4. La escuela y las imgenes: variaciones de una vieja relacin
Ana Abramowski a. Cmo se ha llevado la escuela con las imgenes? No hay una respuesta unvoca y sencilla para esta pregunta. Quienes trabajamos en educacin sabemos que la escuela no es una institucin compacta y homognea sino que en su seno coexisten diversas lgicas, muchas veces en friccin entre s. En lo que se refiere al vnculo especfico de la escuela con las imgenes, rpidamente se suele identificar a la posicin escolar como reactiva ante el mundo visual o como apocalptica, recurriendo a la clasificacin de Umberto Eco-. Es cierto que las instituciones educativas nacieron aliadas a la imprenta y al texto escrito, pero este hecho no ha evitado la produccin paralela de una variada cultura visual escolar -que se hace evidente con el solo hecho de traspasar el umbral de cualquier escuela-. Entonces, ya podemos anticipar que no hubo ni hay una nica y definitiva posicin escolar frente a las imgenes. Con fines analticos, vamos a identificar 3 actitudes o reacciones que ha tenido la escuela ante las imgenes y la cultura visual en general. No se trata de etapas evolutivas o sucesivas, sino de lgicas que han emergido en distintos momentos histricos y que coexisten, con mayor o menor peso, en la actualidad. i) Cuando la escuela les dice que no a las imgenes: exclusiones y censuras Comenzaremos por revisar la actitud de exclusin y sospecha de la escuela frente al mundo de las imgenes. De dnde proviene este recelo? El pensamiento occidental del cual nos nutrimos explica Meirieu (2005)- se ha construido sobre la desconfianza de la imagen. Para Platn y sus discpulos, la imagen es, por definicin, engaosa y es necesario desprenderse de ella para acceder al concepto. Uno de los postulados centrales de la matriz platnica es la desconfianza generalizada ante el mundo sensible. El mundo sensible (y all se ubican las imgenes) es mera apariencia, y, en tanto tal, conduce al error y la falsedad. Son las ideas y los conceptos (el mundo inteligible), a los que se accede a travs del intelecto y el entendimiento, los que nos permiten alcanzar la Verdad.
La pedagoga occidental se construy sobre esta lgica, jerarquizando al intelecto y a la razn y poniendo en un segundo plano, subordinado, todo lo vinculado al mbito de lo perceptivo y lo sensible. Si a esto le sumamos que la institucin escolar moderna ha sido una fiel aliada de la imprenta y el texto escrito, se 46 entiende an ms el privilegio sistemtico otorgado a la cultura letrada - considerada la ms alta forma de prctica intelectual- y el consecuente menosprecio de las representaciones visuales (Mirzoeff, 2003:24). Es interesante prestar atencin, en las escuelas, a las reacciones adversas ante el mundo visual: En qu medida provienen de un menosprecio frente al mundo sensible? Acaso se juzga a las imgenes como inferiores contraponindolas a ideas y conceptos? Cunto de esta matriz platnica sigue operando cuando se descalifica o se le dice que no a una imagen? A principios del siglo XX, con la aparicin del cinematgrafo (a la que seguir, unas dcadas ms tarde, la televisin), se comienza a configurar una cultura visual de masas que, en principio, es observada con sospecha desde las escuelas. En realidad, las escuelas se hacen eco de una sospecha generalizada ante lo masivo, considerado de baja calidad, superficial, poco culto, grosero, una suerte de degradacin de la alta cultura. Adems, al estar el consumo de la cultura visual de masas asociado al esparcimiento, el disfrute y el placer, poco tendran que ver estas prcticas con algo del orden de lo cultural o educativo. En su investigacin sobre cine y educacin, Silvia Serra 39 encuentra que en los primeros 50 aos del siglo XX ha habido una preocupacin por los efectos sociales de la creciente masividad del cinematgrafo, donde el contenido moral del cine deba ser custodiado por dispositivos de censura. En su lectura minuciosa de revistas educativas de la poca, Serra encuentra artculos que llevan por ttulo El cinematgrafo desmoralizador de la infancia (1917) o El cinematgrafo y la delincuencia infantil (1919), que buscan advertir a los lectores acerca de los peligros del visionado de cine de ficcin. Las temticas que ms preocupaban eran la violencia, la indecencia, las escenas incitadoras del crimen, construyndose en muchos casos una relacin directa entre la proyeccin de cierto tipo de pelculas y el aumento de la delincuencia juvenil: se afirma que la criminalidad infantil ha crecido y se ha vuelto ms audaz, ms peligrosa, ms profesional y ms cientfica desde que existe el cine policial y se ofrece a las ignorancias y a los malos instintos. (Serra, 2007) Aquellos artculos fueron escritos en una poca en la que la teorizacin sobre el cine todava no se haba sistematizado, y se entenda que el nivel de conocimientos de las personas los haca ms o menos influenciables respecto de los malos ejemplos presentes en los films (Gurpegui Vidal, 2007). Es as que proliferaban afirmaciones como la siguiente: Todas las personas no son igualmente influenciadas por espectculos cinematogrficos; en general, los nios lo son ms que los adultos, las mujeres ms que los hombres, la gente de carcter sensible ms que los intelectuales, los ignorantes ms que las personas instruidas y habituadas a analizar estados de conciencia (Sluys, 1925, citado en Gurpegui
39 La tesis de doctorado de Silvia Serra se llama Cine, escuela y discurso pedaggico: inflexiones histricas de una relacin. Buenos Aires, FLACSO, 2008. 47 Vidal, 2007). Por eso haba que evitar que los nios visionaran determinados materiales, por su bajo nivel de conocimientos y su alta capacidad de ser influenciados-. Podramos pensar que el paso de los aos no fue en vano, y que el cine de ficcin policial ya no es impugnado en las escuelas por ser una especie de escuela de delincuencia. Pero gran parte de los miedos depositados en el cine se trasladaron, en la segunda mitad del siglo XX, a la televisin. Un ejemplo de ello es el siguiente fragmento: Los nios americanos miran televisin por un promedio de tres a cuatro horas diarias. La televisin puede ser una influencia poderosa en el desarrollo de un sistema de valores y en la formacin del comportamiento. Desgraciadamente, una gran parte de la programacin actual es violenta. Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisin en los nios y los adolescentes han encontrado que los nios pueden: volverse "inmunes" al horror de la violencia; gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver problemas; imitar la violencia que observan en la televisin; identificarse con ciertos caracteres, ya sean vctimas o agresores. Los nios que se exponen excesivamente a la violencia en la televisin tienden a ser ms agresivos. Algunas veces, el mirar un slo programa violento puede aumentar la agresividad. Los nios que miran espectculos en los que la violencia es muy realista, se repite con frecuencia, o no recibe castigo, son los que ms tratarn de imitar lo que ven. Los nios con problemas emocionales, de comportamiento, de aprendizaje o del control de sus impulsos puede que sean ms fcilmente influenciados por la violencia en la TV. El impacto de la violencia en la televisin puede ser evidente de inmediato en el comportamiento del nio o puede surgir aos ms tarde y la gente joven puede verse afectada aun cuando la atmsfera familiar no muestre tendencias violentas. Esto no indica que la violencia en la televisin sea la nica fuente de agresividad o de comportamiento violento, pero es ciertamente un factor contribuyente significativo. 40 Acaso no se est recurriendo, tanto en el caso del cine como en el de la televisin, a la misma lgica? Qu tipo de receptor se est suponiendo? Y qu clase de omnipotencia se le est otorgando a la imagen? Podramos pensar, y con razn, que en los ejemplos que venimos sealando, lo que se est poniendo en juego no es solo la dificultad escolar de lidiar con imgenes (y la consecuente decisin de censurarlas, excluirlas, dejarlas afuera).
40 Los nios y la violencia en la televisin N13 (r evisado 4/99) en American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Disponible en: http://www.aacap.org/cs/root/facts_for_families/informacion_para_la_familia/los_ninos_y_la_violenc ia_en_la_television_no_13 . 48 Se trata tambin, y no por mera casualidad, de temas que le resultan difciles a la escuela. Y recurriremos a un ejemplo ms. En una reciente actividad con docentes les propusimos pensar qu imgenes consideraban que eran resistidas en las instituciones educativas. La enumeracin abarc desde representaciones sobre la violencia y la muerte, hasta imgenes erticas, sensuales, de cuerpos desnudos. Alguien preguntar entonces, el problema es con las imgenes o con los temas? Ocurre que muchas veces son las imgenes las que permiten filtrar temas que de otro modo es decir, por la puerta grande- tal vez no entraran a las escuelas. Para concluir este punto podramos decir que el miedo, el rechazo y la resistencia ante determinadas imgenes, justificado por sus efectos supuestamente indeseables, se apoya en una nocin de la mirada (o de la recepcin, si lo enfocamos desde la perspectiva comunicacional) de tipo pasiva o lineal, tal como se ha descripto en el captulo anterior. Es decir, entre el acto de ver y el pensamiento o la accin asumida por el espectador se establecera una causalidad lineal y pasible de ser predeterminada. En este sentido, el rechazo hacia ciertas producciones visuales pondra en evidencia, antes que un menosprecio del poder de persuasin de las imgenes, un reconocimiento tal vez exacerbado. Y, al mismo tiempo, un amplio reconocimiento de su capacidad de transmitir saberes Qu mgica atraccin y qu capacidad de transmitir saberes tendrn las imgenes que a travs de ellas se puede aprender a ser un delincuente audaz! Otra cuestin para tener en cuenta es que la manipulacin y la influencia siempre se identifican en trminos negativos (no habra teoras de la manipulacin positiva, o de la buena influencia). Adems, desde estos planteos, los manipulados siempre son los otros (los alumnos, los espectadores comunes). Los detractores de imgenes nunca se identifican con el grupo influenciado o influenciable y se comportan como si en ellos mismos no aplicaran las teoras que s pretenden aplicar en los dems. Algo para no perder de vista es la persistencia de argumentos moralizantes respecto de la mala influencia de las imgenes. ii) Cuando la escuela les dice que s a las imgenes: inclusiones pedaggicas Como decamos al comienzo, las instituciones educativas no solo han reaccionado de manera negativa ante las imgenes. En el caso de la inclusin pedaggica de imgenes es posible encontrar, en las bases, las ideas pedaggicas de un clsico: Comenio. Fue Juan Amos Comenio 41 , famoso pedagogo moravo, quien promovi, desde el Orbis Pictus (1658) 42 considerado por los historiadores como el primer
41 Comenio (1592-1670) es reconocido como el padre de la didctica. Su obra ms famosa es la Didctica Magna. 49 antecedente de los manuales escolares-, el papel motivador y la fuerza formativa de las imgenes a la hora de educar. Las imgenes sirven porque cautivan a los alumnos, despiertan su curiosidad y permiten que stos no sufran con el aprendizaje. Segn Comenio, los nios tienen "sed de imagen" y el ojo no se hasta de mirar (citado en Runge Pea, 2008). Entonces, los libros adornados con figuras fortalecen el trabajo pedaggico. En el prefacio del Orbis Pictus, Comenio insiste con estas argumentaciones: este librito servir, como lo espero, primero, para atraer el nimo de modo que en la escuela no represente un martirio para ellos, sino un placer puro. Pues es sabido que los muchachos se divierten con las pinturas y deleitan la mirada con tales obras visuales []. Segn esto, este librito sirve para despertar la fijacin por las cosas y agudizar siempre ms y ms la atencin. [] Slo as la escuela sera entonces un verdadero escenario del mundo visible y un juego previo a la escuela del entendimiento (Comenio, 1970: 62-64, citado en Runge Pea; Pieres; Hincapi Garca, 2007). En palabras de Runge Pea -estudioso de la obra de Comenio-: El Orbis Sensualium Pictus marca los inicios de una cultura de la imagen en el mbito de la pedagoga. () En el Orbis Pictus la relacin entre imagen y texto cumple un papel determinante. Me atrevo a decir, incluso, que para los actuales estudiosos de la hipermedialidad en la educacin, este libro se constituye, sin lugar a dudas, en un referente histrico imprescindible. (Runge Pea, 2008). Cuando en el campo educativo se aconseja usar imgenes como disparadores, o para llamar la atencin de los alumnos, se est apelando tcitamente a esta tradicin que entiende a la imagen como una fuente de seduccin. Se trata de aprovechar -pedaggica y escolarmente- esta capacidad de propia de lo visual de movilizar, atraer, impactar. Como bien seala Ins Dussel (2009), la pedagoga moderna supuso tambin una educacin de la percepcin y de los sentidos, esto es, una educacin visual. En este sentido, la pedagoga moderna tom muchas formas visuales: lecciones de cosas, armarios de exposicin en las aulas, museos escolares, mapas, cuadros y retratos para colgar en las paredes, estatuas, mobiliario y arquitectura escolar, libros de texto ilustrados, excursiones organizadas para ver y aprender. Volviendo al vnculo especfico de las instituciones educativas con el cine, junto con el temor por los efectos indeseables del visionado de ciertos films, a comienzos del siglo XX se gener en las escuelas un creciente inters por incluir la tecnologa del cinematgrafo en tanto recurso para potenciar las enseanzas.
42 Esta obra, publicada en 1658, cont en Occidente con una gran difusin. Fue traducido en 22 lenguas y se convirti, durante ms de 250 aos, en el texto oficial para la enseanza y el aprendizaje del latn en Europa. En el Orbis Pictus se presentan las cosas del mundo a travs de imgenes, pero acompaadas con palabras o conceptos que Comenio ubica al lado de las ilustraciones. (cf. Runge Pea, 2008) 50 Una vez ms es Silvia Serra quien en su investigacin encuentra estas pistas: artculos que resean actividades, planes y proyectos en los que se enfatiza el uso del aparato de proyeccin, pero no la visualizacin de pelculas de la industria cinematogrfica incipiente sino de materiales producidos para ser vistos en el circuito escolar. El cine es considerado aqu un material didctico ms, directamente vinculado a las disciplinas escolares. La tarea y supervisin del docente sern fundamentales para que la actividad se desarrolle con xito. Por ejemplo, un texto de 1918, titulado El cinematgrafo en la enseanza, de A. Colette, planteaba: El empleo del cinematgrafo nos simplifica la enseanza. Hace ganar tiempo al maestro en el sentido de que asegura la comprensin clara y pronta. Las proyecciones de vistas animadas evitan las exposiciones largas y confusas, y el exceso completamente estril de palabras en las descripciones con las cuales la leccin tiene un desarrollo excesivamente oral. Las lecciones con proyecciones exigen una preparacin minuciosa del tema, el conocimiento previo y completo de la pelcula, precisar los ejercicios de observacin y una idea muy clara del fin educativo que se persigue. (citado en Serra, 2008) Como es posible observar, las escuelas promovieron la inclusin de ciertas imgenes, pero con una condicin: el ejercicio de mecanismos de vigilancia y control pedaggicos y la subordinacin a claros objetivos escolares y educativos. Para concluir este punto queremos enfatizar que, cuando la escuela les dice que s a las imgenes lo hace, en general, supeditndolas a la lgica escolar y a los objetivos pedaggicos. Se trata de una inclusin siempre supervisada y vigilada. En este sentido, sern ciertas imgenes y ciertos usos los permitidos.
En la inclusin de imgenes se est reconociendo el poder de persuasin de las imgenes, su capacidad de atraer a los espectadores, as como de permitir el acceso al conocimiento. Esta manera de concebir la inclusin de ciertas imgenes no entra en conflicto con la sospecha y censura ante ciertas otras. Inclusin y exclusin pueden jugar como las dos caras de una misma moneda, en tanto ambas estn guiadas por similares supuestos respecto de las imgenes. Quien mira sigue siendo considerado vulnerable ante lo mirado. Por eso hay que vigilar atentamente todo lo que se dar a ver. En una lnea similar, Javier Gurpegui Vidal plantea: a pesar de los matices, entre la oposicin visceral a las imgenes y algunas formas de contemporizacin, existe una clara lnea de continuidad. () Entre el que rechaza las imgenes y el que las domestica no hay mucha diferencia (Gurpegui Vidal, 2007) 51 iii) Cuando la escuela promueve miradas crticas
Hay otra vertiente en el tratamiento escolar de las imgenes que podramos denominar la promocin de la mirada crtica. Desde hace varias dcadas, es difcil que programas, proyectos, planificaciones, diseos curriculares no mencionen la voluntad de formar espritus, conciencias, miradas, pensamientos, posiciones crticas. Qu se entiende por crtica? Generalmente, poco se despliegan los sentidos de este trmino, dndose por sentado que la crtica es siempre una posicin superadora, una meta saludable a la cual es preciso arribar. Si miramos un poco ms de cerca cmo se suele entender en las escuelas la crtica (la crtica en general, pero tambin aquella particularmente referida a los productos audiovisuales) es posible encontrar all algunos rastros de los postulados de la Escuela de Frankfurt. Hacia mediados del siglo XX, los mximos exponentes de esta corriente comenzaron a observar que la cultura visual de masas responda bsicamente a los intereses econmicos de la sociedad capitalista, imponiendo modelos homogeneizantes, masificadores y alienantes. En 1947, Theodor Adorno y Max Horkheimer escribieron Dialctica del iluminismo donde acuaron la expresin industrias culturales para hacer referencia a ciertas formas culturales (como el cine, la radio, el jazz) cuya produccin, distribucin y consumo -bajo las condiciones del capitalismo avanzado- obedeca a lgicas similares a las de la produccin, distribucin y consumo de cualquier otro producto industrial. Frente a los productos de la cultura visual de masas, la escuela de Frankfurt denunciaba, no tanto el peligro de la degeneracin moral (como hemos visto anteriormente) sino el de la alienacin ideolgica. Es por eso que, antes que la censura, desde esta perspectiva prevalece la denuncia. Mirar crticamente es mirar atentamente y no dejarse engaar ni seducir -en tanto la seduccin puede resultar una peligrosa forma de sumisin. Mirar crticamente es analizar, clasificar, despejar, desentraar, develar, discernir, es decir, es poner en juego un conjunto de estrategias intelectuales tendientes a descubrir o desocultar sentidos profundos e implcitos, para poder ser concientes de ellos. Traer a la luz aquello que permanece oculto o pretender hacer visible lo invisible han tenido como trasfondo cierto espritu liberador: ver ms all, ms profundo, ms lejos; ver lo que otros no ven, libera, despeja velos de ignorancia. Un ejemplo de esta perspectiva lo encontramos en un pasaje del programa La Escuela, al Cine, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2001): Convertir una pelcula en objeto de estudio significa descubrir la manera en que fue construida. Equivale a develar las formas que se utilizaron en su realizacin para producir aquello que finalmente vemos en la sala de cine. Significa tambin, suspender por un instante las emociones y sentimientos que nos provoca la pelcula, para ir ms all de ella y explorar el proceso de su construccin. Implica identificar los cdigos y las estrategias utilizadas para representar el tema al que alude y preguntarse por la intencin de sus realizadores. Analizar una pelcula 52 supone, en suma, formar a los alumnos como receptores crticos. La recepcin crtica es la comprensin reflexiva del filme. Una comprensin que necesariamente estar asociada a la experiencia cotidiana de cada uno. (citado en Serra, 2007) Mirar crticamente, convertirse en un espectador crtico, es un ejercicio intelectual que requiere despejar aquello del orden emotivo que provocan las imgenes. En el ejemplo, la propuesta de trabajo es diseccionar el film en sus partes, intenciones, cdigos, estrategias, haciendo prevalecer el contenido (el mensaje) en detrimento de las formas. En alguna medida, aparece aqu tambin aquella dualidad platnica que exalta el intelecto y subordina las formas sensibles. En relacin con esto, dice Ignacio Lewkowicz (1999:176) que desde Platn la estrategia de la crtica es la remisin de la doxa a la episteme. A esta perspectiva para entender la crtica Lewkowicz la llama sustancialista o positivista y est guiada por la metfora del fundamento y de la profundidad. Al trabajar siempre en dos niveles, la crtica opone a una apariencia falsa y superficial una realidad verdadera de difcil acceso, solo visible para quien pueda y sepa verla (1999:176). En este sentido, esta concepcin de la crtica parte del supuesto del engao. Algo siempre puede resultar engaoso: las imgenes mismas, lo que muestran, las intenciones de quien las produjo. Por eso su arma es la sospecha. Ya revisamos aquellas versiones de la sospecha que conducan a la censura. En este caso, la sospecha tiene la funcin de motorizar al pensamiento. El desafo que se impone en este punto no es abandonar la crtica sino ver en qu medida se pueden recrear sus sentidos. Sera posible trabajar el plano de la crtica sin suponer que se parte de un no saber, o de un saber sensible de segunda mano, para llegar a un saber verdadero, inaccesible a simple vista? Es difcil la pregunta, porque la escuela misma est montada sobre este modelo epistemolgico. Ocurre que en el caso del trabajo pedaggico con imgenes se muestran ms rpidamente las limitaciones de este modelo. Modelo en el que las imgenes al decir de Gurpegui Vidal- no pasan de ser un simple instrumento de poder pedaggico destinado a atraer la atencin del alumnado para una mejor asimilacin de contenidos curriculares, o la incorporacin de valores morales que fcilmente se puedan inferir de la fbula audiovisual; enfoques stos que consolidan una visin intelectualista y puritana del uso de las imgenes, que trata de otorgar a la imagen una funcin vicaria, dirigida a reforzar el efecto de las palabras (Gurpegui Vidal, 2007). O, como plantea de manera ms potica Meirieu al explicar cmo se comporta el pensamiento pedaggico moderno ante las imgenes: Lo esencial sigue estando en el texto, pero no nos privamos de volverlo atractivo a travs de algunas ilustraciones al margen: es la miel en el borde de la copa que permite tragarse la pocin malfica! Una manera de reconocer que no podemos prescindir de la imagen, pero que ella no es lo esencial. (Meirieu, 2005). ******** 53 Las tres maneras de proceder ante el mundo visual que hemos presentado (el rechazo, la inclusin y la crtica) coexisten, en mayor o menor medida, en las instituciones educativas. Aunque suene paradjico, las tres actitudes pueden presentarse simultneamente. La misma escuela que ve en la imagen un obstculo para acceder a los conceptos verdaderos, es la que muchas veces pretende utilizarla como llave de acceso (miel!) para a los aprendizajes. Hay mucho para discutir respecto de estas tres tradiciones. Por ejemplo, es verdad que las imgenes simplifican la enseanza? Acaso no ocurre todo lo contrario (y por suerte!)? Por qu el componente afectivo de las imgenes busca siempre ser despejado? El ejercicio de formular preguntas y cuestionamientos a estas tradiciones es altamente recomendable, y los invitamos a ello. Pero estas discusiones solo sern posibles partiendo de reconocer que estas tradiciones existen. Porque cuando en las instituciones educativas nos enfrentamos a la enseanza con imgenes no pisamos un suelo virgen. Lo que hacemos todo el tiempo (de manera ms o menos consciente) es dialogar con estos mecanismos y lgicas arraigadas. Como decamos, las imgenes y la cultura visual no son una radical novedad en las escuelas aunque el mundo visual est cambiando radicalmente. Pero ese es el tema del prximo apartado. b. La escuela y el rgimen escpico contemporneo La propuesta, a continuacin, es ver cmo juegan estas maneras escolares de proceder ante el mundo visual en el escenario contemporneo. Porque podemos discutir largo rato acerca de si est bien o mal interesar o no interesar a los alumnos con una imagen, criticarla o no, develar sentidos, censurarla, etc. pero algo nos estamos perdiendo de vista si obviamos que esas prcticas estn situadas en un contexto determinado, en el que se vienen configurando nuevos modos de produccin de imgenes y de prcticas de mirar. Cmo se vincula la escuela con la actual iconosfera? Hay un concepto, el de rgimen escpico o de visibilidad, que sirve para organizar y dar inteligibilidad a nuestras prcticas y situarlas en contexto. Segn Jos Luis Brea los regmenes escpicos se definen en funcin de: [1] un conjunto de condiciones de posibilidad determinado tcnica, cultural, poltica, histrica y cognitivamente- que afectan a la productividad social de los actos de ver, como [2] un sistema fiduciario de presupuestos y convenciones de valor y significancia, que definen el rgimen particular de creencia que con las producciones resultantes de dichos actos es posible establecer (Brea, 2007: 150-151). Es decir, vemos y no vemos, creemos y no creemos en lo que vemos, conocemos o no conocemos a partir de lo que vemos, siempre dentro de los marcos de un rgimen escpico particular. En este sentido, es dentro de determinados regmenes de visibilidad que se va educando nuestra mirada. Si quisiramos 54 sealar algunos de los rasgos caractersticos del actual rgimen de visibilidad, podramos mencionar: 1. Vivimos en un mundo que produce muchas, muchsimas imgenes, destacndose su indita produccin, circulacin y accesibilidad. Esto genera experiencias visuales singulares. Dice Susan Buck Morss: Las imgenes son enviadas como postales, transmitidas por satlite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imgenes (una foto de un diario, una pelcula, la documentacin de una catstrofe). (Buck-Morss, 2005: 159). Esta indita circulacin de imgenes es posible por la indita capacidad de registro. Casi siempre hay alguien observando y grabando", dice Nicholas Mirzoeff (2003: 18). Podemos ver un tsunami, una inundacin, un terremoto o un atentado prcticamente en vivo y en directo porque siempre hay alguien all con una cmara (una filmadora, un celular, una cmara de fotos), dispuesto a registrar y documentar. No solo estn all los profesionales (periodistas, reporteros grficos) sino cualquier persona (el llamado hombre comn). Por su parte, las agencias de noticias tambin le demandan a ese hombre comn que produzca y muestre sus imgenes comunes, domsticas, al pblico. Y esto tambin trae consecuencias en la configuracin de lo pblico y lo privado o ntimo. (cf. Sibilia, 2008). El pasaje del diario ntimo al blog (una suerte de diario ntimo pblico on line) da cuenta de esta mutacin. 2. Esta nueva condicin genera una particular relacin entre ver y conocer. De la mano de diferentes tecnologas de la visin, el ojo fue llegando a zonas que otrora le estaban vedadas. "Ahora la experiencia humana es ms visual y est ms visualizada que antes: disponemos de imgenes va satlite y tambin de imgenes mdicas del interior del cuerpo humano", dice Mirzoeff (2003: 17). Hoy es posible ver territorios, objetos, sujetos, situaciones y asuntos de los ms variados, impensablemente visualizados en otras coordenadas espacio temporales. Google Earth 43 es un ejemplo de ello. 3. Otro rasgo de esta poca es la tendencia a espiar la vida de los otros as como a exhibir la propia vida. Maneras de mostrar y mirar que remiten en cierto modo al exhibicionismo y voyeurismo. Cmaras ocultas, cmaras sorpresas, cmaras de vigilancia, cmaras testigo y programas de televisin que siguen el formato del Reality Show, son formas visuales en las que estas tendencias se concretan. "La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice Mirzoeff (2003:17) y no es exagerada su afirmacin. 4. Tambin caracteriza a estos tiempos la proliferacin de intercambios subjetivos mediatizados por imgenes. Brea (2007) habla del carcter gregario de las
43 Google Earth es un programa informtico que permite visualizar imgenes en 3D del planeta, combinando imgenes de satlite y mapas. 55 imgenes. Las videoconferencias, la multiplicacin de contactos a travs de cmaras webs, los fotologs, entre otras experiencias colectivas que involucran imgenes, dan cuenta del poder de las imgenes para generar sociabilidad y formar comunidades. Podemos mencionar, a la manera de ejemplos, la web del Papa (http://pope2you.net/) o la campaa presidencial de Barack Obama. 5. El actual rgimen escpico presenta una particular relacin entre el ver y el sentir. Vivimos una poca que celebra la explosin de ese yo que ha decidido salir afuera a proclamar lo que siente y a exponer su intimidad. En estos tiempos, estamos invitados a sentir mucho, con intensidad. Pero no solo eso, se nos pide que esto se note: tenemos que hacer visible lo que sentimos, lo que nos gusta o no nos gusta. Y tambin estamos invitados a ser testigos de lo que sienten los otros. Podramos pensar que estamos asistiendo a una suerte de tirana: la de la expresividad y visibilidad emocional. Tenemos que sentir, pero, adems, tenemos que expresarlo, mostrarlo, exhibirlo. El derecho a expresar las emociones se ha transformado en un imperativo. En los massmedia esto se ve con bastante claridad: asistimos a la multiplicacin de microrrelatos que melodramatizan las relaciones humanas y potencian al extremo la fuerza sentimental de las imgenes (Quintana, 2003: 260). Por otra parte, las emociones se han constituido en fuente de legitimacin de lo que se dice, lo que se piensa, lo que se hace. Como si las emociones fueran siempre transparentes, autnticas, buenas por el solo hecho de ser sentidas. Una de las consecuencias de la tirana de las emociones es algo que se podra denominar inimputabilidad e impunidad emotiva. Bajo el amparo del bueno, es lo que siento, el yo se autoproclama inimputable y justifica su accionar de manera, a veces, impune. Dicho de otro modo, si se nos invita todo el tiempo a sentir (porque sentir es lo que vale) y a mostrarlo, hay lugar despus para que nos imputen u objeten las emociones expresadas? 6. La produccin digital de imgenes y la consecuente multiplicacin de imgenes electrnicas (e-image), flotantes, efmeras, que duran poco (Brea, 2007), que se retocan y manipulan y la no existencia de negativos (en tanto huellas originales) contribuyen a que la imagen est dejando de ser depsito y certificado- de verdad. Esto trae consecuencias en la relacin entre ver y creer. Ignacio Ramonet, el director de Le monde diplomatique, defini a esta poca como la era de la sospecha: Escepticismo. Desconfianza. Incredulidad. Tales son los sentimientos dominantes entre los ciudadanos respecto a los media, y muy particularmente respecto a la televisin. Confusamente, se percibe que algo no marcha en el funcionamiento general de la informacin. Sobre todo desde 1991, cuando las mentiras y mistificaciones de la guerra del Golfo chocaron profundamente a los telespectadores. (Ramonet, 1998, citado en Quintana, 2003: 258). En los ltimos aos, comenz a ponerse en tela de juicio la veracidad de acontecimientos tales como la llegada del hombre a la Luna o el atentado a las Torres Gemelas. Sucedieron o fueron montados y producidos? 56
7. Por ltimo, este rgimen de visibilidad se caracteriza por promover una ilusin de visin total, que parece no dejar nada afuera; algo que podramos llamar hipervisibilidad. Si bien el deseo de mirar (lo que algunos llaman pulsin escpica) es estructural, porque el ojo siempre ha tenido apetito por ver (Antelo, 2005), hoy pareciera tener un hambre tan insaciable que ninguna imagen alcanzara a satisfacer. En la actualidad nos encontramos con una gran necesidad de mirar y documentarlo todo, aunque no se tenga en claro el destino o el valor de las imgenes capturadas. Pero hablamos de ilusin de visin total porque es una falacia pretender verlo todo: al lado de toda visibilidad siempre habr algo que se escapa a la visin, por ms apetito que el ojo tenga, por ms tecnologa disponible. El campo escpico est constitutivamente conformado por visibilidades e invisibilidades. En estos 7 puntos hemos intentado repasar los rasgos salientes del actual rgimen de visibilidad. Pero debemos tener en cuenta algo: los regmenes de visibilidad conviven. Esto significa que las nuevas reglas que ordenan el entramado de visibilidades no se presentan sin conflictos con las viejas reglas. Y si tenemos en cuenta que los regmenes escpicos tambin implican un rgimen particular de creencias, en tanto a partir de ellos se ordena lo visible pero tambin las creencias, las adhesiones, las sospechas y los sentimientos que versan alrededor del mundo visual, es entendible que nuestras prcticas como sujetos visuales sean complejas, contradictorias y oscilantes. Dentro de estas oscilaciones encontramos algunas paradojas que vale la pena destacar. Por ejemplo, la descalificacin y desconfianza ante la cultura visual convive con la voluntad de ver cada vez ms. Las imgenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas, como dira Mitchell (2005). A veces se culpa a la hipervisibilidad de saturar, anestesiar e insensibilizar, para luego afirmar que hace falta ver an ms imgenes para poder despertar de una suerte de letargo baado de insensibilidad. Hoy conviven sin conflicto la proclama que invitar a hacer dieta de imgenes ante la sobreexposicin y superabundancia de imgenes, con aquella que promueve la visualizacin como terapia de choque. (Sontag, 2003). En ocasiones se dice que las imgenes solo quieren distraernos, y en otras se afirma que sern las imgenes las que nos permitirn acercarnos verdaderamente a la realidad. Entonces, al mirar un reality show, luego de emocionarnos y llorar con el relato de un participante, sentenciamos pero est todo preparado. O desconfiamos de la calidad de la informacin que circula por Internet pero la consultamos cada vez con ms frecuencia. Los ejemplos de estos posicionamientos contradictorios, que 57 oscilan entre la creencia y la desconfianza, la exaltacin y la crtica, abundan cuando nos enfrentamos en la actualidad ante las imgenes y los medios. Y la escuela no permanece ajena a esto. Entonces, cmo se posiciona la escuela ante este rgimen visual? A continuacin, vamos a hacer el ejercicio de confrontar las lgicas presentadas al principio (el rechazo, la inclusin y la crtica) con algunos de los rasgos del rgimen escpico recientemente descriptos. - Es posible poner en prctica hoy, en las escuelas, los mismos mecanismos de rechazo y exclusin de imgenes que antao? Es posible organizar comits de censura? Estas preguntas no apuntan a considerar si estamos a favor o en contra de la censura, sino a evaluar la posibilidad de decirles que no a determinadas imgenes. Como vimos, las reglas que organizan la produccin, circulacin y consumo de imgenes han cambiado y nos enfrentamos a la ilusin de la visin total. Es posible oponerles a estas nuevas lgicas los viejos mecanismos de control y rechazo? Ahora bien, esto significa aceptar cndidamente que es necesario verlo todo, sin distinciones, sin jerarquas, sin lmites? Lo que se le opone a la censura es el imperativo a verlo todo? Podemos encontrar otra posicin? -Al principio veamos cmo la pedagoga reconoci que las imgenes tenan capacidad de atraer y llamar la atencin. Pero eran como la miel que permita tragar la pcima malfica, como sealaba Meirieu, eran el paso previo para acceder a algo ms importante: el conocimiento intelectual. En el otro extremo, el rgimen escpico imperante ha exacerbado el carcter afectivo de las imgenes y le ha otorgado una supremaca indita: el sentir respecto de lo que se ve se ha convertido en fuente de legitimidad prioritaria. Bajo esta lgica, destacar el carcter atractivo y llamativo de una imagen no funcionara como un mero enganche sino que se constituira en una meta principal y ltima. Es decir, ver imgenes servira para sentir y expresar sentimientos. Entre el desprecio de los sentimientos y su exaltacin absoluta existe otra posicin posible?
-Y, por ltimo, tambin revisamos cmo se entiende en las escuelas la mirada crtica. All, la sospecha respecto de lo que se ve funciona como motor del pensamiento. Ahora bien, cmo funciona esa sospecha crtica en la era de la sospecha? Cmo se le pide a un alumno que sospeche de lo que ve cuando ya viene a la escuela habiendo aprendido a sospechar de todo? En este punto, Nicholas Mirzoeff dice algo interesante: Tenemos un pblico que lee imgenes que es muy escptico respecto a lo que se le muestra, porque han aprendido a ser escpticos. Y esto presenta una dificultad poltica, cultural y pedaggica. Es decir, si hay gente que, despus de ver muchas imgenes falseadas, aprende a cuestionar todo lo que ve (y eso es algo que antes queramos ensear, no?, as que habra que tener cuidado con lo que se desea), tenemos un pblico que no cree lo que se le muestra. (Mirzoeff, en Dussel, 2009b: 76). Cmo nos movemos 58 en un terreno en el que se han instalado frreamente la incredulidad y la sospecha? Hemos confrontado brevemente ciertas lgicas propiamente escolares (alguien dir viejas lgicas) con lgicas imperantes hoy en da que son prcticamente sus opuestos extremos. Entre la censura y la hipervisibilidad, el intelectualismo y el sentimentalismo, la sospecha y el escepticismo redoblado, la pedagoga y la escuela se enfrentan al desafo de buscar un lugar propio, renovado, que no tiene por qu mimetizarse con lo nuevo, pero tampoco abroquelarse en lo viejo. Delinear un lugar propio en dilogo tanto con las tradiciones como con la poca. Ni ms ni menos. Atravesar paradojas, tensar y confrontar posiciones, superar los chantajes de los planteos binarios son tareas que apuntan a problematizar aquello que intenta mostrarse como obvio, como no pudiendo ser de otro modo. De eso se ocupa la pedagoga. Sin duda queda mucho por pensar y mucho espacio para tomar decisiones respecto a esas paradojas y tensiones inditas. De eso, tambin, se trata la pedagoga. 59 5. Bibliografa Citada Aguilar, G. 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