Paul, 2001 Language Disorders. From infancy through Adolescente. Mosby
Traducido con autorizacin de la autora con fines exclusivamente acadmicos por Hugo A. Segura P. FONOAUDILOGO 2005
Un modelo es una forma simple de representar cmo creemos que funcionan las cosas. Como una etiquete, un modelo normalmente encarna algunas de nuestras creencias y suposiciones sobre las cosas representadas. Por ejemplo, si creemos que los trastornos de lenguaje surgen de un funcionamiento neurolgico fallido, los trataremos distinto que si creyramos surgidos de un input inadecuado del ambiente. ste es el porqu el estar concientes del modelo usado es importante cuando discutimos de los trastornos de lenguaje. Es muy posible que los profesionales discrepen sobre cul modelo representa mejor los fenmenos de los trastornos de lenguaje; de hecho, no hay un modelo al cual se suscriban todos los profesionales del campo. Pero no es posible discutir cmo esas diferencias influencian la prctica clnica a menos que los modelos y suposiciones estn claras en nuestras mentes. Veamos algunos de los modelos que han sido usados para discutir sobre los trastornos de lenguaje.
Modelo Sistmico Ver el lenguaje desde una perspectiva sistmica significa que no asumimos que todos los problemas comunicativos estn en el nio, sino que estn en la relacin entre los hablantes. Esto implica que no todas las soluciones estn en cambiar al nio; algunas implican cambiar al medio (Nelson, 1998). Aunque a primera vista este modelo pueda parecer poco relevante al Fonoaudilogo, tiene algunas aplicaciones importantes para extender nuestro pensamiento sobre los trastornos de lenguaje en los nios, especialmente nuestro pensamiento sobre cmo superar los hadicaps de un nio. Primero, este modelo es importante para decidir qu constituye un trastorno de lenguaje, opuesto a una diferencia de lenguaje. Si un nio habla un dialecto distinto al usado por su profesor u otra pareja conversacional, el nio puede ser visto como con un problema o trastorno. De hecho, aunque el trastorno puede estar en la discrepancia entre el estilo lingstico del nio y el usado en el colegio. Considerar al nio como con un trastorno implicara que el nio necesita remediacin o que se le debera ensear el lenguaje dominante (o dialecto). Ver este problema, en cambio, como una discrepancia entre el cliente y el contexto, significa que debe tener a lugar un cambio en el nio, pero tambin sera necesario un cambio en el ambiente. Quizs los individuos en el ambiente deberan tener conciencia de las variaciones dialcticas que estn operando, o quizs podra ser que el profesor conversara sobre el concepto de variacin de registro con el alumno. El profesor puede ayudar al alumno a identificar contextos apropiados para diferentes formas lingsticas de manera que el nio pueda ver que es posible, y en ciertos momentos es preferible hablar distinto en el colegio y en el hogar. En cualquier caso, el problema es visto como un problema de interaccin, ms que estar solamente en el cliente. Debido a que el modelo sistmico sugiere que el ambiente interactivo debera ser el foco del cambio, tambin es til cuando se decide una estrategia de manejo para un cliente culturalmente distinto. En este caso, el problema puede no ser solamente la comunicacin del cliente, sino que tambin la reaccin que obtiene de los otros. Una perspectiva sistmica nos permite trabajar tanto con el cliente como con sus parejas comunicativas, de manera de hacer la comunicacin ms efectiva. Las diferencias culturales y dialcticas no son los nicos contextos en los cuales el modelo sistmico puede ser til. Cuando se trabaja con clientes que tiene Dishabilidades severas, a menudo ayuda pensar en cmo cambiar el ambiente para facilitar la comunicacin o en reducir las condiciones discapacitantes ms que en enfocarse solamente en qu necesitan aprender los clientes para comunicarse. Por ejemplo, quizs un cliente no verbal con autismo se frustra porque no puede hacer entender a las personas que quiere ver cierto programa de televisin. Esta frustracin lleva a conductas auto o heteroagrsivas. Aunque es verdad que el problema de ser incapaz de entregar el mensaje est en el individuo con autismo, quizs el ambiente pueda ser modificado de manera que el nio pueda comunicarse, usando medios a su disposicin, para hacer un corto circuito en el ciclo de frustracin y agresin. Quizs poniendo adhesivos con logos pegados al control de canales le permitan controlar por s mismo los programas que desea ver, evitando la necesidad de asistencia. Quizs los adultos en su medio puedan aprender a reconocer las seales del nio que significan necesidad de ayuda y responder antes de llegar al nivel de frustracin que lleva a las conductas desadaptativas. Esto eliminara la disparidad entre la forma de comunicacin y las seales esperadas por el medio. Una implicacin importante de la perspectiva sistmica es que no requiere que se alcancen los niveles normales o standard de uso del lenguaje. Este es una aproximacin sensible cuando se piensa sobre la intervencin con clientes con discapacidades severas o profundas, cuando las habilidades apropiadas para la edad cronolgica no son la meta, y cuando nos preocupa encontrar alguna forma para que el cliente enve y reciba mensajes a personas importantes para su vida. Es importante recordar que el ambiente debe ser responsivo para que la comunicacin sea recompensada para cualquier cliente. Incluso si creemos que el trastorno est en el cliente, siempre podemos preguntarnos cmo el ambiente puede hacer la comunicacin ms significativa y beneficiosa para los nios, para alentar sus mejores esfuerzos para reducir su handicap en cualquier situacin dada. De esas formas, la perspectiva sistmica puede ser beneficiosa en nuestro pensamiento sobre cualquier trastorno de lenguaje.
Modelo Categrico Esta aproximacin para la clasificacin organiza los trastornos de lenguaje sobre la base de los sndromes de conducta que acompaan y es bsicamente un modelo mdico. Intenta identificar la mejor etiqueta categrica o diagnstica para aplicarla a un nio que no est usando el lenguaje como se debera esperar para su nivel de edad; intenta identificar similaridades entre los nios con diagnsticos similares; e implica que las categoras diagnsticas juegan un rol etiolgico o causal en el trastorno de lenguaje. As, los trastornos de lenguaje son clasificados sobre la base de condiciones mdicas conocidas o la falta de ellas- a las que acompaan. En este modelo, los trastornos de lenguaje seran identificados como aquellos asociados con retardo mental; alteracin auditiva; autismo; otras condiciones conductuales o emocionales; dao neurolgico conocido; y aquellas sin concomitante conocida, las que son referidas como afasia o disfasia del desarrollo en la literatura ms antigua, o alteracin especfica del lenguaje en fuentes ms recientes. Este enfoque tiene muchas ventajas. Es una forma fcilmente comprensible y de sentido comn para identificar el tipo de problema que tiene un nio y rpidamente resume cmo un cliente es distinto de otros nios. Tambin estas categoras son a menudo necesarias para que un nio califique para los servicios de escuelas y otras agencias. Sin embargo, esta orientacin para los trastornos de lenguaje no carece de dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en discutir los problemas asociados con este modelo. Su trabajo y el de Lahey (1988) puntualiza que aunque las categoras son asumidas por el modelo como causales del retraso de lenguaje, es a menudo difcil ver cmo puede ser esto. Por ejemplo, aqu hay algunas descripciones de dos nios de 12 aos, Sam y max, cada uno con un C.I. de 50. Sam es un pequeo encantador. Cuando te conoce, camina directo hacia ti, agita su mano y dice: hola, soy Sam. Cul es tu nombre?. En la escuela est obteniendo instruccin de lectura y escritura y le va bien en las lecturas de nivel primario que se le han adaptado para su uso. Sam est en un programa de entrenamiento vocacional especial en el que trabaja en la cafetera en los perodos de almuerzo, ayudando a rellenar la fila de bandejas. Todos los trabajadores de la cafetera son clidos con l y lo escuchan cuando relata lo que hizo en clases ese da. Sam sigue las instrucciones del equipo de trabajo fcilmente y con alegra y no se confunde cuando se le da una nueva tarea, siempre que se le explique lentamente con una demostracin. Max trabaja con Sam en la cafetera y hace un buen trabajo en las tareas que ha practicado por algn tiempo. l se ve callado, y raramente habla espontneamente. Incluso cuando se le habla, responde con una o dos palabras, las que a menudo estn tan mal articuladas que los trabajadores de la cafetera no comprenden lo que dice. Los profesores de Max han trabajado duro para mejorar su comunicacin social y aumentar su habla espontnea, pero es una batalla cuesta arriba. Pareciera que no tuviera mucho que decirle a nadie, e incluso cuando lo hace, pareciera que no puede juntar ms de dos o tres palabras para decirlo. El retardo mental de Max ha causado su problema de lenguaje? Cmo puede ser si Sam, con el mismo C.I. tiene habilidades lingsticas muy superiores? Claramente, la etiqueta de categora no puede siempre explicar el nivel de desempeo lingstico que observamos en un nio dado. Entonces, hablar tambin de causalidad es un negocio resbaladizo. Por ejemplo, podemos decir que el trastorno de lenguaje de un nio es causado por retardo mental, pero qu caus el retardo? Puede ser una anormalidad cromosmica, como el sndrome de Down; un trastorno metablico, como la fenilcetonuria; trauma del nacimiento; o una infeccin postnatal, como la meningitis. El mismo retardo mental es realmente una descripcin de un grupo de conductas que inferimos ser el resultado de alguna forma de dao al S.N.C. causado por algo que podemos identificar o no. E incluso si podemos identificar la causa del retardo a un nivel, siempre podemos preguntarnos por una explicacin ms profunda. Si sabemos que fue causada por el sndrome de Down, por ejemplo, an no sabemos cmo una persona que tiene un cromosoma extra resulta en un problema mental o un trastorno de lenguaje. El ejemplo de Sam y Max aclara otra dificultad con el sistema categrico. Sam y Max son claramente nios muy diferentes, con diferentes habilidades de lenguaje, a pesar de que ambos tienen la misma clasificacin diagnstica de retardo mental moderado. Aunque las categoras diagnsticas a menudo son consideradas tiles debido a que describen similaridades entre clientes, de hecho, dos clientes con el mismo diagnstico a menudo son diferentes como el da y la noche. Tomemos a Sharon y Elizabeth, por ejemplo. Sharon es una nia de 8 aos con una prdida auditiva de 60 dB bilateral. La prdida fue descubierta antes de que tuviera 2 aos de edad, primariamente debido a que haba historia de sordera en la familia. Cuando fue diagnosticada, inmediatamente se le adaptaron audfonos, y sus padres se aseguraron que los usara. Entr a un programa preescolar comn a los 3 aos y recibi apoyo estatal del programa para discapacitados auditivos. Comenz Kindergarten a los 6 y ha sido capaz de funcionar en una sala comn desde entonces. Sus profesores han recibido consistentemente apoyo de parte de los especialistas auditivos estatales. Su lenguaje est marcado por las caractersticas del habla sorda pero es inteligible para quienes la conocen, y con amplificacin, puede entender la mayora de lo que oye. Ella es muy popular entre sus compaeros y a menudo es invitada a sus casas para jugar despus del colegio. Se mantiene actualizada con el lenguaje juvenil, describiendo a su profesora de msica como sper. Ella se desempea levemente inferior a su nivel de grado en las reas de lenguaje y escritura. Cuando Elizabeth tena 2 aos, no haba comenzado a hablar, pero debido a que era la cuarta nia en la familia, le decan a su madre que era porque todos hablaban por ella, y no necesitaba aprender. No fue hasta la edad de 3 cuando la madre le mencion al doctor que ella no hablaba. El doctor recomend una evaluacin auditiva y descubrieron que ella tena una prdida bilateral de 60 dB. El audilogo prescribi audfonos, pero entonces su madre estaba embarazada nuevamente y no poda manejar el tema de los audfonos con todas las otras cosas. Elizabeth comenz a usarlos espordicamente hasta la edad de 5 aos. En ese momento fracas en las pruebas para el kindergarten, cuando se decidi inscribirla en una escuela especial para sordos. Los profesores vigilaban que usara los audfonos por lo menos en la estancia en el colegio. A los 8 aos, estaba produciendo sentencias de 3 o 4 palabras con una inteligibilidad moderada y tena un vocabulario expresivo de 300 a 400 palabras. Comenz con instruccin de lectura, pero an no puede leer palabras espontneamente. Sharon y Elizabeth tienen el mismo nivel de prdida auditiva, pero perfiles muy distintos en sus habilidades de lenguaje. Su similaridad en sus diagnsticos no nos ayuda a comprender sus diferencias. Una segunda objecin propuesta por Bloom y Lahey surge a la vista de que los nios a menudo no calzan completamente en los sistemas diagnsticos. La mayora de los nios con autismo, por ejemplo, se considera que tambin tienen retardo mental. Entonces, se ve difcil establecer solo una causa para el trastorno de lenguaje cuando ms de una categora es apropiada. Naremore (1980) plante otra objecin: conocer la clasificacin etiolgica de un nio puede no ser de mucha ayuda cuando se decida qu hacer para ayudarlo. Saber que un nio tiene retardo mental, por ejemplo, no nos dice qu tipo de habilidades de lenguaje tiene, ni qu metas de intervencin son apropiadas, o qu enfoque ser ms exitoso. La categora etiolgica no es demasiado til para guiar la prctica clnica. Ciertamente, saber que un nio tiene prdida auditiva sugiere que la amplificacin ser parte de la intervencin, pero este conocimiento por s solo no responde las preguntas sobre el programa del nio. Debera ensersele a hablar, o debera ser introducida una modalidad alternativa como el lenguaje de seas? Esta decisin no es muy diferente de la decisin que debe ser hecha en el caso de un nio no verbal que no tiene hipoacusia. Entonces, mientras que es ciertamente til saber que el nio tiene prdida auditiva, y ciertamente querramos saberlo, este conocimiento no es suficiente para el manejo clnico. El modelo categrico puede ser til para la ubicacin primaria de un nio, aunque por s solo carece de informacin. Se necesitan otros esquemas de clasificacin para evaluar los trastornos de lenguaje en profundidad y para planear la intervencin. Modelo de Dishabilidades Especficas Cuando usamos el modelo categrico para describir los trastornos de lenguaje, intentamos describir cmo los nios en una de nuestras categoras son similares entre s y cuan diferentes son de los normales. El modelo de Dishabilidades especficas, por otra parte, trata de mostrarnos cmo los individuos con trastornos de lenguaje difieren de otros en relacin a algunas habilidades o como presentan variaciones dentro de s mismos. En este modelo, se hace un intento para perfilar las habilidades, dishabilidades, fortalezas y debilidades que son consideradas influyentes para el desarrollo del lenguaje. La idea es ensear al nio sus fortalezas y remediar o trabajar sobre sus debilidades (Fig. 1-2). En la dcada de los 60 y comienzos de los 70, los psiclogos y psicolingstas (e.g. Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock y Van Pelt, 1960) intentaron disear modelos para describir cmo varias capacidades de procesamiento de la informacin interactuaban para permitir la comprensin y produccin del lenguaje. La Fig. 1-2 da un ejemplo de uno de esos modelos. La representacin de la interaccin de habilidades o capacidades como percepcin, discriminacin, asociacin, cierre, conceptualizacin, y memoria es demostrada en esta ilustracin. Los modelos fueron usados para representar el orden secuencial en el que los procesos o capacidades, se crea que estaban involucrados en la produccin y comprensin del lenguaje. Como ilustra la Fig. 1-2, los modelos eran primariamente lineares, avanzando secuencialmente desde las capacidades consideradas de menor nivel, o ms simples hasta las de nivel ms alto o ms complejas. La aplicacin de esos modelos evolucion primariamente de la literatura de los trastornos de aprendizaje. En este campo, los modelos fueron usados para identificar los procesos subyacentes que se presuman necesarios para desarrollar la capacidad de lectura. Su aplicacin involucr buscar quiebres en esos procesos aparentemente prerrequisitos tanto como explicacin del problema como tambin para servir de gua para la evaluacin y orientar las metas para la intervencin. En adicin a esta bsqueda, los modelos aportaron para la identificacin de estilos de aprendizaje sobre los cuales la enseanza exitosa debera capitalizar. El modelo de dishabilidades especficas tiene muchas variaciones. Miremos slo dos de ellas. La Orientacin Neuropsicolgica Un tipo de modelo especfico de dishabilidades est ejemplificado por el enfoque neuropsicolgico para los trastornos de lenguaje. Tanto los trastornos especficos de lenguaje como los trastornos de aprendizaje han sido considerados por mucho tiempo como la consecuencia de diferencias o daos neurolgicos, aunque tal dao es difcil de demostrar en la prctica. No obstante, parece lgico asumir que viendo que el desarrollo del lenguaje y la cognicin estn mediados por el sistema nervioso central, los dficit en estas capacidades tendran algo que ver con factores neurolgicos. Las bateras de pruebas neuropsicolgicas han sido desarrolladas para intentar identificar esos factores midiendo habilidades como la discriminacin tctil, memoria espacial, velocidad motora y destreza, percepcin visual y auditiva e integracin de modalidades cruzadas. Estas pruebas han mostrado validez en la discriminacin entre nios con y sin lesiones documentadas (Reitan y Boll, 1973; Selz y Reitan, 1979). Tallal (1988) ha argumentado que pruebas como esas pueden ser usadas confiablemente para identificar nios con trastornos de lenguaje. Lahey (1988) report que los nios con trastornos de lenguaje puntan entre los nios normales y nios con dao demostrado en la mayora de las bateras de pruebas. Esos hallazgos son ciertamente importantes para nuestra comprensin de cmo los trastornos de lenguaje son mediados por la funcin del sistema nervioso central. La investigacin usando esos mtodos para estudiar las causas y correlatos del lenguaje y los trastornos de aprendizaje es extremadamente valiosa en la profundizacin de nuestra comprensin de esas condiciones, y pueden algn da llevarnos a metodologas ms directas de las que hay disponibles hoy. Pero, cules son las implicaciones clnicas de esos hallazgos?Deberan los hallazgos de las correlaciones entre los trastornos de lenguaje y las variadas diferencias neuropsicolgicas ser tomadas como signo de que para mejorar el lenguaje debemos identificar las reas de diferencia Neuropsicolgica y mejorar la funcin de esos procesos mediadores? Esta es la implicacin del enfoque de dishabilidades especficas para la evaluacin e intervencin. Ejemplos tempranos de este enfoque para el manejo de trastornos de lenguaje y cognitivos fueron el programa de entrenamiento motor propuesto por Delacato (1963) y Kephart (1960). En esos enfoques, las deficiencias motrices fueron identificadas en nios con trastornos de lenguaje y de aprendizaje por medio de pruebas neuropsicolgicas. La intervencin consisti en el trabajo de ejercicios motores gruesos y finos. La meta era remediar esos dficit subyacentes para despejar la va para el mejoramiento del lenguaje y las habilidades cognitivas. Aunque es verdad de que el lenguaje, las habilidades cognitivas y motoras estn altamente correlacionadas en el desarrollo y que muchos nios con trastornos de lenguaje y de aprendizaje tienen debilidades preceptales y motoras, no necesariamente mejorando esas debilidades afectar al lenguaje en s mismo. Denkla (1985) afirm que no hay evidencia de la eficacia de tales tratamientos en la mejora del desempeo acadmico. Esto por no decir que las habilidades motoras gruesas y finas no deberan ser el blanco de la intervencin para nios con trastornos de aprendizaje y lenguaje. Ciertamente, el desarrollo de esas habilidades sirve una importante funcin y debe ser promovida como parte de un programa total para un nio con necesidades especiales. Significa, sin embargo, que esos enfoques solos probablemente no resultarn en mejoras en las habilidades de lenguaje. El enfoque de dficit perceptual auditivo Debido a que el lenguaje hablado descansa primariamente en el procesamiento de informacin auditiva, las habilidades especficas que se creen ms cercanamente asociadas con los trastornos orales del lenguaje son normalmente identificadas como procesos auditivos. Esto ha llevado a muchos a la creencia de que aunque la remediacin de otras habilidades especficas como las de tipo perceptual y motoras previamente discutidas- no llevan a una mejora en el lenguaje, la identificacin y remediacin de habilidades especficas en el dominio auditivo s lo har. La investigacin sobre una variedad de habilidades auditivas en los nios con trastornos de lenguaje ha mostrado que esos nios a menudo se desempean peor que sus pares en el funcionamiento normal auditivo y de lenguaje (ver Keith, 1984; Lahey, 1988 para una revisin). En adicin, las pruebas audiomtricas de funcin auditiva central son a menudo usadas para diagnosticar trastornos de lenguaje y de aprendizaje, y en esas tareas, tambin, los nios con dificultades en el aprendizaje del lenguaje se desempean pobremente (Keith, 1984). Tallal y sus colegas (e.g. Tallal, 1976; Tallal y Piercy, 1975) han ensamblado una gran cantidad de evidencia demostrando que los nios con trastorno especfico de lenguaje (T.E.L.) muestran dificultades en pruebas conductuales cuando se les pide identificar un estmulo que es muy breve o seguido rpidamente por otro estmulo. Debera esta evidencia llevarnos a aceptar la hiptesis de dficit auditivo como explicacin para los trastornos de lenguaje? Esta hiptesis es lgicamente atractiva y tiene muchos adherentes importantes en el campo de la patologa de lenguaje (e.g. Aram y Nation, 1982; Myklebust, 1954; Tallal et. al., 1996), pero este problema es ardientemente debatido an (Bishop, 1997). Bloom y Lahey (1978) fueron algunos de los primeros en llamar la atencin sobre las limitaciones de la orientacin del dficit de procesamiento auditivo para la evaluacin del lenguaje y la planificacin de su intervencin. Apuntaron que los modelos de procesamiento auditivo generalmente toman una visin de abajo hacia arriba. En este modelo, los procesos inferiores, como la percepcin y la discriminacin, proveen el input necesario para las funciones superiores, como la comprensin. Pero, como lahey (1988) y Bishop (1997) aclararon, esos procesos llamados inferiores, no operan en el vaco. En cambio, ellos trabajan en el contexto de un conocimiento previo, el que siempre influencia a cmo procesamos el input. Por ejemplo, supongamos que se le pide a usted memorizar las dos listas de palabras del cuadro 1-2 y repetirlas. De qu lista ud. Recordara ms palabras? La mayora dira que de la lista 2, debido a que de la lista 1 no se tiene conocimiento previo. Esos son nombres de personajes de pelculas de Godzilla, y para personas familiarizadas con esas pelculas, seran palabras familiares y fciles de recordar. Ahora, digamos que se le entrega la lista 1 para ser repetida despus de una breve presentacin sin conocimiento previo o asociaciones sobre ella. Si Ud. punta significativamente inferior a un Fan de Godzilla, significara que Ud. tiene un dficit de procesamiento auditivo? Evidentemente no. Su familiaridad con los estmulos influencia fuertemente su capacidad para memorizarlos y recordarlos. Lo mismo puede ser dicho de un nio de 5 aos con trastorno de lenguaje (T.L.) que puede repetir solo dos de cinco estmulos de una prueba de memoria. Los nmeros no son tan familiares para l que para un nio normal de 5 aos que asiste a kindergarten y cuenta desde que tiene 3 aos. Para el nio de 5 con T.L. es mayor problema recordarlos porque no los ha sobre aprendido como el nio con lenguaje normal, as como usted tendra problemas con la palabra Mothra, ya que no la ha escuchado ni usado ni tiene establecidas asociaciones con ella previamente. Lahey argument que, ms que explicar por qu los nios tienen problemas para aprender a hablar, es ms probable que un desempeo pobre en tareas auditivas en s mismas sea debido al trastorno de lenguaje, que limita la familiaridad con el estmulo verbal. Una hiptesis que incluye esta posibilidad es la llamada de procesamiento de abajo hacia arriba. Las visiones ms contemporneas del lenguaje y la lectura (e.g. Bishop, 1997; Rumelhart y McClelland, 1986) sostienen que los procesos de arriba hacia abajo o derivados de conceptos, y los de abajo hacia arriba, o derivados de datos, interactan cuando nos enfrentamos a una tarea. Si es as, entonces el conocimiento previo, los conceptos y las expectativas siempre influencian el tratamiento de los estmulos. Modelo Descriptivo Evolutivo Es el ltimo enfoque para evaluar y tratar los T.L. que analizaremos, propuesto por Naremore (1980). Tambin es llamado el enfoque de etapa comunicativa por otros autores (e.g. Lahey, 1988). Es te modelo se preocupa de describir en detalle el actual nivel de lenguaje en trminos de uso de vocabulario, significados expresados, uso de reglas sintcticas y marcadores morfolgicos, pronunciacin de sonidos, conocimiento de reglas fonolgicas y el uso apropiado del lenguaje en contextos sociales. En otras palabras, este modelo aborda el rango completo de desempeo de lenguaje incluyendo forma, contenido y uso. Adems el modelo sostiene que la secuencia normal de lenguaje en el desarrollo provee la mejor gua para la enseanza del lenguaje. Las suposiciones que este modelo hace son, primero, que no siempre se pueden conocer las causas de un T.L. Aunque es importante para fines de investigacin conocer lo ms posible sobre las condiciones etiolgicas, la utilidad de esta informacin para fines clnicos es secundaria frente a saber qu hace el nio con el lenguaje. La segunda est relacionada con el trmino descriptivo: sostiene que la informacin ms importante para el clnico es recoger un perfil detallado de las habilidades del nio en las reas relevantes de la funcin de lenguaje, debido a que provee la mdula del programa de intervencin. Similarmente sugiere que se deben detallar las habilidades de lenguaje ms que las habilidades preceptales o motoras. En su lugar, este modelo nos lleva a enfocarnos en el detalle de las habilidades del nio en trminos de su lenguaje. La tercera suposicin de este modelo se deriva del trmino evolutivo. Sostiene que la mejor forma de decidir sobre qu debe aprender un nio como siguiente paso es sabiendo en qu parte del desarrollo normal se encuentra y cul es la etapa que corresponde continuar. Qu significa todo esto en la prctica? Primero, que debemos identificar en qu lugar del desarrollo normal se podra ubicar este nio que estamos observando. Tambin debemos comparar sus conductas de lenguaje con su funcionamiento general, as como comparar los sub dominios del lenguaje entre s. Esta es la referencia intralingstica (Fey, 1986). A partir de este perfil, debemos encontrar en qu parte de la secuencia del desarrollo falla el nio. Posteriormente, estableceremos metas para la intervencin. Esto sugiere que un nio de 5 aos que produce sentencias de 2 palabras, no tendr como meta inmediata el producir sentencias tpicas de un nio de 5 aos, sino que expandir sus sentencias para incluir los siguientes elementos que deberan aparecer en el desarrollo, tales como construcciones agente-accin-objeto o la marca -ando. Lo mismo sera vlido para un joven de 16 aos en la misma etapa. Tipologas para el modelo descriptivo evolutivo Una desventaja de este modelo es que no provee una forma conveniente de tipologa o esquema de categorizacin para los nios con T.L. como lo pueden hacer los modelos ya vistos (categrico- dishabilidades especficas), pero cmo clasificamos a nios con este modelo? Hay varias alternativas: algunos (Naremore, 1980) lo hacen de acuerdo con la cantidad y tipo de lenguaje presente; otros (Fey, 1986) con las habilidades comunicativas tpicamente usadas por el cliente, e incluso otros con los aspectos del sistema de lenguaje que estn alterados (Bishop, 1997; Bloom y Lahey 1978; Lahey, 1988, Miller, 1987; Rapin y Allen, 1987). El esquema de subdivisin ms tpico usa dos categoras: trastornos expresivos y receptivos (o mixtos), adoptado por el DSM-IV y el ICD-10, aunque hay muy poco apoyo emprico sobre su eficiencia.