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JUEGOS ACUTICOS EDUCATIVOS

Dr. Juan Antonio Moreno
Universidad de Murcia
Entrenador Superior de Natacin y Waterpolo
Marta Estrade, Antonio Rosa, Laura Snchez,
Gregorio Vicente y Teresa Zomeo
Maestros Especialistas en Educacin Fsica. Monitores de Natacin

1. INTRODUCCIN

Desde hace tiempo, los tcnicos acuticos, vienen manifestando la
necesidad de dar respuesta a multitud de preguntas tales como: cules son los
mejores mtodos de enseanza en medio acutico?, qu habilidades motrices
acuticas hay que desarrollar en la etapa de formacin?, qu influencia tienen los
materiales en el proceso de enseanza-aprendizaje?, en que medida unas
determinadas tcnicas de enseanza influyen ms que otras en el alumno
1
?, se
puede formar motrizmente al nio a travs del juego acutico?, las cuales todava
estn por explorar.

En la enseanza de las actividades acuticas, tradicionalmente se ha
seguido un mtodo basado en la instruccin directa, en el que el nio realizaba el
ejercicio que se le indicaba sin saber por qu y sin pensar por qu eso era as y no
de otra manera. Este modelo de enseanza, an seguido por muchos
profesionales de las actividades acuticas, repercute de una forma muy particular
en el sistema cognitivo del aprendiz, ya que ste recibe un estmulo y da una
respuesta ya determinada, lo que provoca una escasa mejora en su capacidad de
relacin y por tanto, tambin se ve mermada la creacin de nuevos esquemas
motores aplicables a otras situaciones.

Adems de esta carencia en el mbito de la prctica deportiva, existen otras
quiz ms graves por estar tratando con nios en edad escolar, y que por tanto,
estn formando sus estructuras internas de interaccin con el medio (social, fsico,
cultural, etc.). Imaginemos por un momento que este modelo de enseanza se
reprodujera en todos los mbitos de la vida del nio, estaramos ante alguien con
severas dificultades para desenvolverse en el futuro. Por mucha capacidad que
tenga el educador de presentar problemas concretos y respuestas a esos
problemas, difcilmente conseguiramos listar todas las posibilidades, y mucho
menos introducirlas en la mente de alguien como si se tratase del cdigo de un
programa informtico.

2. FUNDAMENTACIN TERICA


1
En el siguiente artculo se utilizan nombres genricos como alumno, educador, profesor, etc., que de no indicarse de
forma especfica lo contrario, siempre se referirn a varones y mujeres.
2
Recientemente, las aportaciones metodolgicas del constructivismo en el
proceso de enseanza-aprendizaje de las actividades acuticas han contribuido al
desarrollo del mismo. Desde la perspectiva de la motricidad, Piaget (1969)
entiende que el origen del conocimiento depende de las interacciones entre el nio
y los objetos, y posteriormente las personas, es decir, para conocer ser preciso
actuar sobre las cosas. La coordinacin progresiva de acciones y operaciones que
el nio interioriza, junto con la informacin que le proporciona la experiencia fsica
con los objetos traer como resultado la construccin de esquemas o estructuras
de conocimiento que tendern a complicarse y a distinguirse cualitativamente.

Estos esquemas se desarrollarn sobre la base de ciertos aspectos
funcionales de ndole cognitiva: la asimilacin y la acomodacin. Desde la
asimilacin se incorporan los datos del entorno que se transformarn de acuerdo a
esquemas preexistentes, y desde la acomodacin se propone la utilizacin de
esquemas generales a situaciones particulares, esto es, la aplicacin de un
esquema invariante a diversas situaciones cambiantes (Rodrigo, 1990). Desde la
acomodacin el alumno modifica sus esquemas o adquiere otros nuevos que le
permitan asimilar adecuadamente realidades nuevas o ms complejas, gracias a
estas modificaciones el alumno se encuentra ya de nuevo en posicin de realizar
la asimilacin (Luque y Palacios, 1995).

Los esquemas, la asimilacin y la acomodacin son los tres conceptos
bsicos que describen el comportamiento cognitivo que en el transcurso del
desarrollo adoptarn diferentes modos de actualizacin, o lo que es lo mismo,
nivel de desarrollo operatorio o Estadios (hace referencia a una forma de
organizacin mental, una estructura intelectual, que se traduce en determinadas
posibilidades de razonamiento y aprendizaje a partir de la experiencia), que se
conformarn del siguiente modo: sensoriomotor (0 a 2 aos), preoperatorio (2 a
6/7 aos), operatorio concreto (7 a 10/ 11 aos) y operatorio formal (11 a 14/15
aos).

Respetando estas etapas evolutivas y apostando por un aprendizaje
constructivista en las actividades acuticas fundamentado en el anlisis ecolgico
o situacional de aprendizaje, en el que existen tres fuentes de control (Ruiz, 1999),
por un lado la ambiental, donde el sujeto se mueve, por otro lado, la relacionada
con el propio participante y por otro lado, la tarea propuesta, adems del
componente cognitivo que interviene, creemos que esta propuesta se convierte en
un claro ejemplo de su puesta en prctica, como ya se hizo en una anterior
publicacin (Moreno y Gutirrez, 1998 a). Atendiendo a este planteamiento, la
funcin del educador (tcnico acutico) es la de crear un problema ambiental, es
decir, el tcnico presenta un juego con unas reglas bsicas y un objetivo a
conseguir y en la consecucin del objetivo surgirn problemas motrices a resolver,
siendo el nio el que debe buscar la solucin a ese problema, aunque el educador
le ayude o gue hacia su bsqueda. As pues, los pasos bsicos de este modo de
anlisis son (Ruiz, 1999):

Establecer los objetivos estructurando el contexto fsico y social.
3
Permitir que el sujeto elija las soluciones a los problemas planteados y
aprovechar sus soluciones como medio de desarrollar nuevas tareas y
situaciones
Conocer y manipular las variables relativas al sujeto, medio y tarea.
Ofrecer los apoyos adecuados de instruccin.

Dada la importancia que le concedemos a esta visin de enseanza, en el
siguiente artculo, justificamos los cuatro pasos anteriores, para poder llegar a
entender el por qu de provocar en las etapas de formacin motriz (6-12 aos) en
el medio acutico un aprendizaje que se fundamente en el juego y en el modelo
integrado de enseanza.

2.1. Las actividades acuticas educativas

Segn Moreno y Gutirrez (1998 b) en el mbito educativo encontramos los
programas para bebs, infantiles, primaria, secundaria y universitario/adulto. En
cada uno de ellos se persigue un objetivo educativo, aunque muchos de los
programas que se encuentran aplicados a estas edades pueden incluirse en otros
mbitos. Por ejemplo, los programas para Educacin Primaria pueden tener un
objetivo educativo, utilitario, competitivo o teraputico.

Las actividades acuticas desarrolladas en este mbito son aquellas que van
especialmente encaminadas a poblaciones que se encuentran inmersas en el
sistema educativo, aunque toda programacin convenientemente planificada y
desarrollada tiene su componente educativo y, en consecuencia, un impacto en el
desarrollo personal del individuo como ser humano. Una programacin que tiene
como objetivo educar y formar apunta la intencin de abarcar al individuo como un
todo indisoluble, como un ser multidimensional cuyas capacidades se quieren
desarrollar (Moreno y Gutirrez, 1998 c). Las principales caractersticas de un
planteamiento educativo son las siguientes:

Dominio integral del medio.
Facilita la continuidad en cualquier otro planteamiento (incluido el
competitivo).
Incide en la formacin integral del alumno, a nivel cognoscitivo, motriz y
socio-afectivo.
Trabajo planteado a medio y largo plazo.
Agrupacin de los alumnos por edades homogneas.

Se entiende, de esta manera, que un planteamiento educativo tiene que
pretender ordenar los aprendizajes de hechos, conceptos, actitudes, valores y
normas, para conseguir el mximo desarrollo de las capacidades cognoscitivas,
motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin y
actuacin social, los contenidos (hbitos higinicos, habilidades motoras,
determinadas conceptualizaciones, etc.), los procedimientos (las situaciones
4
didcticas creadas, la pedagoga empleada) y los objetivos (los resultados finales
que se pretenden).

Es necesario establecer un correcto orden de los contenidos de los
programas respetando el proceso de maduracin y desarrollo de los destinatarios
del programa, adaptndonos a las individualidades. Un planteamiento de este tipo
requiere una perspectiva multidisciplinar: padres, escuela y tcnicos acuticos.

A lo largo del desarrollo de la motricidad acutica es preciso tener en cuenta
el desarrollo de toda una serie de factores de naturaleza cualitativa que aporten
una gran riqueza de movimiento y que supongan una plataforma de accin firme
para el desarrollo en etapas posteriores.

Desde el punto de vista de las caractersticas del desarrollo biolgico, motor,
cognitivo y socio-afectivo, destacamos la necesidad de abordar un trabajo de
conocimiento del propio cuerpo, de afirmacin y desarrollo de la lateralidad, de
equilibracin, as como de la percepcin espacio-temporal, percepcin del ritmo,
percepcin olfativa, gustativa, auditiva y tctil. Junto a esta serie de elementos, el
desarrollo de los patrones y habilidades motrices, dar lugar a que podamos
encontrar a seres capaces de realizar coordinaciones corporales globales y/o
segmentarias.

Esta clasificacin de las diferentes estructuras de formacin, que queda
recogida en la figura 1, parte de los reflejos, es decir, de los movimientos
involuntarios (reflejo natatorio, palpebral, etc.) para ir evolucionando a travs del
desarrollo y la experiencia en movimientos voluntarios. A la vez, el ser humano, en
contacto con el medio, utiliza sus estructuras perceptivas para comenzar a
desenvolverse en el mismo a travs del espacio y el tiempo, crendose un
esquema de su cuerpo. A la par, entran en juego los patrones y habilidades
motrices, que van adquiriendo un carcter especifico derivando en lo que se
denomina equilibraciones, desplazamientos, giros y manipulaciones (Moreno,
2000 a).

Como se puede observar, existe una evolucin globalizada de lo que
denominamos estructuras perceptivas, patrones y habilidades motrices. Su
correcto desarrollo deriva en lo que conocemos como coordinacin. Con esto, el
sujeto se encontrara en una estupenda situacin para, a travs de la combinacin
de varias habilidades motrices, llegar al dominio del medio acutico, es decir, el
desarrollo de las habilidades deportivas acuticas.

5
Figura 1. Estructuras bsicas de formacin motriz en el medio acutico, modificado de
Moreno (2000 b).




































As pues, de forma resumida los objetivos que se persiguen en la etapa de 6
a 11 aos a travs del trabajo en el medio acutico son los siguientes:

Conocer y valorar su cuerpo utilizando el medio acutico para explorar y
disfrutar de sus posibilidades motrices acuticas y de relacin con los
dems.
Adoptar hbitos de higiene a travs de las actividades acuticas,
relacionndolas con los efectos sobre la salud.
Reflejos
Coordinacin motriz
Estructuras perceptivas
Global Segmentaria
Esquema corporal Espacial idad Temporalidad
Patrones y habilidades motrices
Equilibraciones
Reptaci n
Gateo
Trepa
Marcha
Carrera
Salto
Deslizamient o
Propulsi n
Equilibrio
Flotacin
Equilibrio
Flotacin
Transversales
Longitudinales
Combinaci ones
Transversales
Longitudinales
Combinaci ones
Lanzamiento
Recepci n
Golpeo
Pateo
Bote
Lanzamiento
Recepci n
Golpeo
Pateo
Bote
Respiracin
Relajacin
Senti dos
Respiracin
Relajacin
Senti dos
Estructuraci n
espaci al
Organizacin
espaci al
Lat eralidad
Estructuraci n
espaci al
Organizacin
espaci al
Lat eralidad
Estructuraci n
temporal
Orientaci n
temporal
Ritmo
Estructuraci n
temporal
Orientaci n
temporal
Ritmo
Desplazami entos Giros Manipulaciones
Habilidades deportivas acuticas
Conocimiento bsico del medio acutico
Dominio del medio acutico
NATACIN
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l
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Habilidades deportivas acuticas
Conocimiento bsico del medio acutico
Dominio del medio acutico
NATACIN
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o
6
Regular y dosificar su esfuerzo con las diferentes partes del cuerpo a
base de una prctica acutica, utilizando como criterio fundamental de
valoracin dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.
Dominar las habilidades motrices acuticas.
Utilizar sus capacidades fsicas bsicas y destrezas motrices, para
adaptar el movimiento a la prctica de actividades acuticas.
Participar en juegos acuticos estableciendo relaciones equilibradas y
constructivas con los dems, evitando la discriminacin por caractersticas
personales, de gnero y sociales, as como los comportamientos
agresivos y las actitudes de rivalidad que se derivan de algunos deportes
acuticos.
Conocer y valorar las actividades acuticas (natacin, waterpolo, etc.) y
las piscinas, participando en su conservacin y mejora.
Utilizar el medio acutico para que los alumnos puedan expresarse
corporalmente, para comunicar sensaciones, ideas y estados de nimo y
comprender mensajes expresados de este modo.
Propiciar la autoaceptacin de las posibilidades individuales de
movimiento en el agua, que varan respecto al medio terrestre.
Adquirir una autonoma en el medio acutico.

Desde el punto de vista de la metodologa, la educacin en el medio acutico
debera contemplar como principales variables a desarrollar las siguientes: el
sujeto que aprende, el medio donde se desenvuelve y la tarea motriz acutica
(figura 2). Para una educacin acutica lo ms agradable y, a la vez, efectiva,
defendemos la utilizacin de mtodos activos de enseanza en los que con una
participacin directa por parte de los aprendices y la utilizacin de una prctica
variable y abundante, se conseguir un ptimo desarrollo de la persona.

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Figura 2. Variables a contemplar en la enseanza acutica (Moreno, 2000 b).























2.2. Modelo integrado de enseanza en el medio acutico

Apostamos por el modelo integrado de enseanza en el medio acutico a
travs de la utilizacin del juego.

Como se sealaba en un anterior trabajo (Lpez y Moreno, 2000), el juego
en si, supone un recurso metodolgico natural que aporta motivacin y eficacia a
los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero hay una orientacin metodolgica
que el currculum espaol realza como especial, y es que los alumnos asuman ese
nuevo papel de ser protagonistas de sus propios aprendizajes. Esto supone, de
manera simultnea, una accin mediadora por parte del educador, consistente en
una adecuacin de los procesos de enseanza a los procesos de aprendizaje de
los alumnos y que se materializara a travs de propuestas que favorezcan una
prctica vivenciada y con diferentes niveles de ejecucin y de solucin motriz.

As pues, en el modelo integrado de enseanza (figura 3), a partir del modelo
de Read (1988) revisado por Devs y Peir (1992), los aspectos contextuales
(juegos acuticos) crean unas demandas o exigencias problemticas de juego que
deben solucionarse de la mejor forma posible. Realizada la accin para solucionar
el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena
compresin del juego, o empezar a valorar la importancia instrumental de la
tcnica una vez entendida la naturaleza del juego. Si se diera paso a la va del
modelo aislado (consiste en dar la solucin motriz al participante) sera preciso
Enseanza acutica Enseanza acutica
Sujeto
Problemas afectivos Problemas afectivos
Conocimiento
posibilidades
Miedo al ahogo Miedo al ahogo
Tarea
Problemas tcnicos Problemas tcnicos
Conocimiento
dimensiones
Manejo de mviles Manejo de mviles
Adaptacin al medio Adaptacin al medio
Medio
Contrarios Contrarios
Tiempo Tiempo
Compaeros Compaeros
Incertidumbre Incertidumbre
Espacio Espacio
Comprensin de
un contexto
cambiante
Problemas cognitivos Problemas cognitivos
Variabilidad Variabilidad Familiarizacin Familiarizacin
Enseanza acutica Enseanza acutica
Sujeto
Problemas afectivos Problemas afectivos
Conocimiento
posibilidades
Miedo al ahogo Miedo al ahogo
Tarea
Problemas tcnicos Problemas tcnicos
Conocimiento
dimensiones
Manejo de mviles Manejo de mviles
Adaptacin al medio Adaptacin al medio
Medio
Contrarios Contrarios
Tiempo Tiempo
Compaeros Compaeros
Incertidumbre Incertidumbre
Espacio Espacio
Comprensin de
un contexto
cambiante
Problemas cognitivos Problemas cognitivos
Variabilidad Variabilidad Familiarizacin Familiarizacin
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conocer los diferentes elementos estructurales, que componen la tcnica,
pudiendo seguir para su aprendizaje el modelo tradicional de enseanza que parte
de la tcnica hasta llegar a comprender el contexto de juego.

Figura 3. Modelo integrado modificado de Read (1988).

Resultado y reflexin crtica Resultado y reflexin crtica
Accin Accin
CONTEXTO DE CONTEXTO DE
JUEGO JUEGO
Problemas Problemas
Elegir la mejor solucin Elegir la mejor solucin
entre las posibles entre las posibles
Exigencias del juego Exigencias del juego
Integracin conceptual Integracin conceptual
Solucin correcta Solucin correcta
Refuerzo positivo Refuerzo positivo
Si Si
Modelo aislado Modelo aislado
No No
Pistas verbales Pistas verbales
Preguntas orientadoras Preguntas orientadoras
Solucin incorrecta Solucin incorrecta


Por lo tanto, el modelo integrado, a diferencia del modelo aislado que parte
de la habilidad aislada (tcnica), pretende dar respuesta a travs de contextos de
juego, no slo al desarrollo fsico-motriz sino a aspectos perceptivos, expresivos,
comunicativos, afectivos y cognitivos. A travs de l, los sujetos ponen a prueba
sus habilidades de convivencia y de interaccin con el entorno fsico, lo cual
contribuye a su integracin en grupos sociales.

A partir de este modelo, la actividad del educador es la de orientar e integrar
en su actuacin pedaggica elementos de no directividad (indagacin) y
directividad (instruccin directa). Las dos modalidades de tcnica de enseanza,
basadas en Vannier y Fait, citados por Delgado Noguera (1993), son la
instruccin directa, basada en la enseanza del modelo, o la indagacin,
basada en la resolucin de problemas o enseanza a travs de la bsqueda.

Cada una de ellas presenta una serie de ventajas e inconvenientes, en la
presentacin de la tarea a desarrollar y en el conocimiento de resultados o de
realizacin, que creemos necesarios destacar (tabla 1).

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Tabla 1. Informacin inicial y conocimiento de resultados en cada tcnica de enseanza.

Instruccin directa Indagacin
Informacin
inicial
Gran claridad comunicativa
para informar qu hacer y
cmo
Es recomendable presentar el
modelo con demostracin

Presentacin adecuada,
estructurada y suficiente
Situacin destacada del
profesor
Claridad comunicativa pero sin
presentar modelo o solucin

Es mejor no hacer demostracin,
pero puede haberla sobre el juego,
no del modelo
Presentacin significativa

Posicin del profesor no destacada
Conocimiento
de resultados
o de
realizacin
Posicin y evolucin del
profesor muy importante
Gran importancia del
conocimiento de resultados
externo
Dar los ms eficaces:
prescriptivo, descriptivo,
evaluativo

Posicin y evolucin del profesor
no destacada
Gran importancia del conocimiento
de resultados interno

Buscar los ms adecuados:
afectivos e interrogativos

En la enseanza de las actividades acuticas (natacin), tradicionalmente, la
enseanza consista en la preparacin de un contexto que, a modo de estmulo,
promova la adquisicin del repertorio de respuestas configurado por una cultura
especfica, ms tarde el conductismo skinneriano, no hizo otra cosa que aadir al
esquema E-R (estimulo-respuesta), un programa de refuerzo.

Los nuevos modelos didcticos en la enseanza de la motricidad acutica,
conciben la enseanza-aprendizaje como la construccin de estructuras ms que
como asociacin de estmulos y respuestas. El aprendizaje en este modelo se
produce como consecuencia de la maduracin de los esquemas de asimilacin
que el aprendiz aplica espontneamente sobre los datos del medio. Los datos del
entorno seran prcticamente pasivos, a la espera de ser accionados cuando los
esquemas estn listos. En tales circunstancias, el educador acutico apenas tiene
una intervencin decisiva en la enseanza, salvo la de espectador de la
maduracin del alumno (figura 4). Pues en el aprendizaje por descubrimiento el
contenido esencial de lo que debe ser aprendido no se facilita en su forma final,
sino que tiene que ser descubierto por el aprendiz. De este descubrimiento, se
puede obtener un mayor potencial intelectual, un aumento de la motivacin
intrnseca, un mayor procesamiento de la memoria y un aprendizaje de la
heurstica del descubrimiento.

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Figura 4. Accin del educador como orientador en la enseanza de la motricidad acutica
(Lpez y Moreno, 2000).























Del aprendizaje por descubrimiento en el medio acutico puede concluirse
que algunos rasgos que definen el aprendizaje son: accin fundamental del
alumno, mnima intervencin del educador, produccin de algo que no est en los
datos, prueba de congruencia de las conclusiones y posibilidad de errores que
conduzcan a un nuevo anlisis de los datos. Y para ello, se pueden distinguir dos
niveles de aprendizaje por descubrimiento:

Descubrimiento puro. Es el aprendizaje sin ninguna direccin, en el que el
alumno completa la tarea de forma independiente.
Descubrimiento guiado. En l, el educador puede proporcionar
orientacin para la tarea dando pistas, disponiendo la informacin de
cierta forma, formulando preguntas indicativas, etc., y sin embargo, el
alumno puede seguir descubriendo.

Este tipo de aprendizaje ha llegado a dogmatizar que un aprendizaje por
descubrimiento se asocia a un aprendizaje significativo, mientras que un
aprendizaje receptivo se iguala a un aprendizaje memorstico. Podemos confirmar,
segn Ausubel (1976) que:

Es cierto que gran parte de la informacin transmitida mediante la
exposicin verbal degenera en memorismo, pero este resultado no es
inherente al mtodo en s mismo, sino al mal uso que se hace de l.
Observar y reforzar
Relanzar la actividad
(con una nueva consigna)

Marcar un fin
significativo
(situacin problemtica)
Reforzar
(positivamente las
buenas respuestas)
Evaluar y
hacer descubrir
(cmo realizar ms eficazmente el fin)
Observar desde fuera
Relanzar la actividad
Ruta 1 Ruta 2 Ruta 2
Relanzar la actividad
Evaluar y hacer descubrir
(el efecto de la consigna)
(otra forma de progresar)
Evaluar y hacer descubrir
(el efecto de la consigna)
(otra forma de progresar)
Ejercitacin
tcnica
Ejercitacin
tcnica
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Autores como Dewey, Piaget y otros, haban reconocido que en la
infancia el conocimiento significativo es consecuencia de la experiencia
directa y el contacto con la realidad emprica. Una generalizacin indebida
del empirismo ha llevado a consolidar la falsa idea de que en cualquier
edad y bajo cualquier circunstancia el saber reflexivo, para ser
significativo, debe apoyarse en la experiencia emprico-concreta.

La conclusin de Ausubel (1976) es que las dimensiones
significativo-memorstica y receptivo-descubridora son independientes, pues tanto
el aprendizaje por descubrimiento como el receptivo pueden ser memorstico o
significativo segn las condiciones en que se realice el aprendizaje. Segn
Ausubel, en ambos casos se produce el aprendizaje significativo si se puede
vincular la tarea, de forma no arbitraria y sustancial, con lo que ya sabe el alumno,
y si el alumno adopta una actitud consecuente de aprendizaje para lograrlo.

En definitiva, la significacin depende fundamentalmente no tanto de si la
idea ha sido recibida o descubierta, sino de la estructura cognoscitiva del alumno,
de su actitud, y de su capacidad integradora, es decir, de lo que sucede despus
de que la nueva idea es presentada a la estructura cognoscitiva del sujeto.

As pues, cuando la habilidad o habilidades que queramos que ejecuten
nuestros alumnos no tienen un modelo prefijado, la tcnica de enseanza actuar
presentando de forma clara qu es lo que tienen que hacer, indicando las normas
para su realizacin; es el caso de los juegos en los que los requerimientos
tcnicos no sean decisivos. Las intervenciones del educador, en este caso, son de
tipo general acerca de la organizacin o incumplimiento de alguna de las normas
del juego. Un ejemplo sera el juego de tula acutica: la actuacin del educador a
nivel tcnico le llevar a explicar las reglas del juego, as como las limitaciones en
cuanto a la organizacin del mismo.

En el caso de tratarse de resolver un problema de tipo motriz, en el que las
alternativas de solucin no sean nicas, la tcnica de enseanza presentar
adecuadamente la situacin a explorar o el problema motriz, e ir dando
informacin adicional segn las respuestas de los alumnos. Un ejemplo sera una
situacin motriz donde el alumno debe probar, buscar (razonando, no por imitacin
del modelo), la mejor forma de llevar a cabo y ejecutar una habilidad motriz de
regulacin externa o mixta, o de resolver una situacin. La presentacin clara es
responsabilidad del educador mientras que el desarrollo debe ser de los alumnos
(Seybold, 1976).

3. PROPUESTA PRCTICA

Una aplicacin del modelo sobre el que nos apoyamos tericamente es la
utilizacin de juegos donde la evolucin en el mismo depende exclusivamente de
la participacin del alumno. El educador presentar la actividad a desarrollar
(informacin inicial) y tras la observacin de la evolucin de los alumnos, plantear
un feed-back interrogativo para avanzar en la comprensin del contexto de juego.
12

En cada uno de los juegos se muestra la siguiente informacin:

Representacin grfica: sin quitarle importancia a la palabra,
consideramos que una representacin grfica detallada y precisa del
juego facilita la comprensin del mismo; todo con la intencin de que tras
una rpida lectura del texto resulte ms fcil recordar el juego mediante
una ligera visualizacin, facilitando el tiempo de preparacin de la
prctica.
Ttulo del juego: en cada uno de los juegos aparece un nombre, que est
relacionado con el objetivo del mismo, aunque es preferible que el
educador pueda cambiarlo para adaptarlo al grupo.
Descripcin o desarrollo del juego: en este apartado se establecen las
reglas bsicas del juego a travs de una breve explicacin; sta no se
realiza de forma exhaustiva, pues ms bien con ello se quiere favorecer la
posible intervencin de los alumnos y del educador en el juego con
posibles cambios.
Materiales: se marcan los materiales necesarios para el desarrollo del
juego, procurando que sean de fcil adquisicin e incluso apostamos para
la creacin de los mismos, con material reciclado y con la ayuda de los
alumnos en caso de no disponer de los materiales necesarios para llegar
a la prctica los juegos planteados.
Instalacin: se indica si el juego se presenta en una piscina profunda o
poco profunda.
Variantes: en este apartado se sealan posibles modificaciones al
planteamiento del juego; la preocupacin del educador por variar el juego
a su grupo dar variedad y enriquecer el proceso educativo en el que se
encuentra su grupo. Esta se puede presentar como lo realizamos en la
descripcin del juego o con un carcter interrogativo.
Reflexiones del educador: en todos los juegos mostramos algunas de las
posibles reflexiones que el profesor puede realizar de la observacin en el
desarrollo del mismo. Estas deben surgir del propio desarrollo de la
prctica, y gracias a ellas, el educador puede identificar los diferentes
problemas del juego.
Reflexiones para plantear al alumno: fruto de las reflexiones que el
educador se plantea se obtienen las cuestiones que se realizarn al
alumno con la intencin de comprobar y avanzar en la comprensin de las
diferentes variables que intervienen en el juego. Una vez terminado el
juego, a travs de estas reflexiones se intenta progresar en el mismo,
provocando a travs del feed-back interrogativo, una disonancia cognitiva
que de lugar a una respuesta por parte del alumno. La intencin de la
pregunta puede ser evaluativa (cmo lo has realizado?), descriptiva
(qu movimiento has realizado con los pies?) o prescriptivo (qu haras
para evitar hundirte?
Variables complejas: en este apartado se muestran los principales
factores complejos que caracterizan al juego y a las cuales habr que
prestarle una atencin especial.
13
ndice de dificultad: los juegos estn organizados de acuerdo a las
estructuras bsicas de formacin motriz, que hemos modificado de las
presentadas por Langendorfer y Bruya (1995), en las cules incluimos las
siguientes: orientacin acutica, control de la respiracin e inmersin,
flotacin, equilibracin y balanceo en el agua, posicin del cuerpo y
cambio de direccin, propulsin con brazos y pies y entrada y salida del
agua. En cada uno de los juegos se establece un nivel de dificultad que
est calculado de la media obtenida de la puntuacin que se le hemos
dado a cada una de las estructuras de formacin. La puntacin est
distribuida en 1 (poco dominio), 2 (dominio medio) y 3 (alto dominio). La
cifra obtenida ser un referente para la puesta en prctica y que segn el
nivel en el que se encuentre el grupo al que se le va aplicar, ste tendr
una determinada aceptacin.

Como se puede observar, los juegos no estn categorizados por objetivos a
conseguir, pues entendemos que existe un desarrollo simultneo de muchas
habilidades motrices y estructuras perceptivas a la vez. Aunque como tambin
indicamos en el ndice de dificultad, se puede derivar cual de las principales
habilidades o estructuras prima sobre las dems.

La aceptacin de este modelo de enseanza supone asumir que no existe
una nica solucin al problema motriz acutico planteado y que el beneficio de la
propuesta estriba en la continuidad que se le d al juego. Esta continuidad se
producir siempre y cuando el educador haga participar al alumno, pues de sus
respuestas depender el siguiente cambio en el juego. Por lo tanto, para aplicar
este modelo de enseanza es necesario un cambio de rol en el educador,
pasando de un educador directivo a un educador comprensivo.

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Juego: Carrera de remos.
Descripcin: sentados sobre una tabla y ayudados de un remo, intentar recorrer lo ms
rpido posible el recorrido.
Material: tablas de corcho y remos de plstico.
Instalacin: piscina profunda y poco profunda.
Variantes: sois capaces de remar con las manos?, sois capaces de remar de espaldas?,
y cambiando el tipo de apoyo sobre la tabla?

Reflexiones del educador:

Es excesiva la distancia?
Se golpean con los remos?
Soportan las tablas de flotacin su peso?
Hay suficiente espacio?
Mantienen la trayectoria?

Reflexiones para plantear al alumno:

Os chocis entre vosotros?
Os golpeis con los remos?
Mantenis la trayectoria?, por qu?
Os mantenis bien en la tabla?
Os parece excesiva la distancia?, por qu?

Variables complejas:

Nmero de alumnos.
Caractersticas de la tabla de flotacin.
Manipulacin del remo.

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 1
Control de la respiracin e inmersin............................................ 1
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 3
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 2
Propulsin con brazos y pies......................................................... 2
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 1,6

15

Juego: Cuidado con las casas.
Descripcin: desplazarse con un pull-boy en las manos evitando chocar con los objetos que
estn flotando. Si se choca hay que volver a empezar el recorrido.
Material: todo aquel que flote.
Instalacin: piscina profunda y poco profunda.
Variantes: sois capaces de desplazaros en posicin dorsal?, y con los ojos cerrados?

Reflexiones del educador:

Hay suficiente espacio?
Hay bastante material?
Se distribuyen los alumnos por todo el espacio?
Realizan el desplazamiento de una vez o paran a descansar?
Es mejor utilizar materiales grandes o pequeos?

Reflexiones para plantear al alumno:

Tenis suficiente espacio para desplazaros?
Creis que hay demasiado material?
Tenis que parar para descansar?, por qu?
Volvis siempre al principio cundo chocis con algn objeto?
Vais en grupos o individualmente?, por qu?

Variables complejas:

Materiales.
Distancia a recorrer

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 3
Control de la respiracin e inmersin............................................ 1
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 2
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 2
Propulsin con brazos y pies......................................................... 3
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 2
16

Juego: Derribar la estatua.
Descripcin: lanzar pelotas a un compaero que est de pie sobre una tabla de surf hasta
derribarlo.
Material: tabla de surf y pelotas de goma.
Instalacin: piscina profunda y poco profunda.
Variantes: sois capaces de derribar a dos compaeros sobre la tabla de surf?, sois
capaces de derribarlos slo tirndoles agua con las manos?

Reflexiones del educador:

Mantiene bien el equilibrio?
Tiene miedo a caer sobre la tabla de surf?
Lanzan las pelotas a la parte inferior o superior del cuerpo?
Se lastiman al caer sobre la tabla?
Es mejor utilizar una tabla grande o ms pequea?

Reflexiones para plantear al alumno:

Os da miedo estar sobre la tabla?
Os lastimis al caer?
Porqu cais al agua?
Cais al agua por el impacto de las pelotas o porque no podis equilibrar sobre la
tabla?
Movis el agua para que caiga antes?, por qu?

Variables complejas:

La tabla de surf.
Nmero de lanzadores.

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 1
Control de la respiracin e inmersin............................................ 1
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 3
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 1
Propulsin con brazos y pies......................................................... 1
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 1,3
17

Juego: Empjale lejos.
Descripcin: formar un corro y en el centro se sita un nio flotando, en posicin medusa.
Los dems le empujarn lejos para que otro de los compaeros pueda tambin empujarle.
Material: ninguno.
Instalacin: piscina poco profunda.
Variantes: podras empujarle sin usar las manos?, y sin apoyar los pies en el suelo?

Reflexiones del educador:

Dominan la habilidad propuesta?
Empujan al compaero siempre de la misma forma o intentan encontrar formas de
mayor eficacia?
El juego sera ms complicado si se utilizase material auxiliar de flotacin?
La distancia entre los compaeros es la suficiente?
Se podra realizar en la piscina profunda con facilidad?

Reflexiones para plantear al alumno:

Te cuesta empujar al compaero en el agua?
Lo haces siempre de la misma forma o vas cambiando de forma para ver cual es la
mejor?
Te resulta demasiado fcil el juego?
Preferiras utilizar algn material auxiliar para la flotacin?
Crees que la distancia con tus compaeros es la suficiente?

Variables complejas:

Nmero de alumnos.

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 3
Control de la respiracin e inmersin............................................ 3
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 3
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 3
Propulsin con brazos y pies......................................................... 1
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 2,3
18

Juego: El transporte.
Descripcin: trasladar por parejas la pica de plstico, segn la forma que indique el
educador (como si fuera un tronco, como si fuera un coche, etc.).
Material: picas de plstico.
Instalacin: piscina profunda y poco profunda.
Variantes: podrais transportar varias picas a la vez?, y desplazaros sin que la pica toque
el agua?

Reflexiones del educador:

Dominan la manipulacin combinada con los desplazamientos?
Se coordinan bien las parejas para desplazarse y transportar el objeto?
Tienen dificultades para imitar formas de desplazamiento y manipulacin?
Dominan el espacio que tienen libre para desplazarse y trasladar el objeto o van
chocando entre ellos?
El tiempo que se da para transportar las picas es suficiente?

Reflexiones para plantear al alumno:

Te resulta difcil manipular el objeto?
Te coordinas con tu compaero para mover el objeto los dos a la vez?
Imitis las formas de desplazamiento y manipulacin del objeto con facilidad?
Intentis transportar el objeto ocupando el espacio que est libre o vais chocando con
los compaeros?
Creis que el tiempo que se os da es suficiente?

Variables complejas:

Nmero de alumnos.
Manipulacin de material.

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 2
Control de la respiracin e inmersin............................................ 2
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 2
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 2
Propulsin con brazos y pies......................................................... 1
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 1,6
19

Juego: La lanzadera giratoria.
Descripcin: tomando un impulso en el borde de la piscina, lanzarse intentando dar el
mayor nmero de giros posibles.
Material: ninguno.
Instalacin: piscina profunda y poco profunda.
Variantes: podras girar ms rpido que los dems si os ayudara un compaero?, se
podra girar igual pero unido a un compaero?, cmo deberais colocaros?, podrais girar
cogidos a un flotador tubular?

Reflexiones del educador:

Son capaces de realizar los giros y conseguir desplazarse?
Cuntos giros son capaces de dar sin ayuda?
Se desorientan al realizar varios giros seguidos?
Son capaces de realizar el giro con el cuerpo totalmente extendido?
Utilizan algn segmento corporal para ayudarse?
Son capaces de girar junto a otro compaero?

Reflexiones para plantear al alumno:

Cuntos giros sois capaces de dar sin ayuda?
Cundo respiris mientras giris?
El giro os proporciona un gran desplazamiento?
Podis girar sin mover ningn segmento corporal?, cuntas veces?
Cmo consegus girar con un compaero?, quin hace ms esfuerzo?

Variables complejas:

Realizar la actividad con un compaero.
Los giros y su cambio de sentido.

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 3
Control de la respiracin e inmersin............................................ 3
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 3
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 3
Propulsin con brazos y pies......................................................... 2
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 2,5
20

Juego: Los caballitos de mar.
Descripcin: colocados sobre los flotadores tubulares (caballitos de mar) y por parejas
cruzar la piscina lo ms rpido posible.
Material: flotadores tubulares.
Instalacin: piscina profunda y poco profunda.
Variantes: y si en vez de caballos, nos transportasen unos cangrejos como nos
desplazaramos?, y transportados por una serpiente?

Reflexiones del educador:

Cmo se propulsan?
Tienden a inclinarse hacia delante y colocarse en posicin horizontal?
Son capaces de realizar los diferentes tipos de desplazamiento, que son normales en
los animales que les proponemos como variantes?
Son capaces de coordinarse, segn aumenta el nmero de nios a transportar?
Mantienen bien el equilibrio sobre el flotador tubular?
El querer llegar el primero, hace empeorar su trabajo?

Reflexiones para plantear al alumno:

Cmo consegus avanzar?
Puedes realizar la actividad solicitada sin inclinarte sobre el flotador tubular?
Cul es el mayor problema que se os presenta cuando aumenta el nmero de nios a
transportar?
Cmo se desplaza un cangrejo?
Quin trabaja ms cundo son ms los alumnos transportados?

Variables complejas:

Equilibracin.
Nmero de participantes.
Manipulacin (flotador tubular).
Cambio en el tipo de desplazamiento.

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 1
Control de la respiracin e inmersin............................................ 1
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 3
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 2
Propulsin con brazos y pies......................................................... 2
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 1,5
21





Juego: Psala.
Descripcin: seis alumnos colocados en circulo debern pasar la pelota lo ms rpido
posible, con la condicin de que no suba a la superficie.
Material: una pelota de plstico.
Instalacin: piscina profunda y poco profunda.
Variantes: y si la pelota no pudiera tocar el agua?, podras hacerlo pasndola por detrs?

Reflexiones del educador:

Sujetan la pelota con facilidad?
Sube la pelota a la superficie muy a menudo?
Cogen la pelota de distintas formas?
Son capaces de mantener el equilibrio cuando no tienen la pelota?
Se sitan de forma correcta cuando esperan que el compaero les pase la pelota?

Reflexiones para plantear al alumno:

Por qu suba la pelota a la superficie?
Os resultaba muy difcil mantenerla bajo el agua?
Sabrais decirme varias formas de pasarle la pelota al compaero?
Para pasar la pelota que os pasa el compaero es mejor estar cerca o muy lejos de l?
Si utilizarais una pelota pequea, os resultara ms difcil?

Variables complejas:

Mantener la pelota bajo el agua (manipulaciones).
Equilibraciones del cuerpo al pasarla.

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 1
Control de la respiracin e inmersin............................................ 1
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 2
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 2
Propulsin con brazos y pies......................................................... 1
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 1,3


22

Juego: Las cudrigas.
Descripcin: dos alumnos se colocarn a los lados de una pica sujetndola para arrastrar al
compaero que le sujetar en su parte central con las manos. ste ir cambiando de posicin en
cada cambio de sentido.
Material: picas.
Instalacin: piscina poco profunda.
Variantes: podrais desplazaros a saltos?, y si el que va en el centro se sujeta con las
piernas?, de que manera el remolcado puede entorpecer la labor de los remolcadores?, y si los
remolcadores realizan inmersiones al remolcado?

Reflexiones del educador:

Adoptan distintas posturas?
Los alumnos que tiran, se organizan entre s?
Se desplazan con facilidad los alumnos que tiran?
El alumno arrastrado, se suelta a menudo?
El alumno arrastrado, es capaz de mantenerse en flotacin?

Reflexiones para plantear al alumno:

Sabrais decirme cul es la postura ideal para ser arrastrados?
Porqu no podais tirar del compaero?
Porqu os resultaba difcil avanzar?
Cuando estabais siendo arrastrados, podais mantener los pies sobre la superficie?
Tenas que poneros de acuerdo en algo para arrastrar?

Variables complejas:

Equilibraciones.
Desplazamientos.

ndice de dificultad:

Orientacin acutica...................................................................... 2
Control de la respiracin e inmersin............................................ 2
Flotacin, equilibracin y balanceo en el agua.............................. 2
Posicin del cuerpo y cambio de direccin.................................... 2
Propulsin con brazos y pies......................................................... 1
Entrada y salida del agua.............................................................. 1

ndice de dificultad total: 1,6
23

4. RETROSPECTIVA Y PROSPECTIVA

La nueva idea que hoy se tiene del proceso de enseanza-aprendizaje en las
actividades acuticas (Langerdorfer y Bruya, 1995; YMCA, 1999 a, 1999 b; Ruiz,
1999) est muy alejada de los modelos que enfatizan la actitud receptiva y
memorstica de forma exclusiva, y muy cerca del concepto de tarea productiva,
fundada en el inters del alumno y en su esfuerzo creador, lo que genera un
nuevo tipo de relacin. Esta nueva concepcin describe la nueva metodologa
como la que persigue que el alumno trabaje por su propia iniciativa, investigue los
problemas, motivado por el deseo de conocer, reflexione sobre el desarrollo del
trabajo, valore los obstculos con el libre desenvolvimiento de su actividad, integre
en sntesis ms amplias los resultados de su aprendizaje y plantee nuevos
interrogantes.

Los objetivos que hemos perseguido con este trabajo son los que estn
encaminados a un desarrollo integral de la persona a travs del juego en el medio
acutico, utilizando la participacin de forma activa del alumno en la realizacin de
las tareas y conseguir al final del proceso seres con total autonoma. Con nuestra
propuesta conseguimos una familiarizacin con el medio a travs del movimiento
pero razonando sobre los problemas que surgen en el transcurso de la actividad y
aportando soluciones en colaboracin con el resto de participantes. As pues, el
educador se convierte en un miembro ms del grupo que actuar de gua y de
reforzador.

De este planteamiento destaca la riqueza motriz acutica que ofrecen las
actividades propuestas y la gran cantidad de variables que se pueden aplicar.
Fudamentndonos en los principios de variabilidad en la prctica (Ruiz, 1996), el
participante adquiere un bagaje de experiencias que podr transferir a otras
situaciones y por tanto, al aprendizaje de otras habilidades motrices y deportivas
acuticas.

Aunque la propuesta esta indicada para alumnos en etapa de formacin esta
se puede extrapolar a otras edades (adultos, tercera edad, etc.) porque posee una
alta versatilidad y flexibilidad que permite al educador adaptarla a cualquier
contexto.

El verdadero objetivo de las escuelas de actividades acuticas para el futuro
conlleva a la adopcin de un estilo de cooperacin y solidaridad con el alumno, de
ensearle a aprender, a que se mueva independientemente y a tomar decisiones
por s mismo. En un sentido ms restringido, la dimensin social de los mtodos
autodirectivos y autoinstructivos, es el resultado de la interaccin directa del
educador con el alumno, incluso como participante silencioso en su conducta. Es
precisamente el educador el que se esconde detrs de los objetivos, tareas o
experiencias de aprendizaje, el que ha decidido lo que el alumno ha de hacer, qu
ha de lograr y, en buena medida, con qu estrategias o recursos. Pero la
colaboracin del profesor no termina en las instrucciones, materiales o
24
sugerencias y reajustes durante el proceso de autoaprendizaje, sino que contina
en la fase postactiva cuando ha de comprobar los resultados, tiempo
suplementario, materiales alternativos y otras ayudas eventuales.

Por todo esto, apuntamos hacia una metodologa que tiene como fin
desarrollar la capacidad potencial del alumno, tanto a nivel cognitivo, afectivo,
social y motor en el medio acutico, utilizando el juego y la participacin activa
tanto del tcnico acutico como del alumno.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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significativa. Madrid: Em. STONES Psicologa Educativa. Magisterio Espaol.
Delgado Noguera, M. A. (1993). Las tareas en la Educacin Fsica para
Enseanza Primaria. En A.A.V.V. (Eds.), Fundamentos de Educacin Fsica
para Enseanza Primaria, Vol.1 (pp. ). Barcelona: Inde.
Devs, J. y Peir, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educacin
Fsica: la salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
Langendorfer, S. J. y Bruya, L. D. (1995). Aquatic readiness. Developing water
competence in young children. Champaign, IL: Human Kinetics.
Lpez, A. y Moreno, J. A. (2000). Integralidad, diversidad y variabilidad en
Educacin Fsica. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, 19.
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Luque, A. y Palacios, J. (1995). Inteligencia sensoriomotora. En J. Palacios, A.
Marchesi y C. Coll (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin, I (pp. 69-85).
Madrid: Alianza.
Moreno, J. A. (2000 a). Motricidad infantil. Aprendizaje y desarrollo a travs del
juego. Murcia: DM.
Moreno, J. A. (2000 b). Pasado, presente y futuro de las actividades acuticas. En
C. guila, A. J. Casimiro y A. Sicilia (Eds.), Salidas profesionales y promocin
en el mbito de la actividad fsica y el deporte (pp. 243-257). Almera:
Universidad de Almera.
Moreno, J. A. y Gutirrez, M. (1998 a). Propuesta de un modelo comprensivo del
aprendizaje de las actividades acuticas a travs del juego. Apunts:
Educacin Fsica y Deportes, 52, 16-24.
Moreno, J. A. y Gutirrez, M. (1998 b). Programas de actividades acuticas. En J.
A. Moreno, P. L. Rodrguez y F. Ruiz (Eds.), Actividades acuticas: mbitos
de aplicacin (pp. 3-25). Murcia: Universidad de Murcia.
Moreno, J. A. y Gutirrez, M. (1998 c). Bases metodolgicas para el aprendizaje
de las actividades acuticas educativas. Barcelona: Inde.
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia. Madrid: Aguilar.
Read, B. (1988). Practical Knowledge and the teaching of games. En Varios
(Eds.), Essays in Physical Education, Recreation Management and Sports
Science (pp. 111-122). Loughborough: University Press.
25
Rodrigo, M. J. (1990). Procesos cognitivos bsicos. Aos escolares. En J.
Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin I
(pp. 135-145). Madrid: Alianza.
Ruiz, L. M. (1996). La variabilidad al practicar en el aprendizaje deportivo. En J. A.
Moreno y P. L. Rodrguez (Eds.), Aprendizaje deportivo (pp. 23-34). Murcia:
Universidad de Murcia.
Ruiz, L. M. (1999). Control motor y competencia acutica en la infancia. NSW, 3,
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Seybold, A. M. (1976). Principios didcticos en la Educacin Fsica. Buenos Aires:
Kapelusz.
YMCA (1999 a). Teaching swimming fundamentals. Champaign, IL: Human
Kinetics.
YMCA (1999 b). The parent/child and preschool aquatic program manual.
Champaign, IL: Human Kinetics.