LOS PROCESOS DE APRENDER Y DE ENSEAR EN LA EDUCACIN SUPERIOR

(Santiago, 2013)
Rafae Sa!"iento #o$o%& #'e(a!a
La )!ofe*ionai+a,i-n $e a $o,en,ia 'ni(e!*ita!ia
La Educacin, tal como plantea Ardoino (1988), es el fenmeno antropolgico
por excelencia; es el proceso que se cumple a partir de la interaccin humana
del contacto de las nue!as generaciones con la herencia cultural de las
generaciones precedentes" # tal como plantea $a!ater (199%&'') el empleo de
la !o( )humano* hace referencia a que )+los humanos nacemos si,ndolo a,
pero no lo somos del todo hasta despus (""") la humanidad plena no es
simplemente algo -iolgico, una determinacin gen,ticamente programada (""")
.uestra humanidad -iolgica necesita una confirmacin posterior, algo as/
como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuer(o
de la relacin con otros humanos se confirme definiti!amente el primero" 0a
que nacer para humano, pero slo llegamos plenamente a serlo cuando los
dem1s nos contagian su humanidad a propsito""" con nuestra complicidad" La
condicin humana es en parte espontaneidad natural pero tam-i,n deli-eracin
artificial& llegar a ser humano del todo 2sea humano -ueno o humano malo3 es
siempre un arte. As/ entonces, la educacin es un proceso de cam-io
desarrollo a tra!,s de la internali(acin de una cultura; una forma de !ida
adquirida lo cual implica un proceso de aprendi(a4e"
El hecho de ense5ar a nuestros seme4antes de aprender de ellos, es m1s
importante para el esta-lecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los
conocimientos concretos que as/ se perpet6an o transmiten" La !ida humana
consiste en ha-itar un mundo en el que las cosas no slo son lo que son, sino
que tam-i,n significan; pero lo m1s humano de todo es comprender que, si
-ien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa
s/ resulta competencia, pro-lema en cierta medida opcin nuestra"
La educacin entonces, es algo m1s que una mera transmisin de informacin
por cuanto ha un intercam-io sim-lico comunicati!o en torno a la
informacin el cual est1 marcado por determinados procesos de culturi(acin"
(0ern1nde( $ancho& 1997)" $uperado el modelo lineal mec1nico de la
comunicacin ho se entiende que el profesorado no es solo un emisor, o mero
presentador del conocimiento acumulado organi(ado en distintas disciplinas
que por su parte el alumno, no es un receptor pasi!o que se limita a registrar la
informacin que luego ha de reproducir en el momento de la e!aluacin;
)Aprender no es un consumo pasi!o deglutinador de informacin" 0a todo un
con4unto de relaciones que !a m1s all1 de la transmisin de la ense5an(a de
una asignatura que condiciona su efecti!idad explica la dificultad que
presentan muchos estudiantes para asimilarla* (8-id& 19)
1
:or otra parte, la ense5an(a es una acti!idad que desgasta ps/quicamente si
no se tienen recursos para replantear su sentido de una forma profesional no
ocasional e intuiti!a" En relacin con esto, )la formacin psicopedaggica, es
decir, el conocimiento en la pr1ctica de los sentidos dados por las diferentes
concepciones psicolgicas o pedaggicas so-re los intercam-ios que se
producen en la relacin profesorado 2 alumnado, ense5an(a 2 aprendi(a4e,
resulta fundamental* (0ern1nde( $ancho 1997& 1;)
<no de los aspectos d,-iles de la docencia en general, de la docencia
uni!ersitaria en particular, es la de poseer una identidad profesional -orrosa" La
preparacin para el e4ercicio profesional, ha enfati(ado principalmente tanto el
dominio cient/fico, como el e4ercicio de acti!idades profesionales !inculadas al
mismo" Ello ha conspirado para lograr una identidad de la profesionalidad
docente"
El pensar la docencia como acti!idad profesional, implica aceptar que el
e4ercicio de la misma requiere del dominio cient/fico de ciertos conocimientos
pr1cticas espec/ficas" En otras pala-ras, los profesionales de la docencia
de-en acreditar determinados conocimientos competencias para
desempe5arse como tales" En pala-ras de =amsden )la autoridad profesional
del acad,mico 2 como 2 profesor de-e -asarse en un cuerpo de conocimientos
did1cticos" >ste comprende el conocimiento de la me4or manera de aprender
ense5ar las materias que imparte* (citado en ?iggs, '@@9&'A)
En este sentido, Ba-al(a ('@@'), sostiene que ser -uen in!estigador es
importante, pero no sustitue ni se iguala con ser profesor, a que poseer un
alto ni!el de excelencia como in!estigador no garanti(a el que la pr1ctica
docente resulte igualmente exitosa" La docencia, como actuacin especiali(ada
exige acreditar determinados conocimientos competencias"
:or su parte ?iggs ('@@9), se5ala que el principal desaf/o de los docentes
uni!ersitarios consiste en lograr que los estudiantes adquieran una
comprensin profunda de lo que tratan de ense5ar para ello de-en
considerarse los siguientes factores&
a) .i!el de compromiso de los estudiantes
-) Crado de acti!idad relacionada con el aprendi(a4e que es pro-a-le que
estimule un m,todo de ense5an(a
c) Drientacin acad,mica
La -uena ense5an(a seg6n este autor, )consiste en conseguir que la maor/a
de los estudiantes utilicen los procesos de ni!el cogniti!o superior que usan de
forma espont1nea los estudiantes m1s acad,micos* (?iggs, '@@9& '7)
Lo fundamental para ?iggs en cuanto al quehacer del profesorado uni!ersitario
no consiste en aprender nue!as t,cnicas o )trucos* docentes, sino en
reflexionar so-re sus pro-lemas de ense5an(a ela-orar sus propias formas
de a-ordarlos de acuerdo al contexto de su realidad" El rol de transmisor de
contenidos !a siendo reempla(ado lentamente por el de facilitador del
aprendi(a4e de los estudiantes" Ello implica reconocer que ense5ar, es una
2
tarea comple4a, que requiere por parte del docente no slo de un conocimiento
profundo de la disciplina que ense5a, sino que tam-i,n de-e ser capa( de&
Anali(ar resol!er pro-lemas
Anali(ar un tpico hasta desmenu(arlo hacerlo comprensi-le
Apreciar cu1l es la me4or manera de aproximarse a los contenidos, cmo
a-ordarlos en las circunstancias presentes
$eleccionar las estrategias metodolgicas adecuadas los recursos que
maor impacto puedan tener como facilitadotes del aprendi(a4e
Drgani(ar las ideas, la informacin las tareas para los estudiantes
$a-er identificar los que el alumno a sa-e ( lo que no sa-e necesitar/a
sa-er)
$a-er esta-lecer una -uena comunicacin con sus alumnos (+)
$a-er mane4arse en el marco de las condiciones caracter/sticas que
presenta el grupo de estudiante con el que le toque tra-a4ar (+) ser capa(
de estimularles a aprender, pensar tra-a4ar en grupo" Eransmitirles la
pasin por el conocimiento, por el rigor cient/fico, por mantenerse siempre al
d/a, etc" (Dp" Fit&111 3 117)
La ense5an(a, en tanto que acti!idad profesional posee su propia lgica e
impone determinadas condiciones" $a-er ense5ar, implica poseer los
conocimientos suficientes so-re la lgica las condiciones que afectan su
desarrollo" $i -ien es cierto que no existe un 6nico modelo de ense5an(a de
calidad, esto no significa que no existan una serie de condiciones generales
que diferencian en cualquier espacio, momento o disciplina la -uena
ense5an(a de la que no lo es"
La tendencia a conce-ir la ense5an(a como un )proceso art/stico* ha lle!ado a
creer que la sola pr1ctica es suficiente !1lida para la formacin de
profesores" En esta concepcin !oluntarista limitada de la ense5an(a, las
ha-ilidades de los profesores, se reducen a las actuaciones so-re las que se
centraron sus experiencias pr1cticas, con una total ignorancia de los principios
tericos su-acentes a esas construcciones" En esta perspecti!a, se ol!ida que
la ense5an(a de calidad no depende de lo que cada cual opine o guste
impro!isar, existen principios consistentes con respecto a la ense5an(a en los
que coinciden los in!estigadores" (Ba-al(a, '@@7)
Los docentes uni!ersitarios requieren de un conocimiento profesional de la
docencia, el cual se construe no slo desde la pr1ctica sino tam-i,n desde la
teor/a que se deduce de ella" Es decir, del circuito pr1ctica 2 teor/a 2 pr1ctica
mediante el cual se construe el !erdadero conocimiento did1ctico; se trata de
un hacer -asado en un conocimiento no en la simple pr1ctica"
Esto nos lle!a a aceptar que el perfil de todo docente uni!ersitario de-e
construirse en -ase a tres 1reas fundamentales& el ser, el saber y el saber
hacer que est1n constituidos por sus cualidades personales, su dominio
espec/fico del 1rea del conocimiento de su competencia, su capacidad para
e4ecutar adecuadamente su funcin docente, en cuanto a formar a capacitar
3
estudiantes comunic1ndoles, adecuada eficientemente conocimientos,
experiencias !alores" (Dp"Fit& '@@7)
E .ino"io en*e/an+a a)!en$i+a0e
Gurante mucho tiempo se esta-leci una relacin causal entre ense5an(a3
aprendi(a4e, como si este fuera consecuencia directa de la otra" # si -ien es
cierto que con frecuencia, se produ(ca alg6n aprendi(a4e despu,s de la
ense5an(a, ello no 4ustifica concluir que existe una relacin causal entre ellos"
Al respecto, Henstermacher (198;) ha se5alado que es f1cil confundir las
relaciones ontolgicamente dependientes con las relaciones causales, lo cual
ha lle!ado a suponer la existencia de una relacin causal entre la ense5an(a
el aprendi(a4e" Gesde esa posicin, slo ca-r/a ha-lar de la existencia de
ense5an(a en la medida en que se o-tu!iera una reaccin de aprendi(a4e"
Es cierto que ha-lar de ense5an(a requiere ha-lar de aprendi(a4e, en el mismo
sentido en que una carrera requiere el ganar" :ero una persona puede correr
una carrera no ganarla, nadie podr1 decir que no corri" 0a una
dependencia ontolgica entre correr una carrera ganarla porque la persona
que la reali(a desea ganar, pero no es una relacin causal en el sentido de que
el slo correr la carrera tiene como consecuencia el ganarla" As/ entonces, el
ha-lar de ense5an(a no implica que tenga que ocurrir necesariamente el
aprendi(a4e
:uede decirse entonces, que la ense5an(a no es un fenmeno de generacin
de aprendi(a4e, sino una situacin social que como tal, se encuentra sometida
a las !ariaciones de las interacciones entre los aspirantes, as/ como a las
presiones exteriores a las definiciones institucionales de los roles" En este
sentido, las tareas de ense5an(a de-en proporcionar instrucciones al alumno
so-re cmo reali(ar las tareas de aprendi(a4e no limitarse a la mera
transmisin de contenidos" En otras pala-ras, la tarea central de la ense5an(a
es orientar al estudiante en la reali(acin de las tareas del aprendi(a4e" La
tarea del profesor consiste en apoar el deseo de ser estudiante me4orar sus
capacidades de hacerlo"
:or su parte, el t,rmino Iaprendi(a4eJ alude tanto al proceso mediante el cual se
adquiere un conocimiento (tarea) cuanto a su incorporacin efecti!a
(rendimiento)" La ense5an(a incide so-re el aprendi(a4e como tarea son las
tareas de aprendi(a4e desarrolladas por el alumno las responsa-les del
aprendi(a4e como rendimiento" En este esquema, se sostiene que el profesor
es importante para las acti!idades propias de ser un estudiante no para la
adquisicin compro-ada del contenido por parte del alumno"
Ge acuerdo con esta postura, la ense5an(a slo incide so-re el aprendi(a4e de
manera indirecta, a tra!,s de las tareas de aprendi(a4e del propio estudiante"
$e pasa as/ de una concepcin causal de la relacin entre ense5an(a
aprendi(a4e a una concepcin que asume mediaciones entre las acciones del
docente los logros de los estudiantes& mediaciones de car1cter cogniti!o
(resultantes de los procesos psicolgicos a tra!,s de los cuales los estudiantes
4
intentan la comprensin, logran una representacin mental del nue!o contenido
su integracin con elementos disponi-les de su estructura cogniti!a)
mediaciones sociales (deri!adas de la estructura social del aula las
interacciones a tra!,s de las cuales el conocimiento se pone a disposicin se
comparte)"
E )!o,e*o $e a)!en$i+a0e en 'na ,on,e),i-n a,t'a
$iguiendo los planteamientos de Farretero ('@@;), el enfoque constructi!ista
sostiene que el indi!iduo, tanto en los aspectos cogniti!os sociales del
comportamiento como en los afecti!os, no es un mero producto del am-iente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia
a partir de la interaccin entre am-os factores
:or otra parte, para dicho enfoque, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino un proceso de construccin que reali(an los seres humanos a
tra!,s de las diferentes representaciones que han ela-orado a sea de una
situacin concreta o de un concepto" Estas representaciones denominadas
esquemas, de diferente ni!el de comple4idad generalidad, son las que les
permiten mane4arlos internamente enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad"
En otras pala-ras, el ser humano no act6a so-re la realidad directamente, sino
que lo hace a tra!,s de los esquemas que !a configurando en su interaccin
con ella; por lo tanto, su representacin del mundo depender1 de los esquemas
que haa construido" Este proceso constructi!o se reali(a a tra!,s de& a) la
representacin inicial que el su4eto se hace de la nue!a informacin -) de la
acti!idad, externa o interna, que desarrolla al respecto
Los esquemas ser/an compara-les a las herramientas, dice Farretero, en tanto
)son instrumentos espec/ficos que por regla general sir!en para una funcin
mu determinada se adaptan a ella no a otra" (+) :or e4emplo, si tengo
que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, me resultar1
imprescindi-le un determinado tipo de destornillador" $i no lo tengo, tendr, que
sustituirlo por alg6n otro instrumento que pueda reali(ar la misma funcin de
manera aproximada" Ge la misma manera, para entender la maor/a de las
situaciones de la !ida cotidiana tengo que poseer una representacin de los
diferentes elementos que est1n presentes" (Farretero, '@@;&'')
El mencionado autor identifica tres tipos de constructi!ismo&
1) El aprendizaje como actividad individual" Kisin compartida por :iaget,
Ausu-el la :sicolog/a Fogniti!a para quienes el su4eto puede aprender
al margen de su contexto social

') El aprendizaje se favorece en la interaccin con los otros" :ostura
compartida por in!estigadores constructi!istas a medio camino entre las
aportaciones piagetianas cogniti!as la teor/a de KigotsL, quienes
reconocen el aporte de la interaccin social en el aprendi(a4e mediante
la creacin de )conflictos cogniti!os* que causan un cam-io conceptual"
5
As/ entonces, el intercam-io de informacin entre compa5eros que
tienen diferentes ni!eles de conocimiento pro!oca una modificacin de
los esquemas del indi!iduo aca-a produciendo aprendi(a4e, adem1s
de me4orar las condiciones moti!acionales de la instruccin"
7) El aprendizaje depende de la interaccin con los otros y con el medio"
:osicin !gotsLiana radical que ha conducido a enfoques como la
)cognicin situada* dentro del cual se considera que el conocimiento no
es un producto indi!idual sino social
Lo* a)o!te* $e Piaget
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas.
Lo esencial de esta idea es comprender que la diferencia entre los diferentes
estadios no es slo cuantitati!a sino tam-i,n cualitativa. Lo que diferencia a un
estadio de otro no es la sola acumulacin de requisitos que se !an sumando,
sino que existe una estructura completamente distinta que sir!e para ordenar la
realidad de manera tam-i,n mu diferente" El t,rmino estructura, en cualquier
materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una !e( que
interact6an, producen un resultado mu diferente de la suma de sus efectos
tom1ndolos por separado" As/ por e4emplo, el ni5o de siete a5os, que est1 en el
estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad resuel!e los
pro-lemas que ,sta le plantea de manera cualitati!amente distinta de cmo lo
hace el ni5o de doce a5os, que a est1 en el estadio de las operaciones
formales"
Lo* a)o!te* $e A'*'.e % $e a P*i,oog1a Cogniti(a
:ara Ausu-el, el aprendi(a4e de-e ser una acti!idad significati!a para quien
aprende dicha significati!idad est1 directamente relacionada con la existencia
de relaciones entre el conocimiento nue!o el que a posee el alumno a fin de
poder estructurar un todo relacionado" :ara Ausu-el, aprender es sinnimo de
comprender; lo que se comprenda ser1 lo que se aprender1 recordar1 me4or
porque quedar1 integrado en nuestra estructura de conocimientos" As/
entonces, el profesor no slo de-e conocer las representaciones que poseen
los alumnos so-re lo que se les !a a ense5ar, sino tam-i,n anali(ar el proceso
de interaccin entre el conocimiento nue!o el que los estudiantes poseen"
$eg6n Moreira (199%& '9) el aprendi(a4e significati!o )es aquel en el que la
nue!a informacin adquiere significados para el aprendi( por interaccin con
alguna informacin rele!ante a existente en la estructura cogniti!a del
aprendi( con un cierto grado de esta-ilidad, claridad diferenciacin"*
:ara lograr un aprendi(a4e significati!o se requieren condiciones tales como&
Fonsistencia interna del contenido, es decir, que posea una lgica
intr/nseca que le d, significado a s/ mismo (significati!idad lgica)"
6
:osi-ilidad de que pueda ser asimilado, es decir, que pueda ser
relacionado de forma no ar-itraria con lo que a se conoce (significati!idad
psicolgica)"
Existencia de una actitud fa!ora-le por parte del alumno para aprender
significati!amente, es decir, una intencionalidad para relacionar el nue!o
aprendi(a4e con los conocimientos anteriormente adquiridos con los
significados a construidos"
H8C<=A 1& CONDICIONES DEL APRENDI2A3E SI#NI4ICA5I6O
CONDICIONES DEL APRENDI2A3E SI#NI4ICA5I6O
Material potencialmente Disposiciones subjetivas
*ignifi,ati(o )a!a e a)!en$i+a0e
*ignifi,ati(i$a$ *ignifi,ati(i$a$ Di*)o*i,i-n
-gi,a )*i,o-gi,a afe,ti(a
As/ entonces aprender, implica una codificacin de la informacin dada 4unto a
una significacin lgica para entender la informacin, al mismo tiempo, exige
una atri-ucin de sentido de manera consciente decididamente !alorati!a, de
lo que se aprende tanto a ni!el indi!idual, como as/ tam-i,n para la comunidad
de referencia, a tra!,s de un proceso intencional autorregulado, al cual
reconocemos como una acti!idad de comprensin, por cuanto requiere reali(ar
una serie de operaciones comple4as de pensamiento (Erillo&199%)
Lo* a)o!te* $e 6igot*7%
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura.
KigotsL conci-e a todo su4eto como un ser eminentemente social, al
conocimiento mismo como un producto social, llegando a postular que todos
los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lengua4e, ra(onamiento,
etc") se adquieren primero en un contexto social luego se internalizan a tra!,s
de un determinado comportamiento cogniti!o
Dtro de los conceptos esenciales en la o-ra de KigotsL es el de zona de
desarrollo prximo, la cual consiste en la distancia entre el ni!el real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resol!er independientemente un
pro-lema, el ni!el de desarrollo potencial, determinado a tra!,s de la
resolucin de un pro-lema -a4o la gu/a de un adulto o en cola-oracin con un
compa5ero m1s capa(" En s/ntesis, lo que un indi!iduo puede aprender no slo
depende de su acti!idad indi!idual" Ge ah/ la importancia que en esta
aproximacin tienen los procesos del andamia4e del ense5ante los pares, la
negociacin mutua de significados la construccin con4unta de los sa-eres"
La teo!1a $e a Cogni,i-n Sit'a$a
La teor/a de la cognicin situada constitue una de las propuestas m1s
actuales de la teor/a sociocultural del aprendi(a4e, reci-e los aportes de
7
diferentes disciplinas enfoques tales como la filosof/a del lengua4e, la
antropolog/a, la fenomenolog/a, el constructi!ismo, la sociolog/a del
conocimiento, la etnometodolog/a la psicolog/a cogniti!a, destacando entre
otros, los tra-a4os de KgotsL (19%8) Leontie! (19%8) Luria (198%) m1s
recientemente, de los aportes de =ogoff (1997), La!e (199%), ?ereiter (199%),
EngestrNm Fole (199%), Oenger ('@@1)" $u postulado -1sico sostiene que el
conocimiento es situado, parte producto de la acti!idad, el contexto la
cultura en que se desarrolla utili(a (G/a( ?arriga& '@@9)
El estudio de la cognicin humana, tal como sostiene $ag1stegui ('@@A), puso
de relie!e la naturale(a distribuida situada de la misma" A partir de
entonces se esta-leci el marco necesario para formular la nocin de
aprendizaje situado"
El concepto de cognicin distribuida, acu5ado por 0utchins en la d,cada de
los ochenta, propon/a una alternati!a a los enfoques que conce-/an a la
cognicin como una acti!idad eminentemente indi!idual en la organi(acin
4er1rquica de la informacin" La idea de cognicin distri-uida, hace referencia a
que sus modos de concrecin se encuentran fuera del )cere-ro* Es decir, la
cognicin se reali(a en acti!idades desarrolladas en contacto con otras
personas con mediaciones culturales que se comparten colecti!amente&
lengua4es, s/m-olos, representaciones, medios e instrumentos"
:or su parte, el considerar la naturale(a situada de la cognicin in!ierte la
unidad de an1lisis, al hacer hincapi, en la capacidad de la acti!idad social para
modelar la cognicin; es en la acti!idad donde los agentes, la situacin, la
cognicin la realidad toman forma se constituen mutuamente" Foncepcin
que coincide con la aproximacin antropolgica de La!e Oenger, quienes
destacan la rele!ancia que adquiere la situacionalidad del significado dentro de
las comunidades en lo que representa aprender en funcin de formar parte de
una comunidad" Este cam-io de foco, desde el contexto de los indi!iduos al
contexto de la comunidad, conduce a un cam-io en el que se entiende el
aprendi(a4e como Pel desarrollo de una identidad como miem-ro de una
comunidad llegar a tener ha-ilidades de conocimiento como parte del mismo
procesoP (La!e Oenger, 1991)"
Es importante tener presente que la cognicin no consiste en un proceso lineal,
a tra!,s del cual se llega a la solucin de pro-lemas pre!iamente formulados o
se alcan(an determinados propsitos dispuestos de antemano" )El car1cter
situado de la cognicin es el reconocimiento de la naturale(a necesariamente
indeterminada de la acti!idad humana de su poder creador& un mismo
conocimiento o sa-er no esta-lece patrones de accin fi4os predeterminados;
los modos como se plantean los pro-lemas dependen del significado atri-uido
por las personas a sus experiencias modelan la forma en que sus sa-eres se
construen, se modifican se ponen en 4uego, siempre en funcin de una
situacin concreta"* ($ag1stegui, '@@A&77)
El aprendi(a4e es conce-ido entonces, como un proceso de construccin social
producto de la intersu-4eti!idad, la confrontacin la reflexin cola-orati!a
so-re la pr1ctica" En pala-ras de $ag1stegui, )conocer se entiende como una
8
pr1ctica sim-lica& en las interacciones sociales se crean no slo las categor/as
los conceptos sino tam-i,n el lengua4e mismo, las reglas, estrategias,
mediaciones con!enciones con las que se interpreta el mundo, se le conoce
en !irtud de las cuales operamos so-re ,l como su4etos de nuestra ,poca*
($ag1stegui, '@@A&71)
As/ entonces, los aprendices se apropian de las pr1cticas herramientas
culturales a tra!,s de la interaccin con miem-ros m1s experimentados, o
agentes educati!os influentes mediante pr1cticas pedaggicas deli-eradas, a
tra!,s de mecanismos de mediacin auda a4ustada a las necesidades del
alumno del contexto" Gichas pr1cticas requieren ser coherentes, significati!as
propositi!as, a que la autenticidad de una pr1ctica educati!a puede
determinarse en funcin de su relevancia cultural del tipo ni!el de actividad
social que promue!e
Es en este sentido que $ag1stegui sostiene que la educacin no es el producto
de procesos cognosciti!os indi!iduales, sino de la forma en que tales procesos
se !en conformados en la acti!idad por una constelacin de elementos que se
ponen en 4uego, tales como percepciones, significados, intenciones,
interacciones, recursos elecciones"
:odr/a decirse que la metodolog/a -1sica de formacin, en el contexto del
aprendi(a4e situado es la resolucin de pro-lemas contextuali(ados en
escenarios cercanos a la realidad, en los que la autorregulacin la co3
regulacin por el alumno el grupo, en las pr1cticas propias de su proceso de
tra-a4o, son la me4or estrategia de implicacin compromiso en el aprendi(a4e"
:ero al mismo tiempo, es necesario considerar que la acti!idad no es slo una
)auda* para lograr ciertos o-4eti!os educati!os sino que el desarrollo de la
acti!idad en un contexto social genera, adem1s, aprendi(a4es cuos atri-utos
no pueden pre!erse en su totalidad con anterioridad al desarrollo de la
situacin concreta" As/ entonces, la acti!idad es a la !e( una oportunidad una
condicin para el aprendi(a4e; el inter,s pedaggico se redefine para centrarse
en el dise5o de situaciones de aprendi(a4e" Las formas en que se puede
organi(ar la educacin son infinitamente !aria-les, a que la cognicin no est1
encaminada a lograr representaciones )apropiadas* de un mundo externo sino
que se inscri-e en un proceso colecti!o de produccin de cultura"
Ge esta manera, una situacin educati!a, requiere conce-irse como un sistema
de acti!idad, cuos componentes a ponderar incluen (EngestrNm, citado en
?aquero, '@@')&
a) El sujeto que aprende"
-) Los instrumentos utili(ados en la acti!idad, pri!ilegiadamente los
de tipo semitico"
c) El objeto a apropiarse u o-4eti!o que regula la acti!idad (sa-eres
contenidos)"
d) <na comunidad de referencia en que la acti!idad el su4eto se
insertan"
e) !ormas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones
sociales de esa comunidad"
9
f) "eglas que esta-lecen la di!isin de tareas en la misma
acti!idad"
El desaf/o pedaggico que plantea el aprendi(a4e situado consiste en hacer del
contexto educati!o formal, sea este escuela, liceo o uni!ersidad, un espacio
social de conocimiento, en donde los alumnos se enfrenten a situaciones
aut,nticas*, ale41ndose de la tendencia a dise5ar )e4ercicios* de )aplicacin* de
conocimientos dise5ados ad hoc para que el alumno demuestre la )adquisicin*
de contenidos"
Enfo8'e* $e a)!en$i+a0e
El significado no se impone ni se transmite mediante la ense5an(a directa, sino
que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es
decir, sus )enfoques del aprendi(a4e*
Lo que construan las personas a partir de un encuentro de aprendi(a4e
depende de sus moti!os e intenciones, de lo que a sepan de cmo utilicen
sus conocimientos anteriores" En consecuencia, el significado es personal
El aprendi(a4e es una forma de interactuar con el mundo" A medida que
aprendemos, cam-ian nuestras concepciones de los fenmenos !emos el
mundo de forma diferente" La adquisicin de informacin en s/ no conlle!a ese
cam-io, pero nuestra forma de estructurar esa informacin de pensar con ella
s/ lo hace" La educacin tiene que !er con el cam-io conceptual no slo con
la adquisicin de informacin"
Ese cam-io conceptual educati!o tiene lugar cuando&
1" Los estudiantes ( los profesores) tienen claro cu1les son los o-4eti!os
hacia dnde se encaminan
'" Los estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la meta"
El arte de la -uena ense5an(a consiste en comunicar esa necesidad all/
donde inicialmente est1 ausente" La )moti!acin* es un producto de la
-uena ense5an(a, no su prerrequisito
7" Los estudiantes se sienten con la li-ertad de centrarse en la tarea, sin
tener que guardarse las espaldas
A" Los estudiantes pueden tra-a4ar en cola-oracin en di1logo con otros,
tanto compa5eros como profesores"
:arte importante del desaf/o pedaggico es audar a los estudiantes a crear
nue!os significados o a modificarlos, a que a medida que aprendemos se
generan cam-ios en las concepciones que las personas tenemos de la
realidad" :ero esos cam-ios no proceden de la simple adquisicin de nue!a
informacin sino de la manera de ela-orarla a partir de un proceso constructi!o"
# ese proceso puede desarrollarse seg6n ?iggs ('@@9) con diferentes ni!eles
10
de profundidad, a los cuales denomina enfo#ue superficial enfo#ue profundo
del aprendi(a4e
Es preciso se5alar que los t,rminos )profundo* )superficial* son utili(ados por
?iggs para descri-ir formas de aprender una determinada tarea no, como
caracter/sticas de los estudiantes"

El enfoque superficial est1 orientado por la intencin de aplicar el m/nimo
esfuer(o en la tarea a reali(ar pero dando la sensacin de satisfacer los
requisitos que dicha tarea implica" En este punto ?iggs ad!ierte que es un error
pensar que la memori(acin indica un enfoque superficial" :uede decirse que
la memori(acin corresponde a un enfoque superficial cuando se utili(a en
lugar de la comprensin, para dar la sensacin de que se comprende" #
respecto de la e!aluacin, agrega que muchas !eces, las e!aluaciones
inadecuadas lle!an a los estudiantes a desarrollar un enfoque superficial del
aprendi(a4e" En otras pala-ras, la respuesta a una pr1ctica irreflexi!a del
profesor se constitue en otra mu reflexi!a por parte del estudiante"
La presencia de un enfoque superficial, es una se5al de que ha algo que no
!a -ien en nuestro sistema de ense5an(a o en nuestros m,todos de
e!aluacin" Los factores que estimulan a los estudiantes para adoptar el
enfoque superficial son&
:or parte del estudiante
8ntencin de lograr slo un apro-ado 4usto
:rioridades extra 2 acad,micas que so-repasan las acad,micas
Eiempo insuficiente, so-recarga de tra-a4o
8dea errnea de lo que se pide
Kisin esc,ptica de la educacin
Ansiedad ele!ada
8ncapacidad de comprender los contenidos en un ni!el profundo
:or parte del profesor
Ense5ar de manera poco sistem1tica sin presentar la estructura
intr/nseca del tema o materia
E!aluar datos independientes
:resentar poco inter,s por la materia impartida
Enfati(ar la co-ertura del programa a expensas de su profundidad
:ro!ocar una ansiedad inde-ida o unas exigencias restringidas de ,xito
El enfoque profundo del aprendi(a4e se logra cuando el estudiante a-orda la
tarea de forma adecuada significati!a, poniendo en funcionamiento las
acti!idades cogniti!as m1s apropiadas para desarrollarla" Fuando los
estudiantes sienten esta necesidad de sa-er, dice ?8ggs, procuran centrarse en
el significado su-acente& en las ideas principales, temas, principios
aplicaciones satisfactorias" Esto requiere un slido fundamento de
11
conocimientos pre!ios rele!antes, prestando atencin a los detalles como as/
como de asegurarse que comprenden" La utili(acin del enfoque profundo de
aprendi(a4e genera satisfaccin en el estudiante
Los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este enfoque son&
$or parte del estudiante
8ntencin de a-ordar la tarea de manera significati!a
?aga4e apropiado de conocimientos, lo cual se traduce en una
capacidad de centrarse en un ni!el conceptual ele!ado" El tra-a4o a
partir de primeros principios, requiere una -ase de conocimientos -ien
estructurada;
:resencia aut,ntica correspondiente capacidad de tra-a4ar
conceptualmente, en !e( de con detalles conexos
$or parte del profesor
Ense5ar de manera que se presente expl/citamente la estructura del
tema o de la materia
Ense5ar para suscitar una respuesta positi!a de los estudiantes
Ense5ar construendo so-re la -ase de lo que los estudiantes a
conocen
Fuestionar erradicar las concepciones errneas de los estudiantes
E!aluar la estructura en !e( de datos independientes
Ense5ar e!aluar de manera que se estimule una atmsfera de tra-a4o
positi!a, en la que los estudiantes puedan cometer errores aprender de
ellos
Enfati(ar la profundidad del aprendi(a4e, en !e( de la amplitud de la
co-ertura
+usar m,todos de ense5an(a de e!aluacin que apoen las metas
o-4eti!os expl/citos de la asignatura
Los enfoques superficial profundo del aprendi(a4e descri-en las dos formas
que tienen los estudiantes de relacionarse con un am-iente de ense5an(a
aprendi(a4e; pero no son caracter/sticas fi4as de estos" Los estudiantes optan
por uno u otro enfoque, dependiendo del contexto de la ense5an(a"
E ni(e $e $e*af1o $e a ta!ea9 ee"ento ,a(e $e 'n a)!en$i+a0e efi,a+ %
o!ienta$o! $e a* e*t!ategia* $e en*e/an+a
El nivel de desaf%o que experimentan los alumnos frente a las acciones o tareas
que de-en reali(ar, constitue un elemento fundamental para un aprendi(a4e
exitoso" Gicho desaf/o compromete tanto sus capacidades, ha-ilidades,
estrategias cogniti!as, cuanto sus aspectos actitudinales tales como
moti!acin, !oluntad de perse!erar entusiasmo" Al respecto, Monereo otros
(199A&'A) plantean que )la calidad del aprendi(a4e no depende tanto de un
supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un -uen con4unto de t,cnicas
12
m,todos para estudiar con pro!echo, sino de la posi-ilidad de captar las
exigencias de las tareas en una situacin de aprendi(a4e determinada
controlar con los medios adecuados dicha situacin*"
Los recientes estudios so-re el tema plantean dos conclusiones&
1" $on nue!e los factores que influen en el ni!el de desaf/o que experimentan
los alumnos,
'" Fuando profesores alumnos in!estigan en forma con4unta los ni!eles de
desaf/o que les demandan las tareas de aprendi(a4e, se genera una !aliosa
informacin que permite readecuar las estrategias de ense5an(a en funcin
del aprendi(a4e"
4a,to!e*, ,o")onente* % !e*'ta$o* $e $e*af1o $e a)!en$e!
<n elemento fundamental de toda situacin de aprendi(a4e es aquello que se
debe aprender (tema o tpico) lo cual in!olucra el por #u ha que aprenderlo
el cmo se de-e aprender, aspectos ,stos que son definidos ha-itualmente por
elQla docente" :or su parte, alumnos alumnas tienen determinadas
percepciones cogniti!as afecti!as de esa tarea que pueden agruparse de la
siguiente forma&
a) !aturaleza de la tarea de aprendizaje& cantidad de tra-a4o que exige, ni!el
de dificultad, importancia perci-ida (actual futura), su relacin con los
intereses, conocimientos ha-ilidades del alumno al momento de serle
propuesta determinada tarea, su no!edad !ariedad;
-) &mo se realiza la tarea de aprendizaje& ni!el de in!olucramiento mental
f/sico que exige al alumno, de control personal so-re lo que tiene que
hacer so-re cmo se hace (metacognicin);
c) Las personas con #uines se realiza la tarea de aprendizaje& profesores
otros alumnos;
d) 'nde se realiza la tarea o el contexto f/sico del aprendi(a4e (sala, terreno,
taller, la-oratorio); tam-i,n influe en el ni!el de desaf/o, las percepciones
de los alumnos so-re s/ mismo (autopercepciones de competencia,
aspiraciones, etc)
E $o,ente ,o"o "e$ia$o! $e a)!en$i+a0e* *ignifi,ati(o*
El !alor de la ense5an(a dice Gars (op"cit"& 1@@) )est1 siempre condicionado
por el aprendi(a4e del alumno" $i el alumno no aprende no se puede decir que
el docente est1 ense5ando, sino slo que desea ense5ar" :or el contrario, a
!eces los alumnos aprenden sin que se les ense5e o a pesar de una mala
ense5an(a"*
M1s adelante, aludiendo a 0eidegger plantea que ense5ar es m1s dif/cil que
aprender porque ense5ar significa dejar aprender (lernen lassen)" )El !erdadero
ense5ar no de4a incluso aprender otra cosa que el aprender (das Lernen(. El
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docente tiene mucho m1s que aprender que los alumnos porque tiene que
aprender a dejar aprender.
En una concepcin personalista de la educacin, la ense5an(a co-ra sentido
!alor slo en funcin de la facilitacin de los aprendi(a4es"(Gars, 199')
:ero en este punto es importante tomar en cuenta cu1l es el pensamiento del
profesor con relacin a los que significa aprender ense5ar" Monereo (1999)
siguiendo el an1lisis de :raRat (199') apunta algunas preconcepciones que
impiden una -uena calidad de aprendi(a4e" Estas son&
1" Fonsiderar al contenido a los estudiantes como entidades relati!amente
est1ticas, ante cuas peque5as !ariaciones, el profesor de-e acomodar su
estilo ritmo de ense5an(a" Esto implica desestimar tanto su actuali(acin
con respecto a la propia disciplina, especialmente su did1ctica, como la
importancia de identificar la cantidad calidad de los conocimientos pre!ios
del alumno"
'" Mane4ar una concepcin ingenua del constructi!ismo, seg6n la cual
acti!idad aprendi(a4e son fenmenos similares" Lo que realmente asegura
que un procedimiento de aprendi(a4e se aprenda, no es el hacho de
e4ecutarlo en numerosas ocasiones so-re m6ltiples temas, sino lograr
conectar algunas de sus fases con operaciones procedimentales
pre!iamente adquiridas"
7" Eener una !isin del curr/culum prefi4ada que responde m1s a )un mapa de
carreteras* con itinerarios fi4os para llegar a una metas predeterminadas que
a una )matri( de ideas* que de-e ser explorada en unos per/odos de tiempo
delimitados"
:or otra parte, es mu importante tener en cuenta que los medios que el
profesor utili(a para ense5ar unos contenidos, se aprenden, con frecuencia,
asociados a dichos contenidos"
El hecho de que los profesores, mediante su metodolog/a de ense5an(a
incidan de forma mu poco consciente deli-erada en la manera como sus
alumnos estudian aprenden su materia, puede tener efectos poco desea-les
en un do-le sentido&
a) Al inducir, sin querer a los alumnos a modalidades de tratamiento de la
informacin que fa!ore(can un pensamiento r/gido un aprendi(a4e
mec1nico"
-) Al confundir a los alumnos so-re cu1l es la me4or manera de estudiar una
disciplina" Especialmente cuando se produce una contradiccin entre lo que
el profesor plantea (necesidad de comprender significati!amente las ideas;
ser cr/tico con las informaciones; crear m1s que reproducir) las formas
did1cticas que usa (no tomar en cuenta los conocimientos pre!ios de los
alumnos, exigir la reproduccin de lo explicado, etc)
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A los docentes, plantea Monereo (op" cit"&;A3;9) nos deber%a interesar en
especial #ue nuestros estudiantes no slo pudiesen utilizar procedimientos de
aprendizaje idneos para aprender sus ense)anzas en profundidad, sino
tambin conseguir #ue fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento
y de pensamiento vinculadas a la propia epistemolog%a de la materia, es decir,
a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en
ese campo del saber.
Am-os propsitos pueden facilitarse si el docente se propone de manera
consciente deli-erada&
1" Gotar a los estudiantes de procedimientos de tra-a4o e in!estigacin, que le
auden a construir conocimiento -asado en cuestiones como dnde cmo
-uscar seleccionar informacin rele!ante, cmo ela-orar confirmar
hiptesis, de qu, manera -a4o qu, criterios organi(ar presentar la
informacin descu-ierta, etc"
'" Explicar las relaciones existentes entre lo que ense5amos cmo lo
ense5amos, ofreciendo modelos de aprendi(a4e so-re cmo aprender la
materia qu, podemos hacer con lo que hemos aprendido" Esto fa!orece le
utili(acin estrat,gica de los procedimientos de aprendi(a4e"
7" 8nsistir en la reflexin so-re los procesos de pensamiento seguidos por los
alumnos para resol!er pro-lemas dentro del aula, teniendo en cuenta las
caracter/sticas o condiciones particulares en que se produce" El equili-rio
entre la aplicacin concreta de una estrategia la !ocacin de
generali(acin a nue!os pro-lemas que posee toda estrategia es una de las
misiones m1s importantes que tiene encomendadas el profesor& conseguir
que sus alumnos discriminen lo que es exclusi!o de la tarea planteada
(:rocedimientos disciplinares) de aquellas partes del proceso que
comparten con otros pro-lemas o taras (procedimientos interdisciplinares o
de aprendi(a4e), dentro o fuera de esa misma disciplina"
A" Esta-lecer sistemas de e!aluacin que permitan la reela-oracin de las
ideas ense5adas no slo su r,plica" Gistintos estudios comprue-an que la
manera de plantear la e!aluacin de lo aprendido condiciona en -uena
medida la forma la calidad del estudio del aprendi(a4e de los alumnos"
La situacin de examen de-er/a conce-irse como una oportunidad especial
para el alumno de aprender so-re la materia, a partir de la aplicacin
autnoma de las estrategias que ha aprendido m1s que como el )punto
final* de una serie de temas que han sido li-erados so-re los que,
presumi-lemente, el alumno no !ol!er1 a estudiar"
Ense5ar a los alumnos a actuar estrat,gicamente cuando aprenden significa
traspasarles la funcin reguladora que reali(a el maestro para que autorregulen
su aprendi(a4e puedan as/ planificar, controlar e!aluar sus operaciones
mientras aprenden"
15
Ge la consulta de algunos especialistas, (Ahumada, 199%; Eoro, 1998) surgen
algunas caracter/sticas del profesor como mediador de aprendi(a4es
significati!os&
1" Fuando prepara un contenido a ense5ar, anticipa las dificultades que
tendr1n sus alumnos plantea su tratamiento en funcin de esas
dificultades"
'" Erata de conectar los )conocimientos pre!ios* de los estudiantes con los
nue!os contenidos que pretende ense5ar"
7" Gispone de diferentes medios de auda (textos, art/culos, materiales, etc")
a4ustados a las posi-les dificultades que podr/an tener los alumnos"
A" Es consciente de que la forma de ense5ar un contenido modela la forma de
aprenderlo de los alumnos e intenta esta-lecer relaciones expl/citas entre lo
que ense5a cmo lo ense5a"
9" Acepta que la exigencia est1 asociada al ni!el de aprendi(a4e en que se
exige un determinado contenido"
;" :romue!e en los estudiantes la autonom/a de estudio en su disciplina, a
tra!,s del dominio de diferentes estrategias de aprendi(a4e"
%" Auda a sus alumnos a reflexionar so-re su forma de aprender, sus
dificultades so-re todo aquello que fa!orece su aprendi(a4e"
8" Est1 consciente de que las formas criterios de e!aluacin que se utilicen
con los estudiantes determinar1n las maneras de estudiar aprender"
9" Efect6a una e!aluacin congruente coherente no slo con los propsitos
que podr/an orientar su aprendi(a4e sino que con las formas que emplearon
los estudiantes para alcan(arlo"
1@" E!al6a los procesos de comprensin por encima de la asociacin de ideas o
la o-tencin de un resultado correcto"
11" =eali(a auto3e!aluaciones de su propio comportamiento docente, tratando
de identificar aquellos aspectos que de-er/a optimi(ar"
Ca!a,te!1*ti,a* $e 'na en*e/an+a efe,ti(a
La pr1ctica efecti!a de la funcin docente&
estimula el contacto alumno profesor
estimula la cooperacin entre estudiantes
estimula un aprendi(a4e acti!o
otorga respuestas oportunas a tra!,s de una e!aluacin formati!a, que
impida acumulacin de errores o !ac/os
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enfati(a el empleo de tiempo en la tarea, pri!ilegiando el planteamiento
de tareas o tra-a4os amplios que fa!orecen un aprendi(a4e m1s hol/stico
a-arcati!o por so-re aquellos tra-a4os puntuales restricti!os"
Fomunica altas expectati!as (todos pueden aprender)
=espeta la di!ersidad de talentos formas de aprendi(a4e
Ense5ar )con ma6scula* dice Monereo (1999), supone tomar intencionalmente
decisiones so-re qu, parte de los conocimientos de una disciplina o materia se
ense5an, en qu, momento es con!eniente ense5arlos de qu, forma es
preferi-le ense5ar esos contenidos para que sean aprendidos" Eal como lo ha
se5alado 0a-ermas (1991), ense5ar profesionalmente requiere el ni!el de
madure( necesario para tener un cierto distanciamiento de los dem1s como
)su4etos cogniti!os* particulares, cuo desarrollo aprendi(a4e puede responder
a caracter/sticas mu distintas a las del ense5ante, pero necesariamente
respeta-les"
En este sentido, el ense5ante de-e asumir que lo que a ,l le sir!e para
aprender un contenido no ser1 necesariamente lo me4or para que sus
estudiantes aprendan ese contenido"
$o-re la -ase a estos planteamientos, para ense5ar al estudiante a usar
estrat,gicamente sus recursos en situaciones de aprendi(a4e es necesario que
pre!iamente el profesor sea capa( de aprender ense5ar estrat,gicamente
los contenidos curriculares" Monereo Flariana (1997), han definido el perfil del
)profesor estrat,gico* como el de un profesional que posee unas ha-ilidades
regulati!as que le permiten planificar, monitorear e!aluar sus procesos
cogniti!os tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ense5ar
como en relacin a su actuacin docente, mientras negocia con los estudiantes
los significados del contenido que se propone ense5ar"
:i.iog!af1a
Ardoino, Sacques" (198@) :erspecti!a :ol/tica de la Educacin" Editorial
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18