Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia

Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio

RESUMEN
En este artculo se plantea una discusin acerca de la teora e investigaciones ms
relevantes sore el desarrollo de la compresin de la !istoria en el ni"o# $esde una perspectiva
piagetiana se estudian los procesos cognitivos involucrados en la realizacin de tareas
!istricas# %e e&ponen los resultados de una investigacin sore '() ni"os acerca de la
comprensin de conceptos utilizados com*nmente en la ense"anza de la +istoria y una segunda
investigacin sore ,-) ni"os acerca de la comprensin y uso de la nocin de tiempo
cronolgico# .os resultados ponen de mani/iesto la gran di/icultad de este tipo de tareas y su
evolucin con la edad#
PALABRAS CLAVE: Conceptos !istricos, comprensin, perspectiva piagetiana, desarrollo
intelectual, concepto de tiempo !istrico, m0todos didcticos#
Adolescents understanding o historical concepts
ABS!RAC!
1!is paper revie2s t!e t!eory and most relevant researc! related to t!e development o/
c!ildren3s understanding o/ !istory# 1!e cognitive processes involved in solving !istorical tasks
are studied /rom a Piagetian vie2point# 4e present results /rom a researc! study involving '()
c!ildren on understanding concepts o/ten used in teac!ing !istory# A second researc! study
analysed c!ildren3s understanding and use o/ c!ronological time concept in a sample o/ ,-)
c!ildren# 5esults s!o2 t!e great di//iculty o/ t!ese talks and t!eir development#
"E#$%R&S: +istorical concept, compre!ension, Piagetian perspective, intellectual
development, !istorical time concept, instructional met!ods#
Comprensin
de conceptos histricos
durante la adolescencia
Mario Carretero 6
Universidad Autnoma de Madrid
Juan Ignacio Pozo
I. C. E. de la Unirersidad Autnoma de Madrid
Mikel Asensio
I. C. E. de la Universidad Autnoma de Madrid
I7158$9CCI:7
El !istoriador M# 1u"n de .ara comienza de la siguiente manera una reve y reciente
pulicacin; <.a palara !istoria evoca en muc!as mentes las !oras agridulces de la in/ancia en las
=ue era imprescindile aprenderse de memoria la lista, tan larga como incomprensile, de los reyes
godos o el relato escueto de las guerras p*nicas, cuyos persona>es no nos decan nada, y cuya
signi/icacin =uedaa /uera de nuestro alcance? @'-A', pg# BC# Proalemente, casi todos
los pro/esores de !istoria de nuestro pas estaran de acuerdo con el pro/esor 1u"n de .ara en
=ue no tena ning*n sentido ense"ar una !istoria anecdtica de /ec!as y nomres# $e !ec!o,
!ace ya un tiempo =ue la mayora de los liros de te&to re/le>an otros en/o=ues muc!o ms
cercanos a las concepciones !istoriogr/icas contemporneas =ue se asan, por tanto, en el
estudio de los camios econmicos, sociales e ideolgicos a trav0s del tiempo# A!ora ien, si
a=uella !istoria anecdtica =ue muc!os tuvimos =ue estudiar implicaa =ue el alumno e>erciera casi
*nicamente la actividad de memorizar, la =ue !oy da se ense"a en la segunda etapa de EDE y el
E9P, re=uiere unas actividades cognitivas muc!o ms comple>as y so/isticadas =ue, como veremos
ms adelante, no parecen moneda corriente entre la mayora de los alumnos de los niveles citados#
Es ovio =ue entender, por e>emplo, las causas de la 5evolucin Francesa o las consecuencias de la
e&pansin colonial de Europa, implica el dominio de conceptos astante comple>os, sore todo si
tenemos en cuenta =ue cada vez son ms numerosas las investigaciones =ue muestran no slo las
di/icultades psicolgicas =ue tienen un uen n*mero de adolescentes para llegar a utilizar el
llamado pensamiento /ormal Gla *ltima etapa del desarrollo intelectual, seg*n la teora de PiagetG
sino tami0n, los errores =ue solemos cometer los adultos en numerosas tareas de razonamiento
@v0ase, por e>emplo, las artculos de 4ason, 1versky y Ha!neman, y Hu!n en el volumen de
Carretero y Darcia Madruga, en prensaC# %in emargo, en nuestro pas, la prolemtica de la
ense"anza de la !istoria slo !a reciido atencin en lo =ue concierne a los aspectos didcticos, y
dentro de 0stos, sore todo a los relativos a la estructura y contenidos de la materia# Por el contrario,
las cuestiones psicolgicas o psicopedaggicas apenas !an preocupado a los investigadores de
temas educativos# 7o vamos a entrar a!ora en las razones de esta importante ausencia =ue es com*n
a otras disciplinas y a otros pases# Ms ien pretendemos o/recer una muestra de las aportaciones
=ue la Psicologa de la Educacin puede 6 $ireccin del autor; %anta %usana, ,# Madrid ,I# Este
artculo y los dos siguientes !an podido realizarse gracias a la concesin de una investigacin,
dirigida por el primer autor, del JI Plan 7acional de Investigacin Educativa, =ue se llev a cao
durante el curso '-A'GAK en el I# C# E# de la 9# A# M# Esta institucin !a !ec!o posile, de m*ltiples
/ormas, nuestra laor en los *ltimos a"os, por lo =ue agradecemos a Juan $elval y a Jos0 .uis
Dmez 7avarro sus valiosas ayudas y sugerencias en la realizacin de este traa>o !acer a la
ense"anza de la !istoria# Aportaciones =ue no pretenden presentarse como mgicas recetas =ue
pueden solucionar los ms variados prolemas de la prctica educativa, sino ms ien, como
instrumentos *tiles e imprescindiles, aun=ue parciales, =ue pueden ayudar al pro/esor a me>orar su
ense"anza, cosa =ue parece, a todas luces, necesaria, ya =ue la !istoria se !a convertido en los
*ltimos a"os en una materia =ue los alumnos tienen claras di/icultades para asimilar# Este e&tremo
se pone de mani/iesto en casi todas las pulicaciones sore la ense"anza de la !istoria, en los
*ltimos a"os, e incluso algunos pro/esores @Donzlez Mu"oz, '-(AC, =ue !an elaorado una
cuanti/icacin de la asimilacin de los contenidos mediante resultados de evaluaciones peridicas y
otras similares, !an llegado a conclusiones astante descorazonadoras#
EL &ESARR%LL% 'N!ELEC!UAL &EL A&%LESCEN!E
%iguiendo con nuestra argumentacin anterior, parece ovio =ue una de las razones de
esta /alta de asimilacin de los contenidos escolares se dee a una posile inadecuacin entre la
capacidad intelectual o cognitiva del alumno y la estructura de la materia =ue se le pretende
ense"ar, aun=ue tampoco puede olvidarse =ue se ve mediatizada por numerosos /actores
motivacionales, sociales, /amiliares, etc# Entre ellos, uno =ue nos parece de especial relevancia
es el relativo a los m0todos didcticos utilizados en el aula, ya =ue constituyen un re=uisito
indispensale para =ue el alumno pueda comprender y generalizar la estructura de la materia
ense"ada# Por tanto, parece oligado intentar responder a dos preguntas antes de introducirnos
en las investigaciones espec/icas sore la asimilacin de contenidos !istricos#
Estas dos preguntas pueden /ormularse de la siguiente manera;
aC LCual es el nivel de desarrollo cognitivo del adolescenteM
C LCuales son los procesos psicolgicos responsales del aprendiza>e del alumnoM
$esgraciadamente no podemos responder a estas dos preguntas de una manera amplia,
ya =ue no disponemos del espacio su/iciente en esta ocasin, si ien intentaremos o/recer los
=ue, a nuestro >uicio, son las caractersticas ms signi/icativas de amas cuestiones# En cuanto a la
primera pregunta, es ien saido =ue la edad comprendida entre los doceGtrece y los diecis0is
diecisiete a"os es la etapa en la =ue se ad=uiere el denominado pensamiento /ormal# Este t0rmino
acu"ado !ace ya astante tiempo por Piaget y sus colaoradores @In!elder y Piaget, '-))C, se re/iere
al estadio de desarrollo intelectual posterior al de las operaciones concretas @entre los siete y los
doce a"os, apro&imadamenteC cuyas capacidades sicas pueden resumirse de la siguiente manera;
aC El adolescente es capaz de tener en cuenta, no slo todos los elementos /sicos o
astractos =ue tiene una tarea sino tami0n todas las posiles relaciones =ue pueden darse entre
ellos y, lo =ue es ms importante, puede llegar a estalecer todas esas relaciones de una manera
sistemtica, cosa =ue no logra realizar el ni"o del estadio anterior#
C El alumno de estas edades razona, no slo sore los !ec!os u o>etos =ue oserva en
la situacin =ue se le presenta como !acen los alumnos ms pe=ue"os, sino =ue tami0n es
capaz de !acerlo sore proposiciones verales, es decir, utilizando el lengua>e para mane>ar
todas las relaciones posiles a las =ue nos re/eramos en el punto anterior# 8viamente, esto
supone un claro avance !acia la capacidad de astraccin, es decir, de mane>ar conceptos sin
necesidad de utilizar un soporte concreto#
cC El adolescente es capaz de utilizar lo =ue se suele llamar el pensamiento !ipot0ticoGdeductivo, es
decir, su comportamiento ante un prolema dado, suele estar guiado por una o
varias !iptesis directrices =ue le sirven para interpretar los resultados =ue va oteniendo en su
laor de comproacin# A menudo, la laor de comproacin se lleva a cao mediante una
estrategia denominada <aislamiento de variales? =ue consiste, como es saido, en mantener
constantes todos los elementos de una tarea menos uno cuyas variaciones y e/ectos se pretende
oservar# Es ovio =ue si el alumno es capaz de aplicar esta estrategia a todos los /actores =ue
intervienen en un prolema, lograr resolverlo y averiguar la causa =ue lo produce#
7o nos vamos a e&tender ms en este sucinto resumen del desarrollo intelectual de la
adolescencia, entre otras razones por=ue el lector puede encontrar e&posiciones ms amplias en
varios lugares @Dillieron, '-A'N Carretero, '-AO C pero s nos parece de importancia se"alar
algunos e&tremos# En primer lugar =ue las caractersticas del desarrollo intelectual del
adolescente, =ue se acaan de mencionar, deen entenderse no como !ailidades aisladas, sino
como una estructura general, de manera =ue todas ellas son necesarias para =ue pueda !alarse
realmente de pensamiento /ormal o de estadio de las operaciones /ormales# 7o ostante, no puede
olvidarse =ue las caractersticas mencionadas constituyen solamente los rasgos generales del
pensamiento /ormal =ue si ien nos permiten otener una perspectiva general de lo =ue podr o no
comprender el alumno, no nos proporcionan los instrumentos necesarios para predecir con e&actitud
las posiilidades =ue tiene un determinado contenido para ser comprendido a una determinada edad#
Para conseguir este *ltimo propsito, resulta ovio acudir a la iliogra/a espec/ica sore
comprensin de contenidos pertenecientes a las ciencias sociales en relacin con el desarrollo
intelectual, como !aremos ms adelante#
Por el momento, en este apartado =ueremos insistir en lo siguiente# %i ien las caractersticas del
pensamiento /ormal antes mencionadas no son una condicin suficiente para =ue los adolescentes
puedan comprender los contenidos !istricos =ue se ense"an en los dos
*ltimos cursos de la EDE y el E9P, si son una condicin necesaria. P a=u reside, en nuestra
opinin, uno de los graves prolemas en torno a las cuestiones =ue estamos planteando, por=ue no
parece =ue esta condicin necesaria parezca un logro generalizado entre la mayora de los alumnos
de los cursos citados# Esto puede resultar sorprendente, adems de un poco deprimente, pero con
estas palaras lo *nico =ue !acemos es resumir una gran cantidad de investigaciones realizadas en
los *ltimos diez a"os @pueden verse las revisiones de 7eimark, '-() y '-AKN Carretero, '-AOC Es
decir, la evolucin desde el pensamiento concreto al pensamiento /ormal parece ser astante ms
lenta y prolemtica de lo =ue !aa parecido en un principio, lo cual, oviamente, plantea
numerosos prolemas relacionados con la educacin# En primer lugar puede decirse =ue !asta los
catorceG=uince a"os se encuentra =ue la mitad, apro&imadamente de los su>etos entrevistados no son
capaces de utilizar el pensamiento /ormal de manera totalmente satis/actoria# 8viamente este
porcenta>e es algo menor, alrededor de un 'O o KO por 'OO, entre los doce y los =uince a"os y algo
mayor entre los =uince y los diecisiete# 7o ostante conviene advertir =ue los porcenta>es =ue
o/recemos son simplemente datos muy orientativos =ue slo pretenden proporcionar al lector una
conclusin cuantitativa de los numerosos estudios realizados !asta la /ec!a# Por tanto, !ay
determinadas variales tanto de tipo social como individual, =ue podran producir =ue un
determinado grupo de alumnos se situara por encima o por dea>o de los porcenta>es o/recidos pero,
como cara esperar, en este artculo estamos aordando la prolemtica del estudiante medio# 9na
vez aclarada esta cuestin =uiz conviene aordar las siguientes cuestiones; Len =u0 consiste el
/uncionamiento cognitivo de los adolescentes, sore todo de los =ue no utilizan el pensamiento
/ormalM LA =u0 se dee la /alta de ad=uisicin de este tipo de pensamientoM En lo =ue se re/iere a la
primera pregunta diremos =ue son muy pocos los adolescentes, sore todo a partir de los catorceG
=uince a"os, =ue no logren utilizar en asoluto procedimientos o estrategias cognitivas /ormales#
Por el contrario, la mayora de ellos utilizan lo =ue podramos denominar un pensamiento formal
incompleto, es decir, cuando tienen =ue resolver una tarea =ue se le plantea, inician una estrategia
/ormal, pero cometen errores como pueden ser no entender el sentido !ipot0tico de los enunciados,
no cominar sistemticamente todos los elementos de la tarea u otener conclusiones errneas de
las comproaciones o deducciones realizadas# Es interesante !acer notar =ue estos errores no
parecen ser sustancialmente distintos en los adolescentes y en los adultos# Por tanto, parece
relativamente claro =ue lo =ue sucede con una uena parte de los alumnos no es un prolema de
capacidad o competencia, sino de e>ecucin o actuacin @Carretero, '-AKC# 8 dic!o de otro modo, si
los adolescentes reciieran determinadas ayudas intelectuales podran alcanzar me>ores metas en su
desarrollo cognitivo, como parece !aer sido mostrado en alg*n e&perimento psicolgico @$anner y
$ay, '-((C, cuyos resultados no son totalmente generalizales al mundo de la educacin, aun=ue s
indican unas directrices =ue, al menos en nuestra opinin, sera conveniente seguir#
Por otro lado, no parece =ue e&ista mayor di/icultad en convenir =ue uno de los
o>etivos centrales en todos los movimientos renovadores de la ense"anza de las ciencias
sociales Gal igual =ue en otras muc!as disciplinasG es el de /avorecer el desarrollo cognitivo del
alumno# As, por e>emplo, .uc @'-(-C en una reciente ora sore la ense"anza de la !istoria
a/irma; <El estudio de un perodo o de un acontecimiento no es una /rivolidad en s mismo, sino la
ocasin de re/orzar en el alumno sus capacidades y aptitudes y desarrollar su dominio de t0cnicas e
instrumentos? @pg# I)C, y un poco antes nos !ala de <construir es=uemas cognitivos y desarrollar
las capacidades, antes =ue memorizar conocimientos? @pg# IBC# En consecuencia, podemos
concluir =ue una ense"anza de la !istoria =ue no solamente intente impartir contenidos sino tami0n
!acer re/le&ionar a los alumnos sore los m0todos utilizados por el !istoriador, tanto en los aspectos
ms elementales de la clasi/icacin y evaluacin de la in/ormacin !istrica, como en los ms
comple>os de /ormulacin y comproacin de !iptesis y teoras o modelos e&plicativos, no es slo
conveniente desde el punto de vista didctico, sino asolutamente imprescindile para me>orar el
desarrollo cognitivo de los alumnos# 7o ostante, y aun=ue no =ueremos adentrarnos a!ora en el
tema, s =ueremos de>ar claro =ue no de/enderemos en asoluto una posicin en la =ue los
contenidos no tengan importancia# Es ovio =ue la ense"anza de la !istoria, aun=ue persiga los
o>etivos antes se"alados, no puede darse en el vaco y =ue no es irrelevante insistir en tal o cual
aspecto !istrico# Antes ien, en lo =ue =ueremos insistir es en =ue el o>etivo de impartir
contenidos dee estar en ntima relacin con el de /avorecer el desarrollo cognitivo, aun=ue esto
suponga, como luego veremos, una disminucin de la cantidad de contenidos =ue se imparten en
ene/icio de una me>or asimilacin de estos *ltimos#
A!ora ien, es astante proale =ue una uena parte de los pro/esores de !istoria =ue est0n
leyendo estas pginas est0n de acuerdo con nuestras posiciones, pero piensen algo as como
<ueno, pero Lde =u0 manera es posile llevar a cao este planteamientoM?# 8viamente, es en
este punto donde se !ace pertinente responder a la segunda pregunta =ue /ormulamos ms
arria# Es decir, Lcules son los procesos psicolgicos responsales del aprendiza>e del alumnoM
Como es lgico, en este artculo no podemos aordar de manera comprensiva este e&tremo, ya
=ue re=uiere un tratamiento por separado, pero s pretendemos insistir en un par de puntos# 9no de
ellos es la consideracin, cada vez ms e&tendida, de =ue para =ue el alumno asimile un nuevo
conocimiento no dee e&istir una gran di/erencia entre lo =ue ya conoce y lo =ue se le pretende
ense"ar# El otro aspecto es =ue cada vez son ms numerosos los autores =ue concien el aprendiza>e
como un proceso de elaoracin interna del individuo, es decir, =ue no asta con presentarle oral o
visualmente los contenidos para =ue los asimile correctamente, sino =ue es preciso generar en 0l una
actividad cognitiva interna consistente en estalecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los
=ue ya se poseen @In!elder, %inclair y investigacin# Eovet, '-(BN Coll, '-(- y '-AIN P0rez
Figueras y Carretero, en preparacinC# Como es saido, e&isten varias /ormas de producir esta
actividad cognitiva# %i ien los autores piagetianos !an insistido en la importancia de crear
contradicciones o con/lictos cognitivos, tami0n es cierto =ue otros m0todos, como los consistentes
en insistir en las caractersticas esenciales =ue constituyen la di/erencia entre la in/ormacin nueva
y la =ue ya se conoce !an resultado igualmente e/icaces @Dallag!er y 5eid, '-A', 4eil y Joyce
'-(A Carretero y P0rez Figueras, en prensaC# Por todas estas razones consideramos de gran
importancia =ue el pro/esor de !istoria preste atencin a las concepciones =ue sus alumnos tienen
de las cuestiones ms importantes del programa =ue se pretende impartir as como de su capacidad
para utilizar in/ormacin !istrica en di/erentes conte&tos# P como resulta sensato proceder desde
las cuestiones ms simples a las ms comple>as, vamos a dar por concluida en este punto la
introduccin o marco terico de este artculo para pasar a e&poner algunas de las investigaciones
e&istentes sore la comprensin de conceptos !istricos, en primer lugar y posteriormente, acerca
de los aspectos relacionados con el tiempo !istrico# .a razn primordial de !aer seleccionado
estos dos aspectos reside en =ue la mayora de las investigaciones =ue !emos revisado versan sore
una de estas dos cuestiones#
7o ostante, tami0n e&iste una cierta cantidad de traa>os sore solucin de prolemas
/ormales con contenido !istrico =ue aordaremos en el siguiente artculo @Pozo y Carretero
'-AIC#
LA C%MPRENS'(N &E C%NCEP!%S )'S!(R'C%S
.as investigaciones realizadas al respecto muestran una conclusin unnime; los
adolescentes evidencian una comprensin de los conceptos !istricos muc!o ms limitada de lo =ue
podra suponerse, ya =ue en un uen n*mero de casos los entienden de manera errnea o
incompleta# E&pondremos revemente los resultados de algunos traa>os, lo cual nos servir
tami0n para !acernos una idea de los di/erentes m0todos utilizados en los distintos estudios, y
comentaremos posteriormente algunas cuestiones de nuestra investigacin, Algunos autores se !an
ocupado simplemente de averiguar si los alumnos son capaces
de producir o reconocer la de/inicin correcta de los t0rminos verales =ue representan los
conceptos, mientras =ue otros !an indagado cules son las ideas =ue se poseen sore el tema en
cuestin# En el primer caso se !a pedido a los adolescentes =ue de/inan tal o cual t0rmino o =ue
decidan cul es la ms correcta entre varias de/iniciones alternativas, mientras =ue en el
segundo caso se !a seguido una entrevista ms amplia, id0ntica o similar a la del m0todo clnico de
Piaget, =ue lgicamente permite otener unos datos ms ricos de lo =ue el su>eto entiende por un
determinado concepto# En este sentido conviene dar cuenta, para no perder la perspectiva evolutiva,
de la gran cantidad de traa>os de este *ltimo tipo realizados con ni"os @para una revisin, v0ase
$elval '-A'C sore conceptos como el dinero, las relaciones econmicas, la /amilia o la escuela#
Estos traa>os ponen de mani/iesto la incapacidad para entender, de manera satis/actoria, una gran
cantidad de conceptos sociales antes de los ''G'K a"os, deido proalemente al carcter relacional
de dic!os conceptos# Por tanto, no es e&tra"o =ue M# .lorens @'-((C, en una interesante pulicacin
de carcter pedaggico sore <asimilacin de los modelos usados por las ciencias !istricas por
parte de los alumnos de '#Q de E9P? concluya <.as di/icultades en la elaoracin y comprensin de
conceptos arranca, con /recuencia, del desconocimiento de las realidades de la vida social a las =ue
se re/ieren otras veces derivan de la di/icultad =ue para ellos representa el poner en relacin ms de
dos
conceptos, uno de los cuales, a su vez, incluye a otros, as, las relaciones seor-campesino son
mas claras =ue las relaciones feudo-vasallticas =ue, implcitamente incluyen las anteriores y
constituyen, adems, un sistema de relaciones m*ltiples? @pg -C#
Entre el primer tipo de investigaciones citadas, se encuentra la de Milurn @'-(KC =ue
e&tra>o K') t0rminos geogr/icos de uso /recuente en las escuelas y liros de te&to ingleses y
pidi a c!icos de A a ', a"os =ue le diesen el signi/icado de los mismos# .a inmensa mayora de los
conceptos utilizados en esta investigacin se re/ieren a di/erentes aspectos de la geogra/a
/sica, por lo =ue no tienen apenas relacin con los t0rminos !istricos# 7o ostante, puede
decirse =ue Milurn @'-(KC encontr una progresiva me>ora con la edad en la de/inicin de los
t0rminos utilizados# Me>ora =ue no slo era cuantitativa, ya =ue a los ', a"os se de/inan
correctamente el ,K por 'OO de los conceptos, sino tami0n cualitativa, por=ue los adolescentes
de/inan t0rminos comple>os Gcomo los re/erentes a las relaciones entre la 1ierra y el %olG, cosa
=ue no eran capaces de !acer los ni"os#
9n traa>o seme>ante al de Milurn @'-(KC /ue realizado por el Instituto Pdagogique
National de Francia mediante una encuesta llevada a cao en varios colegios entre '-)K y '-)A
@.uc, '-(-C# En este caso los t0rminos eran e&trados de los manuales de !istoria# %lo un BO
por 'OO de los ni"os de 'OG'' a"os comprendan t0rminos como <golpe de estado? y <re/orma?N
slo el I, por 'OO <advenimiento de un rey?, <goierno provisional? o <su/ragio universal?,
e&presiones todas ellas e&tradas de sus liros de te&to# y slo entre el ( y el K, por 'OO saan lo
=ue era <democracia?, <poder legislativo? o <Constitucin? @.uc, op cit., pg# KI de la trad#
cast#C# Estos dos traa>os poseen un gran inter0s pedaggico, va =ue la comprensin de estos
t0rminos es /recuentemente soreentendida por los pro/esores, =ue acostumran a usarlos en la
escuela sin previa e&plicacin @Milurn '-(KC o, como m&imo, a o/recer una de/inicin
convencional de los mismos =ue oviamente resulta insu/iciente cuando los conceptos alcanzan la
comple>idad de algunos de los se"alados @.uc, '-(-C# %in emargo, el inter0s psicolgico de estos
traa>os es ms limitado ya =ue en ellos no se analiza el tipo de error cometido a distintas edades, y
no se ponen en cone&in los resultados con otros aspectos del desarrollo intelectual#
Esto *ltimo es lo =ue !izo $e %ilva @'-(KC en una investigacin asada en el m0todo
empleado por 4erner y Haplan @'-)OC en un traa>o anterior# $e %ilva present a su>etos de ' K a
', a"os diez te&tos relativos a situaciones !istricas, en los =ue se !aa e&trado una palara clave,
=ue !aa sido sustituida por una palara sin sentido# .a tarea =ue tena =ue realizar el
su>eto consista en dotar de signi/icado a esa palara sin sentido a partir del conte&to# .os
resultados /ueron analizados a partir de los criterios desarrollados por Peel @'-('C G=ue pueden
encontrarse en el siguiente artculo de este volumenG, oservndose una me>ora signi/icativa con la
edad# $e respuestas inconscientes o lgicamente restringidas se pas a respuestas =ue usaan un
solo dato como pruea para dotar de signi/icado a la palara, y posteriormente a respuestas =ue
consideraan dos o ms !ec!os# .a *ltima categora, denominada <conceptualizacin deductiva?, se
caracteriza por el uso de un pensamiento !ipot0ticoGdeductivo, y se correspondera seg*n $e %ilva
@'-(KC con el pensamiento /ormal piagetiano# $e %ilva @'-(KC !all una di/erencia signi/icativa
entre los 'B y los ') a"os, =ue es donde sit*a el la aparicin del pensamiento /ormal# Es necesario
se"alar, no ostante =ue el primer tipo de respuestas Glgicamente restringidasG result ser
mayoritario a todas las edades# +uo tami0n una di/erencia signi/icativa entre el rendimiento de
los alumnos en /uncin del tipo de centro
educativo al =ue asistan como es /recuente en este tipo de investigaciones#
Pero, Lcmo evoluciona la comprensin de los conceptos sociales en la adolescenciaM
L$e =ue manera determina la edad la comprensin =ue un su>eto posee del mundo social =ue le
rodeaM 9n traa>o de Colt!am @'-,O, en Peel '-,O pgs -AG--C intenta responder a esta cuestin
con ni"os ms pe=ue"os, de - a '' a"os# %eleccion seis t0rminos de uso muy /recuente en te&tos
escolares de !istoria y pidi a los ni"os =ue le diesen su signi/icado por medio de diu>os,
de/iniciones verales, eleccin entre diu>os y construccin de modelos# .os resultados mostraron
un progreso signi/icativo con la edad# Por e>emplo, con respecto al concepto de rey se dieron tres
estadios; rey con pompa @el rey slo se di/erencia de las dems personas por el lu>o y la ri=ueza =ue
le rodeaC, rey con poder @se estalece una relacin entre el rey y sus s*ditosC, y rey con poder, pero
camiando 0ste a trav0s del tiempo# Estas *ltimas respuestas /ueron muy poco /recuentes, pero ello
puede deerse a lo limitado del espectro de edades utilizado# En un traa>o complementario del
anterior, 4ood @'-,B, en Pecl, '-,(, pg# '(OC compro =ue !asta la adolescencia no se tiene una
idea adecuada de las relaciones entre el rey y su puelo, ya =ue con anterioridad a esa edad no se
entienden esos conceptos de un modo relacional, sino asoluto#
Por otra parte el traa>o de Colt!am @'-,OC aporta nuevos criterios a la medida de la
comprensin de conceptos sociales# .a de/inicin veral usada por Milurn @'-(KC no parece
ser una medida adecuada# A cual=uier adulto normal le resultara sumamente di/cil decir por
e>emplo =u0 es el tiempo, y ello no =uiere decir necesariamente =ue no domine dic!o concepto#
%in emargo, los nuevos criterios propuestos por colt!am Guso de diu>os, o construccin de
modelosG aun=ue son *tiles para conceptos con una cierta dimensin material, no son
generalizales a situaciones en =ue se plantean conceptos ms astractos =ue los usados por
ella# Por esta razn, parece acertada la idea de %cott @'-(AC cuando propone medir el grado en
=ue un concepto se domina en t0rminos de la capacidad del alumno para aplicarlo ms =ue por
su capacidad para de/inirlo# Este !a sido el m0todo empleado por Adelson y colaoradores a
=uien se dee el traa>o ms completo realizado !asta la /ec!a sore la comprensin de
conceptos sociales en la adolescencia# En sus distintas investigaciones Adelson entrevisto a B)O
adolescentes de '' a 'A a"os pertenecientes a diversas clases sociales y de tres nacionalidades
distintas norteamericanos, ingleses y alemanes occidentales# .a entrevista se iniciaa con la
siguiente premisa @Adelson, '-(', pg '#O'BC;
<Imagina =ue '#OOO personas se trasladan a una isla del Pac/ico para /ormar una nueva
sociedad# 9na vez een componer un orden poltico nuevo, inventar un sistema legal y
en general en/rentarse a miles de prolemas de goierno#?
A partir de esta situacin se realizaa una entrevista aierta sore los diversos temas
apuntados en el te&to# El n*mero de aspectos aordados por Adelson con respecto al
pensamiento poltico adolescente es muy grande; tipo de pensamiento puesto en >uego,
perspectiva temporal, comprensin de motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc# A=u nos
vamos a re/erir e&clusivamente a la relacin entre la /ormacin de conceptos polticos y las
estructuras operatorias piagetianas#
En ninguno de los traa>os de Adelson se !allaron di/erencias en /uncin de la clase
social ni de la nacionalidad# 1ampoco el se&o y el C#I# se mostraron relevantes# Rnicamente la
edad a/ect al tipo de razonamiento usado @Adelson '-('C# .a principal di/erencia se encontr
en la comprensin de conceptos como el de <ley?, =ue poda entenderse de un modo concreto o
ien en un sentido astracto es decir, mas all de sus consecuencias inmediatas, @Adelson,
Dreen y 8S7eill '-,-C# Esto *ltimo se ad=uiere en torno a los 'BG') a"os# %e otuvieron unos
resultados seme>antes al investigar conceptos tales como <liertad individual? @Dallatin y
Adelson, '-('C o <comunidad? @Adelson y 8S7eill '-,,C# Por e>emplo en este *ltimo caso,
antes de los 'BG') a"os, el goierno es identi/icado en la persona =ue lo preside y no como /ruto de
unas /uerzas sociales suyacentes# 8tra de las conclusiones de los traa>os de Adelson es el camio
=ue se produce tami0n en torno a los 'BG') anos con respecto a la comprensin esttica o dinmica
de los conceptos sociales# Antes de esa edad la mayora de los adolescentes
consideran la ley como inmutale mientras =ue a partir de esa edad comienza a verse como /ruto de
una situacin y por tanto es modi/icale en la medida =ue la situacin camie @Adelson, '-('C# .os
adolescentes ms >venes ante una ley =ue no /unciona proponen dos soluciones; suprimirla o
imponerla por la /uerza# %lo los mayores proponen como solucin modi/icar la ley @Adelson et al,
'-,-C#
9nas conclusiones seme>antes !an sido otenidas por el investigador australiano
Connell @'-(O '-('C# Por e>emplo, en una investigacin sore concepto de clase social !all
=ue las distintas clases sociales son comprendidas como compartimentos estancos, para luego, a la
edad de ', a"os para algunos su>etos, ser integrados dentro de un todo /uncional y dinmico#
Esta visin dinmica de la realidad social tal como se"ala Peel @'-,(C, slo es posile en la
medida en =ue el su>eto es capaz de estalecer un alance entre las distintas /uerzas sociales en
>uego, de /orma =ue pueda compensar todos los camios =ue se produzcan, asegurando as la
permanencia de una realidad social constante, pero mvil, por encima de dic!os camios# En
de/initiva, todas estas investigaciones, aun=ue se !an realizado con di/erentes metodologas,
parecen coincidir en mostrar =ue incluso durante la adolescencia e&isten astantes di/icultades
para comprender una serie de conceptos socio!istricos sicos como los =ue acaamos de
mencionar# 1ami0n parece plausile a/irmar, aun=ue no !ay datos concluyentes al respecto,
=ue estas di/icultades estn en /uncin de la comple>idad cognitiva de los di/erentes conceptos#
Por otro lado, las investigaciones de Adelson muestran una clara me>ora en este sentido a partir de
los ') a"os#
1AE.A '
Conceptos utilizados en la investigacin, >unto al curso =ue corresponden#
Se*to curso S+ptimo curso %cta,o curso
Aristocracia Imperialismo 5e/ormismo
$ensidad de polacin Tlido Proletariado
$ictadura $espotismo ilustrado Clase social
Arte romnico Monopolio 5egencia
+ere>a Adicacin 7acionalismo
Esclavo Arte neoclsico
%e"or /eudal 5evolucin /rancesa
7eoltico Impuestos
Colonia
Cronologa
Puelo nmada
Pre!istoria
Monar=ua asoluta
En nuestra investigacin !emos optado por utilizar una metodologa ms cercana a los
traa>os de Milurn y $e %ilva =ue a los de Adelson por la sencilla razn de =ue pre/eramos
otener datos acerca de una amplia muestra de su>etos pertenecientes a di/erentes centros
educativos, lo cual resulta enormemente costoso en el caso de utilizar entrevistas individuales#
%in emargo, !emos pretendido averiguar no slo si los adolescentes comprenden o no
determinados conceptos !istricos, sino, sore todo, cmo los comprenden#
Para ello, seleccionamos KA conceptos @1ala 'C entre los =ue nos parecieron de mayor
importancia en los liros de te&to de ,#U, (#U y A#U de EDE# 7o pretendemos =ue los conceptos
elegidos sean los ms representativos, sino simplemente =ue sean conceptos con la su/iciente
importancia como para mantener =ue cual=uier pro/esor de +istoria incluira su comprensin
entre sus o>etivos ms sicos# El modo de presentacin consisti en o/recer a los su>etos
cuatro de/iniciones posiles para cada concepto, con o>eto de =ue eligieran la =ue les pareciera
ms correcta# $e las cuatro de/iniciones presentadas !aa tres incorrectas =ue estaan elaoradas
de la siguiente manera @1ala KC; una de ellas pretenda asarse solamente en alg*n aspecto
anecdtico y super/icial del conceptoN otra era claramente incorrecta, es decir, consista
en una /ormulacin totalmente contraria a lo =ue se suele entender por ese conceptoN la
de/inicin semicorrecta trataa de recoger solamente uno de los elementos o re=uisitos
necesarios para de/inir el concepto# Por *ltimo, la respuesta correcta pretenda incluir todos los
aspectos esenciales del concepto# En la 1ala K pueden encontrarse dos e>emplos de los cuatro
tipos de de/iniciones# 7o incluimos las re/erentes a los K, conceptos por prolemas de espacio#
1ami0n !ay =ue advertir =ue =uiz algunas de las de/iniciones =ue o/recemos no son
estrictamente correctas, o al menos seran o>etales, desde el punto de vista !istrico# Esto se
dee a =ue !emos procurado utilizar un vocaulario simple cuya comprensin no planteara
prolemas adicionales, y a la necesaria revedad de las de/inicionesN sin emargo, conviene
insistir en =ue el grado de correccin o incorreccin de nuestras respuestas se !a elaorado
/undamentalmente de /orma comparativa con las tres respuestas restantes#
1AE.A K
E>emplos de respuestas posiles para cada concepto
Concepto: Cronologa#
Respuestas:
G Correcta: sirve para estudiar la sucesin del tiempo mediante la organizacin en /ec!as
de los acontecimientos !istricos#
G Incorrecta : es una t0cnica para conocer la edad de los monumentos#
G Incompleta : sirve para conocer los grandes perodos en los =ue se divide la !istoria
G Anecdtica : las /ec!as en =ue !an ocurrido los !ec!os en la !istoria, por e>emplo, se dice
=ue el descurimiento de Am0rica es cronolgicamente anterior a la 5evolucin /rancesa#
Concepto : %e"or /eudal#
Respuestas:
G Correcta : era la persona =ue posea un territorio en el =ue tenia todo el poder y
en el =ue traa>aan sus siervos y vasallos#
G Incorrecta : era la persona =ue se encargaa de !acer cumplir las leyes del reino#
G Incompleta: era la persona =ue tenia vasallos para cultivar sus tierras#
G Anecdtica: era la persona =ue viva en un castillo y participaa a menudo en
torneos y guerras#
Como puede verse /cilmente, este cuestionario posee la venta>a de indicarnos algunas
de las di/icultades =ue tienen los alumnos en la comprensin de conceptos, ya =ue seg*n el tipo
de respuesta =ue predomine puede in/erirse =ue el concepto no se !a entendido en asoluto
@respuesta incorrectaC, slo se !a comprendido de una manera super/icial @respuesta anecdticaC, o
de /orma incompleta @respuesta semicorrectaC# Vueremos se"alar, de paso, =ue este tipo de
cuestionarios no slo son *tiles para las investigaciones psicolgicas sino =ue tami0n pueden ser
utilizados por los pro/esores como procedimiento de evaluacin /ormativa y para otener
in/ormacin acerca del conocimiento previo de los su>etos en los temas =ue se les van a impartir#
.os alumnos a los =ue presentamos el cuestionario /ueron un total de '(), correspondientes a ,#U,
(#U y A#U de E#D#E#, de tres colegios nacionales de Madrid# $os de ellos, A y E, recien alumnos de
clase social media, aun=ue uno de ellos @AC puede considerarse de me>ores condiciones
pedaggicas, ya =ue es un centro piloto de un ICE de Madrid# El tercer
colegio @CC, recie alumnos de clase a>a y se encuentra en el e&trarradio de Madrid# Antes de
comenzar el comentario de los resultados conviene recordar =ue la pruea utilizada es una
tentativa de reconocimiento y no de evocacin# Por tanto, los alumnos no !an tenido =ue
producir la de/inicin, sino simplemente reconocer la entre varias alternativas, lo cual, como es
saido, siempre /acilita la tarea# +acemos esta precisin, por=ue =uiz al comentar los
resultados gloales @en torno a un )O por 'OO de respuestas correctasC alguien pueda pensar =ue
no son muy a>os# %in emargo, si se tiene en cuenta =ue los alumnos se !an limitado a elegir,
una entre las cuatro alternativas y =ue cada error supone un rec!azo e&plcito de la respuesta
correcta, estos resultados sern ms ien decepcionantes#
En esta ocasin por prolemas de espacio, slo vamos a analizar los resultados de ,#U y
(#U de EDE comenzando por los datos gloales es decir las respuestas a todos los conceptos# En las
preguntas correspondientes a ,#Q curso se oserva una me>ora signi/icativa en la
comprensin como consecuencia de, la edad, ya =ue los su>etos de (#U otienen un )) por 'OO de
respuestas correctas, /rente a un BB por 'OO de los su>etos de ,#U @KWIK,-O, p#X#OO'C# A pesar de
estas di/erencias, los resultados en (#U tampoco parecen especialmente alentadores con respecto a
estas preguntas de ,#Q# Pero a*n resulta peor su rendimiento en las preguntas de su propio curso, en
las =ue alcanzan slo un I) por 'OO de 0&ito, siendo signi/icativa la di/erencia entre las preguntas
de amos cursos KW(B#--, pX#OO'C# Estos resultados parecen indicar la e&istencia de un des/ase
entre los conceptos =ue se ense"an, y el desarrollo cognitivo de los alumnos#
1AE.A I
Porcenta>e de los tipos de respuesta no correcta en cada curso
Conceptos
Curso del curso %emicorrecta Anecdtica Incorrecta
,#U EDE ,#U EDE B, K( K(
(#U EDE ,#U EDE )B K) K'
(#U EDE (#U EDE I) I) IO
7o ostante los resultados de la tala I, muestran =ue los datos =ue acaamos de
comentar =uiz no sean tan desesperanzadores# %i analizamos el tipo de error cometido por los
su>etos, oservamos =ue casi la mitad de las respuestas no correctas pertenecen a la categora de las
respuestas semicorrectas. Por tanto los alumnos tienen, en uena medida, di/icultades en la
comprensin de los conceptos =ue parecen /cilmente susanales, ya =ue las respuestas
semicorrectas estn indicando una comprensin parcial del concepto, y no una incomprensin
total# El anlisis estadstico muestra, en este sentido, =ue los errores no se distriuyen al azar
entre las diversas categoras de respuesta no correcta, ni en los su>etos de ,#U ni en los de (#Q
@KW)B,IK y --,(( respectivamente, p X#O'C# El predominio, en estas preguntas de ,#U, de las
respuestas incorrectas resulta signi/icativamente mayor entre los su>etos de ( Q @KW(#IB, pX#O)C, lo
cual muestra, una vez ms, la me>ora =ue con la edad se produce en la comprensin de conceptos
!istricos# Pero no todos los datos recogidos en la tala B, resultan igualmente
esperanzadores# %i oservamos, las respuestas de los su>etos de (#U a las preguntas de su propio
curso, nos encontramos con =ue estos conceptos plantean muc!os ms prolemas =ue los de ,#U @
KWII#(l, pX#OO'C, ya =ue se producen muc!as ms respuestas anecdticas e incorrectas, =ue son las
=ue indican una clara incomprensin de los citados conceptos# Concretamente, los
errores cometidos en las preguntas de (#U, se reparten prcticamente por igual entre las tres
categoras de errores @KWK#I-, pY#O)C# Este resultado con/irma una vez ms el des/ase ya
comentado, puesto =ue los su>etos de (#U no slo </racasan? en las preguntas de su curso, como
re/le>aan los datos gloales antes comentados, sino =ue adems su </racaso? es muy grave si
atendemos al tipo de error =ue cometen#
+asta a=u, el anlisis del tipo de error cometido por los su>etos# Pasemos a estudiar la
in/luencia del tipo de centro escolar sore el rendimiento de los su>etos# .os resultados
otenidos muestran =ue las di/erencias son signi/icativas entre los tres colegios utilizados
@AW)AZ, de respuestas correctas, EWIIZ, y CW)OZC @KW-(#K), pX#OO'C# Puede verse, por
tanto, =ue las condiciones pedaggicas del centro pueden in/luir decisivamente en los resultados de
prueas =ue, como la =ue !emos utilizado, tienen un alto grado de contenido escolar# E insistimos
en la in/luencia de este /actor ya =ue, en esta ocasin, parece !aer sido ms importante =ue otros
aspectos de ndole social o /amiliar, puesto =ue los alumnos del colegio C pertenecen a un medio
sociocultural ms des/avorecido =ue los del colegio E, y sin emargo, tienen un rendimiento me>or
@KWBB#-), pX#OO'C# Esta di/erencia slo parece e&plicale en /uncin de aspectos proalemente
situcionales de la ense"anza reciida# Por otro lado, tami0n !emos tratado de investigar si algunos
conceptos resultaan ms di/ciles =ue otros, y =u0 relacin poda estalecerse entre esa di/icultad
!ipot0tica y la comple>idad de los di/erentes conceptos# As, estalecimientos tres tipos de
conceptos, =ue a la luz de la revisin realizada @Carretero, Pozo y Asensio, '-AIaC nos parecan
especialmente signi/icativos; cronolgicos, sociopolticos y personalizados# El primer tipo inclua
los t0rminos <pre!istoria?, <cronologa? y <neoltico?, todos ellos re/eridos a aspectos temporalesN
el segundo tipo contena los t0rminos<dictadura?, <colonia? y <monar=ua asoluta? cuya
comprensin re=uiere el estalecimiento de relaciones sociales comple>asN el tercer tipo /ormado
por <esclavo?, <se"or /eudal? y <puelo nmada?, !ace re/erencia a realidades ms concretas, con
las =ue el ni"o se identi/ica ms /cilmente#
.a comparacin entre las respuestas =ue dan los su>etos de ,# U de EDE a estos tres tipos
de conceptos arro> unos resultados astante concluyentes, ya =ue los cronolgicos y los
sociopolticos resultaron de igual di/icultad entre s, pero claramente ms di/ciles =ue los de
carcter personalizado @ver tala BC, @KW I-#O' y I)#O), respectivamente pX#OO'C# En (#U de
EDE, los conceptos personalizados resultan igualmente los ms /ciles @KW)-,BO con respecto a los
cronolgicos, y KW',#AI con respecto a los sociopolticos, amos pX#OO'C# Pero a di/erencia de lo
=ue suceda con los su>etos de ,#U, los conceptos sociopolticos resultan a!ora claramente ms
/ciles =ue los cronolgicos @KW'I,A), pX#OO'C# .a no di/erencia entre los conceptos cronolgicos
y sociopolticos en ,#U de EDE puede deerse a la e&cesiva di/icultad de amos tipos de conceptos a
esa edad# .a me>ora con la edad a la =ue !emos aludido repetidas veces, parece a/ectar claramente a
los conceptos sociopolticos, pero no a los cronolgicos, en los =ue prcticamente no !ay me>ora
entre ,#U y (#U# En de/initiva, si se comparan los resultados de la tala B con los datos gloales =ue
recogamos unas pginas atrs, se oserva =ue los conceptos cronolgicos resultan siempre ms
di/ciles =ue la media de todos los conceptos, los conceptos personalizados resultan siempre ms
/ciles =ue dic!a mediaN y por *ltimo, los conceptos sociopolticos resultan consideralemente ms
di/ciles en ,#U =ue en (#U#
1AE.A B
Porcenta>es de respuestas correctas seg*n el tipo de concepto en cada curso
Conceptos -./ E0B 1/ E0B
Cronolgicos IA, B'
%ociopolticos BO, )(
Personalizados ,I, (B
LPor =u0 aparecen estos resultadosM En principio podra pensarse en una in/luencia de la
/amiliaridad =ue los su>etos tengan con los t0rminos citados# %in emargo, no parece plausile
a/irmar esta posiilidad, ya =ue no !ay ninguna razn para creer =ue los su>etos !ayan tenido
ms relacin con un tipo de conceptos =ue con otro# .o =ue s resulta astante claro, en nuestra
opinin, es =ue e&isten conceptos cuya naturaleza los !ace ms o menos di/ciles para el su>eto# En
este sentido no es /ortuito =ue los t0rminos relativos al tiempo !istrico !ayan resultado ser los ms
di/ciles, ya =ue no en vano como veremos en el siguiente apartado, los adolescentes tienen
especiales di/icultades para entender las cuestiones re/erentes al tiempo !istrico# Por otro lado,
tami0n parece lgico suponer =ue las di/erencias encontradas entre los conceptos sociopolticos y
los personalizados se dee a =ue entender la de/inicin de <colonia?, por e>emplo @<pas dominado
por otro =ue no posee un goierno propio y cuyos productos son utilizados por la potencia =ue los
domina?C, implica la comprensin de una situacin ms comple>a =ue la =ue se indica, por e>emplo,
en la de/inicin de <esclavo? @<persona =ue no tiene liertad por=ue es propiedad de otra persona,#
como si /uera una cosa?C# $e esta manera, los datos =ue !emos encontrado, si ien conviene
considerarlos con precaucin, dado el escaso n*mero de conceptos en cada categora, parecen
mostrar una perspectiva /ruct/era para analizar en t0rminos psicopedaggicos un !ec!o oservado
por astantes pro/esores de !istoria, como es la di/erente di/icultad de los conceptos !istricos =ue
se imparten#
EL C%NCEP!% &E !'EMP% )'S!(R'C%
El dominio del tiempo !istrico es un re=uisito indispensale para poder comprender de
/orma adecuada cual=uier situacin !istrica# .uc @'-(-C se"ala =ue uno de los grandes
prolemas a los =ue se en/renta la ense"anza de la !istoria, sore todo en los primeros a"os, es
el limitado !orizonte temporal del ni"o, =ue le impide situar cual=uier acontecimiento ms all
de una o dos generaciones @ver tami0n Ja!oda, '-,IC# %i esto es as, parece necesario detenerse
con un mayor detalle en este concepto, sore todo teniendo en cuenta =ue la ausencia de traa>os
=ue revisen e integren las investigaciones realizadas en este campo, lo cual contrasta con el inter0s
creciente =ue estn despertando otros muc!os aspectos de la comprensin de las nociones
temporales @Friedman, '-AKC#
El con/usionismo e&istente en torno al concepto de tiempo !istrico es muy grande#
9nos autores encuentran =ue este concepto se domina sore los '' a"os @8akden y %turt, '-K'N
Friedman, '-BBC, otros en torno a los 'I @5ogers, '-,(N Jurd, '-(AC y otros consideran =ue la total
comprensin no se alcanza antes de los ', a"os @+unter, '-IB, en Ja!oda, '-,I, p# -(N Dill, '-,B
=ue aporta, Ja!oda no es capaz, en este caso, de reunir estos resultados divergentes en un n*cleo
terico com*n, precisamente por esa inde/inicin de lo =ue es <la comprensin de las palarasC#
Esta /alta de acuerdo se dee a la ausencia, en la mayor parte de los traa>os, de una de/inicin
e&plcita del concepto de tiempo !istrico, tal como se pone de mani/iesto en la revisin llevada a
cao por Ja!oda @'-,IC sore estos traa>os# 5evisin =ue si ien es un traa>o interesante, sin lugar
a dudas el ms citado en este campo, por la iliogra/a y la in/ormacin aras de tiempo? @Ja!oda,
op. cit#, p# -(C#
En realidad, e&isten diversos conceptos de tiempo !istrico, cada uno de los cuales
precisa el estalecimiento de unas operaciones intelectuales distintas, lo =ue e&plicara los
di/erentes resultados antes comentados# Jurd @'-(AaC se"ala tres conceptos di/erentes;
aC El orden de dentro de una secuencia, seme>ante a la operacin de seriacin en los
traa>os de Piaget# Acontecimientos C El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el
tiempo, =ue se correspondera a la operacin de clasi/icacin de la teora de Piaget#
cC El estalecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente =ue
implica aplicacin de relaciones causales a largo plazo y una comprensin de la sociedad como
un proceso y no como un estado# Esta comprensin dinmica no surge antes de la adolescencia
como se vio en el apartado anterior#
9na gran cantidad de las investigaciones realizadas a>o el epgra/e <ad=uisicin del
concepto de tiempo en !istoria? pertenecen a la primera categora se"alada por Jurd @'-(AaC#
Estos traa>os presentan una serie de !ec!os o datos !istricos desordenados y le piden a un
su>eto =ue los ordene# Pero incluso dentro de estos traa>os !ay distintos tipos de prueas, =ue
llevan a resultados di/erentes, en /uncin de las operaciones intelectuales implicadas en su
resolucin#
Por un lado, estn la tareas dise"adas por 8akden y %turt @'-KKC =uienes pedan al
su>eto =ue ordenase, seg*n criterios cronolgicos, de ms antiguo a ms moderno, una serie de
persona>es !istricos a los =ue ia unida la /ec!a en =ue cada uno de estos persona>es vivi#
Cuando la serie estaa compuesta por tres datos solamente, la tarea era resuelta sore los ''
a"os# %in emargo, cuando la serie constaa de cinco t0rminos, solo un KO por 'OO de los ni"os
de diez a"os resolvan la serie correctamente# Esto pone de mani/iesto algo ya conocido en otros
dominios, y demostrado tami0n por Jurd @'-(AC con tareas !istricas; =ue la di/icultad de la tarea
viene dada, no slo por el tipo de operaciones implicadas, sino tami0n por el n*mero de atriutos
=ue son presentados al su>eto# El traa>o de 8akden y %turt @'-[[C !a sido replicado posteriormente
por Eradley @'-B(C con resultados seme>antes# %in emargo, estos traa>os no aordan propiamente
la seriacin de !ec!os !istricos sino algo astante distinto, la seriacin de /ec!as o datos
cronolgicos, ya =ue la *nica relacin e&istente entre los datos proporcionados al su>eto es la
cronolgica sin =ue en ning*n momento sea necesario estalecer relaciones causales entre los datos
presentados# Ello no disminuye el inter0s de estos traa>os, ya =ue las di/icultades en el dominio de
los aspectos cronolgicos es una de las caractersticas ms relevantes en la comprensin in/antil del
tiempo !istrico @.uc, '-(-C#
E&iste un segundo piso de traa>os sore la seriacin =ue se ocupan, ms espec/icamente, de la
causacin !istrica# En este caso, se le presenta al su>eto una serie de acontecimientos !istricos
desordenados y se le pide =ue los ordene# Para ello !a de recurrir,
/orzosamente al estalecimiento de relaciones causaGe/ecto entre los acontecimientos dados#
9na pruea de este tipo /ue planteada por Jurd @'-(I, '-(AC# .a realizacin correcta de las
series e&igidas, seg*n la autora, <situar la motivacin antes de la accin y ordenar dos
consecuencias en t0rminos de e/ectos inmediatos y remotos? Jurd '-(A, p# IK-C# .os
resultados mostraron =ue la secuencia correcta se estaleca alrededor de los trece a"os,
resultado seme>ante al otenido por 5ogers @'-,(C con una tarea parecida# Aun=ue la di/erencia no
result signi/icativa estadsticamente, /ue ms di/cil ordenar consecuencias inmediatas y remotas
=ue considerar la motivacin como un paso previo a la accin, resultado =ue car esperar, ya =ue
la comprensin de la intencionalidad de las acciones es relativamente temprana @Heasey, '-((C
mientras =ue el estalecimiento de relaciones causales es una tarea comple>a @$ickinson y .ee,
'-(AC Jurd @'-(A, p# IK-C concluye =ue <el proceso completo de ordenar pareci ms di/cil =ue
cual=uier aspecto parcial del mismo? y =ue considera =ue en t0rminos generales el proceso
implicado en la seriacin de !ec!os !istricos puede ser comparale a otros tipos de seriaciones#
Asimismo, parece ser un re=uisito indispensale para el estalecimiento de relaciones causales ms
comple>as, como las implicadas en el tercer tipo de situacin se"alada por Jurd @'-(AaC, =ue e&ige
una relacin de continuidad pasadoGpresenteG/uturo#
.a comprensin del tiempo como algo continuo es un aspecto /undamental, de aparicin
relativamente tarda, en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y slo en relacin con la
!istoria# As, Paget @'-B,, p# K-B de la trad# cast#C, a/irma;
<### para los pe=ue"os, en e/ecto, el tiempo es discontinuo, as como local puesto =ue
cada tiempo se detiene con el movimiento# Por e>emplo, la edad sigue siendo la misma
para los adultos =ue ya no crecenN una piedra tiene edad si crece, pero ya no tiene edad
desde =ue de>a de crecer, etc# %lo con el tiempo operativo llega a ser conceida la
duracin como un /lu>o continuo y, le>os de ser intuitiva, la continuidad temporal
aparece como el resultado de una verdadera construccin#?
Esta construccin, =ue se alcanza inicialmente con las operaciones concretas, no se ve
completada sin emargo !asta la adolescencia, con la aparicin de las operaciones /ormales,
como pone de mani/iesto una investigacin realizada por Mic!aud @'-B-C, =uien present a un
numeroso grupo de su>etos las siguiente cuestin;
<LVu0 le sucede al tiempo cuando al llegar la primavera adelantamos los relo>es una
!ora, saltando ruscamente de las '' !oras a la medianoc!eM LEnve>ecemos nosotros por elloM?
.os resultados muestran una me>ora clara con la edad# +asta los trece a"os la mayora
de los su>etos no saen disociar su nacin de tiempo del tiempo medido por los relo>es y
consideran =ue en la situacin propuesta el avance del relo>es !ace enve>ecer una !ora# 9n
grupo de respuestas intermedias considera =ue, si ien enve>ecemos al adelantar el relo>, no
tiene mayor importancia, por=ue cuando llegue el oto"o lo atrasaremos una !ora y
recuperaremos la !ora =ue !aamos perdido# P en paz# Finalmente, un tercer grupo de
respuestas muestra una concepcin <astracta? del tiempo; el tiempo de los relo>es es pura
convencin, y por tanto, no a/ecta a nuestra edad el =ue adelantemos o atrasemos el relo># 9n )K por
'OO de los su>etos de trece a"os da este tipo de respuesta, pero !ay =ue esperar !asta los
=uince a"os para =ue ms del () por 'OO d0 una respuesta <astracta?# Esta imaginativa
investigacin demuestra =ue la nocin de tiempo, en el sentido de continuidad astracta,
disociada de los instrumentos de medida, precisa del pensamiento /ormal, por medio del cual el
adolescente <ya es capaz de no pasar de la !omogeneidad concreta de los relo>es a la
!omogeneidad astracta de una duracin =ue sera la trama de los acontecimientos sin depender de
ello? @Fraisse, '-)(, pg# IOOC#
1al vez la me>or manera de de/inir este tiempo astracto sea como <una cuarta
dimensin, tan esencial a la e&istencia de la materia como las otras tres? @5ogers, '-,(, pg#
'OOC# .o =ue di/erencia al tiempo de las otras tres dimensiones del espacio es =ue para captarlo
!ay =ue astraerlo precisamente del espacio# <El tiempo es el espacio en movimiento#? @Piaget
'-BA, pag# 'KC# LPero es necesaria esta comprensin del tiempo como algo astracto y continuo
para dominar el tiempo !istrico en el sentido de estalecer relaciones causaGe/ectoM Fraisse
@'-)(C sostiene =ue en los primeros estadios del desarrollo no es necesaria una coordinacin
entre la representacin del tiempo y lo =ue 0l denomina <!orizonte temporal del ni"o?, es decir, su
sentido del pasado y del /uturo# Pero este <!orizonte temporal? en estadios superiores slo podr ser
alcanzado si se posee una adecuada representacin del tiempo# Por contra 5ogers @'-,(C sostiene
=ue el tiempo astracto no es un re=uisito necesario para alcanzar el dominio del tiempo !istrico#
Al contrario, la comprensin del tiempo !istrico sera anterior a la ad=uisicin de lo =ue 0l
denomina <tiempo integral o total? @ya =ue engloara todos los
dominios relacionados con el tiempo; cronologa, tiempo astracto, concepto de velocidad, etc#C
5ogers @'-,(C realiz un e&perimento en el =ue veri/ic su !iptesis, ya =ue el tiempo !istrico
era alcanzado sore los trece a"os y el integral sore los catorce, apro&imadamente# Pero !ay
varias crticas =ue pueden !acerse a este traa>o =ue limitan grandemente si no anulan, la
validez de las conclusiones e&tradas por 5ogers# %e trata /undamentalmente del m0todo
empleado en la investigacin, ya =ue la pruea usada para medir el tiempo integral contiene una
gama e&cesivamente amplia de preguntas y, sore todo, las respuestas a muc!as de ellas e&igen un
alto grado de conocimientos previos, tanto en relacin con el vocaulario del tiempo como de
conocimientos matemticos, ya =ue se incluyen !asta prolemas de proporciones @v0ase 5ogers,
'-,(, pg# 'OIG'O-C# 8viamente una pruea as no mide el concepto de tiempo#
Por otra parte las prueas usadas para medir el dominio del tiempo !istrico son seme>antes a las
utilizadas por Jurd @'-(I, '-(AC, =ue, como se !a se"alado, son prolemas cuya resolucin implica
la aplicacin de operaciones concretas, mientras =ue la pruea <integral?, al incluir entre otros
prolemas de proporciones, slo se puede resolver a nivel de operaciones /ormales#
1al vez !uiera !allado otros resultados 5ogers @'-,(C si !uiera medido el tiempo
!istrico en el sentido de una continuidad pasadoGpresenteG/uturo# Tarios autores @Case y
Collinson, '-,KN 1!omson, '-(KN Jurd, '-(AC !an se"alado =ue la introduccin de
consecuencias remotas supone una di/icultad adicional en las tareas de razonamiento !istrico#
7uevamente !ay =ue re/erirse a=u al traa>o de Adelson @'-('C =uien compro =ue en los
primeros a"os de la adolescencia !ay una nocin muy primitiva del tiempo !istrico, ya =ue
slo se alcanzan a ver las consecuencias ms inmediatas y evidentes de los !ec!os# +acia los
=uince a"os el >oven empieza a introducir consecuencias a largo plazo# Para ello precisa realizar
operaciones sore operaciones, ya =ue las consecuencias ms remotas de un !ec!o se estalecen
sore las ms inmediatas# 8tro resultado del traa>o de Adelson, en relacin con el desarrollo del
concepto de tiempo !istrico, es =ue parece e&istir una di/icultad mayor en estalecer causas
remotas para los !ec!os =ue en uscar sus consecuencias remotas# Este resultado viene a coincidir
con lo apuntado por Ja!oda @'-,IC en relacin al !orizonte temporal del ni"o pe=ue"o; en amos
casos parece descurirse antes el /uturo =ue el pasado# En de/initiva, Adelson @'-('C concluye =ue
el estalecimiento de una continuidad pasadoGpresenteG/uturo, con aplicacin de consecuencias
remotas, es un indicador del uso de pensamiento !ipot0ticoGdeductivo en !istoria#
Como !emos visto anteriormente, uno de los prolemas sin resolver en las
investigaciones realizadas !asta la /ec!a reside no slo en =ue se !an utilizado di/erentes
metodologas, sino =ue a>o la denominacin <tiempo !istrico? se !an estudiado aspectos un
tanto diversos# Por esta razn =ueremos precisar =ue nuestro traa>o se !a limitado a investigar
la comprensin de algunos elementos cronolgicos esenciales para la asimilacin de los
contenidos !istricos =ue se imparten en los *ltimos a"os de EDE y E9P, concretamente, la
distincin entre antes y despu0s de Cristo, y entre la cronologa rae y la occidental# Para ello
dise"amos un cuestionario con siete preguntas =ue puede verse en el Ap0ndice '# .os
acontecimientos !istricos =ue se re/ieren en el citado cuestionario no son reales, ya =ue se
pretenda evitar =ue los alumnos utilizaran alg*n procedimiento ordenatorio asado en su
conocimiento de los !ec!os mencionados, en vez de ordenarlo atendiendo e&clusivamente al
a"o en =ue ocurrieron# Presentamos esta pruea a un total de )II alumnos pertenecientes a los
cursos )#U, ,#U, (#U y A#U de EDE y '#Q y K#Q de E9P, de seis centros p*licos de Madrid @tres
colegios nacionales y tres institutos de ense"anza mediaC# Al igual =ue en el caso del estudio
anterior sore la asimilacin de conceptos, suponamos =ue las contestaciones al cuestionario
sore cronologa se veran in/luidas por el tipo de centro escolar del =ue procedieran los
alumnos# Por esta razn, los centros seleccionados posean di/erentes caractersticas# $os de
ellos, el colegio y el I# 7# E# del tipo A poseen unas uenas condiciones pedaggicas Gde !ec!o
son los centros piloto de un I# C# E# de MadridG y recien alumnos de clase media# .os dos
centros de tipo E pertenecen a una localidad pr&ima a Madrid# %us alumnos son de clase media y
media a>a y las condiciones pedaggicas pueden considerarse normales# Por *ltimo los dos centros
de tipo C estn uicados en arrios de aluvin, muy populosos y conocidos en Madrid, !aitados
tradicionalmente por clase a>a y las condiciones pedaggicas, sore todo en el colegio de EDE,
son ms ien de/icientes#
%ore el cuestionario ad>unto estalecimos, tras un estudioGpiloto, cuatro niveles en la
di/icultad de las preguntas =ue a nuestro entender responderan a una secuencia invariante e
integradora# Es decir, cada nivel re=uiere utilizar las destrezas alcanzadas en el nivel anterior y,
por tanto, no podr alcanzarse con anterioridad a 0l# Estos niveles son los siguientes;
Nivel 1: Incapacidad de cual=uier coordinacin temporal# 7i si=uiera se ordenan
correctamente dos !ec!os cuando uno es anterior a Cristo y el otro posterior# En consecuencia, o
ien se ordenan al azar, o se recurre *nicamente a un criterio num0rico; cuanto ms alta es la
/ec!a ms reciente es el !ec!o @independientemente de la era a la =ue correspondaC#
.os su>etos de este nivel no responderan correctamente a ninguna pregunta del
cuestionario#
Nivel 2: %e di/erencia del anterior al considerar =ue todo !ec!o posterior a Cristo es
posterior a cual=uier !ec!o anterior a Cristo, independientemente de la /ec!a de cada uno# %in
emargo, esto no conllevara una comprensin correcta del perodo <antes de Cristo? al !aer
a*n una incapacidad para ordenar los !ec!os antes de Cristo en orden inverso o decreciente;
cuanto mayor es una /ec!a, ms antiguo es el !ec!o# Igualmente /racasan por completo con la
era musulmana# .os su>etos de este estadio resolveran correctamente la pregunta ' y algunos
elementos de las preguntas ), , y (, /racasando en todo lo dems#
Nivel 3: Capacidad de ordenar correctamente los acontecimientos antes de Cristo# %in
emargo, a*n no !ay una comprensin correcta de la era musulmana# 7o se concie la
e&istencia de dos eras paralelas @cristiana y musulmanaC de tal modo =ue a cada a"o de la era
cristiana le corresponda un a"o de la era musulmana y viceversa# %e tratara de 0pocas o
perodos distintos, posilemente sucesivos, y no coordinales entre s#
.os su>etos de este nivel responderan correctamente las preguntas ' y I y algunos
elementos de la ), , y (# Rnicamente /racasarn en a=uellas preguntas o elementos =ue
re=uieran la coordinacin de era cristiana y musulmana#
Nivel 4: %uperacin de todas las di/icultades anteriores# 5espuesta correcta a todas las
preguntas#
Antes de proceder a e&poner los resultados otenidos de la aplicacin de este
cuestionario es conveniente recordar =ue la comprensin de la era cristiana @antes y despu0s de
CristoC, correspondiente al nivel I en nuestra tarea, suele ser la leccin introductoria de +istoria en
,#U de EDE y, desde luego es un re=uisito indispensale para entender adecuadamente los
contenidos de ese curso y siguientes# En cuanto a la era musulmana nivel BC no ocupa un lugar muy
de/inido dentro de los programas, si ien su comprensin parece un re=uisito para seguir
correctamente los contenidos de (#U de EDE, e incluso de cursos anteriores#
.os resultados pueden oservarse con detalle en las talas ) y ,# .a atriucin de cada
su>eto a un estadio result /cil, ya =ue eran escassimos los su>etos =ue se desviaan de las
conductas =ue !aamos predic!o# .a categorizacin se asaa no slo en la respuesta
seleccionada por el su>eto sino tami0n en la >usti/icacin =ue de la misma !aca#
1AE.A )
Porcenta>e de su>etos en cada nivel por curso
Curso N 2 3 4 5
)#U EDE 'O, BA K, '( (
,#U EDE 'OB '( BI K' 'A
(#U EDE '') ( BB KO K,
A#U EDE ''( 'K '( I- IO
'#U E9P 'I( ' ', ', ,)
K#U E9P '', O ( KB ,(
En cuanto a la evolucin por cursos, es decir, seg*n la edad de# los su>etos, vemos =ue
e&iste una clara me>ora tanto en un sentido gloal como curso a curso @tala )C# As la di/erencia
gloal es claramente signi/icativa @KWK(B,IN pX#OO'C# Por tanto podemos decir =ue la actuacin de
los su>etos me>ora sensilemente con la edad y el curso# A!ora ien, La =u0 edades se producen los
avances ms importantesM Analizando las di/erencias entre cursos sucesivos oservamos =ue no
todas ellas son signi/icativas al mismo nivel de con/ianza# .as di/erencias ms acentuadas son las
e&istentes entre )#Q y ,#U @KW'A,ABN p#X#OO'#C, donde !ay un salto considerale de su>etos
/undamentalmente del nivel ' al KN entre (#U y A#U @KW'A,(,N p#X#OO'#C, donde se produce un salto
del nivel K al IN y, sore todo, entre A#U de EDE y l#Q de E9P @KW IB,OBN p#X#OO'#C donde se
produce el salto del nivel I al B# Por el contrario, al mismo nivel de con/ianza no resultan
signi/icativas las di/erencias entre ,#U y (#Q @KW (,'AN p#Y#OO'#C y entre '#Q y K#Q de E9P @KW(,lBN
p#Y#OO'#C#
1al vez la di/erencia ms se"alada, =ue coincide con el paso de la EDE al E9P pueda
e&plicarse no slo por /actores evolutivos sino tami0n por /actores de muestreo, ya =ue la
entrada al E9P supone una importante seleccin =ue implica el aandono de la institucin
escolar por parte de a=uellos alumnos menos /avorecidos# Pero no !ay =ue olvidar tampoco =ue este
salto se produce a una edad @catorceG=uince a"osC =ue en numerosos traa>os realizados sore temas
!istricos en pases donde no se produce esta circunstancia, se viene se"alando como /undamental
@Adelson '-('N $e %ilva '-(KN Jurd, '-(Aa, N Peel, '-('C#
%i comparamos la edad de dominio de estos aspectos cronolgicos con el nivel escolar
en el =ue son e&igidos oservamos un /uerte des/ase# $urante el ciclo superior de EDE,
especialmente en ,#U y (#U, ms de la mitad de los su>etos se sit*an en los dos primeros niveles,
=ue en realidad suponen una comprensin prcticamente nula de las eras cronolgicas# En A#U se
produce una sensile me>ora, ya =ue casi un (O por 'OO de los su>etos se !allan en los dos
niveles superiores, aun=ue slo un K) por 'OO resuelvan correctamente la tarea# Podemos decir
=ue antes del E9P no e&iste una comprensin adecuada de la tarea, e incluso en los primeros
cursos de E9P, si ien !ay unos porcenta>es estimales de respuestas completamente correctas
@,) por 'OO en '#Q y ,( por 'OO en K#UC, en ning*n caso se alcanza el () por 'OO =ue suele
considerarse en este tipo de traa>os como indicativo de un 0&ito generalizado# Por otra parte,
!ay =ue insistir, en relacin con la revisin sore conceptos temporales anteriormente realizada, =ue
los aspectos cronolgicos a=u estudiados no son, con muc!o, los ms comple>os dentro de los
conceptos temporales, por lo =ue puede suponerse en espera de traa>os e&perimentales =ue lo
con/irmen, =ue los alumnos de E9P tendrn serias di/icultades en la comprensin de otros
conceptos temporales !istricos ms comple>os# En cuanto a la in/luencia del tipo de centro tami0n
!emos encontrado unas di/erencias claramente signi/icativas @v0ase tala ,C# .a comparacin de los
tres tipos de centro !a arro>ado un KWIB,BIN P X OO'# Analizando esta di/erencia centro a centro
encontramos =ue entre los centros de tipo A @me>or nivel social y pedaggicoC y los de tipo E y C,
e&isten claras di/erencias signi/icativas @KWK),') y K',), respectivamenteN p#X#OO'#C, mientras =ue
entre estos dos *ltimos no se !an !allado di/erencias signi/icativas# Puede decirse, por tanto, =ue al
igual =ue ocurra en la pruea de conceptos, el tipo de ense"anza reciida in/luye decisivamente en
la comprensin del tiempo !istrico# %in emargo, no conviene olvidar =ue las di/erencias
otenidas no se deen slo al tipo de ense"anza, sino tami0n a un con>unto de /actores =ue,
proalemente, in/luyen desde edades muy tempranas, tales como el entorno /amiliar y el nivel
socioGeconmico# 5esulta muy di/cil aislar estos /actores del tipo de ense"anza reciida, ya =ue,
incluso en centros p*licos, amos /actores suelen ir paralelos#
1AE.A ,
Porcenta>e de su>etos en cada nivel por colegios#
En cual=uier caso, es conveniente se"alar =ue las di/erencias entre centros Gsean deidas
al tipo de ense"anza, al entorno socio/amiliar o a amosG a/ectan *nicamente al ritmo de
desarrollo pero no a la secuencia de niveles# P por otra parte la in/luencia del tipo de centro
parece menos importante =ue la di/erencia de edad o curso# Pero, eso si, se trata de una variale
relativamente manipulale y, por tanto, me>orale#
7o =uisi0ramos terminar este anlisis sin realizar un reve comentario sore un aspecto
de los resultados al =ue !asta a!ora no nos !emos re/erido# Como se"alamos anteriormente
@y como puede verse en el ap0ndice correspondienteC, en todas las preguntas pedamos a los
su>etos =ue >usti/icaran su respuesta# Esto, adems de ayudarnos a analizar y clasi/icar las
respuestas de los su>etos, nos daa una in/ormacin muy relevante sore el tipo de estructuracin
temporal de =ue disponan los su>etos de cada nivel# As, !allamos =ue los su>etos de los niveles K y
I tendan a estructurar los perodos !istricos de un modo sucesivo, no integrado, en /orma de
<compartimentos estancos?# Es decir, consideraan =ue una era no
comienza !asta =ue concluye la anterior @lo cual es cierto para la era antes y despu0s de Cristo,
pero no para la era musulmanaC# 7o ostante, al !aer recogido los datos mediante cuestionario
consideramos =ue este tipo de >usti/icaciones podan ser ms ien un arti/icio metodolgicoN y
adems, al margen de su inter0s cualitativo, resultaa di/cil valorar su incidencia cuantitativa,
deido al alto porcenta>e de respuestas tautolgicas a los cuestionarios entre los su>etos =ue
/racasaan @del tipo <este !ec!o es ms antiguo por=ue sucedi antes?C#
Por todo ello nos decidimos a realizar una entrevista clnica sore este mismo
cuestionario con o>eto de oservar la relevancia de estas estrategias !alladas entre los su>etos
de los niveles K y I @Pozo, '-AIC# Entrevistamos un total de I, su>etos correspondientes a ,#U,
(#U y A#U de EDE @'K su>etos por cursoC# .os resultados, =ue no podemos analizar a=u con
detalle, adems de con/irmar una vez ms la secuencia estalecida, /ueron ciertamente
in/ormativos# Casi la mitad de los su>etos =ue no eran capaces de coordinar la era musulmana y la
era cristiana @niveles K y IC al ordenar los !ec!os presentados recurran a situar las eras de un modo
sucesivo# As, la era musulmana la situaan o ien entre las eras antes de Cristo y despu0s de Cristo,
o ien antes de amas, pero no paralelamente a ellas# El resto de los su>etos de estos niveles o ien
recurran a un criterio meramente num0rico, !aciendo caso omiso de la era a la =ue correspondiese
la /ec!a, ien se vean sometidos a una contradiccin continua, al darse cuenta de la insu/iciencia de
sus criterios, camiando repetidamente de criterio durante la misma#
En de/initiva, podemos decir =ue la comprensin de las eras cronolgicas responde a
una <verdadera construccin? @Piaget, '-B,C, cuyas etapas sucesivas pueden estalecerse y
analizarse# Igualmente, seg*n datos =ue estamos analizando actualmente @Pozo, '-AIC esta
construccin es paralela a la construccin de otras nociones temporales !istricas ms
comple>as, como por e>emplo la nocin de duracin !istrica o el !orizonte !istrico del
alumno, construccin =ue proalemente no se completa antes de los ')G', a"os y no de un
modo generalizado#
Ap0ndice '
P5ED971A% 91I.I[A$A% E7 .A P59EEA $E 1IEMP8 +I%1:5IC8
'# LCul de estos dos acontecimientos sucedi antesM
a) En el a"o 'O), antes de Cristo, el emperador c!ino C!angGHun con=uist Mongolia#
b) En el a"o K), despu0s de Cristo, un terremoto destruy varias ciudades del sur de
Italia#
Justi/ica tu respuesta#
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K# .a era musulmana comienza en el a"o ,KK de la era cristiana#
a) Aderramn I con=uist El Cairo en el a"o K'O de la era musulmana#
b) El rey cristiano Al/onso II /ue coronado en el a"o A'O de la era cristiana#
LCul de estos dos acontecimientos sucedi antesM
Justi/ica tu respuesta#
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I# LCul de estos dos acontecimientos sucedi antesM
a) En el a"o )'A, antes de Cristo, Pericles, en Drecia, /orm un gran e>0rcito y atac a
sus vecinos#
b) En Persia, en el a"o (KB antes de Cristo, Ciro construy grandes monumentos#
Justi/ica tu respuesta#
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B# LCul de estos dos acontecimientos sucedi antesM
a) .os raes con=uistan 1ur=ua en el a"o BA) de la era musulmana#
b) .os ingleses entran en luc!a con los /ranceses en el a"o ''OI de la era cristiana#
Justi/ica tu respuesta#
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)# 8rdena estos acontecimientos desde el ms antiguo !asta el ms moderno#
a) 9na inundacin destruye varias ciudades c!inas en el a"o (OI antes de Cristo#
b) .os raes con=uistan el %enegal en el '(K de la era musulmana#
c) .os rusos llegan a un acuerdo con los turcos en el I)O despu0s de Cristo#
d) .as ciudades de 5oma y Tenecia /orman un e>0rcito com*n en el a"o (IO despu0s de
Cristo#
Justi/ica tu respuesta#
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,# 8rdena estos acontecimientos cronolgicamente# Pon primero los ms antiguos y
luego los mas modernos#
a) El saio Ana&goras /orm la Eilioteca de Constantinopla en el a"o ,'' antes de
Cristo#
b) EengaG1anka, >e/e de la triu de los map*es, del A/rica central, muere asesinado en
el a"o (KI despu0s de Cristo#
c) El %enegal es con=uistado por el cali/a +uai en el a"o AIB de la era musulmana#
d) En Europa se producen terriles epidemias de peste en el a"o 'K'A despu0s de Cristo#
e) Moctezuma luc!a contra sus enemigos en el 'KOO antes de Cristo#
Justi/ica tu respuesta#
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(# 8rdena estos !ec!os por orden cronolgico, de ms antiguo a ms moderno#
a) .a mayor inundacin producida por la crecida peridica del 7ilo tuvo lugar en el a"o
'AI despu0s de Jesucristo#
b) .a Paz de Esmirna se /irm en el a"o 'AI antes de Jesucristo#
c) El poeta rae AenG+azzamG%u/i naci en $amasco el a"o 'AI de la era
musulmana#
Justi/ica tu respuesta#
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Notas
'# E&isten varias revisiones generales sore el con>unto de aspectos aordados tanto en 0ste como en el
pr&imo artculo# .a me>or de todas ellas es sin duda la de Jurd @'-(AaC# 8tros traa>os importantes son
los de %teele @'-(,C, 1!ompson @'-(KC y [accaria @'-(AC# En castellano puede recurrirse a Peel @'-,(C o
ien a Carretero, Pozo y Asensio @'-AIaC y Pozo @'-A'C#