Educacin bsica.

Secundaria
Programas de Estudio 2006
Artes
Msica
Educacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006 fue elaborado por personal acadmico de la Direccin Ge-
neral de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
La SEP agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su
participacin en este proceso.
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Correccin
Rubn Fischer
Formacin
Arturo Lemus Armas
Susana Vargas Rodrguez
Primera edicin, 2006
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006
Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN 968-9076-13-2
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
ndice
Presentacin
Introduccin
Fundamentacin
Propsitos
Enfoque
Propsitos generales
Programas de Estudio
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Orientaciones didcticas generales
Secuencia de actividades
Proyecto
Evaluacin
Uso de las tecnologas de informacin
y comunicacin en Msica
Bibliografa
5
7
11
19
21
25
27
33
57
79
101
101
109
117
119
125
5
Presentacin
mejoramiento de la gestin escolar y del equipa-
miento audiovisual y bibliogrfco. Sin embargo,
estas acciones no han sido sufcientes para supe-
rar los retos que implica elevar la calidad de los
aprendizajes, as como atender con equidad a los
alumnos durante su permanencia en la escuela
y asegurar el logro de los propsitos formativos
plasmados en el currculo nacional.
Con base en el artculo tercero constitu-
cional y en cumplimiento de las atribuciones
que le otorga la Ley General de Educacin, la
Secretara de Educacin Pblica plasm en el
Programa Nacional de Educacin 2001-2006
el compromiso de impulsar una reforma de la
educacin secundaria que incluyera, adems
de una renovacin del plan y de los programas
de estudio, el apoyo permanente y sistemtico a
la profesionalizacin de los maestros y directivos
del nivel, el mejoramiento de la infraestructura
y del equipamiento escolar, as como el impulso
a nuevas formas de organizacin y gestin que
fortalecieran a la escuela como el centro de las
decisiones y acciones del sistema educativo.
Para llevar a cabo la renovacin del currculo,
cuyo resultado se presenta en el Plan y en los Pro-
gramas de Estudio 2006, se impulsaron diversos
mecanismos que promovieran la participacin de
maestros y directivos de las escuelas secundarias
de todo el pas, de equipos tcnicos estatales res-
ponsables de coordinar el nivel, y de especialistas
en los contenidos de las diversas asignaturas que
conforman el plan de estudios. En este proceso
se cont con el apoyo y compromiso decidido de
las autoridades educativas estatales.
De igual manera, y con el propsito de contar
con evidencias sobre la pertinencia de los conte-
La Secretara de Educacin Pblica edita el Plan
de Estudios para la Educacin Secundaria 2006
y los programas correspondientes a las asignatu-
ras que lo conforman con el propsito de que los
maestros y directivos conozcan sus componentes
fundamentales, articulen acciones colegiadas para
impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas,
mejoren sus prcticas docentes y contribuyan a
que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho
a una educacin bsica de calidad.
Desde 1993 la educacin secundaria fue decla-
rada componente fundamental y etapa de cierre
de la educacin bsica obligatoria. Mediante ella
la sociedad mexicana brinda a todos los habi-
tantes de este pas oportunidades formales para
adquirir y desarrollar los conocimientos, las ha-
bilidades, los valores y las competencias bsicas
para seguir aprendiendo a lo largo de su vida;
enfrentar los retos que impone una sociedad en
permanente cambio, y desempearse de manera
activa y responsable como miembros de su comu-
nidad y ciudadanos de Mxico y del mundo.
Durante ms de una dcada la educacin se-
cundaria se ha benefciado de una reforma cu-
rricular que puso el nfasis en el desarrollo de
habilidades y competencias bsicas para seguir
aprendiendo; impuls programas para apoyar la
actualizacin de los maestros; realiz acciones de
6
nidos y de los enfoques para su enseanza, as
como de las implicaciones que tiene aplicar una
nueva propuesta curricular en la organizacin
de las escuelas y en las prcticas de los maes-
tros, durante el ciclo 2005-2006 se desarroll en
escuelas secundarias de 30 entidades federativas
la Primera Etapa de Implementacin (PEI) del nue-
vo currculo. Los resultados del seguimiento a
esa experiencia permiten atender con mejores re-
cursos la generalizacin de la reforma curricular
a todas las escuelas del pas.
Es innegable el valor que tiene el proceso de
construccin curricular arriba expresado. Por
ello, y a fn de garantizar que en lo sucesivo se
favorezca la participacin social en la revisin y
el fortalecimiento continuo de este servicio, la Se-
cretara de Educacin Pblica instalar Consejos
Consultivos Interinstitucionales conformados por
representantes de instituciones educativas espe-
cializadas en la docencia y la investigacin sobre
los contenidos de los programas de estudio; de las
instituciones responsables de la formacin inicial
y continua; de asociaciones y colegios, tanto de
maestros como de padres de familia; as como
de organizaciones de la sociedad civil vincula-
das con la educacin bsica. El funcionamiento
de los Consejos en la evaluacin permanente del
plan y de los programas de estudio y de sus re-
sultados permitir atender con oportunidad las
necesidades y retos que se presenten, instalar
una poltica de desarrollo curricular apegada a
las necesidades formativas de los ciudadanos, as
como fortalecer en las escuelas la cultura de la
evaluacin y de la rendicin de cuentas.
La Secretara de Educacin Pblica reconoce
que el currculo es bsico en la transformacin de
la escuela; sin embargo, reconoce tambin que la
emisin de un nuevo plan y programas de estu-
dio es nicamente el primer paso para avanzar
hacia la calidad de los servicios. Por ello, en coor-
dinacin con las autoridades educativas estatales,
la Secretara brindar los apoyos necesarios a fn
de que los planteles, as como los profesores y
directivos, cuenten con los recursos y condicio-
nes necesarias para realizar la tarea que tienen
encomendada y que constituye la razn de ser de
la educacin secundaria: asegurar que los jvenes
logren y consoliden las competencias bsicas para
actuar de manera responsable consigo mismos,
con la naturaleza y con la comunidad de la que
forman parte, y que participen activamente en
la construccin de una sociedad ms justa, ms
libre y democrtica.
Secretara de Educacin Pblica
7
Introduccin
Desde 1993, como resultado de la reformulacin
del enfoque pedaggico de la educacin artstica
en la educacin bsica, se realiz una importante
produccin de materiales didcticos para favore-
cer la enseanza de la msica, las artes visuales,
el teatro y la danza en la escuela. Cantemos juntos,
Disfruta y aprende: msica para la escuela primaria,
Los animales, Bartolo y la msica, y Aprender a mirar.
Imgenes para la escuela primaria son algunos de
esos materiales que apoyan el trabajo del maes-
tro, fundamentalmente en el nivel de primaria.
Adems, se produjeron videos que muestran es-
trategias de trabajo y ofrecen informacin acerca
de diversos aspectos de las manifestaciones ar-
tsticas. En el ao 2000 se elabor el Libro para
el maestro. Educacin Artstica. Primaria, donde
se describe con detalle el enfoque pedaggico
y se dan sugerencias de actividades que contri-
buyen a cumplir el propsito formativo de las
artes en la escuela.
Sin embargo, tanto los materiales didcticos men-
cionados como el Libro para el maestro de la asignatura
orientan principalmente el ejercicio artstico en el
contexto de la educacin primaria. En lo que res-
pecta a la secundaria, la ausencia de un programa
nacional deriv en la coexistencia de propuestas
curriculares heterogneas, cierta indefnicin sobre
qu y cmo trabajar con la asignatura y, en ocasiones,
propsitos pedaggicos divergentes.
Con la intencin de orientar el trabajo de
la educacin artstica en la escuela secundaria
se establece el presente documento curricular
que, en trminos generales, posee las siguientes
caractersticas:
Ofrece a los maestros un solo referente cu-
rricular para el trabajo con las artes en todas
las escuelas secundarias.
Explicita los argumentos pedaggicos que
permiten comprender de mejor manera el
papel de esta asignatura en la formacin in-
tegral de los adolescentes.
Defne los propsitos de la enseanza de las
artes, as como la gradacin de conocimien-
tos, habilidades y actitudes que deben de-
sarrollar los alumnos, lo que otorga mayor
sentido y profundidad a la manera de abor-
dar cada uno de estos aspectos.
Seala claramente los aspectos que se forta-
lecen en el alumno gracias a la prctica de
las artes, por ejemplo, la creatividad para
construir ideas propias, la sensibilidad y la
valoracin esttica de las manifestaciones
artsticas, entre otras.
Concibe las artes como un espacio en el que
los alumnos pueden disfrutar y participar
de los productos artsticos que las socieda-
des y las culturas han creado y que mani-
festan diversas visiones del mundo.
Vincula el conocimiento y la experiencia
artstica con las dems asignaturas del cu-
rrculo, con la intencin de enriquecer diver-
sas temticas relevantes para la escuela y la
sociedad.

8
Arribar a un programa con tales caracte-
rsticas implic la observacin y el anlisis de
las diversas experiencias que se verifcan en las
escuelas mexicanas; la comparacin y el estu-
dio de diferentes tendencias curriculares in-
ternacionales; la revisin de los avances de la
literatura especializada en artes y pedagoga,
y la recopilacin de las opiniones expresadas
por docentes, jefes de enseanza y especialistas
vinculados con las artes en la escuela y fuera
de ella.
Una de las modifcaciones ms signifcativas
es que la educacin artstica deja de ser una ac-
tividad de desarrollo y se considera ya una
asignatura dentro del plan de estudios de la
educacin secundaria, cuya denominacin
ser Artes. Con esta designacin se busca ex-
presar que el arte constituye un campo del co-
nocimiento humano.
El documento curricular para secundaria se
articula con los dos niveles previos de la educa-
cin bsica (preescolar y primaria) al partir de
un mismo enfoque pedaggico, a la vez que pro-
fundiza y enriquece la perspectiva educativa de
las artes. En el caso de la escuela secundaria, la
asignatura de Artes relaciona sus propsitos y
contenidos mediante un planteamiento didctico
organizado en ejes. Estos son: expresin, aprecia-
cin y contextualizacin.
A diferencia de la educacin preescolar y pri-
maria, en donde se plantean slo dos ejes (expre-
sin y apreciacin), en secundaria se incorpora
el de contextualizacin, con el fn de aproximar a
los alumnos a las maneras de hacer arte, a los
artistas, y a los vnculos entre el arte, la cultura,
la sociedad y la vida cotidiana.
La asignatura de Artes en secundaria presenta
la oportunidad de que el alumno, durante sus tres
aos de estancia en sta, curse una disciplina arts-
tica ya sea Artes Visuales, Danza, Msica o Teatro;
cada una tiene su respectivo programa para los
tres grados. Las escuelas podrn optar por la o
las disciplinas que les sea ms factible implemen-
tar, considerando las condiciones y los recursos
con que cuenten, las caractersticas de la poblacin
escolar y la comunidad, as como la conveniencia de
que el docente de Artes imparta la disciplina que
conoce mejor y en la cual posee mayor experiencia
y seguridad, puesto que para ensear a pensar y
hacer en alguna modalidad artstica es importante
que el docente haya desarrollado las habilida-
des que se involucran en estos procesos, lo que
requiere de conocimientos y experiencias con la
msica, la danza, el teatro o las artes visuales.
Si bien podra pensarse que abordar una sola
disciplina artstica durante tres aos implica
una especializacin y una limitacin para que el
alumno tenga contacto con otras manifestaciones
del arte, debe considerarse que la intencin es,
ante todo, que su experiencia sea ms profunda
y atractiva, y que, en esa medida, le sirva de pla-
taforma para ampliar el inters por las diversas
reas del conocimiento artstico a lo largo de la
vida. En la educacin preescolar y primaria se
pretende que los alumnos exploren y experimen-
ten con las diferentes manifestaciones artsticas,
en secundaria, sin embargo, dadas las caracte-
rsticas y los procesos cognitivos de los adoles-
centes, la intencin es profundizar en un saber
artstico que posibilite aprendizajes signifcativos
y el desarrollo de competencias para enfrentarse
a los retos del mundo actual.
9
Los temas y contenidos se presentan en forma
secuenciada y sistemtica; stos ofrecen la posibi-
lidad de relacionarse con los contextos escolares,
las expectativas e intereses de los alumnos y las
experiencias docentes, lo que permite la fexibi-
lidad en el tratamiento de los mismos.
As, promover espacios para la expresin y
apreciacin de las ideas y los sentimientos de
los alumnos, vincular la produccin artstica
con la escuela, propiciar el desarrollo del juicio
crtico y la valoracin del arte, as como con-
siderar todo lo que esto signifca para nios y
adolescentes, es lo que convierte a esta asigna-
tura en una oportunidad privilegiada para ac-
tuar en favor de una educacin integral para
todos los estudiantes.
11
Fundamentacin

Esta propuesta educativa destaca las mltiples
funciones sociales que cumple el arte, cuyo descu-
brimiento es fuente de aprendizajes para el alum-
no. Se busca que el docente ample la visin que
tiene de la educacin artstica como una ocupa-
cin destinada a producir manualidades, a mon-
tar espectculos para festividades escolares o a
la repeticin de ejercicios. Ms an, el programa
invita al profesor a explorar las artes en un sen-
tido amplio a partir de sus rasgos caractersticos,
de los estmulos y recursos que emplea para co-
municar, de las distintas respuestas estticas que
produce en las personas y de las posibilidades de
expresin que ofrece a los estudiantes.
A travs de los contenidos se establece una
vinculacin entre las disciplinas artsticas y la
escuela; sin embargo, cabe hacer notar que no se
trata de una preparacin altamente especializada
ni profesional del arte, sino ms bien de un acer-
camiento que permitir al alumno reconocer la
naturaleza distintiva de las artes respecto a otras
manifestaciones culturales, as como involucrarse
activamente en algunos de sus procesos. Por ello,
en la elaboracin de los programas de cada disci-
plina se ha procurado mantener una perspectiva
abierta que recoja la pluralidad de signifcaciones
del arte. Tambin se ha considerado la necesidad de
elaborar un documento curricular que sea vigente
respecto a las necesidades sociales y las tendencias
pedaggicas de la actualidad, sin perder de vista
que las teoras y las prcticas obligarn, en algn
momento, a una nueva revisin.
La esttica y el uso de los sentidos
Si consideramos que las artes pueden servir como
medio para explorar nuestro mundo interior y des-
cubrir lo que cada ser humano es capaz de experi-
mentar, entonces tambin podemos suponer que
pueden ayudarnos a entrar en contacto con nues-
tro ser emocional, al ofrecernos recursos que nos
permiten experimentar el alcance y la variedad de
nuestra receptividad y sensibilidad.
Las artes nos brindan la posibilidad de co-
nocer y reconocer emociones y sensaciones por
medio de la experiencia esttica, a la que tenemos
acceso gracias a que nuestros sentidos captan las
cualidades de las formas, de los sonidos o del
movimiento. En la medida en que los alumnos
son expuestos a diversas vivencias de carcter
artstico, los sentidos se agudizan y refnan, por
lo que uno de los principales aspectos de la edu-
cacin artstica es propiciar la construccin de
conocimientos a travs de la experiencia.
Por esttica nos referimos a la parte de la f-
losofa que se ocupa del estudio de la belleza,
la cual, en sentido amplio incluye no slo las
manifestaciones del arte sino tambin las de la
naturaleza; la experiencia sensible que se deriva
de la percepcin de la belleza en el arte o la na-
turaleza se conoce como experiencia esttica, y su
caracterstica principal es provocar en el especta-
dor emociones que lo lleven a la refexin.
El concepto de belleza como sinnimo de pro-
porcin, armona y simetra ha cambiado, de tal
manera que en la actualidad se relaciona tambin
con la innovacin, el impacto, el caos e incluso lo
12
grotesco. Esto nos indica que la idea de belleza ha
adquirido un sentido amplio, de modo que un ob-
jeto que en el pasado se consider desagradable,
desconcertante y poco esttico, en el momento
actual puede ser considerado arte.
La belleza puede entenderse como un conjunto
de cualidades perceptibles (luz, sonidos, tempera-
tura, texturas, movimiento), cuya manifestacin
organizada en objetos o cosas produce deleite,
placer, admiracin o agrado en el espectador; en
este sentido, existen posiciones distintas respecto
al proceso de percepcin de la belleza. Por un
lado, se considera que las cualidades estticas
se encuentran en los objetos o las cosas: en su
forma, color, textura, sonido, movimiento o com-
posicin, y por otro prevalece la idea de que la be-
lleza es una construccin personal y cultural que
el espectador atribuye a los objetos a partir de su
propia percepcin, sus actitudes y conocimientos.
Esta ltima interpretacin nos sita frente a una
concepcin fexible de lo que puede considerarse
bello, lo que da cabida a la enorme variedad de
maneras de crear, entender y disfrutar el arte y
la esttica en donde se destaca y valora la diver-
sidad cultural.
Lo anterior nos invita a reflexionar acerca
de lo relativas que son las ideas y concepciones
personales en torno al arte y la belleza, de tal
manera que en el aula importar tender hacia la
construccin conjunta de signifcaciones entre el
profesor y los alumnos, y no a la imposicin de
un criterio nico. As, el profesor deber procu-
rar abrir espacios para la discusin informada
sobre el arte, en donde puedan incluirse las ma-
nifestaciones estticas que resultan signifcativas
para los adolescentes, como la msica y los bailes
de moda, el graffti, las artesanas, entre otras, de
modo que sirvan de plataforma o vnculo para
conocer y comprender otras manifestaciones
artsticas lejanas o diferentes al entorno inme-
diato. Ser conveniente mantener una actitud de
apertura dentro del aula, que incluya las distintas
concepciones de belleza y los distintos intereses
artsticos de los adolescentes y de las culturas y
grupos que conforman nuestro pas.
Uno de los propsitos de la asignatura de Artes
consiste en buscar que las personas sean sensibles
a los sutiles matices y a las relaciones de forma y
signifcado de distintas obras. Por ello, cuanto ms
amplia y de mayor calidad sea la informacin y
la formacin esttica que reciben los alumnos, se
mostrarn ms susceptibles a acercarse y a disfru-
tar del arte, por lo que se procurar exponerlos a
considerables y muy diversas experiencias arts-
ticas, con el fn de que puedan afnar sus sentidos
y obtener elementos conceptuales para interpretar
tanto la forma como el contexto de las produccio-
nes artsticas; al mismo tiempo, asumirn actitu-
des de tolerancia, comprendern integralmente
las obras de arte de otras culturas y, por lo tanto,
podrn valorar mejor las formas de ser propias
y ajenas, con lo que, en general, se amplan las
posibilidades creativas y las actitudes de recono-
cimiento y valoracin de la diversidad cultural.
El pensamiento artstico
Saber relacionar formas e ideas
La creacin y la apreciacin son dos procesos con
los cuales los estudiantes toman conciencia de uno
de los rasgos esenciales de la actividad artstica: la
relacin entre la forma y el contenido. Al ejecutar
13
una pieza musical, dibujar una imagen, realizar un
movimiento coreogrfco o participar en una puesta
en escena, el alumno experimenta con los lengua-
jes sonoro, visual, cintico-corporal o dramtico y
los vincula con sus propias ideas, de modo que los
elementos del lenguaje artstico transmitan lo que
desea expresar de la mejor manera posible.
El resultado de este trabajo de experimentacin
mostrar que virtualmente existe una serie infnita
de maneras en que es dable relacionar las formas y
el contenido. Conforme un alumno conozca cada
vez con mayor profundidad las caractersticas de
un lenguaje artstico y tenga ms oportunidades
de ponerlo en prctica, adquirir la sensibilidad
sufciente para utilizar los recursos estticos. sta
es una primera contribucin del arte al pensamien-
to del alumno: que ste sepa identifcar cundo un
color matizado, un ritmo lento, un movimiento pau-
sado o una infexin de voz resultan idneos para
acompaar un mensaje.
Conocer los medios, las tcnicas
y los materiales del arte
En la medida en que el alumno se concentra en
imaginar una forma plstica, tocar un instrumento,
realizar un movimiento expresivo o intervenir en
una situacin teatral, esto es, conforme va apren-
diendo a manejar los medios y recursos del arte,
desarrolla una serie de habilidades cognitivas, mo-
trices y sensitivas que le permiten reconocer las
cualidades de cada disciplina artstica y aprove-
charlas para comunicarse.
El desarrollo de la sensibilidad
El pensamiento artstico no est sujeto a frmu-
las preestablecidas, al depender del desempeo
personal de las ideas e intenciones propias; esto
propicia que los estudiantes atiendan a su propia
sensibilidad y se guen por ella para orientar parte
de su trabajo. En el proceso de aprendizaje de un
lenguaje esttico, esa sensibilidad se enriquece y
se hace ms compleja, gracias a la apropiacin de
elementos conceptuales, tcnicos y materiales.
El proceso del pensamiento artstico se carac-
teriza tambin por su fexibilidad, pues a medida
que el trabajo se desarrolla se van reformulando
metas. En ocasiones, el efecto observado al poner
en prctica un cierto medio, digamos la acuarela o
la voz, sugiere nuevos signifcados que enriquecen
y reconfguran la idea originalmente planteada.
Todo esto contribuye a que el alumno ample sus
horizontes de pensamiento y accin, al corroborar
que las ideas que se plantea en su trabajo son sus-
ceptibles de modifcacin y enriquecimiento.
Todas estas contribuciones del trabajo con las
artes se alcanzan slo mediante una labor didc-
tica constante, a lo largo de todos los ciclos que
conforman la educacin bsica.
Sensibilidad, percepcin y creatividad:
habilidades del pensamiento artstico
Sensibilidad. La sensibilidad puede entenderse
como la capacidad de experimentar y reconocer
una amplia gama de sensaciones, emociones y
sentimientos; es la facultad de distinguir, por
medio de los sentidos, determinados aspectos y
cualidades en los fenmenos naturales, sociocul-
turales y artsticos.
El trabajo con las artes busca afnar los senti-
dos de los estudiantes para que su capacidad de
experimentar el mundo sea ms compleja y sutil.
14
Si partimos de la idea de que los seres humanos
vivimos en un entorno de estmulos sensoriales
y culturales, podemos afrmar entonces que la
capacidad de experimentar cualidades sonoras,
visuales, tctiles o del movimiento est directa-
mente relacionada con las funciones de nuestro
sistema sensorial, el cual, desde el punto de vista
biolgico, est diseado para ser sensible al con-
junto de elementos que constituyen el entorno.
La sensibilidad artstica se desarrolla en gran me-
dida gracias a la experiencia esttica, que establece
nuevas relaciones y vnculos entre los sentidos,
las emociones, los sentimientos y el pensamiento;
por ello, resulta necesario plantear experiencias de
aprendizaje que combinen estos elementos y den
cuerpo a una dimensin esttica de vida.
Para que el alumno desarrolle su sensibilidad
es importante ayudarlo a establecer nuevos vncu-
los entre lo que percibe y sus sentimientos, emo-
ciones y pensamientos, de tal modo que pueda
distinguir y experimentar las cualidades estticas
de los objetos, de las manifestaciones artsticas, e
incluso de ciertos acontecimientos. Esto se conse-
guir si garantizamos que los alumnos participen
en un nmero signifcativo de experiencias estti-
cas y de oportunidades para refexionar en torno
a ellas. El trabajo con las artes implica un hacer y
un pensar acerca de ese hacer; as, se busca que
el alumno aprenda a sentir, pensar, refexionar,
discriminar y opinar.
El vnculo sensibilidad-sentimiento puede enten-
derse como intuicin, como una habilidad mental
reservada a la percepcin sensorial, que a su vez
constituye la principal va que sigue la mente para
explorar y conocer la realidad. Si se ven de este
modo, las artes brindan elementos para aprender a
observar el mundo, para redescubrirlo e identifcar
los distintos aspectos que lo conforman; es decir,
constituyen una forma de conocimiento.
Para concluir, podemos afrmar que si se ofre-
cen experiencias educativas de calidad en el te-
rreno de las artes, los alumnos desarrollarn su
sensibilidad y obtendrn conocimientos respecto
al mundo y a s mismos que pueden considerarse
nicos, pues lo que podemos saber y experimentar
por medio de las artes sonidos, movimientos, for-
mas, palabras, no podemos conocerlo ni vivirlo
por ningn otro medio.
Percepcin. La percepcin puede definirse
como un proceso que conjuga dos vertientes: por
un lado tiene que ver con la sensacin, con la ma-
nera en que los estmulos fsicos (el sonido, la luz,
la temperatura, los olores y sabores) inciden en
los rganos de los sentidos y determinan la rela-
cin que las personas establecen con el mundo de
las cosas; por otro lado, estn las experiencias, los
conocimientos, los valores y las actitudes que po-
sibilitan la construccin de smbolos y signifcados
a partir de la informacin que se recibe por medio
de los sentidos.
La sensibilidad y la percepcin se encuentran
ntimamente relacionadas, debido a que en ambos
procesos concurre el uso de los sentidos; la dife-
rencia estriba en que el ejercicio de la sensibilidad
ampla el registro de utilizacin de stos, mientras
que la percepcin otorga signifcados a las expe-
riencias sensoriales, ya que en ella intervienen el en-
tendimiento, los intereses personales y la cultura.
La percepcin es una habilidad que nos per-
mite reflexionar en torno a los modos de ver
(personales, sociales y culturales) y nos ayuda a
identifcar a qu responden las distintas visiones
15
del mundo y por qu stas se interpretan de una
u otra manera. Por ejemplo, si se piensa en las dis-
tintas representaciones del cuerpo y la forma en
que las culturas lo han confgurado a travs del
tiempo (a veces desnudo, otras cubierto, entero o
resaltando algunas partes), se evidenciar que el
modo de ver est ligado a valores, a patrones e ideas
cambiantes y en permanente transformacin.
As, la percepcin no es nicamente un mecanis-
mo sensorial sino tambin un proceso cultural,
vinculado a la poca y al contexto histrico, a travs
del cual se construyen concepciones, creencias,
valores y conductas que son indispensables en la
conformacin de estructuras de pensamiento. La
diversidad del arte expresa, de hecho, las ml-
tiples posibilidades de la experiencia sensible y
perceptual. En este sentido, lo que se busca con
las artes es ampliar la capacidad de percibir las
cosas, de identifcar sus signifcados culturales,
personales y sociales, de refexionar en torno a
stos, de comparar y sacar conclusiones. La per-
cepcin en las artes tiene relevancia para la escuela,
porque constituye una manera de explorar y conocer
al mundo, porque dispara procesos mentales como
la clasifcacin y el anlisis, a la vez que favorece el
desarrollo del pensamiento crtico. Por supuesto,
los procesos de percepcin nos hacen conscientes
a la vez de los conocimientos, las experiencias y las
formas de pensamiento que se expresan y aprecian
en las artes.
Por otra parte, es importante tomar en cuen-
ta que cada individuo tiene una sensibilidad y
una percepcin particular y por ello pueden va-
riar los avances que un adolescente muestre en
el desarrollo de ambos procesos. Esta situacin
representa para la escuela una oportunidad para
propiciar actividades educativas encaminadas a
identifcar y respetar las diferencias, y a apro-
vecharlas para el anlisis y la refexin sobre la
manera en que cada quien resuelve y desarrolla
el ejercicio artstico.
Para fnalizar, conviene sealar que la percep-
cin, como habilidad del pensamiento artstico y
como parte del proceso educativo, permite:
Identificar cualidades especficas del
entorno.
Desarrollar la mente.
Comprender, identifcar y respetar las dife-
rencias culturales, sociales y personales.
Creatividad. Por medio de las artes es posible
estimular la creatividad de los adolescentes e inci-
dir de manera positiva en su desarrollo cognitivo
y afectivo. Sin embargo, es importante que el do-
cente logre traducir los contenidos del programa
en experiencias de aprendizaje interesantes para
sus alumnos, que les planteen retos y los motiven
a encontrar sus propias soluciones. Para ayudar al
profesor en este proceso, le hacemos las siguien-
tes recomendaciones:
Orientar las actividades artsticas a partir de
metas claras, mediante consignas de trabajo
que tengan un sentido pedaggico.
Buscar el equilibrio entre las destrezas del
alumno y el grado de dificultad de dichas
actividades.
Considerar una fase de preparacin para
que el alumno tenga tiempo de relacionar
las nuevas actividades con la informacin
que ya posee.

a)
b)
c)
16
Dar el tiempo y las condiciones adecuadas
para que los estudiantes se concentren en el
trabajo con los contenidos.
Ayudar al alumno a que tome conciencia del
proceso de aprendizaje que sigui durante el
desarrollo de las actividades.
La creatividad tiene un papel fundamental en
el desarrollo de la autonoma de los alumnos, si
asumimos que todos son capaces de reorganizar
las ideas que se les presentan y de generar signi-
fcados originales. Sin embargo, a pesar de que
actualmente todos reconocemos la importancia
de la creatividad en la educacin, todava hay
diversos factores que obstaculizan su plena inte-
gracin al trabajo en el aula, los cuales tienen que
ver con prcticas pedaggicas y con el contexto
sociocultural. Entre stos podemos mencionar los
siguientes:
Una diferenciacin antagnica entre el juego
y el trabajo.
La existencia de un clima coercitivo en el
aula, que limita la expresin personal.
El apremio de los docentes para que sus
alumnos trabajen rpidamente.
Un entorno familiar en el que las actividades
de los jvenes son poco valoradas.
La inexistencia de espacios para llevar a cabo
tareas creativas como una prctica cotidiana.
La evaluacin del desempeo a travs de
pruebas y exmenes que no valoran la res-
puesta personal del alumno.
Acerca de este ltimo aspecto, es conveniente
comentar que si bien no hay parmetros fjos para
d)
e)

evaluar la creatividad en la escuela y menos an

puede aceptarse que sta se valore slo a partir
de los resultados fnales, s es posible establecer
algunas lneas para apreciar el desempeo de los
alumnos en este aspecto:
La manera en que responden a los cambios
que les presenta una actividad diferente (si
muestran inters y apertura para adecuarse
a las nuevas circunstancias).
El valor que dan a sus propias ideas y a las
de los dems.
El grado de perseverancia que muestran al
enfrentarse a un nuevo reto.
La manera en la que aplican ciertas habilidades
y tcnicas en la solucin de un problema.
El uso original de los recursos de las discipli-
nas artsticas, su preferencia por reproducir
el trabajo de otros o el empleo constante de
estereotipos.
El grado de avance que han mostrado a lo lar-
go de su proceso educativo respecto al manejo
de conceptos o tcnicas propias de las disci-
plinas artsticas, o bien en relacin con sus
conocimientos y experiencias previas.
El grado de disfrute que experimentan traba-
jando individualmente y con los dems.
No debe olvidarse, por otro lado, que la crea-
tividad involucra un proceso cuyos frutos requieren
tiempo y un trabajo persistente por parte del pro-
fesor y de los alumnos. En resumen, el tipo de
experiencias que suscita el arte abre un espacio
de accin educativa muy prometedor en el que
los estudiantes podrn valorar su capacidad para
generar ideas y soluciones originales.

17
El arte en la escuela. Ejes de la enseanza
y el aprendizaje de las artes
Expresin. La expresin es el resultado de un
proceso de relaciones mltiples entre la exploracin
de los lenguajes estticos, la sensibilizacin ante las
posibilidades expresivas de esos lenguajes y la pro-
duccin de obras. La exploracin es el medio que los
alumnos tienen para conocer los principios y elemen-
tos de los lenguajes artsticos, para ensayar distintas
tcnicas y aprovechar los materiales e instrumentos
que tienen a su alcance. Esta prctica inicial los
prepara para que posteriormente puedan utilizar
lo aprendido con una intencin expresiva, mate-
rializando sus avances a travs de producciones
plsticas, sonoras, dancsticas o teatrales.
La expresin involucra diversas habilidades cog-
nitivas y psicomotoras, de acuerdo con la disciplina
artstica que se practique, el medio elegido para
realizar una produccin o el propsito que se per-
siga. Entre esas habilidades pueden mencionarse
las siguientes:
Sensibilidad para externar vivencias y
sentimientos.
Creatividad para construir ideas propias.
Atencin para resolver los problemas que
les planteen el uso de los recursos, los ma-
teriales y las tcnicas que haya elegido para
trabajar.
Posibilidad para establecer relaciones
cualitativas.
Capacidad de anlisis para establecer compa-
raciones entre los diferentes modos de per-
cepcin presentes tanto en el aula como en el
entorno, y en las culturas propias y ajenas.

Por otro lado, la expresin promueve actitudes

de:
Apertura respecto a la prctica de las artes.
Curiosidad por explorar los medios
artsticos.
Respeto por las interpretaciones estticas aje-
nas y por las diferencias que caracterizan la
expresin de cada individuo.
Dilogo e inters por las diferentes expresio-
nes culturales (interculturalidad).
Finalmente, en su carcter de proyeccin de
la vida interior, la expresin artstica fortalece la
autoestima, a travs de la valoracin de las pro-
pias preocupaciones, intereses, habilidades y
logros, as como el fortalecimiento de la propia
identidad.
Apreciacin. El aprendizaje de los aspectos
bsicos de los lenguajes artsticos es parte impor-
tante de la formacin que se requiere para desa-
rrollar una apreciacin informada y crtica; dicho
aprendizaje provee a los alumnos de cdigos que
podrn aplicar al momento de enfrentarse a una
propuesta artstica concreta. El docente debe
aprovechar la atraccin natural que sienten sus
alumnos hacia las formas, los movimientos, las
caracterizaciones o los sonidos, y reforzarla. Pos-
teriormente puede introducirlos en conceptos del
arte ms complejos, tratando de establecer una
relacin directa entre stos y sus propios procesos
de expresin, con el fn de que los alumnos se
muestren receptivos hacia una amplia gama de
obras artsticas.
El ejercicio de la apreciacin favorece el desa-
rrollo de las siguientes habilidades:

18
Perceptuales, como la audicin, la observa-
cin y la motricidad.
Emotivas, para reconocer la expresividad de
una manifestacin artstica a partir de los
sentimientos que causa en el espectador.
Comunicativas, a travs de la manifestacin
de gustos y opiniones.
Cognitivas, para comparar entre obras arts-
ticas de diversas culturas y pocas y para
contrastar estableciendo analogas y diver-
gencias entre temticas y recursos tcnicos,
la construccin del pensamiento crtico y la
interpretacin de signos y smbolos.
Por otro lado, la apreciacin favorece:
El sentido de identidad individual y de perte-
nencia a una colectividad que emplea el arte
para representarse simblicamente.
La identifcacin de rasgos artsticos que dan
cuenta de la diversidad cultural.
Las actitudes abiertas hacia formas distintas
de comunicacin.
El respeto y la valoracin de las culturas y len-
guas indgenas nacionales, pasadas y presen-
tes, y hacia culturas diferentes y distantes.
Contextualizacin. Si emprender actividades
de apreciacin permite que los alumnos conoz-
can los elementos estticos y los signifcados de
las obras mediante la exploracin de su forma,
tcnica y tema, la contextualizacin los aproxima
al carcter social de las mismas. Al incluir este
eje orientador del rea de Artes, se busca que el
alumno de secundaria adquiera criterios para ob-
servar y comprender por qu han cambiado las

manifestaciones artsticas a lo largo del tiempo, y

en qu modo se relacionan con otros mbitos de
la vida como la ciencia, la religin, la economa
o la poltica. Por otro lado, les permite tomar con-
ciencia de la necesidad de respetar y preservar las
obras artsticas como parte del patrimonio cul-
tural colectivo y refexionar acerca de la riqueza
cultural de la sociedad, mediante la comparacin
de diversas experiencias artsticas.
A su vez, mediante los contenidos de contex-
tualizacin se estimulan habilidades de tipo cog-
nitivo como:
La bsqueda de informacin relevante sobre
diversos temas del arte y su interpretacin
crtica con vistas a producir un pensamiento
autnomo.
La argumentacin razonada de opiniones.
La consolidacin de criterios para analizar la
multiplicidad de estmulos y mensajes que
ofrecen los diversos medios de comunicacin.
La comprensin de las obras de arte y de las
diversas manifestaciones artsticas como
productos sociales y no como resultado de
talentos y genios individuales.
Asimismo, la contextualizacin histrica y social
del arte favorece actitudes como las siguientes:
Mayor apertura y respeto frente a la diversi-
dad de puntos de vista.
La formacin de la conciencia histrica del
individuo y de su sentido de identidad.
La valoracin del patrimonio artstico como
un bien social que da cuenta de la diversidad
cultural de nuestro pas y del mundo.

19
Propsitos
Propsito general de la enseanza de
las artes en la educacin bsica
Como parte de la formacin integral de nios y
adolescentes en la educacin bsica y debido a
que las manifestaciones artsticas movilizan di-
versos saberes socioculturales entre los cuales
se encuentran los de los pueblos originarios de
Mxico, la asignatura de Artes se concibe como
un espacio donde los alumnos contarn con ex-
periencias cognitivas y afectivas a travs de la
danza, la msica, el teatro y las artes visuales.
En primer lugar se busca que los estudiantes de-
sarrollen un pensamiento artstico que les permita
expresar sus ideas, sentimientos y emociones, as
como apreciar y comprender el arte como una
forma de conocimiento del mundo en donde los
sentidos, la sensibilidad esttica y el juicio crtico
desempean un papel central.
El desarrollo del pensamiento artstico en la
escuela mediante la observacin y la experimen-
tacin con los lenguajes, procesos y recursos de
las artes, contribuir a que el estudiante encuen-
tre soluciones propias, creativas y crticas cuando
se enfrente a problemas estticos concretos o bien
a problemas de la vida cotidiana.
Lo anterior ser posible si se introduce al estu-
diante en el aprendizaje de los procesos esenciales
del trabajo artstico, dndole la oportunidad para
que tome sus propias decisiones respecto al tra-
bajo personal y colectivo. En la medida en que el
alumno identifque los aspectos cualitativos que
caracterizan el trabajo con las artes, observando
con detenimiento los procedimientos de la crea-
cin artstica, resolver acertadamente los retos
que le presenten los distintos medios y lengua-
jes artsticos, reconocer sus lmites expresivos,
asumir una actitud abierta ante los cambios y
disfrutar del trabajo con las artes, el cual integra
la sensibilidad y la refexin.
Propsito de la enseanza
de las artes en secundaria
Las artes representan un medio privilegiado para
desarrollar las competencias relacionadas con el
aprendizaje permanente, el manejo de la informa-
cin y de situaciones problemticas, la convivencia
y la vida en sociedad. Como durante su formacin
primaria los alumnos participaron en diversas ex-
periencias y obtuvieron conocimientos generales
relativos a la danza, la msica, el teatro y las artes
plsticas, en la escuela secundaria se buscar que
se concentren en alguno de los lenguajes artsticos;
gracias a esto los alumnos contarn con una ex-
periencia de calidad, donde el arte habr de cons-
tituirse en un campo de conocimiento autnomo,
en una manifestacin de la cultura que ayuda a
comprender e interpretar el mundo y a apropiarse
de l de manera sensible.
En resumen, el propsito de la asignatura de
Artes en la escuela secundaria es que los alumnos
profundicen en el conocimiento de un lenguaje
artstico y lo practiquen habitualmente, con el fn
de integrar los conocimientos, las habilidades y
las actitudes relacionados con el pensamiento ar-
tstico. Para alcanzar esta meta, el estudiante ha-
br de apropiarse las tcnicas y los procesos que
20
le permitan expresarse artsticamente, interac-
tuar con distintos cdigos artsticos, reconocer
la diversidad de relaciones entre los elementos
estticos y simblicos, interpretar los signifca-
dos de esos elementos y otorgarles un sentido
social, as como disfrutar la experiencia de for-
mar parte del quehacer artstico.
Asimismo, mediante la prctica de las artes se
busca fortalecer la autoestima, as como propiciar
la valoracin y el respeto por las diferencias y ex-
presiones personales, comunitarias y culturales.
Es importante dejar claro que la asignatura,
como parte del currculo de la educacin bsica,
no pretende la formacin artstica profesional
sino, como se ha dicho, que los alumnos empleen
intencionalmente el lenguaje de una disciplina
artstica para expresarse y comunicarse de ma-
nera personal; para establecer relaciones entre los
elementos simblicos que constituyen una ma-
nifestacin artstica, propia y colectiva, y para
emitir juicios crticos desde una perspectiva que
conjugue lo esttico, lo social y lo cultural.
21
Enfoque
La msica en la educacin secundaria
Cuando los nios inician su escolaridad ya traen
un bagaje de experiencias sonoras y musicales, el
cual es fruto tanto del contexto social y cultural
donde se desenvuelven, como de las experiencias
que hayan tenido con los sonidos y la msica. En
ese sentido la escuela bsica cumple una labor
importante porque debe ampliar, desarrollar y
enriquecer ese bagaje. En la escuela es fundamen-
tal propiciar que todos los alumnos hagan msica,
pues los seres humanos sin excepcin tienen la
capacidad y el derecho para ello.
El contacto con la msica que se establezca en
la escuela debe representar una vivencia signi-
fcativa para los alumnos, y ha de garantizar el
conocimiento de diversas manifestaciones mu-
sicales del pas y de otras culturas y sociedades.
Todo ello con el fn de formar alumnos que respe-
ten el patrimonio musical y valoren la diversidad
cultural, tanto de Mxico como de otros pases.
Al respecto se recomienda tener presente el am-
plio abanico musical del que puede disponer el
maestro. Canciones y piezas instrumentales tradi-
cionales y populares de su comunidad y en general
de todo Mxico son un buen ejemplo de ello.
Por otra parte, la prctica del canto del Himno
Nacional forma parte de la celebracin de cere-
monias cvicas y de diversas tradiciones escola-
res, e impacta favorablemente en la formacin de
una conciencia histrica y en la valoracin de la
identidad nacional propsitos que son compar-
tidos tambin por las asignaturas de Historia II
y Formacin Cvica y tica I y II. El estudio del
Himno se acompaar de aspectos relacionados
con la historia y la cultura, para comprender su
signifcado en el pasado y en el presente.
La secundaria, ltima fase de la educacin
bsica, es una escuela de adolescentes. Para ellos
la msica representa, entre otras cosas, un me-
dio gracias al cual construyen su identidad y se
diferencian de los otros (sobre todo de ese otro
adulto). Al mismo tiempo, la msica les da un
sentido de pertenencia al grupo de amigos o de
compaeros. Podemos observar que a esta edad
es frecuente que los jvenes se renan para inte-
grar sus primeros grupos musicales; por lo que
la clase de msica puede representar un espacio
decisivo para afanzar este inters por la msica,
adems de constituir un puente entre las prc-
ticas musicales cotidianas de los alumnos y la
msica escolar.
A su vez, debemos ofrecer experiencias signi-
fcativas que constituyan una alternativa frente a
los modelos y tipos de msica que por lo general
ofrecen (o incluso imponen) los medios de comu-
nicacin y la industria discogrfca.
Al respecto, podemos afrmar que los jvenes
forman el sector de la sociedad que quiz ms
msica consume: segn datos de la Encuesta Na-
cional de Juventud (2000), el segundo artculo que
compran los jvenes mexicanos (despus de ropa
y calzado) son discos compactos y audiocintas.
Asimismo, tanto los jvenes que viven en zonas
rurales como los que viven en zonas urbanas de
nuestro pas, dedican muchas horas al da a escu-
char msica. No extraa entonces que la indus-
22
tria discogrfca (que ha convertido a la msica
en un bien de consumo) dirija sus esfuerzos a
producir y difundir msica para ellos. Por otro
lado, los medios de comunicacin, especial-
mente la radio y la televisin, infuyen en la
formacin de los gustos musicales de los indi-
viduos, pues difunden insistentemente ciertos
tipos de msica y no facilitan que se escuchen
y aprecien otros.
La secundaria debe ser el espacio donde, sin
descalifcar los intereses o preferencias musicales
de los adolescentes, se ofrezca a los alumnos la
posibilidad de escuchar msica de gneros y es-
tilos diferentes de aqulla a la que normalmente
tienen acceso. Esto les permitir ampliar su visin
acerca de la msica, enriquecer sus gustos musi-
cales y formarse un juicio crtico.
Tambin se debe procurar que los jvenes
no slo sean receptores de la msica que otros
hacen, sino hacedores de msica o creadores; con
ello lo que se quiere decir es que queremos desa-
rrollar la creatividad de los alumnos, no formar
compositores.
Es importante que los alumnos de secunda-
ria tambin tomen conciencia de que la msica
no es una actividad que se produzca al margen
de lo que viven los seres humanos en sociedad,
sino que es fruto de un contexto determinado.
Es por ello que en esta fase de la educacin
bsica, adems de considerar los ejes de expre-
sin y apreciacin que articulan el trabajo con la
msica en la escuela primaria, se ha incluido
un tercero llamado contextualizacin en el que
se abordan aspectos que tienen que ver con la
relacin de la msica y el entorno, la cultura,
la historia y la sociedad.
Los contenidos del programa de msica en la
escuela secundaria se han organizado alrededor
de estos tres ejes de enseanza y aprendizaje.
El eje de expresin pretende que los alumnos
hagan msica y disfruten el hecho de producirla,
tanto a nivel individual como de forma colecti-
va. Se pretende generar las condiciones para que los
alumnos vivan la experiencia de improvisar y crear
con los sonidos, y con ello identifquen y se apropien
de los elementos del lenguaje musical. La fnalidad
es que la experiencia de hacer msica sea signif-
cativa y placentera para los alumnos, a la vez que
se desarrollan habilidades vocales e instrumen-
tales. Mediante la prctica musical en grupo se
quieren reforzar los valores de responsabilidad,
compromiso, respeto y solidaridad, puesto que
cuando hacen msica los individuos trabajan por
una causa comn.
Con los contenidos del eje de apreciacin se pre-
tende desarrollar la sensibilidad y la percepcin
auditiva y fomentar una actitud de escucha aten-
ta, lo cual se puede lograr mediante el ejercicio
frecuente de una audicin activa. Esto signifca
que cuando escuchen msica, los alumnos de-
bern estar muy atentos para reconocer, identif-
car y comprender aspectos propios del lenguaje
musical (por ejemplo, para reconocer el ritmo), a
la vez que expresan su opinin personal acerca
de lo que escuchan explicando sus sensaciones,
emociones y pensamientos. El eje de apreciacin
no tendr sentido si no se realizan audiciones de
msica de diferentes gneros, estilos y pocas,
de diversas culturas y sociedades. Por tanto, la
escuela debe ofrecer las oportunidades y herra-
mientas necesarias para que se pueda escuchar
msica, ya sea en forma grabada o en vivo. Me-
23
diante el trabajo con los contenidos del eje de
apreciacin se pretende formar alumnos sensi-
bles, curiosos, abiertos, crticos y respetuosos
de la diversidad. Es importante promover en el
aula la expresin de opiniones, el anlisis, la
refexin y el juicio crtico, ya sea que se trate
de las propias producciones de los alumnos o
de obras musicales de diversos autores, gneros
y estilos.
El trabajo con los contenidos del eje de con-
textualizacin pretende que los alumnos com-
prendan la funcin que desempea la msica
en la vida de las personas, y conozcan cmo
infuyen los aspectos sociales, culturales e his-
tricos en la msica que producen los diversos
grupos humanos.
En el programa se plantea que en primer lu-
gar se trabaje explorando el entorno inmediato o
cercano de los alumnos, de manera que conozcan
la msica que es propia de su comunidad, loca-
lidad o regin, as como la diversidad y riqueza
de la msica de Mxico. Posteriormente se puede
abordar la msica de otros pases.
Este eje est basado en la observacin y el an-
lisis de aspectos que tienen que ver con el contex-
to, cuestin que abordan tambin otras asignatu-
ras y que muy bien puede dar pie a que se realice
una interrelacin de contenidos. Para abordar el
trabajo de contextualizacin podemos utilizar di-
versas fuentes de informacin como son el relato
oral, la entrevista, la audicin en vivo, la consulta
bibliogrfca y la Internet, entre otras.
25
Propsitos generales
En trminos generales, el trabajo que plantea el
programa de msica pretende:
Ofrecer a los adolescentes la posibilidad y los
medios para que hagan msica y disfruten
al realizarla (como individuos y formando
parte de un colectivo).
Desarrollar su sensibilidad y percepcin au-
ditivas y enriquecer su apreciacin musical.
Favorecer su expresividad y creatividad me-
diante el ejercicio de prcticas musicales de
improvisacin, creacin y ejecucin.
Formar alumnos crticos y respetuosos de la
diversidad musical, tanto de Mxico como
de otros pases.
Contribuir a la construccin del sentido de
pertenencia a una cultura nacional.

27
Programas de estudio

Organizacin de los contenidos
El programa de msica ha organizado sus con-
tenidos con base en una estructura didctica,
misma que se describe a continuacin. Una vez
familiarizado con los elementos que la confor-
man, ser tarea del maestro interpretarla y reali-
zar su programacin haciendo las adecuaciones
necesarias, segn las caractersticas y posibili-
dades del grupo, de la escuela y del contexto en
que labora.
En cada uno de los grados encontraremos los
propsitos del grado, seguidos de cinco bloques.
A continuacin se definen cada uno de estos
elementos.
Propsitos del grado
Bajo este ttulo se presentan las fnalidades peda-
ggicas del grado, con la idea de que maestro y
alumnos conozcan la intencin y la orientacin
de la propuesta de formacin musical.
Bloques
Cada grado escolar presenta cinco bloques, de
forma que se pueda abordar uno por bimestre de
acuerdo con el calendario escolar. Los bloques se
defnieron de manera que exista una secuencia
entre ellos, en cuanto al orden y la complejidad,
tanto en un mismo grado como entre los tres gra-
dos. Es importante respetar el orden en que se
presentan, pues obedece a una secuenciacin y
graduacin de contenidos. No obstante cabe la
posibilidad de que el maestro haga algunos ajus-
tes al realizar su planeacin, segn lo demanden
los intereses y la dinmica de aprendizaje de los
alumnos.
A continuacin se presenta un cuadro en el
que se observan los bloques que se trabajarn en
cada grado:
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO
1. De los sonidos
a la msica.
1. El ritmo de
la msica.
1. Cantando con
acompaamiento.
2. Ritmo, cuerpo
y movimiento.
2. Hagamos
canciones.
2. Prcticas
instrumentales.
3. La voz y
el canto.
3. Construir
y tocar
instrumentos.
3. Arquitectura
musical.
4. Del objeto
sonoro al
instrumento.
4. El lenguaje
de la msica.
4. La msica
en el tiempo.
5. Con qu se
hace msica?:
construir con
sonidos.
5. Para qu
hacemos
msica?: usos
y funciones
de la msica.
5. Sonido,
msica y
tecnologa.
En el cuadro podemos observar que existen
bloques que trabajan sobre temas comunes a lo
largo de los tres grados. Es el caso de La voz y
el canto, Hagamos canciones y Cantando con
acompaamiento, que tienen como tema central
el canto. Los bloques Del objeto sonoro al ins-
trumento, Construir y tocar instrumentos y
Prcticas instrumentales, estn dedicados a los
instrumentos y a la prctica instrumental; Con
qu se hace msica?: construir con sonidos, El
lenguaje de la msica y Arquitectura musical,
28
son bloques que abordan aspectos especfcos del
lenguaje musical. Algunos bloques slo aparecen
en unos grados y no en otros: De los sonidos a la
msica y Sonido, msica y tecnologa, de pri-
mer y tercer grados respectivamente, abordan el
tema del sonido; Ritmo, cuerpo y movimiento
y El ritmo de la msica, trabajan sobre el ritmo,
en primer y segundo grados respectivamente. El
bloque Para qu hacemos msica?: usos y fun-
ciones de la msica (que aborda los gneros y
las distintas funciones de la msica), slo aparece
en segundo grado, y La msica en el tiempo
(que pretende ofrecer un panorama general de la
historia de la msica), slo en tercer grado. Estas
relaciones de continuidad se representan en el
siguiente cuadro mediante fechas.
A su vez, cada bloque contiene los siguientes
elementos:
Propsitos.
Contenidos.
Aprendizajes esperados.
Comentarios y sugerencias didcticas.
Propsitos
Se derivan de los propsitos del grado y enun-
cian de una manera ms concreta las inten-
ciones educativas de cada uno de los bloques.
Su fnalidad es ofrecer al maestro una visin
ms clara y precisa de lo que se pretende con

el trabajo de los contenidos de cada uno de los

bloques.
Contenidos
Los contenidos se seleccionaron y graduaron al inte-
rior del bloque y en relacin con los dems bloques
de los tres grados, tomando en cuenta el proceso de
enseanza y aprendizaje de la msica, de lo ms
simple a lo complejo. Cada uno de los contenidos
abordan la expresin, la apreciacin o la contextualiza-
cin, y es por ello que en la redaccin de los mismos
aparece sealado qu eje se est trabajando.
La manera como se enuncian los contenidos
indica lo que deben aprender los alumnos, e in-
29
cluyen tanto conceptos musicales (cualidades del
sonido, ritmo, meloda, armona, forma, etctera)
como los procedimientos mediante los cuales nos
apropiamos de estos conceptos. No tiene senti-
do aprender el concepto de ritmo de una forma
terica si no lo experimentamos en el cuerpo, lo
percibimos o nos movemos con l. Por tanto los
contenidos se enuncian integrando el procedi-
miento (audicin, identifcacin, exploracin, im-
provisacin, creacin, investigacin, entre otros)
con el concepto musical.
A su vez, el trabajo con conceptos y proce-
dimientos desarrollar en los alumnos ciertas
habilidades y actitudes. Respecto de estas lti-
mas, aunque no aparecen enunciadas de forma
implcita son consecuencia del trabajo con los
contenidos. Por ejemplo, para llegar a presentar
ante un pblico las composiciones sonoras rea-
lizadas por los alumnos, es necesario conocer y
aprender ciertos conceptos musicales; se ponen
en marcha procedimientos como la improvisa-
cin o la interpretacin, y se desarrollan actitudes
como mantener la concentracin, la toma de de-
cisiones, la autocrtica, el respeto por las propias
producciones y por las de los compaeros, as
como la disposicin para trabajar en equipo.
Por otro lado, las actividades que realicemos
para abordar los contenidos son el medio por el
cual se puede lograr que los alumnos se apropien
de los conocimientos; es decir, constituyen el cmo
vamos a trabajar los contenidos.
En algunos contenidos aparece un nmero
entre parntesis que remite a Comentarios y
sugerencias didcticas, en las cuales se ofrecen
algunas sugerencias de actividades.
Adems de estas sugerencias ms puntuales, el
maestro puede encontrar en el apartado Orienta-
ciones didcticas de este documento una gua ge-
neral y una orientacin acerca de cmo trabajar.
A continuacin se seala en recuadros el tipo
de informacin que aparece en los bloques y la
manera como se enuncian los contenidos. Se ha
tomado como ejemplo el tercer bloque del primer
grado: La voz y el canto.
30
Aprendizajes esperados
Son los aprendizajes esenciales que se espera
que los alumnos logren al fnalizar el trabajo
con el bloque; esto es, los conocimientos, las ha-
bilidades y las actitudes que se espera que los
alumnos desarrollen a partir del trabajo con
los contenidos. Los Aprendizajes esperados
muestran tanto al maestro como al alumno hacia
dnde se dirige el proceso educativo y permiten
orientar la evaluacin. A continuacin se presen-
tan como ejemplo los aprendizajes que se espera
logren los alumnos al fnalizar el trabajo con el
primer bloque del primer grado: De los sonidos
a la msica.
31
Comentarios y sugerencias didcticas
Cada bloque se acompaa de una serie de ob-
servaciones respecto de los contenidos. En este
apartado se realizan comentarios y aclaraciones
sobre algunos trminos, se hace referencia a re-
cursos y materiales y en ocasiones se sugieren
ejemplos de actividades. En algunos casos tam-
bin se seala entre parntesis la relacin que
existe entre el contenido de Msica con los de
otras asignaturas.
A continuacin se presentan sealados, con
letra en negrita, algunos ejemplos del tipo de in-
formacin que puede encontrarse en el apartado
Comentarios y sugerencias didcticas. Se ha to-
mado como ejemplo el cuarto bloque del tercer
grado: La msica en el tiempo.
32
1
grado
er
1
35
En este primer grado se pretende desarrollar la sensibilidad de los alumnos hacia el mundo
sonoro, as como que conozcan algunos de los elementos propios del lenguaje musical.
El trabajo con los contenidos de cada uno de los bloques de este grado est encaminado a
ejercitar diversos procedimientos musicales, tales como la improvisacin, la interpretacin y
la creacin sonora y musical. Aunque esto es tarea de los tres grados, en primero se introducen
elementos bsicos del lenguaje musical, que en los siguientes grados se complementarn con
otros y formarn parte de prcticas musicales ms complejas.
Se pretende desarrollar la percepcin y la memoria auditiva de los alumnos para que es-
cuchen con atencin, reconozcan las caractersticas propias de los sonidos y posteriormente
los utilicen conscientemente, junto con el silencio, en la creacin de breves composiciones
sonoras. Esto habr de prepararlos para que en los grados posteriores realicen ejercicios ms
complejos de improvisacin y creacin musical. Se considera importante que los alumnos
identifquen y reconozcan los sonidos de su entorno antes de trabajar con la msica, y es por
ello que la atencin del primer bloque de este grado se concentra en el sonido. Tambin se
pondr especial atencin en que los alumnos comprendan la funcin de la representacin
grfca del sonido, para poder introducir la notacin musical convencional y facilitar el tra-
bajo de lectura. En general, se busca crear el ambiente propicio para que todos los alumnos
conozcan y participen activamente en las diferentes etapas del proceso musical (creacin,
ensayo, produccin, difusin y presentacin) y aprendan a trabajar en equipo.
El sentido rtmico habr de desarrollarse a travs de la vivencia corporal y del movimiento
(el trabajo se inicia en este grado y se contina en el siguiente). En primer grado se trabajar
con los principales elementos del ritmo: pulso, tempo, compases de 2/4, 3/4 y 4/4, as como las
principales fguras y patrones rtmicos (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca
con puntillo, con sus respectivas pausas o silencios). Se quiere tambin que los alumnos conozcan
la terminologa y la notacin musical convencional relacionada con el ritmo.
Respecto del canto se busca que los alumnos lo vivan como una experiencia gozosa y a su
vez que desarrollen algunas habilidades, por lo que se ha planteado que canten de diferentes
maneras: al unsono, en forma responsorial y marcando el pulso o tocando un ritmo que se
repite constantemente (ostinato). Paralelamente, la percepcin auditiva se ejercitar mediante
las prcticas de audicin de msica vocal de diferentes gneros y estilos, y del reconocimiento
PROPSITOS DEL PRIMER GRADO
1
36
de las caractersticas particulares de las voces. Se pretende tambin que los alumnos conozcan
su aparato fonador a travs de la sensibilizacin y la conciencia corporal, que sean conscientes
del proceso de muda de voz que se da en los varones adolescentes, tomen precauciones acerca
de cmo cuidar su voz, y por ltimo que se incorpore la tcnica vocal como una prctica ha-
bitual antes de cantar.
En cuanto a la prctica instrumental se estimular la creatividad de los alumnos mediante
prcticas de improvisacin y creacin sonora, utilizando objetos cotidianos e instrumentos
sencillos construidos por ellos mismos. En este grado, la prctica instrumental se abordar en
un nivel bsico y se profundizar en los siguientes.
Respecto del lenguaje musical, en primer grado se trabajar sobre todo con el ritmo y la
meloda, con la fnalidad de que los alumnos los identifquen y reconozcan en la msica que
escuchan cotidianamente y en la de otros gneros y estilos. Tambin se abordar el concepto
de forma o estructura musical y se crearn pequeas composiciones sonoras con las formas ms
sencillas (A y AB). Se quiere lograr tambin que los alumnos expresen sus opiniones o juicios
respecto de lo que hacen o escuchan, argumentando sus puntos de vista y respetando los de
los otros, compartiendo sus experiencias y aportando ideas cuando participen en la produccin
y presentacin ante pblico de sus trabajos.
En primer grado, sin duda lo ms importante ser conseguir que los alumnos experimen-
ten el placer y el gusto por hacer msica (tanto en forma individual como en grupo), sientan
curiosidad por conocer msica de diferentes gneros y estilos, as como reconocer en la msica
de su entorno inmediato los elementos que se han trabajado en el aula. Si logramos esto en el
primer ao el camino estar abierto para profundizar en los siguientes grados.
1
37
Bloque 1. De los sonidos a la msica

PROPSITOS
Desarrollar la sensibilidad y la percepcin auditiva e identifcar las cualidades de los sonidos.
Utilizar conscientemente el sonido y el silencio en la creacin de breves composiciones sonoras.
Comprender la funcin de la grafa para el registro y la interpretacin musical.
Conocer las diferentes etapas del proceso musical (creacin, ensayo, produccin, difusin y presentacin
de las composiciones sonoras).
CONTENIDOS
Discriminacin y reconocimiento auditivo de las cualidades del sonido producido por objetos, el cuerpo,
la voz o ambos: Apreciacin
Timbre.
Altura.
Intensidad.
Duracin.
Exploracin e identifcacin de las cualidades del sonido producido por objetos, el cuerpo y la voz: Expresin
Timbre.
Altura.
Intensidad.
Duracin.
Invencin de grafas no convencionales para registrar el sonido y sus cualidades. (1) Expresin
Creacin sonora en la que se combinen las diferentes cualidades del sonido, ruidos y silencio, utilizando
objetos del entorno ms inmediato, el cuerpo, la voz o ambos. (2) Expresin
Interpretacin y presentacin de las composiciones sonoras ante un pblico. (3) Expresin
Identifcacin de cada una de las cualidades del sonido que se produce en el entorno cercano o inmediato,
tomando en cuenta la variable del tiempo (horarios y pocas del ao): Contextualizacin
El aula.
La escuela.

1
38
La casa.
La calle.
La comunidad o localidad.
Exploracin e investigacin de los sonidos de diferentes entornos o paisajes sonoros. (4) Contextualizacin
Audicin activa de msica grabada o en vivo de diferentes gneros y estilos en los que se utilicen sonidos
de objetos, del cuerpo, de la voz (sin cantar) y ruidos. (5) Apreciacin
Refexin sobre la percepcin del sonido: (6) Apreciacin
Qu es el sonido?
Existe el silencio?
Cmo se forma y funciona nuestro sentido del odo?
Cuntos sonidos podemos escuchar?, existen animales que escuchen ms sonidos que nosotros?
Por qu llamamos ruidos a algunos sonidos?, qu es la contaminacin acstica?, cmo nos
afecta?
Cmo podemos mejorar nuestra percepcin auditiva y cuidar nuestro sentido del odo?
Audicin y exploracin de la acstica de diferentes espacios. Cmo se manifestan los fenmenos de
refexin y absorcin del sonido en estos lugares?: (7) Apreciacin/Contextualizacin
La casa y sus diferentes espacios (bao, cocina, recmaras, pasillos, patios, azoteas, escaleras,
otros).
Escuela.
Templos, iglesias.
Plaza, alameda, parque, kiosko.
Gimnasios, canchas deportivas, estadios.
Cine, teatro, auditorio.
Otros.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Identifca y diferencia las cualidades del sonido en su entorno inmediato.
Reconoce la importancia de cuidar el sentido auditivo e identifca los efectos del ruido y de la contami-
nacin sonora en el ser humano.

1
39
Organiza y combina los sonidos y el silencio para crear breves composiciones sonoras.
Interpreta breves composiciones sonoras creadas por l mismo y por sus compaeros.
Utiliza grafas no convencionales para registrar sus creaciones sonoras e interpretar las propias y las de
sus compaeros.
Expresa su opinin acerca de sus propias creaciones sonoras y las de sus compaeros.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Las grafas no convencionales son signos (del alfabeto o grfcos) que se usan para representar el sonido.
Se les llama no convencionales porque no se trata de la notacin musical convencional sino de signos
inventados por los propios alumnos. Estos signos se pueden adoptar por acuerdo de todo el grupo para
llevar a cabo diferentes ejercicios, los dictados sonoros o las creaciones sonoras. El hecho de que quede
un registro grfco permite interpretar tanto las propias composiciones como las de otras personas. Al
respecto se puede consultar: SEP, Libro para el maestro. Educacin Artstica. Primaria, pp. 174 y 191.
La creacin sonora se puede realizar de varias formas. Una de ellas consiste en evocar mediante
sonidos un lugar, un hecho histrico, un acontecimiento o algn personaje. Los alumnos pueden
escoger o proponer lo que deseen recrear, de acuerdo con sus intereses (este contenido tiene rela-
cin con Teatro). Otra manera sera establecer una estructura con base en nmeros: se le asigna un
nmero a cada sonido y se crean secuencias numricas bajo diversas lgicas (nmeros pares, nones,
mltiplos, al azar, etctera) para obtener una estructura sonora-numrica. Una tercera opcin sera
crear combinaciones de sonidos totalmente libres. La creacin sonora se puede realizar en forma
individual o en equipos de ocho integrantes como mximo.
La presentacin incluye la produccin sonora, la difusin de la actividad y el ensayo. Se puede realizar
ante el grupo en el aula, en la escuela o ante la comunidad. Se recomienda involucrar a todos los alum-
nos en la organizacin del concierto. Despus de la presentacin es recomendable conversar en grupo
para refexionar acerca de los logros y las difcultades del proceso y evaluarlo.
El conjunto de sonidos de un lugar conforma un paisaje sonoro. No suenan igual la casa, la escuela o la ca-
lle, y tampoco suena igual un mismo lugar segn la poca del ao o las actividades sociales y culturales
que ah se efecten. Como actividad se sugiere realizar mapas o catlogos sonoros, es decir, registros de los
sonidos presentes en cada paisaje o entorno sonoro (ya sea que se empleen recursos grfcos o se graben
los sonidos). Este trabajo puede realizarse en equipos y presentarse ante todo el grupo, comparando los
diferentes mapas sonoros entre s.
La audicin activa implica escuchar con atencin para identifcar, reconocer y apreciar los elementos o
parmetros musicales que se estn trabajando en el aula. El alumno se involucra en el acto de escuchar.
En el caso de este contenido existen muchos ejemplos de msica que incorpora sonidos de objetos,
animales, de la voz y ruidos en general. Es importante que el maestro muestre ejemplos de msica de

1)
2)
3)
4)
5)
1
40
diversos gneros y estilos. Si es posible, la audicin podra realizarse con msica en vivo. En el caso
de que sea msica grabada se sugiere buscar en fonotecas, radios comunitarias, comercios especializa-
dos o en Internet. Consltese el apartado Discografa bsica, en Fuentes sugeridas al fnal de este
documento.
Estas preguntas tienen como funcin servir de detonadores para la indagacin, la refexin y la discusin
en grupo. No se pretende que se aborden de manera exhaustiva todos los temas, pero s que se despierte
el inters por conocer acerca del comportamiento fsico del sonido y de cmo lo percibimos. Se recomienda
consultar: Domnguez, H. y J. Fierro, Los sonidos de nuestro mundo; Van Cleave, J., Anatoma para nios y
jvenes, y el video Atlas del cuerpo humano. Los rganos de los sentidos: el odo (vase el apartado Fuentes
sugeridas al fnal de este documento).
Para trabajar estos contenidos se recomienda consultar Los sonidos de nuestro mundo, en la Biblioteca de
Aula de segundo grado de secundaria.
6)
7)
1
41
Bloque 2. Ritmo, cuerpo y movimiento
PROPSITOS
Desarrollar en los alumnos el sentido rtmico a partir de la vivencia corporal y del movimiento.
Conocer la terminologa y la notacin musical convencional relacionada con el ritmo: pulso, tempo, com-
pases de 2/4, 3/4 y 4/4; principales fguras rtmicas: negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca
con puntillo, con sus respectivas pausas y combinaciones.
CONTENIDOS
Reconocimiento del pulso corporal: (1) Apreciacin
Identifcacin y localizacin del pulso en el cuerpo.
Reconocimiento y descripcin de las caractersticas del pulso corporal.
Reconocimiento de las diferencias de pulsos entre alumnos.
Expresin de diferentes pulsos corporales a travs del movimiento de manos, pies, todo el cuerpo, y con
desplazamientos por el espacio. Expresin
Audicin e identifcacin del pulso en msica de diferentes gneros y estilos: (2) Apreciacin
Reconocimiento del pulso de la msica y de toda la gama de velocidades o tempo. (3)
Percepcin y expresin corporal del pulso de la msica y de sus diferentes velocidades o tempo:
Expresin
Con palmadas.
Desplazamientos por el espacio.
Movimientos de partes del cuerpo.
Identifcacin del pulso en la msica que es del gusto e inters de los alumnos, y en la msica del entorno
cercano. Apreciacin/Contextualizacin
Percepcin y expresin del comps, en msica de diferentes gneros y estilos: Apreciacin/Expresin
Identifcacin del comps.
Diferenciacin entre comps binario y ternario.

1
42
Expresin de los compases de 2/4, 3/4 y 4/4, mediante palmadas, desplazamientos y movimientos.
Conocimiento de la notacin musical convencional para representar los compases de 2/4, 3/4 y
4/4.
Indagacin acerca de las danzas, los ritos y los eventos musicales que se realizan en su comunidad en
diferentes pocas del ao: (4) Contextualizacin
Cul es su signifcado?
Por qu se realizan?
Cmo es la msica que las acompaa?
Expresin del ritmo a travs del cuerpo: Expresin
Exploracin de las posibilidades sonoras del cuerpo (sin incluir la voz) y de objetos cotidianos, para
expresar el ritmo libremente.
Improvisacin rtmica libre con base en un pulso establecido, utilizando objetos cotidianos y el
cuerpo.
Conocimiento de la notacin musical convencional de las fguras rtmicas negra, corchea, semi-
corchea, blanca, redonda y blanca con puntillo, con sus respectivas pausas y combinaciones. (5)
Ejecucin de diferentes ritmos y polirritmos, combinando las fguras rtmicas aprendidas (negra, cor-
chea, semicorchea, blanca, redonda y blanca con puntillo, as como de sus respectivas pausas). (6)
Audicin, identifcacin y reconocimiento de patrones o frmulas rtmicas en msica de diferentes gne-
ros y estilos. (7) Apreciacin
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Reconoce el pulso, el tempo y el comps en msica de diferentes gneros y estilos.
Sincroniza su pulso y ritmo individual a uno grupal.
Expresa corporalmente el pulso, el comps y el ritmo.
Identifca la terminologa musical y la notacin musical convencional relacionada con el ritmo: pulso,
tempo, comps y fguras rtmicas (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda, blanca con puntillo, con
sus pausas o silencios).
Improvisa y crea ritmos con el cuerpo y con objetos cotidianos.

1
43
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
El pulso corporal es el latido intermitente y constante de la sangre al pasar por las arterias. Se puede
percibir con las yemas de los dedos en algunas partes del cuerpo, como el cuello, las muecas o las
ingles. Tambin podemos percibir el pulso de la msica, no nicamente a travs del odo sino de todo
el sistema nervioso.
Para abordar este contenido el maestro deber mostrar diversos ejemplos en los que se pueda apreciar
claramente el pulso musical y sus diferentes velocidades (desde muy lento hasta muy rpido). Se puede
recurrir a ejemplos de msica tradicional y popular de la comunidad, regin y estado.
Tempo es un trmino en italiano que signifca tiempo y se refere a la velocidad del pulso de la msica.
Es necesario proveerse de grabaciones musicales que ejemplifquen claramente diferentes velocidades
de pulso (desde muy lento hasta muy rpido).
Se pueden plantear a los alumnos los siguientes cuestionamientos: en qu pocas o periodos del ca-
lendario se celebran eventos musicales en la comunidad?, cmo es el ritmo, el tempo y el comps de la
msica que los acompaa?, a qu creen que se deba?, por qu la msica de baile generalmente tiene un
tempo rpido?, por qu la msica de una procesin o de un funeral es lenta y solemne?, cmo es el tempo
de la msica de un desfle militar?, etctera. Con este contenido se pretende que el alumno comprenda
la relacin que existe entre la velocidad (tempo) de la msica y la funcin que sta desempea.
En este grado se conocern y trabajarn las fguras negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda, blanca
con puntillo, con sus respectivas pausas o silencios. Es importante tomar como unidad de pulso la negra
y trabajar la subdivisin del pulso en corcheas y semicorcheas. Posteriormente se pueden introducir el
resto de fguras mencionadas.
La ejecucin de ritmos y polirritmos se puede realizar con sonidos producidos por objetos cotidianos
o con el cuerpo. Se pretende que el alumno utilice conscientemente las fguras rtmicas con base en
un pulso establecido. Como actividad se puede proponer que cada alumno cree una frase rtmica, la
registre con notacin musical convencional y la ejecute ante el grupo (en forma individual o en equi-
pos). Se entiende por polirritmos la combinacin de ritmos diferentes ejecutados al mismo tiempo,
y por fguras rtmicas, los valores rtmicos.
Los patrones o las frmulas rtmicas se forman por la combinacin de las diferentes fguras rtmicas
y las pausas (o silencios).
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
1
45
Bloque 3. La voz y el canto
PROPSITOS
Conocer el aparato fonador de una forma vivencial.
Conocer las posibilidades expresivas de la voz.
Experimentar la prctica del canto como una actividad placentera y gozosa, y desarrollar habilidades
para el canto.
Incorporar la tcnica vocal como hbito de higiene antes de cantar.
Reconocer diferencias entre voces y sus cualidades.
CONTENIDOS
Reconocimiento del aparato fonador y su funcionamiento, a travs de la sensibilizacin y la concien-
cia corporal. (1) Expresin
Exploracin de las posibilidades sonoras y expresivas de su voz. Expresin
Audicin de msica vocal de diferentes gneros y estilos que muestren diferentes usos expresivos
de la voz. (2) Apreciacin
Ejercitacin de los principios bsicos de la tcnica vocal para su aplicacin en el canto: (3)
Expresin
Respiracin.
Vocalizacin.
Diccin.
Entonacin y afnacin de la voz en la escala diatnica. (4) Expresin
Audicin de msica vocal de diferentes gneros y estilos: Apreciacin
Identifcacin del papel del solista.
Identifcacin y reconocimiento de las siguientes formas de cantar:
Al unsono.
En forma responsorial. (5)
Sobre un pulso establecido.
Con ostinato rtmico. (6)
Interpretacin de repertorio vocal en el que se aborden diferentes maneras de cantar: (7) Expresin

1
46
Al unsono. (8)
En forma responsorial.
Sobre un pulso establecido.
Con ostinato rtmico.
Observacin e identifcacin de las diferentes maneras en que usan la voz las personas que habitan el
entorno inmediato. (9) Apreciacin/Contextualizacin
Comprensin del concepto tesitura de la voz: (10) Apreciacin/Contextualizacin
Descripcin de la propia voz, de la voz de sus compaeros, maestros y miembros de la familia.
Indagacin acerca de las causas que provocan la muda de la voz en los varones adolescentes.
Identifcacin de similitudes y diferencias entre las voces.
Clasifcacin de las voces segn sus caractersticas.
Audicin de msica vocal de diferentes gneros y estilos: Apreciacin
Identifcacin y diferenciacin de las voces infantiles y de adultos (hombres y mujeres) de acuerdo
con sus caractersticas.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Canta de diferentes maneras: al unsono, en forma responsorial, sobre un pulso establecido, con acompa-
amiento rtmico y con ostinato.
Reconoce auditivamente estas modalidades de canto en msica de diferentes gneros y estilos.
Identifca y describe las diferencias entre voces segn sus caractersticas.
Comprende y puede explicar el concepto tesitura de la voz.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Se recomienda que este contenido no se aborde de forma terica sino a travs de ejercicios de sensibili-
zacin y conciencia corporal. Al respecto se puede consultar la bibliografa en Fuentes sugeridas de
este documento: Lodes, H., Aprende a respirar, y Speads, C. H., ABC de la respiracin.
Por usos expresivos de la voz nos referimos a diferentes formas de emplear la voz para hacer msica,
distintas del canto. En la msica tambin se usan los susurros, las exclamaciones, las onomatopeyas,

1)
2)
1
47
los pregones, los gritos, etctera. Se pretende que el alumno conozca diferentes formas de usar expre-
sivamente la voz, reconociendo el valor sonoro y musical de lo no verbal.
Al respecto se puede consultar el material (libro y cuatro audiocintas) SEP, Cantemos juntos. Aunque
ste es un material para la escuela primaria, tiene varios captulos que son de utilidad tambin para
la escuela secundaria, especfcamente el captulo Preparacin para el canto, pp. 19 a 29, que inclu-
ye ejercicios de relajacin muscular, de respiracin y de vocalizacin. Tambin puede consultarse la
siguiente bibliografa: Lodes, H., Aprende a respirar; Mansin, M., El estudio del canto, y Speads, C., ABC
de la respiracin.
Se pueden consultar los materiales citados: Cantemos juntos y El estudio del canto.
En el canto responsorial un solista canta y todo el grupo contesta o responde. Por ejemplo: el solista canta
una frase y todo el grupo lo imita, o canta una estrofa y el grupo responde con el estribillo, o bien el
solista canta una frase y el grupo canta la frase siguiente. Encontramos muchos ejemplos de esta manera
de cantar en los sones de Mxico.
El trmino italiano ostinato signifca obstinado. Es un ritmo que se repite obstinadamente, como acom-
paamiento al canto. Podemos encontrar muchos ejemplos en la msica indgena del pas.
El trmino interpretacin aqu se usa como sinnimo de cantar. Este contenido se puede abordar de
dos maneras: se pueden aplicar estas modalidades de canto a canciones conocidas o se puede buscar
repertorio en estas modalidades, es decir, que ejemplifque las maneras de cantar que se sealan
en el contenido. Se recomienda que, en primer lugar, el maestro busque y presente a los alumnos
ejemplos de canciones tradicionales y populares de su comunidad, regin o estado y, en la medida
de lo posible, de otras entidades, para que los alumnos conozcan la diversidad y riqueza de msica
vocal que existe en Mxico.
Un claro ejemplo de canto al unsono es el Himno Nacional, pues todos a una entonamos el canto.
Adems de trabajarlo desde el punto de vista musical (entonacin, diccin, ritmo, entre otros), se
recomienda abordar tanto la comprensin del texto, como aspectos relacionados con el eje de contex-
tualizacin. Es importante conocer la historia y saber cmo era Mxico en el siglo XIX, lo que signifc
y signifca para los mexicanos este smbolo en la construccin de la identidad nacional, entre otros. Al
respecto se recomienda consultar los programas de estudio de las asignaturas de Formacin Cvica y
tica e Historia II, ya que abordan temas como la identidad, los smbolos patrios como referentes para
los mexicanos, la formacin de una conciencia histrica para la convivencia, la diversidad cultural,
entre otros. Existe tambin un material didctico (compilacin de textos y audiocinta) elaborado por
SEP: Smbolos Patrios, Mxico, 1996, el cual fue elaborado para ofrecer a los maestros de educacin
bsica de todo el pas un apoyo en la celebracin de ceremonias cvicas y fortalecer valores como la
identidad y el sentido de pertenencia nacional de nios y jvenes.
Se puede plantear el siguiente cuestionamiento: cmo usan la voz las personas que habitan en mi
entorno? (amigos, maestros, pregoneros, vendedores, etctera). Se pretende que los alumnos pongan
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
1
48
atencin en diversos aspectos como las infexiones, el tono y la intensidad de la voz; relacionando la
forma en que se usa sta con la intencin de lo que se quiere comunicar (este contenido tiene relacin
con Teatro y con Espaol).
Tesitura es un trmino en italiano (tessitura) que signifca textura. La textura de la voz la conforman,
por un lado, el registro (es decir, el rango de tonos graves y agudos que puede entonar una voz) y por
otro lado, las caractersticas particulares de cada voz: se dice que una voz es aterciopelada, cristalina,
metlica, rasposa, brillante, rota o quebrada, etctera. Se pretende que el alumno comprenda el con-
cepto de tesitura a partir del anlisis, de la descripcin y de la clasifcacin de las voces de personas
de su entorno.
10)
1
49
Bloque 4. Del objeto sonoro al instrumento
PROPSITOS
Producir improvisaciones y creaciones sonoras con instrumentos sencillos y con instrumentos realizados
por los alumnos.
Introducir la prctica instrumental en un nivel bsico, atendiendo sobre todo a la postura corporal, la
tcnica y la ejecucin del instrumento.
Fomentar el trabajo en equipo, especialmente en las actividades de ejecucin instrumental y en las de
indagacin e investigacin.
CONTENIDOS
Exploracin de las posibilidades sonoras de los objetos cotidianos presentes en el entorno inmediato:
Expresin
Objetos personales.
Del saln de clases.
De la casa.
Audicin de msica de diferentes gneros y estilos donde se utilicen objetos sonoros como instrumentos
musicales. (1) Apreciacin
Indagacin acerca de los objetos sonoros e instrumentos que existen en el entorno cercano. (2)
Contextualizacin
Improvisacin sonora utilizando objetos de uso cotidiano: Expresin
Creacin de ritmos y polirritmos.
Construccin de un idifono y un membranfono con materiales de uso cotidiano y de reciclaje. (3) Expresin
Exploracin de las posibilidades sonoras de los idifonos y membranfonos construidos por los alumnos.
Expresin
Improvisacin sonora utilizando: Expresin
Idifonos y membranfonos construidos por los alumnos.
Instrumentos de pequea percusin.
Otros. (4)

1
50
Prctica instrumental introductoria con los idifonos y membranfonos construidos por los alumnos,
instrumentos de pequea percusin, fauta dulce, o con los que se cuente en la escuela y en la comu-
nidad: (5) Expresin
Tcnica de ejecucin del instrumento.
Cuidado de la postura corporal al tocar.
Ejecucin instrumental en forma individual y en grupo.
Audicin, discriminacin y reconocimiento del timbre de diferentes instrumentos de la comunidad, la
localidad o la regin. (6) Apreciacin
Investigacin acerca de los instrumentos y las agrupaciones instrumentales que existen en la comunidad,
la localidad y la regin. Contextualizacin
Audicin y clasifcacin de los instrumentos del entorno cercano (comunidad o localidad) de acuerdo
con el principio de emisin del sonido: Apreciacin
Clasifcacin organolgica de Sachs y Hornbostel. (7)
Audicin y reconocimiento de las agrupaciones instrumentales propias de la comunidad o localidad, la
regin, el estado y de Mxico en general. (8) Apreciacin
Indagacin acerca del quehacer de las personas que construyen o reparan instrumentos en la comunidad
o localidad. (9) Contextualizacin
Indagacin acerca de quines son los lauderos y qu es la laudera. (10) Contextualizacin
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Crea idifonos y membranfonos con material de uso cotidiano y de reciclaje, y los utiliza en las improvi-
saciones sonoras y en las prcticas instrumentales.
Reconoce auditivamente diferentes instrumentos de su comunidad, localidad y regin.
Clasifca los instrumentos musicales con base en el criterio organolgico.
Toca un instrumento sencillo construido por l mismo, de pequea percusin o bien la fauta dulce, en
forma individual y como parte de un grupo.
Explica el resultado de sus investigaciones y aporta ideas cuando trabaja en equipo.

1
51
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Desde el momento que el hombre utiliza diversos objetos con la fnalidad de hacer msica, stos adquie-
ren la funcin de instrumento. Algunos de ellos pueden ser piezas de uso cotidiano (un cntaro o una
botella estriada), partes de animales (una quijada de burro o el caparazn de una tortuga que se percute
con un asta de venado), o bien la corteza o los frutos de algunos vegetales. Lo que se pretende con este
contenido es que el alumno conozca la riqueza de recursos que el hombre ha utilizado para expresarse
musicalmente, conozca cules de estos objetos se utilizan en su entorno inmediato, y que l mismo los
utilice en la prctica instrumental. Para las audiciones se recomienda buscar ejemplos de msica tradi-
cional e indgena de Mxico, en la que existen numerosos ejemplos del empleo de objetos sonoros como
instrumentos: INAH, V Festival de Danza y msica indgena (dos discos compactos) y VI Festival de Danza y
msica indgena (dos discos compactos). Tambin se recomienda visualizar el Programa nm. 4 del Curso
de Educacin Artstica a Distancia Invitacin a la msica, de Canal 23, y consultar el apartado Los instru-
mentos musicales, rico entramado del arte popular mexicano, en Arte del pueblo, manos de Dios (vanse
las referencias completas en el apartado Fuentes sugeridas, al fnal de este documento).
Se recomienda buscar en el hogar, en casa de familiares o de amigos, instrumentos de uso o de ornato
y presentarlos ante el grupo si es posible en vivo o mediante dibujos o descripciones.
En el idifono (idio en griego signifca igual o lo mismo, y fonos sonido) el sonido se genera sobre el mate-
rial en s (en estado slido) sin que sea necesario ejercer una tensin externa para que vibre y suene. Por
lo general este tipo de instrumentos son de madera, metal, piedra, huesos, cuernos o pezuas (ejemplos:
claves, marimba, teponaztli, tringulo, huesos de fraile). En el membranfono el sonido es producido por
una membrana (natural o sinttica), que por ser elstica necesita ser tensada para vibrar. Se pretende
que los alumnos comprendan el concepto de emisin del sonido y la relacin de ste con los materiales,
las formas y los modos de accionar, a travs de la construccin de por lo menos un idifono y un mem-
branfono. Para trabajar este contenido se recomienda consultar la siguiente bibliografa: Akoschky, J.,
Cotidifonos; Saitta, C., El luthier en el aula, y Wouver, B. Van de, Creando instrumentos con los nios (vase
el apartado Fuentes sugeridas, al fnal de este documento).
Se pueden utilizar instrumentos tradicionales propios de la comunidad, la regin o el estado, o los
que se tengan a disposicin en la escuela.
Aqu la prctica instrumental signifca tocar instrumentos, y por introductorio debe entenderse que se
tocar un repertorio en el que se apliquen las fguras rtmicas aprendidas hasta el momento, el mbito
de la escala diatnica en el registro de una octava, sin modulacin armnica, a una sola voz, al unsono
y como mximo integrando un acompaamiento rtmico. Se propone el empleo de la fauta dulce por
ser un instrumento de uso individual, bajo costo y bastante accesible, adems de que por mucho tiempo
ha estado presente en la prctica musical de la escuela.
Los instrumentos que se pretende que los alumnos conozcan en este grado son los de su comunidad o
localidad, los ms caractersticos de su regin o estado, y los de Mxico en general (de origen prehis-
1)
2)
3)
4)
5)
6)
1
52
pnico y mestizo). Se sugiere, en la medida de lo posible, que se tenga contacto en vivo con los msicos
y los instrumentos de la comunidad o localidad. Se puede consultar: Contreras, J. G., Atlas cultural de
Mxico. Msica, y el Programa nm. 4 sobre los instrumentos de Mxico, del curso Invitacin a la m-
sica, de Canal 23 (vanse las referencias completas en el apartado Fuentes sugeridas, al fnal de este
documento).
La organologa es el estudio de los instrumentos musicales y comprende el modo en que stos generan
el sonido, los materiales con los que se construyen y su morfologa. Para clasifcar los instrumentos,
los investigadores Sachs y Hornbostel proponen las siguientes categoras, basndose en el criterio de
emisin del sonido: idifonos, membranfonos, aerfonos, cordfonos y electrfonos; dejando adems
abierta la incorporacin de nuevos instrumentos. Esta clasifcacin es mucho ms incluyente y precisa
que la que se conoce por de orquesta o tradicional (cuerda, aliento madera y metal, percusiones), y es
por esta razn que se ha incluido en el programa.
En la medida de lo posible se sugiere el contacto directo con los msicos de la comunidad o localidad,
para conocer qu agrupaciones instrumentales existen en el entorno cercano y en la regin. Respecto
de las agrupaciones de Mxico, dada la gran diversidad, se recomienda presentar un panorama gene-
ral con las ms representativas de la zona norte, centro y sur. Se puede consultar la bibliografa y la
discografa que se sugiere en los prrafos anteriores.
Si existe la posibilidad se podra visitar un taller y entrevistar al constructor o artesano de la comunidad,
o invitarlo a la escuela para que hable acerca de su ofcio.
Antiguamente se usaba el trmino laudero para designar a las personas que construan lades. En la
actualidad un laudero es la persona que construye cualquier instrumento de cuerda (la laudera es el
ofcio y el laudero es la persona que lo ejerce). Acerca de algunos lauderos importantes en la historia
de la msica occidental existen pelculas como El violn rojo, que muestran (aunque se trata de una
historia de fccin) en qu consiste el ofcio de laudero. Esta pelcula se puede encontrar y rentar en
comercios de videos. Se recomienda tambin visualizar el Programa nm. 5, del curso Invitacin a la
msica (Canal 23), en donde aparecen cpsulas de entrevistas a lauderos (vase el apartado Fuentes
sugeridas, al fnal de este documento).
7)
8)
9)
10)
1
53
Bloque 5. Con qu se hace msica?: construir con sonidos
PROPSITOS
Reconocer auditivamente el ritmo y la meloda, en msica de diferentes gneros y estilos.
Comprender el concepto de forma o estructura musical y reconocer dos formas sencillas (A y AB).
Expresar una opinin personal acerca del signifcado de la msica.
Expresar una opinin acerca del propio trabajo o el de los compaeros, utilizando la terminologa musi-
cal aprendida hasta el momento.
CONTENIDOS
Interpretacin de repertorio vocal e instrumental en el que se combinen: (1) Expresin
Pulso y ritmo.
Ritmo con ritmo. (2)
Ostinato rtmico con meloda.
Creacin e interpretacin de pequeas composiciones que combinen: (3) Expresin
Pulso y ritmo.
Ritmo con ritmo.
Ostinato rtmico sobre una meloda conocida. (4)
Audicin y discriminacin del ritmo y la meloda, en msica de diferentes gneros y estilos. (5) Apreciacin
Audicin de composiciones musicales de diferentes gneros y estilos, en las que se distingan claramente
partes que son iguales o diferentes. (6) Apreciacin
Creacin e interpretacin de una pequea composicin sonora en la que se use conscientemente el recurso
de la repeticin y el contraste. (7) Expresin
Audicin y reconocimiento de las siguientes formas, en msica de diferentes gneros y estilos: (8) Apreciacin
Unitaria (A).
Binaria (AB).
Creacin e interpretacin de pequeas composiciones sonoras con las formas Unitaria (A) y Binaria (AB).
Expresin

1
54
Presentacin de las composiciones sonoras ante un pblico. (9) Expresin
Discusin y anlisis en grupo del signifcado personal que tiene la msica, con base en preguntas como
las siguientes: (10) Contextualizacin
Qu es para ti la msica?
Qu msica escuchas cotidianamente?
Cundo y dnde escuchas msica?
Cunto tiempo dedicas a escuchar msica?
Por qu te gusta escuchar esa msica?
Haces msica?
Cundo y dnde haces msica?
Cunto tiempo dedicas a hacer msica?
Crees que la msica es arte?, por qu?
Toda la msica es arte?, por qu?
Qu msicos conoces en tu entorno cercano?
Para qu sirve la msica?
Por qu es importante aprender msica?
Otras.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Identifca y discrimina el ritmo y la meloda, en msica de diferentes gneros y estilos.
Crea e interpreta pequeas composiciones sonoras combinando pulso, ritmo y meloda.
Crea e interpreta pequeas composiciones sonoras utilizando el recurso de la repeticin y el contraste.
Reconoce auditivamente las formas musicales ms sencillas (unitaria y binaria) y crea una breve com-
posicin sonora con cualquiera de estas dos formas.
Utiliza la terminologa musical aprendida durante el curso, cuando expresa opiniones acerca de su propio
trabajo o el de sus compaeros.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Frecuentemente se tiene la idea de que interpretar es sinnimo de ejecutar, sin embargo interpretar im-
plica aportar algo del propio individuo a la ejecucin: signifca en cierto sentido apropiarse de la obra. La
ejecucin puede ser algo mecnico, en cambio la interpretacin le da sentido a la ejecucin. Aunque este

1)
1
55
aspecto es algo que se desarrolla con una prctica constante y a lo largo de tiempo, la intencin es que
se introduzca en este primer grado y que el alumno empiece a darle un sentido a lo que est cantando
o tocando. El repertorio que se va a interpretar puede tratarse de uno conocido al que se le aplican estos
arreglos, o de uno conformado con ejemplos que muestren claramente lo que se quiere trabajar.
Por ritmo nos referimos a superponer dos ostinatos rtmicos distintos entre s, o un ostinato rtmico sobre
un ritmo que tiene carcter protagnico o solista.
Si se tiene la posibilidad se podran grabar las composiciones de los alumnos con una grabadora o
cmara de video, para una posterior audicin o visualizacin que permita realizar una evaluacin del
trabajo.
Se propone trabajar el ostinato rtmico con melodas conocidas, pues en este momento an no se cuenta
con sufcientes elementos para crearlas. Los ritmos s deben ser creaciones de los alumnos.
Para la identifcacin y el reconocimiento de los elementos del lenguaje musical, ritmo y meloda, se pue-
den utilizar tambin algunos ejemplos de la msica que escuchan los alumnos, para lo cual es necesario
pedir con anterioridad que lleven al aula los discos o las audiocintas. Con este contenido se pretende
despertar en los alumnos la curiosidad por identifcar y reconocer el ritmo y la meloda, independien-
temente del estilo o gnero musical que se escuche.
La intencin de este contenido es abordar el concepto de forma musical, entendida sta como la orga-
nizacin de las ideas musicales en partes. Para construir una pieza musical se utiliza el recurso de la
repeticin y/o el contraste: podemos repetir un ritmo o una meloda que acabar resultando familiar,
o crear algo totalmente diferente a lo presentado en un primer momento, de manera que se cree un
contraste con lo que nos resulta familiar. Para comprender este contenido es importante que los alum-
nos escuchen ejemplos musicales de obras musicales sencillas, en los que se distingan e identifquen
claramente los temas o elementos que se repiten o contrastan. La audicin puede realizarse a partir de
material fonogrfco o de la ejecucin en vivo por parte del maestro.
Para la creacin se pueden utilizar ritmos y sonidos de timbres diversos, producidos por el cuerpo,
objetos cotidianos, instrumentos o ambos. Se sugiere trabajar la creacin en equipos y realizar una pre-
sentacin en el aula, en la cual mediante la audicin los alumnos reconozcan la repeticin y el contraste
en las composiciones sonoras creadas por ellos mismos.
Una estrategia para abordar este contenido consiste en poner atencin en la meloda, por ser sta el
elemento de la msica de ms fcil identifcacin. Se sugiere recurrir, en primer lugar, a canciones co-
nocidas por todos y entonarlas sin el texto, para poner atencin en la meloda y por consiguiente en la
forma (por ejemplo, Las maanitas). La audicin puede realizarse a partir de material fonogrfco o bien
a partir de la ejecucin en vivo del maestro. La forma Unitaria (A) est constituida por una sola parte
y la Binaria (AB) por dos partes diferentes entre s.
Se sugiere trabajar este contenido de la misma manera como se plante en el primer bloque de este
grado. La presentacin ante pblico, con la consecuente evaluacin, puede considerarse la actividad de
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
1
56
cierre o conclusin del primer grado. Si existe la posibilidad de grabar en video se podra utilizar este
recurso para realizar una evaluacin conjunta en el aula, entre maestro y alumnos.
Este contenido puede abordarse planteando estos cuestionamientos. Se pretende que el alumno refexio-
ne acerca de la relacin que tiene con la msica y se aproxime a una defnicin de msica y de arte. El
maestro debe considerar que no existe una nica defnicin de msica, y para enriquecer esta visin
puede consultar el captulo X del siguiente texto, en el cual se presentan varias defniciones y diversas
refexiones de diversas personas acerca del signifcado que tiene la msica en sus vidas: Brennan, J. A.,
Cmo acercarse a la msica, SEP/Plaza y Valds (consultar si se encuentra en los Centros de Maestros. Se
puede adquirir en las libreras Educal).
10)
2
grado
o
2
59
En este grado los alumnos desarrollarn una mayor habilidad musical mediante la prctica
del canto y la ejecucin de instrumentos. Conocern tambin otros elementos del lenguaje
musical (armona, textura y las formas ternaria y rond), con la intencin de que se apropien
de ellos y los utilicen en pequeas obras sonoras de su autora. Se busca que, como parte de la
prctica y la comprensin de conceptos musicales, los alumnos reconozcan dichos elementos
en la msica de su entorno y en msica de diversos gneros y estilos.
Se contina con el trabajo rtmico iniciado en primer grado y se concluye la presenta-
cin de todas las fguras rtmicas y los compases ms frecuentes: se introducen las fguras
negra y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas o silencios) y el comps de 6/8.
Tal y como se plante en primer grado, la vivencia corporal y el movimiento siguen siendo
la gua para el aprendizaje de los conceptos musicales que tienen que ver con el ritmo y la
mtrica musical.
En cuanto a la voz y el canto, en este grado se pretende que los alumnos ejerciten no
slo su creatividad y sentido meldico, sino tambin su expresin oral y escrita. En ese
sentido, el trabajo que se pretende desarrollar con el contenido Creacin de canciones,
tiene relacin con la asignatura de Espaol, y con ello se busca tambin que los alumnos
valoren la cancin como expresin musical que es transmisora de la cultura y los valores
de una sociedad. El canto se abordar en dos modalidades nuevas: cantar sobre un bordn y
con un ostinato meldico. Como en el grado anterior, se pretende que sta sea una actividad
gozosa y placentera, que cohesione al grupo e incluya a todos los alumnos.
Respecto al trabajo instrumental, la interpretacin y la prctica de lectura con el ins-
trumento sern los objetos de atencin. Esto signifca que la ejecucin ocupar un lugar
especial y para ello es indispensable que cada alumno cuente con un instrumento de uso
individual. Se pretende que los alumnos adquieran la sufciente destreza tcnica en la eje-
cucin como para interactuar con otros. Se quiere tambin mostrar un panorama amplio
de instrumentos del continente americano y de otras partes del mundo, con el propsito de
que los alumnos aprecien y valoren la riqueza y diversidad de instrumentos y de msica
instrumental que existe en el mundo.
El bloque El lenguaje de la msica incorpora, en este grado, los conceptos armona
y textura, y aade dos formas a las ya conocidas: la ternaria (ABA) y el rond (ABACADA).
Respecto al ritmo, a la meloda y a la armona, se pretende que los alumnos identifquen
estos elementos como estratos sonoros de una composicin musical y comprendan el con-
cepto de textura.
PROPSITOS DEL SEGUNDO GRADO
2
60
Por ltimo, se introducirn diferentes gneros musicales y se conocern algunas de las funcio-
nes que cumple la msica en la vida de los seres humanos. Esto con el fn de que los alumnos
valoren la msica como una actividad importante y experimenten curiosidad por conocer
distintos quehaceres, ofcios y profesiones relacionados con ella.
2
61
Bloque 1. El ritmo de la msica
PROPSITOS
Desarrollar en los alumnos el sentido rtmico a travs de vivenciarlo en el cuerpo y mediante el
movimiento.
Conocer las fguras rtmicas negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas) y el
comps de 6/8.
Reconocer y expresar las variables del pulso (aggica).
CONTENIDOS
Audicin y reconocimiento del pulso y de sus variables (aggica), en msica de diferentes gneros y
estilos. Apreciacin
Ejecucin de frmulas rtmicas a diferentes velocidades, utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos.
(1) Expresin
Percepcin y expresin de las variables del pulso o aggica, con el cuerpo y con movimientos. (2)
Apreciacin/Expresin
Audicin y reconocimiento de las fguras negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas
pausas), as como del comps de 6/8: Apreciacin
Conocimiento de la notacin musical convencional de las fguras negra con puntillo y corchea con
puntillo (con sus respectivas pausas), as como del comps de 6/8.
Ejecucin de diferentes ritmos y polirritmos combinando todas las figuras rtmicas conocidas: (3)
Expresin
Con base en un pulso establecido.
Con base en los compases de 2/4, 3/4 y 4/4.
Percepcin y expresin corporal del comps de 6/8, con palmadas, desplazamientos y movimientos del
cuerpo. Expresin
Ejecucin de ritmos empleando las fguras correspondientes al comps de 6/8. Expresin
Creacin y registro grfco (con notacin musical) de ritmos y polirritmos, utilizando todas las fguras
rtmicas aprendidas hasta el momento. Expresin
Interpretacin y presentacin de las creaciones rtmicas ante pblico. (4) Expresin

2
62
Identifcacin de los compases de las diferentes msicas que se bailan en la comunidad, localidad y
regin. (5) Contextualizacin
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Sincroniza patrones rtmicos a diferentes velocidades de pulso.
Expresa corporalmente y con movimiento el pulso, sus variables y el comps de 6/8.
Reconoce las variables del pulso, el comps de 6/8 y las fguras rtmicas con puntillo, en msica de dife-
rentes gneros y estilos.
Identifca los compases de la msica que se baila en el entorno.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Se entiende por aggica el conjunto de variables del pulso: acelerar, desacelerar, suspender, etctera
(accelerando, rallentando, caldern...). Para trabajar este contenido el maestro puede recurrir a piezas
conocidas y aplicarles las diversas variables del pulso, o bien conseguir grabaciones de msica que
permitan identifcar claramente este recurso y expresarlo con movimiento.
El alumno debe ajustar el patrn rtmico a diferentes velocidades. Para ello pueden utilizarse patrones
o frmulas rtmicas creadas previamente por ellos o propuestas por el maestro. Para ejecutar los ritmos
se pueden utilizar diversas partes del cuerpo, objetos o instrumentos.
Como ya se mencion, para ejecutar los ritmos se pueden utilizar diversas partes del cuerpo, objetos
o instrumentos.
En esta ocasin se recomienda que la presentacin se realice en el aula, de forma que sean los alumnos
los que funjan como intrpretes y pblico.
Con este contenido se pretende que los alumnos reconozcan los compases e identifquen cules
aparecen con mayor frecuencia en la msica que se baila en su comunidad o localidad: 2/4, 3/4, 4/4
y 6/8 (estos contenidos tambin se abordan en Danza).

1)
2)
3)
4)
5)
2
63
Bloque 2. Hagamos canciones
PROPSITOS
Profundizar en la prctica del canto: cantar sobre un bordn y con un ostinato meldico.
Desarrollar la creatividad y el sentido meldico de los alumnos, as como su expresin oral y escrita.
Valorar la cancin como expresin transmisora de la cultura y de los valores de una sociedad.
Comprender la relacin que existe entre la cancin y el contexto histrico, social y cultural en el que
surge.
CONTENIDOS
Ejercitacin de los principios bsicos de la tcnica vocal, para su aplicacin en el canto. (1) Expresin
Entonacin y afnacin de la voz en la escala menor. Expresin
Interpretacin de repertorio vocal en modo menor. (2) Expresin
Audicin e identifcacin de la estrofa y el estribillo en canciones de diferentes gneros y estilos: cmo
estn hechas las canciones? Apreciacin
Creacin de canciones con estrofa y estribillo. (3) Expresin
Interpretacin y presentacin de las canciones ante un pblico. (4) Expresin
Indagacin acerca de qu y cmo se canta en el entorno: (5) Contextualizacin
Deteccin de la estrofa y el estribillo en las canciones que se escuchan en la comunidad o localidad. (6)
Recopilacin de canciones propias de la comunidad o la localidad: (7) Contextualizacin
Identifcacin de los temas de las canciones recopiladas y clasifcacin de las mismas.
Ubicacin del contexto histrico de las canciones.
Audicin de obras vocales diversas que ejemplifiquen las siguientes modalidades de canto: (8)
Apreciacin
Con ostinato rtmico. (9)
Sobre un bordn. (10)
Con ostinato meldico. (11)
Con ostinato rtmico y meldico.

2
64
Interpretacin de un repertorio vocal en el que se aborden diversas modalidades de canto: (12)
Expresin
Con ostinato rtmico.
Sobre un bordn.
Con ostinato meldico.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Canta sobre un bordn, sobre ostinatos rtmicos y meldicos, en forma individual y formando parte de
un grupo.
Reconoce auditivamente estas modalidades de canto en msica vocal de diferentes gneros y estilos.
Canta melodas en tono menor.
Identifca la estrofa y el estribillo en canciones de diferentes gneros y estilos.
Crea canciones con temas que son de su inters, con la estructura estrofa-estribillo.
Identifca la relacin que existe entre las temticas de las canciones y el contexto social, cultural e
histrico.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Este contenido se introdujo en primer grado e incluye ejercicios de respiracin, vocalizacin, diccin
y articulacin. Aunque aparezca como contenido debe considerarse como una prctica habitual antes
de cantar.
En el acervo de la lrica mexicana existe mucho repertorio en modo menor (La sandunga, La petenera...).
Se recomienda buscar en primer lugar en la comunidad, localidad y regin, y posteriormente en dife-
rentes estados del pas.
La creacin de canciones puede realizarse de diversas maneras: a) se puede componer un texto sobre
una cancin o meloda conocida; b) se crea un texto para despus musicalizarlo; c) se compone una
meloda y luego se crea el texto. Los temas de las canciones surgen de los intereses de los alumnos.
Para orientar el trabajo con este contenido se puede consultar SEP-CNCA-Pacaep, Mdulo de msica. La
msica, los nios y la imaginacin, especfcamente el captulo Taller de cancin colectiva infantil, pp.
93-97 (buscar este material en los Centros de Maestros).
En esta ocasin se recomienda realizar la presentacin ante la escuela o la comunidad. Todos los alum-
nos deben participar en la organizacin y presentacin del evento.

1)
2)
3)
4)
2
65
Con este contenido se pretende que los alumnos observen las diferentes maneras de cantar y de agrupar
voces e instrumentos. Se recomienda que el maestro presente con anterioridad un panorama general
de las diversas agrupaciones vocales (coros, tros, duetos, canto a capella, con acompaamiento ins-
trumental, entre otros). Se sugiere incluir tambin en este rubro las canciones que escuchan y son del
agrado de los alumnos.
La comunidad incluye a la familia, los amigos y las personas que habitan en el entorno inmediato. Se
trata de identifcar las estrofas y el estribillo en las canciones que se escuchan en el entorno inmediato,
incluyendo las que se escuchan a travs de la radio y la televisin y, por supuesto, las canciones que
son del agrado de los alumnos.
Si es posible, la recopilacin puede realizarse mediante grabaciones de audio o video. Se pretende que
los alumnos identifquen cules son las temticas ms recurrentes y deduzcan sus posibles causas.
Algunas de las temticas de las canciones pueden ser: amor y amistad, familia, cuerpo y sexualidad,
poltica y protesta, identidad y pertenencia, migracin, medio ambiente y naturaleza, otras. Tambin es
importante que investiguen en qu poca se compusieron, qu signifcan las canciones, cmo se relacionan
con el contexto histrico, social y cultural en el que surgieron o se cantaban, entre otros aspectos. Esta
recopilacin puede acompaarse con los datos de la fuente o del informante que la cante (este contenido
tiene que ver con Historia). Se recomienda realizar el trabajo de investigacin en equipos y comentar
los resultados con todo el grupo.
Para la audicin es necesario disponer de ejemplos musicales de diversos gneros y estilos en los que
se reconozcan claramente estas modalidades de canto. En la msica ceremonial indgena y en la msica
tradicional de Mxico (indgena y mestiza) existen claros ejemplos de ostinato meldico (en la Danza de
la pluma, en la Danza del venado, Matachines y en sones, como La bamba).
El ostinato rtmico puede realizarse con sonidos producidos por el cuerpo, objetos, la voz, instrumentos
o diferentes combinaciones.
Un bordn es un sonido continuo que acompaa a una meloda. La gaita es un ejemplo de instrumento
que produce bordn a la vez que meloda. En este caso el bordn puede realizarse con la voz o con un
instrumento.
El ostinato meldico es un breve motivo o meloda que se repite como acompaamiento de una meloda
principal. El ostinato meldico puede realizarse con la voz o con un instrumento meldico (por ejemplo,
con la fauta dulce).
Como en el primer grado, el repertorio vocal para trabajar estas modalidades de canto puede tratar-
se de piezas vocales conocidas a las que se aplican estos arreglos o bien el maestro puede buscar un
repertorio de canciones que ejemplifque estas maneras de cantar. Tambin se pueden aplicar estas
modalidades de canto a las canciones creadas por los alumnos (realizar arreglos de sus canciones).
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
2
67
Bloque 3. Construir y tocar instrumentos
PROPSITOS
Profundizar en la prctica instrumental poniendo especial atencin en el aspecto tcnico de ejecucin del
instrumento.
Desarrollar la interpretacin instrumental y la lectura con el instrumento.
Conocer y valorar la riqueza de instrumentos y de msica instrumental que existen en el mundo.
CONTENIDOS
Construccin de un aerfono y un cordfono con materiales de uso cotidiano y de reciclaje. (1)
Expresin
Interpretacin instrumental con base en un repertorio de difcultad media utilizando: (2) Expresin
Instrumentos de pequea percusin.
Flauta dulce. (3)
Otros instrumentos. (4)
Profundizacin en el conocimiento y uso de la notacin musical convencional, a travs de la prctica de
lectura con el instrumento. Expresin
Improvisacin, creacin, registro grfco e interpretacin de pequeas composiciones instrumentales
utilizando: (5) Expresin
Aerfonos y cordfonos construidos por los alumnos.
Instrumentos de percusin.
Flauta dulce.
Otros instrumentos.
Interpretacin y presentacin de las composiciones instrumentales ante pblico. Expresin
Audicin e identifcacin de diferentes instrumentos del mundo. (6) Apreciacin
Audicin o visualizacin de las principales agrupaciones instrumentales del mundo. (7)
Apreciacin
Indagacin acerca de cules son los principales instrumentos y agrupaciones instrumentales del mundo:
(8) Contextualizacin

2
68
Ubicacin acerca del contexto social y cultural en el que se utilizan estos instrumentos.
Anlisis de las posibles coincidencias o infuencias entre los instrumentos de cada continente y los
de Mxico.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Crea aerfonos y cordfonos con material de uso cotidiano y de reciclaje, y los utiliza en sus interpreta-
ciones y creaciones sonoras.
Muestra avances en la ejecucin de un instrumento musical.
Lee partituras de notacin musical convencional con el instrumento.
Toca piezas instrumentales en forma individual y en grupo.
Ubica en su contexto social y cultural algunos instrumentos y agrupaciones instrumentales del mundo.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Para la construccin de un aerfono y un cordfono sencillos puede consultarse: Saitta, C., El luthier en el aula.
En muchas zonas de Mxico es tradicin construir instrumentos (como, por ejemplo, fautas de carrizo o
barro, jaranas, marimbas, etctera). Se sugiere tomar esto en cuenta y acercarse a quienes se dedican a esta
profesin, para invitarlos a la escuela.
Se entiende por difcultad media abordar la escala menor, las alteraciones ms frecuentes (si bemol, fa, do y
sol sostenidos), las fguras rtmicas aprendidas hasta el momento, el mbito de ms de una octava y los inter-
valos de tercera, cuarta, quinta y octava (saltos). Se pretende profundizar en la prctica instrumental con un
solo instrumento, ejercitando los principios bsicos de la tcnica de ejecucin y el aspecto interpretativo. Se
pretende que el alumno alcance sufciente destreza con un solo instrumento, como para poder interactuar
musicalmente con otros (este grado de habilidad no se podra lograr con varios instrumentos a la vez).
Para trabajar este contenido cada alumno debe disponer de un instrumento de uso individual. La fauta
dulce ofrece varias ventajas para ser utilizado en la escuela: bajo costo, accesibilidad, garantiza la afnacin.
Es adems un instrumento meldico de ms fcil ejecucin que otros (como son los de cuerda). Sin embargo,
si la escuela o los alumnos disponen de otros instrumentos, se recomienda incorporarlos.
Otros instrumentos pueden ser los que existan en la comunidad o en la localidad, o los que se tengan a
disposicin en la escuela.
Pueden incluirse tambin los idifonos y membranfonos construidos por los alumnos en primer grado.
Tanto para la improvisacin como para la creacin de pequeas composiciones instrumentales, se puede
optar por cualquier instrumento.

1)
2)
3)
4)
5)
2
69
En este grado se propone que los alumnos conozcan los principales instrumentos de cada continente. Es
importante que el maestro muestre ejemplos musicales de diferentes partes del mundo. Para ello puede
recurrir a fonotecas, a tiendas comerciales de msica y al Internet. Tambin puede consultar la coleccin
de 20 audiocintas y el folleto con Sugerencias para el aprovechamiento de las audiocintas en clase: SEP,
Disfruta y aprende: msica para la escuela primaria. Se recomienda adems Antologa de Msica y Msicos del
Mundo, de la UNESCO, del sello Audivis/Nave y los videos de la Videoteca Escolar. Educacin Secundaria:
La danza en la corte y El poder de la danza.
Se sugieren los siguientes instrumentos de cada continente. De Amrica: conga, clave, bong, cuatro,
charango, kena y marimba; de Europa: gaita, acorden, arpa, salterio, guitarra; de frica: kalimba,
xilfonos y tambores; de Asia: gong, tabla hind, sitar, sheng (rgano de boca) y koto (de Japn). Algu-
nas agrupaciones interesantes son el gameln de Bali, las de msica clsica de la India, los tambores
de frica, el gagaku de Japn, entre otras. Se recomienda visualizar el programa nm. 7 del curso
Invitacin a la msica, de Canal 23, en donde se muestran varios de los instrumentos de Asia y Europa
antes mencionados.
Como parte de las agrupaciones instrumentales se sugiere no mostrar la orquesta sinfnica, porque se
abordar como parte de los contenidos de tercer grado.
6)
7)
8)
2
71
Bloque 4. El lenguaje de la msica
PROPSITOS
Comprender los conceptos armona y textura, y reconocerlos auditivamente en msica de diferentes gne-
ros y estilos.
Conocer dos formas: la ternaria (ABA) y el rond (ABACADA) e identifcarlas auditivamente en msica
de diferentes gneros y estilos.
Reconocer el ritmo, la meloda y la armona como estratos sonoros en una composicin.
CONTENIDOS
Creacin, registro grfco e interpretacin de breves composiciones, en las que se experimenten diferentes
formas de construccin meldica: (1) Expresin
Por grados conjuntos/disjuntos.
Sentido ascendente/descendente.
Por saltos de tercera.
Por saltos de cuarta, quinta y octava.
Pregunta y respuesta.
Principios y fnales (cadencia).
Utilizando las escalas pentfona y diatnica Mayor. (2)
Audicin e identifcacin de los siguientes elementos en msica de diferentes gneros y estilos: (3)
Apreciacin
Ritmo.
Meloda.
Armona. (4)
Audicin y reconocimiento de diversas texturas en msica de diferentes gneros y estilos: (5)
Apreciacin
Ritmo con ritmo. (6)
Ostinato rtmico con meloda.
Bordn con meloda.

2
72
Ostinato meldico con meloda.
Meloda con meloda.
Bordn con ostinato rtmico y meloda.
Meloda con armona.
Creacin, registro grfco e interpretacin de breves composiciones para diversos instrumentos, en las
que se combinen diferentes texturas: (7) Expresin
Ritmo con ritmo.
Ostinato rtmico con meloda.
Bordn con meloda.
Ostinato meldico con meloda.
Meloda con meloda.
Bordn con ostinato rtmico y meloda.
Recopilacin, anlisis y clasificacin de piezas musicales del entorno, segn su textura.
Contextualizacin
Audicin e identificacin de las siguientes formas en msica de diferentes gneros y estilos: (8)
Apreciacin
Ternaria (ABA).
Rond (ABACADA). (9)
Creacin, registro grfco e interpretacin de breves composiciones sonoras con la forma ternaria o rond.
(10) Expresin
Recopilacin, anlisis y clasificacin de piezas musicales del entorno, segn su forma. (11)
Contextualizacin
Interpretacin y presentacin de las composiciones sonoras ante un pblico. Expresin
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Identifca y discrimina el ritmo, la meloda y la armona, en msica de diferentes gneros y estilos.
Crea, registra con notacin musical convencional e interpreta breves composiciones, aplicando diferentes
formas de construccin meldica.

2
73
Reconoce auditivamente diferentes texturas musicales.
Crea, registra grfcamente e interpreta breves composiciones sonoras con diferentes texturas.
Reconoce auditivamente la forma ternaria y el rond.
Crea, registra grfcamente e interpreta breves composiciones con la forma ternaria o el rond.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Para trabajar este contenido se utilizar la escala pentfona y diatnica Mayor, as como las fguras rtmicas
y compases aprendidos hasta el momento. Para trabajar este contenido cada alumno debe disponer de
un instrumento de uso individual. Se recomienda la fauta dulce, porque al ser un instrumento exclu-
sivamente meldico, facilita el aprendizaje de este contenido.
La escala pentfona (penta: cinco, fonos: sonido) est conformada por tonos completos y una tercera menor
(ejemplo: do, re, mi, sol, la) y es una escala muy utilizada en la msica oriental. La escala diatnica Mayor est
compuesta por tonos y semitonos, y es la que comnmente se conoce como: do, re, mi, fa, sol, la, si, do.
Con este contenido se pretende que los alumnos identifquen el ritmo, la meloda y la armona como
estratos o capas que se superponen y combinan para crear un todo musical.
Para reconocer auditivamente la armona en la msica es necesaria una breve explicacin por parte
del maestro (y en la medida de lo posible, una demostracin en vivo), en la que se aborden las distintas
formas de construccin armnica: en forma de bajo desfasado, por acordes o por arpegios. De la Video-
teca Escolar. Educacin Secundaria, se recomienda consultar: Acrcate a la msica. Educacin Artstica 2.
Armona. Cmo se hace una cancin.
Por textura nos referimos a cmo se superponen y combinan los elementos de la msica, formando
diversos estratos sonoros o capas de sonido. La manera como se combinen o superpongan el ritmo, la
meloda y la armona da origen a diferentes texturas en la msica. Al respecto se pueden consultar
los textos Elementos de la msica y Texturas musicales, D. de Reck, en CNCA/SEP-Pacaep, Mdulo de
msica. La msica, los nios y la imaginacin. El maestro buscar ejemplos musicales que ilustren cada
una de las texturas propuestas.
Tal y como se propuso en el quinto bloque del primer grado, Con qu se hace msica?: construir con
sonidos, el ritmo con ritmo puede ser un ostinato rtmico sobre otro ostinato rtmico, o un ostinato rtmico
acompaando a un ritmo solista.
Aunque la creacin puede realizarse en forma individual, en equipos o en grupo, se recomienda que
la interpretacin s sea colectiva (en equipos o en grupo). Los instrumentos que pueden usarse son
todos los que construyeron previamente los alumnos, los propios de la comunidad o localidad y la
fauta dulce.
En segundo grado se escucharn y reconocern estas formas y posteriormente se crearn pequeas
composiciones sonoras atendiendo a estas estructuras. Para la audicin, el maestro debe buscar ejemplos

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
2
74
musicales que ejemplifquen estas dos formas. Para la forma ternaria puede buscar canciones o danzas,
y para ejemplifcar el rond se puede escuchar y analizar un danzn.
Un rond es una forma musical en la que se alterna un tema musical principal (A) con otros diferentes
(B, C, D...). Se llama rond porque siempre se repite el tema principal (A), como si se cerrara un crculo
(A, B, A, C, A, D, A).
Los alumnos pueden escoger si utilizan una forma u otra. Es necesario que los alumnos previamente
hayan escuchado diversos ejemplos y comprendido qu es una forma ternaria y qu un rond.
Con este contenido se pretende despertar en los alumnos la curiosidad por la forma musical, indepen-
dientemente de que encuentren piezas musicales que correspondan a las formas trabajadas en este
grado. En este sentido el alumno deber identifcar si existen elementos que se repiten, contrastan o
varan, y qu estructura generan en las piezas musicales que escucha y analiza.
9)
10)
11)
2
75
Bloque 5. Para qu hacemos msica?:
usos y funciones de la msica
PROPSITOS
Conocer diversos gneros musicales y algunos ejemplos de msica del mundo.
Conocer, respetar y valorar la diversidad musical de diferentes culturas y sociedades.
Valorar la msica como una actividad importante en la vida de los seres humanos.
CONTENIDOS
Audicin o visualizacin de los diferentes usos y funciones que tiene la msica en la vida de los seres
humanos: (1) Apreciacin
Msica ritual y ceremonial.
Msica de trabajo.
Msica festiva.
Msica para danza.
Msica teraputica.
Msica didctica.
Msica ambiental.
Msica para cine, radio y televisin.
Otras.
Indagacin acerca de los usos y las funciones que tiene la msica en la comunidad o la localidad.
Contextualizacin
Recreacin escnica en la que se evoquen los diversos usos y las funciones de la msica. (2) Expresin
Presentacin de las recreaciones escnicas ante un pblico. (3) Expresin
Audicin o visualizacin de msica y prcticas musicales de diferentes culturas del mundo: (4)
Apreciacin
Amrica.
Asia.
frica.
Europa.
Oceana.

2
76
Investigacin acerca de los diferentes ofcios y profesiones relacionados con la msica existente en la
comunidad, localidad o regin. (5) Contextualizacin
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Reconoce en su comunidad o localidad los diferentes usos y las funciones de la msica.
Crea un ejercicio escnico a partir de los usos y las funciones de la msica.
Identifca en su comunidad o localidad algunos ofcios y profesiones relacionados con la msica.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
En el caso de este contenido se recomienda aunar al recurso fonogrfco el audiovisual, ya que ste
aporta informacin adicional a lo sonoro-musical, permitiendo al alumno contextualizar lo escuchado.
De la Videoteca Escolar. Educacin Secundaria, segundo acervo, consultar los videos La danza en la corte
y El poder de la danza.
La recreacin puede ser una dramatizacin o una coreografa. Es importante que todos los alumnos
participen y asuman alguna de las tareas correspondientes a la funcin de la msica que se evoca. Por
ejemplo, si se escogi recrear un ritual, algunos alumnos debern fungir como danzantes, otros como
msicos, otros como ofciantes, etctera. Se sugiere tambin que los alumnos se responsabilicen del
proceso de produccin escnica, confeccionando sus propios vestuarios y escenografas (este contenido
tiene relacin con Teatro y Danza).
La presentacin incluye la produccin escnica, la difusin del evento y el ensayo. Se puede realizar ante
el propio grupo en el aula, en la escuela o ante la comunidad. Se debe involucrar a todos los alumnos en la
organizacin del evento. Despus de la presentacin deber realizarse una dinmica de evaluacin.
Para trabajar estos contenidos se pueden utilizar indistintamente ejemplos fonogrfcos o audio-
visuales. Se sugiere mostrar un ejemplo de cada continente (como mnimo), poniendo especial
atencin a la msica popular y tradicional. Puede recurrirse a la coleccin de videos Dancing,
Conaculta-Canal 22, donde pueden apreciarse ejemplos de msica de diferentes culturas, prin-
cipalmente en los videos titulados Bailando en un mundo, La danza en la corte y El seor de la danza.
Para los ejemplos fonogrfcos se puede recurrir a la consulta en Internet o en fonotecas. Se puede
utilizar tambin la audiocinta nm. 10 de Disfruta y aprende: msica para la escuela primaria, porque
muestra diversos ejemplos de msica del mundo, y se recomienda la Antologa de msica y msicos
del mundo, UNESCO-Audivis/Nave (vase la referencia completa en el apartado Fuentes sugeridas,
al fnal del documento).

1)
2)
3)
4)
2
77
Se recomienda que el maestro presente con anterioridad un panorama de los diversos ofcios y profesio-
nes musicales, tales como compositores, intrpretes, lauderos, artesanos, crticos, musiclogos, maestros,
promotores, productores, terapeutas, entre otros. Los alumnos deben investigar en qu consiste el trabajo
de cada una de estas profesiones y, si es posible, realizar entrevistas o visitas en vivo.
5)
33
grado
er er
33
81
En tercer grado se reforzar el trabajo vocal e instrumental iniciado en primer grado y desa-
rrollado en segundo grado. Este grado busca profundizar en las prcticas musicales vocales
e instrumentales introduciendo elementos que las hacen ms complejas (como es el caso de
la armona). Se quiere reforzar an ms el trabajo individual, con la intencin de desarrollar
el trabajo musical en grupo; por lo que es necesario que cada individuo domine por lo menos
un instrumento o la voz para unirse al grupo y aportar su parte.
Respecto al canto, la complejidad de la prctica ser mayor debido a que se introduce el
acompaamiento armnico, el canto a dos voces y el canon. Las dos ltimas modalidades im-
plican escuchar lo que los otros cantan, al mismo tiempo que cada quien sigue en lo suyo, sin
perderse ni seguir otra voz. Esta actividad desarrolla la percepcin auditiva y la concentracin.
A pesar de que probablemente muchos de los alumnos varones estn todava en proceso de
muda o cambio de voz (lo que provoca mucha inseguridad e inhibicin), lo deseable es que
participen y que la prctica del canto con acompaamiento instrumental sea una vivencia go-
zosa y placentera para todos. Como opcin para los varones que se encuentren todava en esta
circunstancia, pueden tocar un instrumento meldico, tal como se sugiere en Comentarios y
sugerencias didcticas del bloque correspondiente. Con la fnalidad de que los alumnos co-
nozcan y aprecien la funcin que los cantantes desempean dentro de la msica, los alumnos
investigarn cmo es el quehacer de aquellos que forman parte de su comunidad o localidad,
as como de los ms representativos de la msica de gnero popular (pop, rock, jazz).
En este grado se interpretar un repertorio instrumental de mayor difcultad que en los
grados anteriores y se ejercitar la lectura, con el instrumento, de partituras ms complejas.
Como se ver, este bloque plantea menos contenidos que los anteriores para que se pueda
dedicar ms tiempo a trabajar la interpretacin instrumental, ya que la intencin es formar
agrupaciones dentro del aula, la escuela y de ser posible en la comunidad. Se quiere tambin
mostrar un panorama general de las grandes agrupaciones instrumentales, entre las que se
encuentran algunas propias de Mxico, as como la orquesta sinfnica.
Aunque en segundo grado ya se abord la armona a partir del trabajo de aprecia-
cin (se reconoci la armona en tanto estrato sonoro que forma parte de la composicin
musical), en este grado se aborda desde el aspecto de la expresin, como elemento de
construccin musical.
Tambin se pondr atencin a la infuencia del contexto temporal, con la intencin de que
los alumnos comprendan que la msica es producto de lo que las personas viven en una
determinada poca. Por ello se incorpora un bloque llamado La msica en el tiempo, en el
PROPSITOS DEL TERCER GRADO
33
82
cual se busca relacionar los diferentes periodos y estilos de la historia de la msica de Mxico,
con los correlativos de Europa. Lo que se pretende es que los alumnos cuenten con una visin
general de los principales estilos de la msica occidental.
El tercer grado concluye con el bloque Sonido, msica y tecnologa, cerrando el crculo
iniciado con el bloque De los sonidos a la msica, de primer grado. Los adolescentes usan
cotidianamente los aparatos y soportes de audio, pero desconocen cules son los principios de
su funcionamiento, y quin, cundo y dnde se inventaron. Adems se refexiona poco acerca
del impacto que tuvieron y tienen en la vida de las personas. Con los contenidos planteados
en este bloque se pretende que los alumnos conozcan y usen de forma consciente la tecnologa
relacionada con el sonido, y que refexionen y se formen un juicio crtico acerca del uso actual
de las tecnologas y los medios electrnicos de comunicacin masiva (principalmente de la
radio y la televisin). Tambin se quiere mostrar un panorama amplio de profesiones en las que
se relacionan el sonido, la tecnologa y el arte, con la fnalidad de que los alumnos conozcan
el campo de actividad sonora y musical que se desarrolla en estos mbitos.
33
83
Bloque 1. Cantando con acompaamiento
PROPSITOS
Profundizar en la prctica del canto: con acompaamiento armnico, a dos voces y en canon.
Desarrollar la percepcin auditiva, la concentracin y la atencin, mediante la prctica del canto.
Integrar el acompaamiento instrumental en las interpretaciones vocales.
Conocer y valorar el quehacer de los vocalistas o cantantes.
CONTENIDOS
Ejercitacin de los principios bsicos de la tcnica vocal para su aplicacin en el canto. (1) Expresin
Entonacin y afnacin de la voz en la escala cromtica. (2) Expresin
Audicin de obras vocales e instrumentales de diferentes gneros y estilos que ejemplifiquen: (3)
Apreciacin
Canto meldico con acompaamiento armnico.
Meloda a dos voces.
Meloda a canon.
Meloda con acompaamiento armnico y ostinato rtmico.
Interpretacin de repertorio vocal con acompaamiento instrumental en el que se aborde: (4) Expresin
Canto meldico con acompaamiento armnico. (5)
Meloda a dos voces. (6)
Meloda a canon. (7)
Meloda con acompaamiento armnico y ostinato rtmico.
Presentacin del repertorio vocal ante un pblico. Expresin
Audicin de obras musicales de diferentes gneros y estilos que ejemplifquen diversas agrupaciones
vocales: (8) Apreciacin
Coros (de cmara, femeninos, masculinos, mixtos, de voces blancas).
Conjuntos de msica pop, rock, jazz.
Otros.

33
84
Investigacin acerca del quehacer y prctica musical de algn cantante o alguna agrupacin vocal de la
comunidad o la localidad, mediante preguntas como las siguientes: (9) Contextualizacin
Por qu decidieron dedicarse a la msica?
Qu tipo de preparacin siguieron?
Cmo se organizan para el trabajo?, con qu frecuencia ensayan?
Dnde y con qu frecuencia se presentan?
Qu hacen respecto del cuidado de la voz?
Qu difcultades enfrentan en su profesin?
Otras.
Indagacin acerca del quehacer y de la prctica musical de algn cantante o agrupacin vocal de los
gneros pop, rock o jazz. (10) Contextualizacin
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Canta sobre un acompaamiento armnico instrumental.
Canta o toca indistintamente una meloda a dos voces.
Entona un canon a varias voces.
Identifca y reconoce diversas modalidades de canto, en msica de diferentes gneros y estilos.
Reconoce el trabajo de algunos cantantes y agrupaciones musicales de su comunidad o localidad.
Expone el resultado de sus investigaciones acerca de algunos de los principales cantantes o agrupaciones
de los gneros pop, rock o jazz.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Este contenido se introdujo en el primer grado e incluye ejercicios de respiracin, vocalizacin, diccin
y articulacin. Aunque aparezca como contenido debe considerarse una prctica habitual antes de
cantar.
La escala cromtica es aquella que est conformada por semitonos. Pueden consultarse mtodos de
canto, entre ellos: Mansin, M., El estudio del canto.
Para la audicin es necesario disponer de ejemplos musicales de diversos gneros y estilos en los que
se reconozcan claramente estas modalidades de canto.

1)
2)
3)
33
85
Como en los grados anteriores, el repertorio vocal-instrumental puede integrarse a partir de piezas
conocidas a las que se les aplican estos arreglos. En el caso del canon, es necesario buscar repertorio
vocal que lo ejemplifque.
Se sugiere que el acompaamiento armnico sea ejecutado por el profesor. Si algn alumno sabe tocar
un instrumento armnico, se debe integrar a esta prctica.
Este contenido se puede abordar de varias maneras: una de las melodas puede ser cantada y la otra
tocada con algn instrumento meldico, o bien las dos melodas pueden ser cantadas o tocadas con
instrumentos meldicos.
Un canon es una modalidad de canto en la que una voz imita a otra, con la particularidad de que la
misma meloda es cantada a varias voces, pero desfasada en el tiempo.
Pueden ser ejemplos de msica de la comunidad, de la localidad, de Mxico y de otros pases, as como
de diferentes gneros y estilos. La audicin puede ser con msica grabada o, si se tiene la posibilidad,
con msica en vivo.
Se sugiere que, en la medida de lo posible, los alumnos entrevisten personalmente a algn cantante o
agrupacin musical. El trabajo se puede organizar en equipos y presentarse ante el grupo.
Este contenido puede abordarse a partir del inters de los alumnos por conocer ms acerca de alguno
de sus cantantes o agrupaciones preferidas. Una actividad que podra realizarse es una dramatiza-
cin de una entrevista imaginaria, en la que uno de los alumnos actuara como un cantante famoso y
el resto del grupo participara preguntando. El maestro puede aprovechar la ocasin para presentar
a las principales fguras de la historia de estos gneros (por citar algunos: Elvis Presley, The Beatles,
The Rolling Stones, Jimmy Hendrix, Janis Joplin, Louis Amstrong, Ella Fitzgerald, Aretha Franklin,
entre otros). Pueden consultarse publicaciones diversas, la radio, la televisin (la programacin de
Canal 11 y Canal 22), cine, videos e Internet.
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
33
87
Bloque 2. Prcticas instrumentales
PROPSITOS
Profundizar en la prctica instrumental para formar agrupaciones instrumentales al interior del aula,
la escuela o la comunidad.
Conocer las principales grandes agrupaciones instrumentales que existen.
Conocer y valorar el quehacer de instrumentistas y agrupaciones de la comunidad, localidad o regin.
CONTENIDOS
Interpretacin instrumental con base en un repertorio de mayor difcultad utilizando: (1) Expresin
Flauta dulce.
Otros instrumentos. (2)
Profundizacin en el conocimiento y uso de la notacin musical convencional a travs de la prctica de
lectura con el instrumento. (3) Expresin
Formacin de agrupaciones instrumentales o vocales-instrumentales. (4) Expresin
Presentacin de las agrupaciones instrumentales ante un pblico. Expresin
Indagacin acerca del origen y la evolucin de los instrumentos que se emplean en el aula o la escuela.
(5) Contextualizacin
Audicin o visualizacin de las grandes agrupaciones instrumentales: (6) Apreciacin
Banda de alientos.
Danzonera.
Orquesta tpica.
Orquesta sinfnica. (7)
Otras.
Audicin de msica instrumental de diferentes gneros y estilos: Apreciacin
Identifcacin y discriminacin auditiva de las secciones de instrumentos que conforman las diver-
sas orquestas.
Identifcacin, discriminacin y clasifcacin de los instrumentos de la orquesta sinfnica en seccio-
nes: cuerdas, alientos madera, alientos metal y percusiones. (8)

33
88
Indagacin acerca del quehacer y la prctica musical de algn instrumentista o agrupacin instrumental
de su comunidad, localidad o regin: (9) Contextualizacin
Por qu decidieron dedicarse a la msica?
Qu tipo de preparacin tuvieron para lograrlo?
Cmo se organizan para el trabajo?
Dnde y con qu frecuencia se presentan?
Qu hacen respecto al cuidado de los instrumentos?
Qu difcultades enfrentan en su profesin?
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Toca piezas instrumentales de mayor difcultad que en grados anteriores, en forma individual y en grupo.
Lee partituras con notacin musical convencional mientras toca.
Identifca y reconoce auditivamente los diferentes instrumentos que integran las grandes agrupaciones
instrumentales.
Reconoce auditivamente y distingue las diferentes secciones de instrumentos que conforman la orquesta
sinfnica.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Se entiende por mayor difcultad abordar la escala cromtica, el tresillo de negra y corchea, la sncopa, el
contratiempo y piezas de mayor duracin y complejidad estructural. Se debe abordar tambin el aspecto in-
terpretativo poniendo especial atencin en el fraseo, la dinmica, la articulacin y el carcter de las piezas.
Otros instrumentos pueden ser los que existan en la comunidad, en la localidad o los que se tengan a
disposicin en la escuela.
Los alumnos leern partituras que presentan patrones rtmicos a contratiempo y sncopas sencillas.
Se sugiere que las agrupaciones estn formadas por ms de ocho integrantes, los cuales pueden asumir
diversos roles bajo la asesora del maestro: intrpretes (instrumentistas, cantantes), director, ensaya-
dor. Las agrupaciones se pueden formar por aula, por grado y por escuela. Incluso se podra plantear
organizar encuentros y conciertos entre escuelas de la regin y el estado.
En la escuela es frecuente encontrar los siguientes instrumentos, porque suelen formar parte de estu-
diantinas, coros y bandas: redoblante, clarn, guitarra, mandolina, acorden, entre otros. Se puede incluir
tambin la fauta dulce y los instrumentos propios de la comunidad o localidad. Se trata de conocer de
manera general el origen y la historia de estos instrumentos.

1)
2)
3)
4)
5)
33
89
Si es posible el contacto en vivo es muy recomendable. Se puede utilizar indistintamente el recurso
fonogrfco (discos, audiocintas) y el visual.
Se podra consultar el programa dedicado a la orquesta sinfnica, del curso de educacin artstica a
distancia Invitacin a la msica (Canal 23). De la Videoteca Escolar. Educacin Secundaria, segundo
acervo, tambin puede consultarse Los instrumentos musicales, del video Acrcate a la msica 1.
Existe una obra musical que tiene como fn didctico ejemplifcar las diferentes secciones de la orquesta
sinfnica: Britten, Benjamin, Gua orquestal para jvenes. Se puede encontrar en la audiocinta nm. 3,
lado A, del material: SEP, Disfruta y aprende: msica para la escuela primaria.
Se sugiere que, en la medida de lo posible, los alumnos tengan contacto directo con los msicos y
realicen entrevistas. El trabajo se puede organizar en equipos y presentarse ante el grupo. En caso de
que no existan agrupaciones instrumentales en el entorno cercano, se puede extender la bsqueda a
la regin.
6)
7)
8)
9)
33
91
Bloque 3. Arquitectura musical
PROPSITOS
Trabajar la armona como elemento de construccin musical (se pretende que este trabajo se realice con
la ayuda del maestro).
Concluir el estudio de la forma con la que se conoce como Tema y variaciones.
CONTENIDOS
Audicin y reconocimiento de la armona en obras musicales de diferentes gneros y estilos. (1)
Apreciacin
Interpretacin de armonas y secuencias armnicas ejecutadas colectivamente. (2) Expresin
Creacin, registro grfco e interpretacin de breves composiciones que combinen ritmo y meloda con
base en una secuencia armnica. (3) Expresin
Audicin e identifcacin de las siguientes formas en msica de diferentes gneros y estilos: Apreciacin
Bajo ostinato. (4)
Tema con variaciones. (5)
Creacin, registro grfico e interpretacin de una composicin sonora sobre un bajo ostinato. (6)
Expresin
Interpretacin y presentacin de las composiciones ante un pblico. (7) Expresin
Identifcacin de los instrumentos armnicos en las agrupaciones musicales de la comunidad o localidad:
Apreciacin/Contextualizacin
Diferenciar instrumentos armnicos, meldicos y rtmicos.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Reconoce auditivamente el estrato armnico de una pieza musical.
Identifca las diversas modalidades en las que se presenta la armona y las secuencias armnicas ms
comunes.
Crea una meloda o una cancin sobre una secuencia de acordes (tocada por el maestro).

33
92
Crea una meloda sobre un bajo ostinato (tocado por el maestro).
Identifca y reconoce auditivamente un tema y sus variaciones en msica de diferentes gneros y estilos.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Es importante que el maestro ejemplifque sobre un instrumento armnico (guitarra, piano, acorden,
jarana, etctera) diversas armonas: mayor, menor, sptima, dominante, disminuida y aumentada. Tambin
conviene mostrar la secuencia armnica de tnica, dominante y subdominante, que aparece en gran parte
de la msica popular y tradicional.
Se sugiere trabajar este ejercicio subdividiendo al grupo en equipos de cuatro u ocho integrantes, de
manera que cada quien toque una secuencia de notas largas (con blancas o redondas) con su instrumento
meldico (la fauta dulce, por ejemplo). Al superponer las cuatro voces se crea el efecto de armona. Es
importante la previa elaboracin de partituras en las que se aborden las secuencias armnicas bsicas
en sus diversas presentaciones: por acordes, bajo desfasado y arpegios.
Se sugiere que los alumnos compongan una meloda y un ostinato rtmico con base en una secuencia
armnica simple (crculo armnico), propuesta y ejecutada por el profesor. Las secuencias armnicas
recurrentes en la msica tradicional y popular son el crculo armnico de do mayor y la menor.
El bajo ostinato es un patrn meldico que se repite durante toda una pieza y al cual se le superpone una
meloda (ya sea improvisada o compuesta). Es importante mostrar ejemplos auditivos en los que sea
claramente identifcable el bajo ostinato; ya sea con msica grabada o en vivo por parte del maestro.
El tema con variaciones es una estructura musical que consiste en variar un elemento de la composicin:
puede ser el ritmo, la meloda, la armona o el timbre, pero el tema es siempre reconocible a pesar de
los cambios (es como decir lo mismo de diferente manera).
El profesor podr sugerir a los alumnos diversos bajos ostinatos sobre los cuales debern improvisar o
componer una meloda o una cancin. Se puede aadir adems un ostinato rtmico. (En los boleros y
en el son La bamba podemos encontrar buenos ejemplos de bajo ostinato.)
La presentacin puede realizarse en el aula, en la escuela o en la comunidad. En caso de que se presen-
te en el aula, los alumnos que no estn tocando fungirn como pblico y viceversa. Es recomendable
realizar una dinmica de evaluacin al fnalizar la presentacin, en la que los alumnos expresen su
experiencia en los dos roles (como intrpretes y como pblico).

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
33
93
Bloque 4. La msica en el tiempo
PROPSITOS
Comprender la infuencia de determinada poca histrica en los gneros, los estilos y en los gustos mu-
sicales de las personas.
Conocer de forma general los principales estilos de la msica occidental.
Conocer los diferentes periodos de la historia de la msica de Mxico y relacionarlos con los correlativos
de Europa.
CONTENIDOS
Indagacin en la familia acerca de gustos, gneros y estilos musicales, segn las distintas generaciones.
(1) Contextualizacin
Recreacin sonora de una imagen de poca. (2) Expresin
Audicin de msica de diferentes pocas y estilos de la historia de la msica de Mxico y de Europa: (3)
Apreciacin
Edad Media/Prehispnica.
Renacimiento/Colonial.
Barroco/Colonial.
Clasicismo/Colonial.
Romanticismo/Siglo XIX.
Siglo XX.
Recreacin escnica en la que se evoquen diferentes pocas y estilos de la msica. (4) Expresin
Presentacin de las recreaciones escnicas ante un pblico. (5) Expresin
Identifcacin y reconocimiento de posibles infuencias y relaciones entre la msica de Mxico y la de
Europa, en los siguientes periodos: (6) Contextualizacin
Colonia.
Siglo XIX.
Siglo XX.
Investigacin acerca del origen e infuencias multiculturales de los diferentes elementos musicales que
existieron o existen en la comunidad o localidad. (7) Contextualizacin

33
94
Autores.
Canciones y cnticos.
Ceremonias y rituales.
Danzas.
Instrumentos.
Lugares en los que se interpret o est representada la msica.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Expone el resultado de su investigacin acerca de la historia musical de su entorno ms cercano (familia
y comunidad).
Identifca los principales periodos y estilos de la historia de la msica de Mxico y de Europa.
Selecciona, investiga y recrea escnicamente un periodo de la historia musical de Mxico o Europa.
Organiza la representacin, la difunde y se presenta ante un pblico.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Con este contenido se pretende que los alumnos comprendan que la poca determina en cierta forma la
creacin musical, y que ciertos tipos de msica poseen lazos con ciertos momentos histricos o pocas.
Como actividad se sugiere realizar un lbum musical de la familia (como si se tratara de un lbum de fotos,
pero con msica). Mediante entrevistas a personas de distintas generaciones de una familia se puede
detectar cmo cambian los gustos, gneros y estilos musicales. Si es posible se podra grabar la msica
de cada poca y escucharla en el aula. Pueden existir tambin elementos musicales que la familia haya
guardado, tales como instrumentos, fotografas o pinturas de un conjunto musical, partituras o letras
de canciones, discos de pasta, relatos orales, etctera. Se podra organizar una exposicin en la escuela
con todos los elementos que aporten los alumnos.
La imagen puede ser una fotografa, grabado o pintura fgurativa, que de preferencia muestre lugares,
ambientes o situaciones de diferentes pocas. Se trata de que los alumnos detecten o imaginen qu
elementos sonoros pueden formar parte de esa imagen y los evoquen utilizando la voz, objetos sonoros,
instrumentos. Para encontrar imgenes se sugiere consultar en varias fuentes bibliogrfcas y el por-
tafolio de imgenes SEP, Aprender a mirar. Imgenes para la escuela primaria (este contenido tiene relacin
con Artes Visuales e Historia).
Este contenido tiene la intencin de que los alumnos cuenten con un panorama general de los principales
estilos de la msica europea, y paralelamente con un panorama de los diferentes periodos histricos

1)
2)
3)
33
95
de la msica mexicana. Para la audicin se sugieren algunos ejemplos tales como Antonio Zepeda (que
evoca la msica prehispnica), el canto gregoriano y la msica de los trovadores (Edad Media), Cristbal
de Morales, Tielman Susato, Manuel de Soumaya, A. Vivaldi, J. S. Bach (Renacimiento y Barroco), W. A.
Mozart (Clasicismo), L. Van Beethoven, F. Chopin, Felipe Villanueva, Ricardo Castro (Romanticismo),
Igor Stravinsky, Silvestre Revueltas (siglo XX). Para abordar este contenido tambin se puede recurrir
al cine y a la televisin. Existen pelculas como Amadeus o Beethoven, un ser inmortal que, aunque en
forma de fccin, ilustran muy bien determinadas pocas y biografas de msicos. Se pueden encontrar
y rentar en comercios especializados (vase la referencia completa al fnal del documento). Tambin
se recomienda consultar en Internet el apartado de msica de la pgina http://sepiensa.org.mx, y las
pginas que se enlistan por periodos histricos al fnal de este documento (este contenido tiene relacin
con Historia, Espaol y Artes Visuales).
La recreacin puede ser una dramatizacin o una coreografa. Es importante que todos los alumnos
participen, distribuyndose las tareas que implica una puesta en escena. Se sugiere tambin que los
alumnos se responsabilicen del proceso de produccin escnica confeccionando sus propios vestuarios
y escenografas. Se puede evocar una situacin de la vida cotidiana de determinada poca, un hecho
histrico, dramatizar un texto literario de alguna de las pocas que se quiera evocar, etctera. Este
contenido implica una investigacin por parte de los alumnos, para lo cual conviene recurrir a varios
tipos de fuentes (no slo la bibliogrfca). Se puede trabajar en equipos, de tal manera que los alumnos
escojan entre las diferentes pocas para que entre todos se pueda tener un panorama general (este
contenido tiene relacin con Teatro, Danza, Historia y Espaol).
La presentacin incluye la produccin escnica, la difusin del evento y el ensayo. Se puede realizar
ante el propio grupo en el aula, en la escuela o ante la comunidad. Se recomienda involucrar a todos
los alumnos en la organizacin del evento. Despus de la presentacin es recomendable realizar una
dinmica de evaluacin.
Se sugiere trabajar este contenido ubicando en su contexto histrico los diferentes periodos histricos
de la msica de Mxico y de Europa, buscando las posibles infuencias y relaciones entre los estilos de
composicin, los instrumentos, los gneros, etctera.
Se puede buscar en la biblioteca local, en los archivos municipales, en las iglesias, en crnicas y mediante
la historia oral (por medio de entrevistas a especialistas y a personas mayores). Con este contenido se
pretende reconstruir la historia musical de la comunidad o de la localidad. Se puede organizar una
exposicin con los objetos y la informacin que se recopile.
4)
5)
6)
7)
33
97
Bloque 5. Sonido, msica y tecnologa
PROPSITOS
Conocer y usar de forma consciente la tecnologa relacionada con el sonido.
Refexionar y formarse un juicio crtico propio respecto del uso que se hace de la tecnologa y de los
medios electrnicos de comunicacin masiva (radio, televisin, cine).
Conocer diversas profesiones que relacionan el sonido, la tecnologa y el arte.
CONTENIDOS
Indagacin acerca de los diferentes medios y aparatos de almacenamiento y reproduccin del sonido que
existen o existieron en el entorno inmediato: (1) Contextualizacin
Cundo y quines inventaron los aparatos de grabacin, almacenamiento, reproduccin y digita-
lizacin del sonido?
Refexin acerca del impacto y de la utilizacin de estos aparatos en la vida de los seres humanos.
Comprensin del funcionamiento bsico de los diferentes aparatos de audio y soportes que existen. (2)
Contextualizacin
Conocimiento auditivo o visual de los electrfonos: (3) Apreciacin/Contextualizacin
Comprensin de su funcionamiento.
Ubicacin de su aparicin en un contexto histrico, social y cultural.
Refexin acerca del impacto que han tenido estos instrumentos en la interpretacin y la creacin
musical.
Refexin personal acerca del uso que se hace en la actualidad de los medios electrnicos de comunicacin
(radio, televisin y cine), con base en las siguientes preguntas: (4) Contextualizacin

Para qu me sirven?
Cmo los uso?
Cmo se usaban hace 10, 20, 30 aos?
Qu programas televisivos, estaciones de radio y pelculas prefero?, por qu?
Qu escuchaba en la radio mi familia hace 10, 20, 30 aos? Qu programas preferan y preferen
los diferentes miembros de la familia o de la comunidad y a qu se debe?

33
98
Cuntos programas de televisin, de radio y pelculas tienen como tema central a los adolescentes
o se dirigen a ellos?, qu mensajes transmiten?
Otras.
Indagacin acerca del quehacer de las diferentes profesiones que se relacionan o trabajan con el sonido,
con la creacin, produccin o difusin musical: (5) Contextualizacin
Cmo trabajan los compositores de radio, televisin y cine?
En qu consiste el trabajo de los ingenieros de sonido?
Qu hacen un productor, un locutor, un sonorizador, entre otros?
Elaboracin de un programa sonoro o musical para ser transmitido a travs del equipo de sonido de la
escuela o de una radiodifusora comunitaria o local. (6) Expresin
Sonorizacin de imgenes en video. (7) Expresin
Presentacin de las sonorizaciones ante un pblico. (8) Expresin
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al concluir el bloque, el alumno:
Utiliza la tecnologa relacionada con el sonido (aparatos y soportes) en proyectos creativos.
Reconoce el impacto de la tecnologa en la vida de las personas y en la creacin, produccin y difusin
musical.
Reconoce el impacto y la infuencia de la radio y la televisin en la vida de las personas, y en la formacin
de los gustos musicales.
Expresa su opinin personal y asume una actitud crtica frente a la oferta musical que se difunde a travs
de los medios de comunicacin masiva.
Crea programas sonoros o musicales acerca de temas de inters personal.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
Se sugiere buscar en primer lugar en la casa, la familia y la comunidad, para ver si existen fongra-
fos, radios, tocadiscos, grabadoras, cintas de carrete, amplifcadores, micrfonos, cilindros, discos,
etctera. Se podra organizar una exposicin con estos objetos y abrirla al pblico (o bien se pueden
fotografar o dibujar y describir). Los alumnos pueden organizarse en equipos para trabajar en la
indagacin, la recoleccin, el montaje y la difusin de la exposicin.

1)
33
99
Lo que interesa de este contenido es que los alumnos comprendan cmo y por qu funciona el audio en los
siguientes aparatos: grabadoras, reproductores de audiocintas y discos compactos, radio, televisin, proyector
de cine, micrfonos, amplifcadores, transmisores, computadoras. Por soportes se refere a discos de acetato,
audiocintas, discos compactos, mini disk y MP3.
Los electrfonos son aquellos instrumentos en los que el sonido es generado por medios electrnicos:
guitarras, bajos y rganos elctricos, sintetizadores, etctera.
Esta serie de preguntas orienta la refexin personal (que muy bien puede dar pie a una discusin en
grupo).
Se propone que estos contenidos no se trabajen de manera exhaustiva, sino en la medida de las posi-
bilidades y considerando las condiciones de la escuela. Se pueden consultar tambin los programas
relativos al tema, del curso de educacin artstica a distancia Invitacin a la msica (Canal 23).
El programa puede incluir entrevistas, cpsulas informativas, radio-teatro, ambientacin sonora-musical,
campaas publicitarias en torno a temas de inters para los alumnos, la escuela, la comunidad, entre
otros. Este contenido se trabajar segn los recursos con que se cuente en la escuela.
El fragmento de video que se vaya a sonorizar puede ser de una pelcula o documental, o se puede
grabar tambin de la televisin. Esta actividad consiste en bajar el volumen del aparato y crear una
estructura sonora con base en la imagen. Los sonidos se pueden realizar con el cuerpo, la voz, objetos
o instrumentos. Se pueden inventar nuevos textos, doblar voces, crear efectos sonoros, etctera. Si es
posible se podra grabar esta experiencia en video, visualizarla y evaluarla (este contenido tiene relacin
con Teatro y Espaol).
Las presentaciones se pueden realizar en vivo o grabarlas en video. Como parte de este contenido debe
realizarse una dinmica de evaluacin al fnalizar la presentacin.
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
101
Orientaciones didcticas
generales
Sugerencias metodolgicas: secuencias de
actividades y proyectos
Con el propsito de enriquecer la prctica edu-
cativa y de brindar experiencias de aprendizaje
signifcativas a los alumnos, se sugieren dos moda-
lidades de trabajo para abordar la enseanza de la
msica en la escuela: las secuencias de actividades
y los proyectos.
Las secuencias de actividades y los proyectos
facilitan la organizacin y el acercamiento a los
contenidos de la asignatura de forma integral.
Adems, permiten que los alumnos se involu-
cren, participen y tomen decisiones durante la
construccin de su propio conocimiento; es de-
cir, que sepan qu y cmo lo aprenden y cmo
pueden aplicar o utilizar ese conocimiento en su
vida diaria.
A continuacin se presentan algunos elemen-
tos que orientarn la prctica educativa con estas
dos formas de trabajo, as como un ejemplo de
cada una de ellas.
Secuencia de actividades
Esta modalidad didctica consiste en una serie
de actividades organizadas y articuladas entre
s, que presentan de forma progresiva un mayor
grado de complejidad, tanto en los contenidos
que se abordan, como en el trabajo que realizan
los alumnos.
Cada una de las actividades de la secuencia
conforma una unidad en s misma y propicia el
desarrollo de ciertas habilidades; sin embargo,
es la totalidad de la secuencia la que permitir el
logro de los propsitos que se plantearon en un
inicio.
Generalmente es el docente quien elige el o los
contenidos a trabajar y quien disea la secuencia,
aunque es importante considerar tambin la po-
sibilidad de que los alumnos propongan algunas
actividades, segn sus intereses y necesidades.
Las actividades debern ser variadas y estar
articuladas coherentemente, por lo que el maestro
deber prever los materiales didcticos que usarn,
el espacio donde se llevarn a cabo, y el tiempo que
se destinar a la realizacin de cada una. Tambin es
importante que previamente se plantee la forma
en que participar el alumno, el tipo de relacin
que se establecer en el grupo, cmo se organizar
la clase y qu aprendizajes se evaluarn.
Al planear una secuencia se deben considerar
momentos de apertura, desarrollo y cierre.
Apertura
Este momento implica la sensibilizacin e in-
troduccin al trabajo. Al inicio de cualquier se-
cuencia el maestro deber dar consignas claras,
explicar a sus alumnos lo que van a hacer y lo que
se espera de ellos, as como establecer reglas al
interior del grupo para facilitar la realizacin de
las actividades. Tambin deber apoyarse en los
conocimientos previos de los alumnos en relacin
con el tema y los contenidos para propiciar su
participacin.
Las actividades de apertura pueden desarro-
llarse a partir de la generacin de preguntas o del
102
planteamiento de problemas que tengan relacin
con el o los contenidos a trabajar.

Desarrollo
En este segundo momento se presentan diversos
ejercicios y situaciones de aprendizaje que involu-
cran tanto el trabajo individual como el de todo el
grupo. Es importante poner atencin en que las ac-
tividades que se realicen no se presenten de forma
aislada, pues no tendra mucho sentido hacer una
que no tuviera relacin con la siguiente o la anterior.
En cada actividad se deben retomar los conocimien-
tos y las habilidades desarrollados anteriormente y
aportar otros nuevos, de manera que se presenten
nuevos retos que enriquezcan y amplen los apren-
dizajes de los alumnos.
Cierre
El momento de cierre permite que se recapitulen e
integren los nuevos aprendizajes. Si bien durante
toda la secuencia se pueden observar los logros y
resultados parciales del trabajo de los alumnos, el
cierre es el momento oportuno para que maestro
y alumnos analicen y evalen conjuntamente lo
que se aprendi durante el proceso, as como los
resultados que se obtuvieron. A continuacin se
presenta un ejemplo de una secuencia de activi-
dades con base en el primer bloque del primer
grado, De los sonidos a la msica. Para ejempli-
fcar una secuencia de actividades se escogieron
los contenidos que tienen como tema central las
cualidades del sonido y se presentan enmarcados
en el siguiente cuadro:
103
104
En un primer momento, el maestro explicar
brevemente a sus alumnos cul es el tema central
de este bloque (el sonido) y enunciar uno de los
propsitos que se plantean (desarrollar la sensibi-
Actividad 1
Tiempo aproximado: 25-30 minutos (como mximo).
Materiales necesarios: ninguno, opcional un paliacate o trozo de tela oscura para vendarse los
ojos.
Organizacin de los alumnos: primero trabajo individual y luego en grupo.
Sentados en posicin relajada, los alumnos cerrarn los ojos y en silencio escucharn todos los
sonidos, tanto de dentro como de fuera del aula. El ejercicio inicia con una palmada del maestro
y concluye de la misma manera. Durante el ejercicio el maestro cronometra con su reloj de uno
a tres minutos como mximo (en una primera ocasin es preferible destinar poco tiempo e ir
aumentando si se repite este ejercicio otra vez). Cuando concluye el tiempo de escucha, el maestro
realiza las siguientes preguntas a algunos alumnos:
Cul fue el ltimo sonido que escuchaste?, cul fue el primero?
Cul fue el ms lejano, el ms cercano?
Cul fue el ms sorprendente?
Cul fue el ms fuerte, el ms dbil?
Cul el ms largo, el ms corto?
Cul fue el ms agradable, cul el ms desagradable?
Otras...
Con base en las respuestas de los alumnos, el maestro propone escribir en el pizarrn todos los
sonidos escuchados (puede escribir un alumno voluntario). Despus se realizar una clasifcacin
que incluya las categoras intensidad (fuerte-dbil), altura (grave-agudo), duracin (largo-corto),
timbre (sonidos cristalinos, rasposos, metlicos, aterciopelados, speros, etctera). Los alumnos
pueden proponer otros criterios de clasifcacin. Una vez enlistados los sonidos se realizar un
comentario en grupo en el que se llegue a la conclusin de que los sonidos son diferentes, porque
tienen cualidades o caractersticas diferentes.

lidad y la percepcin auditiva e identifcar las cuali-

dades de los sonidos).
Para iniciar el trabajo podemos empezar con
la siguiente actividad:
105
Despus se puede realizar otra clasifcacin dividiendo los sonidos en: producidos por la na-
turaleza (sonidos naturales), por el hombre y por mquinas. Se puede observar qu tipo de sonidos
predominan, realizar una ronda de comentarios y llegar a conclusiones de las posibles causas.
Observacin: se recomienda repetir esta actividad en diferentes espacios y horarios, comparando
y comentando las listas. Como tarea extraescolar para realizar de forma individual, se puede pedir
a los alumnos que escuchen durante cinco minutos los sonidos de diferentes espacios del entorno
(la casa, la calle, la escuela); elaboren y clasifquen sus listas de sonidos (segn sus cualidades o
segn se traten de sonidos naturales, producidos por el hombre o por mquinas) y lleven su lista a la
siguiente sesin de msica para leerla y comentarla en grupo.
Actividad 2

Tiempo aproximado: 25-30 minutos (como mximo).
Materiales necesarios: ninguno (los sonidos se producen con los objetos que se tengan a la mano,
con el cuerpo y con la voz).
Organizacin de los alumnos: equipos de ocho alumnos como mximo.
El maestro pide a los alumnos que se dividan en equipos de ocho alumnos como mximo y que
elijan el tipo de sonido con el que quieren trabajar: sonidos producidos por objetos, el cuerpo o la voz. Una
vez formados los equipos, cada integrante deber explorar y aportar como mnimo uno o dos sonidos,
que sean diferentes entre s y respecto de los de sus compaeros (de esta manera cada equipo contar
como mnimo con ocho sonidos). Otra consigna que debe dar el maestro es que todos los integrantes
del equipo deben saber producir todos los sonidos (los propios y los de sus compaeros de equipo).
Como observacin es importante que el maestro aclare que se puede utilizar la voz, pero no palabras
ni el canto (se pueden producir silbidos, chasquear la lengua, tarareos, gritos, susurros o murmullos,
siseos, etctera). Despus de cinco a 10 minutos (aproximadamente) dedicados a la exploracin de
sonidos, cada integrante del equipo presentar sus sonidos para que todos los aprendan y ejecuten.
Observacin: las actividades 1 y 2 pueden realizarse juntas en una misma sesin u hora/clase.
Debe tomarse en cuenta que la tarea extraescolar de las listas de sonidos del entorno propuesta
a partir de la actividad 1, debe retomarse al iniciar la siguiente sesin de msica. La actividad
3 es continuacin de la actividad 2 y sera muy recomendable que se realizara inmediatamente
despus, en caso de que la sesin de msica fuera de dos horas. Si no es as, antes de fnalizar
la actividad 2 se les deber pedir a los alumnos que recuerden sus sonidos para reproducirlos
igual en la siguiente clase.
106
Actividad 3
Tiempo aproximado: de 10 a 15 minutos para retomar la tarea extraescolar. 40-45 minutos como
mximo para el ejercicio de composicin sonora.
Materiales necesarios: ninguno (slo los objetos del entorno que los alumnos hayan escogido
para producir sonidos).
Organizacin de los alumnos: primero por equipos de ocho alumnos como mximo, despus
en grupo.
En primer lugar se debe retomar la tarea extraescolar: se les pide a algunos alumnos que lean
sus listas de sonidos, se escriben en el pizarrn y se clasifcan segn sean sonidos producidos por
la naturaleza, el hombre o mquinas. Se observa qu tipo de sonidos predominan y se comenta en
grupo (este ejercicio debe durar de 10 a 15 minutos como mximo).
A continuacin el maestro da la consigna de que disponen de 10 a 15 minutos para organizarse
al interior de cada equipo y crear una breve composicin sonora en la que se utilicen los sonidos
que se han producido con anterioridad (vase actividad 2).
Al fnalizar el tiempo estimado, cada equipo presentar ante todo el grupo su composicin. Du-
rante el tiempo en el que los alumnos estn trabajando el maestro puede observar los siguientes
aspectos: tienen difcultad o no para organizarse?, hay algn lder o director?, todos participan
y aportan?, se respetan entre s y colaboran?, entre otras cuestiones.
Despus de la presentacin de los diferentes equipos, se organizar una dinmica de
comentarios en la que cada equipo comentar cmo result el proceso, qu difcultades
tuvieron, cmo se sintieron durante la presentacin, qu diferencia hubo entre el trabajo al
interior del grupo y durante la presentacin, qu les gust del trabajo, qu presentacin les
gust ms y por qu.
Consigna para la siguiente sesin de msica: los alumnos deben recordar su improvisacin sonora
para repetirla en la siguiente sesin u hora/clase.
107
Actividad 4
Tiempo aproximado: 50 minutos.
Materiales necesarios: hojas blancas tamao carta, cartulinas blancas, plumones de punta gruesa
de colores vivos.
Organizacin de los alumnos: equipos de ocho integrantes como mximo.
El maestro pide a cada equipo que invente una grafa (un signo grfco) para representar cada
uno de sus sonidos (estas grafas pueden ser dibujos esquemticos, letras del alfabeto, nmeros,
otras). Todos los miembros del equipo deben conocer cada uno de los smbolos y saber escribir-
los. Estos signos se grafcarn en papel blanco tamao carta. Se destinan entre 10 y 15 minutos
para la grafa. Transcurrido este tiempo, se destinarn otros 10 minutos para que entre todos los
miembros del equipo elaboren una breve composicin sonora que debern registrar en cartulina
blanca, a modo de partitura general. Como consigna para escribir la composicin, el maestro dir
a los alumnos que todos los sonidos deben aparecer por lo menos una vez y se pueden repetir
cuantas veces se quiera. Transcurrido este tiempo cada equipo presentar su composicin sonora
ante todo el grupo, y mostrar sus smbolos grfcos y la partitura general que elaboraron entre
todos los miembros del equipo. Despus de cada presentacin se deber comentar en grupo acerca
del trabajo, de la misma manera que en la actividad 3. Para fnalizar, las cartulinas se colgarn
en las paredes y podrn utilizarse para realizar otras actividades, tales como:
Volver a ser interpretadas por el mismo equipo al cabo de unos das (se podran grabar las di-
ferentes interpretaciones, escucharlas, compararlas y comentar acerca de lo que sucedi).
Intercambiar las partituras y que otro equipo las interprete (los compositores opinarn acerca
de cmo otros interpretan una obra de su autora).
Que se toquen con otros instrumentos.
Que se lean en orden diferente al que lo hicieron los primeros creadores.
Otras propuestas (los alumnos pueden sugerir otras actividades).
Observacin: mientras los alumnos trabajan en las grafas y su composicin sonora, el maestro
podr observar los mismos aspectos que en la actividad 3. Tanto el trabajo al interior del grupo,
como la presentacin y las partituras generales (producto tangible), son aspectos que el maestro
podr tomar en cuenta para evaluar y califcar a los alumnos.

109
Proyecto
Los proyectos de trabajo presentan otra forma de
organizar el trabajo escolar y su riqueza radica
en que permiten relacionar los contenidos expre-
sados en el programa de msica, con temas que
resulten de inters para los alumnos. De esta
manera se constituye un puente que enlaza el
conocimiento escolar con vivencias, inquietu-
des e intereses de los adolescentes.
Desde el punto de vista didctico, al trabajar
un proyecto los estudiantes interrelacionan ac-
tividades, conocimientos y producciones en un
mismo proceso de aprendizaje.
A travs de una serie de actividades de indaga-
cin, exploracin, experimentacin y produccin,
los alumnos respondern las preguntas, los pro-
blemas o las hiptesis planteadas al inicio. Como
resultado se obtienen productos concretos, tales
como informes de sus investigaciones, presenta-
ciones orales ante el grupo, conciertos, registro
grfco (partituras), grabaciones de sus composi-
ciones, exposiciones, etctera.
En los proyectos tambin se incluyen secuen-
cias de actividades que permiten estructurar y
organizar los conocimientos. Dichas actividades
se pueden realizar en diferentes momentos y
espacios escolares o extraescolares tales como el
aula, el patio de la escuela, la casa, la calle o algn
recinto artstico. Como una de las intenciones de
los proyectos es que se relacionen los contenidos
de la asignatura con la realidad y el contexto so-
cial de los alumnos, se puede propiciar que otros
maestros y miembros de la comunidad participen
en ellos. En la medida de lo posible se deben es-
tablecer vnculos con otras disciplinas artsticas o
asignaturas del currculo (en algunos contenidos
se sealan estas posibles relaciones en los Comen-
tarios y sugerencias didcticas).
Todo proyecto de trabajo se desarrolla en tres
etapas:
1. Planeacin. Como primer paso, el maestro
desarrolla un diagnstico inicial en el cual con-
sidera las condiciones del grupo y su contexto.
Despus seleccionar los contenidos con que va
a trabajar.
El siguiente paso consiste en una construccin
conjunta de proyecto en donde los alumnos, de
acuerdo con sus intereses, pueden proponer te-
mas en relacin con el bloque de contenidos que ha
elegido el docente. Es importante que el maestro
coordine el trabajo para que las sugerencias de
los alumnos sean coherentes y pertinentes con los
propsitos y contenidos. Adems debe apoyar
las propuestas de los alumnos proporcionando
informacin que les permita interesarse y hacer
suyo un proyecto con posibilidades reales.
2. Desarrollo. Durante esta etapa es importante
que todos los alumnos participen en la organi-
zacin y realizacin de las diversas actividades,
ya sea en forma individual o en grupo. Como el
trabajo por proyectos implica un trabajo colectivo
en el que es importante coordinar esfuerzos y
desarrollar actitudes de cooperacin, es necesaria
la divisin del trabajo y la asignacin de tareas
especfcas. Esto signifca que cada participan-
te aporta al trabajo colectivo desarrollando sus
propias posibilidades expresivas y comunicativas
mediante acciones concretas.
El maestro deber estar atento durante todo
el proceso de trabajo, atendiendo las dudas que
surjan y guiando a los alumnos. En este momento
110
quizs sea necesario replantear nuevas acciones
o acuerdos, para los cuales debe buscarse el con-
senso del grupo.
3. Evaluacin y cierre. La evaluacin forma par-
te del proceso de realizacin del proyecto, por lo
que es importante observar y detectar en diferentes
momentos del mismo los logros y las difcultades
de los alumnos. Para ello es importante dialogar con
los alumnos de manera constante, y valorar tanto
el proceso como los productos parciales o tota-
les que resulten. Adems de la evaluacin que se
realice durante el proceso de trabajo es impor-
tante realizar tambin una evaluacin fnal en la
que se recapitule y se concluya el proyecto. Cabe
considerar la posibilidad de que los resultados o
productos obtenidos se presenten ante la comu-
nidad, de manera que se vincule lo que se hace
en la escuela con el entorno social y cultural. Por
ejemplo, el cierre de un proyecto puede consistir en
la presentacin de una exposicin de instrumentos
construidos por los alumnos, en un concierto, en
una representacin de una evocacin sonora o en la
presentacin de creaciones sonoras, entre otras.
Al evaluar el proyecto el maestro deber:
Observar, sistematizar y realizar valoracio-
nes parciales de los logros y las difcultades
que presentan los alumnos durante el traba-
jo (esto lo puede hacer aplicando diferentes
estrategias e instrumentos, mismos que se
detallan en el apartado Evaluacin).
Identifcar qu conocimientos, habilidades y
actitudes desarrollaron los alumnos con el
trabajo del proyecto.
Analizar de qu forma los recursos y mate-
riales didcticos empleados favorecieron el
aprendizaje de los contenidos trabajados.
A continuacin se ejemplifca cmo trabajar un
proyecto que abarque todos los contenidos del
quinto bloque del tercer grado, Sonido, msica
y tecnologa.

111
112
113
En la etapa que corresponde a planeacin y di-
seo del proyecto el maestro plantea a los alumnos
los propsitos de este bloque, y hace explcitos
los contenidos del mismo.
A partir de este momento el maestro puede
realizar una dinmica del tipo lluvia de ideas con
los alumnos acerca de cmo abordar los conte-
nidos. Mediante esta actividad puede detectar
qu contenidos despiertan mayor inters en los
alumnos y sobre qu quieren trabajar.
Otra manera de identifcar los intereses de los
alumnos respecto del tema es planteando una se-
rie de preguntas que sirvan como detonadores para
la discusin en grupo:
Qu aparatos de audio ut i l i zamos
cotidianamente?
Qu aparatos de audio existen en nuestra
casa, en la escuela?
Cmo funciona cada uno de ellos?
Para qu sirve cada uno de ellos?
Desde cundo se utilizan?
Qui nes l os i nvent aron, dnde y
cundo?
Cmo se imaginan que era la vida antes
de la invencin de los aparatos que graban
y reproducen el sonido?
Cundo se inventaron los instrumentos
elctricos?
Cundo y dnde se comenzaron a
utilizar?
Qu tipo de msica los utiliza con ms
frecuencia?
Cul es la historia de este tipo de msica?
Cmo funciona un equipo de sonido?
Cmo se realiza un programa de radio?

Cmo se crean los efectos sonoros y la m-

sica para la radio, la televisin y el cine?
Entre otras.
A partir de las respuestas y los comentarios
de los alumnos, el maestro puede identifcar cu-
les son sus principales intereses. Su tarea en este
momento es organizar los turnos de respuestas
y agruparlas segn la temtica.
Supongamos que un grupo de alumnos se inte-
res en la realizacin del programa sonoro o musi-
cal y manifest inters por conocer cmo se trabaja
en radio, otros se interesaron en conocer los ins-
trumentos elctricos y la historia de la msica rock
y pop, y unos ms en conocer las profesiones y el
campo de trabajo que existe en torno al sonido y a la
msica. Dada la diversidad de intereses, el maestro
y los alumnos debern acordar formar equipos de
trabajo que tengan como tarea dar respuesta a estos
cuestionamientos y organizarse para presentar un
proyecto que incluya todos los resultados o produc-
tos del trabajo. Este proyecto se puede llamar Feria
del sonido y la tecnologa, y presentarse ante la comu-
nidad en una fecha indicada, de la misma manera
en que se presentan las ferias que conocemos.
La tarea del maestro consiste en ayudar a es-
tablecer acuerdos y compromisos de trabajo, fa-
cilitar la organizacin de los alumnos, y valorar
la viabilidad del proyecto. Como se ver, el papel
que desempea aqu el maestro es ms bien de
gua y catalizador del trabajo de los alumnos.
Es importante considerar que se est traba-
jando con el quinto y ltimo bloque del tercer
grado, mismo que se corresponde en tiempo con
el fn de curso y de la escuela secundaria, por lo
que bien podra pensarse en presentar la Feria

114
del sonido y la tecnologa como parte de la clausu-
ra del ciclo escolar y egreso de los alumnos de
tercero. Para que el proyecto sea viable se deben
calendarizar muy bien las actividades a realizar
y prever los espacios que se requerirn para la
realizacin y presentacin del mismo, as como
los recursos y materiales necesarios.
En el segundo momento o desarrollo del proyecto
se pueden realizar diversas actividades:
Supongamos que un equipo quiere realizar
un programa de tipo radiofnico titulado Des-
pedida de la secundaria y para ello los diversos
miembros se dividen el trabajo de la siguien-
te manera: unos escriben los guiones de las
entrevistas a alumnos, maestros y personal
de la escuela, otros preparan las cpsulas in-
formativas y otros se encargan de los efectos
sonoros y de la seleccin musical que acompa-
ar al programa. Mientras trabajan en forma
simultnea durante las horas o sesiones/clase,
el maestro los observa, ayuda a que se orga-
nicen y revisa el trabajo para que se concluya
segn los planes previstos y el programa ra-
diofnico pueda presentarse durante la Feria
del sonido y la tecnologa.
Otro equipo interesado en conocer los ins-
trumentos elctricos y en saber acerca de la
historia del pop y el rock, puede investigar en
Internet (vanse las pginas recomendadas
en el apartado Pginas de Internet de este
documento), en la biblioteca escolar y local,
y en revistas especializadas en el tema. Pue-
de realizarse tambin un mural grfco con
informacin escrita e ilustraciones con los
principales msicos y grupos de estos esti-

los, y presentarse en el aula y posteriormente

en la Feria del sonido y la tecnologa. Tambin
se puede indagar en la comunidad si existe
algn familiar o persona que toque la gui-
tarra, el bajo o un teclado elctrico. Una vez
localizadas las personas, se les pregunta si
pueden ir a la escuela para mostrar y tocar
el instrumento en vivo. Para ello es necesario
conversar con las autoridades de la escuela,
tramitar el permiso e invitarlos. Suponiendo
que esto sea posible, los msicos tocaran y
conversaran con los alumnos. Como otra ac-
tividad relacionada con el tema, los alumnos
se aprenden dos canciones, una pop y otra
rock, y las interpretan ante todo el grupo. Este
equipo puede presentar los resultados de sus
trabajos (el mural, las entrevistas a los msicos,
las canciones) en la Feria del sonido y la tecno-
loga, como parte de las distintas actividades
que vamos a poder encontrar en ella.
El grupo que se interes en conocer las profe-
siones relacionadas con el sonido y la msica
puede tambin indagar en la localidad y en-
contrar que haya una persona que sea inge-
niero de sonido y otro locutor. Como es ms
interesante que ellos hablen de su profesin
en su lugar de trabajo, se puede organizar una
visita, realizar una entrevista y grabarla con
un aparato de video casero (si es que existe
esa posibilidad). Estas entrevistas se podran
ver en un saln de clases preparado para ello,
durante la Feria del sonido y la tecnologa.
Como se puede observar, sucede que en el tra-
bajo por proyecto hay momentos en los que todo
el grupo participa en una misma actividad (por

115
ejemplo, cuando se aprende y se interpreta una
cancin, o cuando se realiza una audicin mu-
sical), y hay muchos otros momentos en que las
actividades se realizan en horario extraescolar,
especialmente cuando se indaga, se investiga o
se realiza una entrevista.
Es muy importante que tanto el maestro como
los alumnos sean muy conscientes del tiempo de
que disponen para la realizacin de este proyecto:
tericamente tenemos dos meses de clases o lo que
es lo mismo ocho semanas o 16 sesiones u horas/cla-
se, aunque se debe tomar en cuenta que durante el
mes de mayo hay muchas festividades, y que el mes
de junio es de exmenes y clausuras. Debe conside-
rarse tambin el tiempo de trabajo extraescolar.
Durante los distintos momentos del proyecto
el maestro deber estar atento a las demandas y
necesidades que planteen los alumnos, adems de
observar los diferentes procesos que se dan al inte-
rior del grupo. El dilogo constante con los alum-
nos acerca de los logros y las difcultades que van
surgiendo en la realizacin de las distintas activi-
dades, permitir realizar los ajustes necesarios, y
constituye en s un mecanismo de evaluacin.
Es recomendable considerar este proyecto no
slo como un proyecto de la asignatura de Msica
sino como un proyecto escolar. Esto por varias
razones: por un lado los contenidos y las activi-
dades que aborda tienen relacin con las asigna-
turas de Ciencias, Historia y Espaol. Por otro
lado, el hecho de realizar un proyecto en el que
participan y colaboran diferentes miembros de
la comunidad es una forma de integrar diversos
conocimientos y de relacionarse con el entorno.
Tambin es una buena manera de concluir esta
etapa de la educacin bsica y despedirse de la
escuela secundaria.
Por todo ello se propone que se destine uno
o varios das del calendario escolar a presentar
la Feria del sonido y la tecnologa, y de esta manera
concluir o cerrar el proyecto.
Al fnalizar cada una de las etapas del proyecto,
y despus de la presentacin de la Feria del sonido y
la tecnologa ante la comunidad, el maestro deber
analizar los resultados en cuanto al logro de los
aprendizajes, los procesos cognitivos que estuvieron
implicados, el empleo de recursos y materiales,
as como la efcacia de las estrategias para reali-
zar el proyecto. Si se ha tenido la oportunidad
de videograbar, la evaluacin puede realizarse
conjuntamente con los alumnos a partir de la vi-
sualizacin del video.
117
Evaluacin
La evaluacin consiste en recabar informacin
que permita emitir un juicio acerca de los avances
y las difcultades que se dan en el aprendizaje de
los alumnos. Adems debe orientar al maestro en
el desempeo de su prctica educativa.
La evaluacin del proceso de trabajo nos per-
mite saber de qu manera los estudiantes se han
apropiado de los conceptos, las habilidades y
las actitudes que se pretende desarrollar en esta
asignatura.
Son tres las dimensiones del aprendizaje que
pueden evaluarse:
El uso que hace el alumno de las tcnicas
y los materiales.
La expresividad del alumno, entendida
como la manifestacin personal de sus sen-
timientos, ideas y emociones.
La comprensin y aplicacin de conceptos.
Estos tres aspectos se refejan de manera concreta
en el apartado Aprendizajes esperados de cada
bloque del programa, por lo que stos han de ser
considerados como criterios mnimos para la eva-
luacin de los alumnos.
Asimismo, es importante que el docente eva-
le tanto las producciones como los procesos de
trabajo en que intervienen los alumnos.
Durante el proceso de trabajo se puede obser-
var de qu manera los alumnos asimilan, orga-
nizan e interpretan los conocimientos, mientras
que los productos ponen en evidencia el resul-
tado de lo aprendido. Por ello se sugiere que la
evaluacin se realice en situaciones cotidianas
1.
2.
3.
del aula y en condiciones reales de trabajo, no
mediante pruebas, exmenes escritos u otros
instrumentos que resultan ajenos a la propia na-
turaleza de la msica y a la dinmica de trabajo
generada en el aula.
En msica se pueden utilizar diversos pro-
cedimientos e instrumentos de evaluacin que
permitan, tanto al profesor como a los alumnos,
identifcar lo que se ha aprendido.
A cont i nuacin se present an varios
ejemplos:
El intercambio de experiencias a travs del
dilogo, la entrevista o la formacin de gru-
pos de discusin permitir al docente iden-
tifcar qu conocimientos han aprendido los
alumnos y qu desean comentar sobre ello.
Si deseamos llevar un seguimiento sistem-
tico del proceso de aprendizaje de los alum-
nos se puede solicitar que cada estudiante
registre sus vivencias a travs de una bitco-
ra de clase (puede realizarse colectivamente,
de forma rotativa).
El registro en audio (con una grabadora), en
video o ambos (con la posterior audicin o
visualizacin y comentarios en grupo), per-
miten tanto al maestro como a los propios
alumnos observar y evaluar el aprendizaje.
Se pueden grabar o videograbar ejercicios o
actividades realizadas en el aula, las presen-
taciones o los conciertos, las entrevistas, los
proyectos que se presentan en la escuela y
ante la comunidad, etctera. La grabacin es
adems un recurso didctico muy til para
comparar lo que ha sucedido despus de un
tiempo determinado de trabajo. Por ejemplo:

118
interpretar y grabar una pieza instrumental,
volverla a grabar despus de un tiempo, y
escucharla despus, permite detectar si ha
habido una evolucin.
Los productos fnales constituyen una prue-
ba tangible o resultado de un proceso de
aprendizaje. Por poner un ejemplo, en msica
tenemos como productos las composiciones
de los alumnos y como prueba tangible los
registros grfcos (grafas o partituras), o la
grabacin en audio o en video.
Para enriquecer el proceso de evaluacin que
realiza el maestro se debe dar paso a otros puntos
de vista o juicios valorativos, como son los del mis-
mo alumno y los de sus compaeros de clase.
A fn de favorecer el desarrollo de juicios cr-
ticos y constructivos es necesaria una prctica
constante sobre la argumentacin y valoracin de
sus propias producciones y procesos de aprendi-
zaje. De esta forma los estudiantes se habitan a
ejercer la crtica, y cada vez tienen mayores ele-
mentos para juzgar y enriquecer tanto el propio
trabajo como el de los dems.
La evaluacin realizada entre compaeros
permite reconocer las distintas maneras de en-
frentarse y responder a una misma consigna
de trabajo. Esta situacin aporta aprendizajes
importantes, tanto para el alumno que pone a
consideracin su trabajo, como para aquellos que
opinan, dado que este proceso obliga a observar
las cualidades de la obra y a emitir juicios de valor
utilizando los conocimientos aprendidos.
La autoevaluacin es la reflexin personal
sobre el propio proceso de aprendizaje. Es im-
portante que el alumno tenga la oportunidad

de comentar acerca de su propio trabajo, de sus

logros y difcultades, as como reconocer lo que
ha aprendido.
Para el maestro esta situacin implica tener
que compartir la responsabilidad de la evalua-
cin, as como estar dispuesto a asumir un rol
diferente y a dar la palabra a los alumnos. Cono-
cer el punto de vista de los alumnos le brindar
al maestro mayores elementos para valorar su
desempeo y aprendizaje.
Para concluir, es conveniente enfatizar que,
independientemente de la manera que se elija
para evaluar el aprendizaje de los estudiantes,
es importante que se les informe cules sern los
criterios que guiarn su evaluacin.
119
Uso de las tecnologas de infor-
macin y comunicacin en Msica
Cuando ingresan a la escuela secundaria muchos
de los adolescentes ya manejan diversos tipos de
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC),
aunque por lo general el uso que hacen de este
recurso est ms enfocado al entretenimiento
que a la educacin. El consumo de programas
televisivos, cine, radio, Internet, programas de
computadora, videos, entre otros, es un indica-
dor del nivel de importancia que stos tienen en
su vida diaria.
Nos encontramos frente al reto de introducir
las TIC como recurso para el aprendizaje, aunque
sabemos que este proceso debe darse de forma
gradual, dada la diversidad de contextos escolares,
sociales y culturales que existen en nuestro pas.
Existe una relacin estrecha y por dems intere-
sante entre las artes y las TIC. En el caso especfco
de la msica existen numerosas tecnologas: desde
una simple grabadora o reproductor de sonido a
juegos en CD-ROM (o paquetes interactivos), archivos
MIDI y MP3,
1
programas (software) de notacin, edi-
cin y creacin musical, sintetizadores y secuen-
ciadores virtuales, o Internet (como una fuente
ms de informacin y experimentacin).
A continuacin se explica de qu manera con-
tribuye el uso de las TIC a reforzar el trabajo de los
ejes de expresin, apreciacin y contextualizacin.
Expresin
Existen diversos materiales y recursos que per-
miten al alumno experimentar libremente, apre-
ciar los sonidos y la msica, y realizar creaciones
sonoras y musicales con muy distintos grados de
complejidad. Hay desde sencillos juegos de reco-
nocimiento tmbrico y meldico, hasta programas
(softwares) que permiten la creacin y produccin
de obras sonoras y musicales utilizando secuencia-
dores y programas de notacin musical.
Invitamos al maestro a que conozca algunos
de estos materiales y recursos, a que se interese
por su uso y aplicacin didctica, y a que pau-
latinamente en la medida de las condiciones y
posibilidades del contexto escolar, social y cultu-
ral en el que labora trate de incorporarlos a su
prctica docente.
1
Las siglas MIDI corresponden a Musical Instruments
Digital Interface (Interface Digital para Instrumentos Musi-
cales). Describe una norma de comunicacin fsica entre sis-
temas (conectores, cables, protocolos de comunicacin) y las
caractersticas del lenguaje que hacen posible el intercambio
de informacin entre los sistemas. Es importante tener pre-
sente que MIDI no transmite sonidos sino informacin sobre
cmo se ha de reproducir una determinada pieza musical.
Sera el equivalente informtico a la partitura. El sistema
MIDI bsico es aquel que nos permite grabar secuencias y
reproducirlas en los sintetizadores. Para ello necesitamos
una computadora con programas que acten como secuen-
ciador, donde podemos grabar secuencias (datos MIDI) que
se envan al sintetizador (generador de sonidos) conectado
a un sistema de amplifcacin de sonido.
MP3 es un formato de audio comprimido, registrado
como patente por primera vez en 1986. Este formato se po-
pulariz gracias a Internet, porque hizo posible el intercam-
bio de fcheros musicales a travs de la red. A principios
de 2002 otros formatos de audio comprimido de mejor ca-
lidad como Windows Media Audio y Ogg Vorbis se empiezan
a incluir masivamente en programas, sistemas operativos
y reproductores.
120
En Internet podemos consultar la pgina http://
www.xtec.es/rtee, que contiene experiencias edu-
cativas con la tecnologa y da una idea de lo que
se puede hacer si se cuenta con el equipo y los
recursos materiales necesarios:
2
nos referimos a
computadoras con todos los requerimientos de
memoria, software o programas, teclados musicales
y, por supuesto, conexin a Internet, entre otros.
De la anterior pgina nos podemos enlazar
a otra: Recursos en Internet para la educacin
musical http://www.xtec.es/rtee/esp/links/index.
htm. En ella existe un apartado llamado Recur-
sos tecnolgicos, con los subapartados MIDI y
Programas e instrumentos musicales, desde los
cuales nos podemos enlazar a numerosas pginas
referentes al tema.
Tambin se sugiere consultar http://www.electro-
fante.commusicadigital/listaprogramas.html, donde se
encontrar informacin en espaol acerca de los
principales programas utilizados en informtica
musical: programas de edicin musical, notacin
y edicin de partituras, editores de audio, entre
otros. Algunos de los programas informticos
musicales ms conocidos son:
Sibelius y Finale (para la notacin y lectura de
obras musicales).
Cubase, Logic y Performer (utilizados como
secuenciadores, es decir, como una grabado-
ra virtual que permite manipular con gran
fexibilidad diversos sintetizadores e instru-
mentos electrnicos).
Sound Edit, Cubase y Protools (para la edicin
de sonido y msica).
Otra aplicacin de la tecnologa para trabajar
el eje de expresin es la consulta en Internet de
pginas que contienen repertorio vocal e instru-
mental (es decir, partituras). stas pueden im-
primirse de forma totalmente gratuita y de esta
manera podemos aprovechar este recurso para
trabajar el contenido interpretacin vocal e instru-
mental, que se aborda a lo largo de los tres grados
del programa de msica.
Algunas de estas pginas son: http://members.ii-
net.au (donde encontraremos partituras para fau-
ta dulce) y http://www.xtec.es/rtee/europa/mapa.htm.
Esta ltima pgina (que forma parte del llamado
Proyecto Teledmus: www.xtec.es/rtee/esp/teledmus/
index.htm) contiene un cancionero europeo clasif-
cado por pases, las partituras con las melodas y el
texto de las canciones en idioma original, informa-
cin musical adicional acerca del tempo, la mtrica,
la forma y la tonalidad de la cancin, el audio de la
misma y la referencia bibliogrfca. Este repertorio
puede aprovecharse para trabajar el canto en los
tres grados de secundaria.
La grabacin (ya sea slo de audio o de vi-
deo) es otra de las TIC que se recomienda utili-
zar, siempre que lo permitan las posibilidades
de la escuela y del entorno social. La grabadora

2
El equipo bsico que necesitaremos para utilizar los
recursos informticos en la educacin musical es un orde-
nador estndar multimedia (con tarjeta de sonido y lector
de CD-ROM). Tanto las computadoras PC como las Macin-
tosh, Atari o Amiga permiten generar sonidos y procesar
informacin musical. Si queremos utilizar las capacidades
musicales de las computadoras necesitaremos programas
especfcos: editores musicales, aplicaciones multimedia
o programas de entrenamiento. Para aprovechar mejor
sus posibilidades conviene completar la computadora con
perifricos musicales, como teclados MIDI o mdulos de
sonido.
121
o videograbadora se pueden usar para registrar
situaciones cotidianas de trabajo en clase (como
son los ejercicios) o las presentaciones (conciertos)
de los alumnos. Es importante que los alumnos
escuchen o vean la grabacin, y que despus se
realice un comentario en grupo en el que maestro
y alumnos intercambien opiniones y refexionen
sobre el trabajo. La ventaja de contar con un regis-
tro es que permite a los alumnos aprender de sus
errores y reconocer sus logros, tomar conciencia
de lo que han aprendido y evaluar el trabajo.
El ltimo bloque del tercer grado, Sonido, m-
sica y tecnologa, propone como contenido que los
alumnos conozcan y sepan utilizar los diferentes
aparatos y soportes de audio que existen. Tambin
plantea crear un programa sonoro-musical elabo-
rado segn los intereses de los alumnos, y transmi-
tirlo a travs del aparato de sonido de la escuela o
de una radiodifusora local, si existe esa posibilidad.
Tal y como se menciona en los Comentarios y
sugerencias didcticas de este bloque, la trans-
misin podr realizarse por un medio u otro de-
pendiendo de las posibilidades de la escuela y
del entorno.
Apreciacin y contextualizacin
Con el uso de la Internet se puede tener acceso
a informacin documental y sonora acerca de
diferentes aspectos de la msica: gneros, esti-
los, autores, temas, instituciones y experiencias
educativas. Dicha informacin no siempre est
disponible en bibliotecas, por lo que se puede
enriquecer el trabajo dentro y fuera del aula
complementando los temas y contenidos que se
presentan a lo largo del programa.
En el apartado Pginas de Internet (vanse
Fuentes sugeridas), se sugieren algunas pginas
web para que tanto el docente como los alumnos
puedan consultarlas. Se han agrupado segn te-
mtica y aplicacin.
Cabe destacar la pgina de la SEP: http://sepiensa.
org.mx, en la cual se debe seleccionar el link Artes,
que nos abre Msica mexicana (popular o clsica) o
Msica del mundo. Segn se seleccione uno u otro
se abren diferentes artculos de gran inters, los
cuales a veces contienen audios y actividades.
Por poner un ejemplo, para abordar el bloque La
msica en el tiempo, de tercer grado, podemos
consultar Felipe Villanueva. Inspirado compositor del
romanticismo mexicano, en Siglo XIX Romanticismo,
dentro del apartado Msica mexicana. Msica
clsica. Si queremos informacin acerca de las
agrupaciones instrumentales de Mxico para
trabajar el bloque Prcticas instrumentales (tam-
bin de tercer grado), podemos consultar Las
bandas de aliento en Mxico, en Msica mexicana.
Msica popular.
Tambin podemos consultar la ya mencionada,
Recursos en Internet para la educacin musical
http://www.xtec.es/rtee/esp/links, en la que vamos a
encontrar numerosos enlaces a pginas que tie-
nen que ver con estilos musicales, compositores,
gneros y formas, entre otros. Para trabajar los
contenidos que tengan que ver con conceptos ta-
les como gnero, estilo, compositores o historia
de la msica, se puede utilizar esta pgina abrin-
dola en el apartado Msica en el tiempo.
Desde la misma pgina nos podemos enla-
zar a un glosario de trminos musicales muy
completo (que forma parte tambin del Proyecto
122
Teledmus), o entrar directamente desde la direc-
cin http://www.xtec.es/rtee/esp/teledmus/index.htm.
Este glosario puede ser de gran utilidad para
el maestro y los alumnos, porque incluye tanto
trminos musicales tradicionales como trminos
usados en la informtica musical.
Algunas de las pginas que se recomiendan
en el apartado Pginas de Internet de este do-
cumento, contienen ejemplos de audio (lo que
hace muy interesante su consulta). Para abordar
la historia de la msica y trabajar los contenidos
del bloque La msica en el tiempo, de tercer
grado, se recomienda consultar, entre otras, las
siguientes pginas con ejemplos de audio:
http://www.sewanee.edu/Spanish/santiago/music.
html
http://www.medieval.org/emfaq/beginlst/renaiss.
htm
http://www.medieval.org/emfaq/beginlst/baroque.
htm
No obstante que todas las pginas recomenda-
das en este documento se han revisado a profun-
didad, debe tomarse en cuenta que en general las
pginas de Internet pueden presentar cambios,
no estar actualizadas o incluso no estar en la red
cuando se consulten: esto debido a la fexibilidad
y fuctuacin de la informacin en este medio.
Otro tipo de recursos tiles para el aprendi-
zaje son los CD-ROM o paquetes interactivos que
existen en el mercado y que hoy en da se pueden
adquirir cada vez con mayor facilidad. Entre stos
se hallan interesantes ejemplos de obras de con-
sulta como enciclopedias virtuales, diccionarios

de msica, juegos interactivos y archivos sonoros

especializados en la msica de distintas culturas,
pocas, autores o estilos.
Uno de los CD-ROM recomendados es Lotera!,
caja de sorpresas mexicanas. En l hay sonidos y
msica en todos los links, y lo interesante es que
relaciona la msica con temas diversos. Destaca
Races de la msica mexicana, donde encontramos
poemas (con el signifcado de algunas palabras
y una breve semblanza del autor), relacin entre
msica y bailes populares, msica de concierto
(con el audio y la biografa del compositor), fami-
lias de instrumentos (con el audio del sonido del
instrumento), entre otros. Este material establece
muy claramente la relacin del contexto social y
cultural con las artes, y en especfco con la msi-
ca, por lo que es un material recomendado tanto
para el trabajo del eje apreciacin como para el de
contextualizacin (como ejemplo est el tema de la
Revolucin Mexicana y su relacin con las artes).
Otro CD-ROM acerca de la msica popular mexi-
cana es Otro ratito no ms. Este material presenta
los diferentes sones mexicanos por zona o tipo (so-
nes arribeos, abajeos, norteos, veracruzanos, etc-
tera) y nos sirve para trabajar diversos contenidos
del programa. El material es muy valioso, tanto
desde el punto de vista de los contenidos como del
auditivo y visual. Contiene adems un glosario
de msica con la defnicin del trmino e imge-
nes, las cuales se acompaan la mayora de las
veces con un audio. El glosario incluye tambin
un apartado con instrumentos populares y tradi-
cionales de Mxico, lo cual nos sirve para trabajar
los instrumentos y la prctica instrumental en los
tres grados.
123
Es importante tambin que el maestro con-
sidere y aproveche materiales discogrfcos y
videogrfcos ya existentes, as como los progra-
mas televisivos producidos por distintas insti-
tuciones culturales y educativas (entre las que
se encuentra la SEP). Se recomienda consultar la
programacin del Canal 11, del Canal 22 y del
Canal 23. Este ltimo es un canal de televisin
educativa cerrado que transmite desde el Centro
Nacional de las Artes, a travs de la red Edusat,
a las teleaulas que pertenecen a la Red de las
Artes en los diferentes estados de la Repblica.
Se puede consultar la programacin en la pgi-
na http://canal23.cnart.mx, o llamando al telfono
lada sin costo 01 800 52 21 202, extensin 1297
(Departamento de Enlace con los Estados).
En los apartados Discografa bsica y Vi-
deografa de este documento se recomiendan
adems los principales materiales que ayudan a
la implementacin del programa.
A continuacin se sealan una serie de aspec-
tos que deben tomarse en cuenta para el uso di-
dctico de las TIC y para que stas cumplan con
los fnes y los propsitos de la asignatura:
Es importante que el maestro disee activi-
dades de aprendizaje que promuevan un em-
pleo educativo de las TIC y que stas no sean
nicamente una fuente de entretenimiento.

Es recomendable que los alumnos descubran

de manera paulatina las posibilidades que las
TIC les brindan, tanto para su aprendizaje
como para su expresin personal. El traba-
jo con los medios informticos (no obstante
estar guiado por parmetros de uso prees-
tablecidos en su diseo) hace necesario que el
alumno identifque y comprenda su lgica de
funcionamiento al menos en un nivel bsico.
Esto signifca que el alumno no slo trabaja
de manera intuitiva con las TIC sino que va
adquiriendo conciencia de la serie de decisio-
nes y controles que implica su uso.
Se recomienda que el trabajo con estas tec-
nologas se realice de manera colectiva (por
ejemplo, a travs de la formacin de equipos).
Este tipo de organizacin de los alumnos fa-
cilita la toma de decisiones, la exploracin y
la discusin grupal, lo cual permite que el
aprendizaje adquiera un nuevo potencial.
Para que la tecnologa cumpla su funcin en
el mbito educativo deben realizarse proce-
sos de trabajo continuos, por lo que, en la
medida de las posibilidades de la escuela,
no deben utilizarse las TIC de forma espo-
rdica y escasa.

125
Bibliografa
Fuentes de consulta
Akoschky, Judith et al. (1998), Artes y escuela. As-
pectos curriculares y didcticos de la educacin
artstica, Buenos Aires, Paids.
Alsina, Pep (1997), El rea de educacin musical.
Propuestas para aplicar en el aula, Barcelona,
Gra.
AA.VV. (1997), Musical instruments of the world,
New York, Sterling Publishing Co.
Arnheim, Rudolf (1993), Consideraciones sobre la
educacin artstica, Barcelona, Paids.
Artigues, Manel, Ignasi Barjau y Ma. Dolors Bo-
nal (1989), 51 Audiciones, Barcelona, Teide.
Asensio, Mikel y Laura Pol (1998), El aprendizaje
del conocimiento artstico, Madrid, CIDE.
Beetlestone, Florence (2000), Nios creativos, ense-
anza imaginativa, Madrid, La Muralla.
Csikszentmihalyi, Mihaly (1998), La creatividad,
Barcelona, Paids.
Efand, Arthur et al. (2003), La educacin en el arte
posmoderno, Barcelona, Paids.
Eisner, Elliot (1995), Educar la visin artstica, Bar-
celona, Paids.
(2004), El arte y la creacin de la mente. El pa-
pel de las artes visuales en la transformacin
de la conciencia, Barcelona, Paids.
Gardner, Howard (1994), Educacin artstica y de-
sarrollo humano, Barcelona, Paids.
(1995), Inteligencias mltiples. La teora en la
prctica, Barcelona, Paids.
(1997), La mente no escolarizada, Barcelona, Paids.
Gombrich, Ernst (1995), Historia del arte, Mxico,
Diana/Conaculta.
Graeme Chalmers, F. (2003), Arte, educacin y di-
versidad cultural, Mxico, SEP (Biblioteca para
la actualizacin del maestro).
Hernndez, Fernando y M. Ventura (1992), La or-
ganizacin del curriculum por proyectos de trabajo,
Barcelona, Gra.
Instituto Mexicano de la Juventud (2002), Jvenes
del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000,
Mxico, Centro de Investigacin y Estudios so-
bre la Juventud.
Parsons, Michael (2002), Cmo entendemos el arte,
Barcelona, Paids.
SEP (2000), Libro para el maestro. Educacin Artstica.
Primaria, Mxico.
(2003), Miradas al arte desde la educacin,
Mxico (Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Serie: Cuadernos).
(1994), Mdulo de msica. La msica, los nios
y la imaginacin, Mxico, CNCA/PACAEP.
Schafer, R. Murray (1967), El compositor en el aula,
Buenos Aires, Ricordi Americana.
(1967), Limpieza de odos, Buenos Aires, Ricordi
Americana/SAEC.
(1969), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires,
Ricordi Americana.
(1970), Cuando las palabras cantan, Buenos
Aires, Ricordi Americana.
(1975), El rinoceronte en el aula, Buenos Aires,
Ricordi Americana.
Tatarkiewicz, Wladislaw (1997), Historia de seis
ideas, Madrid, Tecns.
Willems, Edgar (1981), El valor humano de la educa-
cin musical, Buenos Aires, Paids.
126
(1967), Formacin del sentido rtmico, Buenos
Aires, Eudeba.
(1993), El ritmo musical, Buenos Aires, Eude-
ba.
Zavala, Antoni (1999), La prctica educativa. Cmo
ensear, Barcelona, Gra.
Fuentes sugeridas
Akoschky, Judith (1996), Cotidifonos, Buenos
Aires, Ricordi Americana.
Alsina, Pep (1997), El rea de educacin musical.
Propuestas para aplicar en el aula, Barcelona,
Gra.
Alsina, Pep y Francesc Ses (1994), La msica y
su evolucin. Historia de la msica con propues-
tas didcticas y 49 audiciones, Barcelona, Gra
(incluye dos discos compactos).
Bennett, Roy (1998), Investigando los estilos musi-
cales, Madrid, Akal (Entorno musical) (incluye
tres discos compactos).
Blaser, Albert, James O. Froseth y Phyllis Weikart
(2001), Msica y movimiento. Actividades rtmi-
cas en el aula, Barcelona, Gra (Biblioteca de
Eufona, 164) (incluye un disco compacto).
Brennan, Juan Arturo (1988), Cmo acercarse a la
msica, Mxico, SEP/Plaza y Valds.
Contreras, Juan G. (1988), Atlas Cultural de Mxi-
co. Msica, Mxico, SEP/INAH/Planeta.
Dennis, Brian (1975), Proyectos sonoros, Buenos
Aires, Ricordi Americana (primera edicin
en ingls: Universal Edition).
Domnguez, Hctor y Julieta Fierro (2003), Los
sonidos de nuestro mundo, Mxico, Direccin
General de Divulgacin de la Ciencia-UNAM.
Hemsy de Gainza, Violeta (1983), La improvisacin
musical, Buenos Aires, Ricordi Americana.
Herrera, Llus M. y Santiago Molas (2000), Msica de
hoy para la escuela de hoy. Repertorio instrumental con
propuestas didcticas, Barcelona, Gra (Biblioteca de
Eufona, 150) [incluye un disco compacto].
Sagredo, Jos Luis y Guillermo Contreras (2004),
Los instrumentos musicales, rico entramado
del arte popular mexicano, en Arte del pueblo,
manos de Dios, Mxico, Landucci.
Saitta, Carmelo (1991), El luthier en el aula, Buenos
Aires, Ricordi Americana.
Schafer, R. Murray (1967), El compositor en el aula,
Buenos Aires, Ricordi Americana.
(1967), Limpieza de odos, Buenos Aires, Ricor-
di Americana/SAEC.
(1969), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires,
Ricordi Americana.
(1970), Cuando las palabras cantan, Buenos
Aires, Ricordi Americana.
(1975), El rinoceronte en el aula, Buenos Aires,
Ricordi Americana.
SEP (1994), Mdulo de msica. La msica, los nios y
la imaginacin, Mxico, SEP/CNCA/PACAEP.
(1996), Smbolos patrios, Mxico, SEP (incluye
una audiocinta).
(2000), Libro para el maestro. Educacin Arts-
tica. Primaria, Mxico.
(2003), Miradas al arte desde la educacin,
Mxico (Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Serie Cuadernos).
Self, George (1967), Nuevos sonidos en clase, Buenos
Aires, Ricordi Americana.
Stern, Mario (2002), Improvisaciones infantiles,
Mxico, El Colegio de Mxico [incluye un dis-
co compacto].
Tort, Csar (1995), El ritmo musical y el nio. Activi-
dades de lecturas rtmicas en la educacin musical
127
del nio. Instructivo para el maestro y material
para el alumno, Mxico, UNAM.
Tutt, David (1998), Primeros ejercicios musicales,
Madrid, Akal (Entorno musical) (incluye un
disco compacto).
Vancleave, Janice (1997), Anatoma para nios y j-
venes, Mxico, Limusa Noriega Editores.
Van de Wouwer, Brigitte (2000), Creando instru-
mentos con los nios, Barcelona, Zendrera Za-
riquiey.
CD ROM
UNAM, 2004, Lotera! Caja de sorpresas mexicanas (ma-
terial interactivo que presenta informacin acer-
ca de diferentes aspectos de la cultura mexicana,
especfcamente de la musical. Presenta ejemplos
auditivos de msica popular e indgena, de dife-
rentes periodos de la msica, as como biografas
de compositores. Muy adecuado para abordar el
trabajo de apreciacin y contextualizacin).
Imagen Interactiva y Discos Corazn, 2001, Otro ratito
no ms. Los sones de Mxico (este material presen-
ta varios tipos de son mexicano, interpretados
por msicos virtuosos de las nueve regiones
del son. Contiene adems entrevistas con los
msicos, videos, animaciones, poesa y foto-
grafas, as como un glosario de msica que
incluye tambin un apartado de instrumentos
populares y tradicionales de Mxico. Muy ade-
cuado para abordar el trabajo de apreciacin y
de contextualizacin).
Discografa bsica
Fonoteca del Instituto Nacional de Antropologa e
Historia (INAH). Conformado por 39 fonogra-
mas, actualmente digitalizados. Se recomien-
da consultar, entre otros, los siguientes discos
compactos y el libreto que los acompaa:
Testimonio musical de Mxico, CD 1.
Msica indgena de Mxico, CD 09.
Antologa. Sones de Mxico, CD 15.
Tesoro de la msica norestense, CD 29
Instituto Nacional Indigenista (INI), Catlogo Na-
cional: fonogramas de msica indgena mexica-
na (discos LP, audiocintas y discos compactos).
Recomendamos consultar los siguientes discos
compactos y el libreto que los acompaa:
V Festival de msica indgena, 1994 (incluye dos
discos compactos).
VI Festival de msica indgena, 1995 (incluye
dos discos compactos).
Msica de los Pueblos Mayas, 1994 (incluye dos
discos compactos).
Msica mazahua del Estado de Mxico, 1997 (in-
cluye un disco compacto).
Britten, Benjamin (s/f), Gua orquestal para jvenes.
Orquesta Sinfnica Nacional, Mxico, CNCA/
INBA.
Discos Corasn, Antologa del son de Mxico, vols.
I, II y III.
SEP (1996), Disfruta y aprende: msica para la escuela
primaria, Mxico [coleccin de 20 audiocintas].
UNESCO-Audivis/Nave, Antologa de msica y
msicos del mundo.
Mtodos de canto
Lodes, Hiltrud (1990), Aprende a respirar, Barcelo-
na, Integral (Los libros de integral, 23).

128
Mansion, Madeleine (1947), El estudio del canto,
Buenos Aires, Ricordi Americana.
SEP (1996), Cantemos juntos, Mxico (paquete con
cuatro audiocintas).
Speads, Carola H. (1980), ABC de la respiracin, Ma-
drid, Ediciones EDAF.
Mtodos instrumentales
Mnkemeyer, Helmut (1996), Mtodo para tocar la
fauta dulce soprano (o la fauta dulce tenor), Ale-
mania, Edicin Moeck, nm. 2064.
(1971), Mtodo para tocar la fauta dulce con-
tralto. Parte 1. Instruccin bsica, Alemania,
Edicin Moeck, nm. 2075.
Pginas en Internet
Archivos de msica (MIDI) en la red
http://www.classicalarchives.com (pgina en ingls
con archivos de msica clsica).
http://www.geocities.com/HotSprings/Spa/9784/toppa-
ge2.html (pgina en espaol con archivos de
msica pop).
http://web.idirect.com/~klg/music.html (el nombre de
esta pgina en ingls es The Music Link Page,
y como su nombre lo indica contiene un lista-
do de pginas de msica msica clsica, del
mundo, pop, rock, jazz, etctera archivos
MIDI y numerosos enlaces a otras pginas).
Arte en general y msica
http://cenart.gob.mx (pgina del Centro Nacional
de las Artes, en la Ciudad de Mxico. Adems
de la Programacin Artstica puede consultar-
se el Programa de Extensin Acadmica que
ofrece diversos cursos para pblico en general
y de especializacin).
http://www.ecultura.gob.mx (pgina del Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes. Inclu-
ye varios apartados de inters y numerosos
enlaces a otras pginas. Vase Educacin e
Investigacin artsticas y Culturas populares
e indgenas).
http://sepiensa.org.mx (entrar a Artes, Msica, y des-
pus seleccionar Msica mexicana clsica o po-
pular, o Msica del mundo. Esta pgina contiene
artculos muy interesantes que nos ayudarn
a abordar muchos de los contenidos del pro-
grama de msica. Algunos de ellos contienen,
adems, audio y actividades).
http://www.unesco.org (informacin acerca de la
msica tradicional del mundo y discografa).
Bibliotecas
http://www.cnca.gob.mx/bibart/ (es la pgina de la Bi-
blioteca de las Artes, del Centro Nacional de las
Artes de la Ciudad de Mxico. Se puede consul-
tar el catlogo va Internet y enviar comentarios
a: consultabib@correo.cnart.mx. Esta biblioteca
tiene una fonoteca importante. Se pueden en-
viar correos a: fonoteca@correo.cnart.mx).
http://80.34.38.142/bivem/ (Biblioteca Virtual de
Educacin Musical, especializada en recursos
para la educacin musical en los niveles de pre-
escolar, primaria y secundaria. Contiene dife-
rentes apartados, los cuales a su vez enlazan a
diferentes pginas o sitios de inters: Audicin
Didctica, Expresin Instrumental, Expresin
Vocal, Juegos Musicales, Lenguaje Musical,
Msicas y Culturas, Nuevas Tecnologas, entre
129
otros. Se recomienda su consulta, en general
para abordar los contenidos del programa de
msica de los tres grados).
Cancioneros
http://www.xtec.es/rtee/europa/mapa.htm (cancionero
europeo por pases, letras en idioma original,
partituras, informacin musical, audio y refe-
rencia bibliogrfca).
Canto coral
http://www.choralnet.org/resources (informacin y
comunicacin en lnea con todo el mundo co-
ral. La pgina se puede abrir en espaol).
Educacin musical
http://www.isme.org (International Society for Music
Education. Pgina en ingls con informacin ge-
neral de inters para los educadores musicales).
http://www.fademmex.org (Foro Latinoamericano
de Educacin Musical/Mxico. Pgina en es-
paol con informacin sobre educacin musi-
cal, cursos, foros de discusin y enlaces).
Flauta de pico (partituras)
http://members.iinet.au (la pgina est en ingls y se
llama Recorder Home Page. Contiene partituras
que se pueden imprimir gratis y numerosos
enlaces a otras pginas).
Las siguientes pginas se abren poniendo estos
nombres en un buscador (por ejemplo en www.
google.com.mx ):
Composit ions and arrangements for
recorders.
The Recorder Players Page.

Recorder Music.
Recorder-Scores.com: Free Professional Re-
corder Scores.
MPRO Recorder Links.
Free Sheetmusic from Johan Tufvesson.
Guitarra
http://www.eythorsson.com/index3.html (partituras
y mtodos para guitarra clsica).
Historia de la msica por periodos
Msica antigua
http://www.sewanee.edu/Spanish/santiago/music.html
(la pgina se busca como Gregorian Chant Home
Page, pero se puede abrir en espaol. Contiene
repertorio musical de la Edad Media, textos,
partituras, audio y bibliografa).
http://www.early-music.com
Msica del Renacimiento
http://www.speakeasy.org/~sarahmg/abradford/BALS/
RenMusic.html#madrigals
http://classicalmus.hispeed.com/rena.html (enlaces).
http://www.medieval.org/emfaq/beginlst/renaiss.htm
(seleccin musical).
Msica del Barroco
http://wwwessentialsofmusic.com/eras/baroque.html
http://www.medieval.org/emfaq/beginlst/baroque.htm
(seleccin musical).
Msica del Clasicismo
http://dorakmt.tripod.com/music/classic.html
http://classicalmus.hispeed.com/classical.html (enlaces).

130
http://satellite-one.net/musicology/outlines/grout13.
html (esquema acerca de las ideas y la msica
del periodo Clsico).
Msica del Romanticismo
http://classicalmus.hispeed.com/romantic.html (enlaces).
http://members.tripod.com/~dorakmt/music/romantic.
html (conceptos principales).
Msica del siglo XX y Contempornea
http://www.emory.edu/MUSIC/ARNOLD/20th
Composers.html (lista de compositores del si-
glo XX).
http://www.classical.net/music/rep/defs/20th.html
(msica del periodo de 1900 a 1950).
http://www.classical.net/music/rep/defs/mod.html
(msica del periodo de 1950 a la actualidad).
Instrumentos
http://www.feldmuseum.org/sound/index.htm (mu-
seo de instrumentos, con descripcin de los
mismos y audio).
http://www.uv.mx/popularte/f lash/scriptphp.
php?sid=593 (Instrumentos tradicionales y popu-
lares de Mxico. Descripcin, historia y audio).
Libreras
www.librosyartes.com.mx (librera en lnea del
Conaculta. En esta pgina encontraremos
el directorio de los libreras Educal en los di-
ferentes estados del pas).
Msica popular e indgena
http://cdi.gob.mx/index (pgina de la Comisin
Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indgenas, organismo del gobierno encargado
de coordinar, promover, apoyar y evaluar los
programas y las acciones pblicas para el de-
sarrollo integral y sustentable de los pueblos
indgenas de Mxico. Incluye una fonoteca
con ejemplos de audio y la descarga gratuita
del programa o software para escucharlos).
http://148.244.124.32/musica.html (seleccin musi-
cal en lnea de los distintos programas que
se han producido en la Direccin General de
Culturas Populares e Indgenas-Conaculta.
Incluye audios).
http://www.huapango.com.mx (pgina de realiza-
cin colectiva sobre el huapango. Contiene
los siguientes apartados: Biografas, Versera,
Discografa, Bibliografa, Programas de Radio,
Eventos y Contacto).
http://www.inah.gob.mx/acer/fono/htme/fono002.html
(pgina del Instituto Nacional de Antropolo-
ga e Historia. Incluye el apartado Fonoteca,
donde se describen los 39 fonogramas produ-
cidos en esta institucin).
http://www.uv.mx/popularte (pgina de la Univer-
sidad Veracruzana sobre la msica de Mxico.
Incluye un apartado acerca de los instrumentos
tradicionales, con descripcin de los mismos,
imgenes y audio. Se recomienda su consulta
para el trabajo de los bloques que tratan sobre
los instrumentos a lo largo de los tres grados, y
para abordar el trabajo con los ejes de apreciacin
y contextualizacin a lo largo de los tres grados).
Partituras
http://www.vocalist.org.uk/free_sheet_music.html (en
esta pgina en ingls se encuentran partituras
gratis de varios instrumentos y estilos musicales.
Tambin numerosos enlaces a otras pginas).
131
Programas (software) de composicin
http://www.electrofante.com/musicadigital/listaprogra-
mas.html (pgina en espaol con la lista de los
principales programas utilizados en informti-
ca musical: edicin musical, notacin y edicin
de partituras, editores de audio, etctera).
Recursos musicales
http://www.xtec.es/rtee/esp/links (la pgina est en
espaol y es una de las pginas ms comple-
tas y tiles para los educadores musicales.
Contiene los siguientes apartados: Msica en
el tiempo; Lenguaje musical; Recursos tec-
nolgicos; Recursos educativos; Actividad
musical. Cada uno de estos apartados tiene
subapartados y numerosos enlaces a otras
pginas de inters).
Programas de televisin
Se recomienda consultar las programaciones de:
Canal 11 (canal del Instituto Politcnico Nacional.
La programacin se puede consultar en http://
www.oncetv.ipn.mx).
Canal 22 (La programacin se puede consultar
en http://www.canal22.org.mx).
Canal 23 (este ltimo, dentro del Programa de
Educacin Artstica y Cultural a Distancia
del Centro Nacional de las Artes, transmi-
te diferentes cursos de educacin artstica a
distancia. La oferta de cursos, as como los
requerimientos para inscribirse o visualizar
alguno de los cursos ya retransmitidos, se
puede consultar en la pgina http://canal23.
cnart.mx). Para trabajar muchos de los conte-
nidos del programa de msica se recomienda
el curso Invitacin a la msica.
Videografa
Discovery Channel (1996), Atlas del cuerpo humano,
Discovery Channel/Video Visa (formato VHS,
duracin: 51 minutos).
Forman, Milos (2001), Amadeus, Warner Home
Video (formato DVD, duracin: 180 minutos).
Girard, Franois (1998), El violn rojo, Warner
Home Video-New Line Home Video (formato
VHS, duracin: 130 minutos).
Grauer, Rhoda (1992-1993), Dancing, vols. II, III y
VIII, Conaculta/R. M. Arts/Canal 22 (formato
VHS); El seor de la danza (duracin: 59 minutos);
Bailando en un mundo (duracin: 59 minutos).
Rose, Bernard (1996), Beethoven, un ser inmortal,
Majestic Films/Videomax (formato VHS, du-
racin: 122 minutos).
SEP/ILCE/Musiflm (1998), Acrcate a la msica.
Educacin Artstica 1. El lenguaje de la msica.
Ritmo y meloda. Los instrumentos musicales,
Mxico (formato VHS, duracin: 90 minutos).
(1998), Acrcate a la msica. Educacin Artstica
2. Armona. Cmo se hace una cancin, Mxico
(formato VHS, duracin: 60 minutos). Estos dos vi-
deos forman parte del acervo de la Videoteca es-
colar. Segundo acervo. Educacin Secundaria.
(1998), La danza en la corte, Mxico (formato
VHS, duracin: 60 minutos), en Videoteca esco-
lar. Segundo acervo. Educacin Secundaria.
(1998), El poder de la danza, Mxico (formato
VHS, duracin: 60 minutos), en Videoteca esco-
lar. Segundo acervo. Educacin Secundaria.
Yes/No Productions Ltd. (1997), Stomp Outloud,
HBO Home Video (formato DVD, duracin: 50
minutos).
Notas
Educacin bsica. Secundaria. Artes. Msica
Programas de estudio 2006
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2006.
El tiraje fue de 101 000 ejemplares.