Rol Del Profesor y Sus Estudiantes en El Proceso de Enseñanza Aprendizaje

Ediciones Holgun, Cuba, 2005
A nuestros padres.
A nuestros hijos: Felitn y Ange.

Los autores.

INDICE GENERAL

Pg.
Introduccin
Captulo #1: Sociedad, Escuela y Didctica. 7
1.1.- La relacin entre la Sociedad, la Escuela y la Didctica. 7
1.2.- Didctica, su objeto, sus componentes o categoras, sus leyes. 9
Captulo #2: La estructura del objetivo del proceso de enseanza aprendizaje. 32

2.1.- Cmo integrar lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo en el
objetivo?
32

2.2.- La redaccin del objetivo del proceso de enseanza aprendizaje.
Anlisis de los elementos que caracterizan el objetivo. Ejemplo de
objetivo.
37

2.3.- Recomendaciones didcticas para la formulacin del objetivo del
proceso de enseanza aprendizaje.
39
Capitulo #3:
La enseanza y el aprendizaje como un proceso desarrollador de
potencialidades del estudiante.
42

3.1.- Caractersticas de la clase en el modelo pedaggico de la Pedagoga
Tradicional.
42

3.2.- Caractersticas de la clase en el modelo pedaggico de La Escuela
Nueva.
44

3.3.- Caractersticas de la clase en el modelo pedaggico de La Tecnologa
Educativa.
45

3.4.- Caractersticas de la clase actual. Necesidad del cambio de paradigma
educativo.
46
3.5.- Exigencias didcticas para un aprendizaje desarrollador 51
Captulo #4: La clase para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores. 54

4.1.- Caractersticas de la clase en el modelo Pedaggico del Desarrollo
Integral.
54

4.2.- La preparacin de la clase por el profesor. La preparacin previa para
la clase.
58

4.3.- La clase como forma del proceso de enseanza aprendizaje que integra
todas las categoras didcticas. Ejemplo de clase para debate.
60

4.4.- Tcnicas para favorecer el aprendizaje: Una tcnica para interpretar la
definicin de un concepto. Una tcnica para interpretar el objetivo del
proceso de enseanza aprendizaje.
64

4.5.- Consideraciones sobre el rol del profesor y los estudiantes en el proceso
de enseanza aprendizaje desarrollador.
67
Captulo #5:
La tarea escolar para el aprendizaje de contenidos y valores desde la
clase.
69

5.1.- La tarea escolar de trabajo independiente de los estudiantes como
medio para lograr independencia cognoscitiva.
69

5.2.- Cmo se relaciona la tarea escolar con las competencias? Algunas
habilidades lgicas o intelectuales generales a todas las asignaturas.
74

5.3.- Procedimiento general para la resolucin de tareas escolares por los
estudiantes
77

5.4.- Tipos de tareas escolares para desarrollar la independencia cognoscitiva
de los estudiantes
80
5.5- Sistema de tareas de trabajo independiente 83

5.6.- Consideraciones sobre la tarea escolar. Fortalezas y aspectos que se
oponen al trabajo independiente de los estudiantes.
84

Capitulo #6:

El aprendizaje de los alumnos en la resolucin de problemas.

87
6.1.- Puntos de vista acerca de la definicin de problemas. 88
6.2.- La Didctica y la resolucin de problemas. 93
6.3.- La resolucin de problemas como objeto de enseanza. 96

6.4.- El tratamiento de la resolucin de problemas en la escuela y para la
escuela.
97
6.5.- Procedimientos de la actividad cognoscitiva y las tcnicas. 98

6.6.- Diagnstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el
proceso de resolucin de problemas escolares. Ejemplo.
102

6.7.- Procedimiento general y tcnicas asociadas al mismo para la
resolucin de problemas escolares. Ejemplo.
108
6.8.- Tcnica de formulacin de problemas. 123
Captulo #7: El taller en la clase de la Educacin Superior. 125
7.1.- El taller de aprendizaje en la clase de la Educacin Superior. 125

7.2.- Estructura del taller. Recomendaciones metodolgicas para organizar
un taller. Ejemplo de taller de aprendizaje.
127

7.3.- El taller metodolgico de los profesores de un colectivo docente.
Ejemplo de taller metodolgico
132
Capitulo #8:
La investigacin pedaggica del docente para transformar la realidad de
su aula.
136

8.1.- La Investigacin Cientfica en Educacin y la Experiencia Pedaggica
de Avanzada.
136
8.2.- Formas de la Experiencia Pedaggica de Avanzada. 137
8.3.- Fases del proceso de la Experiencia Pedaggica de Avanzada. 138

8.4.- Condiciones para la realizacin de las Experiencias Pedaggicas de
Avanzada.
147
8.5.- Tcnica: Laboratorio de problemas de investigacin. 147
Conclusiones 151
Bibliografa Bsica: 153

INTRODUCCION

La escuela es una institucin que tiene una responsabilidad fundamental en la sociedad, la formacin de las
generaciones en cada pas. Todos los seres humanos tenemos derecho a la oportunidad de educarnos en la
escuela. En ella transcurre gran parte de nuestra vida, desde que hacemos los primeros trazos de escritura
hasta que nos formamos en una profesin, e incluso an despus de graduado, continuamos actualizando y
profundizando nuestros aprendizajes.

La sociedad pone toda su esperanza en la calidad del proceso de educacin que dirige la escuela, porque es
all donde se fragua la formacin intelectual, patritica, ambiental, fsica, tica, esttica, laboral, etc., en un
proceso de desarrollo integral del individuo. Este proceso no es espontneo, se planifica y organiza como un
sistema. Este sistema que la escuela planea no puede estar al margen de la realidad social del que aprende,
puesto que vive y se prepara para vivir en sociedad.

El desarrollo de la humanidad, ha estado dirigido por los avances de la ciencia en las diferentes ramas del
saber. La Didctica es la ciencia que se encarga del estudio del proceso de enseanza aprendizaje que dirige la
escuela. La Didctica como ciencia, adems de tener delimitado su objeto de estudio: el proceso de
enseanza aprendizaje, tiene un sistema de categoras y leyes que constituyen el fundamento terico
metodolgico para instruir y educar, construido con base en la investigacin cientfica pedaggica, el cual se
nutre adems, de las ciencias como la Pedagoga, Psicologa, Filosofa, Lgica, y de las ciencias particulares
que se estudian en la escuela.

Para conducir el proceso que dirige la escuela se hace necesario que los actores sociales protagonistas del
mismo, maestros y alumnos, se identifiquen con el sistema de categoras de la Didctica como enseanza,
aprendizaje, problema, objetivo, contenido, mtodo, medios, forma, evaluacin, para direccionar sus acciones
con la significatividad que ello requiere. Porque no basta tener los contenidos sobre la Matemtica, la Historia
o la Medicina que enseo, si no s cmo hago asequible esos contenidos, por parte del profesor, o cmo
opero para aprenderlos, por parte del alumno. En este proceso de enseanza y aprendizaje tanto el docente
como el estudiante juegan un rol, que ser ms consciente y efectivo en la medida que se est mejor
preparado para asumirlo.

Rol del profesor y sus estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, presenta, en un captulo inicial la
sistematizacin en sntesis, de los fundamentos aportados por otros autores sobre las categoras y leyes de la
Didctica, que constituyen su base terica para dirigir el proceso y todos los restantes captulos tienen la
intencin de favorecer un enfoque prctico en la Didctica orientados a una metodologa de la enseanza y el
aprendizaje. Los temas sobre la formulacin del objetivo integrando lo instructivo, desarrollador y lo

educativo del contenido, la preparacin de la clase, el proceso de resolucin de la tarea de trabajo
independiente, la resolucin de problemas como tipo de tarea, los talleres en la clase, la investigacin
pedaggica al alcance del maestro, constituyen el resultado de la experiencia docente e investigativa de los
autores, la cual se traslada en un lenguaje de dilogo con nuestros lectores, invitndolos a reflexionar
autocrticamente qu tan bien hago lo que me corresponde en la enseanza o en el aprendizaje.

La preocupacin latente en cada captulo y del segundo, en particular, es cmo hacemos caer en cuenta que
tradicionalmente se ha sobrevalorado a la instruccin en el proceso de enseanza aprendizaje, Qu debe
saber hacer el estudiante? y se ha atendido menos el valor social o sentido del contenido, lo educativo para
la vida del estudiante, Para qu le sirve lo que aprende?, con lo cual se limitan las oportunidades de
desarrollo de sentimientos, valores y potencialidades de los estudiantes y tambin de los docentes.

Dejamos patente que para la conservacin de todo lo positivo que se ha logrado en educacin y para la
transformacin de roles que hasta hoy en da no han favorecido desterrar la posicin pasiva de los profesores
y estudiantes en la enseanza y el aprendizaje, es necesario que involucremos a ambos, no slo a los primeros,
a los que generalmente siempre van dirigidas las obras de Didctica. Es por ello que se aborda cmo ha ido
evolucionando el rol del profesor, los estudiantes y las caractersticas de la clase a travs de los modelos
pedaggicos que han marcado una tendencia en la direccin de la enseanza y el aprendizaje y qu
transformacin se aspira lograr para la formacin integral del estudiante.

En esta invitacin a la lectura reflexiva le proponemos: Analizar las funciones instructiva, desarrolladora y
educativa del proceso de enseanza aprendizaje, valorando crticamente cmo se manifiesta el rol del profesor
y los estudiantes en la prctica pedaggica actual.

A travs de los diferentes temas se va relacionando al lector con el significado que en el proceso de enseanza
aprendizaje tienen trminos como currculo, habilidades, competencias, estndares curriculares,
interdisciplinariedad, crditos acadmicos, tarea escolar, problema escolar, trabajo independiente, en un
lenguaje de la prctica pedaggica que requiere la actualidad.

Agradecemos profundamente a nuestros estudiantes de pregrado y postgrado por permitirnos sistematizar la
experiencia de cmo operan en su proceso de aprendizaje para organizar mejor el proceso de su enseanza,
logrando que ellos dejen de ser objeto para que se conviertan en sujeto de su propio aprendizaje, lo cual es
nuestro motor impulsor.

Los autores

Sociedad, Escuela y Didctica 7

Captulo #1: SOCIEDAD, ESCUELA Y DIDCTICA

Introduccin

La educacin es un proceso que inicia con la vida. Desde la cuna la familia ejerce acciones educativas, luego
las instituciones en los diferentes niveles de enseanza por los que transita el nio, el adolescente, el joven,
iniciando por el preescolar hasta la universidad, tienen la funcin social de formar integralmente la
personalidad de las generaciones en cada pas, en un contexto histrico social determinado.

En la actividad laboral, el centro de trabajo tambin ejerce una funcin formativa en sus trabajadores. Los
grupos y organizaciones sociales, los rganos de difusin masiva, la familia, las organizaciones polticas,
ejercen tambin la educacin del ser social.

En toda la gama de influencias, es la escuela la institucin que la sociedad cre para encargarle la misin
social de dirigir, en un proceso organizado, planificado y con enfoque sistmico, la formacin de los nios,
adolescentes y jvenes. En este proceso se identifican como categoras bsicas la enseanza y el aprendizaje.

La escuela como institucin social dirige el proceso de enseanza aprendizaje.

1.1.- La relacin entre la Sociedad, la Escuela y la Didctica.

El proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla en la escuela tiene una esencia eminentemente social
porque satisface una necesidad social: la formacin de las generaciones de un pas. En este proceso se
involucran los profesores y estudiantes que son seres sociales y la escuela como institucin social.

Cmo se relaciona la sociedad, la escuela y la Didctica?. A continuacin se ejemplifica la relacin que se
establece entre la sociedad, la escuela y la didctica:

En la dcada del 40-50 del siglo XX surge la informtica como ciencia. Es a partir de ese momento histrico
que la sociedad requiere individuos capacitados para la informatizacin de los diferentes procesos, por ello le
traslada el siguiente problema a la universidad (P?): Cmo formar un egresado preparado para la
informatizacin de los procesos que se llevan a cabo en las diversas organizaciones de la sociedad?

La universidad (la escuela) responde a ese problema profesional planeando un nuevo programa para la carrera
Ingeniera en Sistemas o Ingeniera Informtica, que anteriormente no tena razn de existencia.

Para dar respuesta al problema, mediante este programa se forman egresados (E!), en este caso, Ingenieros
Informticos preparados como profesional y como ser social, capacitados para resolver el problema de la
informatizacin que la sociedad le encarg a la universidad.

La planeacin del programa, la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes en una rama
del saber, en la universidad, para satisfacer la necesidad de la sociedad, es misin de la Didctica. De ah que
la universidad satisface una necesidad de la sociedad y la Didctica es la encargada de ofrecer los
fundamentos para satisfacer la educacin como profesional y ser social del estudiante que ingresa a la
universidad.

Este ejemplo evidencia el gran compromiso social que contrae el profesor al enfrentar la labor docente en la
actualidad en que la sociedad exige individuos reflexivos, crticos, creativos, con espritu investigativo,
preparados para una convivencia ambiental responsable, de tolerancia y capacitados para resolver problemas
de la profesin y de la vida en general.

Cada da la Didctica adquiere ms reconocimiento por los profesores y el personal dirigente de las
instituciones educativas, en la medida en que se comprende que la sociedad hace un llamado a transformar la
dinmica del proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual se requiere que los profesores tengan una
preparacin didctica unido a su preparacin disciplinar o de la especialidad o asignatura que ensean. No
basta dominar con excelencia la qumica, la economa, el derecho o la matemtica para ensear. La excelencia
de los profesores est en hacer asequible el contenido de su asignatura por compleja que esta sea y en
reconocer que los conocimientos no son un fin en si mismo, los conocimientos son el medio para la educacin
de sentimientos, conductas, valores del estudiante. Educar como ser social que piensa y vive en la sociedad.

P ?
E !
SOCIEDAD
ESCUELA
ENCARGO SOCIAL

Si aceptamos este reto profesional que nos impone la sociedad actual para responder mejor al encargo social
de la escuela, entonces adentrmonos en la propuesta de prepararnos en la Didctica para ser mejores
profesores y mejores seres sociales.

1.2.- Didctica, su objeto, sus componentes o categoras, sus leyes.

La Didctica, su objeto, categoras y leyes que constituyen el fundamento terico de su carcter de ciencia ha
sido desarrollado por diversos autores. Los cimientos de la Didctica estn en la obra la Didctica magna,
Comenio (1592 1670) e incluso ideas de destacadas personalidades como Scrates (470 399 a.n.e.). Son
muchos los autores que en el mundo han aportado a la Didctica. En Cuba se ha desarrollado una Didctica
General que se apoya en los aportes fundamentalmente, de autores como :Leontiev (1959 ), Galperin (1986),
Talzina (1984), (1987), Majmutov (1983), Danilov y Skatkin (1978), Diesteweg (1956), Dewey (1934),
Neurer (1978) Vygotsky (1981), Ausubel (1976), Bruner (1984), Novak y Godwin (1988), Coll (1990), De
Bono (1973), Daz Barriga (1985), Savater (1998), destacndose nacionalmente entre otros, trabajos de:
Turner y Chvez (1989) Labarrere (1994), Alvarez de Zayas, C. (1999), (1996), Alvarez de Zayas, R. (1997),
Martnez, (1983), Rojas (1984), Fuentes y Alvarez (1998), Campistrous y Rizo (1996), Silvestre y Zilbestein
(2000), los cuales muestran obras con un profundo tratamiento del sistema terico de la Didctica y sus
fundamentos filosfico, pedaggico, sociolgico y psicolgico, as como algunos de ellos proponen vas
para activar el proceso de enseanza aprendizaje.

No es propsito desarrollar o sistematizar esta teora, sino presentar en una apretada sntesis a la Didctica,
su objeto, sus categoras y leyes, para orientar al lector en los captulos subsiguientes manejando un lenguaje
que favorezca la comunicacin. La profundizacin la puede hacer el lector en la bibliografa que se propone
sobre los citados autores.

La sntesis se realizar tomando como base al autor cubano Carlos lvarez de Zayas
1
, el cual ha desarrollado
una didctica que se basa en los principios de la formacin integral de la personalidad y ha sabido integrar lo
ms positivo de las ideas de los autores precedentes y sus resultados investigativos, dando cuerpo terico que
fundamenta el carcter de ciencia de la Didctica.

La Didctica y su objeto.

La formacin del estudiante dirigido por la escuela, es el proceso y resultado de formar al estudiante en todos
los aspectos de su personalidad. Este proceso se dimensiona en instruccin, desarrollo y educacin.

1
La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1999
Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana, 1996

En la medida que el estudiante se apropia de conocimientos y habilidades, transforma su pensamiento. Al
proceso y resultado de transformacin del pensamiento se le denomina I nstruccin.

La apropiacin de conocimientos es el medio para un proceso de transformacin ms trascendental en el
estudiante, su formacin como ser social. Al proceso y resultado de la formacin de los sentimientos,
convicciones, valores, se le denomina Educacin.

El estudiante requiere que se le estimulen sus potencialidades mentales y fsicas en la medida que se instruye
y educa. Al proceso y resultado de la formacin de sus potencialidades, la estimulacin plena de sus
facultades espirituales y fsicas asociadas al contenido, se le denomina Desarrollo.

Esta dinmica la podemos representar mediante el siguiente esquema:

La formacin es un solo proceso que transcurre mediante tres procesos interrelacionados entre s. La
instruccin, el desarrollo y la educacin como dimensiones del proceso de formacin del estudiante,
constituyen procesos que se dan simultneamente, a la vez, o sea integrados, asociados a los conocimientos,
sin embargo no significa que cuando se aprende un nuevo conocimiento espontneamente este conocimiento
instruya, desarrolle y eduque al estudiante. La estimulacin del desarrollo del pensamiento o la valoracin del
estudiante sobre para qu le sirve en la vida lo que aprende?, es un acto didctico que responde a una
intencionalidad educativa desarrolladora que debe concebir el docente, para conducir de forma consciente la
formacin del estudiante.

Este enfoque de formacin integral significa que en un nico proceso se formen todas las dimensiones de la
personalidad tales como la educacin intelectual, poltica ideolgica, tica, esttica, laboral, ambiental,
patritica, fsica del estudiante.

Un ejemplo sencillo puede acercarnos a este dilema didctico. Un nuevo concepto en el aula de clases de
secundaria bsica, instruye porque el alumno aprende un nuevo conocimiento, veamos la definicin de un
INSTRUCCIN EDUCACIN
DESARROLLO
PROCESO DE FORMACIN

concepto como el de mamfero. El desarrollo de potencialidades para definir el concepto puede estimular slo
la memoria mecnica o favorecer el anlisis, la sntesis, la comparacin y la generalizacin. Para el caso de
memoria mecnica el docente slo aporta la definicin, los estudiantes copian y memorizan mecnicamente.
Otra va muy distinta sera presentar lminas de una muestra representativa de mamferos (ballena, vaca,
ornitorrinco, hombre-mujer, len, perro, murcilago) donde se aprecien sus caractersticas externas y en
trabajo de pequeos grupos en la clase, presentar la tarea: Qu caracterstica tienen en comn los
mamferos que los distingue del resto de los animales?

Para resolver esta tarea los estudiantes analizan las caractersticas de cada mamfero por separado, comparan
y llegan a la caracterstica comn esencial de todos los mamferos que es la de poseer glndulas mamarias, lo
cual pueden generalizar a todos los mamferos. Aqu no solo arriban a una definicin, sino que les queda, ms
importante que la misma definicin, un proceder para definir conceptos por va inductiva.

Hasta el momento se ha atendido la instruccin y el desarrollo, pero adems puede aprovecharse la
oportunidad o potencialidad que nos brinda el contenido para educar valores ambientales de amor por los
animales. Para tal intencionalidad puede orientarse la tarea: Valora la importancia de proteger a los mamferos
en el medio ambiente.

El ejemplo anterior demuestra que aunque los tres procesos, la instruccin, el desarrollo y la educacin se dan
asociados a acciones con un conocimiento, el docente tiene que proponer conscientemente las acciones. Se
educa y se desarrolla cuando se instruye pero la intencionalidad la orienta el docente y depende de cmo est
preparado en la Didctica de su asignatura y sus fundamentos psicolgicos, lgicos, etc., para hacerlo.

El proceso mediante el cual la escuela forma integralmente al estudiante, que es planificado y organizado con
carcter de sistema, se le denomina Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA) o Proceso Docente Educativo
(PDE). El proceso de enseanza aprendizaje tiene entonces tres funciones: instructiva (formar el
pensamiento), desarrolladora (formar en plenitud de facultades mentales y fsicas) y educativa (formar
sentimientos y valores). Estas funciones se manifiestan en un proceso comn pero con intenciones diferentes.

La Didctica es la ciencia que estudia el PEA, o sea, el PEA es el objeto de estudio de la Didctica, proceso
que se caracteriza por ser planificado, organizado, sistmico y conducido por profesionales de la educacin.

El PEA se desarrolla en las instituciones educativas o fuera de estas pero dirigido por la escuela. La familia,
los medios de difusin masiva, (etc.), pueden realizar acciones educativas pero ese no es el PEA que dirige la
escuela. La teora sobre la familia y otras instituciones sociales son parte del objeto de estudio de la Pedagoga

que es la ciencia de la educacin, de la cual la Didctica se considera una rama, la rama de la teora de la
enseanza.

Componentes o categoras de la Didctica.

El objeto de estudio de la Didctica evidencia externamente dos categoras que se convierten en bsicas: el
aprendizaje y la enseanza. El aprendizajecomo la actividad que desarrolla el estudiante para aprender y la
enseanza la actividad que dirige el profesor para que el estudiante aprenda. Entre estas categoras bsicas el
aprendizaje se constituye en fundamental, y la labor del docente consiste en dirigir el PEA de forma tal que
organice la enseanza sobre la base de cmo aprende el estudiante y este se convierta en sujeto activo de su
proceso de aprendizaje.

Para dirigir el PEA, se atendern las funciones de la direccin: planificacin, organizacin, ejecucin y
control, entonces es necesario adentrarse en la esencia mediante los componentes internos o categoras
didcticas que hacen posible la planificacin, organizacin, regulacin y control del proceso que se enfrenta.

El PEA determina una aspiracin que se deriva de la necesidad que origin el proceso. Esa aspiracin o
propsito que se pretende lograr en la formacin del estudiante, para qu se aprende y se ensea, constituye la
categora o componente: objetivo.

Para lograr el objetivo, en el PEA se determina qu se aprende y se ensea y constituye la categora o
componente: contenido.

La asimilacin del contenido requiere organizar cmo ensear y aprender. Cmo proceden el profesor y los
estudiantes en el PEA para dominar el contenido y lograr el objetivo, se denomina la categora o componente:
mtodo.

El PEA requiere organizar en espacio y tiempo la participacin de estudiantes y profesores y a esta
organizacin se le denomina categora o componente: forma de organizacin.

Para desarrollar el PEA se necesita de cierto apoyo material que se le denomina categora o componente:
medio de enseanza.

Constatar en qu medida se logra el objetivo se le denomina a la categora o componente: evaluacin del
aprendizaje.


As se caracteriza al PEA mediante los componentes o categoras didcticas: objetivo, contenido, mtodo,
forma de organizacin, medio de enseanza y evaluacin del aprendizaje. En estas categoras el objetivo se
considera como categora que rige el PEA debido a que encierra la aspiracin, el propsito de formacin que
se espera lograr en el estudiante, que contiene su esencia social.

A estas categoras didcticas, Alvarez de Zayas, autor de referencia, tomado como base para la sntesis de este
captulo, propone la categora de problema que comnmente no ha sido declarado como una categora
didctica. Se comparte asumir al problema como categora de la Didctica considerando que el objetivo se
deriva de un problema, que el problema encierra la necesidad e inicia el proceso. El objetivo es la categora
principal porque delimita la aspiracin en la formacin del estudiante, no obstante, el problema le antecede e
incluso tiene incidencia, en la lgica de la determinacin de las restantes categoras y planificacin del
proceso, como se representa a continuacin:

A continuacin se profundiza en la comprensin didctico metodolgica sobre las categoras problema,
objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y evaluacin.

Para qu ensear?
En qu medida se logra
el objetivo?
Cmo organizar el
aprender y ensear?
Cmo aprender y
ensear?
Para qu aprender?
Con qu aprender y
ensear?
COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
CONTENIDO
Qu aprender y
ensear?
MEDIO DE
ENSEANZA
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
FORMA DE
ENSEANZA
MTODO
PROBLEMA
Por qu se aprende y se
ensea?
OBJETIVO

El problema Por qu se aprende y se ensea?.

Asumiendo que el problema encierra una situacin que genera una insatisfaccin en el individuo, el cual
realiza una actividad para transformarla; se reconoce que el problema provoca necesidad y motivacin por
resolverlo, lo cual es una caracterstica o rasgo para que sea problema: el carcter activo del sujeto.

Generalmente la categora problema en el proceso de enseanza aprendizaje ha estado relacionada con la
asignacin de tareas fundamentalmente de Matemtica, Fsica o Qumica entre otras, que se caracterizan
porque el estudiante no conoce la va de solucin, por lo que su resolucin requiere del establecimiento de un
proceder por el que resuelve. (Este punto de vista ser discutido con mayor profundidad en el captulo #5)

Los problemas desarrollan el pensamiento, al extremo que psiclogos han llegado a decir que pensar es
resolver problemas
2
. Adems la necesidad sentida favorece la motivacin y el esfuerzo cognoscitivo que
conlleva a las acciones para resolverlo.

Consideramos que esta potencialidad del problema no slo debe ser utilizada en la aplicacin de
conocimientos para resolver problemas que generalmente elabora el profesor. El problema como situacin de
aprendizaje de nuevos conocimientos o problema de aprendizajefavorece la motivacin por un aprendizaje
activo y a la vez sirve de orientacin hacia el objetivo sobre lo que se aprender en una actividad determinada.

Las acciones de aprendizaje que realiza el estudiante tienen un carcter consciente, que se favorecer si se
parte de un problema de aprendizaje, como puede ser: Qu son los mamferos? , cuya formulacin debe
quedar explcita en el aula de clases o en un texto como la consecuencia o efecto de crear inicialmente, una
situacin contradictoria en los estudiantes entre los conocimientos precedentes y el nuevo conocimiento. La
formulacin del problema puede ser como pregunta o descriptiva, siempre que refleje la necesidad de nuevo
contenido de aprendizaje.

El problema de aprendizaje como los restantes componentes, forma parte de todos los niveles organizativos
del proceso de enseanza aprendizaje y tiene su expresin en cada nivel. En el programa de una carrera se
manifiesta como problema profesional, del cual se desprenden problemas de las disciplinas del plan de
estudio, de estas los problemas de las asignaturas, de las unidades o temas, etc. En cada nivel se identifica
con la necesidad que debe resolverse en ese nivel.

2
Labarrere .A. F. Anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos. ngeles Editorial,
S.A de C. V. Mxico. 1994.


El problema es el que determina el objetivo y a partir de ellos se determina el contenido. En el estudio del
contenido se manifiestan los problemas.

El objetivo Para qu se aprende y ensea?.

El objetivo es lo que se quiere lograr en el estudiante, es el propsito y aspiracin que se pretende formar en
los alumnos.

Es por ello que el objetivo hay que redactarlo en trminos de aprendizaje, en trminos de tareas, el objetivo
es el mismo para el profesor y el estudiante pero se formula en funcin de este ltimo.

Mucho ha sido el empeo de investigadores en el campo de la Didctica en buscar una concepcin de la
estructura del objetivo que represente el proceso y resultado de la formacin que se aspira del estudiante. Una
respuesta a esta problemtica es la de clasificar el objetivo, de acuerdo con el grado de trascendencia en la
transformacin que se espera alcanzar en los estudiantes, en objetivos instructivos y educativos.

El objetivo instructivo, se refiere a las transformaciones que en el pensamiento se quiere alcanzar en los
alumnos, y el objetivo educativo, a las transformaciones a lograr en los sentimientos, convicciones y otros
rasgos de la personalidad del estudiante.

Con base en esta clasificacin, se ha desarrollado una propuesta para redactar objetivos instructivos y
educativos (Alvarez de Zayas
3
, 1996), lo cual ha tenido como positivo que se comprenda por qu es
importante formular el objetivo instructivo iniciando por una accin o habilidad general y que siempre estar
asociada al conocimiento (conceptos, leyes, teora). Esa habilidad general es la que debe mostrar el
estudiante mediante la solucin de una tarea, si ha logrado el objetivo.

No obstante haber favorecido la redaccin de objetivos instructivos en funcin del alumno y en trminos de
aprendizaje o de tareas, en la prctica actual persisten insuficiencias en la concepcin integradora de la
instruccin, el desarrollo y la educacin en el proceso de enseanza aprendizaje que se expondrn ms
adelante. Esta insuficiencia se ir descubriendo a travs del anlisis en todo el captulo, para lo cual nos
apoyaremos en el ejemplo que se propone a continuacin.

Un ejemplo de objetivo instructivo de una unidad de Qumica para el bachillerato puede ser el siguiente:

3
Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996.


Explicar el proceso de disolucin de una sal en agua a partir de la Teora de la Disociacin Electroltica
(TDE).
Habilidad general: Explicar
Conocimiento general: Proceso de disolucin de una sal en agua.
Adems de proponer el contenido del objetivo instructivo (la habilidad y los conocimientos asociados a ella),
lvarez de Zayas ha precisado que para que realmente sirvan de gua se deben atender los niveles de
asimilacin, profundidad y sistematicidad de ese contenido.

El nivel de asimilacin.

El nivel de asimilacin es el nivel de dominio que debe tener el estudiante del contenido. Este puede ser
reproductivo o productivo.

Es reproductivo aquel nivel de asimilacin que exige que el estudiante sea capaz de repetir el contenido, ya
sea este en forma declarativa o resolviendo tareas muy similares a las ya resueltas o cuya solucin slo
requiere esfuerzo intelectual para buscar una respuesta que se encuentra en un libro, libreta de notas, etc.

Es productivo aquel nivel de asimilacin que exige aplicar los contenidos, en situaciones nuevas para el
alumno. Para la solucin de una tarea requiere proponer un procedimiento o aplicar procedimientos
conocidos en nuevas condiciones.

Algunos autores consideran un tercer nivel de asimilacin, el creativo. Otros autores lo consideran el nivel
ms alto de lo productivo y la razn est dada en que no es tan ntida la frontera entre lo productivo y lo
creativo. En el nivel creativo el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para l, ya sea
buscando nuevo conocimiento o procedimiento utilizando para ello, la lgica de la investigacin cientfica.

En el objetivo ejemplificado el nivel de asimilacin, implcito en la habilidad explicar, es productivo debido a
que explicar no es la mera repeticin de la informacin, es la bsqueda del por qu, la causa de la disolucin
de la sal en agua (efecto). Si el profesor es el que explica y el alumno lo repite, ya no es productivo para el
estudiante.

El proceso de enseanza aprendizaje debe favorecer un incremento en la complejidad de los niveles de
asimilacin desde lo reproductivo a lo creativo en la asimilacin de los contenidos.


El nivel de profundidad.

El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. As, un mismo concepto o ley
puede formar parte de los conocimientos de dos programas de asignatura con dos niveles de profundidad
diferentes.

Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia en primaria,
secundaria o en la educacin superior y que no se repita igualmente, sino en un nivel superior de profundidad.

En el objetivo que se est analizando, el nivel de profundidad est dado en especificar que la explicacin se
dar sobre la base de la Teora de la Disociacin Electroltica. Este mismo proceso, la disolucin de una sal en
agua se estudi anteriormente en la secundaria bsica. En ese momento la explicacin slo pudo alcanzar el
nivel de profundidad de la Teora Atmico Molecular. O sea la sal penetra en los espacios intermoleculares
del agua y por ello deja de verse a simple vista cuando se disuelve en el agua.

El estudio del mismo proceso de disolucin, en un segundo momento, puede ser explicado porque el agua
favorece que la sal se disocie en iones cargados o electrlitos. El estudiante ante un proceso que ya conoca,
pero ahora en un nivel de profundidad superior, se puede explicar por qu las disoluciones acuosas de sales
conducen la corriente elctrica, con lo que un fuego producido por la corriente elctrica no se puede apagar
con agua comn que contiene sales disueltas.

El nivel de sistematicidad.

En la medida que el estudio de un contenido transita por diferentes niveles de profundidad en la primaria,
secundaria, universidad, e incluso en una misma disciplina o rea, y se incrementa el nivel de asimilacin
desde lo reproductivo a lo c productivo o se incremente el nivel de dominio incluso dentro de un mismo nivel
de asimilacin, ese contenido va incrementando la complejidad. El proceso de enseanza aprendizaje se
puede clasificar en correspondencia con el grado de complejidad del contenido a nivel de unidad o tema, la
asignatura, la disciplina, al ao o grado, la carrera o tipo de proceso de enseanza aprendizaje. Cada uno de
estos niveles posee sus propios objetivos en un nivel de complejidad llamado sistematicidad.

Por esa razn los objetivos de los temas tienen un nivel de sistematicidad y los de la asignatura otro que
exprese un sistema ms complejo.


El contenido incrementa su complejidad en la medida que incrementan los niveles de profundidad y
asimilacin. La relacin lineal entre el incremento del nivel de profundidad y el nivel de asimilacin del
contenido conlleva a la sistematicidad.

El profesor debe tener presente cuando formula un objetivo, qu conocimiento precedente tiene el estudiante
(lo cual es parte del diagnstico de aprendizaje) y en qu nivel de profundidad y asimilacin lo debe dominar
para graduar la complejidad (nivel de sistematicidad) que le corresponde al tipo de proceso de enseanza
aprendizaje que planifica (asignatura, etc). Esto evita la repeticin de contenidos con la misma complejidad,
lo cual es un reclamo de los estudiantes universitarios.

Si volvemos al objetivo que sirve de anlisis, elaborado para un tema de la asignatura Qumica en
Bachillerato, la sistematicidad la tenemos en la complejidad que genera la relacin entre un nuevo nivel de
profundidad (la Teora de la Disociacin Electroltica) y un nivel de asimilacin productivo que es ahora
superior a la explicacin basada en la Teora Atmico Molecular.

Teniendo en cuenta que la comprensin de este nivel es compleja, se presenta otro ejemplo, ahora para la
Educacin Superior y cambiamos tambin de rea de Ciencias Naturales para Sociales. En la carrera
Sociologa, en la disciplina o rea de sociohumanstica, las asignaturas de investigacin, incorporan tcnicas
como la encuesta. Inicialmente a un nivel de asimilacin reproductivo se interpreta la definicin de encuesta,
posteriormente a un nivel productivo el alumno elabora el instrumento de una encuesta para entrenarse y
cuando est en la etapa de recogida de informacin en una investigacin social en la comunidad procesa la
informacin de una encuesta que dise para la recogida de opiniones en un caso particular, lo cual puede
llegar a ser creativo. El nivel de dominio o profundidad ha ido incrementando en una proporcin lineal con el
nivel de asimilacin, as inicialmente se exige la determinacin del significado de encuesta, luego su
elaboracin y por ltimo procesar informacin.

Esta relacin que se da entre el incremento de los niveles de asimilacin y profundidad, es la sistematicidad,
como el incremento en la complejidad del contenido sobre la encuesta desde la asignatura inicial a la ltima
asignatura que trata la encuesta en la disciplina o rea. Determinar el nivel de sistematicidad del contenido por
los profesores de la disciplina o rea les permite disear una evaluacin integradora del rea o disciplina con
una complejidad superior a las evaluaciones precedentes en los temas o asignaturas.

En resumen, el objetivo instructivo incluye un contenido en el que estn presentes habilidad, conocimientos,
precisados ambos en sus correspondientes niveles de asimilacin, profundidad y en el nivel de sistematicidad
que le corresponde a la instancia en la que se est elaborando el objetivo.


Por separado se propone el objetivo educativo como la aspiracin ms trascendente, lo que se aspira a
formar en las convicciones y sentimientos en el estudiante. Esta propuesta de lvarez de Zayas hace nfasis
en que sin embargo, ese objetivo educativo se alcanza a travs y a la vez junto con lo instructivo y que la
formacin del sentimiento est inmersa en la formacin del pensamiento y viceversa (Alvarez de Zayas
4
,
1996)

Si bien se reconoce el avance en la didctica de la redaccin de objetivos instructivos del proceso de
enseanza aprendizaje, se considera que an cuando se hacen reclamos metodolgicos como el siguiente: la
inseparabilidad del objetivo instructivo del educativo nos obliga a destacar su vnculo durante la redaccin del
objetivo educativo (lvarez de Zayas
5
, 1996), la realidad demuestra que los objetivos educativos se
planifican en el plan de estudio y se derivan hasta el nivel de programa de asignatura y no trascienden a los
temas o unidades y menos a la clase. En la clase los profesores, por lo general, solo planifican el objetivo
instructivo.

Para sensibilizar sobre la realidad que enfrenta hoy la escuela con la no integracin de las funciones
instructiva, desarrolladora y educativa del proceso de enseanza aprendizaje, desde la clase, para la
formacin integral del estudiante, retomemos el objetivo sobre las disoluciones acuosas de sales: Explicar el
proceso de disolucin de una sal en agua a partir de la Teora de la Disociacin Electroltica (TDE), y
preguntmonos: Ofrece potencialidades este contenido para desarrollar sentimientos sobre la importancia
de las disoluciones acuosas de sales para la vida del ser humano en la rehidratacin de pacientes con
enfermedades diarreicas? , Ofrece potencialidades este contenido para favorecer un debate sobre la
salinidad de los suelos, que es hoy uno de los problemas ambientales del planeta?, ofrece potencialidades
este contenido para orientar profesionalmente hacia las carreras de medicina o la agronoma?, , para qu
le sirve este contenido a los estudiantes en la profesin o en la vida y cundo se van a enterar?, es que se
requiere una asignatura aparte para que los alumnos reflexionen y valoren sobre medio ambiente o
responsabilidad, intereses profesionales, etc.?

La intencionalidad educativa del contenido se explota a travs del anlisis de las potencialidades que este
ofrece y el contexto del estudiante en el que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje. El estudiante
es un ser social que forma sus sentimientos y valores y para ello el docente debe organizar la instruccin
como medio para educar los sentimientos, valores ticos, estticos, ambientales, laborales, ideolgico poltico,
amor a la patria, la familia, convivencia, la tolerancia en un ambiente escolar de comunicacin, participacin,

4
Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996
5
dem 4.


reflexin, crtica, cuestionamiento, trabajo individual y de grupo, para el desarrollo pleno de las
potencialidades espirituales y fsicas en un contexto histrico social determinado.

La valoracin sobre la necesidad de integrar lo que se aspira del estudiante en un solo objetivo deja patente
que no debemos identificar ambas funciones, la instructiva y la educativa, pero a la vez estas deben estar
asociadas en un mismo proceso y aprovechar que cada contenido tiene posibilidades para instruir, para
desarrollar, para educar y es tarea de los profesores descubrir esa oportunidad y aprovecharla creativamente
en la concepcin de una didctica desarrolladora que pone al estudiante como sujeto activo de su aprendizaje.
(Vase propuesta de estructura para la elaboracin del objetivo del proceso de enseanza aprendizaje en el
captulo #2).

Coincidimos con Alvarez de Zayas
6
(1996) cuando plantea que lo educativo es ms general que lo
instructivo y por lo tanto es un resultado a ms largo plazo a alcanzar en la persona y sobre un mismo valor en
los estudiantes pueden influir mltiples asignaturas. En este empeo juega un importante papel la
interdisciplinariedad como conducta didctica del profesor en la planeacin del proceso en todos los niveles
organizativos.

El contenido. Qu se aprende y ensea?.

El contenido es el componente o categora del proceso de enseanza aprendizaje que determina lo que debe
apropiarse el estudiante para lograr el objetivo.

El contenido, tiene dos componentes: los conocimientos y las habilidades. El contenido (conocimiento y
habilidades) tiene un valor en trminos de significado para la vida del estudiante, as el valor del contenido
puede verse como Para qu le sirve en la vida el contenido que aprende?.

Los conocimientos son los conceptos, las leyes, las teoras que se toman de la ciencia con fines docentes. Las
habilidades son acciones que se realizan con un elevado nivel consciente. Ambos, conocimientos y
habilidades, se adquieren en el proceso de enseanza aprendizaje. Los conocimientos se manifiestan mediante
las habilidades. La habilidad es el conocimiento en accin (Danilov y Skatkin
7
, 1978), el conocimiento tendr
vida til en la medida que el alumno pueda operar utilizndolo para la solucin de problemas y tareas en
general en la escuela, la profesin, o en la vida.

6
7
Didctica de la escuela media. Editorial Pueblo y Educacin. C. Habana, 1978.


Existen diferentes clasificaciones de habilidades pero de manera general en el proceso de enseanza
aprendizaje se manifiestan habilidades ms especficas de un objeto como las habilidades propias de una
profesin, habilidades lgicas comunes a todas las ciencias y habilidades inherentes al proceso de enseanza
aprendizaje como tomar notas de clase.

Toda accin inicia como una habilidad. Si sus operaciones llegan a automatizarse en el entrenamiento de la
accin llega a convertirse en hbito. Hay acciones que por el nivel de accin consciente en su ejecucin
nunca llegan a convertirse en hbito.

Los conocimientos sin las habilidades son slo informacin organizada mentalmente, es como si tuviramos
la informacin y no supiramos utilizarla. Por ello es tan importante que al redactar el objetivo de la
asignatura, unidad de esa asignatura, etc., el docente se pregunte Qu debe saber hacer el estudiante?. As
la respuesta relaciona el conocimiento, el saber, con la habilidad, el hacer, lo cual es la determinacin del
contenido. Si a esta pregunta se adiciona Para qu le sirve el contenido que aprende?, se estar
determinando la valoracin del contenido que debe hacer el estudiante como parte integrante del aprendizaje.

El mtodo. Cmo se aprende y ensea?.

El mtodo es la categora o componente que se refiere a cmo se desarrolla el proceso para alcanzar el
objetivo, es decir al camino, la va que se debe escoger para lograr el objetivo.

La determinacin de cmo proceder para aprender y ensear el contenido requiere organizar la actividad, el
mtodo le imprime dinmica a la actividad. El proceso de enseanza aprendizaje ser pasivo o activo en la
medida en que se empleen mtodos que requieran poca o mucha participacin intelectual del estudiante en
las acciones que realiza para aprender. Es el mtodo la categora que le da vida al contenido en la actividad
docente para resolver el problema de aprendizaje y lograr lo que se plane en el objetivo.

Si identificamos el proceso con la actividad, entonces el mtodo es el orden, la consecutividad de las
actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para ensear.

Por ejemplo si el objetivo de una actividad tiene como habilidad identificar, el mtodo deber situar al
estudiante ante situaciones de aprendizaje para que identifique, realizando las siguientes operaciones de la
accin en un orden:
Recordar los rasgos del concepto.
Determinar si los objetos poseen o no esas caractersticas.
Decidir si pertenecen o no al concepto.

Clasificacin de los mtodos

Son muchas las clasificaciones de mtodos que se han propuesto en el intento de profundizar en esta
categora. Sobre la base de la esencia dinmica del proceso de enseanza aprendizaje que encierra el mtodo a
continuacin se propone algunas que se consideran ms generales a todas las disciplinas.

Clasificacin segn el grado de participacin de los sujetos que intervienen en el desarrollo del proceso
de enseanza aprendizaje:

Mtodo expositivo.
Elaboracin conjunta.
Trabajo independiente.

En el mtodo expositivo la participacin principal es del profesor y su esencia es la informacin. En este
mtodo el profesor debe favorecer la participacin de los estudiantes mediante situaciones de aprendizaje
que contribuyan al entrenamiento mental para la comprensin de la informacin, tales como tcnicas para la
interpretacin de una definicin o la comparacin de varias definiciones para determinar aspectos esenciales
comunes a un concepto. Se favorecer la demostracin de cmo se puede proceder para organizar la
informacin en una clasificacin, comparacin, una observacin, un esquema lgico, un cuadro sinptico, etc.
En un ambiente participativo se promover el debate, la discusin, reflexiones y valoraciones de
problemticas del entorno laboral, social, etc.

El mtodo de elaboracin conjunta tiene como finalidad organizar el aprendizaje mediante acciones entre
los estudiantes y el profesor; es ms participativo el alumno en la bsqueda del nuevo contenido. Puede
realizarse mediante trabajo individual y de pequeos grupos de estudiantes, se sugiere con preferencia el
trabajo de aprendizaje participativo de pequeos grupos y socializacin en grupo grande. Requiere organizar
tareas escolares para la realizacin de las acciones que le corresponden a los estudiantes en la elaboracin
conjunta del contenido.

El trabajo independientecomo mtodo requiere que se organice la actividad como una bsqueda del alumno
con alto desarrollo de independencia cognoscitiva, en un proceso con un mayor grado de participacin del
estudiante y preferentemente mediante tareas que requieran habilidades investigativas.

Aunque se reconoce el valor del mtodo expositivo en momentos determinados del aprendizaje, se debe
favorecer al mximo los mtodos que promuevan la mayor participacin activa del estudiante, organizando

las acciones para que adquieran independencia cognoscitiva en la apropiacin del contenido y los mtodos
para aprender. La tendencia es disminuir el empleo del mtodo expositivo e incrementar los mtodos de
elaboracin conjunta y de trabajo independiente.

Aceptar que el trabajo independiente es considerado mtodo exige aclarar que ms que un mtodo es
mediador pedaggico que est presente en todos los mtodos, en la medida que los estudiantes realizan tareas.
Las tareas escolares como eslabn entre la enseanza y el aprendizaje y ncleo del trabajo independiente,
sern tratadas ampliamente en captulos posteriores (ver captulos #5 y 6).

Clasificacin segn el grado de dominio o nivel de asimilacin del contenido:

Mtodos reproductivos
Mtodos productivos

Los mtodos son reproductivos si slo exigen que el estudiante demuestre que comprendi el contenido y lo
utiliza sin un gran esfuerzo intelectual en condiciones similares.

Los mtodos son productivos si exigen que el estudiante demuestre comprensin interiorizada y
contextualizada del contenido, que requiere un esfuerzo intelectual de aplicacin en condiciones nuevas.
Pueden llegar a ser creativos si requieren descubrir nuevos conocimientos o procedimientos para resolver.

Esta clasificacin no excluye la anterior, la contiene, as el mtodo expositivo es reproductivo y la elaboracin
conjunta y el trabajo independiente son productivos.

La enseanza problmica es una variante de los mtodos productivos.

La esencia de la enseanza problmica est dada en problematizar el contenido para introducir a los
estudiantes en el proceso de bsqueda y solucin de problemas de aprendizaje nuevos para ellos, gracias a lo
cual aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos
problemas.

Para ello se apoya en crear una situacin problmica en el alumno que promueve la motivacin por la
bsqueda cientfica, lo cual propicia el surgimiento de una actividad cognoscitiva con carcter creador.

La situacin problmica se considera como una contradiccin intelectual o estado emocional que se crea en la
mente del estudiante al no poder tener una respuesta inmediata ante una situacin de aprendizaje, lo cual

motiva la necesidad de nuevos contenidos para resolverla. Esta situacin problmica deviene en problema de
aprendizaje, visto como necesidad de nuevo conocimiento o procedimiento y permite estructurar la clase
como una respuesta a dicho problema.

En la secuencia situacin problmica problema de aprendizaje solucin, se muestra el camino cientfico
de suponer soluciones (proposiciones hipotticas) para la solucin y llegar al nuevo contenido como
respuesta al problema de aprendizaje.

Cualquier mtodo puede incluir tareas escolares para ser resueltas por los alumnos en la clase, sin embargo, la
enseanza problmica trata de que el estudiante interiorice el camino que sigui el cientfico para llegar al
conocimiento con lo cual educa un proceder investigativo.

La enseanza problmica combina la actividad reproductiva, productiva y creativa en tres variantes de
mtodos: la exposicin problmica, la bsqueda parcial o heurstica y la bsqueda independiente o mtodo
investigativo.

En la exposicin problmica es el profesor el que plantea el problema y expone el nuevo material de estudio
pero lo hace mostrando la secuencia situacin problmica problema solucin. Para la respuesta o
solucin presenta el nuevo contenido y retoma al problema devenido de la situacin problmica y concluye
planteando su solucin. As el profesor promueve el pensamiento de los alumnos mediante preguntas y
respuestas que l hace y responde, pero muestra el camino.

En la bsqueda parcial o heurstica el profesor propone la situacin de aprendizaje para favorecer la situacin
problmica, pero los alumnos participan en la determinacin del problema y aportan a su solucin.

En el mtodo investigativo los estudiantes pueden guiar su aprendizaje desde la determinacin del problema
hasta su solucin y la comprobacin de sus resultados.

Adems de la enseanza problmica, los juegos didcticos y las tcnicas participativas son variantes para
activar el aprendizaje productivo debido a que favorecen la dinmica de grupo y permiten adaptar situaciones
de aprendizaje a los intereses y caractersticas de los grupos, adems de ser vas de socializacin y
colaboracin entre los estudiantes

En el tema de los mtodos se emplea un trmino que se refiere a la va que despliega al mtodo, llamada
procedimientos o eslabones de los mtodos. Constituyen la organizacin del aprendizaje del contenido en
momentos parciales de la actividad. Por ejemplo el mtodo expositivo puede apoyarse en procedimientos de

la narracin, la demostracin experimental o el dilogo donde hay exposicin del alumno y del profesor.
Cualquiera de estos procedimientos, incluso ms de uno de ellos puede estar presente en el mtodo
expositivo.

Son procedimientos entre otros, el anlisis y la sntesis, la induccin deduccin, clasificacin, comparacin,
generalizacin, definicin de conceptos, narracin, dilogo, demostracin, experimentacin, ejercitacin,
observacin. Estos procedimientos segn la implicacin en la organizacin de la actividad pueden llegar a
decidir el tipo de mtodo o considerararse un mtodo.

La forma del proceso de enseanza aprendizaje. Cmo se organiza el aprender y ensear?.

A la organizacin que se establece en la relacin entre el profesor y los estudiantes, en un espacio y tiempo
dados, para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje del contenido y lograr el objetivo se denomina
forma de organizacin.

La forma de organizacin ser espacial cuando se refiere a desarrollar el proceso con un grupo o pequeos
grupos (equipos) segn convenga la actividad que se realiza. Tambin la forma se organiza en el tiempo,
puede referirse a los aos de una carrera, ao escolar, semestre, sesin maana, tarde o noche, horas de una
asignatura y de sus temas, etc.

Son formas de organizacin en el proceso acadmico (las clases), en el proceso laboral (la prctica
profesional) en el proceso investigativo (la tesis de grado).

Se considera a la clasecomo una forma de organizacin que rene alumnos y profesores en el proceso de
enseanza aprendizaje, por lo que ofrece posibilidades de educar en un ambiente escolar de coparticipacin
social, que relaciona profesor - estudiante, estudiante - estudiante, profesor - estudiante - sociedad. La clase
en un proceso presencial tiene mayor oportunidad para educar, pero an, a distancia se favorece la
comunicacin y se comparten contenidos y valores.

Otra forma del proceso de enseanza aprendizaje es la autopreparacin, en la que el estudiante realiza
estudio individual en equipo, ya sea por intereses personales o trabajo independiente orientado por el
profesor, sin la presencia del profesor.

La consulta es un tipo de clase que tiene presencia de estudiantes y profesor, puede estar planificada con
anterioridad o en la propia dinmica del proceso porque est orientada a satisfacer dudas de los estudiantes.


Las clases tienen a su vez, una tipologa en dependencia del papel o funcin que ellas desempean. As
pueden ser:

De introduccin de nuevo contenido: En esta clase se inicia la apropiacin del contenido de un tema. Por lo
general se desarrolla mediante la conferencia participativa y el mtodo expositivo o reproductivo.

De desarrollo de habilidades: En este tipo de clase el objetivo es que el escolar trabaje con el contenido
aplicndolo a nuevas situaciones de aprendizaje. Requiere que se le ofrezcan tareas en la forma de talleres,
clases prcticas, laboratorio, prcticas de campo, etc. Y se favorece el empleo de mtodos de elaboracin
conjunta, trabajo independiente o sea productivos.

De sistematizacin: En este tipo de clase el estudiante hace un estudio de la secuencia lgica de evolucin
del contenido integrando teoras, conceptos, etc. Esta clase puede organizarse mediante seminarios, paneles,
mesas redondas, etc. y se corresponde con mtodos productivos.

Cada clase tiene habitualmente, una estructura. Esa estructura tiene tres partes: introduccin, desarrollo y
conclusiones.

En la introduccin se genera la necesidad que crea el problema de aprendizaje, la motivacin y se orienta
hacia el objetivo. En el desarrollo se trabaja con el contenido mediante los mtodos, forma, medios,
evaluacin, para lograr el objetivo y en las conclusiones se hace la generalizacin o integracin necesaria.

Para el desarrollo de la asignatura se seleccionarn los tipos de clase atendiendo a las caractersticas del
proceso, del contenido, las condiciones y se le asignar un tiempo determinado.

Actualmente el proceso de enseanza aprendizaje en la Educacin Superior est exigiendo menos tiempo de
presencialidad en clase, lo cual apunta a la necesidad de la concepcin de programas de disciplinas o reas y
asignaturas atendiendo a la bsqueda de lo esencial del contenido y el desarrollo de estrategias para favorecer
independencia cognoscitiva del estudiante, que los mtodos y formas de organizacin del aprendizaje del
contenido en la clase devengan en mtodos de estudio, autonoma cognoscitiva para el estudiante. Es un reto
para que se destierre la enseanza tradicional de las aulas universitarias.

Medio de enseanza. Con qu aprender y ensear?.

Histricamente el proceso de enseanza aprendizaje ha estado acompaado de pizarrn y tiza, hoy se
sustituyen por tableros acrlicos y marcadores y otros objetos que se constituyen en un apoyo valioso si

tenemos en cuenta que contribuyen a que varios rganos de los sentidos estn actuando para el aprendizaje
como el odo, la vista, etc. Estos objetos que ayudan o sirven de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje
son medios de enseanza.

Existe toda una teora sobre medios de enseanza que los docentes podrn revisar en bibliografa
especializada en la temtica. A continuacin se presenta una tipologa segn las caractersticas de los grupos
de medios:

a) Medios de percepcin directa
Objetos reales: naturales e industriales.
Reproducciones: maquetas, modelos.
Tableros: pizarrn, tablero acrlico, franelgrafo, etc.
Elementos grficos: mapas, carteleras, fotografas, etc.

b) Medios de proyeccin de imgenes fijas
Opacos: episcopio
Transparentes: retroproyector, proyector de diapositiva, etc.

c) Medios sonoros
Naturales: la voz, ruidos del medio ambiente
Tcnicos: grabadora, radio, etc.

d) Medios de proyeccin de imgenes en movimiento
Cine, televisin, etc.
Somos del criterio que la computadora ha venido a revolucionar los medios de enseanza que le antecedieron
por que en ella se pueden combinar casi todos los medios existente hasta ese momento, pudiendo estar
presente en todos los tipos de medios.

Los medios actan como mediadores del proceso de enseanza aprendizaje y tienen un gran valor si se
combina adecuadamente su uso. Se deben atender algunas recomendaciones para un uso efectivo de los
medios:

El texto escrito de los tableros y lminas deber tener una altura y tamao tal que sea observado por el
ltimo estudiante.
Los textos de las lminas constituyen la sntesis de lo esencial.
Los textos en tableros y lminas no pueden tener errores ortogrficos y de redaccin.

Las lminas no deben cargarse con gran volumen de informacin, preferentemente esquemas lgicos para
guiar lo que se comunica.
Solo se combinar el uso de varios medios en caso necesario.
Los medios se prueban antes de usarse en la clase.
El que proyecta no se interpone a la proyeccin de imgenes.

La utilizacin de un medio en el proceso de enseanza aprendizaje deber estar didcticamente
fundamentada, valorando si produce un efecto favorable o desfavorable en la actividad que se realiza.

La evaluacin del aprendizaje. En qu medida se logra el objetivo?.

La evaluacin es el componente o categora del proceso de enseanza aprendizaje que da la medida de que
lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto.

La evaluacin mide el desarrollo en el aprendizaje alcanzado por el estudiante, lo cual est formulado en el
objetivo de un nivel dado de organizacin del proceso como puede ser la asignatura, la unidad o el tema, etc.
Siguiendo este criterio la evaluacin se hace en los momentos finales de cualquiera de las instancias
organizativas del proceso de enseanza aprendizaje, como pueden ser, la unidad o el tema, la asignatura, etc.,
y que sirve para determinar la medida en que se aprendi, en que se cumplieron los objetivos.

Si se asume que el proceso de enseanza aprendizaje se desarrolla en las instancias organizativas: carrera,
ao, disciplina o rea, asignatura, tema o unidad y tarea, entonces cada uno de estos niveles organizativos
puede evaluarse. La cuestin est en que la evaluacin mide el logro de un objetivo al nivel de asimilacin
(dominio), profundidad (esencia) y sistematicidad (complejidad) en que est formulado el objetivo para la
instancia que se evala.

La evaluacin est estrechamente vinculada al objetivo. Si el objetivo incluye conocimientos (Qu?),
habilidades (Cmo?), entonces la evaluacin no slo mide qu conocimientos tiene sino avances y
retrocesos en cmo aprende el alumno, con lo cual se retroalimenta a la direccin del proceso de desarrollo
individual y grupal de los estudiantes. Este enfoque de la evaluacin como proceso permite medir al
estudiante y a todas las causas que han incidido en el proceso y resultado (Alvarez de Zayas, R
8
, 1997). O
sea, la evaluacin aporta informacin sobre aprendizaje y enseanza, estudiantes y profesor, estrategias,
condiciones y otros factores que han incidido en el proceso para conducir al alumno desde un estado real de
desarrollo hasta un estado deseado de desarrollo de sus potencialidades.

8
Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigalpa, Nicaragua, 1997

Si la evaluacin arroja resultados que indican un fracaso del estudiante, tambin ha fracasado el maestro, la
seleccin del mtodo, la evaluacin, la escuela, etc., en fin la sociedad.

En correspondencia con el nivel de asimilacin del contenido la evaluacin puede ser reproductiva o
productiva. Ser reproductiva en tanto exija pobre esfuerzo intelectual en la repeticin de contenidos en
situaciones similares y productivas si mide elevado esfuerzo intelectual para resolver, aplicacin en nuevas
condiciones, proponer procedimientos e incluso crear conocimientos.

Sobre la evaluacin del componente educativo del objetivo se harn consideraciones una vez que se presente
en el captulo # 2 la propuesta didctica para la elaboracin del objetivo para un proceso ntegro de
instruccin, desarrollo y educacin.

La calificacin es comparar el resultado contra lo que se declara en el objetivo, incluso el patrn que sirve de
medida puede establecer niveles de logro del objetivo para asignar un valor cuantitativo o una categora
cualitativa que evidencia el nivel alcanzado en el objetivo por el evaluado.
Algunas exigencias de la evaluacin se sugieren a continuacin:

Mide el avance o progreso alcanzado por el estudiante as como el retroceso en un perodo de tiempo
dado.
Debe medir lo que el estudiante sabe hacer y no lo que no sabe porque no lo han entrenado para ello.
El estudiante debe conocer sus xitos e insuficiencias y deficiencias.
Se disear en correspondencia con el objetivo de la instancia que mide, atendiendo los niveles de
asimilacin, profundidad y sistematizacin.
Atender las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del proceso de enseanza aprendizaje.
Retroalimenta la direccin del proceso y permite tomar medidas segn los resultados.
Debe orientar al estudiante a autoevaluar sus resultados.
La valoracin de los resultados implicar la autorreflexin del estudiante sobre cmo oper para
alcanzar los resultados y del docente para reorientar el proceso.
Se desarrollar heteroevaluacin (evala el profesor), coevaluacin (intercambiar evaluacin entre
alumnos) y autoevaluacin (evaluacin personal).

Se debe entrenar al estudiante en la autoevaluacin como medida del desarrollo de su independencia
cognoscitiva y medio de valoracin del logro del objetivo.


La evaluacin constituye una va que refuerza el aprendizaje que mide y con ello la toma de conciencia de los
objetivos que deben lograr por parte de los estudiantes.

Las leyes de la Didctica.

Se presentan las leyes como la relacin entre los componentes del proceso de enseanza aprendizaje
(problema, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y evaluacin) o entre este proceso y el medio a las
cuales arrib Alvarez de Zayas, C
9
.,(1996).

La Primera ley de la Didctica est determinada por las relaciones del proceso docente educativo con el
contexto social, la cual se simplifica como: la escuela en la vida.

La necesidad social, como problema, determina el carcter del proceso de enseanza aprendizaje y en primer
lugar su intencin, su aspiracin: los objetivos, del cual se derivan el resto de los componentes del proceso.

As toda institucin docente existe para satisfacer la necesidad de formar determinados tipos de egresados
que satisfagan el desarrollo de esa sociedad. Es el objetivo el que recoge la satisfaccin de esa necesidad, lo
que conlleva a considerar el objetivo como el modelo pedaggico del encargo social. La relacin problema -
objetivo es la expresin de esta ley.

La Segunda ley de la Didctica est dada por las relaciones entre los componentes del proceso docente
educativo y se simplifica como: La educacin a travs de la instruccin.

La relacin entre la instruccin y la educacin es resultado de la integracin de todas las relaciones entre los
componentes del proceso.

El proceso formativo o de educacin integral es un proceso complejo y est dirigido a la formacin de
personalidades integrales en todos sus aspectos tanto en el sentido del pensamiento como de los sentimientos,
conforma una unidad tanto de lo instructivo como de lo educativo.

Lo instructivo, cuya intencin es el desarrollo del pensamiento, es limitado para comprender el proceso de la
formacin de la personalidad. Sin embargo, a la educacin se arriba a travs de la instruccin. Son dos
procesos que se dan unidos y es consecuencia de la influencia de la integracin de todas las relaciones que

9

con carcter sistmico se dan entre el objetivo y el contenido, el objetivo y el mtodo, entre el contenido y el
mtodo, entre objetivo evaluacin y mtodo.

Como proceso y resultado de la educacin integral el estudiante que egresa de la universidad estar preparado
para la solucin de problemas profesionales y de la vida en general, como trabajador y ser social, lo cual en
teora queda claro, pero se alcanzar en dependencia de la intencin educativa con la que el docente conciba
la instruccin para desarrollar y educar.

La estructura del objetivo del proceso de enseanza aprendizaje 32

Captulo #2: LA ESTRUCTURA DEL OBJETIVO DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.

Introduccin.

La formacin de los rasgos de la personalidad se alcanza en el proceso de enseanza aprendizaje,
fundamentalmente, mediante la apropiacin por el estudiante de los contenidos de las distintas asignaturas.
Consideramos necesario introducirnos en un acercamiento a la integracin de lo instructivo, lo
desarrollador y lo educativo del contenido en el proceso de enseanza aprendizaje y suponemos que una va
para favorecerlo es que en la formulacin del objetivo se integre, a la habilidad y el conocimiento
(contenido), la potencialidad educativa del contenido o sea, su valor en trminos de significado del mismo
para la futura profesin y la vida en general del estudiante.

La personalidad del alumno como resultado regular de la educacin presupone su formacin integral. Para un
enfoque de formacin integral de la personalidad las actividades de enseanza y aprendizaje que organiza la
escuela deben estar integradas por acciones relacionadas entre s como un sistema de influencias en que cada
accin o componente del sistema tiene su funcin y al mismo tiempo en conjunto generan una funcin o
cualidad general. Si se afecta la funcin de un componente provoca variacin en otros y en el sistema en
general, como ocurre con los rganos del cuerpo humano o las partes componentes de la estructura de un
edificio.

El objetivo, partiendo del principio de su carcter regidor del proceso, requiere reflejar el propsito de
formacin del estudiante, integrando en su redaccin las funciones instructiva, de desarrollo y educativa del
contenido de enseanza aprendizaje, con lo cual se orienta la determinacin e influencia instructiva,
desarrolladora y educativa de los restantes componentes (categoras) e instancias del proceso.

2.1.- Cmo integrar lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo en el objetivo?

El enfoque integral de la educacin del individuo exige un sistema didctico que asegure unidad de la
instruccin con la formacin de cualidades valiosas hacia la sociedad y hacia s mismo como la educacin
ambiental, tica, esttica, laboral, ideolgica, fsica, del estudiante.

El objetivo como aspiracin a lograr por los estudiantes, debe integrar lo instructivo, lo desarrollador y lo
educativo del contenido. Es un elemento orientador que modela el resultado esperado. As en la redaccin del
objetivo se expresar de manera integrada, como un propsito de aprendizaje que debe vencer el estudiante,
los elementos fundamentales: habilidad, conocimiento y la potencialidad educativa del contenido.

Habilidad y conocimiento (contenido) se refieren a las transformaciones que se pretenden alcanzar en el
pensamiento mediante la estimulacin del desarrollo de potencialidades mentales y fsicas del alumno, y la
potencialidad educativa se refiere al valor social o significado que tiene ese contenido para la vida, para
qu le sirve lo que aprende?, lo que favorece una orientacin educativa hacia las transformaciones a lograr en
los sentimientos y convicciones del alumno.

Un papel primario, en la educacin integral le corresponde al docente que es quien elabora el objetivo, para lo
cual es conveniente que en la etapa de elaboracin del objetivo se cuestione Para qu le sirve lo que
aprende?. As el profesor piensa primero en el alumno como ser social y le imprime una intencionalidad
educativa al contenido a la vez que lo selecciona, lo que favorecer que el estudiante sienta afecto por la
necesidad del contenido, se motive por el aprendizaje. La relacin necesidad motivo es condicin bsica
para realizar acciones conscientes y dominar la actividad.

La pregunta Para qu le sirve lo que aprende?, es una interrogante que el docente se hace ante la
elaboracin de un objetivo de asignatura, unidad o tema, etc., y que coexiste inseparablemente con la pregunta
Qu debe saber hacer en la asignatura, unidad o tema, etc.?, es como la contradiccin intelectual que se da
entre contenido (conocimiento habilidad) y el valor social de ese contenido. Esta contradiccin se resuelve
si se selecciona el contenido como una accin consciente de que se seleccion el conocimiento y la habilidad
esencial, necesarios y efectivos para el saber hacer, en funcin del desarrollo del ser. En esta relacin
se identifica el saber con el conocimiento, el hacer con la habilidad y el ser con la identidad del que aprende,
cmo lo utilizar en la vida para encontrar su identidad en la profesin, en su contexto, en la sociedad. Lo
planteado anteriormente lo podemos resumir mediante el siguiente esquema:


La lgica que se propone para la formulacin del objetivo debe responder primero a la pregunta: Qu debe
saber hacer?, e integrarlo con Para qu le sirve lo que aprende?, que parece al revs de la lgica para
determinarlo como aparece en el prrafo anterior. En esta propuesta se retoma como positivo que el objetivo
se formule en trminos de aprendizaje o de tareas, iniciando por la habilidad y el conocimiento (tratado ya en
el captulo # 1). A ello se le integra la potencialidad educativa de ese contenido. Esta ltima, la potencialidad
educativa, pensada primero, ayuda a seleccionar el contenido en funcin del contexto y las necesidades del
estudiante para su profesin y la vida futura, y evita seleccionar una gran extensin conocimientos apegados
a la ciencia y sin vnculo con el contexto de desarrollo del estudiante.

Para la elaboracin o formulacin del objetivo del proceso de enseanza aprendizaje se propone seguir la
lgica de la siguiente estructura:

HABILIDAD CONOCIMIENTO
POTENCIALIDAD
EDUCATIVA DEL
CONTENIDO
Qu debe saber hacer? Para qu le sirve lo
que aprende?
CONTRADICCIN
CONTENIDO
(CONOCIMIENTO
Y HABILIDAD)
VALOR DEL
CONTENIDO

ESTUDIANTE

SABER HACER

SER
OBJETIVO

La integracin de la habilidad conocimiento potencialidad educativa del contenido, en la formulacin
del objetivo propone superar una limitacin en la actitud didctica del docente de separar lo instructivo, lo
desarrollador y lo educativo del contenido en el proceso de enseanza aprendizaje.

Integrar las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del contenido en el proceso de enseanza
aprendizaje constituye la esencia de una Didctica desarrolladora (Silvestre y Zilberstein
10
, 2000), que pone
al estudiante en su centro como protagonista de su aprendizaje. El objetivo que es la categora que encierra la
aspiracin a lograr por el estudiante debe reflejar esa integracin de un nico proceso de formacin integral.

La estructura que se propone para la formulacin del objetivo sostiene iniciar la formulacin del objetivo con
la habilidad y el conocimiento (Qu debe saber hacer?) porque se apoya en el principio de que en la
actividad se aprende haciendo y haciendo se aprende, adems la psicologa ha demostrado que el
conocimiento, el saber, no funciona separado de la habilidad, el hacer, o accin que refleja el uso que el
estudiante har del conocimiento. A la habilidad y el conocimiento se integra la potencialidad educativa del
contenido (Para qu le sirve lo que aprende?), que se relaciona con la formacin como ser social, aprender
a ser.

Las habilidades, los conocimientos y la valoracin expresados en el objetivo, constituyen componentes
esenciales de las competencias como herramienta que debe integrar el individuo para actuar ante una situacin
determinada en un contexto dado.

La separacin en objetivos instructivos y educativos a nivel de carrera, disciplina, asignatura, no ha
favorecido superar la tradicin de que en la prctica pedaggica, el profesor al preparar el contenido del tema
o la clase atiende con preferencia lo instructivo, en menor medida lo desarrollador y por lo general no
planifica lo educativo del contenido.

Tener en cuenta la potencialidad educativa del contenido es buscar en cada contenido una oportunidad para
educar, para lo cual el conocimiento sirve de base pero espontneamente no educa. La educacin mediante la
instruccin requiere que de forma sistmica y sistemtica se planifiquen acciones para contribuir paso a paso
con el desarrollo de aspectos trascendentales de la personalidad.

Quizs el hecho de que los sentimientos, convicciones y valores son rasgos ms estables de personalidad, que
se manifiestan en la conducta del individuo y que no se puede pretender formarlos en una sola actividad, ha

10
Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?. Ediciones CEIDE. Mxico, 2000.

estado limitando que se planifique la dimensin educativa de cada actividad como parte integrante de un
sistema, como el sistema de clases de un tema o unidad.

Mediante trabajo metodolgico individual o colectivo el docente determinar la potencialidad del contenido
para la orientacin educativa, lo que significa revelar el potencial de influencias educativas que la asignatura
aporta para la educacin ambiental, patritica, tica, ciudadana, cultural, ideolgica, laboral, fsica y otras
cualidades de la personalidad en correspondencia con las necesidades e intereses de los estudiantes y las
especificidades de los temas abordados en el nivel medio o carrera universitaria.

A los elementos que caracterizan la redaccin del objetivo segn lvarez de Zayas, C., (tratado en captulo #
1) en la propuesta de este captulo se le integra la potencialidad educativa (valor social) del contenido, por
lo que el objetivo se caracterizar por los siguientes elementos:
La habilidad.
El conocimiento.
El nivel de asimilacin.
El nivel de profundidad.
El nivel de sistematicidad.
La potencialidad educativa del contenido.

Lo planteado hasta el momento podemos resumirlo en el siguiente esquema:


El grfico muestra la estructura del contenido del objetivo, con los elementos que necesariamente y de forma
explcita la componen: Habilidad-Conocimiento-Potencialidad educativa del contenido, precisando el
significado de las caractersticas nivel de asimilacin, de profundidad y la sistematizacin, que pueden o no
estar explcitos en la redaccin, pero que se deben tener en cuenta al elaborar el objetivo debido a que
caracterizan el contenido (conocimiento y habilidad) objeto de enseanza aprendizaje en cuanto al nivel de
dominio, grado de esencia y complejidad, respectivamente .

2.2.- La redaccin del objetivo del proceso de enseanza aprendizaje. Anlisis de los elementos que
caracterizan el objetivo. Ejemplo de objetivo

En la redaccin del objetivo la habilidad, el conocimiento y la potencialidad educativa del contenido estarn
declarados explcitamente y las restantes caractersticas pueden estar implcitas o explcitas pero son de
CONTENI DO DEL OBJ ETI VO
NI VEL DE ASI MI LACI N: SIGNIFICA EL
NIVEL DE DOMINIO QUE DEBER
TENER EL ESTUDIANTE DEL
CONTENIDO
REPRODUCTIVO
PRODUCTIVO
CREATIVO
NI VEL DE PROFUNDI DAD: SE REFIERE
AL GRADO DE ESENCIA DEL
CONTENIDO A ASIMILAR.
NI VEL DE SI STEMATI CI DAD: EL PROCESO
DE ENSEANZA APRENDIZAJE SE PUEDE
CLASIFICAR EN CORRESPONDENCIA CON
EL GRADO DE COMPLEJIDAD
HABILIDAD CONOCIMIENTO
POTENCIALIDAD
EDUCATIVA DEL
CONTENIDO

dominio del profesor, incluso pueden declararse otras caractersticas como el tiempo o el espacio que se
requiere para cumplimentar el objetivo, en caso necesario.

La formulacin o redaccin inicia con la habilidad general asociada al conocimiento general. El objetivo
puede declarar otras habilidades y conocimientos pero subordinados a la habilidad general y al conocimiento
general y nunca con el mismo nivel de generalidad.

Retomemos el objetivo que se vena analizando en el captulo anterior y completemos su formulacin
integrndole lo educativo. Para la determinacin de la potencialidad educativa del contenido se debe tener
en cuenta que si bien el contenido est determinado desde la ciencia, un contenido puede ser el mismo para
diferentes programas y sin embargo en cada programa ofrecer potencialidades diferentes porque estas
dependen de las necesidades formativas de los estudiantes, del contexto, de las condiciones en las que se
desarrolla el proceso, etc. En el caso del contenido explicar disoluciones acuosas de sales, el mismo puede ser
objeto de estudio, como ya se vio, en Qumica bachillerato y la potencialidad educativa estar orientada a
valorar la importancia de las disoluciones acusas de sales en el medio ambiente. Por lo que la redaccin del
objetivo puede ser: Explicar el proceso de disolucin de una sal en agua sobre la base de la Teora de la
Disociacin Electroltica, valorando la importancia de las disoluciones acuosas de sales en el medio ambiente.

Este contenido tambin puede estudiarse en una carrera tcnica de agronoma y derivar en consecuencia otra
potencialidad educativa; el objetivo puede quedar como sigue: Explicar el proceso de disolucin de una sal
en agua sobre la base de la Teora de la Disociacin Electroltica, valorando el impacto ambiental del regado
con aguas salinas a un suelo en explotacin agrcola.

Si este mismo contenido es objeto de estudio en una carrera de enfermera la intencionalidad de orientacin
educativa vara y el objetivo pudiera ser: Explicar el proceso de disolucin de una sal en agua sobre la base
de la Teora de la Disociacin Electroltica, reflexionando sobre el papel de una disolucin salina en la
rehidratacin de pacientes con enfermedades diarreicas.

Cambiando de Ciencias Naturales a Sociales para ayudar en la comprensin en otro contexto, se propone
analizar los elementos que caracterizan al objetivo tomando como ejemplo el objetivo de la asignatura
Metodologa de la Investigacin para el cuarto ao, octavo semestre, en la carrera de Ingeniera Informtica
de la Universidad de Holgun: Disear una investigacin de innovacin tecnolgica que resuelva un problema
prctico de informatizacin social del entorno, valorando la sostenibilidad del producto informtico segn el
anlisis de su impacto econmico, poltico, social y ambiental.


En este objetivo, disear es la habilidad general a lograr en la asignatura, aunque aparecen otras habilidades
explcitas como anlisis y valoracin. Una investigacin, constituye el conocimiento general, no obstante
tambin se precisan otros conocimientos como innovacin, informatizacin, sostenibilidad, problema,
producto informtico. El nivel de asimilacin (implcito) del contenido es creativo y se determina por la
habilidad disear. El nivel de profundidad (explcito) que caracteriza al contenido est dado en la condicin
que se exige de resolver un problema prctico de informatizacin del entorno mediante una
investigacin innovativa. El nivel de sistematicidad (implcito) expresa la complejidad del contenido, disear
una investigacin, dado por un nivel de asimilacin creativo y con la profundidad o condicin exigida. La
potencialidad educativa se explicita en la valoracin de sostenibilidad que debe hacer el estudiante de su
producto informtico. Esta valoracin le sirve para su futuro desempeo y modo de actuacin y responde al
problema profesional de la carrera o programa.

2.3.- Recomendaciones didcticas para la formulacin del objetivo del proceso de enseanza
aprendizaje.

La formulacin del objetivo requiere de las siguientes acciones didcticas:

La derivacin de un nivel superior a un nivel inmediato inferior, por ejemplo de la disciplina a la
asignatura, de esta a la unidad o tema y de la unidad a la clase.
La determinacin de la habilidad general, el conocimiento general y la potencialidad educativa del
contenido.
Anlisis de todos los elementos que caracterizarn al objetivo.
La elaboracin o redaccin del objetivo.
Control de la redaccin del objetivo (qu debe saber hacer? y para qu le sirve?).

Teniendo en cuenta que el objetivo est dirigido al estudiante y no al profesor, se redacta en trminos de
aprendizaje o de tareas, iniciando por las acciones o habilidades que debe dominar el estudiante asociado al
conocimiento. En la planificacin de la asignatura se formular preferentemente un solo objetivo para la
asignatura y uno por cada unidad o tema, que integre las caractersticas del contenido fundamental que se
aspira formar en el estudiante, en sus dimensiones cognoscitivas y valorativas. Un solo favorecer que todas
las actividades que se planifiquen de ese tema centren sus esfuerzos en la formacin de esa habilidad general
y las restantes caractersticas del objetivo. La formulacin de objetivos requiere que se determinen las
habilidades concretas de la asignatura, unidad, etc., sin ambigedades e imprecisiones como ejercitar,
desarrollar o aplicar, sino la accin que mejor caracterice el hacer del estudiante.


Esta concepcin del objetivo discrepa de concebir por separado la transformacin que se aspira de los
estudiantes en dos tipos de objetivos: un objetivo instructivo y otro educativo, que no ha favorecido que en
las instancias de tema y la tarea, en la clase se atienda lo educativo consecuentemente, siendo la clase la
forma del proceso de enseanza aprendizaje que ofrece la mayor interaccin con el estudiante para incidir
sobre su formacin social.

Consideramos que falta mucho por recorrer en la didctica del objetivo, pero sostenemos que aunque los
objetivos puedan tener un carcter de generalidad mayor en una instancia como la carrera y ms especfico en
instancias como la asignatura o tema, ser ms orientador para que el docente dirija el proceso de enseanza
aprendizaje como un proceso integrador de lo instructivo, desarrollador y educativo del contenido, si lo
concibe como un solo proceso integrado desde que formula el objetivo, con lo cual en la prctica se
formularn objetivos de formacin integral, objetivos formativos o simplemente objetivos del proceso de
enseanza aprendizaje.

Consecuentemente, si desde que se determina y formula el objetivo, se integra lo instructivo, lo
desarrollador y lo educativo del contenido, se estar potenciando la posibilidad de que el docente gue un
proceso de enseanza aprendizaje con una lgica de esfuerzo intelectual productivo para l y para el
estudiante, porque se favorece la sensibilizacin de la necesidad de crear un ambiente participativo, de
discusin, debate, crtico, reflexivo, valorativo, contextualizado, investigativo, de trabajo independiente
individual, en equipos y socializacin grupal, de cuestionamiento, en el que todos pueden opinar y todos
aprenden y ensean para poder lograr lo que se propone en el objetivo.

Esta suposicin hipottica la basamos en el hecho real de que el docente s tiene claro el papel del objetivo o
logro en la clase y esto es una fortaleza en la que nos podemos apoyar para saltar a nuevos peldaos en la
calidad del proceso de enseanza aprendizaje, para el desarrollo pleno de potencialidades mentales, fsicas,
sentimientos, valores, de los estudiantes.

No atender el desarrollo de potencialidades de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje porque
no se han identificado las oportunidades que este ofrece para instruir, desarrollar y educar es una forma de
marginalidad en educacin, es no ver la educacin como proceso social.

La marginalidad educativa es una forma de privar oportunidades a un estudiante o grupo, ponerlo en
condiciones sociales de inferioridad, es privarlo de un proceso educativo que instruya, desarrolle y eduque,
para la satisfaccin plena de las necesidades espirituales y fsicas de los estudiantes en un contexto histrico
social determinado.


Un estudiante sufre marginalidad educativa cuando no tiene la oportunidad de desarrollarse plenamente en
todas las esferas de su personalidad. Por ejemplo, si en la clase se le informa una definicin de un concepto
para que el alumno repita mecnicamente sin comprenderla, se instruye deficientemente porque no se
comprende, no hay transformacin del pensamiento adecuadamente. Si no aprende esta definicin entrenando
procesos lgicos del pensamiento como anlisis y sntesis, se trunca su desarrollo mental, y si para colmo de
males, no le encuentra relacin con la vida en su contexto de desarrollo y no sabe para qu le sirve lo que
aprende, no har valoraciones y consideraciones al respecto con lo que no siente afecto por ese contenido y lo
considerar un relleno del programa, no contribuy a la transformacin de sentimientos. Un docente puede
contribuir a la marginalidad educativa inconscientemente porque no est preparado para enfrentar la
formacin del estudiante en el componente didctico del proceso.

El desarrollo de la clase debe ofrecer oportunidades mediante tareas para que los estudiantes aprendan
desarrollando las acciones de la habilidad general y acciones como la reflexin, valoracin, crtica, sobre
situaciones ambientales, ticas, laborales, etc., relacionadas con el contenido. Estas situaciones de aprendizaje
le dan vida al objetivo y lo personalizan en cada estudiante. En la evaluacin del contenido, la dimensin
educativa puede ser evaluada desde el aula de clases mediante valoraciones, reflexiones, crtica y toma de
partido de los estudiantes ante una situacin o dilema asociado al contenido, vinculado a la profesin, la
vida, etc.

El profesor determinar cundo y cmo evaluar transformaciones trascendentales como actitudes y
conductas, debido a que los sentimientos y convicciones se dan a ms largo plazo. Las actitudes como
disposicin del individuo tienen en su formacin componentes cognitivo, afectivo y actitudinal que se forman
en la actividad y a ellas puede atendrseles de forma interdisciplinaria entre varias asignaturas que se integran
en funcin de formar una determinada actitud en los estudiantes, como por ejemplo actitudes ambientales
hacia la profesin y la vida.

De igual manera que varias asignaturas atienden interdisciplinariamente la formacin de una cualidad en el
estudiante, como puede ser actitudes ambientales, as mismo puede ser evaluada por una accin de orden
mayor integrada por todas esas asignaturas.

Se tendr en cuenta que los valores que se declaran en el currculo requieren una estrategia para su formacin
y su evaluacin requiere la vinculacin de la teora con la prctica, en la escuela, la sociedad.

En el proceso de enseanza aprendizaje se ha atendido ms la evaluacin de la instruccin que de lo
educativo. Un problema en el que se debe profundizar es el siguiente: Cmo evaluar la dimensin
educativa del contenido del proceso de enseanza aprendizaje en los estudiantes?
La enseanza y el aprendizaje como un proceso desarrollador de potencialidades del estudiante 42

Captulo #3: LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO DESARROLLADOR
DE POTENCIALIDADES DEL ESTUDIANTE.

Introduccin

Cambiar la participacin pasiva del estudiante en el aprendizaje, por una actitud activa que requiera un
esfuerzo intelectual productivo, es un reto para transformar las caractersticas de la clase y la enseanza.
Considerando que el maestro es un profesional que trabaja con infinito amor, que no descansa
intelectualmente, que estudia y se actualiza en los contenidos que ensea, cabe preguntarse:

Por qu existen clases con poca participacin de los estudiantes?.
Qu es lo que debe cambiar en el proceso de enseanza aprendizaje?.
Cmo sensibilizar al docente con la necesidad del cambio de enfoque educativo?

Como una propuesta para la valoracin de la clase actual y qu tan bueno es todo lo que hacemos, le
invitamos a identificar las caractersticas de la clase en los modelos pedaggicos de la Pedagoga tradicional,
la Escuela nueva y la Tecnologa educativa, para que se reflexione sobre qu caractersticas de esos modelos o
tendencias en la organizacin de la enseanza y el aprendizaje, prevalecen en la clase actual y qu influencia
positiva o negativa tienen. Analizar si esas caractersticas se conservan tal cual o se han modificado, en fin
qu tipo de clase desarrollamos hoy, si es preciso que pensemos en cambiar

3.1.- Caractersticas de la clase en el modelo pedaggico de la Pedagoga Tradicional.

Los fundamentos de la Pedagoga Tradicional aparecen en el modelo de la Pedagoga tradicional, cuyas
bases se presentan inicialmente en la obra Didctica Magna publicada por Comenio en 1657, entre otras cosas
hace una crtica a la enseanza de la poca, en defensa de que los nios aprendan a leer en la lengua materna y
de que la escolarizacin sea responsabilidad del estado. Posteriormente este modelo de educacin es
enriquecido con las ideas y teora de otros autores y se concreta en los siglos XVIII y XIX. En este momento
histrico fue muy importante para organizar la enseanza y el aprendizaje. Veamos las principales
caractersticas de la clase en este modelo educativo.


Caractersticas de la clase en el modelo de la Pedagoga Tradicional:

PROFESOR ESTUDIANTE CARACTERSTICAS DE LA CLASE
Es centro del proceso.
Autoritario. Informa
conocimientos
acabados. Es el
modelo al que se debe
imitar. Impone
disciplina y castigo
para estimular el
progreso del alumno.
Se mantiene distante
del alumno. Prepara un
manual que contiene
lo que se debe
aprender
Se entrena en repetir
todo lo que el maestro
dice. Debe imitar
modelos. Tiene pocas
posibilidades de
desarrollar el
pensamiento. Recibe
rdenes, castigo fsico y
prohibiciones.
Recepciona informa-
cin. Tiene un rol pasivo
El verbalismo pasivo de un gran volumen de
informacin es el mismo mtodo siempre y para
todos los alumnos por igual. Objetivo elaborado de
forma descriptiva dirigido ms a la transmisin del
profesor. El aprendizaje requiere repetir, memorizar
mecnicamente. Los contenidos se ofrecen como
segmentos fragmentados, y como verdades acabadas,
separado del contexto social del estudiante. Se
realizan pocas actividades prcticas. No se controla
cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Interesa
evaluar resultados y a un nivel reproductivo. Los
medios de enseanza son principalmente el pizarrn,
la tiza y la voz del docente. La forma es grupo y clase
magistral en el aula. No se favorece el desarrollo
adecuado del pensamiento terico.

En un momento histrico del desarrollo social el modelo pedaggico de la escuela tradicional fue positivo
porque represent cambios en la enseanza, sin embargo con el tiempo para el desarrollo de la sociedad
represent un freno por la rigidez de su concepcin pedaggica.

La enseanza tradicional tiene su base psicolgica en el conductismo, el cual considera la conducta
(respuesta) como algo observable en relacin con un estmulo. Esta teora se desarrolla a principios del siglo
XX por el psiclogo norteamericano John B. Watson. Segn Watson haba emociones como experiencias
internas pero esas no se podan estudiar porque no eran observables. Formul una teora que pas a la historia
como estmulo respuesta. Para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el
comportamiento, se deben reforzar las conductas deseadas. El aprendizaje es entendido como un cambio
estable en la conducta, como un cambio en la respuesta. Se apoya en el conocimiento como un cmulo de
asociaciones y no el resultado de un proceso mental.

El aprendizaje slo se debe al mecanismo estmulo respuesta y no hay diferencia cualitativa en los
conocimientos a diferentes niveles de complejidad. En esta teora no se atiende que entre estmulo y respuesta
hay un proceso mental.


Como caractersticas de la enseanza tradicional basada en el modelo pedaggico de la Pedagoga o Escuela
Tradicional se destaca:

El maestro como centro del proceso de enseanza aprendizaje
El maestro trasmite gran volumen de contenidos
Los contenidos son tratados como verdades acabadas, sin tener en cuenta el contexto social del estudiante
Enseanza enciclopedista, bancaria, intelectualista, conocimiento apegado a la ciencia
El verbalismo expositivo es siempre su mtodo de enseanza
El aprendizaje se limita a recepcionar y memorizar, repetir imitando al maestro, pocas posibilidades para
desarrollar el pensamiento terico
Relacin profesor alumno autoritaria, castigo fsico como estmulo
Actitud pasiva del alumno

3.2.- Caractersticas de la clase en el modelo pedaggico de La Escuela Nueva.

Otros modelos pedaggicos se han ido sucediendo como consecuencia natural del desarrollo de las ciencias en
los siglos XIX y XX y de cambios econmicos y sociales, con lo cual aparecen nuevas propuestas de
modelos educativos. El modelo de La Escuela Nueva, surge a finales del siglo XIX y comienzos del XX
como crtica a la Pedagoga Tradicional y una nueva alternativa de organizacin de la enseanza aprendizaje.

Caractersticas de la clase en el modelo pedaggico de La Escuela Nueva:

Organiza el proceso de
enseanza para
satisfacer intereses del
alumno. Debe
renovarse metodol-
gicamente para esti-
mular el pensamiento
del estudiante y
desarrollarlo para que
viva en sociedad.
Posee el papel
principal en el
aprendizaje. Se
prepara para vivir en
sociedad. Posicin
activa frente al
aprendizaje. Sus in-
tereses son la base de
la educacin. Se
mueve libremente por
el aula. Aprende
haciendo
Centra el proceso en el aprendizaje del alumno y
considera a la educacin como un proceso social.
Estructura el contenido en bloque en
correspondencia con necesidades e intereses del nio.
Se adapta a particularidades del alumno (escuela a la
medida).
Su mtodo se basa en el estudio de los hechos, la
experiencia, que las soluciones a problemas se le
ocurran al alumno y que tenga oportunidades para
comprobar sus ideas (pedagoga del descubrimiento).
Despierta espritu investigativo.
Aprender haciendo es su divisa.

Fomenta la forma de trabajo en grupo, favoreciendo
democracia y la participacin.

El modelo de Escuela Nueva se gener por Dewey (1589 1652) en Estados Unidos, cuya concepcin se
considera gentica (educacin de dentro hacia fuera) y funcional (desarrolla procesos mentales teniendo en
cuenta la significacin biolgica). Esta tendencia pedaggica centra su inters en el alumno como ser social
y en el desarrollo de sus capacidades. El proceso debe ser flexible de acuerdo con los intereses del nio.
Favorece la relacin escuela familia. La educacin no slo atiende la instruccin, sino prepara al alumno para
vivir en sociedad (enfoque humanista).

Este modelo educativo tuvo limitaciones en su aplicacin porque requiere una profunda transformacin
pedaggica del maestro, condiciones para las experiencias o vivencias, por otro lado puede provocar
espontaneidad en la enseanza.

3.3.- Caractersticas de la clase en el modelo pedaggico de La Tecnologa Educativa.

A mediados del siglo XX, en 1954, surge La Tecnologa Educativa como modelo pedaggico que tiene su
origen en la enseanza programada y se apoya en el modelo psicolgico de estmulo respuesta del
conductismo. Tiene a su creador en Skinner, profesor de la universidad de Harvard, Estados Unidos.

Caractersticas de la clase en el modelo pedaggico de La Tecnologa Educativa:

Selecciona tareas y
respuestas y
elabora un pro-
grama de ense-
anza.
Aprendizaje individualizado.
Se auto instruye. Aprende de
acuerdo con su ritmo individual
de asimilacin. Se orienta por
ensayo error. Desarrolla
memoria reproductiva, no
favorece desarrollo de
pensamiento terico, ni
creador. Prcticamente no se
relaciona con el profesor
La atencin se dirige ms a mtodos y medios
que a contenidos (tecnologa de la instruccin).
Se basa en el estmulo respuesta. Programacin
del aprendizaje. Es un programa lo que el alumno
toca y recibe informacin del resultado de su
actividad.
Objetivo conductual.
Organizacin lgica por unidades del contenido.
Mtodo de autoaprendizaje
Medios: Interaccin con la mquina, libros,
equipos.

Evala resultados y no proceso.
Aprendizaje individualizado, despersonali-
zndose el proceso, no favorece influencia
educativa del colectivo de estudiantes y maestro.

Este modelo actualmente se emplea con resultados positivos en idioma, educacin a distancia, etc., para
satisfacer requerimientos de la masividad, no obstante ha tenido adaptaciones en la atencin a necesidades de
orientacin y control de tareas, la informacin de conocimientos, bibliografa, etc., gracias a los avances y las
bondades de la Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.

3.4.- Caractersticas de la clase actual. Necesidad del cambio de paradigma educativo.

En los momentos actuales, inicio del siglo XXI, aunque en la teora se ha avanzado hacia la formacin
integral del estudiante como modelo pedaggico apoyado en lo ms positivo de teoras psicolgicas como el
cognitivismo, el humanismo, constructivismo, histrico cultural, etc., la realidad es que en la prctica
pedaggica no se avanza al ritmo de la teora y hoy coexisten mezclados los modelos anteriores de la
Pedagoga Tradicional, La Escuela Nueva y La Tecnologa Educativa en un proceso de enseanza aprendizaje
que integra algunas caractersticas de estos modelos con nuevas formas, procedimientos, tcnicas, estrategias
que se realizan con la intencin de desterrar la posicin pasiva del estudiante en la clase.

Cambiar la posicin pasiva del alumno, propio de la enseanza tradicional, a una posicin activa en el
proceso de enseanza aprendizaje, es un intento poco logrado por los docentes. Al observar una clase de
nuevo contenido, es comn que el estudiante participe comentando una experiencia o respondiendo a
preguntas sobre conocimientos que ya tiene, pero esto no es muestra de que hay un aprendizaje activo pues no
media un esfuerzo intelectual productivo en la elaboracin del nuevo conocimiento o de criticar y tomar
partido ante un hecho, reflexionar o valorar sin hablar por boca de otro. Es cierto que actualmente la clase es
ms participativa, o sea ya no es un monlogo del docente, pero la participacin del estudiante se logra con
un pobre esfuerzo intelectual. Generalmente, la clase desarrolla un proceso de enseanza que genera un
aprendizaje repetitivo, mecnico como resultado del cual el estudiante es pasivo.

Entre las caractersticas que presentan los estudiantes pasivos se encuentran las siguientes:

Poca transformacin en el pensamiento, generalmente reproducen o repiten semejando al maestro.
No hacen preguntas de esencia del contenido al docente ni se preocupan por profundizar en la
bibliografa.

Tienen limitaciones en procesos lgicos de pensamiento, fundamentalmente con conceptos.
Tienen tendencia a la ejecucin en tareas como los problemas, intentan resolverlos sin haber comprendido
en toda su extensin las exigencias de la tarea antes de ejecutar.
No realizan autocontrol de sus tareas.

Las clases en las que estos estudiantes pasivos aprenden se caracterizan por:

Predominio de la actividad centrada en el docente informando, con lujo de detalles, un contenido que l
se aprendi, pero no ensea cmo proceder para aprenderlo.
Participacin de los estudiantes en la clase respondiendo a preguntas de contenidos de clases anteriores o
comentando experiencias de la vida, lo cual requiere un pobre esfuerzo intelectual, pero no participa
mentalmente en la elaboracin del nuevo contenido.
La participacin en clases recae en estudiantes ms aventajados, no involucra a todo el grupo.
Se realizan tareas en la clase para aplicar el contenido, que en ocasiones las resuelve el docente.
Las tareas se planifican sin atender carcter de sistema, la relacin intermateria, ni la potencialidad
educativa del contenido.
La orientacin y control de la tarea es deficiente.
Por lo general se atiende con preferencia la dimensin instructiva. Se atiende menos lo desarrollador y
muy poco la dimensin educativa del contenido.
La evaluacin diagnostica qu sabe el alumno, pero no se averigua cmo es su estrategia para aprender,
qu no pudo hacer, por qu no lo hizo, dnde necesita ayuda para seguir avanzando. La atencin se centra
en la respuesta, interesa ms el resultado que el proceso.
No se ofrecen procedimientos generales a los estudiantes para desarrollar procesos lgicos de
pensamiento con conceptos y resolucin de problemas. En el mejor de los casos se dan algoritmos o pasos
pensados segn el estilo de aprendizaje del maestro.
La resolucin de problemas, que requiere un proceder productivo y que llega a ser creativo, se muestra
como una tarea que realiza el docente sin mayores dificultades y al alumno slo le queda el ejemplo
resuelto.
No se tienen en cuenta las creencias que tienen los estudiantes, adquiridas en su paso por la escuela, que
limitan el proceso de aprendizaje, ejemplo: conozco el contenido pero no se cmo resolver el problema,
los conceptos hay que aprenderlos de memoria, entre otras.

En resumen podemos esquematizar:


CLASE

MAESTRO

ACTIVIDAD INTELECTUAL
REPRODUCTIVA
CLASE

ALUMNO

PRODUCTIVA
centrada en el
desarrolla
centrada en el
desarrolla
MAESTRO
ENSEANZA
REPRODUCTIVA
ENSEANZA
PRODUCTIVA
APRENDIZAJE
REPRODUCTIVO
APRENDIZAJE
PRODUCTIVO
ALUMNO PASIVO
REPETIDOR DE
CONTENIDOS
ALUMNO ACTIVO QUE
TRANSFORMA SU
PENSAMIENTO Y VALORES
si disea si disea
genera
genera
forma un
forma un

Cul es la esencia del cambio en el proceso de enseanza aprendizaje?

Transformar la posicin pasiva del estudiante, que requiere un pobre esfuerzo intelectual, por una actitud
activa de bsqueda y utilizacin del conocimiento es la esencia del proceso de enseanza aprendizaje activo
que hay que cambiar desde la clase. En este empeo la posicin del maestro es tambin protagnica, para la
direccin del aprendizaje del estudiante, especficamente requiere de su creatividad para concebir y disear
situaciones de aprendizaje, no slo para la aplicacin del conocimiento, sino que orienten a descubrirlo, a
elaborar el nuevo conocimiento y a reflexionar para qu le sirve. As el estudiante tendr una participacin
consciente que le proporcionar un conocimiento ms slido y el proceder (qu y cmo buscarlo), lo cual
devendr en mtodos de estudio para la independencia cognoscitiva. En el esquema se resume cmo la
esencia est en transformar la participacin del alumno en el proceso de aprendizaje para la adquisicin del
contenido.

CUL ES LA ESENCIA DEL CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO?
ESFUERZO INTELECTUAL DEL ALUMNO EN LA
BSQUEDA Y UTILIZACIN DEL CONOCIMIENTO.
TRANSFORMAR
PARTICIPACIN CON POBRE
ESFUERZO INTELECTUAL
PARTICIPACIN CON
ESFUERZO INTELECTUAL
PRODUCTIVO
APRENDIZAJE PASIVO
APRENDIZAJE ACTIVO
cambiar por una
que conduce favorece

Se critica la conducta de profesores que confunden aprendizaje activo con la entrega de materiales al
estudiante para que lea gran volumen de informacin y con eso construyan su explicacin o aprendan solos. O
sea, confunden aprendizaje activo con aprender leyendo solos. Esto es errneo. Si bien hay tareas para debate
de un tema o realizar un taller, constituyen solo una de las tantas vas de favorecer aprendizaje activo, pero
adems para realizarlas se orientan a buscar la esencia, comparar autores, hacer una crtica, socializar la
reflexin o valoracin del estudiante, donde la lecturas es parte de las acciones para dar respuesta a la tarea.

Por otro lado el aprendizaje activo es incongruente con las clases magistrales como si al alumno le estuvieran
leyendo un libro, pero no niega las conferencias participativas como forma en la que predomina un mtodo
expositivo o reproductivo (Ver mtodo expositivo en captulo #1), en ella se comparte una informacin en
exposicin, en debate, dilogo, incluso taller, con la que se facilita la participacin de los estudiantes aunque
predomine la participacin del profesor. Se escuchan los cuestionamientos, ideas de los estudiantes, que
pueden generar discusiones por lo que varios estudiantes expresan sus puntos de vista. A veces pueden
constituir solo el inicio de una participacin en un tema y dejar aspectos no concluidos para su continuidad.

An persisten objetivos que se formulan por los profesores y que no constituyen una gua para la
transformacin que se aspira lograr en el estudiante. La redaccin del objetivo est enfocada a las acciones
de enseanza del profesor, en el que no se precisan habilidades de aprendizaje del estudiante y no muestran
intencionalidad educativa. Por ejemplo:

Que los estudiantes conozcan la definicin de investigacin cientfica y los paradigmas investigativos.
Lograr que los estudiantes conozcan la definicin de investigacin cientfica y los paradigmas
investigativos
Los estudiantes sern capaces de conocer la definicin de investigacin cientfica y los paradigmas
investigativos

Estas formas de redactar el objetivo expresan la aspiracin del profesor precisando que en la actividad se
trate el conocimiento investigacin cientfica y paradigmas educativos a nivel de conocer, pero no precisa si
lo que debe hacer el estudiante es interpretar la definicin o comparar los paradigmas investigativos. Conocer
no es habilidad, conocer es entender, saber, es una informacin que slo tiene movimiento asociado a una
habilidad. Esta formulacin no aclara cul es la habilidad general para ese tema. Por otro lado no manifiesta
la potencialidad educativa del contenido.

Este objetivo no le sirve al profesor como exigencia para seleccionar un mtodo productivo que conlleve a
crear situaciones de aprendizaje para interpretar o comparar, lo puede hacer espontneamente porque ama la
asignatura, la profesin y puede que est consciente de activar el proceso, pero en caso contrario para lo nico

que le sirve es para exponer el contenido en forma pasiva presentando la definicin, sin interpretarla y
exponiendo la clasificacin de los paradigmas investigativos sin compararlos, como verdades acabadas.

Esta redaccin de objetivos que generalmente prevalece hoy en da, fundamentalmente en la Educacin
Superior, que precisa conocimientos y acciones del docente, es an anterior a la redaccin de objetivo de tipo
instructivo, porque no implica transformacin del pensamiento en el estudiante, lo cual reafirma que no
hemos avanzado mucho en la prctica en materia didctica de los docentes, fundamentalmente, sobre el papel
del objetivo y los mtodos para lograrlo, lo cual es preocupante porque en la relacin objetivo mtodo se
manifiesta la contradiccin fundamental del proceso de enseanza aprendizaje (Alvarez,de Zayas
11
, 1996).

Objetivos y mtodos empleados en el proceso de enseanza aprendizaje a travs de varios siglos siguen
hiperbolizando el saber y en menor medida se atienden el hacer y el ser.

Estamos ante un desafo o reto de la Didctica: Cmo favorecer la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje por el docente para integrar lo instructivo y lo educativo en un proceso desarrollador de las
potencialidades del estudiante?

3.5.- Exigencias didcticas para un aprendizaje desarrollador.

Desde la Didctica, la enseanza ha recibido mayor atencin, que el aprendizaje, se ha atendido ms la
actividad del docente. Del aprendizaje se ha priorizado el resultado (qu aprende?) por lo que el proceso de
aprendizaje ha recibido una atencin insuficiente.

Desde la ptica de la Psicologa se entiende como aprendizaje:
Actividad especfica que tiene como objetivo aprender, es factor principal del desarrollo con ayuda del
cual en el alumno se forman los modos humanos de comportamiento y reflejo de la realidad (Petrovsky
12
)

Proceso de adquisicin de conocimientos o mejor an, un proceso de desarrollo de la estructura cognitiva,
que representa la realidad y a la vez interacta con ella (Bertoglia
13
)

Proceso de modificacin de la actuacin del individuo, el cual adquiere experiencia en funcin de su
adaptacin a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona (Bermdez y
Rebustillo
14
)

11
12
Psicologa General. Editorial Progreso. Mosc. 1980.
13
Psicologa del aprendizaje. Editado en la Universidad de Antofagasta. Chile. 1990.

Se determinan como aspectos comunes al aprendizaje los siguientes:

Es individual y contextualizado.
Transcurre como proceso.
Se produce en interaccin social.
Tiene como finalidad aprender conocimientos, modo de actuacin.
Modificacin de actuacin.
Desarrolla la estructura cognitiva.

Desde la Didctica se considera como aprendizaje el proceso de apropiacin de los contenidos y las formas
de conocer, hacer, convivir y ser, construidos en la experiencia sociohistrica, en el cual se produce como
resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente
duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad
(Castellano
15
, 2001).

Se puede apreciar que el aprendizaje es un proceso dialctico, de naturaleza integral y contradictoria, no
lineal, transcurre por etapas de cambio gradual y progresivo.

Como proceso se apoya en la experiencia social pero ocurre como apropiacin individual porque los
mecanismos de aprendizaje son personales, condicionados por una estrategia o estilo personal. El aprendizaje
como actividad transcurre en interaccin con otras personas.

Como resultado de una experiencia investigativa llevada a cabo por un grupo de investigadores del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba sobre el desarrollo de la inteligencia (Silvestre
16
;
17
), se han
planteado los trminos aprendizaje desarrollador, enseanza desarrolladora y sus exigencias didcticas.

Enseanza desarrolladora como aquella que centra su atencin en la direccin cientfica de la actividad
prctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que propicia la independencia cognoscitiva y la
apropiacin del contenido de enseanza, mediante procesos de socializacin y comunicacin, que contribuye
a la formacin de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno operar con la esencia,
establecer los nexos, las relaciones y aplicar el contenido en la prctica social, que conlleva a la valoracin

14
Teora y Metodologa del aprendizaje, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana. 1996
15
Educacin, aprendizaje y desarrollo. Curso Evento Internacional Pedagoga 2001.
16
Aprendizaje, educacin y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. 1999
17
Hacia una Didctica desarrolladora, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana. 2000


personal y social de lo que se estudia, as como al desarrollo de estrategias metacognitivas y que contribuya a
la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control, cumpliendo de esta forma
funciones instructiva, educativa y desarrolladora.

Aprendizaje desarrollador como una forma del proceso de apropiacin de la experiencia histrico social de la
humanidad, expresada en el contenido de enseanza, que se prepone que el alumno participe activa,
consciente y reflexivamente, con la direccin del maestro o profesor en la apropiacin de conocimientos y
habilidades para actuar, en interaccin y comunicacin con los otros, y as favorecer la formacin de valores,
sentimientos y normas de conducta.

Exigencias didcticas de un aprendizaje desarrollador:

Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de
aprendizaje, orientado hacia la bsqueda activa del contenido de enseanza.
Partir del diagnstico de la preparacin y desarrollo del alumno. Atender las diferencias individuales en
el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno,
que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento y el alcance
del nivel terico, en la medida en que se produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la
capacidad de resolver problemas.
Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de
aprender y entrenarse en cmo hacerlo.
Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando
una adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Estas exigencias estn orientadas en una lgica de aprendizaje activo, con un esfuerzo intelectual productivo
del estudiante, que supera la concepcin repetitiva y de memoria mecnica. El profesor tiene que desplegar
preparacin psicolgica y pedaggica para enfrentar la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de la
asignatura y de la educacin en general de los estudiantes como ser social que se prepara para vivir en ella.

La Didctica Desarrolladora tiene su esencia en la integracin de las funciones instructiva, educativa y
desarrolladora del proceso de enseanza aprendizaje con lo cual pone al estudiante en su centro para
potenciar su desarrollo en una lgica de aprendizaje productivo, favoreciendo una personalidad activa.
La clase para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores 54

Captulo #4: LA CLASE PARA UNA ENSEANZA Y UN APRENDIZAJE DESARROLLADORES.

Introduccin

Para quitarnos el sabor amargo que nos dej la reflexin del captulo anterior sobre las caractersticas de la
Pedagoga Tradicional que se conservan en nuestros das como la pobre participacin del estudiante con
esfuerzo intelectual productivo en la clase, seguimos el rastro de la propuesta de un modelo pedaggico que
constituye un desafo para el cambio de roles de maestros y estudiantes, poniendo a estos actores sociales a la
altura de su tiempo. Nos referimos al modelo pedaggico del Desarrollo Integral.

Se caracteriza a la clase, en este modelo pedaggico, para abrir paso a una propuesta de cambio. No hay
dudas que el avance de las teoras psicolgicas del aprendizaje en los ltimos aos, en contraposicin al
Conductismo fue apuntalando algunas estrategias didcticas que ya han ido modificando y creando las
condiciones para el cambio de paradigma pedaggico.

4.1.- Caractersticas de la clase en el modelo Pedaggico del Desarrollo Integral.

Ya hemos tratado los modelos de la Pedagoga Tradicional, La Escuela Nueva y La Tecnologa Educativa
que durante los siglos XVII al XX han constituido tendencias pedaggicas en la organizacin de la enseanza
y el aprendizaje, de las cuales tambin se analiz que en mayor o menor medida se conservan algunos rasgos
hasta nuestros das, unos favorables como el aprendizaje activo y el carcter social de la educacin,
propuestos por La Escuela Nueva; la computadora como herramienta de aprendizaje, de La Tecnologa
Educativa y otros desfavorables como la transmisin pasiva del profesor, la recepcin memorstica y
mecnica de los estudiantes, no desarrollo pleno de las potencialidades del estudiante, que corresponden a la
enseanza tradicional.

Corrientes psicolgicas como el humanismo, constructivismo, cognitivismo, Teora histrico cultural, han
favorecido que se integre dialcticamente los elementos convergentes de estas teoras y lo ms avanzado de la
teora educativa, en la propuesta del Modelo Pedaggico del Desarrollo Integral.

El humanismo concibe al aprendizaje como un resultado de lo deseable y necesario para el alumno, logrando
de esta forma el significado del mismo. Se apoya en corrientes filosficas preocupadas por la naturaleza y
existencia humana. Critica el aprendizaje mecnico porque se olvida rpidamente, se refiere al aprendizaje
vivencial, vnculo de lo cognitivo afectivo.


El constructivismo dirige su atencin a que el aprendizaje es un proceso dinmico producto de la interaccin
entre el sujeto y su medio, este construye modelos explicativos que le permiten su adaptacin al medio. El
sujeto tiene un carcter activo.

El cognitivismo se sustenta en la corriente filosfica del racionalismo, hiperboliza los procesos mentales.
Enfatiza en el aprendizaje como proceso. Se destaca la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, la
teora de aprendizaje conceptual y por descubrimiento de Bruner.

Para Ausubel el aprendizaje memorstico ocurre de forma mecnica, sin comprensin ni vnculo con su
estructura cognitiva. El aprendizaje significativo es el que se produce cuando hay un vnculo del nuevo
conocimiento con lo que el alumno ya conoce y el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el
alumno descubre por s mismo contenido esencial de lo que aprende. Novak propone los mapas conceptuales
como una tcnica para favorecer el aprendizaje significativo de los conceptos. Bruner enfatiza la necesidad de
conocer las estrategias particulares que utiliza el individuo para adquirir y retener la informacin para sobre
esa base, de cmo opera el alumno, entonces organizar una enseanza efectiva.

La teora histrico cultural de Vigotsky concibe el aprendizaje como proceso que no existe al margen de las
relaciones sociales, ni fuera de los lmites de desarrollo del alumno. En su anlisis de las funciones psquicas
superiores, llega a la determinacin de que el hombre no aprende por s solo, siempre est el sujeto en
interaccin con otros.

Introduce el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDPR), como la distancia que existe entre lo que el
alumno puede hacer slo: Zona de Desarrollo Real (ZDR) y lo que puede hacer con ayuda del docente u otro
estudiante ms capaz: Zona de Desarrollo Potencial (ZDPT)

El desarrollo real mide Qu sabe el alumno?, Cmo aprende?, Cules son los aciertos y dificultades?,
con lo cual se puede proyectar su desarrollo futuro, o sea, no slo se atiende lo que aprende sino lo que est en
potencialidad de aprender

La ZDPR se convierte en ZDPT y as la enseanza conduce al desarrollo del estudiante.

ZONA DE
DESARROLLO
PRXIMO
ZONA DE
DESARROLLO
REAL
ZONA DE
DESARROLLO
POTENCIAL

El paradigma del Desarrollo Integral, tomando en cuenta los postulados de la teora histrico cultural e
integrando dialcticamente aportes del cognitivismo, constructivismo, humanismo, fundamentalmente, se
caracteriza por una educacin que pone en su centro el aprendizaje y el desarrollo integral de la personalidad
del estudiante, para lo cual concibe al profesor como gua y dirigente del proceso. En este modelo la
educacin, el desarrollo a travs de la instruccin prepara al estudiante para la vida como ser social (lvarez
de Zayas, R
18
., 1997). Veamos cmo se refleja el modelo del Desarrollo Integral en la clase:

Caractersticas de la clase en el modelo Pedaggico del Desarrollo I ntegral:

Dirige el proceso.
Orientacin, gua y
control. Concibe y disea
situaciones de
aprendizaje integrando
las funciones instructiva,
educativa y desa-
rrolladora. Ve al alumno
como ser social. Atiende
el proceso con enfoque
sistmico. Favorece la
participacin, reflexin,
crtica. Da gran
importancia a la
preparacin de clases y a
la orientacin y control
de tareas. Considera al
contenido como medio
para formar habilidades,
sentimientos, valores.
Es protagnico en su
aprendizaje y el
desarrollo integral de
su personalidad. Tiene
una actitud activa.
Trabaja individual, en
equipo, grupo.
Participa en proyectos
sociales, investiga, se
vincula a lo laboral.
Es-fuerzo intelectual
productivo. Se iden-
tifica con el contexto,
la sociedad y en-
cuentra su identidad.

Pone al estudiante en su centro, su aprendizaje y su
personalidad, bajo la gua y orientacin del docente.
Problema de aprendizaje que motiva y orienta hacia
el objetivo.
Objetivo integrador de lo instructivo, lo educativo,
lo desarrollador y que se deriva del programa de
asignatura y unidad o tema.
Contenidos cientficos globales.
Mtodos con una lgica productiva de aprendizaje,
desarrolladores de potencialidades
Medios y forma de organizacin que favorecen la
participacin, el debate, la crtica, el respeto.
Evaluacin como proceso integrador
Enseanza con carcter humanista: unidad de lo
afectivo cognitivo.
Educacin como proceso social que satisface sus
necesidades, desarrollador de potencialidades para
actuar en un contexto siempre cambiante.
Clima democrtico, dialgico, participativo,
tolerante, cientfico, de bsqueda de identidad
individual, local, nacional, universal

El proceso de enseanza aprendizaje en el modelo del Desarrollo Integral requiere una reconsideracin del
aula de clase como un saln que tiene puestos rgidos para los estudiantes y un podio que separa al profesor

18
Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigalpa, Nicaragua, 1997.

de los estudiantes. En las mismas instalaciones, hasta tanto se realicen las adecuaciones de ambientacin, se
organiza el espacio para trabajar en grupo grande o pequeos grupos en un momento dado y luego
reacomodar para socializar los resultados. Durante la clase, los estudiantes pueden estar trabajando fuera del
saln. La clase puede concebirse para que los estudiantes revisen bibliografa en la biblioteca del centro, e
incluso desarrollarla en un museo, una institucin cultural, laboral, la comunidad.

En los intentos por favorecer una participacin en igualdad de posiciones espaciales en la clase, los docentes
han organizado las sillas en forma de U, haciendo crculos, etc.

El aula se considerar como el lugar o espacio en el que se renen el docente y los alumnos para llevar a cabo
el proceso de enseanza aprendizaje. As un aula puede estar en la planta fsica de la escuela, pero puede ser
la sombra de un rbol que cobije una experiencia prctica entre profesor y estudiantes sobre el perfil del
terreno en un valle.

Esta consideracin tiene en cuenta que aula se asocia a enseanza aprendizaje en clase y que la clase se
desarrolla en un espacio - tiempo determinado, durante el cual pueden estar juntos todos los alumnos y el
docente o puede que estos ltimos estn realizando acciones de la clase, fuera del aula como puede ser
observando las partes de una planta en el jardn de la escuela orientado y controlado por el docente.

No debe confundirse el hecho de que los alumnos estn fuera del aula cumpliendo con una tarea como parte
de una clase con otras acciones de autopreparacin independiente que realizan los estudiantes para las cuales
pueden o no hacer uso de las aulas. Los estudiantes pueden utilizar el aula para realizar espontneamente
estudio individual o colectivo o trabajo independiente (tarea) para la casa como autopreparacin, pero esta
forma no es la clase.

En la enseanza a distancia el aula es virtual y la participacin se facilita por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

En talleres con docentes de pases de Amrica Latina sobre las exigencias didcticas del aprendizaje
desarrollador, los fundamentos del modelo del Desarrollo Integral, la caracterizacin de la clase actual y reto
del cambio de modelo educativo, siempre se genera un dilema alrededor de Qu se opone al cambio
educativo?

Sistematizando las ideas de los participantes al respecto se plantean los siguientes obstculos:
Interpretar la esencia y la necesidad del cambio de paradigma educativo (sensibilizacin) por los
principales actores del proceso de formacin del estudiante.

Competencia didctica del profesor.
Trabajo metodolgico interdisciplinario individual y en equipo en las instituciones educativas, a nivel de
carrera, disciplina o rea, asignatura, tema o unidades para la planeacin, ejecucin y control del proceso
de enseanza aprendizaje.

Consideramos que llegado este momento el lector debe reflexionar sobre las siguientes interrogantes:

Estoy sensibilizado o me opongo al cambio?.
Me resulta muy difcil preparar una clase teniendo en cuenta los presupuestos del modelo pedaggico
del Desarrollo Integral?.
Estoy preparado para el cambio de modelo pedaggico?.
Me falta algo para poder cambiar mi forma de dirigir el proceso de enseanza aprendizaje hacia un
desarrollo integral del estudiante?.
Cmo me gustara que le dieran clases a mi hijo, tradicionales o del desarrollo integral?.
Cmo lograr el cambio en nuestro contexto?.

Estamos seguros de que una profunda reflexin de estas preguntas nos debe guiar en la mejor direccin de
nuestra formacin como docentes comprometidos con el encargo social que nos toca cumplir.

4.2.- La preparacin de la clase por el profesor. La preparacin previa para la clase.

La preparacin de la asignatura se caracteriza por la planificacin de las actividades, de forma individual o
colectiva, en la elaboracin de los componentes didcticos o categoras (problema, objetivo, contenido,
mtodo, forma, medios y evaluacin) de las diferentes actividades de la disciplina, rea y asignatura (clases).

La preparacin se plasma en el plan o planeamiento de clases. El sistema de clases o protocolo se va
conformando a lo largo del curso.

El plan de clases es un documento operativo que adecua la preparacin previa del docente o autopreparacin
a las necesidades y caractersticas particulares de un grupo de estudiantes. El plan de clases debe ser flexible a
reajuste ante una situacin imprevista en la clase.

No hay recetas para preparar el plan de clases pero es recomendable que contemple una lgica del proceso
que se conduce y ser ms o menos extensa en dependencia del estilo particular del docente. Se propone
atender en la preparacin de la clase los siguientes aspectos:


Motivacin, apoyado en conocimientos precedentes y la experiencia de los estudiantes, sobre la necesidad
del contenido descubriendo el problema de aprendizaje.
Presentacin del tema o ttulo de la actividad.
Presentacin y comprensin del objetivo en lenguaje asequible al nivel de los estudiantes.
Ejecucin de la enseanza y el aprendizaje siguiendo el mtodo, procedimientos, tcnicas; organizando
espacio y tiempo (forma) y apoyado en medios y la evaluacin para lograr el objetivo. Se desarrolla la
participacin de estudiantes y profesor en el proceso de enseanza aprendizaje, se realizan acciones del
profesor y tareas por los estudiantes, socializacin y control.
Orientacin de tareas de trabajo independiente extraclase
Sistematizacin del contenido y consolidacin.

Los momentos de la clase que representan los aspectos previstos no siguen un orden rgido, por ejemplo el
problema de aprendizaje y el objetivo inician la clase, sin embargo el docente debe lograr motivacin todo el
tiempo y retomarlos en la consolidacin. Igualmente no en todas las clases se orienta tarea extraclase, esto
depende del tiempo que requiere una tarea y cmo est organizado el fondo de tiempo del estudiante para
todas las reas o asignaturas.

Sobre las tareas se abordar los captulos 5 y 6, no obstante es bueno aclarar que el control de tareas
extraclase puede hacerse en el momento de la clase que ms convenga a la lgica del contenido o evaluarse
aparte de la clase. En todos los casos el estudiante debe conocer sus aciertos y desaciertos.

El plan de clases ser tan explcito como considere el docente para guiar la actividad. La experiencia ha
demostrado que planes muy extensos en informacin no favorecen la funcin de guiar al docente. Mientras
ms concreto y sinttico sea en la planificacin, ms se facilita la visualizacin o consulta por el docente de
las acciones para seguir la lgica planificada.

Es un documento muy operativo que no debe cargarse mucho para permitir anotaciones para su
perfeccionamiento. La preparacin de la clase es la clase en abstracto, pero como la vida es ms rica que la
teora, el profesor debe estar preparado para hacer ajustes en el acto de la clase segn las condiciones lo
requieran. El plan de clase no es un documento para aprender de memoria con lo cual ya no sera una lgica
de aprendizaje productivo. Requiere flexibilidad y adaptacin a las condiciones reales.

Los aspectos a tener en cuenta en la preparacin del plan de clases se adecuarn por el docente a su estilo o al
estilo determinado por el colectivo docente, as como atender la estructura de introduccin, desarrollo y
conclusiones de la clase. Puede incluir otros aspectos que se considere necesario como el tiempo o el espacio
de determinada tarea, y las adecuaciones a las caractersticas de diferentes grupos.

Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones para perfeccionar la misma en el
futuro.

La preparacin previa para la clase o autopreparacin es una actividad de suma importancia que debe hacerse
antes de la preparacin del plan de clases. En la misma se hace la concepcin sobre la clase y se revisa
bibliografa para profundizar y actualizar los conocimientos, se tiene en cuenta alguna observacin hecha
anteriormente a la misma clase para su perfeccionamiento. Se debe atender las caractersticas psicolgicas de
los estudiantes, la bibliografa a disposicin de estos, as como el cumplimiento de requerimientos
metodolgicos de la carrera o el nivel como la dimensin poltica, la lengua materna, el uso del idioma, la
informtica, etc.

La autopreparacin y el plan de clases no son lo mismo. Por lo general en la autopreparacin el docente
revisa amplia bibliografa, copia definiciones de conceptos, copia reflexiones de diferentes autores,
explicaciones de la causa de un fenmeno, resuelve problemas o los copia ya resueltos, entre otros aspectos.
Esto lo hace el docente para dominar con profundidad el contenido de la clase, pero si esta autopreparacin,
que a veces emborrona hasta 20 cuartillas, se utiliza como plan de clase, la clase se prepar para el docente y
no para el estudiante, entonces la actividad se desarrolla informativa con un conocimiento acabado, como si
slo importara mostrar lo que aprendi en su autopreparacin.

El docente manifiesta su creatividad en el plan de clase, utilizando la autopreparacin para darle vida al
objetivo y dinmica al mtodo seleccionado realizndolo mediante la planificacin de las acciones de
aprendizaje; o sea es creativo planificando, organizando procedimientos y/o tcnicas que pueden usar los
estudiantes para enfrentar determinado acto de aprendizaje, concibiendo:Cmo participa el estudiante y el
profesor en el acto educativo?.

4.3.- La clase como forma del proceso de enseanza aprendizaje que integra todas las categoras
didcticas. Ejemplo de clase para debate.

En la clase se integran dialcticamente la enseanza y el aprendizaje, el problema de aprendizaje, el objetivo,
el contenido, el mtodo, la forma, los medios y la evaluacin. Esto hace que muchos profesores consideren a
la clase como la forma fundamental de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje. Adems si se
tiene en cuenta que las diferentes instancias organizativas del proceso: el nivel de educacin (Primaria,
Secundaria) o carrera, el ao o semestre, la disciplina o rea, la asignatura, el tema o unidad y la tarea, se
PLAN DE CLASE AUTOPREPARACIN DEL DOCENTE

descubre que en la clase, tarea a tarea el estudiante va venciendo, de abajo hacia arriba, las instancias
organizativas del proceso para vencer el componente acadmico del currculo.

En la clase estn presentes no slo las categoras problema, objetivo, contenido, mtodo, medio y evaluacin,
sino tambin la enseanza y el aprendizaje, el profesor y los estudiantes. De aqu que la clase tiene una
relevante importancia porque integra todos los componentes que relacionan a la sociedad, la escuela y la
didctica. En la clase se hace realidad el proceso de formacin para la vida, que se ha proyectado a travs del
currculo.

Una cabal comprensin de este proceso requiere introducir la definicin de currculo. Son muchos los autores
que han definido este trmino. Se propone la definicin de Alvarez de Zayas, R., autora que ha sistematizado
este concepto de autores precedentes, con una propuesta convergente al modelo de la formacin integral.
Plantea que currculo es un proyecto educativo global que asume una conceptualizacin didctica y posee la
estructura de su objeto: la enseanza y el aprendizaje, tiene carcter de proceso y expresa una naturaleza
dinmica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histrico social, con la ciencia y
los alumnos, condicin que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante, a los
progresos de la ciencia (lvarez de Zayas, R
19
., 1997, p.19).

En la definicin se aprecia que el currculo es considerado proyecto, lo cual significa diseo, proyeccin, de
la educacin. Otro elemento importante es que transcurre como proceso o etapas de desarrollo, identifica el
objeto como el proceso de enseanza aprendizaje. Declara la naturaleza dinmica y contextualizada del
proceso de formacin del estudiante y flexibilidad curricular, por la posibilidad de responder al ritmo de
desarrollo social y adaptarse a necesidades de formacin del estudiante en la bsqueda de autonoma e
identidad local, regional, nacional, internacional.

Esta definicin de currculo y su enfoque de flexibilidad supera la visin asignaturista, o sea de asignaturas
aisladas, con conocimientos enciclopedistas, como verdades acabadas por una concepcin de aprendizaje
desarrollador que requiere cambios en la forma o metodologa de la enseanza y el aprendizaje, vincular los
contenidos que se aprenden con la vida, para que el conocimiento favorezca formar sentimientos y valores
humanos.

19
Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigalpa, Nicaragua, 1997.

Ejemplo de una clase para favorecer el debate:

A continuacin se presenta una propuesta para estimular debate de una misma clase preparada por dos
profesores diferentes. Las clases A y B pertenecen al rea Ciencias Naturales en Secundaria Bsica.

PLAN DE CLASE A PLAN DE CLASE B
Ttulo: Los mamferos. Clasificacin. Su
importancia en la naturaleza

Objetivo: Que los alumnos conozcan la definicin de
mamferos y su clasificacin

Motivacin: Hoy nos corresponde el estudio de los
mamferos, vamos a ver su definicin, clasificacin
e importancia en la naturaleza.

Presentar lmina con la definicin de mamfero y
ejemplos (hombre - mujer, perro, ballena, vaca).
Reforzar la definicin identificando en los ejemplos
la presencia de glndulas mamarias

Informar la clasificacin de los mamferos iniciando
con un recordatorio de la unidad y diversidad de los
seres vivos. Informar la importancia de los
mamferos en la naturaleza y la importancia de su
proteccin. Destacar al hombre como principal
depredador.

Pedir un comentario a los alumnos sobre
experiencias vividas con mamferos.

Control del objetivo: Quin puede decir con sus
palabras qu son los mamferos?

Tarea para la casa: Copiar resumen del libro de
Motivacin: En la diversidad de los seres vivos,
encontramos un grupo de animales llamados
mamferos. La vaca, el hombre mujer, len,
delfn, ornitorrinco, perro, el murcilago,
pertenecen a los mamferos Qu caracterstica
tienen en comn los mamferos que los distingue
del resto de los animales?

Problema de aprendizaje: Qu son los
mamferos?


Objetivo: Definir el concepto mamfero valorando
la necesaria proteccin de estos en el medio
ambiente para un desarrollo sostenible

Tarea 1: Entregar lminas con la foto de una
muestra representativa de mamferos donde se
aprecien todas sus caractersticas y una tarjeta con
la pregunta Qu caracterstica tienen en comn los
mamferos que los distingue del resto de los
animales? (15 minutos, equipos de 5 estudiantes,
control: socializacin en grupo grande )

Retomar el problema Qu son los mamferos? y
generalizar la definicin de mamferos con la
colaboracin de todos: Mamferos son animales que

texto sobre la evolucin histrica del hombre

Conclusiones: Resumir la definicin de mamfero
reforzando su rasgo distintivo y la clasificacin.

presentan glndulas mamarias

Tarea 2: Reflexionar sobre cmo procedieron para
encontrar el rasgo esencial de los mamferos.

Hacer un comentario al respecto de que no todas
las definiciones tienen un solo rasgo.

El profesor expone la clasificacin de los
mamferos para lo cual se apoya en conocimientos
precedentes y experiencias vivenciales de los
estudiantes con mamferos.

Tarea 3: Lectura debate sobre el dilema ambiental:
Importancia de los mamferos y su proteccin en el
medio ambiente. El hombre como principal
depredador.

Orientar tarea extraclase: Valora la importancia de
los mamferos en el medio ambiente y su proteccin
para un desarrollo sostenible. (Ponencia para
debatir en clase, en una semana por equipo.
Apoyarse en libro de texto bsico, bibliografa
complementaria y entrevista)

Conclusiones: Generalizar en un esquema en el
tablero (con ayuda de los estudiantes) la
clasificacin de los mamferos, lo particular a cada
tipo y lo singular (glndulas mamarias) que hace
que sean mamferos.

La preparacin de las clases A y B anteriores pueden orientar al lector para imaginar cmo ocurre el proceso
de enseanza aprendizaje en ambos grupos de estudiantes. No es intencin realizar un anlisis conclusivo de
toda la subjetividad que podemos trasladar a nuestros lectores, pero si proponemos que se tenga en cuenta
para sacar sus propias conclusiones, los aspectos que a continuacin se proponen:

Forma de motivacin y presentacin del problema de aprendizaje.
A quin responde el objetivo (Profesor o estudiante, enseanza o aprendizaje).
Si se atiende lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Cmo se atiende.
Si se contextualiza el contenido
Participacin del estudiante en la bsqueda del nuevo contenido.
Si se enlaza el nuevo contenido con conocimientos precedentes.
Uso de mtodos, medios y formas.
Modelo pedaggico que predomina.
Si le queda al estudiante un proceder para enfrentar situaciones similares

Si somete a anlisis y comparacin ambos planes de clases A y B, usted podr sacar conclusiones que pueden
ser tiles en la sensibilizacin con la necesidad del cambio de actitud pasiva de los estudiantes en el proceso
de enseanza aprendizaje, con lo cual gana usted, el estudiante, la escuela, la sociedad.

4.4.- Tcnicas para favorecer el aprendizaje: Una tcnica para interpretar la definicin de un concepto.
Una tcnica para interpretar el objetivo del proceso de enseanza aprendizaje.

La tcnica de aprendizaje se refiere al proceder del estudiante para aprender, es una herramienta para
autoguiar su aprendizaje individual. Las tcnicas se elaboran en el proceso investigativo de sistematizar la
forma como operan los estudiantes ante acciones determinadas. No son impuestas, ellas se ofrecen y cada
estudiante la incorpora o no, las adapta a su estilo personal o estrategia de aprendizaje. (En el captulo #6 de
esta obra se discutir lo referente a las tcnicas con un mayor nivel de profundidad, adems se ejemplifica un
proceder investigativo que se sigui para la construccin de las mismas)

El docente ofrece tcnicas con la intencin de generalizar las mejores experiencias en el aprendizaje de los
estudiantes.


Una tcnica para la interpretacin de la definicin de un concepto:

Esta tcnica se construy sobre la base de preguntas que el alumno se hace ante la definicin que movilizan su
pensamiento hacia las acciones que se derivan de esas preguntas, como si el estudiante hablara consigo mismo
en interaccin con la definicin. Como resultado comprende el sentido de la definicin llevndolo a un plano
interno (interpretacin).

La tcnica favorece retener lo aprendido porque descubre conocimiento, que enlaza con lo conocido, y
adems aprende la va para seguir aprendiendo. Es adems, un modo de enriquecer el vocabulario con el uso
de diccionario, para encontrar el significado de las palabras esenciales.

En el proceso inicial de enseanza de las tcnicas de aprendizaje es conveniente que se socialice cmo operan
los estudiantes para proceder con la tcnica, con lo cual se ir transitando desde un plano externo hacia la
accin mental generalizada del estudiante

PREGUNTAS PARA
EL ALUMNO
ACCIONES DEL ALUMNO
Qu dice la definicin? Leo analticamente.
Qu rasgos caracterizan a
la definicin?
Identifico los rasgos que
caracterizan a la definicin.
Qu palabras son
esenciales en cada rasgo y
qu significan en el
contexto de la definicin?
Busco palabras esenciales y
su significado en la
definicin
Cmo puedo decir la
definicin con mis
palabras?
Reformulo la definicin

Una tcnica para interpretar el objetivo del proceso de enseanza aprendizaje.

El objetivo encierra la aspiracin a lograr en el estudiante, es el propsito en la solucin del problema que lo
origin y sirve de gua para determinar el resto de los componentes (contenido, mtodo, medio, forma y
evaluacin).

Si comparamos el proceso de enseanza aprendizaje con un mnibus, no conocer el objetivo, es como subir a
un mnibus y no saber su destino.

Si el objetivo es lo que el alumno debe lograr, lo ms democrtico del proceso es que el profesor comparta el
mismo con el estudiante, con lo que este ltimo siente que lo han tenido en cuenta y refuerza sus intereses,
toma conciencia de hacia adnde va, cmo y cundo llega y para qu le sirve el viaje.

Experiencias investigativas nos han demostrado que la interpretacin del objetivo por el estudiante de la
Educacin Superior se favorece con una tcnica basada en preguntas y acciones del alumno que guan la
comprensin e interiorizacin contextualizada del objetivo. Para su aplicacin se presenta el objetivo a los
estudiantes y se orienta la tcnica de interpretacin del mismo.

Una tcnica para la interpretacin del objetivo del proceso de enseanza aprendizaje.

PREGUNTAS PARA
EL ALUMNO

ACCIONES DEL ALUMNO
Qu dice el objetivo? Leo analticamente.
Qu debo saber hacer?
Identifico habilidad y
conocimiento
Cmo lo debo aprender?
Determino el proceder para
aprender
Para qu me sirve?
Reflexiono para qu me
sirve

Esta tcnica favorece que el estudiante asuma conscientemente el proceso de aprendizaje, que tenga claridad
del objetivo, qu es lo que debe saber hacer, cmo y para qu, y asuma responsabilidad y compromiso con la
actividad que realiza.

4.5.- Consideraciones sobre el rol del profesor y los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje
desarrollador.

Entendiendo el rol como el papel que profesor y estudiantes desempean en el proceso de enseanza
aprendizaje, se hacen algunas consideraciones sobre cmo pueden desarrollar mejor sus acciones al
responderse a s mismos a preguntas como:

Qu tipo de profesor quiero ser?
Qu tipo de estudiante quiero ser?
Qu tipo de profesor y estudiante necesita la sociedad?

Consideraciones sobre el rol de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador.

El estudiante se esforzar por aprender, reconociendo que tiene esa misin social.
No copiar resultados de tareas de otros estudiantes con lo que primero que todo se engaa a l como
persona porque no sabe lo que copia.
Reflexionar si su rendimiento en el estudio como autopreparacin lo logra mejor individual o en grupo o
combinando ambos.
Escoger personas para estudiar que le representen un desafo en el aprendizaje
Se preocupa por lo que debe saber hacer y para qu le sirve en el futuro
Se cuestiona si comprendi la esencia del contenido y si valor para qu le sirve lo que aprendi.
Descubre su estilo personal o estrategia para aprender a interpretar conceptos, resolver tareas y
autocontrolar los resultados.
Valora sus avances y retrocesos en un perodo dado.
Reconoce que el aprendizaje es individual pero se aprende con ayuda del docente y de personas
preparadas como los propios compaeros del grupo.
Se entrena para aprender haciendo y para que pueda seguir aprendiendo sin la presencia del docente.

Consideraciones sobre el rol del profesor en el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador.

Esforzarse por ensear a aprender contenidos y valores, que es su misin social.

Reflexiona ante cada actividad si integra lo instructivo y lo educativo en un proceso desarrollador del
estudiante.
Ama lo que hace como educador.
Est actualizado en la ciencia que aporta conocimientos a su asignatura y en su Didctica.
Atiende y favorece cuestionamientos y discusin de ideas de los alumnos.
Se autoprepara en los contenidos y proyecta su clase pensando en el protagonismo y la participacin
activa del estudiante y crea situaciones de aprendizaje para lograrlo.
Diagnostica el desarrollo real del estudiante (qu y cmo aprende) para promover su desarrollo.
Autocontrola si seleccion adecuadamente el conocimiento esencial general, las habilidades (saber
hacer) y las potencialidades educativas (para qu le sirve) o valor social del contenido, para formar
sentimientos, actitudes, en el contexto del proceso en que se desarrolla el estudiante.
Orienta procedimientos generales para resolver tareas sin obligar a seguir patrones rgidos.
Elabora tareas que admitan mltiples respuestas y promueve su socializacin.
Estimula la autorreflexin sobre estrategias de aprendizaje.
Orienta y controla las tareas a los estudiantes.
Reconoce que la educacin del estudiante es su mayor responsabilidad.

Queremos sealar que lo planteado en el rol del estudiante y el rol del profesor son los aspectos que se han
podido observar en los aos de trabajo e investigacin en la docencia, con diferentes colectivos de profesores
y estudiantes de Latino Amrica y el Caribe, que los mismos son susceptibles de ser mejorado en su redaccin
y en la inclusin de otros roles de acuerdo con el contexto donde se desarrolla el proceso.
La tarea escolar para el aprendizaje de contenidos y valores desde la clase 69

Captulo #5: LA TAREA ESCOLAR PARA EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS Y VALORES
DESDE LA CLASE.

Introduccin

Los problemas que se presentan al hombre en la vida requieren que el alumno adquiera la habilidad de
trabajar independientementeen la adquisicin de conocimientos y mtodos de la actividad, solo as estar a
la altura de su tiempo para poder asimilar tanto en la escuela como fuera de ella, el caudal de la cultura
acumulada por la sociedad y que l necesita para reflexionar y solucionar cada problema nuevo que surja en
su trabajo y la vida en general.

Una enseanza reproductiva no slo conduce a un pobre esfuerzo intelectual del estudiante, sino que no
favorece la creatividad del profesor, el cual trasmite conocimientos apegados a la ciencia y no se esfuerza
intelectualmente en la concepcin de situaciones de aprendizaje que lleven a una lgica productiva en la
apropiacin de contenidos y valores por los estudiantes.

La exigencia planteada acerca del protagonismo del estudiante precisa de una concepcin diferente en cuanto
al papel a asumir por el docente en la direccin del proceso, principalmente desde la clase. Lograr una
posicin activa del estudiante requiere, entre otras, que este se implique en tareas de trabajo independiente
para favorecer su independencia cognoscitiva, lo cual en gran medida depende de cmo el profesor dirige su
desarrollo mental y fsico. En este captulo se abordar la tarea escolar y el trabajo independiente, as como su
relacin con las competencias.

5.1.- La tarea escolar de trabajo independiente de los estudiantes como medio para lograr
independencia cognoscitiva.

Algunos docentes entienden por trabajo independientede los alumnos que estos solucionen las tareas sin la
ayuda del maestro. Esta visin niega el papel orientador del docente y la misma esencia de la tarea y el
trabajo independiente.

Se entiende por trabajo independienteun medio pedaggico para la organizacin y direccin de la actividad
independiente de los alumnos. Es un medio de incluir a los alumnos en la actividad cognoscitiva

independiente, un medio para que los alumnos adquieran y perfeccionen los conocimientos y formen inters
hacia la asignatura. La finalidad del trabajo independiente es la independencia cognoscitiva (Pidkasisti
20
).

La tarea escolar constituye el ncleo del trabajo independiente de los estudiantes. El profesor elabora la
tarea, la orienta y la controla, como medio de enseanza. El estudiante la resuelve como medio de
aprendizaje.

Entendemos por tarea escolar una situacin de aprendizaje que debe resolver el estudiante como medio para
la apropiacin de los contenidos y valores.

La tarea escolar refleja un estado del aprendizaje que puede cambiar condicionado por la influencia de
resolver la tarea, es un medio para aprender conocimientos, hacer y ser en el proceso de apropiacin de los
contenidos. Si trasladamos el postulado de zona de desarrollo prximo al lenguaje de tarea escolar, es la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la posibilidad de resolver individualmente una
tarea y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la posibilidad para la resolucin de una tarea de
trabajo independiente de mayor complejidad con la orientacin y gua del maestro, un adulto u otro alumno.
La tarea permite diagnosticar los aciertos, logros y tambin las necesidades de aprendizaje.

Segn su estructura, la tarea escolar es una situacin de aprendizaje que incluye:

Proposicin o planteamiento.
Exigencia (s)
Requiere un proceder para resolver la (s) exigencia (s)

Un ejemplo de tarea escolar puede ser: Compara los ecosistemas de montaa y marino de Amrica Latina en
cuanto a la flora y la fauna.

Esta tarea contiene un texto que trata o expone el tema de ecosistemas marino y de montaa en una localidad
dada (proposicin), que el estudiante relaciona con lo que dispone y lo que necesita para comparar
(exigencia), y considera cmo operar para resolver (requiere un proceder).

Teniendo en cuenta que el proceso de enseanza aprendizaje tiene tres dimensiones: instruccin, desarrollo y
educacin, lo cual en la prctica ocurre como tres procesos interrelacionados y que ello conlleva a que en el

20
La actividad cognoscitiva independiente de los alumnos en la enseanza. Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad de La Habana. Cuba. 1986

proceso formativo del estudiante se manifiesten las funciones instructiva, de desarrollo y educativa como
propiedades que se diferencian en su intencin, veamos cmo influye la tarea en estas funciones.

Desde el objetivo didctico, la tarea escolar es una situacin de aprendizaje para:

Aplicar interdisciplinariamente los contenidos precedentes para aprender, aplicar y perfeccionarlos (lo
instructivo).
Educar cualidades volitivas de la personalidad como la firmeza, la perseverancia, el autocontrol, la
independencia y la consideracin de la aplicacin de los contenidos para la vida (lo educativo)
La influencia en el desarrollo intelectual y fsico, la valoracin de los resultados y su proceder en la
formacin del pensamiento (lo desarrollador).

La tarea es un eslabn mediador entre la enseanza y el aprendizaje para dominar el contenido:

La disciplina o rea, la asignatura, se proponen objetivos que el alumno debe vencer a lo largo de su
desarrollo. Es en la tarea escolar donde se concreta y personaliza el logro del objetivo en cada estudiante.
As; si el objetivo requiere comparar, el alumno tendr que ejercitarse en esa habilidad asociada al
conocimiento que aprende, como aspectos que se adquieren integrados.

La ejercitacin es el trmino ms utilizado en el vocabulario de los docentes para identificar el trabajo
independiente de los alumnos y se refiere, por lo general a la actividad de resolver ejercicios y problemas, en
la clase, para entrenar habilidades. En educacin superior se le llama clase prctica a este tipo de clase.
Identificar a la ejercitacin con el trabajo independiente del alumno no es totalmente un error, debido a que la
ejercitacin forma parte de la actividad de trabajo independiente del alumno, pero limita el alcance de este
concepto. Trabajo independiente es mucho ms que mtodo o tipo de clase.

ENSEANZA APRENDIZAJE TAREA

El trabajo independiente no solo se planifica y organiza en clases para el desarrollo de habilidades,
capacidades, etc., tambin juega un papel determinante en la clase de nuevo contenido con el objetivo de
asimilar el conocimiento de forma activa y protagnica por parte del estudiante y a la vez aprender el modo
de adquirirlo. Siempre que el docente oriente una tarea y la controle, el alumno est ejecutando trabajo
independiente ya sea en el aula o en un museo, en una excursin o la tarea para la casa. El trabajo
independientepuede ser el medio ms apropiado para el desarrollo del pensamiento y el trabajo autnomo
del estudiante.

Una va para lograr la participacin activa del estudiante en la clase es mediante tareas debido a que las
mismas tienen las condiciones para potenciar este comportamiento de esfuerzo intelectual en la bsqueda y
utilizacin del conocimiento, en niveles de complejidad creciente. La tarea favorece que el alumno forme
estrategias de aprendizaje debido a que en la realizacin de las mismas interioriza mentalmente la
comprensin de qu debe hacer, cmo lo debe hacer, para qu hace cada accin y conduce as una
participacin consciente ante el aprendizaje. La tarea escolar requiere que el alumno est orientado y se
motive por resolverla. El esquema siguiente sintetiza el papel de la tarea como medio para favorecer la
actividad intelectual del estudiante.

Debe diferenciarse el trabajo independientecomo actividad orientada y controlada por el docente, la cual est
dirigida a las necesidades de todos los estudiantes aunque estas puedan ser atendidas de forma diferenciada,
TAREA

PRODUCTIVA

TRANSFORMACIN DE
PENSAMIENTO Y SENTIMIENTOS
es un medio para
favorecer
lograr

del estudio individual o actividad de autopreparacin que planifica el propio estudiante dirigido a sus
necesidades particulares.

La relacin entre estos dos conceptos est dada en que el estudiante es centro de la actividad y la tarea escolar
es el medio para el aprendizaje, ya sea orientada por el docente (trabajo independiente) o seleccionada por el
propio estudiante (estudio individual o autopreparacin).

Investigaciones pedaggicas han demostrado que la organizacin de tareas escolares para el trabajo
independiente del alumno constituye una va fundamental en el desarrollo de habilidades asociadas al
conocimiento de la asignatura (Concepcin, M. R.
21
).

La calidad del proceso de enseanza aprendizaje se decide en gran medida con el desarrollo de la
independencia cognoscitiva del estudiante, de su autonoma en el aprendizaje. El desarrollo de la
independencia cognoscitiva es la finalidad del trabajo independiente.

Para favorecer la independencia cognoscitiva, es necesario cambiar la forma de conducir el aprendizaje
mediante exposiciones pasivas, por la oportunidad de ser productivo o creativo mediante la propuesta y
solucin de tareas escolares. En busca de cambiar la manera de hacer del docente y del estudiante, se ha
introducido el trmino crditos acadmicos. El crdito se refiere a la intensidad de trabajo acadmico, para
dominar un contenido por el estudiante. Se refiere al tiempo de trabajo presencial y el tiempo independiente.
Esto busca autonoma, y hace parte de la flexibilidad curricular.

El proceso de enseanza aprendizaje se desarrolla en determinadas instancias (lvarez de Zayas
22
): la carrera,
el ao o semestre, la disciplina o rea, la asignatura, el tema o unidad y la tarea. En cada una de estas
instancias estn presentes todos los componentes (problema, objetivo, contenido, mtodo, medio y
evaluacin) y se manifiestan las funciones de direccin (planificacin, organizacin, ejecucin y control).

La tarea es la instancia organizativa que le permite al estudiante tocar el programa o plan de estudio,
vencerlo tarea a tarea. En la tarea escolar el estudiante hace suyo el objetivo, lo personaliza en su mtodo o
estilo propio de aprendizaje, su contenido, sus medios, su forma y autocontrol para resolverla.

21
El sistema de tareas como medio para la formacin y desarrollo de los conceptos relacionados con las
disoluciones en la Enseanza General Media. Tesis de Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.
Holgun. 1989
22

5.2.- Cmo se relaciona la tarea escolar con las competencias? Algunas habilidades lgicas o
intelectuales generales a todas las asignaturas.

Cuando en el currculo, las asignaturas se disean en funcin de competencias, stas ltimas tienen su
expresin en los objetivos de las unidades o temas a lograr por los estudiantes, entonces las tareas de trabajo
independiente que planifica y organiza el docente estarn en correspondencia con esos objetivos y por tanto
con las competencias.

El trmino competencias viene de la dcada del 1970, fue introducido por el lingista norteamericano Noam
Chomsky al incorporar el trmino de competencia lingstica como la capacidad y disposicin para el
desempeo y para la interpretacin.

Algunas definiciones del trmino competencia son:

Capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesin, conforme a los niveles esperados
en el empleocapacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del rea
profesional y ms all de estas profesiones afines (Mertens
23
, 1996 citado por Maldonado, 2002 p.34).
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para lograr un determinado
resultado en un ambiente de trabajo (Mertens
24
, 1998, citado por Maldonado, 2002, p. 35).
Un conjunto de actitudes, valores, conocimientos y habilidades (personales, interpersonales, profesionales
y organizacionales) que faculta a las personas para desempearse apropiadamente frente a la vida y el
trabajo (Galiano en prlogo al libro Las competencias, una opcin de vida, Maldonado
25
, 2002, p.13).

En estas definiciones se aprecia, entre otras caractersticas del concepto que:

Incluye habilidades y conocimientos (saber hacer) pero no se reduce a ello.
Integra conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores, como herramientas del individuo
para alcanzar una meta, como cualidades para desempearse en un ambiente dado.

Estas definiciones se orientan como finalidad a la formacin profesional del egresado, que en un momento
inicial fue pensada desde la empresa y actualmente los currculos atienden las competencias desde la

23
Competencia laboral, sistemas, surgimiento, modelo. Montevideo, Cinterford, 1996.
24
La gestin por competencia laboral y la formacin profesional. Edicin OEI, Madrid, 1998
25
Las competencias, una opcin de vida. Metodologa para el diseo curricular. Ediciones Ecoe, Bogot,
2002


institucin escolar en relacin, cada da ms estrecha, con la empresa. Las competencias actualmente no son
privativas de la formacin profesional, ya los currculos de primaria, bachillerato de algunos pases se
disean por competencias.

Las competencias en la Educacin Superior se derivan de los problemas profesionales que debe resolver el
egresado y las funciones profesionales, que en consecuencia tendr su actividad laboral, lo cual le da
especificaciones para cada carrera o programa. La intencin de disear las competencias en el nivel primario
y medio busca proporcionar equidad de oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social del nio.
Ello favorece determinar estndares curriculares de calidad como referente comn de igualdad de
posibilidades. Actualmente los sistemas educativos determinan los estndares curriculares haciendo
referencia a metas, en las que se relaciona lo que el estudiante debe saber y saber hacer, estos estndares estn
en funcin de las competencias y sirven de referentes para su desarrollo y evaluacin.

La meta u objetivo consciente que debe alcanzar el estudiante se entrena mediante tareas escolares. As las
competencias se alcanzan si los estudiantes logran dominar los conocimientos y las habilidades, desarrollar
capacidades, sentimientos y utilizarlos integrados como herramientas en nuevas situaciones de aprendizaje
(tareas) en la escuela o en la profesin futura y en la vida. Las competencias constituyen cualidades que
caracterizan el modo de actuacin de los individuos ante determinada actividad.

La competencia no es sinnimo de habilidad, pero su desarrollo si depende en gran medida del dominio de las
habilidades. Dominar el conocimiento est asociado a la habilidad como componentes del contenido que se
separan en el plano terico, didctico, pero en la realidad objetiva del proceso de enseanza aprendizaje se
manifiestan unidos.

A continuacin se presenta un conjunto de habilidades lgicas que se utilizan en todos los niveles de
enseanza y por todas las asignaturas.

La observacin: Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua
mediante preguntas. Se logra que los alumnos aprendan a referirse primero al objeto que observan, de
modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre estas.

La descripcin: Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de
descripcin. Gradualmente en la descripcin enumerativa se van incluyendo elementos cualitativos.
Adems de objetos, lminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados
de nimo, caractersticas de la poca.


La explicacin: Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas
por qu?, cundo?, para qu?, entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las relaciones de causa
y efecto por qu?.

La comparacin: La observacin permite apreciar las caractersticas externas (o internas) de los objetos.
La comparacin permite apreciar las caractersticas semejantes y diferentes que se observan en diversos
objetos, hechos fenmenos o procesos. Para aprender a comparar es preciso que se destaque que la
comparacin exige que se precisen primero el o los criterios que van a servir de base para la comparacin.

La definicin de los conceptos: Un alumno puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los
rasgos suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que sea lo que es y no otra
cosa. La definicin responde a la pregunta qu es?.

La identificacin: Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho pertenece o no
a un concepto. Para identificar se deben recordar los rasgos del concepto (propiedades que poseen los
objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades y decidir.

La ejemplificacin: es el proceso inverso a la definicin, es la concrecin en objetos de la realidad de la
generalizacin expresada en un concepto, en una ley o teora.

La argumentacin: Siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y consiste en dar una razn
para reafirmar lo dicho.

La clasificacin: Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un criterio.

La demostracin: Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un
juicio o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad (o falsedad) de un pensamiento.

La valoracin: Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenmeno, una
cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta y
valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicacin de las categoras de bien y mal.


5.3.- Procedimiento general para la resolucin de tareas escolares por los estudiantes.

En el proceso de la solucin de tareas, el individuo, como regla, no utiliza acciones aisladas. Habitualmente
utiliza un conjunto de acciones que conducen a la solucin de tareas de una determinada clase, lo cual llaman
procedimiento, modo o mtodo de solucin (Talzina, N., 1988, citado por Rodrguez, F., 2000). (En el
captulo #6 se tratar con mayor profundidad los aspectos relacionados con los procedimientos de la actividad
cognoscitiva).

Esta autora destaca la posibilidad de aprender procedimientos generalizados y por tanto la necesidad de
ensearlos en el proceso de enseanza aprendizaje que tiene lugar en la clase. Ensear un procedimiento
general, por ejemplo, para la resolucin de problemas, favorece que los estudiantes lo utilicen en situaciones
nuevas y lo interioricen desde un plano externo, material a un plano (interno) mental.

Estos procedimientos se han elaborado a partir de investigaciones realizadas con profesores y estudiantes, lo
cual es el resultado del proceder de estos sujetos y la experiencia del colectivo de investigadores que dirigen
los autores de este libro. En otras condiciones estos procedimientos pueden tener ms o menos nivel de detalle
en dependencia del desarrollo alcanzado por los sujetos que lo utilizarn.

A partir de una metodologa elaborada para caracterizar los procedimientos individuales de los sujetos
sometidos a investigacin, particularmente en tareas, con nfasis en el aprendizaje de conceptos y la
resolucin de problemas, se determin un diagnstico real de desarrollo de los individuos, que constituy la
base para disear el procedimiento general.

A continuacin se presenta un procedimiento general para resolver una tarea escolar, teniendo en cuenta que
la resolucin de una tarea escolar es un proceso que transcurre en tres etapas: orientacin, ejecucin y
control.

En la etapa de orientacin se comprende la situacin de aprendizaje que presenta la tarea en su proposicin o
planteamiento, su exigencia atendiendo a qu informacin aporta, qu me pide o requiere y de qu dispongo
para resolver. La lectura profunda permite entender el significado de la proposicin, las exigencias,
relacionarlos con los conocimientos y procedimientos que ha utilizado con anterioridad. En la reformulacin
con sus palabras integra las partes separadas (sntesis) para buscarle sentido y considerar si est en
condiciones de pasar a ejecutar la tarea. En ocasiones se hace necesario descomponer en partes la tarea, para
poder lograr una mayor compresin de la misma. En la etapa de ejecucin se regula la accin buscando un
proceder y se resuelve, la ejecucin puede voltear hacia la comprensin de nuevo. En la etapa de control, se
realiza una mirada a las exigencias y se comprueba la respuesta o resultado y el proceder; se hacen

consideraciones sobre para qu me sirve lo que aprendo. Como se aprecia la resolucin de tareas es un
proceso, que transcurre en tres etapas y estas se relacionan entre s.

PROCEDIMIENTO GENERAL PARA RESOLVER TAREAS ESCOLARES

Este procedimiento general incluye preguntas en el lenguaje del estudiante y un conjunto de acciones para la
solucin de la tarea. Los procedimientos se ensean con el objetivo de que el sujeto los utilice para guiar su
proceder mental en la formacin de su estrategia particular para ejecutar. Teniendo en cuenta que la ejecucin
de una tarea transcurre mediante un conjunto de acciones, los procedimientos incluyen preguntas para
movilizar el pensamiento hacia qu acciones se requieren para ejecutar.
Qu dice? Leo analticamente
Cules son las
exigencias?
Determino qu me dan y qu me
piden, de qu dispongo para
resolver la tarea.
Puedo decir la
tarea con mis
palabras
Reformulo la tarea con mis
palabras
O
R
I
E
N
T
A
C
I
N
Cmo procedo
para resolver la
tarea?
Relaciono lo que me dan y me piden
con procedimientos anteriores.
Busco un proceder
Resuelvo
E
J
E
C
U
C
I
N
Cmo procedo
para controlar la
tarea?
Releo las exigencias
Compruebo el resultado y el proceder
Para qu me
sirve?
Reflexiono y considero para qu me
sirve
C
O
N
T
R
O
L

Cada sujeto adaptar un proceder segn sus necesidades y posibilidades, sin seguir pasos rgidos
preestablecidos sino etapas para orientarse, ejecutar y controlar sus resultados y reflexionar sobre su proceder
con la intencin consciente de perfeccionar su estrategia de aprendizaje.

Coincidimos con Campistrous, L. y Rizo, C., que el procedimiento constituye en s un recurso para orientar el
proceso mental en la ejecucin de una tarea y a la vez es un recurso para controlar el proceso (Campistrous, L.
y Rizo, C
26
).

El procedimiento por s solo no garantiza que el alumno resuelva la tarea, es indispensable que domine los
conocimientos, la estructura de la accin o acciones de la tarea (sus operaciones) y que est motivado por
resolverla.

Con el objetivo de favorecer el protagonismo del estudiante en la bsqueda activa del contenido, adems de
ofrecer procedimientos, es necesario hacer consciente al alumno de cmo transcurre su aprendizaje, o sea
cmo operan sus procesos mentales para aprender, para lo cual es efectivo que reflexionen individualmente y
en grupo sobre cmo procedieron para resolver y para el autocontrol.

La socializacin en la clase como va de control de la resolucin de tareas sobre cmo opera cada estudiante
para comprender, ejecutar, autocontrolar su resultado y el proceder, puede favorecer que todos realicen
reflexiones sobre la estrategia particular ante la misma situacin e incorporar lo que a otro le dio buenos
resultados para perfeccionar su proceder individual, fundamentalmente contribuye a orientarse bien antes de
ejecutar y autocontrolar cada accin. Favorece tambin percatarse que ante una misma tarea pueden haber
procedimientos y resultados diversos que nos alerta que puede atenderse con carcter diferenciado en el
trabajo independiente de los estudiantes.

La consideracin que hace el estudiante sobre para qu le sirve la tarea que resuelve, es una va de reflexin
constante para relacionar contenidos, procederes con la realidad, la vida.

26
Tecnologa, resolucin de problemas y Didctica de la Matemtica. Ponencia presentada en la Reunin
sobre La Tecnologa en la Enseanza de la Matemtica, realizada en febrero de 2001 en la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras


5.4.- Tipos de tareas escolares para desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes.

Como ya se trat anteriormente el trabajo independiente es el medio de organizacin de la actividad
independiente de los estudiantes. Al inicio el alumno depende mucho del docente para orientarse en la
solucin de una tarea, o sea, requiere ayuda. En la medida en que el alumno adquiere destreza en las acciones
o habilidades a desarrollar requiere menos ayuda, es ms independiente.

El trabajo independiente es una actividad orientada y dirigida por el docente y el mismo lo planifica
atendiendo a las necesidades de los estudiantes. El trabajo independiente se planifica, orienta y controla por
el docente y se ejecuta por el alumno. Este ltimo debe aprender a orientarse en la comprensin antes de
ejecutar, as como autocontrolar el resultado y su proceder, en la medida que lo logre adquiere
independencia cognoscitiva.

La aplicacin de tareas aisladas no favorece el desarrollo ascendente de la independencia cognoscitiva, este
proceso es eficiente cuando el trabajo independiente se organiza y planifica con carcter de sistema.

La elaboracin de sistema de tareas escolares incluye diferentes tipos de tareas. Los ejercicios y los
problemas son dos componentes del sistema de tareas de trabajo independiente que se sugiere utilizar y que
diferenciamos a continuacin.

El concepto tarea escolar es el ms amplio. Esta se subdividen en ejercicios y problemas, atendiendo al
criterio del objetivo didctico de la tarea.

Desde este criterio, los ejercicios constituyen un medio de repeticin constante, orientada y dirigida de
determinadas acciones con el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos, habilidades y hbitos
as como su perfeccionamiento.

Los problemas tienen como objetivo fundamental la aplicacin de los conocimientos, habilidades y hbitos en
situaciones variantes.

Los ejercicios constituyen tareas escolares ms sencillas por su composicin y carcter de solucin dirigidos
a la asimilacin de los conocimientos, a la formacin de las primeras habilidades y hbitos, a su fijacin y
perfeccionamiento en el paso de la actividad reproductiva a la parcialmente productiva. El sujeto conoce la
va de solucin.


Los problemas se distinguen de los ejercicios porque el sujeto no conoce la va de solucin. Tiene que
proponer un proceder para resolver. (Estos aspectos sern discutidos en el prximo captulo de esta obra)

En el texto del ejercicio intrnsecamente se sugiere una va de lo que es necesario hacer, por el contrario en
el texto del problema se presenta una proposicin o planteamiento inicial del cual se deriva una o ms
exigencias que el alumno debe resolver estableciendo un proceder, por ejemplo:

Ejercicio: Ejemplifica el concepto fenmeno fsico. Fundamenta.

Problema: En la farmacia se necesita preparar 150 gramos de suero fisiolgico para aliviar la congestin
nasal en los nios. Si se conoce que el suero fisiolgico es una disolucin acuosa de cloruro de sodio (NaCl)
al 0.9 % en masa, proponga cmo proceder para preparar la masa de disolucin deseada.

Existe un carcter relativo entre ejercicios y problemas. Una tarea es un problema para un alumno que no
conozca la va de solucin. Esa misma tarea para un alumno que conoce la va de solucin ya no es un
problema, ser un ejercicio.

Para la clasificacin general de las tareas tomamos en cuenta como criterio de clasificacin a la estructura
de la actividad cognoscitiva de los alumnos.

Atendiendo a lo antes planteado, los tipos de tareas son:

Tarea reproductiva por modelo.
Tarea reproductiva.
Tarea productiva.
Tarea creativa.

Tarea reproductiva por modelo: Estas tareas incluyen la totalidad de datos necesarios para realizarlas y el
procedimiento a seguir en calidad de modelo de la tarea (reproduccin lgica para entrenamiento de la
memoria), para perfeccionar las habilidades y hbitos. Facilita asimilar en tiempo breve pero no desarrolla la
productividad. Ejemplo: Los componentes de una disolucin son soluto (sustancia que se disuelve) y
disolvente (sustancia que disuelve al soluto). En la disolucin de cloruro de sodio en agua, identifique el
soluto y el disolvente.

Tarea reproductiva: esta tarea requiere una informacin obligatoria sobre su realizacin, que el alumno
convierte en procedimiento de solucin para lo cual incorpora conocimientos y habilidades ya adquiridos. El

alumno reproduce el conocimiento y la estructura de ste. Esta tarea lo prepara para lo bsqueda de medios
con vistas a la aplicacin del conocimiento en nuevas situaciones. Ejemplo: Compare mezcla mecnica y
disolucin atendiendo a su aspecto fsico.

Tarea productiva: Al resolver este tipo de tarea el alumno obtiene una nueva informacin sobre el objeto,
utilizando como instrumento para ello conocimientos y procedimientos ya adquiridos. Obtienen experiencias
en la bsqueda y se apropian de elementos de creacin pero no desarrollan la creatividad integralmente.
Ejemplo: En la farmacia se necesita preparar 150 gramos de suero fisiolgico para aliviar la congestin nasal
en los nios. Si se conoce que el suero fisiolgico es una disolucin acuosa de cloruro de sodio (NaCl) al 0.9
% en masa, proponga cmo proceder para preparar la masa de disolucin deseada. Valore la importancia de
las disoluciones salinas en la vida humana.

Tarea creativa: En esta tarea el alumno realiza una profunda aplicacin de sus conocimientos y
procedimientos en situaciones nuevas que requieren de la creatividad al desarrollar en ellas sus propios
razonamientos en la elaboracin del procedimiento para la accin. Puede llegar a plantear y solucionar
nuevos problemas. Ejemplo: Recupere el sulfato de cobre que se emple en la actividad de laboratorio de
preparacin de disoluciones de esta sal.

Otra de las tipologas de tareas escolares que resulta til para la preparacin de la clase es atendiendo al
criterio del tipo de clase en que estas se desarrollen. Segn este criterio las tareas pueden ser:

Tareas para la bsqueda del nuevo contenido.
Tareas para el desarrollo de habilidades.
Tareas para la sistematizacin del contenido.

Las tareas para la bsqueda se disean para involucrar al estudiante en la elaboracin o descubrimiento del
nuevo contenido, por ejemplo: definir o interpretar la definicin de los principales conceptos del tema. La
tarea para el desarrollo de habilidades tiene la finalidad de ejercitar las operaciones de determinadas
habilidades en situaciones cambiantes y creciente nivel de complejidad, por ejemplo: disear una encuesta
de investigacin social, etc. La tarea de sistematizacin persigue profundizar la complejidad del contenido,
por ejemplo revisar varios autores sobre una teora y determinar lo esencial, hacer comentario, crtica
cientfica, tomar partido de posicin ante un criterio.

Esta tipologa es til a los docentes para la planificacin de las tareas que los estudiantes realizarn en cada
tipo de clase y no entra en contradiccin con la clasificacin de tareas segn la estructura de la actividad

cognoscitiva, sino que se complementan. Una tarea para la sistematizacin del contenido puede ser a la vez
productiva o creativa.

La tarea por su texto vinculado a la profesin, a la vida y por las condiciones para su realizacin, constituye
una va para contextualizar la realidad. En la actualidad la tarea puede contribuir a que la escuela ponga a los
estudiantes a la altura de su tiempo (Poole
27
, 1999), dado por el impacto que las tecnologas de la informacin
y las comunicaciones (TIC) tienen en la vida, el trabajo y en el aprendizaje. Estudiantes de diversas regiones
del mundo pueden comunicarse y compartir saberes, los profesores y estudiantes pueden comunicarse por
correo electrnico para proyectar, orientar, ejecutar y controlar el trabajo independiente. El trabajo
independiente es un medio para el uso de las TIC como medio y herramienta de aprendizaje.

5.5.- Sistema de tareas de trabajo independiente.

El desarrollo de tareas aisladas no garantiza el dominio del contenido, incluso no es igual para cada
estudiante el nmero de tareas que debe realizar para dominar las habilidades.

En la preparacin de la asignatura se planificar el sistema de tareas de trabajo independiente, para lo cual se
siguen los principios de:

Incremento continuo de la complejidad de las tareas escolares.
Incremento continuo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.
Desarrollo individual en la actividad colectiva.
Integracin de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.

El sistema de tareas para un contenido determinado incluye un conjunto de tareas organizadas en orden
creciente de complejidad, de forma tal que incremente la actividad cognoscitiva del estudiante con una lgica
productiva propia de un aprendizaje desarrollador. El sistema de tareas cumple con las caractersticas de los
sistemas por la relacin de interdependencia entre sus componentes, las tareas, porque la solucin de cada
tarea transcurre como proceso, para lo cual se relaciona externamente con otros sistemas de contenidos
(interdisciplinariedad) y el sistema funciona como proceso que se orienta al desarrollo del pensamiento del
estudiante. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas.

Para la elaboracin de sistema de tareas es indispensable tener en cuenta la tipologa de tareas segn el nivel
de complejidad de la actividad cognoscitiva.

27
Tecnologa educativa. Editorial Mc Graw Hill. Barcelona, Espaa. 1999.


Un modelo que puede resultar til en la planificacin del sistema de tareas de la asignatura est en la
relacin: HABI LI DAD CONOCIMI ENTO TAREAS. El incremento en la complejidad de las tareas se
atiende incrementando, para un mismo conocimiento, la complejidad de las habilidades que se seleccionan,
tambin se va reduciendo la informacin en el texto de la tarea. El sistema de tareas de la asignatura se va
conformando en la medida que se desarrolla cada unidad o tema.

La ejemplificacin realizada en este captulo para tipos de tareas segn la actividad cognoscitiva forma
parte de un sistema de tareas para las disoluciones que se organiz en un modelo como el que se ejemplifica
ms abajo, con un total de 178 tareas (Concepcin, M. R., 1989).
CONOCIMIENTO HABILIDAD TAREAS
Proceso de disolu-cin
de una sal en agua
Explicar

Argumentar
1. Explique cmo ocurre el proceso de disolucin
del Cloruro de sodio (NaCl) en agua sobre la
base de la Teora de la Disociacin Electroltica,
(TP)
2. Argumenta la importancia del agua en el
medio ambiente. (TP)
Leyenda: (TP ): Tarea Productiva

En este ejemplo de dos tareas de dicho sistema, para el conocimiento seleccionado, la tarea No. 1 es premisa
para resolver la tarea No. 2. A la vez la segunda tarea es ms compleja porque requiere un mayor esfuerzo
intelectual, en la integracin de conocimiento qumico, geogrfico y biolgico para referirse a la disolucin
acuosa de elementos del suelo que absorben las plantas y la importancia de los bosques en el medio
ambiente, el papel del agua en la asimilacin de alimentos del organismo humano y de algunos animales,
entre otras.

Resumiendo, se destaca que mediante la realizacin de tareas el estudiante se instruye, se desarrolla y se
educa. La ejecucin exitosa de la tarea contribuye tanto a la instruccin como a la educacin en un
aprendizaje desarrollador de potencialidades.

5.6.- Consideraciones sobre la tarea escolar. Fortalezas y aspectos que se oponen al trabajo
independiente de los estudiantes.

En reflexiones de los docentes sobre las fortalezas y aspectos que se oponen al desarrollo de trabajo
independiente en clases, fundamentalmente para la bsqueda del nuevo contenido expresan que:

El trabajo independiente del alumno para la bsqueda del contenido en clase requiere ms tiempo que la
transmisin del conocimiento por el docente y tambin ms tiempo de preparacin de la clase (Se opone).

Se reconoce que es un medio idneo para desarrollar el pensamiento y la independencia cognoscitiva del
estudiante y la creatividad del profesor (Fortaleza).

Los alumnos que trabajan ms rpido terminan primero y en el mtodo expositivo aparentemente todos
van asimilando juntos (Se opone).

El trabajo independiente facilita conocer el ritmo de trabajo y las diferencias individuales en el proceso de
aprendizaje (Fortaleza).

Los alumnos que participan elaborando o redescubriendo el conocimiento hacen preguntas que a veces el
docente no tiene la respuesta y se ve obligado a preparase ms (Se opone).

El trabajo independiente, para lograr su finalidad, requiere protagonismo del estudiante y del docente y
ambos se motivan por prepararse, se crea clima de confianza para no agotar los temas y seguir
profundizando (Fortaleza).

Es ms fcil poner ejemplos en clase extrados de la bibliografa que inventarlos (Se opone).

Las tareas creadas por el docente se ajustan al contexto del estudiante y del docente (Fortaleza)

Invitamos a nuestros lectores a reflexionar sobre los aspectos que subjetivamente hasta el momento no
favorecen la aceptacin del trabajo independiente mediante tareas escolares por los docentes y le sugerimos
apostar por las fortalezas.

A continuacin se proponen algunas sugerencias a tener en cuenta en el proceso de elaboracin y resolucin
de tareas:

Contextualizar el texto de las tareas a la actividad laboral, contexto social, ambiental, poltico, econmico,
tico, esttico, investigativo, cultural del estudiante.
Elaborar tareas que requieran la interdisciplinariedad en su solucin.
Elaborar tareas para desarrollar la reflexin y valoracin del contenido que aprenden.
Resolver tareas individualmente y en colectivo de estudiantes.

Elaborar tareas para que los alumnos aprendan a organizar los conocimientos como cuadros sinpticos,
tablas, hacer esquemas para retener informacin, matriz de clasificaciones y observaciones, tareas para
determinar lo esencial, para organizar una exposicin, para sistematizar conocimientos.
Favorecer el cuestionamiento y la discusin en la socializacin de tareas
Utilizar coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin de las tareas.
Darle importancia a la resolucin de problemas para desarrollar el pensamiento.
Resolver las tareas antes de aplicarla a los estudiantes para asegurar mejor las condiciones de orientacin,
ejecucin y control.
Elaborar tareas con carcter de sistema y favorecer que los estudiantes resuelvan y elaboren tareas.
Controlar las tareas que se orientan y promover la reflexin sobre el resultado y el proceder.
Renovar los sistemas de tareas incorporando nuevas tareas o reelaborando tareas anteriores en funcin de
las nuevas condiciones y la retroalimentacin propia del proceso.

El aprendizaje de los alumnos en la resolucin de problemas 87

Captulo #6: EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Introduccin.

Para comenzar este captulo le proponemos al lector las siguientes interrogantes:
Cmo investigar el proceder que siguen los estudiantes para resolver problemas?
Cmo proyectar la resolucin de problemas para que el alumno pase de objeto de enseanza a ser sujeto
de su propio aprendizaje en el proceso de resolucin de problemas?
Todas las asignaturas que se desarrollan en la escuela estn en posibilidades de resolver problemas
escolares?

Para adentrarnos en la problemtica del proceso de resolucin de problemas desde la ptica de la Didctica, es
conveniente retomar palabras de Alberto F. Labarrere cuando plantea que algunos investigadores han
llegado a decir que pensar es solucionar problemas
28
. No es casual que una enorme cantidad de trabajos de
todas las disciplinas se dediquen al estudio de la resolucin de problemas, desde diferentes aristas.

Para resolver estos problemas escolares, el alumno utiliza una estrategia determinada, es decir, resuelve a
partir de la observacin y el anlisis de algunos elementos del problema y su comparacin con la experiencia
previa o algunas reglas ya fijadas.

La resolucin de problemas escolares es una de las tareas a la que los profesores de Ciencias
tradicionalmente dedican gran cantidad de tiempo y constituye una forma de asimilar y evaluar el aprendizaje.

En ocasiones se oye decir, por parte de los profesores, que "para solucionar problemas slo basta con
conocer la teora", y por su parte los alumnos comentan: "comprendo la teora, pero no s solucionar los
problemas", "no puedo solucionar un problema si no he visto antes otro parecido", o, "si cambian el
enunciado o los datos del problema, me pierdo y no s qu hacer".

Aqu los alumnos estn reflejando que no basta con conocer la teora para resolver problemas, se requiere
de saber utilizar una estrategia adecuada y eso no se le ensea en la mayora de los casos. No obstante, se
resuelven los problemas escolares por los alumnos en mayor o menor medida, utilizando estrategias correctas
o no.

28
Pensamiento. Anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos. ngeles Editorial,
S.A de C. V. Mxico. 1994.

Las razones antes expuestas reflejan que, aunque existe conciencia de la importancia de la resolucin de
problemas escolares, no se acostumbra a ensear estrategias para resolverlos y ante ello, los alumnos
elaboran sus propias estrategias, de cierto modo, en forma espontnea. El estudio de estas estrategias podra
revertirse en un proceso de enseanza - aprendizaje ms efectivo.

Los primeros antecedentes de investigaciones para aislar estrategias de resolucin de problemas se dan en el
campo de la Matemtica. (Polya G., Shenfeld A., Sowder L.).

Teniendo en cuenta lo planteado por Campistrous L., (1997, p.13), "... la necesidad de descomponer las
estrategias generales en tcnicas ms simples asociadas a etapas escolares que permitan entrenar a los
alumnos en la actividad de resolucin de problemas en forma gradual, sin exigir de inicio el domino de
estrategias complejas pero de manera tal que vayan apropindose de formas de actuacin que conducen al
desarrollo de la capacidad de resolver problemas a un largo plazo...
29
", es necesario, en un primer
momento, conocer las estrategias que los estudiantes han construido en sus aos de estudio, para
posteriormente elaborar procedimientos y tcnicas que faciliten la resolucin de problemas escolares y
mitigar aquellas estrategias incorrectas.

La introduccin de procedimientos generalizados y tcnicas para resolver problemas escolares representa una
va para la implementacin de las estrategias en la escuela, lo cual no est totalmente desarrollado en todo
su alcance y representa uno de los campos ms frtiles para el trabajo y la investigacin, muy cerca de los
alumnos y el maestro, en el proceso de resolucin de problemas.

6.1.- Puntos de vista acerca de la definicin de problemas.

Para adentrarse en el tema sobre la resolucin de problemas escolares es conveniente tratar de establecer los
rasgos que deben caracterizar la definicin del trmino problema. Para realizar este anlisis se tendr en
cuenta lo que al respecto se plantea desde la ptica de la Psicologa, y la Didctica de la Matemtica que
son a nuestro juicio las ramas del saber que ms han avanzado en este aspecto.

La definicin de problema desde la Psicologa.

Son varios los psiclogos que definen el trmino problemas entre ellos se destacan Rubinstein S. L. (1966, p.

29
Aprender a resolver problemas aritmticos. Grupo ARPA. Proyecto TEDI. Curso. Evento Internacional
Pedagoga97. La Habana. Cuba 1997.

109
30
), Ball G. A. (1970, p. 85
31
), Leontiev A. N. (1972 citado por Labarrere A. F. (1987, p. 5
32
), Esaulov
A. F. (1972, p. 216
33
) y Gonzlez V. (1995, p. 176
34
). Del estudio de todas estas definiciones dadas por estos
autores se llegaron a los siguientes rasgos comunes que caracterizan a un problema, considerado este en
sentido amplio o como algunos lo denominan de verdadero problema:

1. En todo verdadero problema el sujeto desconoce la va de solucin. El mismo se interpreta de la
siguiente forma, cuando el sujeto se enfrenta al problema inicialmente, no tiene la respuesta. Al inicio,
tampoco estn establecidos los nexos entre los conocimientos y habilidades que posee para vencer las
exigencias del problema.

2. Frente al problema el sujeto tiene un carcter activo. Se traduce en la motivacin para realizar el
esfuerzo cognoscitivo, y a veces tambin prctico, que permita llegar al resultado del problema.
Esto necesita de una actividad mental. (Se debe entender por actividad mental, fundamentalmente, las
operaciones bsicas del pensamiento: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin).

Estos rasgos concuerdan con lo expuesto por Labarrere (1987, p. 6), a lo que llama "peculiaridades de los
problemas", cuando estos se consideran en su sentido psicolgico.

La definicin de problema desde la Didctica de la Matemtica.

En la consulta realizada a varios autores que trabajan en el campo de la Didctica de la Matemtica y que en
sus trabajos define el trmino problema se destacan Werner Jungk (1982, p. 46
35
), Labarrere F. A. (1988, p.
2
36
), Lorenzo Blanco Nieto (1991, p. 61
37
) y Campistrous L. y Rizo C. (1996, p. IX
38
)

El anlisis de las definiciones del concepto problema dadas por estos autores, permiti introducir un nuevo
rasgo, que se obtiene como consecuencia de los dos rasgos ya descritos, quedando este de la forma siguiente:

30
El proceso del pensamiento. Editora Universitaria. La Habana. Cuba. 1966.
31
Contenido psicolgico del concepto problema. Cuestiones en Psicologa. N 6. Mosc. 1970.
32
Bases psicolgicas de la enseanza de la solucin de problemas matemticos en la escuela primaria.
Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 1987.
33
Psicologa de la solucin de problemas. Editorial Escuela Superior. Mosc. 1972.
34
Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 1995.
35
Conferencia sobre metodologa de la enseanza de la Matemtica II. Primera parte. Editorial del Libro para
la Educacin. La Habana. Cuba. 1982.
36
Cmo ensear a los alumnos de primaria a resolver problemas. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.
Cuba. 1988.
37
Conocimiento y accin en la enseanza de las Matemticas de profesores de E.G.B. y estudiantes para
profesores. Universidad de Extremadura. Manuales UNEX, N 11. Espaa. 1991
38
Aprender a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 1996.

3. Carcter relativo del problema. Este rasgo es una consecuencia directa de los dos anteriores, primero
porque si el sujeto conoce la va de solucin ya no est frente a un problema y por otro lado, si el sujeto
no est motivado para resolver el problema, inmediatamente el mismo deja de serlo para ese sujeto.

Caractersticas de los problemas escolares.

Los rasgos descritos anteriormente son estrictamente caractersticos de los verdaderos problemas, pero como
se observa en el anlisis de la definicin de problemas de algunos matemticos (Werner, Labarrere, Blanco),
la misma est referida a los problemas que se realizan generalmente en la escuela, en los cuales el rasgo
nmero uno no se ajusta completamente, por tanto, la resolucin de verdaderos problemas en la escuela es
muy limitada.

En el marco de las situaciones escolares los problemas que se resuelven son generalmente problemas
escolares
39
. Los problemas escolares tienen caractersticas especficas, que por lo general son situaciones
escolares que asumen, en mayor o menor grado, una forma problmica, cuyo objetivo principal es la
fijacin o aplicacin de los contenidos en una asignatura dada (conceptos, relaciones, procedimientos, etc.)
y que aparecen regularmente en el contexto de los programas que se trabajan. Estos problemas escolares
son tipificados, en mayor o menor medida y para cuyo proceso de resolucin se desarrollan procedimientos
ms o menos rutinarios.

Los problemas escolares, se consideran rutinarios cuando en el proceso de resolucin se pueden encontrar las
vas de solucin de una manera directa en el propio contenido de la asignatura que se aborda en la escuela, y
en ellos se emplean procedimientos que no llegan a ser propiamente algortmicos, pero tampoco llegan a
ser procedimientos heursticos de bsqueda abierta, sino de una determinacin o seleccin entre dos o ms
rutinas ya preestablecidas que s son, por lo general, procedimientos algortmicos o cuasi algortmicos. Los
problemas no rutinarios son entonces, aquellos en los que se exige un proceso de bsqueda propiamente
heurstico. (Son los ms cercanos a la definicin de verdaderos problemas). En las clases los profesores deben
trabajar con ambos tipos de problemas.

Queda claro que la divisin de los problemas escolares en rutinarios y no rutinarios tiene un carcter relativo,
porque puede suceder que el sujeto que se enfrenta al problema, desconozca las rutinas necesarias para darle
solucin al mismo. Por tanto, para este resolutor el problema que poda ser rutinario se convierte de hecho en
un problema no rutinario, e incluso hasta en un verdadero problema, pues pueden llegar a desconocer

39
Rodrguez Flix. Estrategias de los estudiantes para resolver problemas escolares de Qumica. Curso.
Evento Internacional Pedagoga99. Curso durante el evento. Ciudad de La Habana. Cuba. 1999.

completamente la va de solucin.

El papel didctico de estos problemas escolares est dado en que son utilizados para fijar, perfeccionar,
aplicar y comprobar los conocimientos, hbitos y habilidades, estos a su vez, permiten adquirir nuevos
conocimientos y habilidades dentro del marco de los objetivos y el contenido de una asignatura que se
desarrolla en la escuela (lo instructivo). En ocasiones, los problemas escolares formulados en una asignatura
especfica pueden tener vnculos con contenidos desarrollados por otras asignaturas.

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, los problemas escolares para el maestro son un medio para
dirigir y comprobar la actividad cognoscitiva del alumno. Para el alumno los problemas escolares sirven para
activar el pensamiento y en el proceso de resolucin fijar, perfeccionar y aplicar los conocimientos, hbitos y
habilidades y la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Adems de ser un medio de
autoevaluacin de su desarrollo cognoscitivo.

Retomando el segundo rasgo que caracteriza la definicin de verdaderos problemas, el cual se refiere a la
motivacin del sujeto por resolver el problema, es vlido tambin para los problemas escolares, por lo cual,
se deben crear motivos para que el estudiante realice de forma consciente y deseada el proceso de resolucin
de los problemas escolares, por tanto, esto es un aspecto a tener en cuenta en cualquier instrumentacin
didctica que se haga alrededor de la enseanza de la resolucin de problemas.

De igual modo, la resolucin de problemas escolares tambin influye en los valores, actitudes y cualidades de
los estudiantes (lo educativo). Este proceso tiene un marcado efecto en educar las cualidades volitivas de la
personalidad: la firmeza, la perseverancia, el autocontrol, y por ltimo, el aspecto relacionado con la
autoevaluacin.

Es importante, tambin, cuando se trabaja la resolucin de problemas escolares, tener en consideracin la
funcin de desarrollo de stos, su influencia en el desarrollo intelectual y en la formacin del
pensamiento del estudiante, y para ello tambin es vlida la siguiente consideracin: La solucin de
problemas es una de las actividades ms inteligentes del hombre
40
.

Lo planteado hasta el momento reafirma las funciones generalmente reconocidas al trabajo con problemas en
la escuela: instructiva, educativa y de desarrollo, las cuales se han separado para su comprensin, pero se est

40
Campistrous L. y Rico C. Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana. Cuba. 1996.

consciente que son parte integrante de un slo proceso, el cual puede esquematizarse de la siguiente forma en
su dinmica:

Una buena discusin, nos permite plantear que los tres rasgos caractersticos de los problemas, considerados
en su sentido amplio, son tambin vlidos o no en los problemas escolares. Sobre lo antes planteado
consideramos que la diferencia esencial est en el hecho del conocimiento o no de la va de solucin, sin
embargo, hasta este aspecto puede ser discutido precisamente por el carcter relativo del concepto de
problema antes referido.

En este sentido se entiende que en un verdadero problema no slo la va es desconocida para el resolutor, sino
que el sistema de conocimientos que se requiere para encontrar la va de solucin puede ser ms complejo
para el mismo, o alejado de su sistema real de conocimientos. Pero esto tambin puede suceder en un
problema escolar, en dependencia de la situacin especfica de cada alumno. Por ello se reconoce como muy
importante en la enseanza de la resolucin de problemas, la necesidad de la diferenciacin de cada alumno
que se debe conocer por la va del diagnstico, y es lo que puede decidir si un alumno, ante una determinada
situacin que se puede clasificar como problema escolar para la mayora, puede resultar un verdadero
problema para l.

La segunda caracterstica es que para que estemos en presencia de un problema para una persona, esta debe
querer resolverlo, lo cual tambin es necesario en los problemas escolares como antes se argument, en lo
relacionado con la motivacin.

Lo del carcter relativo ha estado presente en todo el anlisis que hemos hecho en los prrafos anteriores, por
lo que tambin se manifiesta en los problemas escolares, aunque esto puede ser en menor grado que en un
verdadero problema.

PAPEL DIDCTICO DEL PROCESO DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS ESCOLARES
INSTRUCTIVO EDUCATIVO
DESARROLLO

Como se puede apreciar a partir de las consideraciones hechas en los prrafos anteriores, las implicaciones
didcticas reconocidas para la enseanza de la resolucin de verdaderos problemas en la escuela, tambin
son vlidas para el tratamiento de los denominados problemas escolares, la diferencia puede estar en la
intensidad en que estas se manifiesten o sean trabajadas, en cada caso concreto, a partir de las caractersticas
de los alumnos que estn involucrados en ese proceso.

Por las razones antes planteadas, a partir de este momento no vamos a diferenciar en este trabajo el trmino
problema del de problema escolar, utilizando slo el primero, aunque en realidad nos estamos refiriendo al
segundo pues la mayora de los que se hacen en la escuela son problemas escolares, sin negar la realizacin
ocasional de algunos verdaderos problemas, o el hecho de algunos que pudieran clasificar como problemas
escolares pero que se comportan como verdaderos problemas para determinados alumnos con menor
desarrollo cognoscitivo. En este momento estamos en condiciones de retomar la interrogante: escapa alguna
de las asignaturas que se desarrollan en la escuela a la posibilidad de plantear y resolver problemas
escolares en sus clases?, no vamos a expresar criterios al respecto, sino que en el desarrollo de este material
el lector podr llegar a conclusiones sobre la posicin de los autores y el equipo de investigacin que trabaja
esta lnea.

6.2- La Didctica y la resolucin de problemas.

En la actualidad, se mueven muchas tendencias acerca de cmo debe dirigirse el proceso de enseanza
aprendizaje para que realmente el estudiante se apropie de los conocimientos, de los procedimientos de
trabajo, entre otros contenidos de enseanza, uno de ellos de especial inters es el de aprender a resolver
problemas.

Dentro de estas posiciones, son de especial importancia, para la enseanza aprendizaje de la resolucin de
problemas, las posiciones psicopedaggicas que se derivan de las ideas de Vigotsky y sus seguidores, en
particular las implicaciones de la teora de la actividad, y lo que significa para la resolucin de problemas la
necesidad de la motivacin (inters), la orientacin y el control
41
.

Sobre el papel de la motivacin en la resolucin de problemas ya se ha hablado en las pginas anteriores y se
ha considerado de tanta importancia que hasta forma parte intrnseca de la propia definicin de problema, por
lo que no se considera necesario insistir en ello.

41
Campistrous, L. y Rizo, C. en Didctica y Solucin de Problemas. Pedagoga 99. Curso Pre Evento. La
Habana. 1999.

Sobre la orientacin, s es necesario reflexionar y valorar su papel en la resolucin de problemas, por cuanto el
abandono de esta etapa imprescindible de toda accin humana, en este caso es la principal causa de la
denominada tendencia a la ejecucin que es una de las insuficiencias ms serias de los estudiantes cuando se
enfrentan a un problema, y que est dada en muchos casos por una mala direccin del proceso de enseanza
aprendizaje por parte de los docentes. Esta manifestacin ha sido caracterizada por Labarrere A, como la
manera impetuosa de conducirse en la solucin de problemas y la ejecucin de tareas, la inclinacin exagerada
al operar directo sobre la situacin sin que en la conducta tenga cabida la reflexin previa, es lo que hemos
denominado tendencia a la ejecucin
42
. Como puede apreciarse esta conducta es muy frecuente en nuestras
aulas, incluso en aquellas donde se forman a los profesionales de la educacin.

Dentro de estas ideas vigotskianas resalta tambin por su importancia, el problema del control, y agregaramos
tambin el autocontrol, en los procesos de resolucin de problemas. De todos es conocido que una importante
dificultad que se manifiesta en la resolucin de problemas es el hecho de que los alumnos, marcados por la
tendencia a la ejecucin antes descrita, llegan a respuestas que, en muchos casos, no se ajustan a las exigencias
del problema planteado y en ocasiones niegan la realidad y/o los principios de la propia ciencia de que se trate.
Esto lo pasan por alto, no los mueve a la reflexin de que lo que han hecho no es correcto y lo asumen como
cierto sin ninguna reserva. Es obvio que ponerle coto a esta irreflexin significa que es necesario ensear a los
alumnos determinados procedimientos que les posibiliten afrontar con xito esta etapa de la resolucin de
problemas, lo cual ser una posicin que se asume en este trabajo.

Por supuesto, no slo es suficiente lo referido anteriormente para producir un cambio sustancial en la
conducta de los alumnos ante la resolucin de problemas. Se impone desde el diagnstico inicial, el
conocimiento del alumno, sus necesidades, posibilidades, intereses y motivaciones, tanto en sentido general,
respecto de la edad, como en lo especfico de los diferentes escolares, sus problemas afectivos, su conducta en
el grupo, entre otros aspectos en que tanto el conocimiento con el que acte el docente para lograr el clima
favorable deseado, como su sensibilidad en la apreciacin de estos aspectos, le permitir conducir bajo
mejores condiciones el proceso y brindar atencin a las diferencias individuales.

En esta atencin que debe brindar el docente a sus alumnos es importante que tenga en cuenta que el desarrollo
de la personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y la comunicacin en sus relaciones
interpersonales, constituyendo ambos (actividad y comunicacin) los agentes mediadores entre el alumno y la
experiencia cultural que va a asimilar.

42
Temas de Psicologa Pedaggica para Maestros. No. 4. Pg. 32. Pueblo y Educacin. 1 995.

Sobre esto se pronuncian los investigadores cubanos (Rico, P y otros, 2000)
43
que refirindose a la escuela
primaria afirman que el papel esencial como mediador se le concede a la actividad de aprendizaje, que por sus
caractersticas especiales en cuanto a organizacin y exigencias rene potencialidades importantes para el logro
del desarrollo de la personalidad del alumno, siempre que se proyecte como actividad que permita un papel
activo, reflexivo en el mismo y que se organice teniendo en cuenta la posibilidad de interaccin entre los
alumnos, como momento inicial en que aparecen los procesos psicolgicos, los desempeos o competencias
cognitivas.

Estas afirmaciones son vlidas tambin para los alumnos de edades superiores y es compartido el criterio de
estos autores en cuanto a que es necesario propiciar en el aprendizaje o en otras actividades extraclases, la
oportunidad de interrelacin entre los escolares para ejecutar tareas, porque con ello intercambian, y a partir
de esa interrelacin social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta,
actuando con los compaeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar.

Otro aspecto que se considera importante en la organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje
en general, y en particular en la resolucin de problemas, lo constituye la concepcin de las formas de
actividad colectiva, que juegan un papel importante como elemento mediatizador para el desarrollo
individual. Las acciones bilaterales y grupales ofrecen la posibilidad de que se trasladen de un alumno a otro,
o del maestro al alumno, elementos del conocimiento que pueden faltarle (qu) y el procedimiento a seguir en
la realizacin de la tarea (cmo). Resultan de mucho valor las actividades de carcter colectivo por lo que
pueden contribuir a la adquisicin del conocimiento, de procedimientos, tcnicas y estrategias.

Otro resultado importante de investigacin que se tiene en cuenta en este trabajo, y que en cierta forma
resume de manera sistmica las ideas antes expuestas es el relativo a las exigencias psicopedaggicas de un
aprendizaje desarrollador, propuestas por las investigaciones del grupo TEDI del ICCP bajo la direccin de la
Dra. Margarita Silvestre
44
, en las que se precisan aspectos tales como: la organizacin y direccin del proceso
de enseanza aprendizaje en momentos de orientacin, ejecucin y control, as como otras exigencias
psicopedaggicas donde se destacan aspectos tales como
45
: (Estos aspectos fueron ya tratados en el captulo
#4, pero por su importancia los retomamos a continuacin)

Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de
aprendizaje, orientado hacia la bsqueda activa del contenido de enseanza.

43
Colectivo de autores. Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria Cubana. Editorial Pueblo y
Educacin. 2000.
44
Ver pginas 6 a 12 de Seminario Nacional Para Educadores. Juventud Rebelde. Noviembre de 2001.
45
Colectivo de autores. Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria Cubana. Captulo 1. Pginas 4 y 5.
Editorial Pueblo y Educacin. 2000.

Partir del diagnstico de la preparacin y desarrollo del alumno.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno,
que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento y el alcance
del nivel terico, en la medida en que se produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la
capacidad de resolver problemas.
Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de
aprender y entrenarse en cmo hacerlo.
Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando
una adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Como se puede apreciar, todas estas exigencias son esenciales para poder producir un aprendizaje efectivo de
la resolucin de problemas, y las didcticas especficas de las diferentes asignaturas deben contemplarlas para
contribuir desde su ngulo al perfeccionamiento del aprendizaje de los alumnos, y es por ello que en la
propuesta que se hace en este trabajo son tenidas en cuenta, junto con otras que se precisan en el momento
considerado ms oportuno dentro del mismo.

6.3.- La resolucin de problemas como objeto de enseanza.

El considerar a la resolucin de problemas como objeto de enseanza, como su nombre lo indica, significa
que al igual que se ensea el contenido de las asignaturas y la resolucin de problemas se usa como va para
fijar, perfeccionar, aplicar, comprobar, adquirir y consolidar ese contenido, se debe considerar resolver
problemas como contenido propio la enseanza de esta actividad. Las tendencias ms importantes, que
actualmente se mueven dentro de esta posicin, en la enseanza de la Matemtica son:

La enseanza problmica: consiste en problematizar el contenido de enseanza, de tal forma que la
adquisicin del conocimiento se convierte en la resolucin de un problema en el curso de la cual se
elaboran los conceptos, algoritmos o procedimientos requeridos.
La enseanza por problemas: consiste en el planteamiento de problemas complejos en el curso de cuya
solucin se requieren conceptos y procedimientos matemticos que deben ser elaborados.
La enseanza basada en problema: consiste en el planteo y resolucin de problemas en cuya resolucin
se produce el aprendizaje. Igual que la posicin anterior es una de las lneas que se desarrolla con el Problem
Solving en los Estados Unidos con el papel central de los problemas en la enseanza de la Matemtica.
La enseanza de la resolucin de problemas es otra de las formas que adopta el Problem Solving en los
Estados Unidos, que debe ser bien diferenciada de las anteriores, y que se ha difundido mucho mediante los
textos que enuncian y practican "estrategias" para resolver problemas y despus plantean problemas para

aplicarlas. Esta nueva forma, independiente de las anteriores, en rigor, debe precederlas. Incluso se han
elaborado textos sobre "estrategias" con este enfoque, que a veces resulta bien alejado del espritu de lo que
Polya preconizaba, aunque supuestamente se basan en l. Esta ltima posicin es la que se asume en este
trabajo, pues es la que se ajusta a sus objetivos.

La concepcin de estrategia, que se asume en este trabajo se apoya en las ideas de la escuela histrico-cultural
en la que las acciones humanas se conciben basadas en procedimientos de diferentes tipos, especficos y
generalizados
46
, adems estos autores sostienen que tales procedimientos generalizados deben ser objeto de
enseanza pues reducen el volumen de contenido a aprender y preparan al hombre para enfrentarse a
verdaderas situaciones problmicas. Esta concepcin de estrategia, considerada por el autor (Campistrous, L.
y otros) para la resolucin de problemas, ...es un procedimiento generalizado constituido por esquemas de
acciones cuyo contenido no es especfico, sino general, aplicable en situaciones de diferente contenido, que el
sujeto utiliza para orientarse en situaciones en las que no tiene un procedimiento ad hoc y sobre la base de
las cuales decide y controla el curso de la accin de bsqueda de la solucin
47
.

No obstante, estas referencias a las tendencias actuales en la enseanza basada en la resolucin de
problemas, qu est pasando generalmente en las aulas en este momento?, se ha llegado a convertir la
resolucin de problemas en objeto de enseanza?.

6.4.- El tratamiento de la resolucin de problemas en la escuela y para la escuela.

Del anlisis del tratamiento que proponen un conjunto de autores que se dedican al estudio de la resolucin de
problemas en las asignaturas de Ciencias Exactas y Naturales, y vindolos con una mirada crtica a la luz de
los puntos de vista tericos que se presentaron en los epgrafes anteriores, podemos arribar a los siguientes
aspectos comunes:

1. Por lo general se dan orientaciones al profesor (por los directivos o libros especializados que se dedican a
la metodologa de una disciplina en especiico) para explicar la resolucin de problemas escolares en la
clase. En la mayora de los casos estas orientaciones slo son aplicables a problemas de tipo rutinarios,
los cuales se limitan a pasos preestablecidos que se aplican generalmente, a un tipo de problema.

46
Talzina, Nina. Psicologa de la enseanza. Editorial Progreso. Mosc. 1988.
47
Tecnologa, resolucin de problemas y Didctica de la Matemtica. Ponencia presentada en la Reunin
sobre La Tecnologa en la Enseanza de la Matemtica, realizada en febrero de 2001 en la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras.

2. Las orientaciones que se dan a los profesores generan como resultado que al alumno le quede, en el mejor
de los casos, pasos que debe cumplir para resolver un problema y un ejemplo resuelto de la aplicacin de
los mismos, o sea, el modo cmo el profesor resolvi el problema.
3. Los trabajos que se dedican a dar orientaciones referentes a cmo resolver problemas escolares tienen un
marcado carcter algortmico.
4. Se infiere que el profesor tratando de seguir las orientaciones, elaborar problemas parecidos que siempre
se ajusten a los pasos explicados o rutinas preestablecidas.
5. Los aspectos sealados anteriormente evidencian que ni el profesor ni el estudiante disponen de
herramientas que le permitan enfrentar de forma independiente la resolucin de los problemas escolares,
fuera de los marcos de la rutina preestablecida.

Esto es lo ms corriente que se aprecia en las asignaturas de Ciencias Exactas y Naturales, pero qu sucede
con las otras materias que se imparten en la escuela?, se plantean y resuelven problemas?, qu
orientaciones existen?. El conjunto de interrogantes propuestas hasta el momento las ponemos a
consideracin del lector para que medite y llegue a sus propias conclusiones. Otros aspectos de importancia
en el proceso de resolucin de problemas son los procedimientos de la actividad cognoscitiva los cuales
trataremos a continuacin

6.5.- Procedimientos de la actividad cognoscitiva y las tcnicas.

Para adentrarnos en el estudio de los procedimientos de la actividad cognoscitiva es necesario tener en cuenta
la teora de Talzina N. (1988), que postula:

En el procedimiento de solucin de las tareas el hombre, como regla, no utiliza acciones aisladas.
Habitualmente utiliza un conjunto de acciones que conducen a la solucin de tareas de una determinada clase,
lo llaman modo, procedimiento o mtodo de solucin.

La autora considera la existencia de dos tipos de procedimientos de la actividad cognoscitiva: los
procedimientos especficos y procedimientos generalizados.

Los procedimientos especficos encaminados a realizar tareas muy concretas cuyas acciones y operaciones
estn muy determinadas y se realizan siempre de la misma forma y los procedimientos generalizados cuyas
acciones no tienen un contenido concreto, sino que constituyen esquemas de acciones aplicables en muchas
situaciones de diferente contenido.


Destaca la posibilidad de aprender procedimientos generalizados y, por tanto, la necesidad de ensearlos y
reconoce la importancia de los mismos en el proceso de resolucin de problemas en la escuela.

Los procedimientos de la actividad cognoscitiva se pueden formar por dos vas:

1. Al principio se forman acciones aisladas que constituyen este procedimiento, y luego se unen en una
actividad nica, cuyo orden de cumplimiento se determina por la prescripcin.
2. Desde el principio el procedimiento se forma como un todo.

La primera va se elige cuando el procedimiento es complicado y las acciones que forman parte de l son
nuevas. La segunda va suele utilizarse cuando las acciones que entran en el procedimiento son relativamente
sencillas o su parte fundamental no es nueva.

Talzina N. plantea, que es muy importante la elaboracin de procedimientos generalizados para la resolucin
de problemas en la escuela. La eficacia de las consideraciones de Talzina, se asumen en este trabajo pues
estos procedimientos deben posibilitar la adquisicin de formas de actuacin lo suficientemente generales
que permitan a los estudiantes enfrentarse a problemas de diferente naturaleza, aparentemente muy lejanos
unos de los otros, pero que tienen en comn una determinada estrategia para su abordaje que los conduzca de
manera exitosa a la bsqueda de la idea de la solucin.

Tomando como base el sustento terico sobre procedimientos generalizados planteado por Talzina y Coll
que sostienen que en el proceso de solucin de la tarea el estudiante no utiliza acciones aisladas, en este
material se considera el procedimiento generalizado para la resolucin de problemas como un conjunto de
acciones para la resolucin de problemas escolares por parte de los estudiantes.

Para el diseo de las acciones que conforman un procedimiento generalizado es necesario tener en cuenta la
Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin P. Ya, (citado por Talzina 1988, p.
57) que plantea:

Cada tipo de actividad es a su vez un sistema de acciones unidas por un motivo que en su conjunto asegura el
logro del objetivo de la actividad de la que forma parte. Las acciones referidas se caracterizan por las formas,
carcter generalizado, el carcter desplegado, el carcter asimilado y el carcter consciente.

La forma material de la accin es la de partida, su peculiaridad consiste en que el objeto de la accin que
se da al estudiante, permite descubrir ante el alumno el contenido de la accin: la composicin de sus

operaciones, su carcter consecutivo, as como ejercer el control objetivo del cumplimiento de cada una
de las operaciones que forman parte de l.
La forma verbal externa de la accin se caracteriza por el hecho de que el objeto de la accin est
representado de forma verbal externa, oral o escrita: en forma de razonamiento en voz alta o describiendo
su marcha.
La forma mental de la accin significa que esta se realizar para s. La posibilidad de cumplimiento de
la accin completamente en forma mental significa que la accin recorri todo el camino de la
interiorizacin convirtindose de externa en interna.
El carcter generalizado de la accin caracteriza la medida de separacin de las propiedades del objeto,
esenciales para el cumplimiento de la accin, de entre otras no esenciales.
El carcter desplegado de la accin muestra si todas las operaciones, que originalmente formaban parte
de la accin, se cumplen por el hombre. A medida que la formacin de la accin en la composicin de las
operaciones que se cumplen se reduce, la accin se vuelve reducida.
El carcter asimilado de la accin incluye las caractersticas de la accin tales como facilidad del
cumplimiento, el grado de automatizacin y la rapidez del cumplimiento. Al principio el cumplimiento de
la accin se realiza haciendo conciencia de cada una de las operaciones, de modo lento; pero
paulatinamente la accin se va automatizando y el ritmo de su cumplimiento aumenta.
El carcter conscientedel cumplimiento consiste en la posibilidad de no slo cumplir correctamente la
accin, sino tambin de fundamentar en forma verbal su cumplimiento correcto, el mismo depende de la
plenitud de la representacin de la accin en la forma verbal externa y de la calidad de la asimilacin de
esta forma de accin por el alumno.

Lo antes expresado permite plantear que, para la aplicacin de un procedimiento generalizado, constituido
por acciones que debe realizar el estudiante en el proceso de resolucin de un problema, el profesor debe estar
consciente de que cuando trabaja con las mismas debe vencer las diferentes etapas en las que se realiza la
accin.

Esto significa que primero debe vencer la etapa o forma material externa donde el alumno descubre el
contenido de la accin, despus la representacin de la accin en la forma verbal externa, muy importante en
este caso porque, adems de incidir en cmo el alumno resuelve problemas, tiene como objetivo pertrecharlo
del procedimiento generalizado. Por ltimo, la forma mental donde se supone que ya todas las acciones
recorrieron el camino de la interiorizacin, convirtindose de externa material, en interna mental


El carcter de la accin de cada una de ellas es importante; pero resulta de vital importancia el carcter
consciente, pues como plantea Galperin: el hombre puede darse cuenta de lo que est haciendo y por qu
48
,
en el caso, fundamentalmente, cuando se trabaja con estudiantes que sern profesores y se desea que los
mismos interioricen las acciones que conforman el procedimiento generalizado para que en un futuro, puedan
transmitir ese proceder a sus educandos.

En todas las investigaciones realizadas por esta autora, dedicadas a la formacin de procedimientos
generalizados de la actividad cognoscitiva se han obtenido buenos resultados: en primer lugar, los
procedimientos enseados fueron formados en todos los alumnos; en segundo lugar, los alumnos los
utilizaron fcilmente en las nuevas condiciones y siempre podan fundamentar el proceso de su cumplimiento.

En este trabajo hemos considerado la existencia de otra herramienta que est a disposicin de los estudiantes
para resolver problemas escolares constituidas por un nuevo conjunto de acciones asociadas al procedimiento
generalizado que se denominaran tcnicas, y las mismas, segn Luis Campistrous y Celia Rizo, son un
conjunto de acciones que permiten proceder ante una determinada accin de aprendizaje y que opera como un
recurso de la actividad mental para actuar (herramienta) y, a la vez, como recurso de regulacin (recurso
metacognitivo)
49

Las tcnicas para resolver problemas, no son ms que un conjunto de acciones para ser interiorizadas por el
estudiante (teora de la formacin por etapas de las acciones mentales de Galperin), que tienen como objetivo
servir de herramienta y recurso metacognitivo en el proceso de resolucin de un problema escolar, que l
utilizar en dependencia de sus necesidades y posibilidades.

Los autores citados en este epgrafe consideran que los procedimientos y tcnicas estn constituidos por
conjuntos de acciones, diseadas de tal forma que puedan ser til para solucionar tareas o problemas de una
determinada clase, que consiste en que estos procedimientos generalizados y las tcnicas asociadas al mismo
pueden ser enseados y, por tanto, es posible su interiorizacin por parte de los estudiantes.

A manera de resumen de lo tratado hasta el momento podemos sealar, que si se desea intervenir en el
proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas escolares y convertir la misma en objeto de
enseanza, lo primero que se debe tratar de lograr es que el alumno deje de ser objeto pasivo de enseanza
y pase a convertirse en sujeto activo de su aprendizaje, es decir facilitarle herramientas, que teniendo en
cuenta sus necesidades y posibilidades le permita enfrentar la resolucin de problemas y no mostrarle el

48
Citado por Talzina N. Psicologa de la enseanza. Editorial Progreso. Mosc. 1988. p. 63.
49
Didctica y solucin de problemas. Curso durante el Evento Internacional de Didctica de la Ciencia La
Habana. Cuba. 2002

proceder de su profesor cuando se enfrenta a la explicacin de un problema escolar en la clase, una
herramienta de este tipo lo constituyen los procedimientos generales y tcnicas asociadas para la resolucin de
problemas escolares, que en este caso sern ejemplificados en la asignatura Qumica Fsica en la especialidad
universitaria de formacin inicial de profesores de Qumica, el cual comienza con un diagnstico del estado
real de desarrollo de los estudiantes de esta carrera.

6.6.- Diagnstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el proceso de resolucin de
problemas escolares. Ejemplo.

A los efectos de las posiciones asumidas en cuanto a la resolucin de problemas como objeto de enseanza,
es conveniente investigar cmo se comportan los estudiantes en el proceso de resolucin de los problemas.

Cuando se estudia el proceder de los estudiantes en la resolucin de problemas, una de las aristas ms
importantes es indagar qu estrategias siguen los mismos en este proceso, para ello utilizaremos la
experiencia que existe en el campo de la Didctica de la Matemtica en cuanto a cmo aislar y caracterizar las
estrategias que poseen los estudiantes para resolver problemas, para ello se tiene en cuenta los trabajos
relacionados por: Sowder L. (1989), Dowker A. (1992), Monaco A. S. y Aguirre M, I. (1995), Bazn Z. A. y
Chalinei H. A. (1995), Campistruos P. L. y Rizo C. C. (1997), Cervera P. (1999).

Las metodologas utilizadas para el trabajo en la determinacin de las estrategias que poseen los estudiantes
para resolver problemas, son diversas en dependencia del objetivo que persigue el investigador que las
emplea. En este trabajo, anteriormente, se lleg a conclusiones referentes a las orientaciones que se dan por
diferentes especialistas para el tratamiento de la resolucin de los problemas escolares, detectndose un
conjunto de insuficiencias, que deben tener una determinada implicacin en el cmo los estudiantes resuelven
los problemas escolares. Es objetivo de este material establecer cmo determinar el proceder de los
estudiantes en el proceso de la resolucin de los problemas escolares para poder establecer el nexo entre
orientaciones dadas y proceder seguido por los estudiantes en el proceso de resolucin de problemas
escolares.

Si tomamos adems en consideracin lo planteado por Shenfeld (1985), referente a la caracterizacin del
comportamiento de los sujetos en la resolucin de problemas y en lo que en ella intervienen: las estrategias,
los recursos, las insuficiencias y las creencias, es necesario determinar el comportamiento de los estudiantes
en el proceso de resolucin de los problemas escolares.

Para estudiar el comportamiento de los estudiantes se tiene en cuenta lo que plantea Guillermo Briones
cuando comenta el siguiente planteamiento de Vigotsky (1979, p.133): ...la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con el profesor
50
, el cual seala, Briones G. (1995, p.48), En otras palabras, el sujeto tiene en
un momento un cierto nivel de desarrollo real, que puede ser medido individualmente por un test...
51
.

Sobre la base de los aspectos planteados anteriormente el procedimiento que se utilice debe posibilitar que
nos acerque lo ms posible a conocer lo que piensan los alumnos, con el convencimiento de lo subjetivo que
es tratar de entrar en la caja negra de alguien. Una variante que nos acerque de una manera lo ms objetiva
posible debiera contemplar:

Una etapa de preparacin previa, que cumpliera la funcin de orientacin, donde se validen los
instrumentos y los procedimientos a desarrollar con los alumnos.
Una etapa de ejecucin donde se tomen las muestras de lo que los alumnos hacen, de la forma ms
exhaustiva posible. Esta etapa debe contemplar tambin la preparacin para la etapa siguiente donde se
estudian las respuestas de los alumnos a las preguntas de los tests, que permita hacer previamente hiptesis
sobre las posibles estrategias, creencias e insuficiencias y orientar la entrevista hacia la confirmacin o
negacin de esas hiptesis y en este ltimo caso reorientarla hacia la bsqueda de las verdaderas estrategias
utilizadas.
Una etapa de profundizacin en la que mediante entrevistas se deben tratar de precisar lo mejor posible
las estrategias, creencias e insuficiencias de los alumnos en el proceso de resolucin de los problemas
propuestos en los tests.
Una etapa de conclusin, donde se comparan los resultados de los alumnos, las hiptesis elaboradas
por el investigador o investigadores y los resultados de las entrevistas (de ser posible se socializan las ideas
entre los investigadores en caso de ser ms de uno), y se trata de arribar a conclusiones, lo ms acertadas
posible.

En resumen, una buena propuesta que satisfaga las exigencias anteriores debe cumplir los siguientes
requisitos mnimos:

Estar constituida por un test donde el estudiante plasme todas las anotaciones que realice en el proceso
de resolucin de los problemas propuestos, de forma que el investigador pueda analizar posteriormente y
sacar conclusiones del posible proceder de los estudiantes.
Tener un momento en el que el investigador, teniendo en cuenta las conclusiones que sac del proceder
de cada estudiante en el test, pueda confirmar las mismas en un intercambio con el estudiante y llegar a

50
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica. 1979
51
Preparacin y evaluacin de proyectos educativos. Convenio Andrs Bello. Colombia. 1995.

nuevas conclusiones.
Recoger el proceso de realizacin del test e intercambio con los estudiantes en una memoria escrita y
grabada respectivamente, que permita ser analizadas por el investigador en un segundo momento para
confirmar y llegar a nuevas conclusiones sobre el proceder del estudiante en toda la investigacin.
Permitir que la metodologa sirva para obtener en conjunto las estrategias, insuficiencias y creencias que
poseen los estudiantes en el proceso de resolucin de problemas.

Tomando como base las metodologas propuestas por los autores sealados anteriormente adems de las
etapas y exigencias planteadas se propone la siguiente metodologa:

1. Bsqueda bibliogrfica para decidir los tests que van a ser utilizados.
Objeto de estudio de la disciplina.
Lugar que ocupa la disciplina en el plan de estudio y fondo de tiempo.
Objetivos relacionados con la resolucin de problemas de la disciplina.
Determinacin de los contenidos para elaborar los problemas. Confeccin de los mismos.
2. Preparacin de los estudiantes que sern sometidos al estudio de caso.
Los estudiantes deben estar conscientes de que:
Son sometidos a un proceso investigativo.
No deben borrar nada de lo que escriben pues cualquier palabra, esquema, nmero u otro aspecto
escrito, puede ofrecer un indicio clave para el investigador.
La necesidad de trabajar en todas las preguntas y de ser posible no dejar ninguna en blanco debido a
que al investigador le interesa todo lo que ellos puedan realizar.
La importancia de ser veraz en la entrevista individual en profundidad y que no se limiten por la
condicin de que la misma sea grabada.
El investigador debe crear un clima de confianza e interactuar con el estudiante antes de la aplicacin
de los tests para garantizar una atmsfera de cooperacin.
3. Validacin de los tests y el mecanismo de entrevista que se va a realizar con los estudiantes.
Caractersticas de las entrevistas individuales en profundidad:
Lograr que el entrevistado explique todo lo que ha realizado para solucionar los problemas del test.
Precisar, por parte del entrevistador, las suposiciones de estrategias, creencias e insuficiencias a
partir de la revisin de las respuestas de los tests.
Precisar otras posibles estrategias, creencias e insuficiencias que pudieran presentarse en el
desarrollo de la entrevista individualizada en profundidad.
Determinar las insuficiencias, posibles estrategias y creencias que poseen los estudiantes en el
proceso de resolucin de los problemas del test.
4. Aplicacin de los tests definitivos y anlisis exhaustivo de las respuestas escritas de los

estudiantes. Primera propuesta de estrategias, insuficiencias y posibles creencias, detectadas en el proceso
de resolucin de los problemas escolares.
5. Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que hicieron en su trabajo escrito.
6. Trascripcin de las grabaciones y anlisis exhaustivo de las respuestas para concluir con ms
aproximacin cules fueron las estrategias utilizadas por los estudiantes, as como las insuficiencias y
creencias en el proceso de resolucin de los problemas escolares propuestos.
7. Caracterizacin de las estrategias aisladas, de las principales insuficiencias y las creencias.

A madera de ejemplificacin se reportan los resultados obtenidos con la aplicacin de esta metodologa en
dos grupos del tercer ao de la carrera Licenciatura en Educacin, especialidad de Qumica de dos
Universidades Pedaggicas de Cuba, en la disciplina Qumica Fsica:

Las estrategias aisladas y caracterizadas que poseen los alumnos para resolver problemas escolares de
Qumica Fsica en el tercer ao de la carrera Licenciatura en Educacin, especialidad de Qumica
52
, son las
siguientes:

Proceso rutinario asociado a un indicador textual y/o los datos del problema. Esta estrategia
consiste en reconocer cierto indicador en el texto y/o los datos del problema, que permitan asociarlo a la
clase de problemas en los que se usa un proceso rutinario dado. Por ejemplo: cuando se pide calcular la
constante de velocidad de un proceso qumico, se aplica inmediatamente la frmula integrada del
clculo de dicha constante, aunque con los datos del problema sea imposible aplicar la misma.
Tambin, cuando tienen como datos del problema concentraciones iniciales y velocidades iniciales, se
infiere aplicar el mtodo de las velocidades iniciales para calcular los rdenes de reaccin con respecto
de cada sustancia y el orden total. Puede aportar soluciones correctas o incorrectas de acuerdo con la
forma que se utilice.
Suponer datos. Esta estrategia, cuando aparece est ligada a la de los procesos rutinarios asociados
a un indicador textual y/o los datos del problema. La misma consiste en asumir un valor no dado en el
problema, y posteriormente, aplicar un procedimiento rutinario determinado, hasta obtener el resultado
del problema, el cual es incorrecto. Esta estrategia tiene un carcter irreflexivo.
Modelacin algebraica. Esta estrategia consiste en buscar la solucin del problema mediante la
aplicacin de varias frmulas o ecuaciones de manera combinada, hasta llegar al resultado del
problema. Puede generar soluciones correctas o incorrectas.

52
Rodrguez Expsito F. Estrategias y tcnicas de aprendizaje de resolucin de problemas. Resultados en la
signatura Qumica. Evento Internacional Pedagoga. 2001. Curso durante el evento. Ciudad de La Habana.
Cuba. 2001.


A continuacin se discuten las estrategias aisladas y caracterizadas, que utilizan los estudiantes, en el proceso
de resolucin de problemas escolares de Qumica Fsica.

Para la estrategia proceso rutinario asociado a un indicador textual y/o los datos del problema, se infiere (se
asume como una hiptesis del estudio realizado) que durante el desarrollo del contenido de la Qumica Fsica
y en los problemas escolares explicados por el profesor o resueltos por l, ha ido adquiriendo determinadas
rutinas que son utilizadas para resolver algunos tipos de problemas escolares y las mismas las asocia a una
parte del texto del problema y/o a los datos. Entonces cuando aparece ese indicador en el texto del problema
y/o los datos, inmediatamente que los observa, aplica esa rutina ya conocida.

Este proceder del estudiante permite llegar a la conclusin de que en la resolucin de los problemas donde
est presente esta estrategia, el estudiante no se ha detenido a comprender del problema, pues en la redaccin
del mismo, un indicador textual y/o los datos, desencadenan inmediatamente una forma de actuar, reflexiva o
irreflexiva.

Si la estrategia discutida anteriormente (proceso rutinario asociado a un indicador textual y/o los datos del
problema) se asocia a la de suponer datos, sucede que el estudiante teniendo en cuenta la existencia de un
indicador textual y/o los datos del problema, lo hace corresponder con una rutina ya conocida y al aplicar la
misma para resolver el problema escolar, no tiene los datos suficientes, porque la rutina seleccionada no se
ajusta a las condiciones dadas en el problema, entonces supone los mismos y contina trabajando hasta llegar
a dar una supuesta solucin al problema.

Este comportamiento irreflexivo del estudiante en el proceso de resolucin del problema escolar, genera
soluciones que son incorrectas y en ocasiones, las mismas no cumplen con las restricciones que impone la
Qumica como ciencia, y a pesar de obtener resultados contradictorios con la teora an conserva el resultado
obtenido, sin que utilice ningn mecanismo de control (autocontrol), que por lo general no los emplea pues
no los conoce.

La estrategia de modelacin algebraica se aplic por los alumnos para buscar la va de solucin, cuando no
disponan de rutinas conocidas para dar solucin al problema. La aplicacin de esta estrategia gener
respuestas correctas e incorrectas. Se pudo determinar que este proceder tambin es un resultado espontneo
elaborado por los estudiantes ante la carencia de orientaciones dadas por el profesor para encontrar la va de
resolucin de un problema escolar.

Como resultado del anlisis de las entrevistas en profundidad realizadas en este estudio se pusieron de
manifiesto las siguientes creencias que tienen los sujetos cuando se enfrentan a la resolucin de un

problema escolar de Qumica Fsica:

Si no he resuelto un problema similar anteriormente; no puedo resolver el problema.
Si cambian el enunciado tradicional del problema; no lo puedo resolver.
Conozco el contenido; pero no puedo resolver el problema.

Estas creencias pueden tener un origen didctico, o sea, ser una consecuencia del tratamiento que se realiza en
el aula por el profesor si se tiene en cuenta, a partir de lo analizado en el captulo uno, que las orientaciones
que existen y que son las que poseen esos profesores pueden conducir a esas actitudes en los alumnos.

Partiendo del estudio de las estrategias aisladas y caracterizadas se determinaron las principales insuficiencias
de los estudiantes en el proceso de resolucin de los problemas propuestos en los tests. Las mismas son las
siguientes:

Insuficiente trabajo para la determinacin de los datos y las exigencias del problema.
Marcada tendencia a aplicar operaciones sin una suficiente exploracin de la relacin entre los datos y
las exigencias del problema. (Tendencia a la ejecucin. 1995, p. 32
53
).
Insuficiente derivacin de frmulas de clculo o ecuaciones, a partir del enunciado de los problemas.
Aplicacin de procedimientos auxiliares como grficos y esquemas
Falta de dominio de los procedimientos para el control de los resultados parciales y finales obtenidos y
su relacin con los conocimientos qumicos.

El conocimiento y anlisis de las estrategias, las insuficiencias y creencias que poseen los estudiantes en el
proceso de resolucin de los problemas escolares de Qumica Fsica permite diagnosticar y proyectar el
proceso de enseanza aprendizaje de los mismos.

Diagnstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el proceso de resolucin de problemas
escolares de Qumica Fsica.

El estudio realizado hasta el momento en la resolucin de problemas escolares de Qumica Fsica, permiti
resumir el diagnstico del estado real de desarrollo (Vigostky. L. S., capacidad de resolver
independientemente un problema) de los estudiantes incluidos en el estudio, cuando se enfrentan a este
proceso, en los siguientes aspectos:

53
Labarrere A.. Tendencia a la ejecucin. Qu es, por qu surge y cmo se elimina.. En: Temas de Psicologa
Pedagoga para el maestro IV. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1995.

Insuficiencias en el proceso de comprensin del problema dadas por:
La no ejecucin de una lectura correcta del enunciado del problema que permita establecer las
condiciones iniciales y las exigencias del mismo.
No tratar de realizar la formulacin del problema con sus palabras.
La no utilizacin de esquemas o grficos como recursos auxiliares para comprender el problema.
La aplicacin de rutinas, conocidas en problemas donde no deben ser utilizadas debido a la existencia
de distractores en el enunciado del mismo.
La no utilizacin de esquemas o grficos que posibiliten la ejecucin del problema.
No se realiza un control de los resultados que se obtienen en la resolucin de los problemas, partiendo de
las restricciones que impone la Qumica como ciencia.
No se realiza una comprobacin de los resultados que se obtienen con el objetivo de confirmar la
veracidad de los mismos.

Este diagnstico del estado real de los estudiantes cuando se enfrentan al proceso de resolucin de problemas
de Qumica Fsica y los trabajos de Alberto Labarrere (1988), Luis Campistrous y Celia Rizo (1996) en el
trabajo con problemas aritmticos, en el primer y segundo ciclo de la enseanza primaria son la base
necesaria para disear procedimientos generales y tcnicas asociadas al mismo para la resolucin de
problemas escolares en la disciplina Qumica Fsica.

6.7.- Procedimiento general y tcnicas asociadas al mismo para la resolucin de problemas escolares.
Ejemplo.

Para la elaboracin del procedimiento generalizado y las tcnicas asociadas al mismo que se ejemplificar a
continuacin en la disciplina Qumica Fsica, se tuvieron en cuenta los siguientes presupuestos tericos y
empricos:

Tericos:
Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales (Galperin P. Ya).
Los procedimientos de la actividad cognoscitiva (Talzina N.)
Las etapas de orientacin, ejecucin y control de la teora de la actividad (Leontiev. A. N).
Las fases en el proceso de resolucin de un problema (Polya, Labarrere). Las mismas son: comprensin
del problema, bsqueda de la va de solucin, resolucin y comprobacin de la solucin obtenida; que en
cierto modo se corresponden con los momentos de la actividad antes considerados.

Empricos:
Estudio realizado en el tratamiento de los problemas en la escuela y para la escuela.

El diagnstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el proceso de resolucin de los problemas
escolares de Qumica Fsica y los sustentos tericos descritos anteriormente

Este procedimiento est elaborado por medio de preguntas que debe contestar el alumno. Para dar respuestas a
esta serie de interrogantes el estudiante debe vencer determinadas acciones que se asocian a las preguntas.

La primera pregunta del procedimiento plantea: Qu dice?, esta tiene como objetivo comprender el
problema. A ella se asocian las acciones de leer, identificar (de acuerdo con los tipos de problemas de
Qumica), determinar el contenido del problema (ncleos de problemas estructurados segn el contenido para
la disciplina Qumica Fsica) y releo; para lo cual se auxilia de las acciones propuestas, de forma tal que
pueda establecer las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el problema (tener bien determinado lo
que me dan, y lo que me piden). La misma se corresponde con el momento de orientacin de la actividad.

La segunda pregunta: Puedo decirlo de otra forma?, tambin tiene como objetivo comprender el problema.
Si el estudiante logr cumplir el objetivo propuesto para la pregunta uno, puede directamente pasar a la
pregunta tres, pero de no ser as, debe tratar de dar respuesta a la pregunta dos, que tiene como accin la
reformulacin del problema escolar, es decir que el estudiante trate que formular el problema con sus propias
palabras para comprender el mismo y poder determinar lo que le dan y lo que le piden. Esta pregunta tambin
se corresponde con el momento de orientacin dentro de la actividad.

La pregunta tres seala: Cmo lo puedo resolver?, esta pregunta tiene como objetivo encontrar la va de
solucin y resolver el problema. La misma cuenta con las acciones: busco analoga con problemas de
contenidos similares (determino si existen rutinas conocidas para el ncleo de contenido Qumico Fsico que
pueden ser aplicadas al problema escolar planteado), busco la va de solucin y resuelvo. Esta pregunta se
corresponde con la ejecucin dentro de la teora de la actividad.

La pregunta cuatro: Son qumicamente posibles los resultados obtenidos?, el objetivo de esta pregunta se
corresponde con la realizacin de un control de los resultados obtenidos, teniendo en cuenta las restricciones
que impone la Qumica como ciencia, en cuanto al valor obtenido y las dimensiones del mismo. La accin
que se corresponde con esta pregunta, es la de control de los resultados sobre la base de las restricciones
qumicas. Esta pregunta se corresponde con el control de la actividad.

La pregunta cinco: Es correcto lo que hice?, tiene como objetivo realizar la comprobacin del problema
sobre la base del anlisis del la solucin y del procedimiento seguido para resolver el problema escolar. La
accin que se corresponde con esta pregunta es hacer consideraciones y comprobar. Esta pregunta se
relaciona con el control de la actividad.

La pregunta seis plantea: Cmo puedo tratar este problema en la escuela?, la misma tiene como objetivo que
el estudiante realice una reflexin metodolgica con carcter perspectivo (para qu me sirve lo que hice?)
atendiendo al hecho de que se trata de profesores en formacin, sobre cmo l pudiera tratar este problema en
la escuela cuando est frente a sus alumnos, teniendo en cuenta la utilizacin del procedimiento propuesto. La
accin que se corresponde con esta pregunta es la de establecer cmo tratar metodolgicamente el problema.
Esta pregunta, como tal, no tiene influencia en el proceso de la resolucin del problema escolar propuesto, su
influencia est centrada en el desarrollo de su futura profesin.

Si asociamos cada una de las preguntas que conforman el procedimiento con los momentos de la actividad
tomados en cuenta: las dos primeras preguntas se corresponden con la etapa de la orientacin, la pregunta tres
con la ejecucin, la cuatro y la cinco con el control y la ltima pregunta constituye un resumen de todo el
proceso de resolucin del problema para llegar a conclusiones metodolgicas de cmo enfrentar el mismo
cuando tenga que tratarlo en la escuela. La propuesta descrita puede ser representada a travs del siguiente
esquema:


Procedimiento generalizado para la resolucin de problemas de Qumica Fsica:

Si comparamos este procedimiento generalizado para la resolucin de problemas escolares de Qumica Fsica,
con las regularidades descritas en el tratamiento que se le da a la resolucin de problemas en la escuela y para
la escuela, se aprecia que las preguntas y las acciones que lo conforman estn dirigidas al alumno y el mismo
las utilizar en dependencia de sus necesidades y posibilidades cuando se enfrente a la resolucin de un
problema. Por tanto, para esta propuesta el profesor debe trabajar no en la explicacin de problemas
especficos, sino en la interiorizacin del procedimiento por el estudiante e ir brindado ayuda, cuando el
estudiante no pueda seguir avanzando en la resolucin del problema, con la utilizacin del procedimiento.

Qu dice?
Puedo decirlo de
otra forma?
Leo.
Identifico qu clase de
problema es.
Determino el
contenido
del problema.
Releo.
Reformulacin.
Busco analoga con problemas de
contenidos similares.
Busco la va de
solucin.
Resuelvo.
Son qumicamente
posible los resultados
obtenidos?.

Controlo los resultados sobre la base
de restricciones qumicas.
Es correcto lo que
hice?.
Hago consideraciones, compruebo
(anlisis de la solucin y el procedimiento).
Cmo puedo tratar este
problema en la escuela?
Analizo cmo tratar metodolgicamente el
problema.
Cmo lo puedo
resolver?.
O
R
I
E
N
T
A
C
I

N
E
J
E
C
U
C
I

N
C
O
N
T
R
O
L

Este procedimiento en forma de preguntas, a diferencia de otras propuesta metodolgicas, est dirigido al
estudiante, para que este interiorice acciones segn las fases del proceso, en el que cada estudiante utilice y
desarrolle sus posibilidades y no para entender problemas que resuelve el profesor. Se busca que el alumno
deje de ser objeto de enseanza y pase a ser sujeto de su aprendizaje
54
. (Campistrous L. y Rizo C. 1996.)

A este procedimiento generalizado se pueden asociar otros conjuntos de acciones que se conviertan en
herramientas que el estudiante pueda utilizar de acuerdo con sus posibilidades y necesidades cognitivas
cuando no pueda dar respuesta a las preguntas del procedimiento: las tcnicas, definidas ya con antelacin.

Las tcnicas para resolver problemas de Qumica Fsica, no son ms que un conjunto de acciones para ser
interiorizadas por el estudiante (teora de la formacin por etapas de las acciones mentales de Galperin), que
tienen como objetivo servir de herramienta y recurso metacognitivo en el proceso de resolucin de un
problema escolar, que l utilizar en dependencia de sus necesidades y posibilidades. Las tcnicas se pueden
asociar a determinadas preguntas o acciones del procedimiento generalizado descrito anteriormente.

Para la elaboracin de las tcnicas se tom como punto de partida el diagnstico del estado real de desarrollo
de los estudiantes en el proceso de resolucin de problemas escolares de Qumica Fsica y las conclusiones
obtenidas del estudio de las orientaciones que se dan para el tratamiento de la resolucin de problemas
escolares en la Didctica de la Qumica, aspectos descritos anteriormente, con la finalidad de que las tcnicas
estn en funcin de incidir en los aspectos detectados con dificultad.

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente se elaboraron las siguientes tcnicas:

Tcnica de la esquematizacin.
Tcnica de la lectura profunda y la reformulacin.
Tcnica de los subproblemas.
Tcnica del control qumico de los resultados.
Tcnica de la comprobacin.

A continuacin se describe cada una de estas tcnicas, y el conjunto de acciones que las conforman. De forma
general se sugiere que cuando se traten estas tcnicas en las clases, el profesor gue al estudiante de tal forma
que vayan descubriendo cada una de las acciones que se prevn en la tcnica para lograr una interiorizacin
ms eficiente de las acciones.

54
Aprender a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba 1996.

Tcnica de la esquematizacin:

La construccin de esquemas es un recurso muy importante en el proceso de solucin de un problema porque,
entre otras cosas, posibilita al resolutor:

Tener una representacin global de las situaciones que se tratan en el problema.
Poder sacar conclusiones sobre las relaciones que se establecen en el enunciado del problema.
Determinar elementos que se dan en las condiciones iniciales y que son innecesarios para la solucin del
problema (distractores).
Establecer posibles consideraciones qumicas que deben ser tenidas en cuenta para poder solucionar el
problema.

Por tal motivo, la construccin de un esquema es un elemento que ayuda a la comprensin del problema,
permite encontrar la va de solucin en determinados casos y en ocasiones puede ser utilizado en la
comprobacin del problema.

Si bien la construccin de un esquema a partir del enunciado del problema depende de la interpretacin que
realice el resolutor del mismo, se pueden establecer determinados tipos de esquemas, en funcin de las
condiciones y exigencias dadas, para los problemas escolares de Qumica Fsica que puedan ser enseados y
posteriormente empleados por los alumnos a su juicio personal.

A continuacin se presentan cada uno de estos tipos de esquemas:

Esquema informativo: Este esquema se corresponde con un dibujo del proceso que se plantea en el problema
escolar propuesto, que se realiza con la mayor cantidad de detalles posibles, donde se representan las
condiciones dadas en el problema. Su finalidad es tener una visin general del problema escolar para tratar de
sacar conclusiones sobre las relaciones que se establecen entre los datos y las exigencias del problema,
determinar distractores, adems de ver si es necesario establecer posibles consideraciones qumicas. El
mismo constituye un recurso para la comprensin del problema y en ocasiones permite encontrar la va de
solucin.

Esquema de relacin: Este esquema se corresponde con la representacin de las condiciones dadas en el
problema escolar, en ejes cartesianos (cumpliendo con las restricciones que impone esta representacin). Su
objetivo es determinar las relaciones funcionales que existen entre las condiciones dadas y su vnculo con las
exigencias del problema, adems de distinguir distractores. Partiendo de este esquema se llega a conclusiones

sobre el vnculo condiciones - exigencias. Este tipo de esquema puede ser til en las fases de comprensin y
en las acciones de buscar la va de solucin y resuelvo.

La tcnica de la esquematizacin es una de las ms tiles para ayudar a la comprensin del problema, la
bsqueda de la va de solucin y planificar un programa de solucin, por lo que se puede afirmar que es una
de las tcnicas de ms versatilidad dentro de las que estudiaremos. Ella como tal, puede convertirse en una
accin dentro de otra tcnica.

Propuesta de acciones de la tcnica de la esquematizacin:
Determino qu tipo de esquema voy a utilizar. Qu tipo de esquema utilizar?.
Construyo el esquema que me represente las condiciones dadas y ubico los datos. Cmo construyo en
esquema que me represente las condiciones dadas?. Cmo ubico los datos?.
Controlo si el esquema se corresponde con las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el
problema. El esquema se ajusta a la situacin?.
Analizo el esquema construido. Qu informacin me brinda el esquema?.
Saco conclusiones. Qu puedo inferir?.

Esta tcnica es muy til en la solucin de los problemas de Qumica Fsica, ya que al poder esquematizar las
condiciones dadas y tener las exigencias del problema, nos permite tener una visin integral del problema,
establecer relaciones entre las condiciones dadas y las exigencias planteadas, eliminar distractores, planificar
el conjunto de pasos que debo seguir para solucionar el problema y el establecimiento de condiciones
qumicas que en ocasiones deben tenerse en cuenta para solucionar los problemas.

Tcnicas de la lectura profunda y la reformulacin:

Las tcnicas de la lectura profunda y la reformulacin se tratarn unidas, porque en el trabajo con las mismas
se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:

El anlisis de los datos lleva a la distincin de los trminos del problema en el sentido propio de la
palabra respecto a lo que se pide. El movimiento del anlisis se refleja generalmente, en un cambio en el
enunciado del problema (proceso de sntesis).
55
(Rubinstein. S. L. 1959, p 158 174)
El anlisis del enunciado tiene como funcin principal que el alumno pueda elaborar la representacin del
sistema de relaciones especificas del problema lo cual se consigue a partir del proceso de transformacin

55
El pensamiento y los caminos de su investigacin. Ediciones Pueblos Unidos. Montevideo. Uruguay. 1959.

(reformulacin) del texto por el alumno, en el curso del cual los elementos que lo componen toman
nuevas significaciones.
56
(Labarrere. A. F. 1987, p. 40).

La lectura profunda tiene como objetivo realizar un anlisis del enunciado del problema para determinar los
trminos desconocidos, las condiciones dadas, las exigencias planteadas y las relaciones que se dan explcita o
implcitamente en el enunciado, con el fin de ayudar a comprender el problema y, en ocasiones, tambin en la
bsqueda de la idea de resolucin.

Si tomamos como base lo planteado por Rubinstein, generalmente este proceso de anlisis dado en la lectura
profunda va acompaado de un proceso de sntesis, o sea, un cambio en el enunciado del problema
(reformulacin), donde se desarrolla una nueva integracin de las partes del problema obtenindose como
producto un enunciado diferente, ms cercano al sujeto que se enfrenta al problema, que da lugar a una nueva
situacin, que es aparente porque slo se ha cambiado lo externo de la situacin original. Adems, en la
reformulacin existe una tendencia a la bsqueda de situaciones conocidas, es decir se busca analoga entre el
problema propuesto y uno resuelto con anterioridad.

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, las tcnicas de la lectura profunda y la reformulacin se
pueden considerar como la base del conjunto de tcnicas que se proponen en este trabajo. La combinacin de
estas tcnicas estar dada por la necesidad del resolutor y la complejidad del problema que se soluciona.

Esta tcnica ayuda a los estudiantes a comprender el problema en la etapa de orientacin y se corresponde con
las acciones de leer, identificar la clase de problema, determinar el contenido del problema y releer, puede ser
til tambin en la bsqueda de la va de solucin.

Propuesta de acciones de la tcnica de la lectura profunda:
Leo e identifico los trminos desconocidos. Qu significan los trminos desconocidos?.
Identifico la clase de problema que es y determino a qu ncleo de contenido pertenece el mismo Qu
tipo de problema es?. A qu ncleo de contenido qumico est asociado?.
Leo nuevamente y preciso las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el problema. Qu me
dicen sobre lo que conozco y lo que busco?. Qu datos me dan?.
Identifico qu relaciones existen entre las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el problema
(las relaciones en los problemas qumicos generalmente son de conceptos, propiedades, postulados,
principios, leyes o teoras de las sustancias, fenmenos o procesos qumicos), si es necesario trato de
reformular el problema para determinar de forma ms clara las relaciones que se dan en el mismo. Qu

56
Bases psicolgicas de la enseanza de la solucin de problemas matemticos en la escuela primaria.
Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 1987.

tipo de relacin se establece en el problema?. Conozco un procedimiento que me permita establecer la
relacin?. Existen datos innecesarios?. Es conveniente plantear el problema de otra forma?.
Si es posible y til trato de esquematizar o reproducir las condiciones dadas en el problema y sus
relaciones. Puedo esquematizar la situacin y/o relaciones dadas en el problema?.

Si en el proceso de aplicacin de estas acciones no se logra una comprensin del problema, una posible va
para lograr la comprensin puede ser la reformulacin del problema original mediante un nuevo enunciado
ms comprensible al sujeto que se enfrenta al problema, donde las condiciones y exigencias del problema le
sean ms familiares y se pueda llegar al establecimiento de las relaciones que se dan en el problema para
poder encontrar la idea de solucin.

Propuesta de acciones de la tcnica de la reformulacin:
Intento ver los datos y las condiciones dadas de una forma diferente, es decir, recombinarlos. Puedo
asociar de otra forma los datos y las condiciones dadas?.
Preciso las exigencias del problema y trato de expresarlas de otra forma ms clara para m. Puedo
reformular las exigencias del problema?.
Descompongo las exigencias del problema en otras ms sencillas y las combino de otra manera. Puedo
descomponer las exigencias en otras ms sencillas?.
En cada una de las acciones anteriores siempre trato de encontrar analoga con otro problema ya resuelto.
He resuelto anteriormente un problema parecido a este?. Puedo reformularlo en funcin del problema
conocido?.
Si no procede la accin anterior, trato de formular otro problema similar ms comprensible para m.
Puedo reformular de otra manera el problema?.

La combinacin de estas dos tcnicas es una herramienta muy efectiva en el proceso de comprensin del
problema, y complementada con las restantes tcnicas que se exponen en este trabajo, puede facilitar la
solucin de un problema, no obstante, la utilizacin de las mismas est en dependencia de la naturaleza del
problema escolar y las necesidades que tenga el sujeto que se enfrenta al mismo.

Tcnica de los subproblemas:

El proceso de resolucin de un problema se centra en encontrar la va de solucin y satisfacer las exigencias
planteadas a partir de las condiciones dadas, pero no siempre este proceso es directo, por lo que a veces se
hace necesario descomponer el problema original en subproblemas, que al ser solucionados contribuyen a
obtener el resultado final del problema original.


La determinacin de subproblemas no es una tarea sencilla por lo general, porque para lograr establecer los
mismos es necesario la realizacin de un anlisis profundo de las condiciones dadas y las exigencias
planteadas en el problema, a partir de la pregunta: Qu necesito saber para resolver el problema?, y El
resultado satisface las exigencias del problema?. En las respuestas a estas interrogantes se van determinando
los subproblemas, la resolucin de estos subproblemas permite resolver el problema original.

Debemos destacar que en este proceso de reformulaciones de subproblemas, existe una tendencia a tratar de
reformular subproblemas anlogos a uno ya resuelto, lo que permite encontrar la va de solucin de una forma
ms fcil, debido a que el nuevo problema se reduce a uno ya conocido. En la prctica esta determinacin y
reformulacin de subproblemas es algo que se hace de manera natural porque esto forma parte del proceso de
razonamiento que se est efectuando en la resolucin del problema. La tcnica de los subproblemas es til en
la bsqueda de la va de solucin.

Propuesta de acciones de la tcnica de los subproblemas:
Hago un anlisis integral de las condiciones dadas y las exigencias planteadas en el problema. Qu
necesito saber para resolver el problema?.
Si no s, trato de descomponer el problema en subproblemas partiendo de las condiciones y las
exigencias del problema. Puedo descomponer el problema en subproblemas?.
Formulo el subproblema. Puedo resolver el subproblema?.
Si puedo resuelvo el subproblema. El resultado obtenido satisface las exigencias del problema?.
Si no puedo resolver el subproblema o el resultado obtenido no satisface las exigencias del problema.
Puedo elaborar otro subproblema?.
Si puedo elaborar otro subproblema repito las acciones anteriores hasta llegar a un subproblema que
pueda resolver o satisfaga las exigencias de problema.
Si resuelvo los subproblemas formulados, retorno resolviendo todos los subproblemas formulados, hasta
dar solucin al problema original o relaciono los resultados obtenidos en los subproblemas para dar
solucin al problema original.

Esta tcnica es muy til en el proceso de solucin de problemas de Qumica Fsica, porque una gran cantidad
de los problemas a los que se enfrentan los estudiantes, en esta disciplina, pueden ser divididos en
subproblemas, y puede constituir una herramienta muy eficiente para encontrar la va de solucin.

Tcnica del control qumico de los resultados:

La tcnica de control qumico de resultados consiste en verificar si los resultados que se van obtenido en todo
el proceso de resolucin de un problema de Qumica Fsica, tienen un significado qumico adecuado;

entindase por significado qumico adecuado al que es posible de acuerdo con las restricciones que imponen
los procesos y fenmenos que se dan en la Qumica y a las dimensiones en la que se expresan los resultados
que se van obteniendo.

Se analizan algunos casos donde un posible resultado que se reporta en el proceso de solucin del problema
no se ajusta a las restricciones que imponen los procesos y fenmenos qumicos:

Se reporta como resultado un trabajo de expansin y el mismo se expresa con signo negativo.
La concentracin obtenida es negativa.
Se reporta una constante de velocidad con signo negativo.
La velocidad de un proceso en funcin de un reactivo que se obtiene se expresa con signo negativo.
En un trabajo de compresin el volumen final es mayor que el inicial.

Cuando estamos en presencia de algunos de los casos citados anteriormente u otros donde no se cumplan las
restricciones que impone la Qumica, inmediatamente el sujeto que se enfrenta al problema debe comenzar un
proceso de revisin, de lo realizado hasta el momento, comenzando por los clculos y posteriormente por las
relaciones planteadas porque algo de lo que se realiz es incorrecto. Est claro que la aplicacin de este
proceder depende del conocimiento que tenga el sujeto, que se enfrenta al problema, de las restricciones que
se derivan del problema que soluciona.

Otra forma de control qumico de los resultados es a travs del anlisis dimensional del problema cuando este
lo permite, en primer momento se debe realizar un pronstico de las dimensiones en las que se deben expresar
los resultados y en un segundo momento se realizar un anlisis dimensional aparte de forma directa y luego
en sentido inverso para controlar si en ambas direcciones se obtienen los mismos resultados, este control
dimensional nos permite verificar si las relaciones utilizadas y las operaciones hechas son correctas.

Esta tcnica se corresponde con la etapa de control de la actividad y est asociada a la accin: realizo
conclusiones sobre la base de restricciones qumicas. De acuerdo con las condiciones del problema la misma
puede estar presente tambin en la etapa de ejecucin dentro de la accin de resuelvo, convirtiendo en este
caso en una tcnica de control sistemtico de los resultados obtenidos.

Propuesta de acciones de la tcnica del control qumico de los resultados:
Analizo desde el punto de vista qumico los resultados obtenidos. Se ajustan los resultados obtenidos a
las restricciones que impone la Qumica?. Qu decisin tomo?.

Si las condiciones y exigencias dadas en el problema lo permiten hago un anlisis dimensional del
problema de forma independiente. Conozco en qu dimensiones deben ser expresados los resultados?.
Son esas las dimensiones obtenidas?.
Realizo las operaciones inversas, del final para el principio, con las dimensiones obtenidas. Qu
dimensiones obtengo con las operaciones inversas?. Son las mismas de las condiciones dadas?. Qu
puedo suponer a partir del trabajo con las dimensiones?.

Esta tcnica nos permite, como se plante anteriormente, ir realizando un control sistemtico de los resultados
que se van obteniendo en el proceso de resolucin del problema desde el punto de vista qumico y decidir en
cada momento de la ejecucin si se avanza o se retrocede en el proceso. Por ltimo debemos destacar que esta
tcnica no constituye una forma de comprobacin del problema, si no una forma de verificar si lo resultados
que se estn obteniendo en un momento determinado en el proceso de resolucin del problema son
qumicamente adecuados y decidir si continuamos dicho proceso. Esta tcnica contribuye al desarrollo del
autocontrol del estudiante en la realizacin de sus acciones.

Tcnica de la comprobacin:

En el proceso de resolucin de un problema la comprobacin es el aspecto al que menos importancia le dan
profesores y estudiantes, obviando que la misma tiene como objetivo verificar si los procedimientos y los
resultados obtenidos en el proceso de resolucin de un problema son correctos o no y sobre esta base tomar
decisiones referente al resultado obtenido.

En cuanto al aspecto cognitivo podemos citar lo planteado por Campistrous y Rizo (1996, p 56). Desde el
punto de vista del desarrollo cognoscitivo del alumno propicia el autocontrol, que es una de las formas de
control del aprendizaje ms importantes a lograr en ellos
57
. Tomando como base lo planteado anteriormente
se puede llegar a la conclusin de que es necesaria la realizacin de la comprobacin en el proceso de
solucin del problema escolar, tanto por profesores como por parte de los estudiantes.

La forma en que se comprueba un problema depende fundamentalmente de dos aspectos: de las caractersticas
y relaciones que se dan en el problema y del conocimiento que tenga el sujeto que se enfrenta al problema de
cmo puede realizar la misma.

57
Aprender a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 1996

Sobre las formas que se pueden utilizar para la realizacin de la comprobacin, los autores Labarrere
58
(1987,
p 41), Campistrous y Rizo
59
(1996, p 59), en resumen consideran cuatro formas bsicas para la comprobacin,
las cuales son:

1. Hacer un estimado previo y compararlo con el resultado.
2. Resolver un nuevo problema donde lo desconocido en el problema original sea un dato y se utilicen en su
resolucin relaciones dadas explcita o implcitamente en el inicial, y se obtenga como resultado un dato
original o una relacin que por la naturaleza del problema est implcitamente dada.
3. Realizar la operacin inversa a la realizada en el problema original.
4. Realizar el problema por otra va diferente y comparar los resultados.

En el caso de la comprobacin de los problemas escolares de Qumica Fsica, dentro de estas cuatro formas
bsicas, la dos y la cuatro, se consideran las ms tiles para la comprobacin de estos problemas.

La tercera forma de comprobacin, en este caso, se considera asociada a la tcnica de control qumico de los
resultados.

La primera forma en estos problemas, en ocasiones, se hace difcil que el resolutor pueda establecer de formal
eficiente un pronstico de los posibles resultados a obtener, adems aunque no en toda su magnitud parte de
esta forma de comprobacin se observa tambin en el control qumico de los resultados, cuando se realiza un
pronstico de las posibles dimensiones en la que se expresarn los resultados del problema.

Como se plantea anteriormente para la comprobacin de los problemas de Qumica Fsica, se sugieren dos
formas bsicas, las de formular un nuevo problema o encontrar otra va de solucin, porque como se explic
lo referente a la verificacin de las operaciones y el anlisis dimensional, se ven a travs de la tcnica de
control qumico de los resultados.

Con la comprobacin de un problema se puede llegar a conclusiones sobre el proceder utilizado para obtener
la solucin del problema, independientemente que en ocasiones resulta ms difcil comprobar que resolver el
problema.

58
Bases psicolgicas de la enseanza de la resolucin de problemas Matemticos en la escuela primaria.
Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. 1987.
59
Aprender a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 1996


Propuesta de acciones de la tcnica de la comprobacin:
Realizo el control qumico de los resultados. Los resultados obtenidos vencen el control qumico?.
Si los resultados vencen el control qumico, analizo la forma en que se comprobar el problema. Puedo
resolver el problema por otra va?. Puedo formular un problema donde el resultado obtenido sea dado
para obtener una de las condiciones del problema original?.
Resuelvo la situacin planteada.
Saco conclusiones. Es correcto lo que hice?.

La tcnica de la comprobacin y la de control qumico de los resultados, utilizadas de forma conjunta
constituyen una herramienta adecuada para llegar a conclusiones sobre si los resultados obtenidos son
qumicamente posibles, las operaciones realizadas y las dimensiones obtenidas son correctas, adems si el
proceder utilizado para llegar a estos resultados es el adecuado.

En el tratamiento de la tcnica de la comprobacin se debe enfatizar en la importancia de la misma para llegar
a conclusiones sobre el proceder que se ha tenido en la solucin del problema y que la comprobacin no debe
limitarse a una verificacin de los clculos realizados, sino a todo el procedimiento seguido para resolver el
problema escolar, donde existe una estrecha relacin entre la comprobacin y la verificacin qumica de los
resultados.

Se debe destacar que las tcnicas propuestas para la resolucin de los problemas escolares de Qumica Fsica,
tienen un marcado carcter personal, debido a que los estudiantes utilizarn las mismas como herramientas
que estn a su disposicin para ser empleadas de acuerdo con sus necesidades y posibilidades en un acto de
aprendizaje, es decir, ante un mismo problema, presentado a diferentes sujetos ellos pueden utilizar
herramientas (tcnicas) diferentes para enfrentar el proceso de resolucin en dependencia de su desarrollo
cognoscitivo.

Si asociamos estas tcnicas al procedimiento generalizado propuesto para la resolucin de problemas
escolares de Qumica Fsica, se logra incorporar al mismo un conjunto de herramientas que pueden ser
utilizadas para vencer las preguntas y acciones de este procedimiento. El cual podemos representar:


Procedimiento generalizado para la resolucin de problemas de Qumica Fsica y el conjunto de
tcnicas asociadas al mismo.

Este procedimiento generalizado en forma de acciones elimina la posibilidad de una secuencia lineal de pasos
o enfoque algortmico, teniendo en cuenta que son acciones que el estudiante puede hacer o no, en uno u otro
orden, as el procedimiento generalizado lo aplica cada estudiante segn sus necesidades y posibilidades, es el
cmo un estudiante procede ante la resolucin de problemas escolares de Qumica Fsica.

Lo que hasta hoy ha elaborado la Didctica de la Qumica conduce a que los profesores y estudiantes usen
secuencias algortmicas que establecen una va nica por tipos de problemas, mientras que la utilizacin de
Lectura profunda.
Esquematizacin.
Lectura profunda y reformulacin.
Lectura profunda y reformulacin.
Esquematizacin.
Subproblemas.
Control qumico de los
resultados.
Comprobacin.
Qu dice?.
Puedo decirlo de
otra forma?.
Leo.
Identifico qu clase de
problema es.
Determino el contenido
del problema.
Releo.
Reformulacin.
Busco analoga con problemas de
contenidos similares.
Busco la va de
solucin.
Resuelvo.
Son qumicamente
posible los resultados
obtenidos?.

Controlo los resultados sobre la base
de restricciones qumicas.
Es correcto lo que
hice?.
Hago consideraciones, compruebo (anlisis
de la solucin y el procedimiento).
Cmo puedo tratar este
problema en la escuela?.
Analizo cmo tratar metodolgicamente el
problema.
Cmo lo puedo
resolver?.

tcnicas y un procedimiento generalizado con poca informacin logra que el estudiante lo utilice e integre a su
manera de actuar y lo use flexiblemente.

6.8.- Tcnica de formulacin de problemas.

Esta tcnica, como tal, no se utiliz propiamente en el proceso de resolucin de problemas, no obstante,
teniendo en cuenta que este material tiene como finalidad ser empleado por estudiantes y profesores y que
un momento importante en el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas es la
elaboracin del problema que se presenta a los estudiantes, consideramos que puede ser til brindar una
tcnica, que sin adentrarnos en toda la teora existente, pueda servir de herramienta en el complejo proceso de
formulacin de problemas escolares.

Propuesta de acciones de la tcnica de la formulacin de problemas:
Determino el ncleo de contenido del cual se quiere realizar el problema. Sobre qu contenido voy a
hacer el problema?. Qu tipo de problema, teniendo en cuenta la ciencia a la cual tributa, voy a
elaborar?.
Planteo las condiciones iniciales. Qu voy a considerar conocido?. Son posibles estos datos de acuerdo
con las restricciones que impone la ciencia a la cual tributa?. Voy a utilizar datos para distraer la
atencin del resolutor?. Cules sern estos distractores?.
Formulo una o varias preguntas. Qu quiero que busque el resolutor?. Quiero enmascarar lo buscado
en el problema?. Cmo lograrlo?.
Formulo el problema. Se corresponde el enunciado del problema con lo que deseo realmente?. Es
posible lo planteado de acuerdo con las condiciones que impone la ciencia a la cual tributa?. La
formulacin del problema es motivante para el estudiante?.
Resuelvo el problema. Cmo llego de las condiciones dadas a las exigencias del problema?.
Saco conclusiones de los resultados. Es posible este resultado?. El resultado del problema se ajusta con
las restricciones de la ciencia a la cual tributa?.
En ocasiones, el problema formulado se desea llevar a un nivel mayor de complejidad donde sea
necesario la aplicacin de otros conocimientos y habilidades, que el formulado originalmente. En estos
casos podemos plantearnos las siguientes interrogantes: Qu sucedera con el problema original si
eliminamos una de las condiciones dadas?. Puedo enmascarar una de las condiciones dadas?. Cmo la
enmascaro?. Este proceder es muy importante para un profesor que desee elaborar problemas logrando en
los mismos elevar el nivel de complejidad, adems permite en un mismo problema ir aumentando su
complejidad por el enmascaramiento de las condiciones iniciales y/o exigencias del problema.


Si bien esta tcnica para el lector le puede parecer que est dedicada por entero a los profesores, queremos
sealar que puede ser utilizada por los alumnos en la elaboracin de problemas para ser resueltos por otro
alumno y adems el conocimiento de la misma en ocasiones les puede permitir a los alumnos comprender el
problema de forma ms eficiente.

Queremos destacar, que tratando de seguir un proceder didctico en su enseanza se han tenido en cuenta
todas las acciones propuestas para el desarrollo de esta tcnica, pero en la prctica, en ocasiones, de acuerdo
con el conocimiento que tenga la persona que formula el problema, se pueden obviar algunas de las acciones
propuestas.

Para concluir queremos sealar dos mximas que a decir de otros investigadores y del nuestro, se deben
tener en cuenta cuando en la escuela trabajamos la resolucin de problemas:

PRIMERO: Lograr queel alumno deje de ser objeto de enseanza y se convierta en sujeto de su propio
aprendizaje.

SEGUNDO: La escuela debe brindarle herramientas al hombre para resolver los problemas que se le
presentan en la vida.

Si el lector de este captulo se sintiera motivado por saber cmo fue que se implement esta propuesta en la
prctica escolar, puede remitirse a los autores para obtener informacin al respecto.

El taller en la clase de la Educacin Superior. 125

Captulo #7: EL TALLER EN LA CLASE DE LA EDUCACIN SUPERIOR.

Introduccin.

La Educacin Superior est llamada a realizar un proceso de enseanza aprendizaje con una dinmica que
involucre la participacin activa de los estudiantes en un proceso participativo y un ambiente de discusin,
debate, crtica, reflexin, valoracin, con respeto, cooperacin, de forma tal que los estudiantes desarrollen
pensamiento y modos de actuacin para el trabajo en colectivo, lo cual los prepara para la vida laboral futura.

Utilizar formas de organizacin como el taller favorece el aprendizaje individual con la influencia del
colectivo. Favorece adems la solidaridad, la responsabilidad, tolerancia, compartir saberes, procedimientos,
valores.

En este capitulo se ofrecen algunas consideraciones que pueden resultar tiles para este empeo para docentes
y estudiantes de pre y postgrado. Se dan algunas recomendaciones para el uso del taller en la actividad
metodolgica.

7.1.- El taller de aprendizaje en la clase de la Educacin Superior.

La Educacin Superior es un nivel que requiere que sus estudiantes se apropien de una gran cantidad de
informacin y de mtodos y modos de realizar la actividad acadmica, laboral e investigativa, para
incorporarlos a su desempeo profesional e incluso por transferencia convertirlos en modo de actuacin.

Una va para favorecer que a las competencias del egresado se le imprima su componente metodolgico es
desarrollando los contenidos de las asignaturas con un enfoque didctico ex profeso por parte de los
profesores responsables de cada asignatura.

El taller es una forma de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje, a la que se le puede imprimir
esa intencin didctica, el cual con preferencia se emplea como parte de otra forma de organizacin superior,
la clase, o transcurre la clase como un taller, para dinamizar el aprendizaje. Tiene estrecha relacin con el
mtodo que se elija para desarrollar la actividad.


Veamos qu se entiende por taller:
Taller: Lugar en que se trabaja una obra de mano. Escuela o seminario en ciencias o de arte. Conjunto de
colaboradores de un maestro. (Diccionario de la lengua espaola
60
, 1992, pg. 1937)

Taller cultural: Expresin creada por el Psiclogo A. Gesel para designar al hogar familiar como lugar
fundamental para la transmisin de tradiciones y en la elaboracin de nuevos valores sociales (Ander Egg
61
,
(1982, pg. 354).

Taller: Es una estrategia de particular importancia en proyectos de accin participativa. Su fortaleza estriba
en la posibilidad que brinda al abordar desde una perspectiva integral y participativa, situaciones sociales que
requieren algn cambio o desarrollo. El taller favorece alto compromiso de los autores (Sandoval
62
, 1996,
pg. 127)

El taller, en las acepciones anteriores, ha sido abordado desde diversos usos como el vocabulario popular,
Psicologa del trabajo social y la investigacin accin participativa. Si analizamos cada una y las
comparamos se puede caracterizar el taller por:

Se desarrolla en un espacio tiempo (es forma).
Favorece aprendizaje participativo de grupo.
Favorece participacin sujeto- sujeto, sujeto - problema de aprendizaje, sujeto sociedad.
Se apoya en el conocimiento y experiencias de los participantes.
Favorece el compromiso e identidad con el problema de aprendizaje.
Favorece formacin de valores sociales.

Las caractersticas anteriores permiten identificar al taller de aprendizaje en la Educacin Superior como
una forma de organizacin del aprendizaje participativo de grupo que se apoya en la experiencia de los
integrantes para favorecer la apropiacin de contenidos y valores.

El taller puede estar presente en cualquier tipo de clase, en lo laboral, investigativo, etc. del programa o plan
de estudio de la Educacin Superior.

60
Diccionario de la lengua espaola, tomo 2, Editorial Espasa Galpe. Madrid, Espaa, 1992.
61
Diccionario del trabajo social. Editorial El Ateneo ,8
va
Edicin. Mxico, 1982.
62
Investigacin cualitativa. ACIUP. Bogot, Colombia, 1996.


7.2.- Estructura del taller. Recomendaciones para organizar un taller. Ejemplo de taller de
aprendizaje.

El taller en tanto es forma del proceso de enseanza aprendizaje integra a los componentes o categoras del
proceso. Todo taller se organiza para resolver un problema de aprendizaje, se propone un objetivo, selecciona
un contenido, se organiza en un mtodo o procedimientos que utilizan los participantes para resolver las tareas
del taller, se planifica para un tiempo y espacio determinado (forma) y se apoya en medios para organizar el
aprendizaje y para comunicar los resultados del aprendizaje y finalmente se evala o controla si se logr el
objetivo.

La estructura del taller que se propone, es el resultado de sistematizar el taller de aprendizaje durante varios
aos en el proceso de pregrado y postgrado, por lo cual es la experiencia que ponemos a disposicin de los
docentes de la Educacin Superior para que se adapte a las condiciones particulares de las disciplinas.

Estructura del taller:

Tema del taller.
Objetivo.
Tareas.
Forma de organizacin.
Tiempo.
Forma de control.

Recomendaciones para organizar un taller.

El taller como parte de un proceso que se dirige por el docente o persona responsable de realizarlo, atiende las
funciones de planificacin, organizacin, ejecucin y control. Se recomienda lo siguiente:

Los participantes en el taller estarn, bien orientados del objetivo y las tareas antes de comenzar a
ejecutarlas.
Se organizarn pequeos grupos preferentemente atendiendo a criterios convenidos con el grupo grande.
Se orientar la seleccin de responsables de los pequeos grupos.
El control atiende la ejecucin de las tareas y las reglas de trabajo en grupo.
Los medios requeridos estarn al alcance de todos los participantes o se facilitan por el docente.
La comunicacin de los resultados preferentemente debe ser en plenaria del grupo grande, como
exposicin o relatora.

Ejemplo de taller de aprendizaje.

TALLER: Procedimiento general para la resolucin de tareas escolares.

Objetivo: Resolver tareas escolares utilizando el procedimiento general, reflexionando sobre la funcin de
cada etapa, orientacin, ejecucin y control, en el proceso de resolucin de la tarea.

Tareas de taller

1. Resuelve una de las tareas que a continuacin se presentan (Anexo #1), apoyndote en el procedimiento
general para resolver tareas escolares (Anexo #2).

2. Reflexiona cmo operaste en cada una de las etapas de resolucin de la tarea: para la comprensin, para
la ejecucin y en el control

3. Considera para qu le sirve lo que aprende en este taller

Forma: Trabajo en equipo o subgrupos

Tiempo: 90 minutos

Control: Socializacin en grupo grande

Anexo #1:

1. Ejemplifica el concepto fenmeno fsico. Fundamenta.

2. Dada las oraciones siguientes, identifica sujeto y predicado: Ladra. No muerde.

3. El suero fisiolgico es una disolucin de Cloruro de sodio (NaCl) en agua al 0.9 % en masa, que se utiliza
para aliviar la congestin nasal en los nios. Cmo preparar 150g de suero fisiolgico?.

4. Elabora un mapa conceptual sobre un sistema de conceptos.


5. Representa mediante un dibujo, dramatizacin, poesa, etc., la comparacin entre la clase tradicional y la
clase desarrolladora de potencialidades del estudiante.

6. Dibuja los tres cuadros de la figura sin levantar el lpiz, con una lnea que no vuelva sobre s misma y sin
que se produzca una interseccin (s puede haber puntos de contacto).

7. Traza la figura sin levantar el lpiz y sin pasar dos veces por la misma lnea.

8. Juanito debe dividir un pastel para compartirlo con sus tres hermanos en partes iguales. Qu parte del
pastel le corresponde a cada hermano? Considera para qu te sirve en la vida


9. Observa la figura siguiente de 9 puntos. Intenta unir los 9 puntos con slo 4 lneas rectas sin levantar el
lpiz.

10. Compara los ecosistemas marino y de montaa de la Regin Latinoamericana atendiendo a su flora y
fauna.

11. Valora la importancia de que un contador sea honesto, responsable y confidente en su labor profesional y
en su vida personal.

El desarrollo de este taller ha favorecido en los participantes, la aceptacin de los errores de proceso que
cometen en la resolucin de tareas, como por ejemplo: ejecutar sin haberse detenido a comprender
adecuadamente las exigencias, no controlar los resultados y el proceder. Tambin ha sido muy til para el
reconocimiento de que una tarea puede tener varios resultados y un resultado puede tener procederes
diferentes para ejecutarlo. Todos los estudiantes no proceden igual ante la misma tarea. Los participantes se
han mostrado motivados con las tareas, lo que ha sido causado porque se ha favorecido que respondan desde
posibilidades diversas como la pintura, la poesa, la lgica matemtica, la dramatizacin, la vinculacin con la
vida y la profesin, etc. Resultando muy novedosas las reflexiones individuales sobre cmo opera cada uno
ante la comprensin, la ejecucin y el control de tareas. Muchos han planteado que pueden incorporar a su
proceder lo que algunos hicieron y les dio resultado, otros dicen que deben reconsiderar su proceder. Han
sido sumamente interesante las consideraciones sobre para qu le sirve la tarea en la vida. La experiencia
permite concluir que el aprendizaje participativo en equipo y socializacin grupal, le favorece a cada
individuo un aprendizaje individual, pero que se apoya en aprender de errores, incorporar un proceder
reflexivo que dio resultado a otro, valorarse como persona en su grupo, considerar metas de desarrollo
personal, crecer como ser social, compartir valores de responsabilidad, tolerancia, solidaridad, perseverancia,
respeto, etc.


Anexo #2:

PROCEDIMIENTO GENERAL PARA RESOLVER TAREAS ESCOLARES

Qu dice? Leo analticamente
Cules son las
exigencias?
Determino qu me dan y qu me
piden, de qu dispongo para
resolver la tarea.
Puedo decir la
tarea con mis
palabras
Reformulo la tarea con mis
palabras
O
R
I
E
N
T
A
C
I
N
Cmo procedo
para resolver la
tarea?
Relaciono lo que me dan y me piden
con procedimientos anteriores.
Busco un proceder
Resuelvo
E
J
E
C
U
C
I
N
Cmo procedo
para controlar la
tarea?
Releo las exigencias
Compruebo el resultado y el proceder
Para qu me
sirve?
Reflexiono y considero para qu me
sirve
C
O
N
T
R
O
L

7.3.- El taller metodolgico de los profesores de un colectivo docente. Ejemplo de taller metodolgico

La direccin del proceso de enseanza aprendizaje del colectivo docente de carrera, ao, semestre, disciplina
o rea, asignatura, haciendo uso de las bondades del taller como forma de organizacin, puede realizar taller
metodolgico como una actividad metodolgica de esas instancias.

La estructura del taller de aprendizaje y las funciones de planificacin, organizacin, ejecucin y control se
adaptan a las condiciones del taller metodolgico.

A la estructura del taller metodolgico se sugiere incluirle el problema metodolgico o lnea que genera la
necesidad del taller.

Estructura del taller metodolgico:

Problema metodolgico.
Tema del taller.
Objetivo.
Tareas.
Forma de organizacin.
Tiempo.
Forma de control.

A continuacin se propone un ejemplo de taller metodolgico sobre la clase.

Problema metodolgico: Cmo la clase integra las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del
contenido?.

Taller: La clase para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores.

Objetivo: Analizar la preparacin de cada clase, valorando las funciones instructiva, desarrolladora y
educativa del contenido para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores

Tareas del taller:
1. Analice los dos ejemplos de clase que se dan a continuacin, con base en la gua de aspectos a tener en
cuenta (Anexo #1)


2. Valore las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del contenido, en cada clase, para una
enseanza y un aprendizaje desarrolladores

3. Reflexione sobre cmo la clase que usted y su colectivo docente imparten actualmente, integra las
funciones instructiva, desarrolladora y educativa del contenido en la formacin integral del estudiante

4. Considera para qu le sirve lo que aprende en este taller

Forma: Trabajo en equipo o subgrupos.

Tiempo: 90 minutos

Control: Socializacin en grupo grande

Anexo #1: Aspectos a tener en cuenta para el anlisis

1. Forma de motivacin y presentacin del problema de aprendizaje.
2. A quin responde el objetivo.
3. Si se atiende lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Cmo se atiende.
4. Si se contextualiza el contenido.
5. Participacin del estudiante en la bsqueda del nuevo contenido.
6. Se enlaza el nuevo contenido con conocimientos precedentes.
7. Uso de mtodos, medios y forma.
8. Modelo pedaggico que predomina.

Ejemplos de clase:


Objetivo: Que los alumnos conozcan la definicin de
mamferos y su clasificacin

Motivacin: En la diversidad de los seres vivos,
encontramos un grupo de animales llamados
mamferos. La vaca, el hombre mujer, len,
delfn, perro, ornitorrinco, el murcilago,
pertenecen a los mamferos qu caracterstica
tienen en comn los mamferos que los distingue

Motivacin: Hoy nos corresponde el estudio de los
mamferos, vamos a ver su definicin, clasificacin
e importancia en la naturaleza.

Presentar lmina con la definicin de mamfero y
ejemplos (hombre - mujer, perro, ballena, vaca).
Reforzar la definicin identificando en los ejemplos
la presencia de glndulas mamarias

Informar la clasificacin de los mamferos iniciando
con un recordatorio de la unidad y diversidad de los
seres vivos. Informar la importancia de los
mamferos en la naturaleza y la importancia de su
proteccin. Destacar al hombre como principal
depredador.

Pedir un comentario a los alumnos sobre
experiencias vividas con mamferos.

Control del objetivo: Quin puede decir con sus
palabras qu son los mamferos?

Tarea para la casa: Copiar resumen del libro de
texto sobre la evolucin histrica del hombre

Conclusiones: Resumir la definicin de mamfero
reforzando su rasgo distintivo y la clasificacin.

del resto de los animales?

Problema de aprendizaje: Qu son los
mamferos?


Objetivo: Definir el concepto mamfero valorando
la necesaria proteccin de estos en el medio
ambiente para un desarrollo sostenible

Tarea 1: Entregar lminas con la foto de una
muestra representativa de mamferos donde se
aprecien todas sus caractersticas y una tarjeta con
la pregunta: qu caracterstica tienen en comn
los mamferos que los distingue del resto de los
animales? (15 minutos, equipos de 5 estudiantes.
Control: socializacin en grupo grande )

Retomar el problema Qu son los mamferos? y
generalizar la definicin de mamferos con la
colaboracin de todos: Los mamferos son animales
que presentan glndulas mamarias

Tarea 2: Reflexionar sobre cmo procedieron para
encontrar el rasgo esencial.

Comentar que no todas las definiciones tienen un
solo rasgo.
El profesor expone la clasificacin de los
mamferos para lo cual se apoya en conocimientos
precedentes y experiencias vivenciales de los
estudiantes.


Tarea 3: Lectura debate sobre el dilema ambiental:
Importancia de los mamferos y su proteccin en el
medio ambiente. El hombre como principal
depredador.

Orientar tarea extraclase: Valora la importancia de
los mamferos en el medio ambiente y su proteccin
para un desarrollo sostenible. (Ponencia para
debatir en clase, en una semana por equipo.
Apoyarse en libro de texto bsico, bibliografa
complementaria y entrevista)

Conclusiones: Generalizar en un esquema en el
tablero (con ayuda de los estudiantes) la
clasificacin de los mamferos, lo particular a cada
tipo y lo singular (glndulas mamarias) que hace
que sean mamferos.

El trabajo de taller sobre la base de materiales, como estas clases preparadas, que reflejen experiencias en las
que a veces uno se encuentra retratado en parte, resultan un valioso mediador en la toma de conciencia y
sensibilizacin para mitigar errores, analizando lo que hacemos para aprender de los errores con base en
reflexiones de los participantes. La teora por si sola no tiene los mismos efectos sobre las cosas que hay que
desaprender para mejorar nuestro desempeo. Por otra parte si tenemos en cuenta la renovacin del claustro,
puede que compartan profesores experimentados con profesores de muy poca experiencia, para los cuales es
de mucho significado participar o compartir los aciertos y desaciertos. Se sugiere que junto a las actividades
metodolgicas tericas y prcticas que desarrollan los colectivos docentes, se refuerce con trabajo de taller
metodolgico, sin perder de vista lo valioso de la experiencia de que sus participantes hagan la socializacin
de resultados del taller a todo el grupo.

La investigacin pedaggica del docente para transformar la realidad de su aula. 136

Captulo #8: LA INVESTIGACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE PARA TRANSFORMAR LA
REALIDAD DE SU AULA.

Introduccin.

La transformacin de la escuela requiere una respuesta cientfica del maestro en su prctica pedaggica.
La investigacin formativa de pre y postgrado que desarrolla el docente, a su paso por la universidad, lo
prepara en una metodologa de la investigacin para la solucin de problemas cientficos, en un proceso
complejo, de bsqueda de nuevos conocimientos. No obstante, en la cotidianeidad del aula y el contexto en
el que se desarrolla la educacin del nio, se presentan problemas cuya solucin a corto plazo, no requieren
de una metodologa de elevado rigor cientfico, ni burocracia de proyectos y s de elementos orientadores del
camino cientfico en la solucin prctica de problemas de la escuela.

Para este empeo cabe preguntarnos, Cmo preparar al maestro de la escuela, para una respuesta
cientfica ante los problemas de su prctica pedaggica?

La formacin de una actitud cientfica del maestro se favorecer si se le ofrece una metodologa para registrar
la experiencia de la escuela, de forma tal, que le permita desarrollar el proceso de Educacin con un enfoque
cientfico.

Aqu se propone una metodologa de la Experiencia Pedaggica de Avanzada, que ha sido el reto en la
bsqueda de una metodologa ms cercana al maestro para que estos realicen procesos de tipo investigativo en
y sobre la prctica de su aula. La metodologa incluye diferentes formas y las fases para el proceso de la
Experiencia Pedaggica de Avanzada.

Es novedosa la reduccin de elementos del diseo, lo cual salva la distancia entre la Investigacin Cientfica
y la Experiencia Pedaggica de Avanzada.

8.1.- La Investigacin Cientfica en Educacin y la Experiencia Pedaggica de Avanzada.

A la investigacin cientfica en Educacin suele llamrsele Investigacin Educativa. Se define la
Investigacin Educativa como el proceso consciente de bsqueda de nuevos conocimientos, mediante la
aplicacin sistemtica del mtodo cientfico para elevar la calidad de la educacin.


La Experiencia Pedaggica de Avanzada es un proceso consciente de bsqueda de conocimientos sobre los
problemas de la prctica pedaggica escolar, con mtodos de investigacin de tipo emprico
fundamentalmente.

Se distingue a la I nvestigacin Educativa por el nivel de exigencia en cuanto al rigor en la aplicacin de
mtodos cientficos y por la novedad de los conocimientos producidos en un objeto dado. La Experiencia
Pedaggica de Avanzada no exige una elaboracin terica profunda y su ejecucin est asociada a la prctica
del aula. Esta busca darle una gran importancia a la reflexin sistemtica de los docentes sobre los problemas
que se presentan en la dinmica del aula, en la cual la Experiencia Pedaggica de Avanzada se convierte en
recurso y procedimiento ms inmediato de solucin a los problemas, por parte de la gran mayora de los
docentes, mientras que la Investigacin Educativa se desarrollar preferentemente por maestros ms
experimentados y en proyectos de mayor alcance.

La metodologa que se propone es el resultado de la experiencia compartida con docentes e investigadores, en
busca de que se realicen procesos de tipo investigativo en y sobre la prctica del aula. Considerando el aula
como el lugar o espacio en el que se renen maestros y alumnos para llevar a cabo el proceso docente
educativo. Es en el aula donde inicia la reflexin del maestro y puede llegar a abarcar el aula, la escuela, la
familia y la comunidad.

8.2.- Formas de la Experiencia Pedaggica de Avanzada.

Para la realizacin de las Experiencia Pedaggica de Avanzada, no es propsito limitar a formas especficas
de realizacin; no obstante, se exponen cinco formas particulares que pueden ser utilizadas como modo de
proceder en la bsqueda de un modelo para resolver la situacin estudiada, por parte del maestro que
ejecutar la Experiencia Pedaggica de Avanzada.

Se consideran formas de la Experiencia Pedaggica de Avanzada, de acuerdo con el propsito que esta
persigue, las siguientes:

Experiencia Pedaggica de Avanzada descriptiva.
Experiencia Pedaggica de Avanzada de comportamiento de indicadores educacionales.
Experiencia Pedaggica de Avanzada de estudio diagnstico.
Experiencia Pedaggica de Avanzada de estudio tipo cuestionario.
Experiencia Pedaggica de Avanzada de innovacin.

La Experiencia Pedaggica de Avanzada descriptiva se dirige a reconstruir la realidad, reconocerla e

interpretarla para identificar elementos que evidencian la situacin estudiada. No intenta resolver el problema
sino profundizar en su compresin para posteriormente plantearse estudios ms profundos.

La Experiencia Pedaggica de Avanzada de comportamiento de indicadores educacionales se refiere al
estudio de cmo se comporta un indicador del proceso docente educativo, mediante el anlisis de datos que
varan o pueden variar en una muestra y en un perodo de tiempo dado. Este tipo de EPA favorecer
comparar datos para evaluar avances o retrocesos en indicadores educacionales como la asistencia, la
retencin, etc.

La Experiencia Pedaggica de Avanzada de estudio diagnstico de una situacin se realiza para conocer la
naturaleza, la esencia, las causas que generaron la situacin y cmo esta se manifiesta en la prctica escolar.
Requiere la combinacin de varios mtodos para buscar integridad en la informacin del objeto de estudio.

Con la Experiencia Pedaggica de Avanzada de estudio tipo cuestionario se persigue acopiar datos,
mediante un cuestionario, referente a estados de opinin sobre el problema que se estudia y su anlisis
cualitativo.

La Experiencia Pedaggica de Avanzada de innovacin est dirigida a introducir cambios que sean el
producto de la invencin del maestro o la adaptacin de resultados de otros investigadores a una situacin
concreta de la escuela, para transformar el estado real en el estado deseado, con el consiguiente
mejoramiento de la prctica pedaggica escolar.

En un acercamiento desde la Experiencia Pedaggica de Avanzada hacia la Investigacin Educativa dos o
ms formas de Experiencia Pedaggica de Avanzada pueden unirse como parte de un proceso investigativo
ms complejo.
8.3.- Fases del proceso de la Experiencia Pedaggica de Avanzada.
Para no vulgarizar sus resultados, la Experiencia Pedaggica de Avanzada como proceso que transcurre por
etapas, requiere acogerse a elementos funcionales de planificacin, organizacin, ejecucin y control que
eliminen la espontaneidad de esta actividad y as favorecer una actitud cientfica en los valores
investigativos del maestro. La Experiencia Pedaggica de Avanzada no es un mtodo ni una tcnica de
investigacin, es un proceso de tipo investigativo que potencia a un maestro investigador (sujeto del proceso)
en y desde su aula (objeto del proceso).
Se consideran fases de la Experiencia Pedaggica de Avanzada las siguientes:

Planificacin y organizacin del diseo de la Experiencia Pedaggica de Avanzada.
Ejecucin del diseo de la Experiencia Pedaggica de Avanzada.

Redaccin de la ponencia.
Introduccin de resultados para perfeccionar la educacin.

PRI MERA FASE: Planificacin y organizacin del diseo de la experiencia pedaggica de avanzada.

Para la planificacin y organizacin del diseo de la Experiencia Pedaggica de Avanzada no se pretende un
modelo rgido que desde el inicio est predeterminado exactamente. En un acercamiento al diseo de una
investigacin cientfica se parte de un problema (primer elemento) que responde a la pregunta Por qu se
investiga?. El problema, en su formulacin recoge la situacin que causa el estado de insatisfaccin que
siente el maestro con su prctica pedaggica, lo cual genera en l la necesidad de resolverlo (mientras no se
genera esta necesidad, no hay conciencia del problema), y la parte de la realidad en que esta se manifiesta.
Por ejemplo un problema que se presenta en la escuela puede ser: la baja asistencia escolar, pero as est
descrito incompletamente; para completar la formulacin faltara hacer precisiones sobre cmo y dnde se
manifiesta el problema. El problema puede redactarse as:

PROBLEMA: La asistencia escolar de los alumnos de 9o. grado de la escuela X se comporta por debajo de
los indicadores planificados.

A este modo de redactar el problema se le conoce como descriptivo porque declara la forma como se
manifiesta el problema.

Cmo el maestro identifica el problema de investigacin?. El problema tiene un componente subjetivo y es
que requiere que el maestro se inquiete, se percate de que algo en su prctica pedaggica no est teniendo los
resultados deseados. Si esto no ocurre no hay motivacin para resolverlo y aunque el problema es real,
porque existe la situacin objetivamente en su aula, es como si no existiera.
Otro modo de redactar el problema es en forma de pregunta, lo cual da una idea ms exacta y concreta de
cmo se puede acometer la solucin del mismo. Por ejemplo los problemas pueden ser:

1. Cmo se manifiesta la asistencia escolar de los alumnos de 9 grado de la escuela X? (Se puede resolver
mediante una Experiencia Pedaggica de Avanzada descriptiva)

2. Cmo se ha comportado la asistencia escolar en 9 grado en la escuela X durante los ltimos cinco
aos, con respecto de la media nacional y la media a nivel del centro escolar ?. (Se puede resolver
mediante una Experiencia Pedaggica de Avanzada de comportamiento de indicadores educacionales)

3. Qu causas provocan la baja asistencia escolar, por debajo de los indicadores planificados, de los

alumnos de 9 grado de la escuela X? (Se puede resolver mediante una Experiencia Pedaggica de
Avanzada de estudio diagnstico)

4. Cul es el estado de opinin de alumnos, maestros, directivos y padres de familia, sobre la baja
asistencia escolar en alumnos de 9 grado de la escuela X? (Se puede resolver mediante una Experiencia
Pedaggica de Avanzada de estudio tipo cuestionario).

5. Cmo favorecer cambios de actitud positiva hacia la asistencia escolar en alumnos de 9o. grado de la
escuela X? (Se puede resolver mediante una Experiencia Pedaggica de Avanzada de innovacin)

El segundo elemento del diseo es el objetivo, el cual responde a la pregunta: Para qu se investiga? El
objetivo de la Experiencia Pedaggica de Avanzada refleja el resultado que aportar el proceso del trabajo
investigativo para resolver el problema. Por ejemplo:

OBJ ETI VO para el problema (1): Identificar las evidencias del estado real de la asistencia escolar de los
alumnos de noveno grado de la escuela X.

OBJ ETI VO para el problema (2): Determinar la tendencia en el comportamiento de la asistencia escolar
durante los ltimos cinco aos, con respecto de la media nacional y la media a nivel del centro escolar, de los

OBJ ETI VO para el problema (3): Diagnosticar los factores que causan la baja asistencia escolar de los

OBJ ETI VO para el problema (4): Valorar el estado de opinin de alumnos, maestros, directivos y padres
de familia, sobre la baja asistencia escolar en alumnos de 9 grado de la escuela X

OBJ ETI VO para el problema (5): Elaborar una estrategia para el mejoramiento de la asistencia escolar de
los alumnos de noveno grado de la escuela X.

El tercer elemento responde a la pregunta: Qu acciones se realizan para lograr el objetivo y resolver el
problema? Surgen as las tareas como necesidad de acciones para ejecutar el proceso investigativo. Cada
Experiencia Pedaggica de Avanzada tiene tareas autnticas propias.

Por ejemplo, pueden ser TAREAS para lograr el objetivo de la la Experiencia Pedaggica de Avanzada que
resuelve el problema (3), las siguientes:

1. Fundamentacin sobre la conceptualizacin de la asistencia escolar, marco legal de este indicador segn
facyores que el Ministerio de Educacin Nacional en Secundaria Bsica, y sus tendencias en este nivel de
enseanza en el pas.

2. Elaborar un plan y los instrumentos necesarios para el diagnstico de factores que causan la baja
asistencia escolar en la escuela X.

3. Aplicar el plan de diagnstico y procesar los datos para la determinacin de factores que causan la baja
asistencia escolar en la escuela X.

4. Elaborar conclusiones y recomendaciones.

Cada tipo de Experiencia Pedaggica de Avanzada, tendr sus tareas, las que se ajustan segn las exigencias
del problema y el objetivo.

A las tareas, para su aseguramiento, se les debe asignar un perodo de tiempo y el responsable de su
ejecucin. A esta planificacin y organizacin en la administracin de la Experiencia Pedaggica de
Avanzada se le llama cronograma.

El cronograma puede tener la siguiente estructura (ejemplo):

TAREA RESPONSABLE
FECHA DE EJECUCION
1. Fundamentacin terica Juan Lpez Cortina Junio _ Diciembre 2004

El cuarto elemento del diseo cuestiona: Cmo proceder para realizar las tareas?. La ejecucin de las tareas
requiere del uso de procedimientos generales para obtener la informacin y procesarla, llamados mtodos de
investigacin.

De gran utilidad resultan para la Experiencia Pedaggica de Avanzada los siguientes MTODOS:
observacin, anlisis y sntesis, induccin deduccin, prueba pedaggica (test), encuesta, entrevista,
revisin de documentos (libreta de notas del alumno, registro de asistencia, plan de clases, etc.) y mtodos de
la estadstica descriptiva. En dependencia del problema, el objetivo y las tareas, se podr hacer uso de
diferentes mtodos para complementar un estudio lo ms integral posible. Es el problema, como elemento

primario para iniciar una investigacin, el que determina los restantes elementos del diseo y la forma de
Experiencia Pedaggica de Avanzada que se utilizar para resolverlo.

El uso de los mtodos es esencial para la cientificidad de la Experiencia Pedaggica de Avanzada y los
mismos se corresponden con los mtodos de la investigacin cientfica, solo que en este caso prevalecen los
mtodos de tipo emprico, fundamentalmente.

Somos del criterio de que es vlido el empleo de mtodos cuantitativos y cualitativos en la solucin del
problema si este lo requiere, pues si bien es importante el uso de mtodos para cuantificar o saber cuntos
sujetos actan de una forma, tambin es importante interpretar a fondo el sentimiento de esos sujetos que
actan as. Por lo que nos acogemos a la complementariedad o enfoque integral de la investigacin.

Una Experiencia Pedaggica de Avanzada ser ms cualitativa o cuantitativa, sin ser eclctica, en
dependencia de si el docente investigador considera que la solucin del problema requiere una entrevista en
profundidad o no, un estudio de casos o no.

Siempre primar el principio de utilizar tantos mtodos y tipos como se considere necesario para lograr
obtener la informacin que se requiere, a tal punto que durante el curso de la bsqueda de informacin se van
incorporando mtodos que al principio no se pensaron utilizar.

La elaboracin o planteamiento del problema, el objetivo y las tareas se someten a reajuste durante todo el
proceso del trabajo investigativo, como consecuencia de la retroalimentacin de los resultados que van
obtenindose en el proceso de la Experiencia Pedaggica de Avanzada; as la fase de planificacin y
organizacin, aunque inicia el proceso, puede superponerse en las restantes fases.

SEGUNDA FASE: Ejecucin del diseo de la Experiencia Pedaggica de Avanzada.

En la segunda fase, una vez diseada la Experiencia Pedaggica de Avanzada se ejecutan las tareas
programadas. En esta fase se superponen todas las tareas pues se puede ir redactando la ponencia a la vez
que se procesa la informacin obtenida y tambin ya se comienza a introducir los resultados, aunque en
pequea escala. En esta etapa el diseo no sufre cambios bruscos pero puede que sea necesario que se
reajusten los elementos del diseo.

Especial atencin debe drsele a la recogida de datos y a su procesamiento. Por ello cuando se elabore una

encuesta, una entrevista, un test de conocimientos u otro instrumento destinado a la bsqueda de informacin,
debe tenerse en cuenta el objetivo con el que se disea el instrumento o sea, qu datos hacen falta, qu
informacin es necesaria y cmo se va a procesar.

Pasemos a valorar un ejemplo especfico. Supongamos que vamos a buscar determinada informacin y para
ello se elabora una encuesta. Para el caso de la encuesta se sugiere realizar preguntas cerradas ya que la
utilizacin de preguntas abiertas complejiza el procesamiento de la informacin, aunque estamos conscientes
de que la pregunta cerrada limita el espectro de opinin del encuestado a las posibilidades que ofrece el
investigador.

Ejemplo de pregunta cerrada de una encuesta a estudiantes que tiene por objetivo averiguar la preferencia por
una forma de estudiar:

1. Sobre la actividad de estudio, marca con una X cmo prefieres estudiar:
A)___ estudiar solo
B)___ estudiar con un compaero
C)___ estudiar en equipo de varios compaeros
D)___ estudiar solo primero y luego en equipo

Despus de aplicada la encuesta (instrumento) para obtener los datos se pasa al procesamiento de los mismos.
En un primer momento se procesa de forma cuantitativa y con los datos totales se realizan, en un segundo
momento, valoraciones cuantitativas y cualitativas que permitirn arribar a conclusiones sobre el objetivo de
cada pregunta y de la encuesta en general. En el ejemplo que estamos tratando se sugiere proceder de la
siguiente forma:

Para obtener los datos se determina la frecuencia por tems, o sea, el nmero de veces que marcaron cada
opcin. Para ello es recomendable hacer una tabulacin manual en el caso de una muestra pequea. La
tabulacin de datos para muestras grandes se facilita con programas de computacin diseados al respecto.

La tabulacin manual se realiza preparando una hoja matriz para vaciar los datos de cada encuesta como la
siguiente:


PREGUNTA ITEMS FRECUENCIA TOTAL

1

A

12

B

8

C

3

D

17

Con los datos ya organizados pasamos al segundo momento donde se sacan conclusiones del anlisis de los
datos. Aqu juega un papel importante la estadstica en dependencia de las posibilidades y necesidades que
tenga el investigador de utilizar la misma, desde reportar los resultados ms sencillos como la frecuencia y el
tanto por ciento, hasta los ms complejos como por ejemplo las pruebas de hiptesis estadsticas.

La valoracin del ejemplo anterior puede ser de la siguiente forma: Gran parte de los estudiantes (42.5%)
prefiere estudiar solo primero y luego en equipo. El 30.00% reporta que prefiere estudiar solo. La forma
menos aceptada es la de estudiar solamente en equipo (7.5%).

A continuacin vamos a ejemplificar la pregunta con el mismo objetivo pero en forma abierta. Esta tiene la
ventaja de que el encuestado no est presionado a elegir una respuesta predeterminada y cada cual da su
respuesta, lo cual si es una desventaja para el investigador que tendr tantas posibilidades de respuestas como
personas encuestadas. Ejemplo:

1. Sobre la actividad de estudio plantea la forma en que prefieres estudiar.

Posibles respuesta que suponemos se darn por los encuestado :

a) Leo las notas de clase.
b) Leo las notas de clase y refuerzo en el libro.
c) No estudio de ninguna forma.
d) Estudio con mis amigos.
e) Estudio con algunos compaeros del grupo de clase.

f) Estudio en equipo.
g) Estudio solo y luego en equipo.

Para tabular los datos se busca semejanza entre las respuestas y todas las que se parezcan se tabulan como una
misma categora. Por ejemplo, las variantes d, e y f se pueden agrupar en la categora estudiar en equipo, la
variantes a y b, en la categora estudiar solo y c y g, tienen una sola interpretacin.

TECERA FASE: Redaccin de la ponencia.

La redaccin de la ponencia es una etapa en la que pensamiento y lenguaje escrito, entrenan el desarrollo
cientfico del maestro investigador. Un momento cumbre del trabajo investigativo lo constituye la redaccin
del informe de resultados.

Se propone redactar los resultados en forma de ponencia para facilitar la comunicacin de los mismos en
la socializacin en la escuela, eventos cientficos, publicacin escrita y en soporte magntico en
bibliotecas escolares.

La estructura de la ponencia es como sigue:
Ttulo
Introduccin
Desarrollo
Conclusiones
Bibliografa
Anexos
TI TULO: Debe informar brevemente el resultado investigativo que se ofrece y el marco en el que este se
da. Por ejemplo: Estudio de causas de la baja asistencia escolar en alumnos de 9o. grado de la ESCUELA
X.

I NTRODUCCI ON: Presenta brevemente la importancia social del trabajo investigativo. Se justifica la
existencia del problema, se formula el problema y el objetivo general.

DESARROLLO: Fundamenta brevemente la concepcin terica que sustenta el trabajo investigativo.
Muestra el procedimiento seguido y el anlisis de los resultados obtenidos.

CONCLUSI ONES: Sintetiza el cumplimiento de las tareas y el logro del objetivo general.

BI BLI OGRAFI A: Presenta el asentamiento bibliogrfico (ficha de autores) empleado en la elaboracin de la
Experiencia Pedaggica de Avanzada.

ANEXOS: Constituyen apndices como tablas, grficas, instrumentos, que se extraen del desarrollo para
aclarar los resultados.

CUARTA FASE: I ntroduccin de resultados para perfeccionar la educacin.

La Experiencia Pedaggica de Avanzada, como prctica pedaggica del maestro, comienza su introduccin
de resultados desde el mismo instante en que el investigador se autotransforma y piensa y acta diferente,
modifica su conducta de enseanza y educacin; no obstante, se debe lograr que la experiencia trascienda
los umbrales de un aula o una escuela.

Para la introduccin de resultados a un nivel de generalizacin superior, se debe propiciar la integracin de
investigadores en temticas comunes para la socializacin en talleres, la participacin en encuentros
cientficos y metodolgicos, etc., que constituyen efectos multiplicadores de la experiencia. La introduccin
de resultados por el investigador y otros maestros, perfecciona y enriquece los resultados y principalmente,
genera nuevos problemas para la continuidad del trabajo de investigacin.

La experiencia prctica con un grupo de docentes de las enseanzas primaria y secundaria bsica, demostr
que los mismos conceden una gran importancia al papel de la actividad investigativa en el perfeccionamiento
de la calidad de la educacin y el rol del maestro en ello es esencial. De ah la necesidad de acometer la
planificacin de Experiencias Pedaggicas de Avanzada en cada escuela en un proceso al que debe
dedicrsele espacio por las direcciones institucionales en el proyecto educativo de la escuela.

Otra experiencia del trabajo con los docentes es que la planificacin de la Experiencia Pedaggica de
Avanzada se alcanza poco a poco, que las etapas del proceso no son rgidas, ni el diseo queda perfecto desde
su inicio.

De los talleres efectuados con docentes para reflexionar sobre los resultados obtenidos en el proceso
investigativo y los obstculos para realizar las Experiencias Pedaggicas de Avanzada, con que tropezaron los
docentes, se desprendieron algunas condiciones para la realizacin de las EPA en la prctica pedaggica
escolar.


8.4.- Condiciones para la realizacin de las Experiencias Pedaggicas de Avanzada.

Para la realizacin de las Experiencias Pedaggicas de Avanzada es necesario que se atiendan las siguientes
condiciones:

1. Deben desarrollarse talleres con los maestros para reflexionar sobre su prctica pedaggica y descubrir
los problemas que afectan el proceso de enseanza aprendizaje, lo cual crea motivacin y compromiso
por el sujeto que tiene que transformar su objeto mediante la Experiencia Pedaggica de Avanzada. Se
propone una tcnica participativa con este objetivo.

2. La determinacin de los problemas y el proceso de la Experiencia Pedaggica de Avanzada, deben ser
asesorados por personal con experiencia investigativa.

3. La planificacin de las Experiencias Pedaggicas de Avanzada se har individualmente o por equipos
de maestros que inciden en el mismo objeto y formarn parte del equipo solo los necesarios, segn
problemas priorizados en el centro.

4. La escuela debe propiciar espacios de reflexin y debate de los resultados que se van obteniendo en las
Experiencias Pedaggicas de Avanzada con los maestros y directivos de la institucin y de otras
instituciones que se considere necesario para que la crtica perfeccione el proceso y se divulguen los
resultados obtenidos.

5. La planificacin de la escuela debe garantizar tiempo para los docentes que desarrollan la Experiencia
Pedaggica de Avanzada, espacios de reflexin, debate y divulgacin de los resultados obtenidos y
satisfacer las necesidades organizativas y materiales de las mismas.

8.5.- Tcnica: Laboratorio de problemas de investigacin.

Se ha elaborado una tcnica participativa de trabajo en grupo para la determinacin de problemas priorizados
de investigacin a nivel de escuela, llamada laboratorio de problemas, la cual favorece el
comprometimiento de los docentes participantes en el grupo con la transformacin de su prctica escolar
mediante la Experiencia Pedaggica de Avanzada.

OBJ ETI VO:

Determinar problemas priorizados de investigacin reflexionando sobre su posible solucin para elevar la
calidad de la educacin.


INTRODUCCIN:

La tcnica se aplicar en la modalidad de taller. La conduccin didctica del taller se apoyar en la dinmica
de trabajo en grupos, estimulando la experiencia de sus participantes, en un ambiente de cuestionamiento
reflexivo individual y cooperado sobre problemticas de la prctica educativa.

TAREAS:
1. Formar un grupo de docentes y directivos con dominio de la problemtica de la educacin de una
enseanza dada aproximadamente hasta 20 participantes (grupo grande).

2. Subdividir el colectivo en grupos pequeos (preferentemente hasta 5 miembros) y seleccionar un
facilitador para cada grupo.

3. Entregar una tarjeta a cada grupo pequeo con la siguiente pregunta: Qu problemas, de su nivel de
enseanza, usted considera que deben ser investigados prioritariamente?

4. Responder la pregunta, individualmente por escrito, en un tiempo de 30 minutos.

5. Socializacin, en grupos pequeos, de las respuestas individuales de sus miembros. El facilitador
garantizar que queden expuestos por escrito los problemas que determin cada participante.

6. Fundamentacin de los problemas. Los miembros del grupo pequeo argumentarn cada problema,
brevemente, basndose en cmo se manifiestan en la prctica pedaggica.

7. Clasificacin de los problemas segn la va de solucin. En forma cooperada en el grupo pequeo se
analizar la va de solucin de cada problema y se agruparn por la siguiente tipologa: Problemas de
superacin, de trabajo metodolgico y de investigacin cientfica. Para la tipologa se caracterizan los
problemas de la siguiente forma:
Problemas de superacin: Requiere de la capacitacin para enfrentar la solucin de un problema.
Problema metodolgico: Requiere de la actividad productiva para emplear la informacin cientfica en
estrategia didctica para solucionar el problema.
Problema de investigacin: Requiere produccin creativa de nuevos conocimientos para solucionar
el problema.


8. Socializacin de los problemas de investigacin educativa que seleccion cada grupo pequeo en
plenaria colectiva del grupo grande.

9. Evaluacin de los problemas de investigacin y determinacin de prioridades en el grupo grande.

Cada participante del grupo grande elige hasta 5 problemas de investigacin del total de esta tipologa y le
asigna un puntaje de 5 a 1 en orden decreciente de importancia. El problema que obtiene 5 puntos es el
ms importante.

El facilitador tabular, en lugar visible, los puntos asignados y la suma total que obtiene cada problema,
utilizando la siguiente tabla: (se ejemplifica)
Problema Puntaje Total

A 5, 1, 3, 4, 5 18

B 2, 4, 3, 1, 1 11

C 5, 5, 4, 4, 5 23
.
.
.
.
N

Se seleccionarn (entre 1 y 5 preferentemente) los problemas que ms puntuacin obtengan y estos
constituyen las prioridades de investigacin.

Los problemas que se tipificaron como problemas de superacin y de trabajo metodolgico, determinados
en la tarea 7, pueden procesarse por las tareas 8 y 9 para la planificacin de la superacin profesional de
los docentes y la actividad metodolgica de los colectivos docentes de la escuela.

El trabajo investigativo realizado con docentes de diferentes niveles de educacin permite arribar a la
conclusin de que:

La Experiencia Pedaggica de Avanzada constituye una investigacin al alcance del maestro.
La Experiencia Pedaggica de Avanzada forma una actitud cientfica y valores investigativos en el

maestro para perfeccionar la prctica escolar de su aula.

Conclusiones
151

CONCLUSIONES

La sistematizacin de la teora que aborda los fundamentos didcticos del proceso de enseanza aprendizaje y
las ciencias que se relacionan con ella, contribuyendo a su enriquecimiento, que se han empleado en cada
captulo, integrado a nuestra experiencia docente e investigativa expuesta, as como la constante reflexin,
nos permiti arribar a las siguientes conclusiones generales:

La educacin es un proceso social en el que la escuela tiene la misin de formar a los individuos como
sujetos protagnicos en la actividad: de aprendizaje, los estudiantes y de enseanza, los profesores, para
lo cual la Didctica aporta el objeto, su sistema de categoras, sus leyes, etc., construidos mediante la
Investigacin Cientfica en Educacin.

Las categoras o componentes de la Didctica favorecen la planificacin y organizacin del proceso de
enseanza aprendizaje en todos los niveles o instancias organizativas del proceso, de ellas el objetivo, se
considera la categora que rige su direccin por ser la que encierra lo que se aspira como ser social del
estudiante.

En consecuencia y esencia de lo anterior el objetivo debe atender en su formulacin la integracin de
todas las funciones que se manifiestan en el proceso de enseanza aprendizaje: lo instructivo, lo
desarrollador y lo educativo.

El proceso de enseanza aprendizaje actual muestra rasgos que se les denominan tradicionales porque
perduran en el tiempo, como darle prioridad al conocimiento y a su informacin pasiva, que lastran la
creatividad de estudiantes y docentes en una poca en la que la sociedad reclama de individuos
reflexivos, crticos, con elevado desarrollo del pensamiento y valores que les permitan, conservando la
cultura, insertarse en la realidad actual para transformarla, con una visin perspectiva de futuro.

Los profesores y estudiantes estn llamados a reflexionar sobre el papel que desempean en el proceso de
enseanza aprendizaje para desterrar o desaprender roles que no favorecen un aprendizaje autnomo,
desarrollador de potencialidades, en el que ambos aprendan y enseen en un acto participativo de esencia
comunicativa y social.

Como una va para favorecer la independencia cognoscitiva y el aprendizaje autnomo, se presenta la
tarea escolar de trabajo independiente de los estudiantes y su proceso de solucin, como un eslabn que
enlaza de forma activa la enseanza y el aprendizaje, en la apropiacin de los contenidos y valores de los
estudiantes.
Conclusiones
152

Los problemas, constituyen tareas que juegan un papel primordial en el desarrollo del pensamiento de los
estudiantes, de ah la importancia de que los alumnos resuelvan problemas y aprendan un procedimiento
general y tcnicas para la resolucin de problemas en la escuela, la profesin y la vida en general.

El taller de aprendizaje y el taller metodolgico constituyen formas participativas de organizacin de la
actividad en la Educacin Superior, que activan el compromiso y la identidad de sus participantes con el
objetivo de la actividad.

La teora didctica prepara al profesor para el dominio de un proceder general en la direccin del proceso
de enseanza aprendizaje, pero la realidad de su aula le muestra una prctica que es ms rica que la teora
y por ello debe adecuar esta teora redescubriendo la didctica particular de la disciplina que ensea en la
realidad de su ambiente escolar. La Investigacin Cientfica en Educacin constituye una va fundamental
de conocimiento cientfico y las Experiencias Pedaggicas de Avanzada son un medio de acercamiento a
la actividad cientfica desde el aula y con una metodologa al alcance del maestro para promover la
posibilidad de hacer innovaciones que puedan activar el proceso sin mayores recursos materiales.

Bibliografa Bsica 153

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