VIL COMPRENSIN DEL TEXTO

. . .
wm L a comprensin del texto tuvo en el pasado menos represen-
tantes que l a comprensi n de oraci ones. G r an nmero de lingistas
consi deraban a l a oraci n como l a uni dad lingstica por excel en-
ci a, con una estructura cl aramente defi ni da por l a si ntaxi s. Escriba
J ohnson-Lai rd en 1974: " El probl ema fundamental en Psicolingstica
es si mpl e de formul ar: qu sucede cuando comprendemos oraci o-
nes?" Pocos hoy en da estaran en desacuerdo con esta formulacin.
Pero el probl ema fue durante mucho ti empo encarado en trminos
de l a comprensin de oraci ones aisladas, si n referenci a al contexto
de discurso en el que stas aparecen. A ctual mente los estudios
psicolingsticos de l a comprensi n del texto toman en cuenta l a
relacin de las oraciones con el discurso en el cual ellas aparecen.
U n texto no es un conjunto al eatori o de oraciones, si no un con-
junto coherente. L a comprensi n de cada oraci n contri buye a l a
construccin de una i nterpretaci n coherente de todo el texto. L a
relacin de i nterdependenci a entre el texto y cada una de las oraci o-
121
Blmtla'JWIi-'-A!-'-' ' -""'"f "
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
nes que l o componen puede expresarse as: L a informacin presentada
en cada oraci n deber ser eval uada en rel aci n con al guna repre-
sentaci n del discurso previ o; cada oracin a su vez contri buye a ir
actualizando di cho discurso, y as l a comprensin del texto va avan-
zando (Garrod y Sanford, 1994).
E l inters por la comprensin del texto se remonta a las dos
ltimas dcadas, pero, a parti r de ese momento, ha reci bi do gran
atenci n. Los trabajos desarrollados suelen centrarse en el texto es-
cri to. Pero hay que recordar que l a i nteracci n que se establece en-
tre escritor y l ector no agota las posibilidades de i nteracci n l i n-
gstica comuni cati va en el ni vel del discurso. Se requiere com-
prensin en diversas situaciones, por ejempl o: participacin en di-
logos o ruedas de charl a o discusin, respuesta a preguntas, com-
prensin de una orden, etc. L a comprensin del discurso abarca to-
das estas situaciones; por el momento, ha sido pri vi l egi ada el rea
restringida de investigacin de l a comprensin del texto, pero se
trata de un campo de investigacin en expansin.
7.1. Coherenci a y cohesi n
La comprensin del texto como proceso componente
Hemos vi sto en el captul o 2y los siguientes que el l ector u
oyente debe l l evar a cabo procesos componentes dela comprensin,
correspondientes a di sti ntos niveles deprocesamiento. Di chos procesos
i ncl uyen i denti fi car palabras, recuperar el si gni fi cado de las mismas,
detectar estructuras sintcticas y extraer significado de oraciones
i ndi vi dual es. A hor a bi en, la comprensi n de palabras y oraciones es
en s mi sma i nsufi ci ente. L a comprensi n del texto exige establecer
relaciones que manti enen uni dos los eventos, hechos e ideas descri -
tos por las diversas oraciones que conforman el texto, mediante nexos
de diversas ndoles: temporales, moti vaci onal es, causales, lgicos,
122
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
etc. A s , el texto es perci bi do y representado en memori a como una
estructura coherente, y no un ensamblaje disperso de trozos i ndi vi -
duales de i nformaci n. E sta representacin, a su vez, consti tuye l a
base para el posterior recuerdo, comuni caci n a otros, y, en general ,
cual qui er tarea que requiera acceso a informacin al macenada en
memori a acerca del texto.
Inferencias en comprensin del texto
L a comprensi n de un texto, requiere que el l ector arribe a una
**
coherente representacin del mi smo en memori a, una representa-
ci n integrada. Para el l o se requiere que cada nueva oraci n sea
eval uada en rel aci n con el texto previ o. A s como las palabras no
suelen presentarse solas para su comprensin, tampoco las oraci o-
nes. Muchas oraciones se sostienen bi en en forma aislada. Por ejem-
pl o: "E l I mperi o Romano de Occi dente cay en el ao 476". Otras
requi eren un contexto ms ampl i o. Por ejempl o: "Su habi l i dad para
los negoci os le permi ti salir de esa difcil si tuaci n". E nsegui da
nos preguntaremos de quin, de qu situacin y de qu negocios se
trata. Pero cual qui er oraci n, en tanto aparezca en un texto en
curso, recibir un procesamiento semntico tanto en s mi sma, como
en rel aci n con el resto del texto. Por l o tanto, ms all de l a cues-
ti n acerca del "cundo" y el "cmo" ti enen lugar los efectos del
procesami ento semnti co sobre el procesami ento si ntcti co de l a
oraci n, el procesami ento semntico de l a mi sma se efectuar si em-
pre, y tendr en cuenta el marco del texto en el que aparece.
A hor a bi en, al estudiar el procesami ento del texto debemos
preguntamos cmo llega el "comprensor" a integrar el texto, paso a
paso, hasta llegar a esa representacin coherente del mi smo al mace-
nada en memori a que es el objeti vo de este ni vel de procesami ento.
Para el logro de ese objeti vo es preciso identificar relaciones entre
las partes del texto, as comoentreel textoy el conocimientopreviodel
123
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS..
lector. Establecer las conexi ones mentales necesarias para el l o de-
pende de procesos inferenciales basados tanto en el amocimiento del
lenguajecomo en el conocimientodel mundoque el "comprensor" po-
see. En otros trminos, l a comprensin del texto exige que el l ector
ponga en marcha procesos inferenciales que permitirn uti l i zar su
conoci mi ento previ o -tanto sus habilidades lingsticas (conoci mi en-
to del lenguaje) como la informacin general de que di spone acerca
del mundo- en favor de l a construcci n de una representacin cohe-
rente del texto.
Por qu hablamos de "procesos i nferenci al es"? Para responder
a esta pregunta es preciso tener en cuenta que todo texto tiene lagu*
as informacionales quedeben ser llenadas por el I ector..No existe texto
alguno que sea total mente expl ci to; todo texto requiere que el lec-
tor realice inferencias. L a coherenci a del texto debe pues ser "cons-
trui da" y l a construcci n de l a coherenci a es resultado de procesos
inferenciales que el l ector va realizando a medi da que avanza en l a
l ectura del texto. El l ector uti l i za su conoci mi ento para i denti fi car
relaciones implcitas en el texto, activar informacin acerca de even-
tos, hechos y temas no menci onados en el texto, o para ambas acti -
vidades a l a vez.
Una inferencia en comprensin del textopuedeentonces
definirsecomolainformacin quees activada durantelalec~
turasin figurar explcitamente en el texto.
Vemos entonces que:
*v (a) un texto es un conjunto coherente de oraci ones;
>^(b) un texto ti ene siempre lagunas en su coherenci a.
Las afirmaciones (a) y (b) son slo aparentemente contradi cto-
rias; tomadas en conjunto permi ten apreciar que l a coherenci a del
texto no est enteramente en el texto, ni enteramente a cargo del
lector. Este construye l a coherenci a gui ado por el texto, pero a l a vez
124
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
real i zando las necesarias inferencias. Textos con ms lagunas exi gi -
rn ms del lector, y vi ceversa.
La cohesin del texto
D el conjunto de procesos inferenciales que el l ector debe l l evar
a cabo para "construi r" l a coherenci a, algunos ti enen por objeto el
procesami ento de las relaciones de cohesi n del texto. En trmi nos
generales, l a cohesi n de un texto est dada por l a presenci a de ex-
presiones cuya i nterpretaci n depende de l a i nterpretaci n de otras
expresiones del texto, si rvi endo estas co-i nterpretaci ones para en-
trelazar las oraciones. Di chas expresiones permi ten evitar repeticiones
de palabras y mantener l a conti nui dad referenci al (es decir, l a conti -
nui dad de aquel l o a que el texto se refiere, su tema).
L a ms i mportante fuente de cohesi n textual son las expre-
siones anafricas o, ms si mpl emente, anforas. Se denomi na as a
una expresin cuya interpretacin depende de l a i nterpretaci n de
otra expresin que aparece previ amente en un texto -denomi nada
antecedente de l a anf ora-, si endo anf ora y antecedente
co-referenciales. '
Veamos un ejempl o:
(1) Pedro quera prestar a Mara algo de di nero.
(2) El l a estaba en aprietos y real mente l o necesi taba.
Las anforas pronomi nal es ellay lodeben interpretarse rel aci o-
nndolas con sus antecedentes, que son Mara y oigo de dinero. Estos
lazos de cohesi n contri buyen al hecho de que las oraci ones (1) y
(2) consti tuyan un fragmento de texto coherente. Pero consi dere-
mos los dos pares de oraciones siguientes:
(1) Pedro quera prestar a Mara algo de di nero.
(2') N o es agradable tener amigos en aprietos.
125
INTRODUCCIN A LOS MODELOS cooNrnvos...
(3) En lacena de anoche, J uan se quem laboca.
(4) L a sopa estaba demasiado cali ente.
A u n si n lazos anafricos cohesivos entre las oraciones (1) y
(2') o entre (3) y(4), tenemos fragmentos de texto aceptables, es
decir, coherentes. L acoherenci a del texto no depende exclusi va-
mente de lacohesi n dada por las expresiones anafricas. En otros
trminos, lacoherenci a de un textojng_esslo coherenciareferencial.
Es ms: lamera presencia de anforas no garantiza lacoherenci a de*
un texto, como muestra el ejemplo siguiente (tomado de Van Di jk,
1978):
(5) J uan haaprobado el examen. Su madre pas las vacaci o-
nes del ao pasado en I tali a.
A pesar de la anfora posesiva "su", que cohesi ona ambas oracio-
nes, la coherenci a del conjunto es, por lo menos, di scuti ble. Parece
un texto pseudo-coherente.
Si n duda, el siguiente es un texto pseudo-coherente (tomado
de Sanford yGarrod, 1994):
(6) Compr un Ford. El auto en el cual el presidente se despla-
za por laci udad es negro. Las discusiones en lacumbre de presi-
dentes termi naron la semana pasada. U na semana ti ene siete das.
L a presencia de lazos anafricos co-referenciales (Ford-e auto;
presidente-presidentes; semana-semana) no alcanza para lo que podra
razonablemente llamarse un texto coherente.
- Es preciso no confundi r esta pseudo-coherenci a con una baja
coherenci a. L apseudo-coherenci a (que en trminos coti di anos no
dudar amos en llamar "i ncoher enci a") es mera conti nui dad
referenci al, con ausencia de lazos de consi stenci a lgica y/ o psicol-
gi ca entre las sucesivas afi rmaci ones. L a verdadera coherenci a re-
quiere de esos lazos, con o si n marcadores de cohesi n.
126
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
En cambi o, los textos de baja coherenci a exigirn ms del lec-
tor en trminos de realizacin de inferencias, pues tendrn ms la-
gunas.
A s , en (1) y (2') el lector deber i nferi r que lo desagradable de
tener amigos en aprietos es la razn por la que Pedro quera prestar a
Mara algo de di nero, y, por implicacin, que Mar a es ami ga suya.
D el mi smo modo, un texto que se refiera aSan Mart n una vez por
su nombre, otra vez como el libertador deAmrica yotra vez como el
padredelaPatria, exige inferir, por conoci mi ento previ o, que se trata
en los tres casos de la mi sma persona. Otro ejemplo: una frase como
"despus delos sucesos del 15 dejunioltimo" i ntercalada en un texto
periodstico, si no se aclara de qu sucesos se trata, hace que el texto
tenga menor coherenci a, por comparacin con otro en que se ha
dejado lo menos posi ble li brado ala labor i nferenci al del lector. Ve-
remos que resulta de gran inters experi mental disponer de versi o-
nes alternati vas de un mi smo texto -una de alta yotra de baja
coherenci a- con' l o cual lacoherenci a se convi erte en vari able
i ndependi ente.
Interdependencia decoherencia y cohesin
Cohesi n ycoherenci a di ferenci an un texto de unali sta de
oraciones. A cabamos de ver que estas dos caractersticas no se i m-
pli can mutuamente, pero, en la mayora de los textos, muestran una
considerable i nterdependenci a. En efecto:
a) Las expresiones anafricas, fuente pri nci pal de cohesi n
textual, son lazos que contribuyen (aunque no determi nan) a una
estructura coherente. Si bi en lacoherenci a depende de procesos
inferenciales que exceden alas expresiones anafricas, stas juegan
tambi n un i mportante papel.
b) L a coherenci a contri buye al proceso de asignacin de ante-
cedente alas expresiones anafricas. Es decir, frecuentemente la inter-
127
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
pretaci n de anforas depende del establ eci mi ento de la coheren-
ci a. Veamos un ejempl o:
(l 1 ) Pedro quera prestar a su ami go algo de di nero.
(2") El estaba en aprietos y real mente l o necesitaba.
(2"') Pero l estaba en aprietos y no le resultaba posi bl e.
En (2") y (2"') el mi smo pronombre en clusulas casi idnticas
es interpretado en formas diversas -es decir, es conectado con di s-
ti ntos antecedentes- segn las diferentes rel aci ones de coherenci a
entre las dos oraciones.
En resumen: conjuntos de oraciones consti tuyen textos en base
a las relaciones que las unen en una estructura coherente. El l ector
debe realizar las inferencias que darn lugar al establ eci mi ento de las
conexi ones mentales necesarias, indispensables para la comprensin
del texto. A l gunas de esas conexi ones -las que consti tuyen l a cohe-
renci a referencial del texto- estn expl ci tamente sealadas mediante
marcadores de cohesin tales como las expresiones anafricas; mi en-
tras que otras conexiones dependen del establecimiento de relaciones
lgicas o psicolgicas ms abstractas entre los conceptos o eventos
relatados. En todos los casos el l ector deber basarse tanto en sus
habi l i dades lingsticas, como en su conoci mi ento general del mun-
do. C omo resultado fi nal , i deal mente, el l ector obtendr una re-
presentaci n coherente del texto al macenada en memori a, e i n-
regrada a la red ms ampl i a de sus conoci mi entos.
En l a Tabla 18 se defi nen y di ferenci an coherenci a y cohesi n.
128
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
TABLA 18
Coherencia y cohesin
Coherenci a: Depende de procesos i nferenci al es basados
tanto en el conocimiento del lenguajecomoen el conocimiento
del mundo. L a coherenci a de un texto provi ene de estable-
cer l a consi stenci a lgica y psicolgica entre los eventos y
estados relatados.
Cohesi n: Est dada por expresiones cuya i nterpretaci n
depende de l a de otras, por ejempl o, expresiones anafricas.
N o es condi ci n necesaria ni sufi ci ente de l a coherenci a
de un texto, pero contri buye en tal senti do.
Expresiones anafricas: expresi ones cuya i nterpretaci n
depende de l a i nterpretaci n de otra expresi n que apa-
rece previ amente en un texto. Dos ti pos pri nci pal es:
anforas pronominales (l, eU, le, etc.) (ej.: Pedro y Mara
discuten a menudo. El dicequeella inicia todas las discu-
siones.) y anforas nominales (ej.: Plcido Domingo lleg a
laA rgenti na estamaana (...) El cantante dio una con-
ferencia deprensa al medioda.)
El procesamiento anafrico
El procesamiento delas anforas consisteen establecer la conexin
mental necesaria entrelaanfora y su antecedenteen el texto. Es impres-
ci ndi bl e resolver las anforas, es decir, determi nar sus correspon-
dientes antecedentes; de l o contrari o no se podra construi r una re-
presentaci n coherente de l a situacin descripta en n texto y, por
consi gui ente, no habra comprensin.
Reci entemente se ha considerado la posi bi l i dad de apl i caci n
del model o modul ar del procesami ento lingstico a un domi ni o ms
129
INTRODUCCIN A LOS MODELOS cccNmvos..,
ampl i o que el de l a oraci n. El senti do que puede tener esta bsque-
da es el de encontrar regul ari dades l i ngsti cas estructurales a ni vel
de di scurso, que permi tan suponer un procesami ento automti co de
determi nado ti po de expresiones textuales (Gordony Scearce, 1995).
Por ejempl o, las expresi ones anafri cas son posi bl es candi datas a un
procesami ento automti co.
L a pregunta que cabe formularse entonces -uti l i zando l a di sti n-
ci n de Fodor entre sistemas de entrada y sistemas centrales-, es l a si -
guiente: hay algn aspecto del procesami ento del texto que forme par-
te del mdulo del lenguaje, o bi en el procesamiento del texto es en su
total i dad ya parte del procesami ento que los sistemas centrales efectan
sobre el output del mdulo del lenguaje? Cabe preguntarse qu aspectos
de l a estructura del texto se prestan a un procesami ento especfico,
automti co, encapsulado, rpido, es decir, de ti po modul ar. En otros
trminos, y tomando como ejempl o el procesamiento de las expresio-
nes anafricas por parte del lector, l a pregunta sera: la resolucin de l a
referencia es (siempre) parte de un proceso ms general de interpreta-
ci n del texto, o en algunos casos es previ a a l a interpretacin ms
general? L a investigacin emprica deber deci di rl o.
Ms al l de l a l nea de i nvesti gaci n reci n menci onada, una
revi si n de los probl emas e i nterrogantes que pl antea el procesa-
mi ento de las di sti ntas expresi ones anafri cas, y los model os pro-
puestos, excede nuestros propsi tos (para una revi si n ver Duarte et
al ., 1995).
7.2. Aspectosdela investigacin dela comprensin del texto
. L a i nvesti gaci n de l a comprensi n del texto se encara desde
tres grandes verti entes compl ementari as:
- Estructura deltexto: Puesto que en l a l ectura los procesos cogni -
ti vos del l ector son puestos en acci n por las caractersticas del texto,
en psicolingstica se ha efectuado una di sti nci n de tipos de textos y,
130
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
adems, se han el aborado model os formales de l a estructura textual .
- Cortamiento previo: Permi te real i zar las i nferenci as necesa-
rias para organi zar l a i nformaci n conteni da en el texto y l ograr una
representaci n coherente del mi smo. Todo texto da por supuesto
que el "comprensor" di spone, en su memori a de l argo pl azo, de i n-
formaci n que resul ta i ndi spensabl e a l a hora de establ ecer o "cons-
trui r" mental mente l a coherenci a textual . Es i mportante recal car
que no bastan las habi l i dades lingsticas (el conoci mi ento del l en-
guaje), si no que i ntervi enen tanto el conoci mi ento general del mundo
-necesari o para l a comprensi n de todo ti po de texto-, como el co-
noci mi ento especfi co de domi ni o -necesari o para l a comprensi n
de textos ms especi al i zados-. L a psi col oga de l a memori a ha pro-
puesto l a noci n de paquetes de conoci mi ento de carcter genri co
al macenados en memori a de l argo pl azo, tales como l os esquemas y
guiones(un ti po de esquemas), y diversas i nvesti gaci ones se han con-
duci do en psi col i ngsti ca fin de determi nar su papel en l a com-
prensi n de textos.
- Procesamiento del texto: En el estudio de l a comprensi n del
texto, no debe considerarse l a estructura per se, si no l a i nteracci n
estructura-proceso, y esto conduce los model os de procesami ento.
Es preci so especificar los procesos cogni ti vos que, dadas las estructuras
textuales y de conoci mi ento previ o, permi ten comprender los textos
y construi r en memori a una representaci n de l a i nformaci ntxmal _^
Estrechamente rel aci onado con las l neas de i nvesti gaci n
menci onadas, en tanto las presupone, se pl antea el tema del aprend- -%
Zaje apartir del texto, que no debe confundi rse con memori a de tex-
tos. Seal a K i ntsch (1994) que en experi mentos de memori a de l i s-
tas de pal abras no hay di sti nci n entre recuerdo y aprendi zaje: se
consi dera que un sujeto capaz de reproduci r una l i sta de pal abras, las
recuerda o, equi val entemente, las ha aprendi do. L a si tuaci n es di fe-
rente con textos. Recordar un textoequi val e a reproduci rl o, ms o
menos al pi e de l a l etra y ms o menos compl etamente, al menos en
INTRODUCCIN A LOS MODaosCOGNITIVOS...
esencia. Aprender de un textoi mpl i ca ser capaz de usar l a i nforma-
ci n provi sta por el texto, en conjunci n con conoci mi ento previ o,
J i para i nferi r nuevos hechos, o resol ver nuevos probl emas.
E n l a Tabla19 se presentan esquemti camente las l neas de i n-
vestigacin menci onadas.
TABLA 19
I nvestigacin de la comprensin del texto
Estructuradel texto
- Tipol oga de los textos
- El aboraci n de model os formal es de l a estructura del
texto
Conocimientoprevionecesarioen el sujetoque com-
prende
- Conoci mi ento del l enguaje
- Conoci mi ento general del mundo
- Conoci mi ento espec fi co de domi ni o
M emor i a de
l argo pl azo
Procesamientodel texto
Procesos cogni ti vos i mpl i cados en l a comprensin del texto
Memoriadel textoy aprendizaje apartir del texto
7.3. Laestructuradel texto
Tiposde textos
Dada l a gran di versi dad de textos, se hace necesario consi derar
al guna cl asificacin que permi ta diferenciar los textos y anal izar cmo
132
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
estas diferencias afectan a l os procesos y estrategias que uti l i za el
l ector en l a comprensi n.
Brewer (1980) establ eci una tipol oga general mente aceptada
en psi col i ng sti ca, cl asi fi cando l os textos en tres grandes t i -
pos: narrati vo, exposi ti vo y descri pti vo.
Los textos narrativos estn caracterizados por l a aparicin de
personajes y acciones y l a ocurrenci a de sucesos en una secuencia
temporal y segn rel aciones causales y moti vaci onal es. A este ti po
pertenecen novel as, cuentos y fbul as. Sus propsitos pri nci pal es
son el entreteni mi ento y el l iterario-esttico.
Los textos expositivosdescri ben conceptos abstractos y rel aci o-
nes l gicas entre aconteci mi entos y objetos con el f i n de expl i car,
i nformar o persuadir. Dentro de este ti po de textos se i ncl uyen l os
artcul os ci entfi cos, ensayos fil osficos, l i bros de texto y distintos
tipos de documentos escritos que suel en uti l i zarse con fines co-
muni cati vos en el mundo l aboral .
L os textos descriptivoscorresponden a descripciones de si tuaci o-
nes estticas en trminos de caractersticas fsicas y perceptibl es, con
f i n i nformati vo. Las guas de turi smo o los catl ogos de arte son ejem-
pl os de este materi al escrito.
La distincin demayor inters paranosotroses lade textos narrativos
y expositivos(consi derando que en ambos ti pos de texto habr pasa-
jes predomi nantemente descri pti vos, y que, por otra parte, l os tex-
tos puramente descriptivos son poco frecuentes). Esta cl asificacin
se ha demostrado muy til hasta el momento, en tanto l os dos tipos
de texto pueden diferenciarse cl aramente sobre diversos parmetros
(Graesser y Goodman, 1985), como se seal a en l a Tabla 20.
L en y Garc a M adruga (1991) consi deran que, desde l a pers-
pecti va del l ector, exi sten notabl es di ferenci as entre l os textos
narrativos y exposi ti vos. La prosanarrativa requieremenos esfuerzo
parasu comprensin y retencin que la expositiva. E l discurso exposi ti vo
suel e comuni car al l ector informacin nueva que requiere ci erto ni -
133
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS..,
vel de abstracci n; esto l o obl i ga a apl i car todos sus recursos cog-
ni ti vos, convi rti endo su l ectura en una tarea compl eja. L a prosa na-
rrati va, en cambi o, aporta al l ector una menor canti dad de i nfor-
maci n nueva, ya que el contexto en que se desenvuel ve l e es f ami -
l iar, l o que l e permi te real izar mayor nmero de inferencias. De to-
dos modos, l a "val i dez psicol gica" de una tipol oga de textos como
sta debe ser eval uada empricamente. U na tipol oga ser considerada
vl ida en l a medi da en que l os diferentes tipos de textos sean i den-
tificados como tal es y sujetos no especial istas mani fi esten di feren-
cias conductual es con respecto a cada ti po de texto (Fayol , 1991).
L a investigacin de las i mpl i caci ones psicol gicas de l a ti pol o-
ga que hemos comentado se encuentra an en una etapa i ni ci al . En
efecto, se conducen investigaciones por separado para l a compren-
sin de textos narrati vos y exposi ti vos, y no siempre se comparan
resul tados. L a investigacin ha benefi ci ado preferenci al mente, has-
ta hace muy poco ti empo, al texto de ti po narrati vo. Por otra parte,
l a cl asificacin mi sma de Brewer (1980) no es ci ertamente todo l o
refi nada que podra ser -por ejempl o, no consi dera l a distincin en-
tre textos exposi ti vos, i nstrucci onal es y argumentati vos.
TABLA 20
Texto narrativo Texto expositivo
Suspensin de la incredulidad
El lector considera que la in-
formacin es ficticiay no com-
parala verdad de las afirmacio-
nes en relacin con su conoci-
miento del mundo
Actualiza el conocimiento ge-
neral del lector acerca de ver-
dades aceptadas. El lector asu-
me, que lainformacin del tex-
to es verdadera.
134
VII. COMPRENSIN DEL TEXTO
Referentes temporales y espaciales
Los episodios ocurren en lugar Tiempo y lugar tienden a ser
y tiempo especificados (ficti-
cios o no); las afirmaciones ri-
gen para ese tiempo y lugar.
genricos; las afirmaciones son
vistas como umversalmente
vlidas.
Gnero de discurso
La prosa coincide con la ma-
nera en que la gente narra
cotidianamentesus experien-
cias.
Prosa distintadel habla cotidia-
na, reservada a libros de texto
y documentos escritos.
Caractersticas retricas
Los escritores adoptan recursos
retricos de entretenimiento
como suspenso, sorpresa e iro-
na. La narrativa frecuente-
mente lleva a un climax, con
un argumento que incluyein-
teraccin de metas entre los
personajes. Los episodios nor-
malmente siguen un orden cro-
nolgico aunque puede haber
desviaciones de entreteni-
miento respecto al orden cro-
nolgico.
Desarrollo piramidal. Se suele
proveer primeramente unavi-
sin general de los elementos
de un tpico y esos elementos
son enriquecidos posteriormen-
te. El escritor llega al punto
principal lo ms rpido posible.
Recursos de sealizacin
Los recursos desealizacin
juegan un papel menos crti-
co, pues lacronologa es im-
portante. Una conectiva vaga
como y entonces puede ser su-'
ficiente para lacomprensin.
Las palabras detransicin y
conectivas ayudan al lector a
mantener el curso lgico. Por
ejemplo: relaciones aditivas
que sealan informacin a aa-
dir (adems, tambin); una re-
lacin causal clarifica el desa-
rrollo lgico (por lo tanto, en
consecuencia), etc.
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
Modelos formales de la estructura del texto
Si gui endo a Meyer (1985) podemos defi ni r l a estructura del
texto como l a organizacin que l o manti ene l i gado y l e da su organi -
zacin general. Es l a estructura textual l o que pri mari amente di fe-
renci a un texto de una si mpl e l i sta de palabras u oraci ones. L a es-
tructura muestra cmo ciertas ideas son de central i mportanci a para
el mensaje del autor, mi entras otras ideas son peri fri cas. En textos
expositivo^, l a estructura textual especi fi ca las conexi ones lgicas
entre ideas as como l a subordi naci n de algunas respecto de otras.
A l gunas razonespara l a el aboraci n de model os formales de l a
estTjacturaTextual son las si gui entes:
- U n mtodo de i denti fi caci n de l a estructura textual es ne-
cesario para exami nar el proceso de comprensi n del texto: para
exami nar qu i nformaci n rwjprocesado un l ector a parti r de un
te^to^l jrrvesti gadornecesi ta.saber qu i nformaci n ha sido pre~
sentadaen el mi smo. Por otra parte, los procedi mi entos para anal i -
zar l a estructura textual deben permi ti r su uso como matri ces de
puntaje para acceder a l a medi ci n de l a comprensi nyrecuerdo de
un texto por parte del l ector. En otros trmi nos, a parti r del anligis,
de l a estructura textuaJ^puedjmjAeriy^^ de asignacin de
puntaj es para pruebajsji xr^ri men^ y memori a
de textos.
- A dems, los i nvesti gadores postul an l a hi ptesi s de que hay
un paraleli smo en^reTosnli si s que eTIos efectan de l a estructura
textual , y l a representaci n del texto en l a mernqm_ddjsujeto
"comprensor". En consecuenci a, una parte del trabajo de i nvesti -
gaci n est desti nada a val i dar los model os de l a representaci n del
texto^erTla memori a, es deci r, establecer l a real i dad psicolgica de
los modelos de l a estructura textual . .
Los diversos model os que se han propuesto para l a estructura
textual pueden .cjastfi carseendos grandes tipos (J ohnson y Mandl er,
1980): .
136
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
(1)J Model os de estructura de hi stori as, denomi nados gramti-
cas dehistorias, que compjmenel supjjgstode que las historiase cuen-
tos ti enen foranas canni cas y que l a gente ti ene un conoci mi ento
i mpl ci to acerca de esas formas, y l o uti l i za en l a deri vaci n de una
representaci n organi zada de l a i nformaci n de una hi stori a.
(2) Model os "generales" de l a estructum textual , concebi dos
para tener una ampl i a apl i cabi l i dad, es deci r, apli carse al anlisis de
cual qui er ti po de texto. Estos model os ponen el nfasis eji ei ari l i si s
i nducti vo de l a estructura. El texto y sus parti culari dades nicas gui a-
rn el anlisis que real i ce el i nvesti gador. Por otro l ado, desde el
punto de vi sta del Sujeto que lee y comprende, se pone de rel i eve l a
construcci n gradual de l a estructura de conjunto y el si gni fi cado
def texto. A esteti popjrteraeceel model o proposi ci onal , que di scu-
ti remos ms adel ante.
a) Gramticas de historias
Las gramticas de hi stori as tuvi eron su ori gen y auge en l a d-
cada de los, '7j^ar ti er or i de consi derar que el conoci mi ento acerca
de l a estructura de un ti po dado de producci n se desarrolla gradual -
mente, como una generalizacin pasada en l a experi enci a repeti da.
U no se fami l i ari za, por ejempl o, con l a msi ca si nfni ca o con ef
formato de un cuento tradi ci onal escuchando muchas si nfonas o
muchos cuentos. L a estructura cogni ti va resul tante, denomi nada
esquema, consi ste enj i n conjunto de expectati vas que i ncl uyen!?
tipos de el ementos que sern hal l ados y las rel aci ones entre el l os.
(Por ci erto, l a noci n de esquemano fue i ntroduci da por las gram-
ti cas de hi stori as; se trata de un concepto de larga data, i ntroduci do
por Bartl ett en 1932.) Se supone que l a gente procesa los cuentos
tradi ci onal es con una modal i dad predomi nantemente an i ba-abajo.
E l conjunto de expectati vas que forma un esquema de hi stori a pue-
de ser usado para guiar l a comprensi n y para di ri gi r l a recuperaci n i
cuando se qui ere recordar o reproduci r un cuento.
137
INTRODUCCIN A LOS MODELOS coGNmvos..-
Las gramticas de historias seji an repuesto para textos narrati -
_yos, en especial cuentos senci l l os que presentan l o que se denomi na
una estructura canni ca, es decir, un orden predeterminado de episo-
dios, que los hace previ si bl es.
!
L o quesuponen estos modelos es queexisteunagramtica quefor-
malmenteespecifica laestructura dehistorias, ala manera en quela gra-
Y mtica deun lenguajeanaliza las oraciones ysu estructura sintctica.
Rumel hart fue qui en propuso l a pri mera gramtica de historias. Su
idea era l a siguiente:
"As como puededecirsequelas oraciones simples tienen una
estructura interna, tambin puededecirsequelas historias la
tienen. Esto es as, apesar dequenadieha sidonunca capaz de
especificar unaestructura general para historias quedistinga
los conjuntos deoraciones queforman historias delos queno
las forman. Sin embargo, lanocin de"estar bien formada" es
aproximadamentetan razonableparahistorias comolo es para
0> oraciones." (Rumel hart, 1975, pg. 211)
L ajgamti ca propuesta por Rumel hart supone que las historias
ti enen varias partes conceptual mente separables, aunque en l a ma-
yora de las historias las partes raramente estn explcitamente separa-
das, si endoi denti fi cadas i nferenci al mente por el lector. Las reglas
de l a gramtica en cuestin soni nder ^ndi ent^del conteni do l i n-
gstico de la hi stori a. Los componentes necesarios de toda hi stori a
^> jl son: marco, tema, trama y resolucin.
d) L a informacin detjnarcqksetang) consiste en una o algunas afir-_
maciones que establecen el ti empo, lugar y personajes principales.
2y EbemOyes el foco general al que responde l a trama. Frecuente-
mente E u F me^ u objeti vo que el personaje pri nci pal debe al can-
zar/ L a^troducci ri deJ a metafpuede o no estar precedida por una
secuencjajlejjucesos que conducen a el l a y la justi fi can.
138

VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
L aGromafl e l a hi stori a q m mem i ndefi ni do de episodios,
cada uno de los cuales comprende uno o ms i ntentos de alcanzar
submetas y los resultados de esos i ntentos. Las submetas son objeti -
vos parciales, que pueden definiisejcomo_mtodos parti cul aresjl e
alcanzar l a meta u objeti vo deseado. U n i ntento puede a su vez con-^
sistir en un epi sodi o entero, de modo que los_ejjisodios pueden i n-
crustarse unos en otros, subordinndose, y produci endo una jerar-
qua de eventos en l a representacin de l a hi stori a.
r U ) ^^soluc^es^r^^^a^A^ 1" hi stori a con r esp^cto^
tema. Consi ste en una realizacin exi tosa de l a meta, o bi enji i na
si tuaci n satisfactoria del personaje pr i ndpal .
El conjunto de l a gramtica especifica las partes constituyentes
esperables para el conjunto de l a hi stori a y luego las sub-partes, dan-
do lugar a una estructura de ti po rbol, con varios ni vel es de subor-^
di naci n.
En l a Tabla 21se bri nda un ejempl o de hi stori a si mpl e tomado
de Thorndyke (1977). L a especificacin de l a estructura de esta hi sto-
ri a segn l a gramtica de historias que hemos comentado, da lugar a
una representacin grfica en forma de rbol; se trata de una es-
tructura jerrquica con varios ni vel es de subordinacin, cuyo deta-
l l e excede nuestros propsitos (para una expl i caci n ms detal l ada
ver Mayer, 1981).
TABLA 21
Historia de un granjero
1. Hab a una vez un vi ejo granjero
2. que ten a un burro muy terco.
3. U na tarde el granjero estaba i ntentando meter el bu-
rro en su coberti zo.
4- Pri mero tir de l ,
139
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
i -
5. pero el burro no se mova.
6. Despus l o empuj,
7. pero el burro segua si n moverse.
8. Fi nal mente, le pidi a su perro
9. que ladrara fuerte al burro
10. para espantarlo haci a el coberti zo.
11. Pero el perro se neg.
12. Entonces el granjero le pidi a su gato
13. que araara al perro
14- para que ste ladrara fuerte
15. y de ese modo espantara al burro haci a el coberti zo.
16. Pero el gato contest: "C on gusto araar al perro
17. si me traes un poco de l eche". "
18. Entonces el granjero se dirigi a l a vaca1
19. y le pidi algo de l eche
20. para drsela al gato.
21. Pero l a vaca contest:
22. "Con gusto te dar un poco de l eche
23. si me traes un poco de heno".
24- Entonces el granjero fue al pajar
25. y tom un poco de heno.
26. Tan pronto como le di o el heno a l a vaca,
27. sta le di o un poco de l eche.
28. Entonces el granjero fue haci a el gato
29. y le di o l a l eche.
30. Tan pronto como el gato tom la l eche,
3-1. comenz a araar al perro.
32. Tan pronto como el gato ara al perro,
33. ste se puso a ladrar fuerte.
34- Los ladridos del perro asustaron tanto al burro
35. que i nmedi atamente entr en su coberti zo.
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
En sus rasgos ms generales, el anlisis de la estructura de esta
hi stoti a es el si gui ente: L a hi stori a se subdi vi de en marco, tema, tra-
ma y tesolucin. El^rErcjJ en esta hi stori a se l i mi ta a l a presentaci n
de personajes. Ftmt consiste si mpl emente en una meta (meter al
burro en el coberti zo). L^rram^cri si st en fres episodios. Los dos
primeros episodios son breves y senci l l os y comparten la submeta de
mover alrjurrbTmpujndolo (primerj^pjsodjo^jD ti ranH bl l FerTse^"
gundo episodio), pero el tercer epi sodi o es el ms interesante, pues,
como en un juego de espejos, conti ene una subrr^ajujajrjyter^o, v ^
este ltimo consti tuye un entero epi sodi o, que a su vez conti ene una
submeta subordinada y dos i ntentos, cada uno de los cuales constituye:
un episodio, etc. etc. En otros trminos, enjltrcer_erjisodjioarjarece
una submeta nueva: espantar al burro, y el resultado fi nal es el^xi to,
_pe2UL3entarconseguir esta submeta surgen episodios nuevos, tam-
bi n con subme^^ri ueyas.t Fi nal mente, l a culminacin dej a hi stori a
l l ega con ^esol udrbque es un suceso, a sablrTelcumplirniento de l a
meta .que constitua el tema de este senci l l o cuento.
L a evaluacin de las gramticas de historias ha conduci do a
una i nteresante pol mi ca (Bl ack y Wi l ensky, 1979; M andl er y
J ohnson, 1980; J ohnson-Lai rd, 1983; Espaol y M ol i nar i M arotto,
1993).
Los detractores de las gramticas de historias han sealado que t | |
stas sonj^^ aplicMes^a^^mos^Mos, pero
que no describen el rnodo en que J os lectores u oyentes procesan l a
estructura de los textos en general, por l o que su val or, desde una
perspectiva psicolgica, es muy l i mi tado. L a compl eji dad y vari edad
estructural de losjtxtgg es tal que resulta dudoso que haya una gra-
mti ca vlida para todos ellos. Las l i cenci as estracturales son ms l a
norma que l a excepci n: al teraci n del orden carrni coji e los suce-
sos, ausencia de resolucin de l osconfl i ctos, narraci ones dentro de
narraciones, etc. Sosti enen estos crti cos que las gramticas de hi s-
torias planteadas en la dcada de los '70 se ajustan, en el mejor de
141
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
l os casos, a un ti po muy parti cul ar de hi stori as sumamente
*ES t a ^e s como los cuentos i nfanti l es. En cuanto a los
textos exposi ti vos, sus patrones estructurales son todava ms com-
articula
piejos, v particul ares.
Segn J ohnson-Lai rd (1983) las categoras uti l i zadas, como
S^&J S^tJ SbiMU hasta ahora efi ci entementedef -
ni das. N o se ha formul ado an un procedi mi ento efecti vo para de-
termi nar l a_Bgrtergnci ajl e^^ de texto a una de tales
categoras. En una gramtica oraci onal , las denomi nadas categoras
terminales como sustantivo, verbo, adjetivo, preposicin, pueden definirse
enumerando el conjunto de sustanti vos, verbos, etc.; las reglas
gramaticales determi nan restricciones para su combi naci n. Si las
gramticas de historias no pueden defi ni r sus categor as, entonces,
-si empre segn J ohnson-L ai rd-, poseen escaso val or expl i cati vo.
Por su parte, los defensores de esta l nea de investigacin han
l ogrado resultados experi mental es sobre memori a de textos, que
muestran que l a bsqueda de las convenci ones de organizacinjde l a
estructura de discursos narrati vos es fgjctjfera, yl osmodel os pro-
puestos de gramticas jl ehi stori as ti enen val i dez psi col gi ca.
xJ^jwVH - A.Si ThomdyVe (1977) pidi a sus sujetos recordar l a hi stori a
del granjero. Consider cada proposicin numerada en l a Tabla 21
como una uni dad de recuerdo, y comprob mejores porcentajes de^
recuerdo para las proposi ci ones pri nci pal es (1. 2. 3. y 35.) que espe-
ci fi can los personajes, el temay l a resolucin; y un recuerdo decre-
cjnt_para las pertenecientes a los siguientes ni vel es de subordi na-
ci n de l a estructura de l a hi stori a, a saber, el _segundo ni yej_
(proposiciones 4. 5. 6. 10. 15. 34-) que conti ene las primeras sub-
metas, i ntentos y resultados, y los ni vel es siguientes, que conti enen
episodios del objeti vo parcial_de_asustar al burro. Este resultado,
reproduci do en muchos otros experi mentos, es denomi nado efecto
de los niveles: en experi mentos de recuerdo de textos, se recuerdan
fe
mejor los conteni dos pertenecientes a ni vel es superiores de l a es^
142
VI L COMPRENSIN DEL TEXTO
tructura que los perteneci entes a ni vel es i nferi ores, y esto i nde-
pendi entemente de l a ubi caci n -al pri nci pi o, al medi o o al fi nal del
texto- de esos conteni dos. A di ferenci a del recuerdo de una l i sta de
palabras al azar -en que se observa un mejor recuerdo de las palabras
i ni ci al es y fi nal es-, en el caso del recuerdo de un texto, los resultados
experimental es i ndi can un recuerdo di ferenci al de informacin tex-
tual segn su ni vel de i mportanci a en la_estructura del texto.
A l presentar el texto en una versin modi fi cada, con un ordena-
mi ento al azar de las proposi ci ones, las curvas de recuerdo obteni das
no mostraron un efecto de los ni vel es, y los porcentajes de recuerdo
en general fueron inferiores. Evi dentemente, los sujetos en este lti-
mo caso no trataron l a informacin como parte integrante de una
hi stori a organizada, y en consecuenci a recordaron proporciones equi -
valentes de informacin respecto de cada ni vel de jerarqua.
Por l timo, en otro experi mento, Thorndy_kelabor otras yer-
siones de l a hi stori a que no incl uan el tema o que no l o especi fi ca-
ban hasta el fi nal . El recuerdo de las proposiciones restantes se vi o
empobreci do por comparaci n con el grupo de sujetos que recorda-
ron l a hi stori a ori gi nal . Supri mi r o posponer el tema tuvo un fuerte
efecto negati vo sobre el recuerdo, aunque no tan poderoso como
cuando las proposi ci ones se presentaron en orden al eatori o.
Len y Garc a M adruga (1991) consi deran que las gramticas
j e historias son heursticos de considerabl e inters, especialmente en
el camboevolutivo, ya que proveen indicadores val i ososjn_el anlisis
del desarrollo de l a organizacin de los esquemas en ni os, y las di fe^
rencias existentes con l a edad. j p ha si do, ni pretende ser, l a aspira-
ci n de los investigadores de esta l nea, las de bri ndar un model o
general de comprensin de prosa, si no que se ti ene presente su al -
cance l i mi tado al materi al por el que precisamente se desarroll: las
historias de estructura relativamente^sencilla. como los cuentos tradi -
cional es, fbulas y simil ares.
143
I
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
b) Anlisis proposicional
L a moderna investigacin psicolingstica sobre el texto surgi
en l a dcada de los '70, con los primeros estudios acerca de memori a
para textos. Rpi damente se pl ante l a necesi dad de un sistema de
evaluacin objeti vo, cuanti fi cabl e. Vari os investigadores buscaron
ayuda en l a lingstica, y hal l aron apoyo en l a gramtica de casos de
Fi l l more (1968), as como en l a l abor de otros lingistas. Como re-
sultado se el aboraron una serie de sistemas que permi ti eron analizar
cualquier tipo detexto desdeel punto devista del autor, deunamanera
til para laexperimentacin psicolgica.
K i ntsch (1974) propone como uni dadje_anhsi s laJ?rojxjsjctn.
L as proposiciones suelen definirsecomolas menores unidades designificado
alas quepuedeasignarseun valor deverdad. Cada^proposicin consiste
enun predicado 'trmi no rel aci onal - y uno o ms argumentos. L os
argumentos pueden ser conceptos o eventual mente una proposicin
podr ser argumento de otra proposirin (prorosiatones incrustadas).
U n ejempl o ilustrar el mtodo general y formato de este ti po de
representacin:
E l gatogordoatrap rpidamente al ratn gris
P l (ATRAPAR gato ratn)
P 2 (MOD gato gordo)
P 3 (MOD P l rpi damente) -
P 4 (MOD ratn gris)
E n esta notaci n las proposi ci ones se numeran P l , P 2, etc.; el
predi cado se escribe en letras maysculas y a conti nuaci n el o los
argumentos en letras minsculas; cada proposicin est encerrada
entre parntesis.
E n l a proposicin P 3 del ejempl o, uno de los argumentos es l a
anteri or proposicin P l . MOD i ndi ca l a rel aci n de modi fi caci n. L a
mayor parte de las veces las proposiciones conti enen dos argumentos,
144
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
aunque eventual mente pueden tener slo uno.
S i n duda un anlisis de esta naturaleza es poco refi nado (ni
siquiera el ti empo verbal de l a oraci n est i ndi cado), pero eso es
justamente l o que con frecuenci a se necesi ta para propsitos experi -
mentales (y, de ser necesario, podra usarse otra proposicin (TIEMPO
P l pasado)).
P ocas guas prcticas han sido publicadas para l a proposi ci onal i -
zacin de un texto. L a de Bovai r y K i eras (1985), en l a que me baso,
pensada en funcin de los textos de ti po exposi ti vo, instruye para l a
confecci n de una l i sta de proposi ci ones y para l a asignacin de
puntajes en experi mentos de memori a de textos. Turner y Greene
(1977) que ponen nfasis en los textos l i terari os, proponen un an-
lisis de mayor fineza.
JLealidadpsioplEica delas proposiciones. Como sucede con todos
los modelis formales de l a estructura textual , el model o proposi ci onal
puede tener dos connotaci ones diferentes: como representacinTHel
cientfico hertarnta prctica de codificacin formal de los textos),
y como representacin del sujeto. Vari os esfAidios_empricos han procu^
rado determinaretstatuspsicolgico de lasproposiciones>^[j3btuvieron.
resultados favorables a l a hiptesis de la real i dad psicolgica de las
mismas. Resear brevemente los dos estudios ms citados:
K i ntsch y K eenan (1973) mostraron que -manteni endo cons-
tante el nmero de palabras- las oraciones con pocas proposiciones son
ledas msrpidamente quelas oraciones con muchas proposiciones.
K^c\ ^_y_M^ssmS]^J8) bri ndaron l a ms convi ncente evi -
denci a de la realidad psicolgica de las proposi ci ones en un i ngeni o-
so experi mento depriming. E l procedi mi ento experi mental consisti
enj)reser^ar_oraciones a los sujetos para su esmdi o y luego testear
palabras aisladas para su recorjocijiiiejrito. E l sujeto deba deci di r si l a
palabra de test (es decir, la palabra a reconocer) estaba en una de las
oraciones estudiadas.
145
INTRODUCCIN A LOS MODELOS coGNrnvos...
E l inters no estaba centrado en l a tarea de reconoci mi ento
como tal , si no en comparar en qu medi da una pal abra presentada
para su reconoci mi ento afectaba (es decir, preparaba) a l a pal abra
presentada a continuacin. H al l aron un importante efecto depriming.
el ti empo de reaccin para una pal abra de test fue menor si estaba
precedida por otra pal abra de test perteneci ente a l a mi sma oracin
estudiada, que si estaba precedi da por otra pal abra de test pertene-
ciente a una di sti nta oracin estudiada. E n otros trminos, se eval u
l a i nfl uenci a de cada pal abra presentada para su reconoci mi ento so-
bre el reconoci mi ento de l a siguiente, y en pri nci pi o se demostr
que si dos pal abras de test seguidas pertenecan a l a mi sma oracin
estudiada, se faci l i taba el reconoci mi ento de l a segunda, por compa-
racin a pares pertenecientes a distintas oraciones.
Pero en el mi smo estudio se comprob asimismo -y esto es l o
que ms nos interesa- que el efectodepriming eramayor si ambas pala-
braspertenecan alamismaproposicin, quesi pertenecan alamisma
oracin peroadistinta proposicin.
L a Tabla22bri nda un ejempl o tomado de Ratcl i ff y M cK oon
(1978).
TABLA 22
Realidad psicolgica delas proposiciones
(Ratcliff y McKoon, 1978)
E jempl o de oracin uti l i zada:
El mausoleoqueguardabalos restos del zar mirabahacialaplaza.
AnMsis proposicional:
P.l (Ml RA R-HACI A mausol eo pl aza)
P.2 (GUARDAR mausol eo restos)
P.3 (DE restos zar)
146

VII. COMPRENSIN Da TEXTO
Pal abra de test: plaza
Ti empo de reaccin
en mil isegundos
para el reconoci -
mi ento de l a
pal abra "pl aza"
(1) 671 Cuando l a pal abra de test presentada ante-
riormente para su reconoci mi ento pertene-
ca a otra de l as oraciones estudiadas.
(2) 571 Cuando l a pal abra de test presentada ante-
riormente para su reconocimiento pertene-
ca a l a mi sma oracin pero di sti nta propo-
sicin (zar).
(3) 551 Cuando l a.pal abra de test presentada ante-
riormente para su reconoci mi ento pertene-
ca a l a mi sma proposicin (mausoleo).
L a di ferenci a entre l as condi ci ones (2) y (3) demuestra
que l as pal abras de una mi sma proposicin estn psicol gi-
camente ms cercanas entre s en memori a que l as pertene-
cientes a l a mi sma oracin y distintas proposiciones. Este
resul tado fue obteni do an cuando -como en el ejempl o
anterior- l as pal abras presentadas en l a condi ci n (2), per-
tenecientes a diferentes proposiciones, estaban ms cerca-
nas entre s en l a estructura superficial de una oracin,
que l as pertenecientes a l a mi sma proposicin en l a condi -
ci n (3).
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNmVOS...
i
7.4. El procesami entodel texto
E n los captulos previos que trataron sobre comprensin de
palabras y oraciones, nuestro inters se dirigi a las etapas i nterme-
dias de la comprensin. Desglosando el proceso de comprensin,
hemos hallado que se elaboran necesariamente representaciones
J ntermedi asL rjuesto^ueja_comprensi n del texto o discurso debe
forzosamente descomponerse en procesos componentes. Pero com-
prender palabras y oraci ones ai sladas no es ePobj eti vo del
"comprensor". Nuestro objeti vo como lectores, o como hablantes/
oyentes, es la comprensin del texto o discurso, considerado en uni -
dades de extensi n vari able, que abarcan varias oraciones (ejemplos
de estasj mi oade^ texto). Cuando
nos referimos a comprensin del texto, aludi mos a estas unidades
mayores que la oraci n. Y si en los captulos anteriores hablbamos
de productos i ntermedi os de procesami ento, ahora hablaremos de
Jmdurrn<fjnnjp'i APfmx^satrugnXa^EjitiminosdeBrittonetal. (1985):
el procesodeintegracin del textoproducelas estructuras cognitivos que
constituyen los productos finales deseados dela comprensin, y en tal
sentidoes el ms importanteprocesocomponentedela comprensin.
El modelo deprocesamiento deKi ntsch y Van Dijk
E l ms i mportante e i nfluyente modelo de procesami ento del
texto es el de K i ntsch y van Di jk (1978 y revisiones posteriores),
que se propone "describir el sistema deoperaciones mentales quesubyace
al procesamientoqueocurreen la comprensin detextos y en la produc'
cin deprotocolos derecuerdoy resumen".
Este modelo rene el anlisis de la estructura textual y la des-
cripcin de su procesamiento, propia de la psicolingstica cogni ti va.
a) La basedetexto
Comenzaremos por caractetizar desde el punto de vista estructu-
148
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
ral la/ base de texto^Como vi mos, ej^investigador que propone un
texto en un experi mento para evaluarla CMnrjrensin y recuerdo del
rmsmo. debe disponer de urjgjo^ai i zaci rudeja.
K i ntsch y Van Di jk, basados en el anlisis proposi ci onal, pro-
ponen la noci n estructural de ba^ede^exto. U n a base_a^.t^tQ_ei i n^
ponjunto de proposi ci ones, que puede describirse en dos ni veles:
mi croestmctura y macroestructuraT
^Mi cr oestmctur a: Lasjmpjjsiciones deun-texton constituyen
una lista, sinoquetienen una estructura jerrquica. E n otros trminos,
no todas las proposi ci ones de un texto ti enen la mi sma i mportanci a:
las hay pri nci pales y secralariasTKntsch y V an Di j k proponen asig-
nar al texto unamicroestructura. Dicharntooestr^
qua delas proposiciones dela basedetexto. Eji jachji ade_lajerarqu a se
sitan las proposiciones pri nci pales, denonimadasTnaa-oproposidones,
con varios ni veles jtesubjardjnaci n por dbfo. L a mi croestructura
se obtendr estableciendo las ms i mportante^grorxsi ci onesdel texto
y subordinndoles las proposi ci ones restantes con el siguiente cri te-
ri o: el primerrveTsbordinado lo ocuparn las proposi ci ones que /
comparten un argumento con alguna macroproposicin, el siguien-/
te las que comparten algn argumento con las del ni vel anterior, y"
as se conti na. De esta manera, .una vez determuTadasUas_rjroijgsir
cj^es-ririncipaJ gSj jacoherenci a referencial, determinada por el crite-
ri o de los argumentos comparti dos, guiar la construcci n del resto
de la mi croestructura.
Cabe aclarar que la base de texto contier^^oposmones^ce^^
das, que reflejan las inferencias que el ^omprensor" agrega para pro-
veer lazos faltantes en el texto. Como vi mos en el punto 7.1., jjui en
comprende llena lagunas en base a su conoci mi ento previ o. Dado
que normalmente un texto no conti ene informacin que se da por
sabida, el escritor deja implcitas proposi ci ones que pueden ser pro-
vistas por el lector. E l texto real, por lo tanto, expresa lo que puede
denominarse basedetextoimplcita. U n a basedetextoexp i caesuna"
149
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
construccin terica que mcl uy^tambi n las proposiciones inferidas.
- Macroestructura: La macroestructura de la base de~ulxtoeso
que intuitivamente sedenomina tpico, ncleo omeoo deun texto. Los
autoresjj>ror^nen_re^ que permi ten reduci r y or-
ganizar la informacin detal l ada en l a mi croestructura deTtexto, para
a^rrvar la macroestructura. Di chas reglas -supresin, generalizacin
_ y construcci n- se comentan en V an Di j k (1978).
b) El modelo de procesamiento
-" El model o de procesami ento en s toma como i nput l a l i sta de
proposiciones que representa el si gni fi cado del texto, ordenadas de
l a mi sma manera en que estn expresadas en el texto.
El pri merjpaso consiste enel chequeo de l a coherenci a referen-
ci al . Si se hal l a que l a l i sta de proposi ci ones es referenci al mente
j coherente, es decir, si hay sol apami ento de argumentos a l o largo de
la lista de proposiciones, sta es aceptada para ul teri or procesamiento;
si se hal l an lagunas, se i ni ci an procesos i nferenci al es para llenarlas,
y el resultado de los mi smos ser el agregado de una o ms proposi -
ci ones a l a base de texto, que l a har ms coherente.
El procesamiento de l a lista de proposiciones ti enedos aspectos:,
-_^^el chequeo de l a coher enci a r ef er enci al , dada por el
sol apami ento de argumentos entre proposi ci ones (eventual mente
el chequeo hallar huecos que sern llenados medi ante el agregado
de proposi ci ones), f
s l a derivacin de l ajnacroestructura.
Todo esto no puede ser realizado sobre el conjunto compl eto de
-proposi ci ones, dadas las l i mi taci ones de l a memori a de corto pfazoj
de modo que el procesamientoserealiza secuencialmente, en "ciclos" de
jalgunas proposiones a la ve;. Para garantizar l a conexi nde cada
J !Uevc^grupo_de proposi ci ones con las ya procesadas, el model o su-
pone que parteJ eJ Lamemori a H e corto plazo acta como un retn
(buffer), que contendr en cada ci cl o algunas proposi ci ones selec-
150
VII. COMPRENSIN Da TEXTO
donadas para su intepTacin con las nuevjas^proposiciones que i n-
gresen en el ci cl o si gui ente.
De este modo el procesami ento prosigue a l o l argodel ^texto,
construyendo unal rea col refetl i ^^ congti tuyeja ^
baseji ejexto.
L a sel ecci n de las proposiciones que sern retenidas entre cada
ci cl o y el siguiente se realiza en base a estrategias. U na estrategia
posible seleccionar para el retn las proposiciones que juegan TrT~
i mportante papel . Por consiguiente las macroproposi ci ones, en l a
medi da en que van si endo identificadas, sern seleccionadas pre-
ferentemente. Fl mejor recuerdo de las macroproposi ci ones puede
explicarse por su procesami ento di fetenci al respecto de las proposi -
ciones de menor ni vel . Otr a estrategia que permitir elegir entre dos
proposiciones i gual mente importantes es la de recenci a: es espe rabie
que la proposicin ms reciente sea la ms relevante para el siguiente
ci cl o de i nput.
Finalmente, e output del procesamientoser una basede textoco-
herente y jerrquica dmaaenada en rnernoria. I
N i vel es de comprensin y representacin
En las sucesivasre vis iones del model o (Van Di jk y K i ntsch, 1983;
K i ntsch, 1988), se di sti nguen niveles de comprensin del texto:
- H ay un nivel superficial: las palabras y oraciones que efecti va-
mente aparecen en el texto y sus relaciones lingsticas.
- L a estructura semnti ca del^texto^pxov^S otro conjunto de
relaciones que consti tuyen un ni vel de comprensin ms profundo:
el nivel de labasede texto.
- U n tercer ni vel , an ms profundo, es el modelode situacin.
En este ni vel , l a informacin provi sta por el texto es elaborada a
parti r del conoci mi ento previ o e integrada con l'. "En el punto si -
guiente comentaremos l a i mportanci a de este ni vel .
151
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
7.5. Conocimiento previo y aprendizajea partir del texto
Vari os investigadores se han preguntado acerca del papel del cono-
ci mi ento previ o en l a comprensi n del texto. Vari os estudios se han
consagrado a investigar cmo los guiones son util izados para l a com-
prensin y recuerdo de textos narrativos (Bower et al ., 1979; Wal ker y
Y ekovi ch, 1984; Duarte y Espaol, 1991). L a noci n de "gui n" fue
desarrollada por Schank y A bel son (1977), quienes propusi eron que
parte de nuestro conoci mi ento est organizado en torno de cientos de
situaciones estereotipadas de actividades mti nari as. Ejempl os: tomar un
col ecti vo, vi si tar al denti sta, concurri r a un restaurant, etc. Schank y
A bel son l l amaron "gui ones" a las estructuras de memori a que una per-
sona tiene almacenadas, referidas a su conoci mi ento acerca de acti vi da-
des rutinarias como las menci onadas. Basta que en un texto se haga
referencia a una de estas actividades (ej.: "Esa noche comi eron en un
restaurant"), o que unas pocas lneas se correspondan con parte de un
guin, paraque el lector incluyael guin completoen larepresentacin del
texto, asignando los papeles del guin (cl ientes, mozo, adi ci oni sta, etc.),
a los personajes del texto narrati vo que lee, y agregando por i nferenci a
todas las escenas que el guin conti ene, aunque no estn expl citamente
mencionadas en el texto. Es este un buen ejemplo de los procesos inferen-
ciales que ya discutimos en el punto 7.1.
L a comprensi n de textos narrati vos sl o exige del l ector habi l i -
dades l ingsticas y conoci mi ento general del mundo del ti po que
l os gui ones pueden contener. Pero l os textos exposi ti vos exi gen rns:
adems de habi l i dades l i ngsti cas y conoci mi ento general del mun-
do, exi gen un grado determi nado de conoci mi ento espec fi codedo-
^mi ni o. Un textoexpositivotrata acercade un dominiodeterminado, y
suponeen el lector un ciertogradode conocimientoprevio acercade ese
dominio. Reci entes estudios han encarado l a i nvesti gaci n de las rel a-
ci ones que se establ ecen entre conoci mi ento previ o especfi co de
| domi ni o por parte del "comprensor", caractersti cas estructural es de
I un texto exposi ti vo, y memori a y aprendi zaje del mi smo.
152
VI I . COMPRENSIN DEL TEXTO
Desde el punto de vi sta metodol gi co, este ti po de estudi o uti -
l i za el mtodo aecoasian^qe. consi ste en rel aci onar una caracte-
rstica bsica, respecto a l a cual di fi eren entre s l os mi embros de una
pobl aci n, con l a ejecuci n en una o vari as tareas de comparacin.
Cuando -como en nuestro caso- l a caractersti ca bsi ca es algn ti po
de conoci mi ento previ o especfi co, l os sujetos sern di vi di dos entre
expertos y pri nci pi antes, o i ndi vi duos de al to y de bajo conoci mi ento
previ o especfi co de domi ni o. Voss er al . (1986) di sti nguen dos ob-
jeti vos en este ti po de i nvesti gaci ones:
- determi nar cmo ambos grupos ejecutan l a o las tareas que
se les proponen; y
f suger i r i deas acerca de cmo un pri nci pi ante devi ene exper-
to, si endo sta una aproxi maci n al estudi o de l a adqui si ci n de
conoci mi ento.
Voss et al . (1986) real i zan un profundo anl i si s de las l i mi taci o-
nes y posi bi l i dades del mtodo de contrastaci n, y l a cuesti n de l a
i nterpretaci n de resul tados. Es preci so tener en cuenta que, aunque
el conoci mi ento sea una vari abl e i ndependi ente en l os experi men-
tos, los datos son bsi camente correl aci nal es. En tal senti do, el
hal l azgo de di ferenci as en l a o las tareas de comparaci n puede ser
tan i nteresante como no hal l arl as. El senti do de tales i nvesti gaci ones
es proveer un ms compl eto y profundo entendi mi ento, tanto de l os
procesos subyacentes a las di ferenci as, cuanto de los procesos subya-
centes a las no di ferenci as.
K i ntsch (1994) resea vari os estudios real i zados reci entemente
por el equi po que l di ri ge en l a U ni ver si dad de Col orado, basados
en l a di sti nci n de ni vel es de comprensi n y representaci n, espe-
ci al mente l a di sti nci n entre base de texto y model o de si tuaci n.
Por defi ni ci n, di ferentes tareas experi mental es refl ej aran di fe^
rentes ni vel es de_comprensin y representacin. El recuerdo l i bre, y
l a respuesta a preguntas basadas en el texto refl ejan predomi nante-
mente l a base de texto; l a respuesta a preguntas que requi eren i nfe-
INTRODUCCIN A LOS MODaosCOGNITIVOS...
rencias y los resultados de una tarea de ordenami ento de palabras
.davej ^ef k^^ com-
pararon la actuaci n de sujetos3e bajo y de alto conoci mi entojjre-
vi o, en estas tareas, vari ando la forma y el conteni do de los textos
Dos interesantes resultados se han obteni do en esta serie de
estudios. Eji pri mer trmi no, comparando los respectivos rendi mi en-
tos dejos sujetos de alto yde bajo conoci mi ento previ o en las tareas
propuestas, los primeros obtuvi eron en general mejores puntajes, pero
ladiferenciadepuntajes entreambos grupos desujetos fuemayor en as
tareas quereflejan el modelodesituacin queen las tareas quereflejan la
basedetexto. Este resultado puede apreciarse en la Figura 5.
\ E l segundo resultado interesante se obtuvo al uti li zar dos tipos
jdetextos: de alta y de bajacoherencia-En los textosde baja coherenci a,
lasrelaci ones de coherenci a referenci alpueden no siempre estar es-
pecificadas, ni se provee toda la i nformaci n de soporte necesaria,
de modo que el lector deba recuperarla desde memori a de largo pa*
zo. A la vez, la macroestructura no est claramente sealizada, de-
ajandoms esfuerzo de procesami ento a cargo del lector. Eri j atarea
de recuerdo li bre, gue_depende pri mari amente de una buena base de
textcyel_texto ms coherente permiti unajnejorji ctuaci n tanto a
los sujetos^dej lto^mo de bajo c^ocruentoj j revi o. Pero en las
tareas quedependen deun buen modelodesituacin, en tantolos sujetos
debajoconocimientoprevioobtuvieron mejores resultados con el texto
ms coherente, los sujetos dealtoconocimientopreviotuvieron un mejor
rendimientocon el textodebajacoherencia, a tal punto que fueron aven-
tajados por los sujetos de bajo conoci mi ento previ o en la realiza-
ci n de estas tareas sobre el texto de alta coherenci a (ver la Figura
6). K i ntsch expli ca este resultado suponi endo que el texto ms co-
herente era demasiado fcil para los sujetos de alto conoci mi ento
previ o, no planteaba un desafo para ellos; el texto de baja cohe-
renci a en cambi o, i mpi di endo la fcil formaci n de una base de tex-
154
V i l . COMPRENSIN DaTEXTO
FIGURA 5
Porcentaje correcto en los puntajes para diversas
tareas tras la lectura de un texto acerca de
enfermedades cardacas
(Segn Kintsch, 1994)
INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...
to, los hi zo trabajar ms a fondo en el ni vel del model o de si tuaci n.
Qu parmetros debenser tenidos en cuenta al confeccionar textos
.^.expositivos destinados a la educacin? Es frecuente que los docentes
que escti ben textos para bibliografa de una materi a secundari a o
1 uni versi tari a se manejen de una manera i ntui ti va en cuanto a los
y requeri mi entos que debe reuni r el texto para cumpl i r una funci n
.didctica. M e refiero a l a funci n de faci l i tar l a comprensi n, tal
como puede evaluarse medi ante pruebas tales como responder pre-
guntas acerca del texto que requi eran o no inferencias, recordarl o o
I resumirlo, veri fi car afi rmaci ones acerca del mi smo, parafrasearlo, apl i -
; car los conoci mi entos extrados del texto para l a sol uci n de deter-
[ mi nados probl emas, etc. Vari as de estas pruebas requi eren no tanto
que el estudiante recuerde el texto en un sentido reproductivo, si no
que haya aptendi do a parti r del mi smo, en el senti do de una profun-
da comprensi n de l a cuesti n que se trata, de modo que l a i nforma-
ci n adqui ri da pueda ser usada productivamente (K i ntsch, 1994). L a
eval uaci n del al umno en l a uni versi dad, suele consi sti r en pruebas
\ T d el ti po de las menci onadas. Parece pl ausi bl e suponer, y en todo
caso consti tuye una cuesti n a investigar, que para l a confecci n de
textos exposi ti vos debe tomarse en cuenta tanto las habi l i dades l i n-
gsticas de los al umnos, como su ni vel de conoci mi ento previ o espe-
jc fi co de domi ni o, esti mado, por ejempl o, segn el ni vel de estudios
/ uni versi tari os al canzado. Si esto,fuera as no debera escribirse de
i gual manera un texto desti nado al umnos que; cursan sus pri meras
materias, que a al umnos avanzados.
Cabe aqu rescatar, corri l o hace K i ntsch (1994), el concepto
de Vygotsky de zona5 prgtimaks de desarrollo: reas en los bordes de
l o ya conoci do en las que el futuro aprendizaje puede tener lugar. El
concepto puede aplicarse al aprendizaje a parti r de textos: cada l ec-
tor puede caracterizarse medi ante ci erto l i mi tado conoci mi ento de
domi ni o y ciertas habi l i dades que defi nen un conjunto de textos
que puede servi r como base para el aprendizaje exi toso. Los textos
^qt
156
VI L COMPRENSIN DEL TEXTO
FIGURA 6
Puntajes en tarea declasificacin depalabras
clavepara sujetos dealtoy de bajo conocimiento
previo para el texto original (de baja coherencia)
y el revisado(dealta coherencia)
(Segn Kintsch, 1994)
157
INTRODUCCIN A LOS MODaosCOGNITIVOS...
\ o cercanos al conoci mi ento del l ector son redundantes; los
textos demasiado alejados son demasiado difciles.
E n el momento en que escribe un l i bro de textfo>el experto no
tiene ya fcil acceso a a estructura mental con la que comenz cuando
l eta un pri nci pi ante; puede escribir sobre los principios bsicos de
una di sci pl i na, pero el l o no garantiza que escriba faci l i tando l a com-
prensin bsica que un pri nci pi ante necesita. Seal a Bri tton (1994)
que el experto sufre de caractersticas "i l usi ones", di cho esto en es-
tri cta analoga con las ilusiones perceptuales. U na ilusin ptica hace
ver cosas que no estn presentes en los estmulos; el experto, dada su
gran faci l i dad para la realizacin de inferencias, ve cosas que no es-
tn en el texto, y el saber que ellas no estn no le i mpi de verlas.
A l escribir, el autor puede no proveer las pistas que el l ector
necesita para i nferi r cundo el texto est extendindose sobre un
tpi co o sub-tpico, cundo est condensando l o antedi cho en una
afirmacin uni fi cadora, cundo est pasando a otro tpi co. E n tr-
* mi nos de Bri tton (1994): el autor puede no haber i ncl ui do las ins-
I trucciones necesarias para que el l ectoi construya l a estructura pre-
I tendi da; si n embargo, cuando el autor relee el texto, no hal l a ne-
cesidad de ni nguna de tales i nstrucci ones para construi r di cha es-
1 tructura.
E n el otro extremo, los resultados obtenidos por K i ntsch (1994)
| i ndi can que no slo hay que preocuparse por los textos destinados a
pri nci pi antes, si no que el texto destinado a al umnos avanzados debe-
I ra asegurar ci erta exi genci a de procesami ento que estimule ni vel es
irofundos de comprensin.
158
VI I . COMPRENSIN Da TEXTO
E n las pginas precedentes hemos revisado algunas de las ms
importantes investigaciones que se han desarrollado en los ltimos
aos dentro de l a psicolingstica cogni ti va. E l panorama de esta
di sci pl i na rel ati vamente joven no ha si do nunca el de un esfuerzo
centralizado, organizado y di ri gi do, si no l a conjunci n de varias l-
neas i ndependi entes de investigacin, que muchas veces parecen
desconocerse mutuamente. E n forma muy reci ente han comenzado
a publicarse con ms frecuenci a libros de revisin parci al del gran
conjunto de informes experimentales publ i cado mes a mes por las
revistas especializadas, como forma de mantener actual i zado al
investigadot, y evaluar el estado actual , el "estado del arte", de l a
investigacin en las diversas sub-reas de l a psicolingstica. E l pre-
sente texto, por tratarse de una introduccin, se ha propuesto una
fi nal i dad a l a vez ms modesta y ms abarcati va. Su propsito es
bri ndar un panorama no exhausti vo de las lneas de investigacin
acerca de l a comprensi n del lenguaje, y, dada l a poca difusin de l a
psicologa experi mental en nuestro medi o, despertar el inters que
conduzca al l ector a buscar ms sobre los temas tratados.
159