas
del VIII Simposio de la SEIEM.
Bosch, M., Gascn, J. (2009). Aportaciones de la Teora Antropolgica de lo Didctico a la
formacin del profesorado de matemticas de secundaria. En M.J. Gonzlez, M.T.
Gonzlez & J. Murillo (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIII (pp. 89- 113).
Santander: SEIEM.
Flores, P. (1999a). Empleo de metforas en la formacin inicial de profesores de
matemticas. Educacin Matemtica 11(1), 84-102.
Flores, P. (2007) Profesores de matemticas reflexivos: Formacin y cuestiones de
investigacin. PNA 1(4), 139-158.
Gonzlez y J. Murillo (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIII (pp. 89- 113).
Santander: SEIEM.
Niss M. (2004) Mathematical competencies and the learning of mathematics: The Danish
KOM project. In Gagtsis A., Papastavridis A. Eds) 3
rd
Mediterranean Conference on
mathematical education (pp.115124). Athens: Hellas 3-5 January 2003. *Athens: Hellenic
Mathematical Society. 115-124
Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching*.Educational
Researcher*. *15*(2): 4-14
Villa A., Poblete M. (2007). Aprendizaje basado en competencias, U. de Deusto. Espaa.

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ESTUDIANDO ARGUMENTOS EN TAREAS DE CONSERVACIN
DEL REA DE REGIONES PLANAS LIMITADAS POR GRFICAS
DE FUNCIONES

Yanet Tejada, Guadalupe Cabaas-Snchez, Gustavo Antero, Miguel ngel Cervantes,
Armando Morales
gcabaas.sanchez@gmail.com, guti_azul32@hotmail.com, teveotriste@hotmail.com,
armando280@hotmail.com,
Nivel educativo: Superior Categora: Pensamiento matemtico avanzado

El anlisis de la construccin y evaluacin de argumentos en matemticas se ha constituido
en una parte importante de la investigacin en nuestra disciplina a nivel universitario (Inglis
y Meja-Ramos, 2005), desde diferentes enfoques y puntos de vista. La revisin a la
literatura reporta por ejemplo, que algunas investigaciones se han enfocado al anlisis de
tipos de argumentos que construyen los estudiantes ya sea para convencerse a s mismos o
para persuadir a otras personas de la verdad de una conjetura, mediante esquemas de prueba
(Harel & Sowder, 1998); para reconocer las dificultades de los estudiantes en la
construccin de pruebas (Weber, 2001) o bien, para comprender cmo se perciben nociones
matemticas como la medicin, comparacin, conservacin y la representacin del rea en
tareas relativas a objetos geomtricos y analticos, ya sea por estudiantes (Cabaas-Snchez
y Cantoral, 2010) o por profesores. El inters por el estudio de argumentos se justifica en
los procesos de validacin matemtica as como en la construccin de pruebas matemticas
(Fischbein, 1982; Recio & Godino, 2001; Crespo y Farfn, 2005) y se sustenta de las
prcticas discursivas, a travs del anlisis de textos y de los usos de la lengua (Cabaas-
Snchez y Cantoral, 2010).

En esta investigacin nos interesamos por el anlisis de argumentos, nos planteamos las
preguntas siguientes cules son los criterios de validacin que utilizan estudiantes de
matemticas para garantizar que la medida del rea de una regin plana, limitada por la
grfica de una funcin continua y positiva sobre un intervalo cerrado, se conserva, y; qu
comportamientos reconocen en las regiones de rea objeto de estudio y cmo los relacionan
con el valor de los parmetros de las funciones as como con el intervalo en que se
analizan? Nos sustentamos para ello, en las explicaciones y justificaciones que exhiben al
trabajar sobre dos tareas centradas en la conservacin del rea, donde los objetos analticos
como las funciones (y sus grficas) y la integral definida son fundamentales. Las tareas de

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conservacin del rea son una adaptacin del estudio de CabaasSnchez (2010), quien
analiza desde las interacciones en el saln de clases, el papel que juega esta nocin en la
explicacin escolar de la integral definida.

En la exploracin participaron veintitrs estudiantes (18 - 36 aos de edad), quienes
cursaban el tercer semestre de una licenciatura en Matemticas. Los antecedentes
acadmicos bsicos de los participantes fueron tpicos de Clculo Diferencial e Integral,
particularmente la integral definida, a fin de asegurar al menos hipotticamente, que se
involucraran en la solucin de las tareas.

El anlisis de los argumentos se sustenta en el modelo argumentativo de Toulmin (Toulmin,
1958), quien concibe a la argumentacin como la exposicin de una tesis controvertida, el
examen de sus consecuencias, el intercambio de pruebas y buenas razones que la sostienen,
y una clausura bien o mal establecida. El modelo est constituido por seis elementos
bsicos, cada uno desempea un papel diferente en un argumento. Los elementos que lo
constituyen son: La asercin (A) es la tesis a defender, a debatir, por parte del que
argumenta ya sea en forma oral o escrita. La evidencia (E) es la informacin en la cual se
basa la asercin. La garanta (G) justifica la conexin entre evidencia y asercin haciendo
referencia, ya sea por medio de una regla, una definicin, o mediante una analoga. La
garanta es apoyada por el soporte (S) a travs de nueva evidencia. El calificativo modal (C)
especifica el grado de certeza, la fuerza de la asercin, expresando el grado de confianza en
la tesis; y la refutacin (R) presenta las excepciones de la asercin. Las investigaciones ha
demostrado que estos elementos no siempre van a estar explcitas en un texto
argumentativo.

Los resultados indican que los estudiantes validan sus conjeturas mediante la integral
definida, un argumento es que la integral es el rea, de ah su uso. Al investigar sobre el
comportamiento de las regiones de rea involucradas, pocos reconocen el efecto que
producen los parmetros y el intervalo. Quienes lo hacen, argumentan que el rea es la
misma, lo que cambia es la forma Sin embargo no justifican por qu. Un aspecto
fundamental es que el discurso en el aula poco discute argumentos sobre las formas,
medida del rea y posicin relativa en el estudio del rea asociada a la integral definida. El
estudio se centra bsicamente en teoremas, definiciones y el uso de tcnicas como se ha
reportado por diversos investigadores.

REFERENCIAS
Cabaas-Snchez, G. & Cantoral, R. (2010). Exploring de notions of comparison,
conservation and measurement of the area in university students. A study through their
arguments. In M.M. Pinto and T.F. Kawasaki (Eds), Proceedings 34th Conference of the

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International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 2, pp. 241-248).
Belo Horizonte, Brazil: PME.
Cabaas-Snchez, G. (2011). El papel de la nocin de conservacin del rea en la
resignificacin de la integral definida. Un estudio socioepistemolgico. Tesis de doctorado
no publicada. Mxico: Cinvestav-IPN.
Fischbein, E. (1982). Intuition and proof. For theLearning of Mathematics 3(2), 924.
Inglis, M., Mejia-Ramos, J.P. & Simpson, A. (2007). Modelling mathematical
argumentation: the importance of qualification. Educational Studies in Mathematics 66 (1),
3 21.
Inglis, M., Mejia-Ramos, J.P. (2005). La fuerza de la asercin y el poder persuasivo en la
argumentacin matemtica. Revista Ema 10(2), 327-352.
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. UK: Cambridge University Press.
Weber, K. (2001). Student difficulty in constructing proofs: The need for strategic
knowledge. Educational Studies in Mathematics 48 (1), 101-119.

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LA MODELACIN DE LA FUNCIN AFN: UNA MIRADA
SOCIOEPISTEMOLGICA

Tamara Del Valle Contreras
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, U. Catlica Silva Henrquez, Chile.
tamaradc.mat@gmail.com
Media superior Socioepistemologa

El objeto matemtico funcin trasciende en el currculum escolar chileno en todos sus
niveles. Lamentablemente, ste se ha limitado a ser enseado de manera conceptual (a
modo de definicin o a travs de una frmula), la cual no representa aprendizajes
significativos para el estudiante. Fabra y Deulofeu (2000), exponen que no se plantean
secuencias didcticas que evolucionen de manera paulatina el concepto, lo cual provoca
que el aprendizaje no sea significativo. Este trabajo pretende que la nocin de funcin afn
sea tratada desde la socioepistemologa, donde los estudiantes logren resignificar
105
dicho
concepto por medio de la modelacin
106
y de sus prcticas sociales. Segn Suarez (2008),
las prcticas que hacen de las matemticas una herramienta para modelar, son las
primordiales para construir conocimiento. En consecuencia, se planea que la modelacin
como prctica social favorece el estudio de la funcin afn mediante la reconstruccin de
significados. De esta manera, el concepto adquiere un nuevo sentido para los estudiantes,
mejorando la funcionalidad del objeto en cuestin.

Para comprender y trabajar de manera ptima el concepto de funcin, previamente, fue
necesario realizar un anlisis epistemolgico y social. En el caso del anlisis
epistemolgico se recurre al trabajo de Ruiz (1998) que da referencias sobre las
concepciones de la nocin de funcin. As tambin, para el caso del anlisis social, se
analiza el currculum escolar chileno (MINEDUC, 2010) con la finalidad de exponer el
inters y la utilizacin del contenido, examinando el enfoque que se le otorga a las
funciones. Cabe destacar que el anlisis epistemolgico y social est formulado para

105
Resignificar: Esta nocin busca hacer una distincin de origen con respecto a la idea platnica que
establece la preexistencia de los objetos y procesos matemticos y que implica considerar la unicidad de los
significados. La nocin de resignificacin emerge, entonces, como elemento para dar cuenta de que el
conocimiento tiene significados propios, contextos, historia e intensin; lo que seala la posibilidad de
enriquecer el significado de los conocimientos en el marco de los grupos humanos (Garca, 2007).
106
Modelacin:

Es todo aquello que es utilizado para entender, predecir o intervenir el comportamiento de
un fenmeno, en el cual se incluyen contextos grficos, numricos, algebraicos, entre otros (Garca, 2007).

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identificar los obstculos epistemolgicos del concepto en cuestin, y a su vez, contrasta la
obra matemtica de la matemtica escolar.

Este trabajo se enmarca bajo la teora socioepistemolgica, donde el desarrollo de las
prcticas en el sistema educativo parte del hecho social, donde cualquier grupo humano
utiliza prcticas para generar conocimientos. El desarrollo de las prcticas dependen de la
organizacin, la cultura y de la historia de los grupos humanos. Dichas prcticas,
corresponden a los aspectos y formas de la actividad humana, las cuales transforman
materialmente los objetos, resignificando al conocimiento. Es por ello, que se construye la
situacin donde la prctica se transforma en el argumento para generar el conocimiento
matemtico (Cordero, 2006). As mismo, lo social reformula y ampla la visin y la
perspectiva de la matemtica educativa. En base a ello, es que el papel de la modelacin en
el conocimiento matemtico es una prctica social. Existe la necesidad de modelar para
entender los datos de ciertas situaciones. Entre las maneras de modelar los estudiantes
grafican, realizan una descripcin verbal, una tabla numrica o una frmula. As, dicha
necesidad de construir un argumento como prctica social ha permitido generar cierto
conocimiento matemtico. Lamentablemente, en la actualidad, la modelacin es
considerada como una aplicacin matemtica, donde se encuentra significado al objeto
matemtico en funcin de su utilidad externa. Pero la modelacin bajo una aproximacin
socioepistemolgica es ms fuerte que una representacin o una aplicacin matemtica,
sino que es un argumento propio del concepto. En este contexto, toman vital importancia lo
que son las concepciones de los estudiantes, las cuales valen la pena analizar, ya que ellas
reflejan el estado inicial del conocimiento en un estudiante y, adems, da la opcin de
control de la transparencia de la comunicacin directa.

El objetivo primordial del trabajo que se presenta es que un grupo de estudiantes
resignifiquen la nocin de funcin lineal a travs de la modelacin. Para cumplir con este
objetivo, fue necesario generar una situacin que permitiera al alumno formular un modelo,
con sentido y significado pertinente que se traduzca en un aprendizaje funcional. Sin
embargo, surgen las siguientes interrogantes Cules son las visiones que tienen los
estudiantes del objeto funcin? Qu construccin del conocimiento alcanzan a hacer, decir
y discutir con respecto a la funcin afn? Cul es el control que posee el alumno para
relacionar la situacin con los diferentes tipos de representaciones? Para dar respuestas a
dichas preguntas, se utilizaron ciertos elementos de la ingeniera didctica con la finalidad
de recabar informacin.

El anlisis de la actividad se bas en cuatro momentos: introduccin a la actividad, donde el
profesor entrega los lineamientos generales del trabajo a realizar; construccin de un
modelo matemtico, donde los estudiantes se ven en la necesidad de crear un modelo que
represente de mejor manera a la situacin planteada; otorgar significado a los valores
reales, donde los estudiantes analizan las opciones de representacin de la situacin a travs
de procesos, objetos y argumentos; conclusin de la actividad, donde los estudiantes usan

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los significados, procedimientos, procesos, objetos y argumentos, destacando la
importancia de la funcin. El resultado de los pasos mencionados anteriormente,
permitieron realizar un enriquecedor anlisis que logr dar respuestas a las preguntas de
investigacin antes sealadas.

REFERENCIAS
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a
travs de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 4(2),
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CINVESTAV IPN, CINVESTAV.
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prototipos. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 3, 207-
230.
Garca, M. (2007). Resignificando el concepto de funcin lineal en una experiencia a
distancia. Tesis doctoral no publicada, CICATA-IPN. Mxico.
MINEDUC. (2010). Propuesta Ajuste Curricular: Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios. Matemtica.
Ruiz, L. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico. Tesis doctoral
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Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin, una Categora para la Matemtica Escolar.
Resultados de un Estudio Socioepistemolgico. Tesis doctoral no publicada, CICATA-IPN.
Mxico.

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O CURRCULO DE MATEMTICA NA FORMAO DE AGENTES
DE SADE GUARANI

Gabriela dos Santos Barbosa
UERJ/FEBF Brasil
Gabrielasb80@hotmail.com
Educao de Adultos Etnomatemtica

O objetivo deste trabalho discutir o currculo de Matemtica do programa de
escolarizao Educao de Jovens e Adultos diferenciado indgena para agentes de sade e
saneamento das aldeias guarani da regio sul fluminense, o EJA Guarani, desenvolvido de
2006 a 2008. importante esclarecermos aqui que entendemos o currculo tal como Silva
(1995): Conjunto de todas as experincias de conhecimento proporcionadas aos/s
estudantes (p. 184).
O programa contemplou duas turmas: uma que cursou no binio 2006/2007 e outra que
cursou no binio 2007/2008. Alm de oferecer a formao especfica para agentes de sade,
o curso tambm ofereceu a seus alunos, numa parceria com as prefeituras de Paraty e Angra
dos Reis, a certificao do Ensino Fundamental. O programa foi resultado de uma aliana
entre a Fundao Nacional de Sade (FUNASA), a Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), a Universidade Federal Fluminense (UFF) e as prefeituras supracitadas.
Professores especialistas tinham um encontro mensal com os ndios durante os dois anos e
os assuntos tratados em cada encontro eram reforados com visitas semanais de professores
das redes municipais s aldeias. Com raras excees, os encontros ocorriam num espao
cedido pela ONG Cairuu, situada em Patrimnio, um distrito de Paraty, RJ. Ali havia
apenas uma grande mesa ao redor da qual os alunos se sentavam, e um pequeno quadro
branco. Nas paredes observvamos grandes mapas de Paraty e da regio sul do Rio de
Janeiro.
Inicialmente as aulas de Matemtica contavam com uma gama de recursos didticos que
favoreciam o uso dos mais diversos sistemas simblicos: encartes de supermercado, artigos
e grficos extrados de jornais e revistas da regio, embalagens de produtos consumidos
diariamente nas aldeias (embalagens de alimentos, de remdios, de materiais de limpeza
etc.), balanas, termmetros, relgios analgicos e digitais, fita mtrica, calculadoras,
colees de notas que se assemelham s notas que circulam no nosso sistema financeiro,
grandes quantidades de palitos e sementes como milho e feijo. Gradativamente ainda se
tornaram recursos didticos: peas do artesanato guarani, objetos e utenslios utilizados
pelos ndios em rituais religiosos ou no trabalho e depoimentos dos mais velhos das aldeias.
Isto porque, influenciado pelos princpios da Etnomatemtica, que reconhece a existncia

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de razes histricas e culturais para o conhecimento matemtico e defende a valorizao de
todos os tipos de matemtica, o currculo do programa inclua a matemtica ensinada nas
escolas regulares (os quatro blocos de contedos sugeridos pelos Parmetros Curriculares
Nacionais de Matemtica para o Ensino Fundamental: Nmeros e Sistemas de Numerao,
Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao), mas tambm
promovia o resgate de conhecimentos da matemtica guarani.
Alm de manipular os materiais listados anteriormente, os alunos falavam sobre o uso deles
em seu cotidiano e as aulas se desenvolviam de acordo com as informaes que forneciam.
Ouvindo os alunos, era possvel conhecer suas necessidades, identificar situaes problema
significativas para eles e tambm descobrir critrios de ordenao, classificao, valorao
dos objetos e outros elementos presentes em suas vidas.
Atualmente a populao mundial est vivendo um processo de globalizao. Tal processo
vem provocando transformaes nos modos de vida e trabalho, nos hbitos, expectativas e
ideais da maioria das pessoas. Trata-se de um processo de homogeneizao cultural
decorrente, segundo Ianni (2003), Santos (2003) e Pagel e Groff (2009), da ideologia
capitalista. Nas sociedades capitalistas, existem diferentes grupos culturais hierarquizados
em funo do papel que desempenham nelas e das relaes que estabelecem entre si e
possvel identificarmos grupos oprimidos e grupos opressores ou classes dominantes e
classes dominadas. As classes dominantes, por sua vez, oprimem as outras classes,
acarretando a excluso social, econmica e poltica das mesmas. Da caracterizam-se as
minorias e se organizam movimentos que visam proteger os seus direitos.
Tomaz Tadeu da Silva (2007) aponta o multiculturalismo como um dos movimentos que
enfocam os direitos das minorias. Segundo ele, referindo-se aos pases dominantes do
Norte, onde o multiculturalismo tem sua origem, trata-se de um movimento legtimo de
reivindicao dos grupos sociais dominados no interior daqueles pases para terem suas
formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional dominante (p. 85).
Silva (2007) ainda acrescenta que a Antropologia contribui para o multiculturalismo com a
ideia de que no possvel estabelecer nenhum critrio transcendente pelo qual uma
determinada cultura possa ser julgada superior a outra (P. 86) e McLaren (1997) identifica
quatro tendncias de multiculturalismo: o multiculturalismo conservador, o humanista
liberal, o liberal de esquerda e o crtico e de resistncia. No presente projeto, seguimos a
tendncia Crtico e de resistncia, ou, como iremos denominar doravante, tendncia
multicultural crtica (ou simplesmente crtica). Silva (2007) infere que nessa tendncia os
processos institucionais, econmicos, estruturais estariam na base da produo dos
processos de discriminao e desigualdade baseado na diferena cultural (p. 87). Assim,
no se trata apenas da propagao do respeito e da tolerncia cultural. Afinal, a ideia de
tolerncia pressupe certa superioridade do grupo cultural que tolera ou respeita o outro. O
multiculturalismo crtico pressupe muito mais que isso. Nesta perspectiva, o fundamental
promover o reconhecimento das desigualdades, trazer tona a reflexo sobre elas e as
relaes de poder que as fundamentam.
No caso das duzentas etnias indgenas existentes hoje no Brasil (entre elas os Guarani)
reconhecemos facilmente o processo de aniquilamento cultural que elas vm sofrendo
desde o sculo XVI e que se acelerou com a globalizao contempornea. Entretanto

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tambm reconhecemos em suas lideranas o esforo para interromp-lo. Este esforo
compreende a preservao dos rituais religiosos, do idioma e dos demais conhecimentos
culturalmente construdos como, por exemplo, os conhecimentos matemticos. nesse
sentido, que podemos reconhecer as contribuies do currculo de Matemtica do EJA
Guarani. Sabemos que, quando no h discusses com a participao de representantes de
todos os membros da comunidade para definio do currculo escolar, os ideais da classe
dominante podem ser privilegiados e passados com os contedos didticos, chegando,
muitas vezes, a transformarem-se em valores. O dilogo entre as culturas minimiza as
possibilidades de ocorrncia desta inverso.

REFERNCIAS
DAMBRSIO, U. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athenas, 1997.
IANNI, O. O discurso filosfico da modernidade: doze lies. So Paulo: Martins Fontes,
2000.
MCLAREN, P. A vida nas escolas. Uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos
da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
PAGEL, R.; GROFF, P. V. Multiculturalismo: direitos das minorias na era da
globalizao. Revista IMES. Direito, v. 16, p. 07-19, 2009.
SILVA, T. T. da & MOREIRA, A. F. (orgs). Territrios Contestados O currculo e os
novos mapas polticos e culturais. Petrpolis : Vozes, 1995.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo

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A PRODUO DE SIGNIFICADOS DE INDIVDUOS-
CONSUMIDORES

Marco Aurlio Kistemann Jr. e Prof. Dr. Romulo Campos Lins
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil.
Marco.kistemann@ufjf.edu.br romlins@rc.unesp.br
31 H

Esta comunicao cientfica insere-se na linha Educao Matemtica Financeira tem como
escopo central apresentar os resultados da pesquisa intitulada A produo de significados
de indivduos-consumidores orientada pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins, realizada no
doutorado em Educao Matemtica da Unesp de Rio Claro, bem como suas concluses
que convergem para a gnese de diretrizes para uma Educao Matemtica Financeira com
vis crtico.
Atualmente, os resultados de nossa pesquisa tm servido para a continuidade de
significativos questionamentos em outras investigaes com temas afins orientadas por
mim no Mestrado Profissional em Educao Matemtica na Universidade Federal de Juiz
de Fora (UFJF), somando ao todo cinco investigaes, em andamento, com o tema da
Educao Matemtica Financeira em segmentos de nvel bsico, educao de jovens e
adultos, educao superior e cursos de servio, orientaes inseridas no Grupo de Pesquisa
e Investigao Financeiro-Econmica (GRIFE), no referido mestrado.
Num detalhado e aprofundado levantamento bibliogrfico realizado, deparamo-nos com
uma escassez de trabalhos de investigao na Educao Matemtica envolvendo esta
temtica, tanto em trabalhos de pesquisa realizados no Brasil quanto no exterior. Tal fato,
por si s, j ressalta a relevncia da investigao, uma vez que, o resultado desta pesquisa
poder constituir-se num produto que contribua para o desenvolvimento de outros trabalhos
complementares.
A investigao de cunho qualitativa envolvendo a anlise documental, montagem do perfil
de indivduo-consumidor, entrevistas semi-estruturadas e criao de cenrios de consumo e
pesquisa bibliogrfica em sintonia com o tema em voga teve origem no incio do perodo da
crise mundial econmica em 2008, sendo fruto de nossos questionamentos referentes aos
significados produzidos e as tomadas de deciso de indivduos-consumidores, quando
defrontados a cenrios de prticas de consumo. Ressaltamos que o estudo dos significados
produzidos e das tomadas de deciso dos consumidores pode revelar ou dar indcios sobre a
matemtica em ao que deve ser utilizada para orientar a reflexo e as prticas de
consumo conscientes e necessrias (SKOVSMOSE, 2000).

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Guiamos nossa investigao pela pergunta diretriz: Em que medida, num cenrio lquido-
moderno, os indivduos-consumidores tomam suas decises de consumo e que significados
produzem quando lidam com objetos financeiro-econmicos?. Assim, esclarecemos que
nossos referenciais tericos, bem como os indivduos-consumidores participantes desta
investigao constituem-se como nossos informantes, com os quais dialogamos e buscamos
descobrir como estes agem e que significados produzem num cenrio lquido-moderno em
suas aes de consumo, tanto na investigao piloto, quanto na segunda etapa de
investigaes.
O objetivo central de nossa pesquisa foi investigar a dinmica dos processos de produo
de significados e tomadas de deciso de indivduos-consumidores, especialistas e no-
especialistas em Matemtica buscando compreender como estes indivduos, situados numa
sociedade lquido moderna, tomam essas decises referentes ao consumo e que
matemticas utilizam-se nessas aes, buscando o desenvolvimento de uma matemacia
financeira-econmica, isto , propiciar habilidades financeira-econmicas que auxiliem aos
indivduos-consumidores lerem e tomarem suas decises ao lidarem com textos e em
contextos financeiros. Para Tal nos embasamos nos referenciais terico-metodolgicos de
Lins (1997), Bauman (2008), Baudrillard(2007), e Skovsmose (2000).
Tanto na anlise realizada no estudo piloto, quanto nas entrevistas posteriores, buscando
caracterizar as prticas de consumo de indivduos-consumidores, utilizamos a Leitura
Plausvel das falas dos participantes da investigao. Desse modo, com a caracterizao da
prtica e das tomadas de deciso dos indivduos-consumidores apresentamos uma leitura
plausvel dessas prticas de consumo e por meio dela, explicitamos algumas aes de
consumo e as tomadas de deciso desses indivduos-consumidores.
O conceito de Leitura Plausvel apresentado por Lins (1999, p.93), sendo um dos
instrumentos do Modelo dos Campos Semnticos (MCS) para se investigar as legitimidades
das produes de significados matemticos e no-matemticos de indivduos em variados
contextos, bem como, a dinmica dos processos de tomada de deciso e, por meio disso,
caracterizar os elementos que organizam as prticas e decises de consumo dos indivduos-
consumidores ao lidarem em cenrios econmicos com objetos financeiros. Em suma, o
que estava em foco era tentar entender como o indivduo faz o que fez, buscar fazer uma
leitura do outro por meio de suas legitimidades, seus interlocutores, compartilhando o
mesmo espao comunicativo (SILVA, 2003, p.54).
Nossa investigao contribuiu para propiciar discusses com indivduos-consumidores
enfatizando a importncia do tema financeiro-econmico, tema este pouco discutido no
meio social e escolar. A partir da constituio de objetos (matemticos e no-matemticos),
a produo de significados e a tomada de deciso de indivduos-consumidores, a
investigao revelou o modus operandi desses indivduos num cenrio financeiro-
econmico lquido-moderno. Constatamos que ainda h incipincia dos indivduos-
consumidores com relao a lidar com uma matemtica financeiro-econmica e com
situaes envolvendo essa matemtica, que ocorrem no cotidiano de consumo, e que ao ter
mais contato com situaes que envolvam os conceitos desta matemtica, os indivduos-
consumidores podero desenvolver o que denominamos a matemacia financeiro-

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econmica, possibilitando a leitura e interpretao de textos que envolvam situaes
financeiro-econmicas e tomadas de deciso a partir dos significados produzidos.
Constatamos ainda que, com relao produo de significados e tomadas de deciso, o
fato do indivduo-consumidor ser especialista em matemtica ou ter apenas uma formao
bsica nessa disciplina no faz com que o domnio de matemtica (financeira ou no)
interfira diretamente nas aes do indivduo-consumidor. Ou de outro modo, de acordo os
resultados de nossa pesquisa, saber matemtica (financeira) no garante que o indivduo-
consumidor tome suas decises de consumo melhor do que um leigo em matemtica
(financeira).

REFERNCIAS
BAUDRILLARD, J. A sociedade de Consumo. Lisboa: Edies 70, 2007.
BAUMAN, Z. Vida para Consumo: a transformao das pessoas em mercadoria. Rio de
Janeiro: Zahar, 2008.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI.
SKOVSMOSE, O. Cenrios para investigao. BOLEMA, Rio Claro, SP, ano 13, n. 14,
p.66-91, 2000.

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ERRORES Y COMPETENCIAS ALGEBRAICAS ENTRE GNEROS
Luis Ceferino Gngora Vega
Escuela Preparatoria Oxkutzcab, Oxkutzcab, Yucatn, Mxico.
luiscef@yahoo.com.mx
Nivel Educativo: Medio Superior Categora: Pensamiento Algebraico

RESUMEN
Los trabajos e investigaciones sobre aspectos relativos al gnero y sus implicaciones en
educacin despiertan generalmente reacciones inmediatas de aceptacin o de rechazo que
estn arraigadas en el plano ideolgico. En general se ha considerado que las mujeres
poseen percepciones mucho ms bajas para aquellas ocupaciones tradicionalmente
masculinas (matemticas, las ciencias y la tecnologa), que para aquellas tradicionalmente
femeninas (magisterio, leyes, turismo, etc.). En este trabajo realizado en la escuela
Preparatoria Oxkutzcab de la ciudad de Oxkutzcab, Yucatn, Mxico, se trat de
comparar los errores que cometen en lgebra los alumnos de segundo grado y comparar la
eficiencia de cada gnero.

MARCO TERICO
Existen diversas investigaciones relacionadas con los errores algebraicos, en las cuales se
encuentran ideas y resultados para resolver el problema. La mayora de stas tratan de
comprender las causas que las originan, otras, de clasificar y muy pocos de encontrar la
solucin
Pacheco (1997) estudi los diferentes tipos de errores algebraicos que tienen los alumnos
entre 15 y 17 aos, que cursaban el nivel medio superior en el COBAY de Mrida, Yucatn
y como afectan a estos en su desempeo.
Los resultados que obtuvo es que la muestra de estudio tuvo un promedio de errores de
60% en el cuestionario de desempeo y 40.3% en el cuestionario de errores.
Tambin comprob que los estudiantes prefieren mtodos no algebraicos para resolver
problemas prcticos, ya que muestran serias dificultades para expresar algebraicamente las
nociones para resolver problemas.
Azcorra (1998) hizo un estudio de los principales errores algebraicos de los alumnos del
primer grado de preparatoria y cmo influye cada tipo de error en el desempeo de los
alumnos. Utiliza la metodologa de corte descriptiva y la poblacin fueron los alumnos del
primer grado de preparatoria de las escuelas de Cansahcab, Motul, Baca, Tixkokob,
Telchac y Dzemul.

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El resultado que obtuvo fue que los errores que cometen los alumnos son similares a los del
catlogo de Matz y los reportados en otros pases. El 60% tuvo errores del cuestionario de
desempeo y el 40% del cuestionario de errores.
Durn, Poot y Prez (2000) se propusieron conocer los errores ms comunes que cometen
los estudiantes al resolver problemas de lgebra, y al mismo tiempo qu porcentaje de
alumnos los cometen. Este estudio fue efectuado con estudiantes de tercer grado de
secundaria de la escuela Felipe Carrillo Puerto de Ticul, Yucatn y arroj los siguientes
datos: Los errores relativos al uso inapropiado de frmulas o procedimientos son los errores
que cometen la mayora de los estudiantes. El 98% de los alumnos cometen errores al
resolver problemas algebraicos.

METODOLOGA
Se emple un estudio descriptivo con un diseo no experimental de tipo transeccional, ya
que no hubo manipulacin de variables, y la medicin se realiz en un solo momento. La
muestra fue probabilstica, y para determinar el tamao de ella se emple la frmula n y n,
obteniendo como resultado un total de 45 elementos con un error estndar de 0.05. Una vez
determinado el tamao de la muestra se procedi a la seleccin sistemtica de elementos
muestrales a partir de un intervalo K, el cual indic que se deba seleccionar cada tercer
alumno hasta completar 45.

POBLACIN

Tabla 1: Poblacin (alumnos de segundo grado de la escuela Preparatoria Oxkutzcab).

GRADO GRUPO HOMBRES MUJERES TOTAL

Segundo
A 28 13 41
B 20 16 36
C 17 20 37
Totales 65 49 114

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RESULTADOS

Comparacin del porcentaje total de tems
respondidos correctamente e Incorrectamente
por gnero.

Ho: Los hombres tienen mayor o igual
aptitud que las mujeres en lgebra
Ha: Los hombres tienen mayor aptitud que
las mujeres en lgebra

REFERENCIAS
Azcorra, (1998). Los errores algebraicos de los alumnos del nivel medio superior del rea
rural de Yucatn. Escuela Normal Superior de Yucatn. Mrida, Yucatn, Mxico.
Durn, S. Poot, B. y Prez, F. (2000). Errores en el lgebra a nivel Secundaria ENSY.
Mrida, Yucatn, Mxico.
Matz, M, (1982), Hacia un modelo de procesamiento para los errores del lgebra en la
secundaria. EE.UU. Tecnolgico de Massachussets.
Pacheco, V. (1997). Estudio de los errores algebraicos en alumnos del nivel Medio
Superior. Mrida, Yucatn. UADY.
Trujillo, M, (1987), Uso del lenguaje algebraico en la resolucin de problemas de
aplicacin. Mxico, DF. Instituto Politcnico Nacional.

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PROPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA - UTILIZANDO A
RELAO DE INTERDEPNdenCIA PARA A IDIA DE FUNO

Lcia Helena Nobre Barros
BRASIL Secretaria de Educao do Estado de So Paulo SEE/SP
lucianobre@ibest.com.br
Mdio Bsico, Grfico e Funes

Neste trabalho, apresentamos inicialmente a idia de funo por meio de uma situao
contextualizada, com o objetivo de explorar os conceitos iniciais de funo buscamos
exemplos clssicos, estudados anteriormente em diversas pesquisas na Educao
Matemtica. Com o intento de articular tais exemplos com as relaes institucionais
esperadas pelos estudantes, neste artigo trazemos um refino das anlises luz da Teoria
Antropolgica do Didtico de Chevallard (1992), na tentativa de melhor compreender as
propostas institucionais escolhidas associadas s relaes institucionais esperadas para o
ensino e aprendizagem de funo. Para tal, escolhemos uma tarefa que trabalhada na
Educao Bsica, no Brasil, em particular, no estado de So Paulo, via material didtico,
onde mostra a preocupao em relacionar grandezas que podem variar de modo
interdependente, isto , quando uma grandeza varia seus valores livremente, observamos
que outra grandeza tambm varia, assumindo valores inter-relacionados de tal forma que a
cada valor da primeira grandeza corresponde um e, somente um valor da segunda grandeza.
Dessa forma, temos a idia de funo por meio das definies de interdependncia
varivel dependente e independente. De modo geral, o estudo de funo abordada nessa
proposta pedaggica busca introduzir esse conceito de forma que o estudante possa
compreender e traduzir matematicamente os processos que envolvem essas inter-relaes,
sejam elas de proporcionalidade direta ou inversa. Sendo assim, as noes das relaes
institucionais, tarefas, tcnicas, tecnologias, teorias de Chevallard (1992), onde tudo
objeto, e quando esse reconhecido por uma instituio, pode ser definido como uma
relao institucional a esse objeto, que nesse trabalho reconhecida por meio da Nova
Proposta Curricular do Estado de So Paulo Currculo Unificado, como as relaes
institucionais esperadas, isto , material didtico cadernos do professor e do aluno.
Escolhemos, ento, as tarefas e tcnicas associadas s justificativas tecnolgicas e tericas,
que podem representar uma modelagem das prticas sociais em uma atividade matemtica,
que segundo Chevallard (1992), nas instituies um objeto reconhecido por meio de
tarefas, que para serem executadas necessitam de tcnicas, essas tcnicas precisam ser
compreensveis, justificveis e controladas, dando origem s tecnologias ou discurso sobre
as tcnicas, e as tecnologias por sua vez so tecnologias das tecnologias, que do origem s

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teorias, isto , Chevallard considera [...] que a relao institucional a um objeto est
associada posio institucional e definida por um conjunto de tarefas que devem ser
cumpridas, por meio de tcnicas bem determinadas e por pessoas que ocupam essa posio
(Nobre Barros et al, 2009, p. 2). Dessa forma, verificamos que por meio da anlise da
relao institucional esperada, via cadernos do professor e do aluno, existe uma
preocupao em articular os conhecimentos prvios com os novos conhecimentos
desenvolvidos nessa etapa escolar, o que mostra que essa relao institucional considera,
por meio de tarefas contextualizadas, a explorao de algumas situaes de aprendizagem
contextualizadas, como pode observar nos exemplos que se seguem:

Figura. 1 Atividades 7 e 8 com situaes contextualizadas
Fonte: So Paulo (Estado), 2009a, p. 17-18.

Assim sendo, observamos que no caderno referente proposta curricular do estado de So
Paulo, os conhecimentos desenvolvidos na Educao Bsica so trabalhados articulando os
conhecimentos prvios, cuja funo possibilitar o desencadeamento das atividades, ou
seja, os cadernos podem atender as condies de um determinado grupo de estudantes por
meio das tarefas que lhes so apresentadas, possibilitando o desenvolvimento de uma
seqncia progressiva de estudos que objetiva a aquisio de conceitos bsicos para melhor
compreender a idia de funo por meio da interdependncia entre grandezas em diferentes
contextos.
esperadas.

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REFERENCIAS
Chevallard, Y.,(1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par
une approche anthropologique. Grenoble : Recherches en didactique des mathmatiques,
12(1), 73-112.
Nobre Barros, L. H., Silva, S. R. F., Dias, M. A., Oliveira E. M. & Andrade, S. N. (2009).
As relaes institucionais para o ensino e aprendizagem de trigonometria no Ensino Mdio
do Estado de So Paulo [CD-ROOM]. In: Anais do Encontro Mineiro de Educao
Matemtica, 5. Lavras: Universidade Federal de Lavras.
So Paulo (Estado), Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (2008). Proposta
Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica. So Paulo: SEE.
___________, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (2009a). Caderno do
professor: Matemtica, Ensino Fundamental 1 srie (Vol. 2). So Paulo: SEE.
____________, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (2009b). Caderno do
professor: Matemtica, Ensino Mdio 1 srie (Vol. 2). So Paulo: SEE.

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PRODUCCIN DE RELATOS NARRATIVOS ESCRITOS Y
FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMTICA

Fredy Enrique Gonzlez
Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina (NIEM)
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Ncleo Maracay, Venezuela)
fredygonzalez1950@gmail.com, niemupel@gmail.com
G-10 (Postgrado; Formacin de Profesores)

Se reporta una experiencia en la que se utiliz la escritura de Relatos Narrativos mediante
los cuales 35 Estudiantes para Profesor de Matemtica (EPPM) reflexionaron
retrospectivamente acerca de situaciones sociales (Castillo, 1984) con la Matemtica,
protagonizadas por ellos a lo largo de toda su trayectoria acadmica. El estudio, que tuvo
una duracin de un semestre (5 horas acadmicas por semana), se llev a cabo en una
universidad pblica venezolana dedicada a la formacin de docentes, y su propsito fue:
Propiciar en los EPPM, una toma de conciencia acerca del significado de Ser Profesor de
Matemtica a partir del examen de sus propias experiencias y vivencias personales con la
Matemtica Escolar (Chi Chabl, 2007) desde la educacin infantil hasta la universitaria.
Como Referentes Terico Conceptuales se tuvieron en cuenta las siguientes nociones:
epistemologa de la prctica (Zavala, 2006); la escritura en el currculum escolar
(Garnica, 2009; Passos, 2009); ideas acerca de la elaboracin de Relatos Narrativos
Escritos (RNE) (Gonzlez y Colaboradores, 2011); la nocin de Encuentro Edumtico
(Gonzlez, 2010; Martnez Padrn, 2003); el concepto de Tringulo Didctico (Ibez
Bernal, 2007); y el concepto de mirada profesional desarrollado por Llinares (2011) y
Fernndez, Llinares & Valls (2011a, 2011b). La metodologa implementada implic la
Produccin de Relatos Narrativos Escritos mediante los cuales los sujetos, apelando a sus
recuerdos y evocaciones, contaron sus experiencias en sus contactos con la Matemtica
acumulados a travs de las diferentes etapas de su trayectoria escolar; el contenido de los
RNE producidos por los estudiantes se convirti en un insumo para contribuir a la
educacin de su mirada profesional como profesores de Matemtica. Adems de los RNE, a
los estudiantes se les inst para que produjeran los siguientes otros tipos de texto: Diarios
de Clases; y, Respuestas a un Cuestionario de Preguntas Abiertas. La elaboracin de los
RNE as como la de los Cuadernos de Nota (o Diarios de Clase) y la respuesta a
Cuestionario de Preguntas Abiertas, fueron concebidas como instancias para propiciar en
los EPPM reflexiones en torno a diversos acontecimientos que tienen lugar en un aula
donde se pretende ensear Matemtica; a los estudiantes se les solicit que, en forma
individual o en pequeos grupos de no ms de cuatro integrantes, procedieran a reconocer

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los Incidentes Crticos a los que hubiesen podido haber hecho mencin en sus respectivos
relatos. Una vez que tales RNE estuvieron listos, se inici una fase de reflexin con
respecto a los pormenores de la modalidad formativa implementada con el fin de develar el
correspondiente modelo didctico subyacente. Entre los hallazgos ms resaltantes estn: La
Produccin Escrita como instancia propiciatoria de prcticas reflexivas. La elaboracin de
RNE, sobre experiencias y vivencias con la Matemtica, y su posterior anlisis y
socializacin, efectivamente constituye una instancia para reflexionar acerca del Ser
Profesor de Matemtica; La condicin de profesionalidad de un profesor de Matemtica, y
de cualquier otra disciplina, se hace ostensible en la competencia que l exhiba para
identificar, describir y aprovechar formativamente los fenmenos didcticos relacionados
con los incidentes crticos que tienen lugar en los Encuentros Edumticos; y, la
profesionalizacin de un profesor de Matemtica, tiene como punto de partida, no su
formacin inicial en la universidad, sino las experiencias con Matemtica que ha
acumulado durante la trayectoria escolar previa, porque estas pudieran haber contribuido a
instalar en l representaciones acerca de lo que es ser un profesor de Matemtica.

REFERENCIAS
Castillo, V. (de). (1984). Situaciones Sociales y Observacin Participante. Paradigma V; 1,
2 y 3, 7-19.
Chi Chabl, Andrs Gregorio (2007). Un estudio sobre el carcter situado de la
matemtica escolar. Tesis presentada para obtener el ttulo de Licenciado en Enseanza de
las Matemticas en la Facultad de matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn;
Mrida, Yucatn, Mxico. Documento en Lnea. Disponible en:
http://www.uady.mx/~matemati/dme/docs/tesis/Tesis_AndresChi.pdf. Consulta: 06 de abril
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http://www.sumarios.org/sites/default/files/pdfs/65004_7353.PDF
Fernndez, C.; Llinares, S.; Valls, J. (2011b). Aprendiendo a mirar con sentido el
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& A. M. Nacarato (Org.) Educao Matemtica, Leitura e Escrita: Armadilla, Utopias e
Realidade. Campinas, SP Brasil: Mercado de Letras Edies e Livraria, Ltda. 79 99.
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matemtica. Sapiens, Revista Universitaria de Investigacin, 11(1), 47 60.

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Gonzlez, F. y Colaboradores. (2011). Historias de Profesores de Matemtica en
Formacin: Una Experiencia de Construccin de Identidad Docente. Maracay
(Venezuela): Ediciones NIEM Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Ibez Bernal, C. (2007). Un Anlisis Crtico del Modelo del Tringulo Pedaggico. Una
propuesta alternativa. Revista Mexicana de Investigacin Educativa (REMIE), 12(32), 435-
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Consulta 14-02-2012. 04:30
Llinares, S. (2011). Formacin de profesores de matemticas. Caracterizacin y
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2011. Disponible en:
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Martnez Padrn, O. (2003). El dominio afectivo en la Educacin Matemtica: Aspectos
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Passos, C. L. B. (2009). Processos de leitura e de escrita nas aulas de matemtica revelados
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Nacarato (Org.) Educao Matemtica, Leitura e Escrita: Armadilla, Utopias e Realidade.
Campinas, SP, Brasil: Mercado de Letras Edies e Livraria, Ltda., 111 136.
Zavala, Ana. (2006). Caminar sobre los dos pies: Didctica, Epistemologa y Prctica de la
Enseanza. Prxis Educativa, Julho-dezembro, ao/vol. 1, nmero 002, 87-106;
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Brasil.

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EL ROL DEL CONOCIMIENTO EN LA TRANSFORMACIN
SOCIAL

Lianggi Espinoza Ramirez, Ricardo Cantoral Uriza.
Cinvestav IPN. Mxico.
leanggi@gmail.com, rcantor@cinvestav.mx
Categora: Socioepistemologa. Nivel educativo: Medio Superior.

Comenzando desde la pregunta para qu educar?, nos situamos en la perspectiva de la
educacin para la transformacin social. En esta corriente caben distintas perspectivas
denominadas de educacin popular. En estas existe un posicionamiento crtico frente al
sistema social y al rol que ha jugado la educacin en su reproduccin, se reconoce el
carcter poltico de la educacin, se enfocan a los sectores vulnerables de la sociedad y
utilizan mtodos participativos, dialgicos y crticos (Torres, 2008). Existen diversas
experiencias educativas desde esta perspectiva desde los sesentas, y su historia es fruto de
la herencia de procesos sociales generados desde la conquista de Amrica.

Desde la matemtica educativa nos preguntamos qu rol juega el conocimiento en
procesos de transformacin social? Pensar la educacin en matemticas implica entender la
existencia de un saber en juego que es un producto cultural construido mediante la
institucionalizacin de prcticas y saberes socialmente situados en largas escalas de
temporalidad histrica. Al reconocer el carcter situado y contextual del conocimiento
matemtico, encontramos una problemtica: el discurso matemtico escolar busca la
masificacin del aprendizaje de un conocimiento que es por naturaleza contextualizado y
funcional (Espinoza, 2009).

De aqu que planteamos la necesidad de que, en los proyectos de transformacin social en
matemticas, se problematice al conocimiento matemtico. Es decir, la educacin
transformadora no se referir solamente al carcter poltico de la educacin y a
metodologas participativas y dialgicas entre profesor y alumno, sino tambin se tendr
que repensar que matemticas se debe ensear, y ms profundamente, qu es la
matemtica? De aqu la necesidad de repensar la matemtica desde diversos contextos en
los que el conocimiento se significa de diferentes maneras. Y para eso, se necesita una
mirada que considera la otredad (mirar desde el otro) para entender como estos construyen
y significan el conocimiento matemtico desde sus mundos.

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Tambin reconocemos en la misma epistemologa del saber matemtico mecanismos de
reproduccin sociocultural. Como ejemplo podemos considerar el cmo las ideologas
conservadoras de la poca de Cauchy influenciaron la propia epistemologa de su
arquitectura en la que constituye a la matemtica como una ciencia autnoma. De aqu
sealamos la relacin existente entre el conocimiento y lo sociocultural. En efecto, el
conocimiento no es un objeto abstracto e independiente de las relaciones sociales
(diferentes maneras de ver y relacionarse con otros), sino es producido y reproductor de
estas.

REFERENCIAS
Espinoza, L. (2009) Una evolucin de la analiticidad de las funciones en el siglo XIX. Un
estudio socioepistemolgico. Tesis de maestra no publicada. Mxico: Cinvestav.
Torres, A. (2008). Educacin popular, trayectoria y actualidad. Direccin General de la
produccin y recreacin de saberes. Colombia.

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BIOLOGA, ASTRONOMA Y MATEMTICAS: UNA MIRADA DE
LOS DOCENTES

Vctor Hugo Luna Acevedo, Liliana Surez Tllez, Claudia Flores Estrada
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
vhluna@ipn.mx, lsuarez@ipn.mx, cfloreses@ipn.mx
Nivel Superior, Aprendizaje Cooperativo.

El Seminario Repensar las Matemticas acciones formativas que ofrecen un espacio de
reflexin para los docentes que tiene como propsito vincular los resultados de la
investigacin en matemtica educativa para hacer uso en el quehacer cotidiano de un
docente. El medio que se utiliza para hacer llegar estos resultados en el sistema de
videoconferencia, as como las tecnologas de la informacin y comunicacin (foros, correo
electrnico, comunidades virtuales). Estas herramientas permiten establecer una
colaboracin entre unidades acadmicas del nivel medio superior, superior y posgrado. La
creacin de redes acadmicas es una consecuencia que establece el dilogo entre los
investigadores y los docentes tomando como referencia los resultados de la investigacin
educativa que propone cambios en el quehacer docente orientados para el mejoramiento del
proceso educativo y en este trabajo tratamos de documentar las aportaciones desde el punto
de vista de los elementos cognitivo y semntico (Ramrez, 2009) que marcan una tendencia
en las intervenciones que fomentan una comunidad virtual. Este marco de reflexin y
anlisis proporcionan un esfuerzo por comprender el saber ensear y el saber aprender
utilizando acontecimientos que tienen un impacto en nuevos materiales, el uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin, formas de evaluar y otros mbitos.
El dilogo que se forma en las sesiones de videoconferencia construyen puentes de
informacin entre la prctica docente y los resultados de la investigacin pero de una
manera sistemtica donde se consideran las interacciones, las redes de comunicacin, las
variables semnticas, la frecuencia de participacin y las fases de la evolucin de una
comunidad virtual. El anlisis se lleva a cabo mediante indicadores cuantitativos as como
de los roles de los participantes y los componentes cognitivos en la construccin de las
comunidades virtuales en un sistema de intervenciones que orientan la matemtica en otras
reas disciplinares.
De acuerdo con Ramrez et al las categoras de participacin en las sesiones 35 y 41 del
SRM se muestran a continuacin:

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SRM Sesin 35 SRM Sesin 41
Matemticas y Biologa, la dinmica de la
sorpresa
La Matemtica y la Va Lctea
Invitado: Jorge Velasco Invitado: Gilberto Gmez
45 intervenciones 17 intervenciones
Las intervenciones fueron espordicas y
frecuentes
Las intervenciones fueron espordicas
El propsito gir en la temtica de la
sesin
El propsito gir en la temtica de la
sesin
La relacin con la investigacin fue una
categora as como en uso de las
tecnologas de la informacin y
comunicacin
La relacin con la investigacin fue una
categora
Respecto a la interaccin las cuestiones
fueron directas y contextualizadas
Respecto a la interaccin las cuestiones
fueron fundamentadas en el producto de la
investigacin
Podemos inferir que las evidencias fueron
con un pensamiento reflexivo que busca
evidencias al realizar observaciones
Podemos inferir que las evidencias
mostraron preguntas no relacionadas con
el tema siendo una evidencia de la falta de
observaciones y estrategias inapropiadas

De las dos sesiones analizadas podemos interpretar que los docentes interpretan y hacen un
anlisis de los resultados mostrados en el documento de referencia que construyen una
conclusin de lo que significa el uso de las matemticas en la prctica docente de una
manera coherente en la bsqueda de evidencias con credibilidad cientfica.
En el Seminario Repensar las Matemticas se abordaron temas que vinculan a la Biologa y
a la Astronoma en la interpretacin de la informacin propia de la disciplina. Uno de ellos,
el tema "Matemticas y Biologa: La dinmica de la sorpresa" con el doctor Jorge Velasco
describe una serie de puntos de encuentro entre las Matemticas y la Biologa que expone
en ocasiones una serie de incidencias entre los bilogos en formacin y los conocimientos
tiles que contribuyan a la interpretacin de los fenmenos biolgicos. Esto busca impulsar
la amplitud de la influencia de las matemticas como un elemento promisorio en la
enseanza de la disciplina y a la vez conjuga a las ciencias exactas con las ciencias
naturales de una manera formal que sustenta las alternativas para el desarrollo de una
cultura matemtica y por ende, de innovacin educativa.
Ambos temas muestran las necesidades de formacin matemtica para desempear las
tareas de una vida profesional que atiende necesidades planteadas de los fenmenos

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astronmicos que requieren interpretar informacin de datos de manera precisa para que no
se tengan ideas ambiguas.

REFERENCIAS
Torres, J.L. (2011) Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. Uso de los resultados de la
investigacin en la docencia: Matemticas, Comunicacin, Bioqumica y Cultura
Financiera. Registro Secretaria de Investigacin y Posgrado No. 1335. Documento de
trabajo IPN.
Gmez, G.C. (2006) Errors in kinematic distances and our image of the Milky Way Galaxy.
The Astronomical Journal, 132: 2376-2382.
Velasco, J.X., (1993) Matemticas y Biologa: La dinmica de la sorpresa. Revista de
educacin en ciencias bsicas e ingeniera, Nm. 10: 88-104.

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UN ESTUDIO DE LOS SLIDOS GEOMTRICOS A TRAVS DE
LOS LOS NIOS: UNA FENOMENOLOGA DEL CUERPO.

Liliana Surez-Tllez, Wolff-Michael Roth
Instituto Politcnico Nacional, Mxico, Universidad de Victoria, Canad.
lsuarez@ipn.mx
Bsico, Estudios socioculturales

Se ha reportado en la literatura la importancia del mundo real en el cual los estudiantes
viven sus experiencias concretas para el aprendizaje de las matemticas. Existen revistas y
libros (Lindquist, 1987; Clements, 2003) dedicados a actividades apropiadas la escuela en
los grados elementales. Sin embargo en algunas revisiones (Niss, 2004; Craine &
Rubenstein, 2009) no se incluye la perspectiva de cmo los nios crean sentido de sus
experiencias concretas. El propsito de la presente investigacin es esbozar una
caracterizacin del primer nivel de van Hiele en el que se distinguen de forma aislada las
propiedades de los cuerpos geomtricos a travs de la perspectiva inmersa en la
fenomenologa de la carne. Esta perspectiva contribuye a comprender el papel que
desempean las acciones corporales en el desempeo de un nio en actividades de
aprendizaje con los slidos geomtricos.

En 2004, el reporte del ICME sobre Nuevas tendencias como una disciplina de la
matemtica educativa eligi las teoras del cuerpo como un campo potencial. La
investigacin sobre el conocimiento matemtico del cuerpo se enfoca en el rol del cuerpo
en la comprensin matemtica, por ejemplo, la estrecha relacin entre los sistemas motor y
conceptual (Dreyfus & Paola, 2004). En nuestra investigacin tomamos como referencia la
fenomenologa del cuerpo de Henry (1975) para explicar la fenomenologa de las
experiencias geomtricas y espaciales de los nios.

Segn Clements (2003), despus de las teoras de Piaget y de Inhelder sobre el pensamiento
geomtrico en los sesentas, la obra ms influyente es el Modelo de Van Hiele en los
ochentas que contribuy a evolucionar a una forma de pensamiento geomtrico. Estos
resultados de la investigacin en el aprendizaje de la geometra argumentan que los niveles
de Van Hiele son tiles para describir la evolucin del concepto geomtrico de los
estudiantes. Algunos investigadores proponen modificaciones a la teora dando como
razones que los estudiantes pueden tener diferentes niveles Van Hiele en el dominio de
diferentes temas en geometra (Battista, 2007). Como un tema de investigacin especfica

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Gutirrez (1992) propone una caracterizacin de los niveles Van Hiele para el tema de
geometra en tres dimensiones. Uno de los rasgos de esta caracterizacin es la diferencia
que existe entre la geometra en tres dimensiones, por s misma y las habilidades espaciales
presentes en las actividades utilizadas para el aprendizaje y el uso de esta geometra.

Estudiamos la relacin entre la geometra en tres dimensiones y las formas en que los
estudiantes tienen para aprender acerca del tema. Sin embargo, estas formas de aprender de
manera particular, los nios les dan un sentido que proviene de la fenomenologa del
cuerpo (Henry, 1975). La carne es un concepto que denota la fenomenologa del cuerpo
con todas sus propiedades sensuales (Roth & Tobin, 2007). Desde este enfoque
fenomenolgico, la carne es el mediador entre una persona y el mundo. Particularmente, en
este artculo estudiamos el movimiento y el tacto de figuras en tres dimensiones por nios
de tercer grado. Se han publicado trabajos que estudian el rol de la carne con los sentidos,
como la audicin (Bauttista y Roth, 2011). En este trabajo centramos la atencin en el
sentido del tacto y del movimiento para establecer una caracterizacin del primer nivel de
Van Hiele desde el tema de figuras en tres dimensiones. Analizamos tres unidades de
conceptos de geometra en tres dimensiones a partir de una base de datos completa (Roth &
Thom, 2009) de un curso de tres semanas en una escuela primaria. Seleccionamos para el
estudio las formas de cmo los nios tocan un cono. Se caracterizaron 16 maneras de cmo
los nios tocan los conos desde diferentes combinaciones de movimiento como las
rotaciones, deslizan sus dedos, toman o agarran las figuras, as como la manera en que
sealan algunos de sus elementos.
La pregunta es que si hay un conjunto de limitado de
maneras de tocar las formas, cules de ellos tienen un
papel determinante para identificar los componentes y
propiedades de los slidos en tres dimensiones? Los
nios son capaces de reconocer los componentes y
propiedades de las figuras slidas simples y familiares,
como son el cubo o el prisma rectangular. Adems, son
capaces de reconocer los componentes y las propiedades
de algunas figuras desconocidas como cono o prisma con
formas irregulares en la parte inferior. Hemos encontrado que la memoria del tacto a travs
de las manos es importante para entender porqu los nios son capaces de dar una
explicacin con gestos cuando los slidos no estn en sus manos, al igual que la figura 1.
Si, como Maine de Biran dijo, "Todos los movimientos ejecutados por la mano, todas las
posiciones que ha tomado en contacto con el slido, puede ser voluntariamente repetida en
la ausencia de este slido" (citado en Henry, 1975), ser importante investigar sobre cules
de ellas son las maneras de tocar las figuras.

RECONOCIMIENTO
Esta investigacin fue posible gracias a una beca de investigacin de Ciencias Sociales y
Humanidades del Consejo de Investigacin de Canad.

Figura 1. Sosteniendo un cono.

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REFERENCIAS
Battista, M. (2007) The development of geometric and spatial thinking. In F. Lester (Ed.).
Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Greenwich, Conn.:
Information Age Publishing.
Bautista, A., & Roth, W.-M. (2011). Conceptualizing sound as a form of incarnate
mathematical consciousness. Educational Studies in Mathematics, DOI 10.1007/s10649-
011-9337-y.
Clements, D. H. (2003). Teaching and learning geometry. In J. Kilpatrick, W. G. Martin &
D. Schifter (Eds.), Research Companion to Principles and Standards for School
Mathematics (pp. 151-178). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Henry, M. (1975). Philosophy and phenomenology of the body. Belgium: Martinus Nijhoff
- The Hague.
Lindquist, M. (Ed.) (1987). Understanding for a changing world. Seventy-first yearbook.
Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Roth, W.-M. & Tobin, K. (2007) Science, learning, identity. Rotterdam, NL: Sense
Publishing.
Roth, W-M & Thom, J. (2009). The emergence of 3d geometry from childrens (teacher-
guided) classification tasks. The journal of the learning sciences, 18: 4599.

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CULTURA MATEMTICA Y CULTURA FINANCIERA: ANLISIS
DE UN DILOGO ENTRE DOCENTES E INVESTIGADORES
EDUCATIVOS

Mara Reyna Navarro Garca, Arnulfo Ramrez Zapien, Liliana Surez Tllez
Instituto Politcnico Nacional, Mxico
mariareynang@gmail.com, arnramzap@prodigy.net.mx, lsuarez@ipn.mx,
Superior, Formacin de profesores

En este trabajo se reporta un anlisis a las interacciones que docentes, de matemticas y de
las disciplinas relacionadas con la cultura financiera, plantean ante los resultados de dos
investigaciones sobre la cultura matemtica de los mexicanos (Alatorre, 2004) y sobre la
cultura financiera en Mxico (BANAMEX-UNAM, 2008), de manera que los profesores
que enfrentan el desafo del desarrollo de las competencias matemticas y financieras en el
aula, incrementen la cultura de la poblacin mexicana para posicionarla en igualdad de
circunstancias ante el ciudadano global. Alatorre estudia el fenmeno del anumeralismo
funcional en adultos mexicanos y la manera en que estos obtienen soluciones a problemas
matemticos directos contextualizados o no. Por su parte, la otra investigacin ofrece un
diagnstico de las necesidades de diversos grupos de poblacin situados en Mxico,
considerando aspectos como planeacin y presupuestacin de su gasto corriente de manera
peridica, toma de decisiones sobre los gastos y ahorros en el hogar, partidas dedicadas a
rubros domsticos, entre otros. El dilogo entre los investigadores y los docentes forma
parte de un proyecto multidisciplinario de investigacin educativa del Instituto Politcnico
Nacional, que tiene como propsito establecer un dilogo entre investigacin educativa y
docencia (Torres, 2011).
Las dos investigaciones de referencia reportan resultados reveladores sobre el bajo nivel de
cultura matemtica y financiera que tienen los mexicanos, probablemente por la intrnseca
relacin que se encuentra entre ambas disciplinas. El nivel socioeconmico de los
participantes, en ambas encuestas, fue fundamental para su xito en la resolucin favorable
de los cuestionarios matemticos y en la influencia que tienen para la adquisicin y
utilizacin de servicios financieros formales. As, ambas investigaciones concluyen que a
mayor educacin, mayor competencia matemtica y financiera. Las dos investigaciones son
trascendentes porque advierten sobre el nivel de cultura, matemtica o financiera del
mexicano, considerando a la cultura como el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que tiene una sociedad para enfrentar y resolver sus problemas comunes, sin
considerar niveles avanzados de matemticas o finanzas que les corresponderan a los

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expertos en ambas materias para resolver problemas complejos que requieren un alto grado
de civilidad.
El dilogo se da entre investigadores y docentes tomando como base las dos
investigaciones de referencia que son documentos trabajados durante las sesiones que se
llevaron a cabo a travs del sistema de videoconferencia en las instalaciones del Instituto
Politcnico Nacional (IPN) de Mxico, la primera dentro del Seminario Repensar las
Matemticas (SRM), que se transmiti en el ao 2005, ciclo 2 del Propio seminario, en la
sesin 17 que gir en torno al tema: La Cultura Matemtica del Mexicano, esta
investigacin surgi como una necesidad de estudiar el fenmeno del anumeralismo
funcional en adultos mexicanos y la manera en que estos obtienen soluciones a problemas
matemticos directos contextualizados o no. La segunda dentro del Seminario Repensar la
Cultura Financiera (SRCF) que se transmiti en el ao 2011, ciclo 1 del propio seminario,
en la sesin 4 que gir en torno al tema: la cultura financiera en Mxico (BANAMEX-
UNAM, 2008), para conocer con mayor profundidad, necesidades e intereses de la
poblacin mexicana en torno al manejo de sus recursos econmicos.
Los profesores participaron activamente, comentando y preguntando sobre lo expuesto de
la investigacin de Alatorre, 2004. Las inquietudes enriquecieron el dilogo y el
conocimiento a travs del foro discusin dispuesto para tal fin, , las interacciones
estuvieron versadas en el tipo de estudios que se han hecho en otros pases, si es el caso, s
los resultados de dichos estudios son similares a los de Mxico; qu acciones se pueden
considerar para solventar esta falta de cultura; si esta situacin se podra solventar con una
enseanza basada en problemas contextualizados; si es necesaria una actualizacin de las
encuestas peridicamente; si las carencias identificadas podran solventarse con el uso de la
tecnologa; si la actualizacin profesional de los docentes debe estar encaminada hacia las
reas de su especializacin y la docencia; si una posible explicacin de los bajos resultados
es debido al temor que sienten los estudiantes sobre estos temas; y si la falta de confianza
que tienen los alumnos en sus propios conocimientos sobre el tema, hace que el problema
se agrave. Para el SRCF, los profesores participaron manifestando sus comentarios e
inquietudes tales como: definir el dinero y su uso dentro de una sociedad capitalista; la
factibilidad de crear una cultura del ahorro en nios a travs de un ahorro obligado como la
cartilla nacional del ahorro, con timbres como hace 35 aos; una posible explicacin a este
fenmeno est dada por el hecho de que el crdito solventa nuestras necesidades y deseos
inmediatos a falta de dinero propio; acceso a crditos desde edades muy tempranas de la
juventud; si en el desarrollo de una cultura financiera desde la infancia temprana se pueden
cuantificar y analizar los resultados ya que actualmente, slo, los libros de texto de
educacin bsica incluyen temas relacionados con la formacin de una cultura financiera
Se not una genuina preocupacin entre los asistentes a los seminarios por los temas
tratados, dado que se pudo observar el desconocimiento sobre estos diagnsticos tan
reveladores de la situacin cultural de nuestra poblacin en matemticas y finanzas, por un
lado tenemos una cultura pobre en matemticas, a pesar de los grandes esfuerzos que se han
hecho desde hace dcadas para alfabetizar matemticamente a la poblacin y por otro lado
un cultura pobre en finanzas, entendida as, porque hasta hace muy poco tiempo, todava,

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no se consideraba necesaria para todos los ciudadanos y por lo mismo se han hecho muy
pocos esfuerzos para que nuestra poblacin adquiera una cultura financiera.
La preocupacin manifestada en las participaciones de algunos profesores asistentes al
seminario puede, inclusive, considerarse de carcter personal, ya que algunas preguntas
estn orientadas hacia la solucin de problemas financieros personales y dejan de lado la
perspectiva del docente que utiliza los resultados de las investigaciones para mejorar su
prctica educativa y contribuir, as, a la formacin de una nueva cultura financiera entre la
poblacin estudiantil, que tendr como consecuencia un efecto en el futuro de la economa
mexicana. La siguiente etapa del proyecto incluir anlisis cognitivos y semnticos
(Ramrez, 2012, et al) del dilogo entablado entre docentes e investigadores.

REFERENCIAS
Alatorre, F.S. (2004) A, B, o da igual? Estudio sobre el razonamiento proporcional, Tesis
Doctoral no Publicada. CINVESTAV-IPN
BANAMEX-UNAM. (2008). Primera Encuesta Sobre Cultura Financiera en Mxico.
Recuperado www.banamex.com/demos/saber_cuenta/pdf/encuesta_corta_final.pdf
Torres, J.L. (2011) Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. Uso de los resultados de la
investigacin en la docencia: Matemticas, Comunicacin, Bioqumica y Cultura
Financiera. Documento interno de trabajo IPN.
Ramrez, M.E., Surez, L., Zenteno, M.G. y Torres, J.L. Desarrollo de una comunidad
profesional de matemticas e investigadores en matemtica educativa. (2012). Memorias
del II Congreso Internacional EDO. Barcelona. Espaa.

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AS POTENCIALIDADES DO JOGO CLCULO PLUS NA
APRENDIZAGEM DE MATEMTICA LUZ DA TEORIA DE
AUSUBEL
CATEGORIA 10: FORMAO DE PROFESSORES
Josinalva Estacio Menezes
MAT-UnB/PPGEC-LACAPE-UFRPE jomene@bol.com.br

O emprego dos jogos e artefatos didticos faz parte da tentativa de melhorar o ensino de
matemtica em conjunto com as orientaes oficiais. Assim, estes materiais tm sido
recomendados e difundidos como uma das alternativas de ao adotada pelos professores
de matemtica, a fim de ajudar a tentar superar a crise no contexto (MENEZES, 1996).
DAmbrsio (1986), alm de contribuir com estes esforos, ainda fornece algumas
diretrizes para alcanar estes objetivos e isso inerente prpria sociedade
Hoje, documentos oficiais sobre educao orientadores do ensino de matemtica,
recomendam o uso de jogos numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada, como
parte do processo de aquisio da autonomia e formao da cidadania, a partir do mbito
da escola. Alm disso, as teorias de aprendizagem fornecem subsdios para realizao de
atividades envolvendo jogos. Assim sendo, e concordando com a idia de que o jogo um
recurso que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, realizamos uma pesquisa
objetivando investigar as opinies de concluintes de licenciatura em matemtica e
professores sobre as potencialidades do clculo plus apoiado na teoria de aprendizagem
significativa de Ausubel (1978), na aprendizagem de matemtica. Lembramos que os jogos
matemticos, dentro do contexto mais amplo das recreaes matemticas, foram criados,
discutidos e solucionados por matemticos ou estudiosos de matemticas, o que privilegia
a sala de aula como o lugar por excelncia do uso das recreaes, o que inclui os jogos.
Com relao s atividades escolares, o recurso ao jogo parece ser uma forma de transferir
caractersticas naturalmente associadas a ele e, ao mesmo tempo, ausente nos processos
escolares: participao, envolvimento, valorizao do trabalho em equipe,
desenvolvimento da capacidade de projetar estratgias de ao, a auto-superao, e assim
por diante. Associando ao jogo uma teoria de aprendizagem, acreditamos a promoo de
um trabalho pedaggico mais eficaz e objetivo, no processo de ensino-aprendizagem.
Ausubel (ibid.) considera a Aprendizagem como a organizao e a interao do material na
estrutura cognitiva (contedo total de idias de um indivduo e sua organizao), cujo
conceito central o de Aprendizagem Significativa, a qual ocorre se o contedo ligar-se a
conceitos subsunores relevantes existentes na estrutura cognitiva. No caso dos jogos, os

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contedos aprendidos podem servir de subsunores na escolha dos movimentos, para
prever algumas jogadas.
O clculo plus um jogo de dois ou mais jogadores, que requer como contedos
matemticos, a resoluo de expresses numricas para realizar os movimentos.
Misturando raciocnio com acaso, constitui um jogo de estratgia mista. Sua estrutura pode
ser assim sintetizada: composto de um tabuleiro (vide modelo na figura 01) no qual esto
dispostos numa espcie de espiral que descreve a forma de um hexgono, numerais, em
ordem crescente, desde o zero, no ultrapassando 216. Alm disso, so utilizados trs
dados: na sua vez de jogar, o jogador lana trs dados. Com os valores resultantes, compe
uma expresso e cobre o valor correspondente ao resultado, no tabuleiro, at serem
cobertos todos os crculos. Seu objetivo cobrir o maior nmero possvel de grupos de trs
valores vizinhos. O jogo originariamente continha apenas as quatro operaes, pois
voltado para as sries iniciais do ensino fundamental. Ganhar o jogo o que tiver obtido o
maior nmero de grupos. Se o jogador no puder cobrir nenhum nmero passa e vez, e no
pode haver sobreposio.
Em pesquisa com alunos de licenciatura e professores de matemtica, propomos que
acrescentassem algumas operaes como fatorial, raiz quadrada, potncia e logaritmo, o
que ampliaria as possibilidades de cobertura. Inicialmente, apresentamos o jogo e fizemos
alguns exerccios de calcular as possibilidades de jogadas. Depois aplicamos um conjunto
de atividades (MENEZES et al, 2008). Em seguida, solicitamos aos alunos que
realizassem, em dupla, trs partidas do jogo. No jogo, a primeira partida foi feita com as
regras originais, para eles simples. Por esta razo, sugerimos, nas duas partidas seguintes,
acrescentarem operaes ao nvel dos mesmos e, em trabalhos futuros, ao nvel da turma
em questo. Na ltima etapa, discutimos em conjunto a atividade realizada.
Os participantes declararam que s vezes, embora eles soubessem determinada operao
(tinham o subsunor), nem sempre conseguiam ver a possibilidade de us-la para vencer o
jogo, pois o nmero de valores possveis de cobrir a partir do valor de trs dados, grande,
dando a possibilidade de tanto um como outro ganhar, inclusive por estar mais atento a esta
variedade de escolhas.
Destacamos que alguns alunos questionaram sobre poder ou no usar calculadora. Como o
clculo dos valores da expresso obtida em cada jogada corresponde a um algortimo, mas
a escolha dos componentes que vo compor a expresso preciso ser pensados, decididos,
escolhidos leva a tomada de decises e outras habilidades mentais, esse fato nos levou a
considerar o aprofundamento da pesquisa com essa ferramenta.

23 a 28 | Julho | 2012
Belo Horizonte
P
G
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Fig. 1: Modelo do tabuleiro do Clculo Plus

REFERNCIAS
AUSUBEL, David. P. Psicologia Educativa: um ponto de vista cognoscitivo. Mxico:
Trilhas, 1978.
D'AMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre a educao matemtica. So
Paulo: Summus, UNICAMP, 1986.
MENEZES, Josinalva Estcio. A interao jogo matemtico-aluno em ambientes extra
classe. Dissertao de Mestrado. Recife: UFPE-CE, 1996.
MENEZES et al. CONHECIMENTO, INTERDISCIPLINARIDADE E ATIVIDADES
DE ENSINO COM JOGOS MATEMTICOS: uma proposta metodolgica. Recife:
UFRPE, 2008, Srie Contexto Matemtico, Vol. 5.

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= . A tarefa foi considerada difcil por algumas duplas de alunos,

= , para valores distinto de x, foram capazes de perceber que, no caso

= Ao longo do bimestre letivo, outras atividades foram desenvolvidas e, ao

, verificamos uma tentativa

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