Bello y Holzwarth La Lectura en Inicial

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Programa Programa Programa Programa Programa
Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional
Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto
La lengua y la literatura en el nivel inicial La lengua y la literatura en el nivel inicial La lengua y la literatura en el nivel inicial La lengua y la literatura en el nivel inicial La lengua y la literatura en el nivel inicial
La lectura
en el nivel inicial
Direccin General de
Cultura y Educacin
G obierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecreatra de Educacin
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Provincia de Buenos Aires Provincia de Buenos Aires Provincia de Buenos Aires Provincia de Buenos Aires Provincia de Buenos Aires
Gobernador Gobernador Gobernador Gobernador Gobernador
Ing. Felipe Sol
Director General de Cultura y Educacin Director General de Cultura y Educacin Director General de Cultura y Educacin Director General de Cultura y Educacin Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Subsecretario de Educacin Subsecretario de Educacin Subsecretario de Educacin Subsecretario de Educacin Subsecretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal
Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Director Provincial de Educacin de Gestin Privada
Prof. Juan Odriozola
Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Directora de Currculum y Capacitacin Educativa
Lic. Mara Cristina Ruiz
Directora de Educacin Inicial Directora de Educacin Inicial Directora de Educacin Inicial Directora de Educacin Inicial Directora de Educacin Inicial
Prof. Delia Mndez
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La lectura
en el nivel inicial
Programa Programa Programa Programa Programa
Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional
Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto
La lengua y la literatura en el nivel inicial La lengua y la literatura en el nivel inicial La lengua y la literatura en el nivel inicial La lengua y la literatura en el nivel inicial La lengua y la literatura en el nivel inicial
Coordinadora Coordinadora Coordinadora Coordinadora Coordinadora
Marisa Canosa
Especialistas Especialistas Especialistas Especialistas Especialistas
Adriana Alicia Bello
Margarita Holzwarth
Procesamiento didctico Procesamiento didctico Procesamiento didctico Procesamiento didctico Procesamiento didctico
Julieta Rozenhauz
Silvia Steimberg
Documentos de apoyo para la capacitacin Documentos de apoyo para la capacitacin Documentos de apoyo para la capacitacin Documentos de apoyo para la capacitacin Documentos de apoyo para la capacitacin
DGCyE / Subsecretara de Educacin
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Direccin General de Cultura y Educacin
Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
comunicacion@ed.gba.gov.ar
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Introduccin Introduccin Introduccin Introduccin Introduccin ............................................................................................................................
Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial ......................
Actividad obligatoria previa ................................................................................................................
Qu es la lengua escrita? ....................................................................................................................
Qu sucede en el jardn de infantes? ..............................................................................................
Ensear para que los nios aprendan ...............................................................................................
Actividad 1 ...............................................................................................................................................
Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? .........................................
Trabajo prctico obligatorio 1 ............................................................................................................
Apndice 1 ................................................................................................................................................
Las prcticas de lectura Las prcticas de lectura Las prcticas de lectura Las prcticas de lectura Las prcticas de lectura ..................................................................................................................
Qu es leer .................................................................................................................................................
Propsitos del lector ..............................................................................................................................
Actividad 2 ...............................................................................................................................................
La lectura en la vida del lector ...........................................................................................................
Leer es comprender ................................................................................................................................
Estrategias que empleamos al leer ...........................................................................................................
Los derechos del lector ................................................................................................................................
El rol del docente ..............................................................................................................................................
Las prcticas de lectura en el nivel inicial ......................................................................................
Actividad 3 ...............................................................................................................................................
Las situaciones didcticas ...........................................................................................................................
Actividad 4 ...............................................................................................................................................
La organizacin del tiempo didctico ...............................................................................................
Actividad 5 ................................................................................................................................................
Apndice 2 ................................................................................................................................................
La literatura en el nivel inicial La literatura en el nivel inicial La literatura en el nivel inicial La literatura en el nivel inicial La literatura en el nivel inicial ....................................................................................................
Actividad 6 ...............................................................................................................................................
La nica literatura es la buena literatura ........................................................................................
Actividad 7 ...............................................................................................................................................
Los docentes y la literatura para los nios .....................................................................................
La literatura tradicional ........................................................................................................................
Actividad 8 ...............................................................................................................................................
La literatura de autor ............................................................................................................................
Actividad 9 ................................................................................................................................................
Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes .............................................................
La poesa en el nivel inicial ..................................................................................................................
La literatura como actividad permanente .........................................................................................
Apndice 3 ................................................................................................................................................
ndice
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Leer para saber, leer para hacer Leer para saber, leer para hacer Leer para saber, leer para hacer Leer para saber, leer para hacer Leer para saber, leer para hacer .................................................................................................
Leer para saber: la lectura de textos expositivos ...........................................................................
Actividad 10 .............................................................................................................................................
No todo es cuento ..................................................................................................................................
El docente frente a los textos expositivos ......................................................................................
Los nios y los textos expositivos ......................................................................................................
Actividad 11 .............................................................................................................................................
Actividad 12 .............................................................................................................................................
Situaciones didcticas con texto expositivo ...................................................................................
Actividad 13 .............................................................................................................................................
Leer para hacer: lectura de texto instruccional .............................................................................
Actividades ocasionales ..........................................................................................................................
Apndice 4 .................................................................................................................................................
La biblioteca en la sala La biblioteca en la sala La biblioteca en la sala La biblioteca en la sala La biblioteca en la sala ...................................................................................................................
Organizacin de la biblioteca .............................................................................................................
Objetivos de la biblioteca en la sala ...................................................................................................
Organizacin del proyecto de biblioteca .........................................................................................
Trabajo prctico final ............................................................................................................................
Apndice 5 ...............................................................................................................................................
Bibliografa Bibliografa Bibliografa Bibliografa Bibliografa ...............................................................................................................................
Acerca de las especialistas Acerca de las especialistas Acerca de las especialistas Acerca de las especialistas Acerca de las especialistas ...........................................................................................................
4
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Qu le proponemos? Qu le proponemos? Qu le proponemos? Qu le proponemos? Qu le proponemos?
Esta propuesta de capacitacin pretende contribuir a la reflexin del papel de la lectura y
de la literatura para redefinir los modos de abordarlas en las instituciones del nivel inicial.
Consideramos a la lectura como una prctica social del lenguaje y a la literatura como un
uso particular del lenguaje que posibilita la creacin de mundos alternativos, la expresin de
ideas, emociones y sensaciones, en sntesis como manifestacin de la cultura humana.
En esta propuesta de capacitacin aspiramos a brindar un marco para reconceptualizar
tanto terica como prcticamente los modos de hacer con esos objetos de la cultura,
transformados en contenidos escolares en los jardines de infantes.
Para ello es necesario revalorizar el rol profesional docente favoreciendo el anlisis de su
hacer y posibilitando la construccin de certezas que, aunque provisorias, son imprescindibles
para la labor en los jardines de infantes. Cuando hablamos de certezas no nos referimos a las
tan instaladas recetas para hacer en el aula que, si bien dan seguridad a la accin de los
maestros, no tienen en cuenta su adecuacin al grupo de nios ni los procesos de aprendizaje.
Propsito de la capacitacin Propsito de la capacitacin Propsito de la capacitacin Propsito de la capacitacin Propsito de la capacitacin
Propiciar un espacio de reflexin en el que los participantes puedan revisar sus propias
prcticas docentes incluyendo la planificacin y el desarrollo de propuestas didcticas y las
intervenciones docentes en aula.
Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos
Que los maestros logren:
Comprender que la enseanza de la lectura en el jardn de infantes se inicia desde que el
nio toma contacto con textos escritos, an antes de leer convencionalmente.
Comprender que la lectura involucra la resolucin de problemas cognitivos, comunicativos y
lingsticos.
Comprender la importancia de leer diferentes tipos de textos, teniendo en cuenta su funcin
social, desde los primeros aos de la educacin sistemtica.
Comprender que la literatura en el jardn de infantes es fundamental para el desarrollo del
gusto lector y el cultivo de los valores estticos.
Asumir que la lectura de textos expositivos en el jardn de infantes, como medio de transmisin
de informacin y de cultura favorece el desarrollo de lectores competentes.
Producir y desarrollar secuencias didcticas que propicien el acceso al conocimiento.
Construir modalidades de intervencin docente que favorezcan el aprendizaje de todos los alumnos.
Comprender la importancia del uso de la biblioteca para posibilitar a los nios el contacto
directo con textos diversos, completos y autnticos.
Introduccin
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La lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo
sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo,
es decir de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente.
Paulo Freire (1981)
Antes de iniciar la lectura de este material le pedimos que realice las siguientes actividades.
actividad obligatoria previa
Liste las prcticas habituales de lectura que desarrolla con su grupo de alumnos Liste las prcticas habituales de lectura que desarrolla con su grupo de alumnos Liste las prcticas habituales de lectura que desarrolla con su grupo de alumnos Liste las prcticas habituales de lectura que desarrolla con su grupo de alumnos Liste las prcticas habituales de lectura que desarrolla con su grupo de alumnos
en el jardn de infantes donde trabaja. Encabece el trabajo con los siguientes en el jardn de infantes donde trabaja. Encabece el trabajo con los siguientes en el jardn de infantes donde trabaja. Encabece el trabajo con los siguientes en el jardn de infantes donde trabaja. Encabece el trabajo con los siguientes en el jardn de infantes donde trabaja. Encabece el trabajo con los siguientes
datos: seccin (edades de los nios), matrcula de la sala, caractersticas datos: seccin (edades de los nios), matrcula de la sala, caractersticas datos: seccin (edades de los nios), matrcula de la sala, caractersticas datos: seccin (edades de los nios), matrcula de la sala, caractersticas datos: seccin (edades de los nios), matrcula de la sala, caractersticas
generales de la matrcula, caractersticas generales de la comunidad generales de la matrcula, caractersticas generales de la comunidad generales de la matrcula, caractersticas generales de la comunidad generales de la matrcula, caractersticas generales de la comunidad generales de la matrcula, caractersticas generales de la comunidad (si es urbana, (si es urbana, (si es urbana, (si es urbana, (si es urbana,
suburbana, rural, contacto con textos, bibliotecas, etc.) suburbana, rural, contacto con textos, bibliotecas, etc.) suburbana, rural, contacto con textos, bibliotecas, etc.) suburbana, rural, contacto con textos, bibliotecas, etc.) suburbana, rural, contacto con textos, bibliotecas, etc.). .. ..
Realice una tabla con tres columnas. En la primera, liste y describa las actividades Realice una tabla con tres columnas. En la primera, liste y describa las actividades Realice una tabla con tres columnas. En la primera, liste y describa las actividades Realice una tabla con tres columnas. En la primera, liste y describa las actividades Realice una tabla con tres columnas. En la primera, liste y describa las actividades
habituales de lectura. En la segunda seale el material que se usa en la actividad habituales de lectura. En la segunda seale el material que se usa en la actividad habituales de lectura. En la segunda seale el material que se usa en la actividad habituales de lectura. En la segunda seale el material que se usa en la actividad habituales de lectura. En la segunda seale el material que se usa en la actividad
y en la tercera enumere, en lo posible, el propsito que orienta cada actividad. y en la tercera enumere, en lo posible, el propsito que orienta cada actividad. y en la tercera enumere, en lo posible, el propsito que orienta cada actividad. y en la tercera enumere, en lo posible, el propsito que orienta cada actividad. y en la tercera enumere, en lo posible, el propsito que orienta cada actividad.
A continuacin A continuacin A continuacin A continuacin A continuacin, , , , , registre el repertorio literario empleado en su sala. Consigne registre el repertorio literario empleado en su sala. Consigne registre el repertorio literario empleado en su sala. Consigne registre el repertorio literario empleado en su sala. Consigne registre el repertorio literario empleado en su sala. Consigne
ttulo, autor, coleccin, editorial y ao de edicin ttulo, autor, coleccin, editorial y ao de edicin ttulo, autor, coleccin, editorial y ao de edicin ttulo, autor, coleccin, editorial y ao de edicin ttulo, autor, coleccin, editorial y ao de edicin de cada obra de cada obra de cada obra de cada obra de cada obra. Elija tres de los . Elija tres de los . Elija tres de los . Elija tres de los . Elija tres de los
materiales listados y explicite los criterios de seleccin que tuvo en cuenta materiales listados y explicite los criterios de seleccin que tuvo en cuenta materiales listados y explicite los criterios de seleccin que tuvo en cuenta materiales listados y explicite los criterios de seleccin que tuvo en cuenta materiales listados y explicite los criterios de seleccin que tuvo en cuenta
cuando los eligi para leerlos o narrrselos a los nios de su sala. cuando los eligi para leerlos o narrrselos a los nios de su sala. cuando los eligi para leerlos o narrrselos a los nios de su sala. cuando los eligi para leerlos o narrrselos a los nios de su sala. cuando los eligi para leerlos o narrrselos a los nios de su sala.
Importante: Este material ser analizado en el transcurso de la capacitacin.
Qu es la lengua escrita? Qu es la lengua escrita? Qu es la lengua escrita? Qu es la lengua escrita? Qu es la lengua escrita?
La lectura y la escritura son prcticas sociales con un objeto particular, la lengua escrita.
Objeto creado por la cultura, imprescindible en el funcionamiento de nuestra sociedad. La
lengua escrita es mucho ms que un conjunto de marcas grficas para sonorizar o transcribir.
Adems de un sistema de notacin convencional, el lenguaje escrito representa distintas formas
discursivas
1
que estn presentes en la vida del nio, sobre todo en zonas urbanas: carteles y
folletos publicitarios, diarios, revistas, textos en las pantallas de la TV; cartas, boletas de
servicios, calendarios, agendas, libros de cocina, libros de cuentos, de poesas, enciclopedias,
etc. Ese mundo complejo no se desentraa con el reconocimiento de las letras. Seala Emilia
Las prcticas sociales de la lectura
y la escritura en el nivel inicial
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Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993.
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Ferreiro: Las propiedades de los objetos sociales slo se pueden develar a travs de interacciones
sociales. La adquisicin de la lengua escrita incluye el aprendizaje del cdigo pero no se
reduce a l.
2
Usted, como todos los adultos practicantes del lenguaje escrito, hace variadas cosas cuando
lee o escribe. Pone en juego distintas estrategias para obtener significado de un texto o para
producirlo; se esfuerza para utilizar ortogrficamente el sistema de notacin cuando escribe
o pone en juego su conocimiento del sistema para anticipar o verificar un significado cuando
lee. Pero tambin utiliza sus saberes sobre el lenguaje que se escribe, sobre los gneros
discursivos y sus soportes textuales. Estos quehaceres propios de los que leen y escriben son
prcticas que tradicionalmente la escuela no reconoca como saberes a ensear.
Los nios construyen estos saberes en forma simultnea durante el proceso de apropiacin
del lenguaje escrito. Por eso la escuela debera hacerse cargo de su enseanza, es decir de la
comunicacin de esos saberes en el marco de verdaderas prcticas sociales. Porque si en el
mundo social las prcticas de lectura y de escritura son muy importantes, tambin lo deberan
ser en la escuela (I).
Pero la escuela domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se
presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el
aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje . .. ..
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Es decir, convierte ese objeto de la cultura con el que se realizan prcticas
sociales en un objeto distinto, en un objeto que tiene entidad solamente en la escuela. Tal es
el caso de los libros de lectura, que no corresponden a ningn gnero textual definido y
adems presentan las letras siguiendo criterios de graduacin ya que su caracterstica
primordial es que han sido creados para ensear a leer.
En cambio, el enfoque que sustenta este mdulo sostiene que mientras se lee con un
propsito autntico se aprende a leer, porque los textos autnticos permiten a los chicos
emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos, para obtener significado.
Qu sucede en el jardn de infantes? Qu sucede en el jardn de infantes? Qu sucede en el jardn de infantes? Qu sucede en el jardn de infantes? Qu sucede en el jardn de infantes?
El jardn de infantes no tiene tras de s el peso de tantos aos de identificacin con esos
modelos de enseanza ni con esa concepcin del lenguaje escrito (II). Pero ante la prescripcin
curricular, encontramos en el nivel varias respuestas de tipo didctico. Una muy frecuente es
la de repetir adelantando en el tiempo estos modos de enseanza escolar, tan cuestionados
por la investigacin didctica que privilegian la lectura y la escritura descontextuadas de su
sentido social (copias y ejercitaciones en cuadernos, con el nico propsito de hacer tareas,
nombrar letras o nmeros, descifrar, leer slo si los nios lo hacen convencionalmente)(III).
Otra prctica habitual en el jardn de infantes es la de asimilar estas nuevas propuestas a
otras clsicas que responden a concepciones muy diferentes a las actuales como, por ejemplo,
circunscribirse al desarrollo de actividades preparatorias, conocidas en nuestro medio como
aprestamiento o incorporar algunas actividades relacionadas con la lectura y escritura, sin
tener en cuenta los diferentes propsitos y concepciones tericas, a veces contrapuestas, que
las orientan (IV). Si bien es cierto que en muchos jardines de infantes bonaerenses se planifican
y desarrollan prcticas con el lenguaje y los textos, en ocasiones se incorporan esas prcticas
asimilndolas a los modelos conocidos (V). Un ejemplo de esta situacin es cuando en el
momento del pasado de lista se reemplazan las imgenes o contraseas por los carteles de los
nombres propios, sin realizar ninguna intervencin para que los nios reflexionen sobre lo
que en ellos est escrito.
2
Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E., Alfabetizacin.
Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189.
3
Quinteros, G. (editora), Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico, FCE, Coleccin
espacios para la lectura, 1999.
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Ante esta descripcin, sin duda incompleta y algo esquemtica de lo que sucede en muchos
establecimientos de nivel inicial, nos preguntamos q qq qqu debera hacer el u debera hacer el u debera hacer el u debera hacer el u debera hacer el j jj jjardn de infantes con ardn de infantes con ardn de infantes con ardn de infantes con ardn de infantes con
el lenguaje escrito el lenguaje escrito el lenguaje escrito el lenguaje escrito el lenguaje escrito. . . . . Consideramos que tiene que incorporar a la cotidianeidad del jardn la
lengua escrita como contenido de enseanza pero en el marco de prcticas comunicativas y
sociales. Prcticas con textos reales en contextos tambin reales de comunicacin.
El jardn de infantes debe comunicar esas prcticas sociales de lectura y de escritura.
Prcticas orientadas por un propsito comunicativo, en las que los nios encuentren razones
significativas para leer y escribir. Debera garantizar la interaccin de los nios con variados
tipos de textos y, asimismo, propiciar la constitucin de una comunidad de lectores en la sala
y en el jardn.
Escribir cartas y enviarlas; explorar varios recetarios de cocina para seleccionar
una receta, leerla detenidamente para preparar la comida elegida; leer cuentos o
escuchar leer e intercambiar opiniones con otros lectores de la sala o del jardn;
escribir una recomendacin de los cuentos que nos gustaron para que la lean los
nenes de otra sala o los paps; escribir en la agenda las actividades de la semana
para no olvidarlas; leer da a da la agenda para recuperar memoria, entre otras
posibles prcticas de lectura y escritura.
El jardn de infantes debera mantener, o en algunos casos recuperar, algunas de sus prcticas
tradicionales que valorizan el aspecto formativo de la lengua, como es la lectura cotidiana de
literatura. Pero adems debera incorporar otras prcticas habituales en la vida social, como
la bsqueda de informacin en textos.
En sntesis, el jardn de infantes es para muchos nios la primera escuela y, por lo tanto, el
responsable de la iniciacin del alumno en la apropiacin sistemtica de conocimientos. La
lengua escrita no es solamente funcional para la vida social, es adems vehculo de
conocimientos de diferentes disciplinas y es eminentemente formativa.
Ya en 1982, Emilia Ferreiro nos orientaba sobre el papel del jardn de infantes en relacin
con la lectura y escritura, sealando que la funcin primordial sera la de permitir a todos los
nios y, especialmente, a aquellos que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor o que
pertenecen a medios rurales aislados, obtener la informacin de base sobre la cual la enseanza
cobra un sentido social (y no solamente escolar).
4
El jardn debera informar a los nios.
Informar no significa explicarles o hablar sobre las letras o tipos de textos, sino favorecer la
participacin de los nios en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el leer y el escribir
tengan propsitos explcitos.
Ensear para que los nios aprendan Ensear para que los nios aprendan Ensear para que los nios aprendan Ensear para que los nios aprendan Ensear para que los nios aprendan
Iniciando el siglo XXI, no hay dudas de que nuestra tarea es la de ensear. Pero ensear ensear ensear ensear ensear
implica, necesariamente, implica, necesariamente, implica, necesariamente, implica, necesariamente, implica, necesariamente, plantear situaciones q plantear situaciones q plantear situaciones q plantear situaciones q plantear situaciones que a los ue a los ue a los ue a los ue a los ni ni ni ni nios les os les os les os les os les permitan aprender. permitan aprender. permitan aprender. permitan aprender. permitan aprender.
Despus de aproximadamente quince aos, la investigacin didctica redefini el concepto concepto concepto concepto concepto
de enseanza de enseanza de enseanza de enseanza de enseanza (alejndolo del clsico concepto conductista), como as tambin reconceptualiz
4
Ferreiro, E., Se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? Un problema mal planteado. Boletn
de la Direccin de Educacin Preescolar, Mxico, SEP, 1982.
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la concepcin sobre el contenido contenido contenido contenido contenido (hablamos de prcticas del lenguaje escrito y no de
lectoescritura)
5
. Esto nos permite hoy dar una respuesta didctica que articule la existencia
social de la lengua escrita y la posibilidad de construccin por parte de los nios.
Por qu incorporar la lengua escrita en el jardn de infantes?
Porque los nios que estn en un entorno urbano y entre adultos alfabetizados
tienen contacto con el lenguaje escrito desde muy pequeos y se plantean
interrogantes sobre la escritura y la lectura.
Porque a aquellos nios que estn diversa y desigualmente expuestos a prcticas
sociales de lectura y escritura en el marco familiar, el jardn de infantes debe
ofrecerles variadas situaciones de interpretacin y produccin de textos, ejerciendo
de ese modo una verdadera funcin democratizadora.
Por una cuestin normativa (curricular).
Antes de iniciar el desarrollo terico de este apartado le solicitamos que Antes de iniciar el desarrollo terico de este apartado le solicitamos que Antes de iniciar el desarrollo terico de este apartado le solicitamos que Antes de iniciar el desarrollo terico de este apartado le solicitamos que Antes de iniciar el desarrollo terico de este apartado le solicitamos que
reflexione sobre qu es lo que usted entiende por ensear a leer y a escribir en reflexione sobre qu es lo que usted entiende por ensear a leer y a escribir en reflexione sobre qu es lo que usted entiende por ensear a leer y a escribir en reflexione sobre qu es lo que usted entiende por ensear a leer y a escribir en reflexione sobre qu es lo que usted entiende por ensear a leer y a escribir en
el el el el el j jj jjardn de ardn de ardn de ardn de ardn de i ii iinfantes. Consigne la respuesta por escrito pues ese material le nfantes. Consigne la respuesta por escrito pues ese material le nfantes. Consigne la respuesta por escrito pues ese material le nfantes. Consigne la respuesta por escrito pues ese material le nfantes. Consigne la respuesta por escrito pues ese material le
ser de utilidad para futuras actividades propuestas en este mdulo. ser de utilidad para futuras actividades propuestas en este mdulo. ser de utilidad para futuras actividades propuestas en este mdulo. ser de utilidad para futuras actividades propuestas en este mdulo. ser de utilidad para futuras actividades propuestas en este mdulo.
Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes?
El nivel inicial se encuentra desde hace unos aos ante el desafo de resignificar, como
dijimos anteriormente, la concepcin de enseanza y la concepcin del contenido a ensear.
Este proceso de resignificacin de estas nociones debera tener en cuenta que el propsito del
nivel es incorporar a los nios en las prcticas sociales con el lenguaje escrito, como usuarios
de la cultura letrada. Sabemos que en la escuela estas prcticas sociales se convierten en
prcticas escolares. Por lo tanto, el desafo del jardn de infantes debera ser mantenerlas
prximas a las prcticas que se dan fuera de la escuela, es decir que no pierdan su sentido.
Consideramos que este desafo se vera favorecido si en los jardines de infantes se tuvieran en
cuenta las siguientes condiciones didcticas que definen a la enseanza.
Generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean prcticas habituales. Generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean prcticas habituales. Generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean prcticas habituales. Generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean prcticas habituales. Generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean prcticas habituales. En la
sala del jardn debe haber qu leer: libros, revistas, el diario, agendas, calendario, etc. (permitirle
a la lengua escrita que exista en la sala de clase, como existe fuera de ella). Pero adems debe
haber lectores. En sus clases, cuando usted lee y escribe frente a los nios, les est informando
sobre el sentido de las prcticas con el lenguaje escrito. Permita a los nios que lean, aunque
no lo hagan convencionalmente. No deberamos pensar en momentos en los que primero
presentemos actividades para la enseanza de la lectura y escritura para luego de aprendidas
estas tcnicas proponer actividades de lectura o de escritura. Se aprende a leer leyendo. Se Se aprende a leer leyendo. Se Se aprende a leer leyendo. Se Se aprende a leer leyendo. Se Se aprende a leer leyendo. Se
aprende a escribir escribiendo aprende a escribir escribiendo aprende a escribir escribiendo aprende a escribir escribiendo aprende a escribir escribiendo, ,, ,,
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tambin se aprende a leer escribiendo y se aprende a tambin se aprende a leer escribiendo y se aprende a tambin se aprende a leer escribiendo y se aprende a tambin se aprende a leer escribiendo y se aprende a tambin se aprende a leer escribiendo y se aprende a
escribir leyendo, se aprende a leer y a escribir hablando y tambin escuchando. Es decir escribir leyendo, se aprende a leer y a escribir hablando y tambin escuchando. Es decir escribir leyendo, se aprende a leer y a escribir hablando y tambin escuchando. Es decir escribir leyendo, se aprende a leer y a escribir hablando y tambin escuchando. Es decir escribir leyendo, se aprende a leer y a escribir hablando y tambin escuchando. Es decir
que las prcticas sociales con el lenguaje se aprenden ponindolas en juego en situaciones que las prcticas sociales con el lenguaje se aprenden ponindolas en juego en situaciones que las prcticas sociales con el lenguaje se aprenden ponindolas en juego en situaciones que las prcticas sociales con el lenguaje se aprenden ponindolas en juego en situaciones que las prcticas sociales con el lenguaje se aprenden ponindolas en juego en situaciones
en las que sea pertinente su uso. en las que sea pertinente su uso. en las que sea pertinente su uso. en las que sea pertinente su uso. en las que sea pertinente su uso.
1
actividad
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Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E., Alfabetizacin.
Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189: La adquisicin de la lengua escrita incluye la lectura pero no
la pone por delante de la escritura
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Ferreiro, E., ibidem, pgs. 188 a 190.
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Escribir en la agenda de la sala, los ttulos de los cuentos que los nios eligieron
para leer durante la semana.
Leer cada da la agenda para saber qu cuento corresponde leer cada da.
Con esas actividades, el maestro est informando indirectamente que la escritura permite
registrar y recuperar datos. Pero, adems, los nios pueden informarse sobre las caractersticas
del sistema de escritura. A su vez descubren que al leer, el maestro transforma esas raras
marcas de la pgina en un lenguaje que no es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras
palabras y se organiza de otra manera. Al presenciar actos de lectura Al presenciar actos de lectura Al presenciar actos de lectura Al presenciar actos de lectura Al presenciar actos de lectura, ,, ,, el nio aprende sobre el nio aprende sobre el nio aprende sobre el nio aprende sobre el nio aprende sobre
los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe. los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe. los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe. los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe. los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe.
Pero con estas condiciones no sera suficiente. Siguiendo lo propuesto por Delia Lerner,
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la
enseanza desde una perspectiva constructivista se definira del siguiente modo.
Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares escolares escolares escolares escolares. . . . .
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El docente plantear situaciones en las cuales los nios debern resolver problemas
relacionados con el sistema de escritura, con las estrategias y propsitos lectores, con el
gnero discursivo y con los soportes textuales. Si el contenido es el lenguaje escrito, los nios
tendrn que usar la lengua escrita, leer y escribir, para poder resolver esos problemas. Pero
cmo lo harn si no saben leer y escribir convencionalmente.
Para saber ms y completar la informacin obtenida en una visita al jardn
zoolgico, los nios seleccionarn libros, revistas, fascculos; explorarn esos
portadores de texto para buscar informacin sobre los leones. Los nios debern
enfrentar el problema de decidir cul es adecuado para ese propsito y cul no.
Discutirn con sus compaeros acerca de por qu descartar aquel que tiene la
imagen de un len pero no dice sobre los leones, como las propagandas en
revistas de juguetes o conocidas pelculas de dibujos animados. Para resolver
esos problemas tendrn que poner en juego variados saberes:
sobre el mundo, lo que pueden conocer sobre los leones;
sobre los textos y sus formas, es decir, las caractersticas del lenguaje que se
escribe, esa es del Rey Len, es de los dibujitos (refirindose a una propaganda) y
sobre el sistema de escritura, Ac no sirve porque no est la de Leo.
Ensear es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan Ensear es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan Ensear es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan Ensear es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan Ensear es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan
avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando. . . . .
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Como sealamos
anteriormente, ensear es presentar problemas, pero no es slo eso, el docente tendr que
ofrecerles a los nios toda la informacin necesaria para que puedan resolverlos. En todo este
proceso el maestro no permanece pasivo esperando que los pequeos lectores resuelvan todo
solos, sino que leer ttulos, epgrafes, pequeos prrafos, para que puedan descartar o
confirmar sus anticipaciones. Delia Lerner afirma que el maestro no es el nico que informa,
tambin informan los portadores de texto y los compaeros, pero el maestro es un informante el maestro es un informante el maestro es un informante el maestro es un informante el maestro es un informante
fundamental porque la informacin que brinda es considerada por los alumnos como veraz fundamental porque la informacin que brinda es considerada por los alumnos como veraz fundamental porque la informacin que brinda es considerada por los alumnos como veraz fundamental porque la informacin que brinda es considerada por los alumnos como veraz fundamental porque la informacin que brinda es considerada por los alumnos como veraz
y segura. y segura. y segura. y segura. y segura.
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Lerner, D., La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. En: Castorina, J.; Ferreiro,
E.; Lerner, D. y Kohl de Oliverira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires,
Paids, 1996, pgs. 97 a 113.
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Lerner, D., ibidem, pg. 98.
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Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar
la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de
problemas planteados problemas planteados problemas planteados problemas planteados problemas planteados. . . . .
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No es suficiente con presentar el problema y dejar a los chicos
solos, tampoco con presentar el problema y dar la informacin que necesitan para avanzar,
porque esa informacin es reconstruida por el sujeto en su sistema explicativo, es decir combina
lo nuevo con lo que ya tiene. Esta coordinacin no es una suma sino un nuevo concepto. Uno
de los medios para lograrla es la discusin con pares, con otros nios, sobre todo cuando se
trabaja en equipos.
Usted puede pedir que los nios argumenten sus afirmaciones preguntndoles
cmo se dieron cuenta de que determinado material no les iba a aportar la
informacin que estaban buscando, o cmo se dieron cuenta de que el texto que
eligieron tena lo que necesitaban. De este modo estar estimulando la
explicitacin de distintos puntos de vista en un equipo o en el grupo e intentar
que los nios argumenten a favor o en contra.
En este punto queremos que reflexione acerca de una forma muy comn de intervenir
ante los grupos de nios, que no facilita la construccin social del conocimiento, para ello
citamos a Delia Lerner: Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una
condicin fundamental que debe cumplirse as lo ha demostrado nuestro trabajo en lectura
y escritura es que el maestro no convalide de entrada lo correcto. No se trata slo de no
sancionar el error, se trata tambin de evitar algunas intervenciones que a veces se nos escapan
y que estn muy lejos de pasar desapercibidas para los nios: preguntar por qu slo a aquellos
que han dado una respuesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un
nio slo cuando ese nio ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a
aquellos que estn ms cerca de la verdadstas son algunas de las intervenciones que
impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se est trabajando porque los
nios, experimentados en el oficio de alumnos
12
, saben interpretar muy bien el significado de
las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado
que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la
respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se
sienten ms seguros e insisten en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo correcto,
pero es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos tambin en
los que acertaron- podrn coexistir ideas errneas con la conclusin superficialmente correcta
a la que se habr arribado.
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Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en
el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un
conocimiento prximo al saber socialmente establecido conocimiento prximo al saber socialmente establecido conocimiento prximo al saber socialmente establecido conocimiento prximo al saber socialmente establecido conocimiento prximo al saber socialmente establecido
1 11 114 44 44
. .. .. Requiere que la resolucin del
problema lleve a las conceptualizaciones sobre los saberes que se estn poniendo en juego.
Los nios no slo resuelven el problema, sino que mientras lo estn resolviendo van
conceptualizando algunos saberes que se estn poniendo en juego en la situacin. Este es un
largo proceso del cual le sugerimos lleve registro.
Por lo expuesto hasta aqu cabe destacar que no deberamos pretender que estas
redefiniciones y conceptualizaciones prximas al conocimiento socialmente establecido se
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12
La autora se refiere a alumnos de la EGB. Los nios de jardn de infantes no por tener menos aos de escolaridad
estn lejos de esta interpretacin. Es muy importante tener en claro que los nios en el jardn con sus maestras y
compaeros aprenden tambin a ser alumnos.
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Lerner, D., ibidem, pgs. 102 a 103.
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logren en el transcurso de una o pocas clases. Los nios necesitan tiempo participando en
prcticas de lectura, por ejemplo de enciclopedias, para conceptualizar que en los ndices
podemos encontrar el listado de temas que abordar la misma. Como ya sealamos, no se
trata de proponerles ejercicios para identificar palabras, ni de ensearles verbalmente o por
mostracin las caractersticas de los portadores o las cuestiones paratextuales, se trata de
que participando en situaciones de lectura, actuando como lectores y como miembros de participando en situaciones de lectura, actuando como lectores y como miembros de participando en situaciones de lectura, actuando como lectores y como miembros de participando en situaciones de lectura, actuando como lectores y como miembros de participando en situaciones de lectura, actuando como lectores y como miembros de
una comunidad de lectores puedan, en el marco de situaciones cooperativas, resolver una comunidad de lectores puedan, en el marco de situaciones cooperativas, resolver una comunidad de lectores puedan, en el marco de situaciones cooperativas, resolver una comunidad de lectores puedan, en el marco de situaciones cooperativas, resolver una comunidad de lectores puedan, en el marco de situaciones cooperativas, resolver
problemas, formular reconceptualizaciones y conceptualizaciones sobre la lengua escrita, problemas, formular reconceptualizaciones y conceptualizaciones sobre la lengua escrita, problemas, formular reconceptualizaciones y conceptualizaciones sobre la lengua escrita, problemas, formular reconceptualizaciones y conceptualizaciones sobre la lengua escrita, problemas, formular reconceptualizaciones y conceptualizaciones sobre la lengua escrita,
en suma en suma en suma en suma en suma, ,, ,, aprender a leer. aprender a leer. aprender a leer. aprender a leer. aprender a leer.
Finalmente queremos destacar que la incorporacin de las prcticas de lectura y de escritura
en el nivel no supone establecer logros para cada seccin (por ejemplo lograr que en la sala de
tres aos los nios diferencien dibujo de escritura, en la sala de nios de cuatro aos, anticipen
el contenido de un texto por su contexto grfico, en la sala de nios de cinco aos atiendan
aspectos de la escritura como son cuntas y cules letras son las que van escritas...) ni pretender
que los nios egresen debiendo alcanzar el nivel silbico o el nivel alfabtico en la adquisicin
del sistema de escritura, o la lectura convencional (VI).
Confronte lo que consign en la Confronte lo que consign en la Confronte lo que consign en la Confronte lo que consign en la Confronte lo que consign en la Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad 1 con los conceptos planteados 1 con los conceptos planteados 1 con los conceptos planteados 1 con los conceptos planteados 1 con los conceptos planteados
en este ltimo apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el en este ltimo apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el en este ltimo apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el en este ltimo apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el en este ltimo apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el j jj jjardn ardn ardn ardn ardn
de de de de de i ii iinfantes? y analice en qu medida se relacionan ambas. nfantes? y analice en qu medida se relacionan ambas. nfantes? y analice en qu medida se relacionan ambas. nfantes? y analice en qu medida se relacionan ambas. nfantes? y analice en qu medida se relacionan ambas. Elabore un informe Elabore un informe Elabore un informe Elabore un informe Elabore un informe
para entregar a su tutor. para entregar a su tutor. para entregar a su tutor. para entregar a su tutor. para entregar a su tutor.
En esta unidad intentamos acompaarlo en sus reflexiones sobre el papel del jardn de
infantes en la enseanza de las prcticas sociales de lectura y escritura. Por eso comenzamos
la difcil tarea de reconceptualizar la enseanza la enseanza la enseanza la enseanza la enseanza y redefinir su objeto objeto objeto objeto objeto (prcticas sociales de
lectura y de escritura), con el propsito de fundamentar el papel alfabetizador papel alfabetizador papel alfabetizador papel alfabetizador papel alfabetizador del nivel.
Esperamos que a lo largo del mdulo Ud. pueda encontrar respuestas a muchos de los
problemas que empezamos a plantear aqu.
Apndice 1 Apndice 1 Apndice 1 Apndice 1 Apndice 1
I II II. Histricamente se ha tratado a la lectura y a la escritura como prcticas puramente escolares y no
sociales. La escuela olvid que ese objeto tena sentido en la escuela porque lo tena fuera de ella. En
pos de ensear a leer y a escribir, dej de lado las autnticas prcticas de lectura y escritura. Sugerimos
leer: Chartier, A. M. y Hebrard, J., Discursos sobre la lectura. Madrid, Gedisa, 1994, pgs. 416 a 449.
II II II II II. Muchas de las prcticas que persisten en el nivel inicial, se basan originariamente en las teoras y
propuestas metodolgicas ideadas por los precursores del jardn de infantes. Concepciones que responden
al estado de la investigacin sobre la inteligencia, el aprendizaje, la lectura y la escritura de la primera
mitad del siglo pasado. Tal es el caso de las propuestas de Mara Montessori, quien en Italia, durante las
primeras dcadas del siglo XX, en su Casa de bambini propona con nios de 4 y 5 aos la realizacin
de tres tipos de ejercicios. Los sensoriales: visuales, tctiles y musculares como tocar con el dedo
siguiendo la direccin del trazado de letras recortadas en papel esmeril y pegadas en cartones. Los
perceptivos visuales: reconocer una letra cuando le pronuncian su sonido. Y por ltimo, los de lenguaje:
el nio deba pronunciar el sonido correspondiente al signo grfico, completando de esa manera una
serie de ejercicios para aprender a leer y a escribir. Otro caso es el del mtodo global o ideovisual
creado en Blgica por Decroly. Este autor propone, en base a ejercicios de identificacin, asociacin y
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trabajo prctico obligatorio
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memoria, juegos de lectura en los que los nios deban descomponer y luego componer frases
acompaadas de imgenes. Estos ejemplos explican el origen de muchas prcticas que se pueden
encontrar an en el nivel inicial. Analizar el fundamento terico de stas ayuda a comprender las
diferencias con las prcticas actuales de enseanza de la lengua escrita.
Para ampliar sobre esta temtica sugerimos consultar: Guilln de Rezzano, Clotilde, Los jardines de
infantes, Buenos Aires, Kapelusz, 1966.
III III III III III. Sugerimos la lectura de algunas de las publicaciones que resumen investigaciones didcticas en
nuestro medio.
Castedo, M., Construccin de lectores y escritores, en Revista lectura y vida, ao 16, n 3, 1995, pgs. 5 a 24.
Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M. C., Ensear y Aprender a leer. Jardn de infantes y Primer ciclo de la
Educacin Bsica. Ediciones Novedades Educativas, 1999.
Goodman, Y., Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires, Aique, 1993.
Grunfeld, D., La psicognesis de la lengua escrita. Una revolucin en la alfabetizacin inicial, en La
educacin en los primeros aos N 1. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998.
Kaufman, A., Alfabetizacin temprana... y despus?. Buenos Aires, Santillana, 1998.
Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, I.; Molinari, C., Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. .. ..
Buenos aires, Aique, 1989.
Malajovich, A. (compiladora), Recorridos didcticos en el nivel inicial. Buenos Aires, Paids, 2000.
Lerner, D., Es posible leer en la escuela?, en Lectura y Vida, ao 17, N 3, 1996.
Lerner, D., La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin, en Castorina, J.;
Ferreiro, E.; Lerner, D. y Kohl de Oliveira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el debate.
Buenos Aires, Paids, 1996.
Teberosky, A., Aprendiendo a Escribir. Barcelona, Ice-Horsori, 1992.
Teberosky, A., y Tolchinsky, L., Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires, Santillana, 1995.
Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993.
IV IV IV IV IV. No es el propsito de este curso analizar las propuestas de preparacin o aprestamiento, pero
sealamos que responden a una concepcin de la lengua escrita identificada como un cdigo y a la lectura
como una actividad de sonorizacin de marcas grficas. Para profundizar sobre este tema sugerimos leer:
Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y Prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997.
Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, I.; Molinari, C., Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio.
Buenos Aires, Aique, 1989.
V VV VV. Algunas prcticas frecuentes en el jardn de infantes, pero distantes de las propuestas didcticas
actuales son las siguientes:
-Aquellas que se realizan en el tiempo de compartir en el que se estimula la interaccin verbal interaccin verbal interaccin verbal interaccin verbal interaccin verbal como
actividad relacionada a la lectura y a la escritura, los juegos lingsticos de identificacin de objetos y
atributos como el veo- veo, la descripcin de imgenes, la denominacin de elementos.
-Aquellas que se relacionan con la literatura, por ejemplo cuando el docente muestra imgenes, relata
un cuento y solicita a los nios su reconstruccin a partir de esas imgenes, o propone que narren un
cuento creado por ellos a partir de preguntas sobre las imgenes.
-Las actividades que estimulan el desarrollo de la conciencia fonolgica, como los juegos rtmicos,
juegos con rimas, buscar palabras que empiecen igual (veo-veo, un barco cargado de...) hablar de
forma extraa prolongando los sonidos, palmoteos de slabas, actividades perceptivas, actividades de
clasificacin de letras o nmeros o de palabras o dibujos, juegos de domin, loteras, rompecabezas
con palabras o letras.
-Las actividades de anticipacin del posible contenido de un texto con una centracin exclusiva en
aspectos contextuales como la imagen, sin verificacin en el texto.
-El ejercer algunos criterios de graduacin con el material que se le presenta a los nios: imgenes
unitarias primero y luego en secuencias, imgenes con texto que nombran los elementos presentes en
las mismas e imgenes con un texto ms complejo para que lo anticipen; finalmente libros u otros
portadores de textos de uso social.
-Intervenir informando el nombre de las letras o su pronunciacin.
-Mostrar y explicar los distintos modelos, portadores, siluetas textuales y cuestiones paratextuales.
-Organizar un ambiente provisto de textos para que el nio por inmersin se apropie del sistema de
escritura. No intervenir, ni informar, esperando que construya su aprendizaje.
VI VI VI VI VI. Sobre el rol alfabetizador del jardn de infantes sugerimos leer: La funcin alfabetizadora de la
escuela, hoy. Documento 1/96 de la Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 1996.
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La alfabetizacin no es ni un lujo
ni una obligacin: es un derecho.
Emilia Ferreiro
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Qu es leer? Qu es leer? Qu es leer? Qu es leer? Qu es leer?
Yo tena seis aos cuando mi padre nos ley a mi hermano y a m un cuento sobre un
abuelo que construa para sus nietos una casita en el rbol ms grande de todo el patio de su
granja. Es el primer recuerdo que me haya hecho desear que mi vida se pareciera a lo odo en
sus palabras y visto en sus imgenes (...) Los libros me provocan eso. Me mueven a probar
cosas, a adoptar otras vidas mediante la biografa y autobiografa, a viajar hacia atrs en la
historia o a trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en un detective y resolver un
complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imgenes.
2
La experiencia de Donald Graves no es nica. Tambin usted cuando lee moviliza su mundo
interior, porque leer implica un acto personal, ntimo, privado. As es como puede imaginar
los rostros de los personajes, le da al paisaje los tonos que ve al leer, justifica determinadas
acciones del protagonista, se siente reflejado en algn personaje... Se enoja cuando ve una
pelcula basada en una novela que ley, ya que as no haba elaborado la imagen de su personaje
favorito! Ve como en una pantalla interior batallas narradas en un libro de historia o un
choque de trenes que relata un diario.
Pues bien, los nios desde muy pequeos tambin producen imgenes que van surgiendo
a medida que se les lee y stas tienen que ver con su experiencia personal, con otros libros
ledos, con el mundo que los rodea, con lo que los medios de comunicacin les muestran.
Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando
una persona lee est interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice una persona lee est interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice una persona lee est interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice una persona lee est interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice una persona lee est interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ,, ,, ella le aporta ella le aporta ella le aporta ella le aporta ella le aporta
todo lo que conoce acerca del mundo vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que todo lo que conoce acerca del mundo vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que todo lo que conoce acerca del mundo vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que todo lo que conoce acerca del mundo vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que todo lo que conoce acerca del mundo vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que
sabe por haberlo ledo antes, todo lo que escuchen sntesis, relaciona la informacin del sabe por haberlo ledo antes, todo lo que escuchen sntesis, relaciona la informacin del sabe por haberlo ledo antes, todo lo que escuchen sntesis, relaciona la informacin del sabe por haberlo ledo antes, todo lo que escuchen sntesis, relaciona la informacin del sabe por haberlo ledo antes, todo lo que escuchen sntesis, relaciona la informacin del
texto con sus conocimientos previos texto con sus conocimientos previos texto con sus conocimientos previos texto con sus conocimientos previos texto con sus conocimientos previos. . . . . (I)
Por este motivo, la lectura no supone una situacin pasiva sino que exige del lector un rol
activo, puesto que cuando lee construye el sentido del texto. Delia Lerner seala que cuando
hablamos de comprensin de lo ledo, no podemos pensar que existe una sola forma de
comprender cada texto. Sostener que el sujeto construye el significado supone aceptar que el
significado construido por otras personas puede no coincidir con el nuestro.
3
Esto no implica
1
Ferreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE, 2001.
2
Graves, D., Estructurar un Aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique, 1997.
3
Lerner, D., La relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin: un enfoque psicogentico, en
Revista Lectura y Vida, ao 6, N 4.
Las prcticas de la lectura
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que el otro lector no haya interpretado, sino que en cada construccin intervinieron los
conocimientos previos de cada uno.
Otros aspectos que intervienen en la lectura de textos por parte de los ms chicos son el
contexto oral y el contexto grfico.
Cuando hablamos de un contexto grfico, nos referimos a las imgenes que acompaan
los textos. En sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imgenes En sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imgenes En sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imgenes En sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imgenes En sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imgenes que los
ayudan a construir significado. .. .. Luego, paulatinamente irn formulndose hiptesis relacionadas
con el texto propiamente dicho, observando aspectos tales como la extensin y la separacin
de palabras
4
, es decir que, sin dejar de centrarse en la imagen, atendern aspectos tales como
la cantidad de palabras. Ms adelante, los chicos irn observando aspectos cualitativos de los
textos, es decir que intentarn reconocer con qu letras est escrito.
En cuanto al contexto oral podemos decir que es la situacin que rodea al acto de lectura,
el apoyo con el que verbalmente usted puede acompaar el acto lector. Ana Mara Kaufman
nos explica que ...ese contexto, pensado desde el chiquito que todava no sabe leer, puede ser
material (por ejemplo, los envases) o verbal, cuando uno informa al chico sobre lo que dice en
una escritura.
5
Por ejemplo, en una situacin de lectura de un texto expositivo acerca de las
ballenas, en el que no aparecen imgenes, el docente lee a los nios el ttulo: La vida de las
ballenas y luego de hacerlo muestra el texto y les pregunta Dir ballenas? Dnde? Planteando
a los nios un problema que slo podr resolverse coordinando la informacin que brind la
maestra al leer en voz alta, con la informacin que pueden obtener al observar el texto. En
esta intervencin la docente brind el contexto oral. En cambio si preguntara Qu les parece
que dice ac? mientras muestra el texto, sin ninguna lectura previa, lo que hubiera generado
sera un ejercicio ms cercano a la adivinacin azarosa que a la lectura.
Aprender a leer es enfrentar textos reales, completos y autnticos(II) desde el inicio, es
decir, desde el nivel inicial, desde la sala de tres aos. Entonces, si leer es interrogar un texto,
actuar sobre l, formularse interrogantes acerca de lo que dice esto en funcin de necesidades
como lector frente al texto -, hacer preguntas y encontrar respuestas relevantes, constituye
el ncleo fundamental de la lectura.
6
Por supuesto que no se trata de un docente haciendo preguntas de comprensin sobre el
texto, sino de nios que le preguntan (III) a un texto para construir su significado, movilizados
por el inters. Entonces, es necesario proporcionar a los nios la posibilidad de interrogar
textos desde los dos aos si sta es la edad de ingreso a la educacin parvularia (...). Se trata
de proporcionar a los nios, en su vivencia presente, los placeres, ventajas y problemas que
otorga el poder conversar con los textos, el saber interactuar sobre ellos.
7
Por lo tanto, usted tiene que permitirles a sus alumnos que lean y escriban. Se trata de
iniciar el abordaje del lenguaje escrito en todas las salas, ya que los nios desde muy temprana
edad participan a su manera en situaciones de interpretacin y produccin de textos, muchas
veces imitando algunas prcticas sociales que realizan los adultos.
Si los nios intentan leer o leen a su manera en sus casas, aquellos textos que circulan
cotidianamente y que llaman su atencin, no sera correcto que en el jardn no lo hicieran
porque se considera que an no pueden, porque son muy pequeos. Es necesario que se
acorte la distancia entre la prctica social de la lectura, aquella que se lleva a cabo en la vida
real y la prctica escolar. Parta usted de la certeza de que los nios leen y escriben desde
antes de ingresar en el jardn de infantes. Que no lo hagan de manera convencional no significa
4
Ferreiro, E.; Gmez Palacios, M. y colabs. Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura. Fascculo 3: Las relaciones entre el texto y la imagen. Mxico, DGEE, SEP OEA, 1982.
5
Kaufman, A., Lectoescritura inicial. Una entrevista de Herminia Mrega. Buenos Aires, Santillana,1989.
6
Smith, F., Comprensin de la lectura. Mxico, Trillas,1983.
7
Jolibert, J., ob cit., 1995.
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que no puedan hacerlo. Tenga en cuenta como sealamos en la unidad uno, que los nios
aprenden a leer leyendo
8
.
Por otra parte, cuenta con un factor esencial... el deseo de aprender que tienen los nios.
Est en sus manos aprovechar todo ese potencial y promover espacios de lectura, de escritura,
de habla y de escucha. Su rol es guiarlos en ese camino que se inicia desde muy temprana Su rol es guiarlos en ese camino que se inicia desde muy temprana Su rol es guiarlos en ese camino que se inicia desde muy temprana Su rol es guiarlos en ese camino que se inicia desde muy temprana Su rol es guiarlos en ese camino que se inicia desde muy temprana
edad y contina a lo largo de toda la vida. No se trata de edades ni de ubicaciones sociales edad y contina a lo largo de toda la vida. No se trata de edades ni de ubicaciones sociales edad y contina a lo largo de toda la vida. No se trata de edades ni de ubicaciones sociales edad y contina a lo largo de toda la vida. No se trata de edades ni de ubicaciones sociales edad y contina a lo largo de toda la vida. No se trata de edades ni de ubicaciones sociales
o geogrficas, se trata de nuevas actitudes frente a la enseanza de la lectura. o geogrficas, se trata de nuevas actitudes frente a la enseanza de la lectura. o geogrficas, se trata de nuevas actitudes frente a la enseanza de la lectura. o geogrficas, se trata de nuevas actitudes frente a la enseanza de la lectura. o geogrficas, se trata de nuevas actitudes frente a la enseanza de la lectura.
Podramos sintetizar lo expuesto anteriormente diciendo que el significado de un texto
es construido por un lector que es activo, variable, para quien la lectura tiene objetivos y se
realiza con propsitos determinados
9
, ya que:
No se entiende lo que no interesa. No se entiende lo que no interesa. No se entiende lo que no interesa. No se entiende lo que no interesa. No se entiende lo que no interesa.
No se entiende lo que se desconoce. No se entiende lo que se desconoce. No se entiende lo que se desconoce. No se entiende lo que se desconoce. No se entiende lo que se desconoce.
No se entiende lo que se presenta aislado y desprovisto de relaciones. No se entiende lo que se presenta aislado y desprovisto de relaciones. No se entiende lo que se presenta aislado y desprovisto de relaciones. No se entiende lo que se presenta aislado y desprovisto de relaciones. No se entiende lo que se presenta aislado y desprovisto de relaciones.
10 10 10 10 10
Propsitos del lector Propsitos del lector Propsitos del lector Propsitos del lector Propsitos del lector
Decamos, en la primera unidad, que la lectura es una prctica social, es una actividad que
desarrollamos con frecuencia. Es ms, no slo leemos cuando estamos frente a un libro, cada
da se encuentra usted en muchsimas situaciones en las que precisa de la lectura: lee el
boleto del colectivo o del tren, carteles indicadores en las calles, pasacalles, un cartel de
oferta en un comercio, la gua de telfonos, notas que le dejan sobre la mesa, la agenda, una
historieta...
Ahora bien, en cada oportunidad persigue un propsito, por ejemplo, frente a los textos
que citamos antes, tiene distintos objetivos. Obviamente, no lee de la misma manera una
historieta que una poesa; o una publicidad que una noticia del diario... Cada acto de lectura
es diferente. Frente a cada uno de estos textos, usted adopta una actitud distinta. De manera
cotidiana, los motivos que puede plantearse como lector, frente a un texto, son diferentes.
Pues entonces, como docente, debe ofrecer a los nios la posibilidad de operar con textos
proponiendo situaciones en las que leer no pierda el sentido que posee fuera del mbito
escolar. Es necesario promover situaciones con un propsito definido, tal como socialmente
se realizan. Algunas veces lee por necesidad, otras por inters, para entretenerse o por placer,
o lo hace con ms de un propsito a la vez. Es necesario, por lo tanto, poblar las salas de
diversidad de textos completos y de circulacin social. Nuestros nios merecen tener un
contacto directo con libros de cuentos, poesas, diarios, revistas de divulgacin cientfica,
revistas infantiles y de inters general; diccionarios, enciclopedias, libros de recetas, etc. Textos
que no nacieron con la intencin de ensear a leer o a escribir, sino para ser ledos.
Antes de leer lo que sigue, repase mentalmente cules son los propsitos Antes de leer lo que sigue, repase mentalmente cules son los propsitos Antes de leer lo que sigue, repase mentalmente cules son los propsitos Antes de leer lo que sigue, repase mentalmente cules son los propsitos Antes de leer lo que sigue, repase mentalmente cules son los propsitos
que lo mueven a leer cotidianamente. Haga un registro de ellos para compararlos que lo mueven a leer cotidianamente. Haga un registro de ellos para compararlos que lo mueven a leer cotidianamente. Haga un registro de ellos para compararlos que lo mueven a leer cotidianamente. Haga un registro de ellos para compararlos que lo mueven a leer cotidianamente. Haga un registro de ellos para compararlos
con los que se enuncian a continuacin y as poder ampliarlos. con los que se enuncian a continuacin y as poder ampliarlos. con los que se enuncian a continuacin y as poder ampliarlos. con los que se enuncian a continuacin y as poder ampliarlos. con los que se enuncian a continuacin y as poder ampliarlos.
2
actividad
8
Smith, F., ob. cit., 1983.
9
Pipkin Embn, M., La lectura y los lectores. Rosario, Homo Sapiens Editores, 1998.
10
Quintero, Cortondo, Menndez, Posada. A la hora de leer y escribir... textos. Buenos Aires, Aique, 1995.
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Para qu se lee:
Ahora s, una vez realizada la actividad propuesta anteriormente, avance en la lectura de
este material y relacinelo con lo que usted se plante un momento antes, puesto que todas
las personas leen para:
Obtener una informacin precisa Obtener una informacin precisa Obtener una informacin precisa Obtener una informacin precisa Obtener una informacin precisa. En ese acto de lectura busca obtener alguna informacin
que necesita, algn dato que le falta. Por ejemplo, un nmero de telfono en la gua telefnica
o el horario en que se proyecta una pelcula en la gua de espectculos del diario, o una
palabra en el diccionario, un dato en una enciclopedia, etc.
Obtener una informacin de carcter general, Obtener una informacin de carcter general, Obtener una informacin de carcter general, Obtener una informacin de carcter general, Obtener una informacin de carcter general, cuando quiere saber de qu trata un texto,
tener una idea general acerca de l. Para esta ocasin, hojea ese texto una revista, un diario,
un libro- y lee slo algunos ttulos, algunos prrafos.
Disfrutar de un texto ficcional, Disfrutar de un texto ficcional, Disfrutar de un texto ficcional, Disfrutar de un texto ficcional, Disfrutar de un texto ficcional, es decir, contactarse placenteramente con la literatura. es decir, contactarse placenteramente con la literatura. es decir, contactarse placenteramente con la literatura. es decir, contactarse placenteramente con la literatura. es decir, contactarse placenteramente con la literatura.
Aqu aparece una fuerte carga personal y emocional, ya que buscar a determinado autor, se
inclinar por un tipo de poesa en particular o por un cuento policial o una historia de amor,
segn sea su estado de nimo. No se puede pasar por alto aqu, aunque este aspecto ser
desarrollado ms adelante, lo importante que resulta la seleccin que usted hace de los textos
destinados a sus alumnos, el tiempo que se tome para ello, ya que el gozo que un maestro
siente, si disfruta del texto que lee, se transmite a los nios y ...entra en relacin directa con
la motivacin y elaboracin de criterios estticos por parte de los nios.
11
Seguir instrucciones. Seguir instrucciones. Seguir instrucciones. Seguir instrucciones. Seguir instrucciones. En este caso, la lectura es un medio que le permite seguir las
instrucciones de un juego o saber cmo utilizar un electrodomstico o cmo realizar una
receta de cocina.
Comunicar algo a una persona que est lejos Comunicar algo a una persona que est lejos Comunicar algo a una persona que est lejos Comunicar algo a una persona que est lejos Comunicar algo a una persona que est lejos, cuando lee una carta o un correo electrnico.
Comunicar un texto a una persona o a muchas, Comunicar un texto a una persona o a muchas, Comunicar un texto a una persona o a muchas, Comunicar un texto a una persona o a muchas, Comunicar un texto a una persona o a muchas, en el caso en que est frente a otro/s que
espera/n escuchar su lectura para informarse o emocionarse. Sera el momento en que lee un
texto informativo (un discurso, un acta) o cuando da a conocer una produccin subjetiva en
la que expresa sus sentimientos (un poema, un cuento).
Recordar algo que debe hacer, Recordar algo que debe hacer, Recordar algo que debe hacer, Recordar algo que debe hacer, Recordar algo que debe hacer, cuando recurre, por ejemplo, a una agenda.
Aprender Aprender Aprender Aprender Aprender. En este punto es importante destacar que, a pesar de que siempre que se lee se siempre que se lee se siempre que se lee se siempre que se lee se siempre que se lee se
aprende aprende aprende aprende aprende, hay situaciones especficas en las que usted aborda un texto, seleccionado
especialmente, para ampliar la informacin que posea acerca del tema en cuestin.
Escribir. Escribir. Escribir. Escribir. Escribir. Este es el caso en el que necesita escribir determinado tipo de texto y para ello
consulta otro del mismo tipo del que debe producir, para orientarse en su elaboracin. Por
ejemplo, si usted quiere escribir con sus alumnos el reglamento para el uso de la biblioteca de
la sala, tendr que leerles y proporcionarles a los nios distintos reglamentos de otras bibliotecas
que les permitan conocer cmo es esa clase de texto y, de esa manera, puedan producirlo
guiados por sus intervenciones.
11
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Capacitacin Docente. Mdulo 4. La
Plata, 1995.
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La lectura tiene distintas funciones sociales, por ello, cada lector lee segn el
propsito que persiga.
Lee para:
Hallar alguna informacin que necesita.
Disfrutar de un buen momento.
Seguir instrucciones.
Comunicarse con alguien que se encuentra distante.
Dar a conocer un texto.
Recordar.
Aprender.
Escribir.
La lectura en la vida del lector La lectura en la vida del lector La lectura en la vida del lector La lectura en la vida del lector La lectura en la vida del lector
En el apartado anterior nos referimos a los propsitos que un lector se plantea habitualmente
frente a un texto. Sin embargo, en la vida los textos son mucho ms. Ellos lo acompaan, lo en la vida los textos son mucho ms. Ellos lo acompaan, lo en la vida los textos son mucho ms. Ellos lo acompaan, lo en la vida los textos son mucho ms. Ellos lo acompaan, lo en la vida los textos son mucho ms. Ellos lo acompaan, lo
rodean al menos en los ambientes urbanos-, influyen sobre usted, y en ocasiones, lo rodean al menos en los ambientes urbanos-, influyen sobre usted, y en ocasiones, lo rodean al menos en los ambientes urbanos-, influyen sobre usted, y en ocasiones, lo rodean al menos en los ambientes urbanos-, influyen sobre usted, y en ocasiones, lo rodean al menos en los ambientes urbanos-, influyen sobre usted, y en ocasiones, lo
provocan para que los lea de manera involuntaria. provocan para que los lea de manera involuntaria. provocan para que los lea de manera involuntaria. provocan para que los lea de manera involuntaria. provocan para que los lea de manera involuntaria. Por ejemplo, cuando camina por la vereda
y lee, sin proponrselo, un anuncio publicitario o, en el colectivo, el diario de su vecino de
asiento, aunque trate acerca de ftbol y ni siquiera le interese.
Pero, por sobre todo esto, la lectura enriquece la vida, pues, ayuda a comprenderla y a la lectura enriquece la vida, pues, ayuda a comprenderla y a la lectura enriquece la vida, pues, ayuda a comprenderla y a la lectura enriquece la vida, pues, ayuda a comprenderla y a la lectura enriquece la vida, pues, ayuda a comprenderla y a
ser mejores personas. ser mejores personas. ser mejores personas. ser mejores personas. ser mejores personas. Piense en todo lo que la lectura puede darle a su vida.
La lectura acompaa sus experiencias La lectura acompaa sus experiencias La lectura acompaa sus experiencias La lectura acompaa sus experiencias La lectura acompaa sus experiencias. Por ejemplo, si va a tener un hijo, leer acerca de ser
madre o padre en los libros que tratan al respecto, o, si intenta adelgazar, recurrir a textos
que lo ayuden a lograrlo. .. .. Difcilmente haya una experiencia humana sobre la que no se haya
escrito. Y aun sabiendo que hay experiencias parecidas a las mas, s que la ma es irrepetible.
Me doy cuenta de su irrepetibilidad reconociendo en qu difiere mi propia experiencia de las
experiencias ajenas sobre las cuales leo.
12
La lectura ampla sus experiencias La lectura ampla sus experiencias La lectura ampla sus experiencias La lectura ampla sus experiencias La lectura ampla sus experiencias, ya que le permite viajar a lugares a los que nunca ha
ido, o vivir la vida de otros, pero al mismo tiempo, vivir la suya.
La lectura le permite escapar por un tiempo, evadirse del mundo La lectura le permite escapar por un tiempo, evadirse del mundo La lectura le permite escapar por un tiempo, evadirse del mundo La lectura le permite escapar por un tiempo, evadirse del mundo La lectura le permite escapar por un tiempo, evadirse del mundo, cuando se sumerge en la
lectura de una novela y se halla de pronto caminando las calles de un pueblo colombiano, de
la mano de Gabriel Garca Mrquez, que lo transporta con su magia.
La lectura le permite disfrutar de la sonoridad del lenguaje La lectura le permite disfrutar de la sonoridad del lenguaje La lectura le permite disfrutar de la sonoridad del lenguaje La lectura le permite disfrutar de la sonoridad del lenguaje La lectura le permite disfrutar de la sonoridad del lenguaje, cuando, por ejemplo, lee un
poema de Federico Garca Lorca e intenta darle, en voz alta, un tono andaluz que hace sonar
tan dulces las palabras.
La lectura le permite resolver una duda La lectura le permite resolver una duda La lectura le permite resolver una duda La lectura le permite resolver una duda La lectura le permite resolver una duda, ya que, cuando no sabe acerca de algo, o tiene una
duda, recurre a una revista, libro o gua que lo oriente.
La lectura lo mueve a actuar. La lectura lo mueve a actuar. La lectura lo mueve a actuar. La lectura lo mueve a actuar. La lectura lo mueve a actuar. Esto sucede cuando lee algn texto que promueve en usted
el deseo de poner en prctica algo de aquello que est leyendo... Esto que est leyendo en este
momento, tal vez lo movilice a actuar frente a los nios y a la lectura hacindoles ver cunto
poder tiene la lectura en sus vidas.
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Graves, D., ob. cit., 1997.
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Leer es comprender Leer es comprender Leer es comprender Leer es comprender Leer es comprender
Decamos antes que leer es construir significados leer es construir significados leer es construir significados leer es construir significados leer es construir significados. Tambin sealamos que la comprensin la comprensin la comprensin la comprensin la comprensin
es relativa, ya que no hay una nica manera de interpretar un texto porque en este proceso es relativa, ya que no hay una nica manera de interpretar un texto porque en este proceso es relativa, ya que no hay una nica manera de interpretar un texto porque en este proceso es relativa, ya que no hay una nica manera de interpretar un texto porque en este proceso es relativa, ya que no hay una nica manera de interpretar un texto porque en este proceso
entran en juego distintos factores. Afirmamos que la lectura es un proceso interactivo en entran en juego distintos factores. Afirmamos que la lectura es un proceso interactivo en entran en juego distintos factores. Afirmamos que la lectura es un proceso interactivo en entran en juego distintos factores. Afirmamos que la lectura es un proceso interactivo en entran en juego distintos factores. Afirmamos que la lectura es un proceso interactivo en
el que intervienen el texto, el lector y el contexto, por lo tanto, en l intervienen aspectos el que intervienen el texto, el lector y el contexto, por lo tanto, en l intervienen aspectos el que intervienen el texto, el lector y el contexto, por lo tanto, en l intervienen aspectos el que intervienen el texto, el lector y el contexto, por lo tanto, en l intervienen aspectos el que intervienen el texto, el lector y el contexto, por lo tanto, en l intervienen aspectos
que se relacionan con ellos: que se relacionan con ellos: que se relacionan con ellos: que se relacionan con ellos: que se relacionan con ellos:
los saberes previos del lector los saberes previos del lector los saberes previos del lector los saberes previos del lector los saberes previos del lector (IV); ;; ;;
las caractersticas de los textos; las caractersticas de los textos; las caractersticas de los textos; las caractersticas de los textos; las caractersticas de los textos;
el contexto. el contexto. el contexto. el contexto. el contexto.
Al inicio de esta unidad nos referimos a las competencias requeridas al lector en relacin
con sus conocimientos acerca del mundo, el lenguaje y los textos.
No ser igual la comprensin de un tema si se cuenta con una contextualizacin
y ampliacin de conocimientos por parte del docente. A su vez si se les va a leer
a los nios un texto, por ejemplo, sobre dinosaurios, ser conveniente provocar la
interaccin entre los nios acerca de lo que conocen al respecto y conversar con
ellos en relacin con el tema. Este tipo de intervenciones permitirn plantear un
para qu se leer, es decir, un propsito: leeremos para saber ms sobre este
tema. Este tipo de actividad promover el inters por la lectura.
Por otra parte, a la hora de comprender, se involucran aspectos personales del lector, que
favorecern su acercamiento al texto o lo alejarn de l. Las motivaciones inciden en la
atencin de los lectores y en su comprensin y aceptacin de los contenidos de un texto (...)
La percepcin esttica del lenguaje, la respuesta emotiva a la intriga, la identificacin con los
personajes o las diferencias en las interpretaciones de los lectores han pasado a constituir
nuevos terrenos para la investigacin luego de demostrarse que la respuesta afectiva puede
incidir en la comprensin tanto o ms que el formato, o la estructura misma del texto.
13
Usted no entender de la misma manera si est triste, cansado, alegre; si se
encuentra en un lugar que favorece la lectura y la confrontacin de opiniones o
interpretaciones o si est leyendo en una plaza, en su rincn favorito o en el
colectivo.
En relacin con esto, existen muchas variables vinculadas con el formato fsico (la existencia
o no de ilustraciones, el tamao de las letras, la legibilidad de la letra en el caso de ser
manuscrito o una fotocopia-), la estructura sintctica, la utilizacin de un dialecto, que pueden
incidir en que usted abandone el texto o se sienta atrado y contina con su lectura.
13
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Nueva Escuela N 17. Buenos Aires, enero, 1995.
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A continuacin nos referiremos a un aspecto fundamental para la comprensin lectora.
Despus de haber ledo la oracin anterior, cul ser el tema que supone usted ser
desarrollado a continuacin?
Sin proponrselo, hipotetizar acerca del contenido del texto. Supondr, posiblemente,
que pasaremos a explicar los procedimientos que movilizamos cuando un lector est frente a
un texto, o supondr otra cosa diferente que, a medida que avance en su lectura, confirmar
o modificar segn sus ideas coincidan o no con lo que este material dice. Es decir que estar
anticipando el contenido del texto y someter luego esas hiptesis que elabor a una
autoevaluacin. Estar utilizando distintas estrategias lectoras.
Estrategias que empleamos al leer Estrategias que empleamos al leer Estrategias que empleamos al leer Estrategias que empleamos al leer Estrategias que empleamos al leer
Cuando un lector se relaciona con un texto moviliza una serie de estrategias que Cuando un lector se relaciona con un texto moviliza una serie de estrategias que Cuando un lector se relaciona con un texto moviliza una serie de estrategias que Cuando un lector se relaciona con un texto moviliza una serie de estrategias que Cuando un lector se relaciona con un texto moviliza una serie de estrategias que
posibilitan la construccin de su significado. Estas estrategias, o acciones que ponemos en posibilitan la construccin de su significado. Estas estrategias, o acciones que ponemos en posibilitan la construccin de su significado. Estas estrategias, o acciones que ponemos en posibilitan la construccin de su significado. Estas estrategias, o acciones que ponemos en posibilitan la construccin de su significado. Estas estrategias, o acciones que ponemos en
juego para comprender lo que leemos juego para comprender lo que leemos juego para comprender lo que leemos juego para comprender lo que leemos juego para comprender lo que leemos, ,, ,, son: la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia son: la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia son: la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia son: la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia son: la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia
y el muestreo. y el muestreo. y el muestreo. y el muestreo. y el muestreo.
Lea, entonces, la caracterizacin de cada una de ellas y analice cmo desarrolla usted
estas estrategias.
La anticipacin o prediccin La anticipacin o prediccin La anticipacin o prediccin La anticipacin o prediccin La anticipacin o prediccin. Mientras lee, todo individuo anticipa cmo continuar el
texto que lee, es decir, construye hiptesis. En todos los casos, esas hiptesis son posibles
porque ese lector se apoya en cosas que ya sabe respecto del tema. Por ejemplo, al observar la
tapa de un libro, anticipa de qu tratar, sus saberes previos le permitirn formular hiptesis
acerca de si se trata de una novela o de un libro de historia. En el caso de la lectura de un
cuento, se predispondr a recibir un relato ficcional con un principio, un desarrollo y un final,
que generalmente sorprende a su receptor. La experiencia como oyentes o lectores de cuentos
permite suponer tambin de qu modo podra resolverse el problema planteado en l.
La autocorreccin La autocorreccin La autocorreccin La autocorreccin La autocorreccin: decamos que frente a un acto de lectura, las personas formulan hiptesis.
Estas hiptesis pueden seguir dos caminos: si son correctas, sern confirmadas a medida que
avance el texto; si son incorrectas, se irn descartando y se elaborarn nuevas hiptesis... que
se pondrn a prueba, y que se mantendrn o rectificarn durante la lectura. Es decir que
sern sometidas a una autocorreccin.
La inferencia La inferencia La inferencia La inferencia La inferencia consiste en reponer en el texto aquella informacin que no est explcita.
Esto es posible debido a que los saberes previos del lector le permiten completar aquello que
el texto no dice directamente, pero que da a entender. Por ejemplo, si lee un prrafo como el
que sigue:
Saberes
previos
Propsito
Inters
Aspectos de
orden afectivo
Legibilidad Ambiente
propicio
Factores que intervienen en la comprensin
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...ingres en el banco con paso lento y mirada inquisidora. Busc con nerviosismo algo en
su campera. Haba tomado la decisin. Se dirigi hacia la ventanilla cuando, de pronto, vio
que dos agentes de polica conversaban en un rincn. Era su turno, pero se alej de la fila y se
retir sigilosamente...
Hasta ac, aunque en el texto no est explcito, usted infiere que se trata de un ladrn,
que tena un arma y que quera robar el banco.
El muestreo El muestreo El muestreo El muestreo El muestreo es la seleccin visual que hace un lector cuando lee, ya que, si lee letra por letra
estara decodificando y no interpretara el contenido. Ya sabe usted que leer es comprender,
no decodificar. El ojo elige determinadas marcas del texto (un ttulo, una palabra relacionada
con el tema que le interesa), y avanza sobre l dando golpes de vista. Este procedimiento
favorece la comprensin.
Reflexione acerca de los siguientes conceptos.
Podemos comparar la lectura con el manejo de un automvil o un camin. Hay automviles
pequeos, grandes, viejos, nuevos; camiones, mnibus; trfico pesado, trfico fluido. Todas
estas diferencias requieren flexibilidad de parte del conductor. Y sin embargo hay solamente
una manera de conducir. Se puede conducir bien o mal pero no se puede conducir sin utilizar
el acelerador, los frenos y el volante. De alguna manera hay que hacer que el automvil
avance, se detenga, y vaya all donde queremos ir.
14
Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura
para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados
cuando entendemos qu pasa cuando leemos y cules son los muchos usos de la lectura que
estn a nuestro alcance. Podemos recurrir a los libros para tomar decisiones en momentos de
crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir ms
informacin sobre un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que
se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros
y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante
la lectura.
15
Los derechos del lector Los derechos del lector Los derechos del lector Los derechos del lector Los derechos del lector
16
Un lector nunca est solo porque cada vez que abre un libro se enciende un mundo que lo
transporta a lugares a los que nunca fue, reales o inexistentes. Un lector en contacto con un
texto es libre aunque a veces se aferra a personajes de los que teme separarse, con quienes
se involucra o se identifica, y a quienes no quiere dejar cuando falta poco para que la novela
termine-. La cultura escolar ha transmitido histricamente la concepcin de que un lector
debe estar sentado en un banco y adoptar una postura rgida, inmvil, pero en realidad, como
ser libre tiene derechos...
Un lector tiene derecho a decidir qu leer, cundo y dnde. Puede leer sentado en el pasto,
tomando sol, en su rincn preferido, en un balcn o arriba de un rbol; a la maana, tarde o
nochemucho o poco tiempo.
Un lector tiene derecho a contar lo que quiera contar del texto, y tambin tiene derecho a
no hacerlo.
14
Goodman, K. El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, en Ferreiro y
Gmez Palacio (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo XXI, 1984.
15
16
Esta temtica la aborda Daniel Pennac en Como una novela. Barcelona , Anagrama, 1993.
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Un lector tiene derecho a pedir referencias de un libro y tiene derecho a darlas.
Un lector tiene derecho a empezar por el final, a saltearse pginas o a empezar de nuevo.
Un lector tiene derecho a no seguir leyendo.
Un lector tiene derecho a que un texto no le guste.
Un lector tiene derecho a rerse a carcajadas o a llorar, mientras lee o despus, al recordar.
Un lector tiene derecho a seguir leyendo y aprender ms. A indagar y a no conformarse, a
seguir investigando.
Un lector tiene derecho a no estar de acuerdo con el texto.
Un lector tiene derecho a leer las lneas y a leer entre lneas.
Y por todo lo expuesto y por muchas cosas ms, un nio tiene derecho a ser lector.
El rol del docente El rol del docente El rol del docente El rol del docente El rol del docente
Los maestros deben ayudar a los pequeos a percibirse
como lectores y escritores desde antes de que ellos sepan
escribir y leer por s solos.
Frank Smith
17
El maestro, como intermediario entre los nios y el texto, debe dar muestra de su
comportamiento lector, leyendo en forma frecuente variedad de textos, comentando lo ledo
y compartiendo las formas de leer con los nios, mostrndoles cmo hacen para buscar un
tema en una enciclopedia o para saber cul es el autor de un libro....
Los nios avanzarn en sus aprendizajes si cuentan con un docente activo, es decir, con un
docente que interviene desarrollando en sus alumnos la seguridad seguridad seguridad seguridad seguridad de percibirse como lectores.
Lea la situacin que sigue e intente analizar qu fue lo que pas con Mara Elena y su
relacin con la lectura:
Mara Elena tena tres aos y lea con avidez cuanto libro cayera en sus manos.
Lea en el jardn y en su casa. Pero su conducta como lectora cambi bruscamente
a los cinco aos, cuando atravesaba su ltima sala del jardn, por agosto de ese
ao dej de leer en su casa, en la que un da se produjo el siguiente dilogo:
Mam: -No me les el cuento de la nube, ese que te gusta tanto?
Mara Elena: -No. Si yo no puedo.
Mam: -Pero por qu? Si siempre me leas
M E:-No porque yo no s leer.
Mam:-Bueno, pero si vos me leas...
M E: -No! Vos leme, yo no s leer. La Seo dice que pronto vamos a aprender...
17
Smith, F., De cmo la educacin apost al caballo equivocado. Buenos Aires, Aique, 1994.
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Es evidente que las intervenciones docentes de la maestra de Mara Elena no fueron
adecuadas a sus intereses, y, en lugar de estimularla para que leyera, la convenci de que
todava faltaba tiempo, y de que cuando, desde su rol de docente, lo decidiera, comenzara a
ensearle para que, recin entonces lograra aprender. Si bien un docente debe ensear a sus
alumnos a leer, el planteo didctico debe ser muy diferente y, de hecho, debe acordarse desde
el principio con los nios.
Ellos deben saber que van a leer como puedan, como sepan.
Ellos deben saber que estn aprendiendo y que... su maestra est all para ayudarlos a
aprender.
Volviendo al caso anterior, podramos sealar que Mara Elena haba perdido su seguridad,
su desempeo como lectora. Ya no lea libremente en la sala porque en su mesa de trabajo
circulaban revistas en especial aquellas que tanto le gustaban para buscar juegos, leer
historietas y buscar su publicidad favorita- pero en esos momentos no tena que leerlas,
deba recortarlas...
Ese da en que Mara Elena dijo yo no s leer, leme vos empez un camino que solamente
podr cambiarse, con intervenciones de un docente que le permitan a esta nia recuperar su
confianza al leer, su inters al indagar textos, su placer por los cuentos, su seguridad al
desempear su rol de lectora.
Tenga en cuenta que: Tenga en cuenta que: Tenga en cuenta que: Tenga en cuenta que: Tenga en cuenta que:
Los nios aprenden a leer cuando leen solos, les leen a sus compaeros o a otros nios de
otras salas.
Los nios aprenden a leer cuando su maestra les permite leer como ellos saben hacerlo.
Los nios aprenden a leer a partir de situaciones de lectura siempre que las mismas respondan
a un deseo o a una necesidad.
Los nios aprenden a leer cuando viven situaciones de intercambio grupal en las que pueden
compartir sus opiniones, comentar textos, hacer recomendaciones de libros o de autores
favoritos.
Los nios aprenden a leer cuando su docente les lee, lee con ellos, les comenta qu le gust
de determinado texto y qu no, o comparte un pasaje divertido.
Los nios aprenden a leer con un docente que les muestra cmo se desenvuelve un lector, ya
que el maestro es el modelo de lector para los nios.
Los nios aprenden a leer cuando existe una biblioteca de la sala y/o del jardn nutrida con
material literario, informativo, instruccional, etc. Y con una hemeroteca anexa.
Las prcticas de lectura en el nivel inicial Las prcticas de lectura en el nivel inicial Las prcticas de lectura en el nivel inicial Las prcticas de lectura en el nivel inicial Las prcticas de lectura en el nivel inicial
Condiciones generales de las situaciones didcticas para que los alumnos puedan actuar Condiciones generales de las situaciones didcticas para que los alumnos puedan actuar Condiciones generales de las situaciones didcticas para que los alumnos puedan actuar Condiciones generales de las situaciones didcticas para que los alumnos puedan actuar Condiciones generales de las situaciones didcticas para que los alumnos puedan actuar
desde el primer da de clase como lectores desde el primer da de clase como lectores desde el primer da de clase como lectores desde el primer da de clase como lectores desde el primer da de clase como lectores. .. ..
En el desarrollo de esta unidad pretendimos reflexionar con usted sobre los procesos de
comprensin lectora, sobre los propsitos lectores, sobre las estrategias que empleamos cuando
leemos y sobre los derechos del lector. Nuestro propsito fue que usted reconociera en este
mdulo las actividades que desarrolla cuando lee. Quisimos que se ubicara en el rol de lector,
para hacer conscientes algunas prcticas y de ese modo comprender mejor algunas cuestiones
didcticas.
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Le proponemos que releea el final de la anterior unidad. En el apartado Qu significa
ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? sealbamos la importancia de generar
situaciones didcticas en las que la lectura y la escritura se configurasen como actividades
cotidianas en la sala y en el jardn. Nos referamos a la necesidad de que los nios participasen
en actos de lectura y de escritura desde el primer da de clases y, no est de ms aclararlo,
desde la sala de tres aos. Para que esto sea posible, el maestro, al planificar sus clases,
debera tener en cuenta estas condiciones generales:
Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una prctica habitual. Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una prctica habitual. Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una prctica habitual. Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una prctica habitual. Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una prctica habitual. Para ello
debe contar con libros, revistas, diarios, agendas, calendarios, etc. y con lectores, el maestro
u otros adultos (personal del jardn o familiares de los nios) y todos los alumnos.
Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, que recurra cotidianamente
a los textos para informarse, para entretenerse, para disfrutar de un cuento o un poema, para
saber ms sobre algo que interesa al grupo, para encontrar datos o instrucciones que permitan
resolver problemas prcticos.
Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesas Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesas Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesas Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesas Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesas (recuperar el llamado momento
literario). Para participar con los nios del mundo maravilloso, desarrollar el gusto lector y
adems propiciar que ellos se pregunten sobre los procesos de lectura y sobre el lenguaje que
se escribe.
Propiciar la participacin en la organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula o Propiciar la participacin en la organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula o Propiciar la participacin en la organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula o Propiciar la participacin en la organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula o Propiciar la participacin en la organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula o
de la biblioteca escolar de la biblioteca escolar de la biblioteca escolar de la biblioteca escolar de la biblioteca escolar, incorporndose como miembros plenos a una red de lectores.
Generar un ambiente de trabajo cooperativo, Generar un ambiente de trabajo cooperativo, Generar un ambiente de trabajo cooperativo, Generar un ambiente de trabajo cooperativo, Generar un ambiente de trabajo cooperativo, en donde es aceptado y valorado el aporte
de cada nio, donde los errores no son sancionados, donde se estimula la confrontacin y la
puesta a prueba de las diferentes anticipaciones. Un ambiente en donde todos saben que
pueden y que cuentan con la ayuda de los compaeros y maestro.
Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna
prctica que exista en nuestra cultura prctica que exista en nuestra cultura prctica que exista en nuestra cultura prctica que exista en nuestra cultura prctica que exista en nuestra cultura (leer las recetas de empanadas para prepararlas, leer
la informacin que traen los paquetes de semillas para saber cmo y cundo hay que sembrarlas,
leer poesas para elegir las que ms nos gustan y confeccionar una antologa de la sala, leer
cuentos para recomendar a los nenes de la otra sala, leer y escuchar leer por el solo placer
esttico, leer revistas de divulgacin y enciclopedias para buscar informacin sobre el pas
donde se juega el campeonato mundial de ftbol, etc.)
Presentar los textos en el contexto en que existen socialmente. Presentar los textos en el contexto en que existen socialmente. Presentar los textos en el contexto en que existen socialmente. Presentar los textos en el contexto en que existen socialmente. Presentar los textos en el contexto en que existen socialmente. Esto facilita en los nios
la posibilidad de coordinar informaciones de los datos provistos por el texto y el contexto.
Para ello es imprescindible presentar el texto en el portador real. Encontrarn las noticias en
diarios; los cuentos y poesas en libros o revistas; las recetas de cocina en libros, revistas,
suplementos de diarios, envases de alimentos; la informacin texto de divulgacin cientfica-
en enciclopedias, fascculos, libros; las instrucciones de un juego en la caja o en una tarjeta
que lo acompaa; etc. Es muy importante que los nios estn en contacto con estos portadores
reales, en vez de portadores puramente escolares, como las lminas en las que se presenta
informacin de las ciencias naturales o de ciencias sociales, etc. (otrora patrimonio exclusivo
de la E.G.B. y ahora material de uso cotidiano en el jardn). Adems de las imgenes que
acompaan al texto y de los portadores reales, es importante ofrecer un contexto lingstico,
es decir leer el texto a los nios para verificar o confrontar anticipaciones sobre el significado,
para identificar partes de lo escrito apelando a ndices que provee el texto, etc. Si no queremos
que los nios apelen al descifrado como estrategia privilegiada de lectura, debemos informarles
qu es lo que est escrito, y para eso la forma ms simple es leerles el texto.
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Generar situaciones de lectura en las que los nios al participar puedan resolver problemas. Generar situaciones de lectura en las que los nios al participar puedan resolver problemas. Generar situaciones de lectura en las que los nios al participar puedan resolver problemas. Generar situaciones de lectura en las que los nios al participar puedan resolver problemas. Generar situaciones de lectura en las que los nios al participar puedan resolver problemas.
Para ello pondrn en accin los conocimientos que ya traen (sobre el lenguaje escrito, sobre
el sistema de escritura, sobre los procesos de lectura y sobre el mundo), los resignificarn o
construirn nuevos conocimientos.
Crear las condiciones para que los nios Crear las condiciones para que los nios Crear las condiciones para que los nios Crear las condiciones para que los nios Crear las condiciones para que los nios progresen simultneamente en la adquisicin progresen simultneamente en la adquisicin progresen simultneamente en la adquisicin progresen simultneamente en la adquisicin progresen simultneamente en la adquisicin
del sistema alfabtico y del lenguaje que se escribe del sistema alfabtico y del lenguaje que se escribe del sistema alfabtico y del lenguaje que se escribe del sistema alfabtico y del lenguaje que se escribe del sistema alfabtico y del lenguaje que se escribe. . . . . Esto implica brindarles la oportunidad
de que lean (y escriban) a travs del maestro. Hacerlos partcipes de situaciones en las cuales
el maestro opera como lector (y escritor) y plantearles el desafo de apropiarse del sistema de
escritura a medida que producen o interpretan por s mismos verdaderos textos
18
.
Una vez ledas estas condiciones generales de las situaciones didcticas, Una vez ledas estas condiciones generales de las situaciones didcticas, Una vez ledas estas condiciones generales de las situaciones didcticas, Una vez ledas estas condiciones generales de las situaciones didcticas, Una vez ledas estas condiciones generales de las situaciones didcticas,
le solicitamos que seleccione tres de ellas, fundamente su eleccin y argumente le solicitamos que seleccione tres de ellas, fundamente su eleccin y argumente le solicitamos que seleccione tres de ellas, fundamente su eleccin y argumente le solicitamos que seleccione tres de ellas, fundamente su eleccin y argumente le solicitamos que seleccione tres de ellas, fundamente su eleccin y argumente
su acuerdo o desacuerdo con las mismas. Hgalo por escrito pues ese material su acuerdo o desacuerdo con las mismas. Hgalo por escrito pues ese material su acuerdo o desacuerdo con las mismas. Hgalo por escrito pues ese material su acuerdo o desacuerdo con las mismas. Hgalo por escrito pues ese material su acuerdo o desacuerdo con las mismas. Hgalo por escrito pues ese material
le ser de utilidad para la resolucin de prximas actividades. le ser de utilidad para la resolucin de prximas actividades. le ser de utilidad para la resolucin de prximas actividades. le ser de utilidad para la resolucin de prximas actividades. le ser de utilidad para la resolucin de prximas actividades.
Las situaciones didcticas Las situaciones didcticas Las situaciones didcticas Las situaciones didcticas Las situaciones didcticas
Ya sealamos que en la vida social no existe un solo tipo de lectura ni un solo tipo de
textos, sino lecturas y textos diferentes segn el destinatario y el propsito que oriente la
prctica. Por lo tanto cuando pensamos en situaciones didcticas de lectura, pensamos en
diversidad de situaciones con diversidad de textos. diversidad de situaciones con diversidad de textos. diversidad de situaciones con diversidad de textos. diversidad de situaciones con diversidad de textos. diversidad de situaciones con diversidad de textos.
Esta diversidad de situaciones de lectura debera plantearse a lo largo de todo el nivel y de
toda la escolaridad con continuidad continuidad continuidad continuidad continuidad
19
. Es decir, las situaciones de lectura en el nivel inicial
tendran que continuarse a lo largo de toda la escolaridad.
En 1997 la Direccin de Educacin Primaria publica el Documento n 1 en el que se refiere
a los criterios de diversidad y de continuidad como organizadores de la enseanza. criterios de diversidad y de continuidad como organizadores de la enseanza. criterios de diversidad y de continuidad como organizadores de la enseanza. criterios de diversidad y de continuidad como organizadores de la enseanza. criterios de diversidad y de continuidad como organizadores de la enseanza.
Diversidad para: Diversidad para: Diversidad para: Diversidad para: Diversidad para:
Leer y producir variedad de textos de uso social Leer y producir variedad de textos de uso social Leer y producir variedad de textos de uso social Leer y producir variedad de textos de uso social Leer y producir variedad de textos de uso social. Noticias, cartas, adivinanzas, informes
cientficos...
Tener en cuenta los Tener en cuenta los Tener en cuenta los Tener en cuenta los Tener en cuenta los distintos propsitos distintos propsitos distintos propsitos distintos propsitos distintos propsitos que orientan las situaciones de lectura y escritura:
leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones, escribir
para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para
comunicar algo a la distancia.
Leer y escribir para diversos destinatarios Leer y escribir para diversos destinatarios Leer y escribir para diversos destinatarios Leer y escribir para diversos destinatarios Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros
nios o adultos desconocidos...
Desplegar distintas acciones frente a los textos Desplegar distintas acciones frente a los textos Desplegar distintas acciones frente a los textos Desplegar distintas acciones frente a los textos Desplegar distintas acciones frente a los textos. Escuchar leer, leer por s mismos, releer,
dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito,
reescribir...
3
actividad
19
Castedo, M., Situaciones de lectura en la alfabetizacin inicial: la continuidad en la diversidad, en Castedo, M.;
Siro, A. y Molinari, M. C., Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer ciclo de la educacin bsica.
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,1999, pgs. 7 a 18.
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Planificar Planificar Planificar Planificar Planificar el tiempo didctico el tiempo didctico el tiempo didctico el tiempo didctico el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades
permanentes y situaciones independientes.
Las autoras advierten en el documento que esta diversidad necesita desarrollarse en el
marco de una continuidad didctica continuidad didctica continuidad didctica continuidad didctica continuidad didctica ulica e institucional ulica e institucional ulica e institucional ulica e institucional ulica e institucional. Es decir:
Continuidad ulica Continuidad ulica Continuidad ulica Continuidad ulica Continuidad ulica, acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, en las cuales los alumnos
tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos; en las que se promueva
una constante vuelta a los textos buscando la mayor adecuacin posible al propsito que
gua la tarea.
Continuidad institucional Continuidad institucional Continuidad institucional Continuidad institucional Continuidad institucional a travs de los aos de escolaridad, a partir de la cual docentes
por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella diversidad se
torne factible una y otra vez en el tiempo, posibilitando as a los nios sucesivas
reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza.
20
Intentaremos, a lo largo del mdulo, abordar diversidad de textos, de situaciones didcticas
y de organizacin del tiempo didctico, para desarrollar con los nios en el jardn. Apelamos
a que los maestros adopten el criterio de continuidad tan necesario para el aprendizaje de los
nios, dado que es el criterio que asegura la transformacin del saber.
21
Antes de continuar con la lectura del mdulo le proponemos que Antes de continuar con la lectura del mdulo le proponemos que Antes de continuar con la lectura del mdulo le proponemos que Antes de continuar con la lectura del mdulo le proponemos que Antes de continuar con la lectura del mdulo le proponemos que
reflexione sobre el modo en que organiza las actividades que realiza con su reflexione sobre el modo en que organiza las actividades que realiza con su reflexione sobre el modo en que organiza las actividades que realiza con su reflexione sobre el modo en que organiza las actividades que realiza con su reflexione sobre el modo en que organiza las actividades que realiza con su
grupo de alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted grupo de alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted grupo de alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted grupo de alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted grupo de alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted
tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica.
Intercambie opiniones con sus compaer Intercambie opiniones con sus compaer Intercambie opiniones con sus compaer Intercambie opiniones con sus compaer Intercambie opiniones con sus compaero oo oos de curso. s de curso. s de curso. s de curso. s de curso.
La organizacin del tiempo didctico La organizacin del tiempo didctico La organizacin del tiempo didctico La organizacin del tiempo didctico La organizacin del tiempo didctico
En esta unidad abordaremos un tipo particular de actividad: las actividades permanentes.
De ellas seleccionaremos para su desarrollo, una que consideramos muy frecuente: la lectura lectura lectura lectura lectura
del nombre propio. del nombre propio. del nombre propio. del nombre propio. del nombre propio.
Actividades permanentes Actividades permanentes Actividades permanentes Actividades permanentes Actividades permanentes
Las actividades permanentes son aquellas que se desarrollan de manera frecuente a lo
largo del ciclo lectivo, son un tipo de actividades muy comunes en el nivel. Es importante
diferenciarlas de las llamadas actividades de rutina, que tambin son cotidianas pero que
fundamentalmente pretenden el desarrollo de hbitos.
Entre las actividades permanentes ms frecuentes podemos encontrar: actividades de
prstamo de libros de la biblioteca, prstamo de libros de la biblioteca, prstamo de libros de la biblioteca, prstamo de libros de la biblioteca, prstamo de libros de la biblioteca, la hora del cuento hora del cuento hora del cuento hora del cuento hora del cuento, el momento momento momento momento momento literario literario literario literario literario (que
desarrollaremos ms adelante, en este mdulo), la lectura del cuaderno viajero o de las lectura del cuaderno viajero o de las lectura del cuaderno viajero o de las lectura del cuaderno viajero o de las lectura del cuaderno viajero o de las
4
actividad
20
Castedo, M.; Molinari, C. y Tarro, M., Lectura y escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didcticas.
Documento 1/1997. Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de
Buenos Aires, 1997.
21
Castedo, M., Situaciones de lectura en la alfabetizacin inicial: la continuidad en la diversidad, , , , , en Castedo,
M.; Siro, A. y Molinari, M. C., op. cit.
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novedades, la confeccin de agendas de las actividades de la sala, la lectura novedades, la confeccin de agendas de las actividades de la sala, la lectura novedades, la confeccin de agendas de las actividades de la sala, la lectura novedades, la confeccin de agendas de las actividades de la sala, la lectura novedades, la confeccin de agendas de las actividades de la sala, la lectura (y escritura)
del nombre propio, nombre propio, nombre propio, nombre propio, nombre propio, entre otras. Nosotros en esta unidad desarrollaremos las actividades de
lectura lectura lectura lectura lectura del nombre propio. nombre propio. nombre propio. nombre propio. nombre propio.
Nuevamente le pedimos que detenga la lectura y enumere las actividades Nuevamente le pedimos que detenga la lectura y enumere las actividades Nuevamente le pedimos que detenga la lectura y enumere las actividades Nuevamente le pedimos que detenga la lectura y enumere las actividades Nuevamente le pedimos que detenga la lectura y enumere las actividades
que realiza en su sala con los nombres propios. Adems le pedimos que reflexione que realiza en su sala con los nombres propios. Adems le pedimos que reflexione que realiza en su sala con los nombres propios. Adems le pedimos que reflexione que realiza en su sala con los nombres propios. Adems le pedimos que reflexione que realiza en su sala con los nombres propios. Adems le pedimos que reflexione
sobre qu es lo que considera usted que aprenden sus alumnos en el transcurso sobre qu es lo que considera usted que aprenden sus alumnos en el transcurso sobre qu es lo que considera usted que aprenden sus alumnos en el transcurso sobre qu es lo que considera usted que aprenden sus alumnos en el transcurso sobre qu es lo que considera usted que aprenden sus alumnos en el transcurso
de estas actividades. de estas actividades. de estas actividades. de estas actividades. de estas actividades.
La lectura del nombre propio La lectura del nombre propio La lectura del nombre propio La lectura del nombre propio La lectura del nombre propio (V)
Una actividad habitual en los jardines de infantes es el trabajo con el nombre propio. Ya
hace ms de veinte aos, Emilia Ferreiro sealaba que el nombre propio es una escritura
singular con una fuerte carga emocional, que no puede ser comparable a la carga emocional
de otras escrituras ms neutras, dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo, de
la propia identidad
22
. Sealaba en una publicacin posterior, la relevancia del propio nombre
en funcin de la psicognesis de la lengua escrita, ya que es una valiosa fuente de informacin
para el nio: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica
que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre
escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender
el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta
adquisicin
23
.
El jardn de infantes en su vida cotidiana se haba ocupado del nombre propio, mucho
antes de que ste tuviese significacin didctica, es decir propsitos relacionados con favorecer
la adquisicin del lenguaje escrito. Desde el primer da de clases los nios llegan al jardn con
su nombre escrito en distintos objetos: en el pintor, en el cuaderno de comunicaciones y en la
bolsita o mochila. stas se cuelgan en el perchero, en el que probablemente tambin estn
escritos sus nombres. Dentro de la bolsita encuentran una toalla y una servilleta, que sern
suyas porque tambin tienen escrito su nombre. Aun antes de poder leer saben que esas
marcas en esos objetos, los identifican. Pero esas prcticas tan habituales tienen otros
propsitos y no pretenden involucrar sistemticamente a los nios como lectores de su nombre
en esos portadores tpicos del nivel.
Presentar situaciones didcticas con el nombre de cada nene de la sala, permite plantear
actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compaeros y de ese
modo propiciar la reflexin de los nios sobre el lenguaje escrito. Un modo muy frecuente de
presentar los nombres escritos, es hacerlo en carteles. Los carteles pueden confeccionarse en
cartn, de tamaos, formas y colores idnticos, lo nico que diferencia un cartel de otro son
las escrituras. Se escriben en letra de imprenta mayscula, por ser el tipo de letra ms conocida
por los nios. Los carteles slo tienen escritos los nombres, sin ningn acompaamiento grfico.
No requieren ni la foto, ni ninguna ilustracin que ayude a la identificacin inmediata, pues
la rapidez en el reconocimiento no sera el propsito didctico que orienta estas actividades.
5
actividad
22
Ferreiro, E., El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura. Mxico, SEP-OEA, 1979.
23
Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M., Anlisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Fascculo
4. Mxico, Direccin de Educacin Especial SEP, 1982, pgs. 163 a 164.
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Ha sido muy comn presentar el cartel acompaado de la foto del nio, o de una figura
fcil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentacin de las contraseas) o de un
dibujo hecho por los nios a fin de facilitar su reconocimiento. Sucede que con estas ayudas
lo que hacemos es que los nios focalicen su atencin en lo que acompaa al nombre, es decir
los nios identifican el contexto grfico y no el texto, que es lo que nos interesa para que
empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura.
Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que
los nios enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y
encuentran los carteles. Problemas que irn resolviendo en sucesivos intercambios con los
compaeros y el maestro, ,, ,, mientras ponen en juego lo que saben, se informan, opinan y discuten
sobre esas marcas que aparecen escritas.
Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel, necesitan que el
maestro les brinde informacin indispensable para poder interpretarlo. La forma que tiene el
maestro de brindar esa informacin es leer, mostrar y si es necesario acompaar la lectura
con sealamientos globales de los nombres escritos. Los lee como lee habitualmente un adulto,
sin pronunciar exageradamente, sin silabear, sin acompaar la emisin con palmoteos.
Como ya sealamos en esta unidad, cuando los nios leen, coordinan informaciones que
les provee tanto el texto como el contexto. En el caso del trabajo con estos carteles, es el
maestro el que contextualiza oralmente la situacin cuando muestra, por ejemplo, tres carteles
e informa que en ellos dice Joaqun, Nicols y Mariano. Los nios saben que en esas marcas
estn escritos esos nombres y que slo en uno de ellos dir Joaqun, entonces para identificarlo
ponen en juego sus saberes sobre el sistema de escritura. Coordinan la informacin que les
brinda el maestro al leer, con lo que ellos ya saben, es decir, realizan una actividad inteligente
y no un juego de pura adivinacin.
Sin embargo, llegar a esto requiere mucho tiempo de intercambios y discusiones sobre los
nombres escritos.
Partimos de que las primeras interpretaciones que realizan los nios sobre lo que est
escrito, son enteramente dependientes de las condiciones externas (contexto oral o grfico) y
de condiciones internas (la idea de que son los nombres los que estn escritos). Emilia Ferreiro
describe tres momentos en este proceso:
El significado de un texto es enteramente dependiente del contexto.
Dada una relacin inicial entre contexto y texto, el texto conserva la misma interpretacin
a pesar de cambios de contexto, en cierto intervalo temporal.
Las propiedades del texto empiezan a ser consideradas, sirven para modelar la interpretacin
que se le otorgue.
24
En cuanto al primer tipo de respuestas podemos decir que son muy comunes entre los ms
chiquitos del jardn, o entre aquellos nios que no han sido partcipes frecuentes de prcticas
de lectura y de escritura. Es habitual que los nenes cambien el significado del texto, aunque
la maestra lea cada cartel al entregrselo para que lo cuelguen en el perchero junto con sus
pertenencias.
24
Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y Prctica, Mxico, Siglo XXI, 1997. Procesos de interpretacin de la escritura
previos a la lectura convencional.
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Es comn que cambien en forma inmediata el significado de lo escrito segn quin tenga
el cartel en sus manos.
Si el cartel de Laura es tomado por Joaqun, deja de decir LAURA para decir JOAQUN,
o en el cartel donde dice JOAQUN los nios piensan que adems puede estar escrito
el nombre de, por ejemplo Luca, o Guido u otras palabras. Como sucede en este
ejemplo: Manuel mira el cartel con su nombre y relee sealando las letras: Este es
mo, dice Manuel (sealando MA), Andrs (en N), pap (en UE) y mam (en L).
25
Como vemos, a pesar de la informacin brindada por la maestra la escritura de su nombre
no ha alcanzado estabilidad en la significacin.
Qu hacer entonces? Esperar a que los nios logren tener en cuenta aspectos cuantitativos
o cualitativos en las escrituras de su nombre? Esperar a que lleguen al tercero de los niveles
desarrollados por Emilia Ferreiro?. Es decir esperar a que utilicen como criterio para aceptar
o rechazar el significado de un texto: su extensin, no dice Juan en VCTOR MANUEL porque
tiene muchas o con cules est escrito o como dicen los nios: cules lleva, dice Pablo
porque tiene la pa? Sin dudas, la solucin no es esperar, sino proponer situaciones en las
que los nios tengan que interactuar con los nombres escritos en los carteles y de esta manera
resolver como puedan problemas relativos al sistema de escritura, poniendo a prueba sus
ideas, confrontndolas con las de sus compaeros, etc.
Proponer situaciones e intervenir para que los nios tengan oportunidades de Proponer situaciones e intervenir para que los nios tengan oportunidades de Proponer situaciones e intervenir para que los nios tengan oportunidades de Proponer situaciones e intervenir para que los nios tengan oportunidades de Proponer situaciones e intervenir para que los nios tengan oportunidades de
aprender aprender aprender aprender aprender. Por eso la maestra relee la escritura para recordar qu deca en cada caso:
Aqu dice Julieta; En este cartel dice Lautaro, mir cmo lo leo -sealando de
manera continua toda la escritura-. La maestra tambin propone a los otros
compaeros para que aporten ideas: cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el
suyo, la maestra le seala preguntemos a Josefina qu es lo que dice aqu y en qu
se fija para saberlo. En otras ocasiones escribe aquello que los nios leen para
establecer comparaciones, por ejemplo, ante la interpretacin que Manuel ha hecho
de su nombre, le propone: Mir, ac escribo MANUEL, ANDRS, PAP, MAM qu
penss?...
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Basado en Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A., Propuestas para el aula. Materiales para docentes.
Lengua. Inicial. Ministerio de Educacin, Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Buenos Aires, 2001.
26
Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A., ibidem, pg.9.
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NIOS NIOS NIOS NIOS NIOS
Gastn: Dale...Colglo! (dirigindose a Juan
Carlos)
Juan Carlos: (Lo cuelga en su perchero junto a
su campera, en la que se ve la imagen de un
osito) Este es mo (seala JUAN CARLOS en el
cartel) dice... osito.
MAESTRA MAESTRA MAESTRA MAESTRA MAESTRA
(Reparte los carteles leyndolos al entregrselo
a cada nene) Este dice Juan Carlos (muestra
el cartel y seala la escritura JUAN CARLOS)
Qu hacemos con el cartel?
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Como ya dijimos, la incorporacin de los nombres propios provee informacin a los nios,
pero para que resulte valiosa es importante que el maestro genere un espacio de reflexin
sobre lo escrito de modo que el grupo pueda interactuar y explicitar lo que sabe al respecto.
En sus intervenciones el maestro debe tener en cuenta las ideas de los nios para ayudarles a
comprender el sentido de la escritura, como ya sealamos, no todos los nios le atribuyen un
significado estable a la escritura del nombre, ni pueden tomar, por ejemplo, ndices
cuantitativos y cualitativos. Es importante tener esto presente para no caer en intervenciones
que terminan siendo un juego de adivinanzas y deletreo sin sentido.
En las situaciones en las que se estimula el intercambio de ideas y de informacin, los
nios pueden avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, descubrir el orden
y la cantidad de las letras que lo conforman, la relacin entre las partes del nombre dicho y
las partes del nombre escrito, el valor sonoro convencional de las letras. El maestro interviene
para que los alumnos coordinen informaciones, es decir lean. Por un lado, el texto se presenta
para ellos como un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras
o palabras que posee, sea desde cules letras y en qu orden stas se organizan. Por otro lado,
aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo semntico es
slo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo
posible
27
Sin embargo, a veces este universo, el de los nombres de los nenes de la sala es demasiado
amplio, entonces el maestro reduce el conjunto a menos nombres. Hay una relacin inversa
entre nivel de dificultad y la cantidad de carteles. Es importante probar con ms o menos
carteles de manera que el nio no tenga que emplear media hora para encontrar su cartel, ni
tampoco lo encuentre tan fcilmente porque sus saberes le resultan suficientes y no significa
un verdadero problema a resolver y por lo tanto un aprendizaje posible
28
.
Muestra los carteles seleccionados, los lee sin sealar diciendo en estos carteles dice:
Mariana, Joaqun, Sebastin y Carlos. Quin me podra sealar dnde dice Mariana?. Para
resolver este problema los alumnos tienen que coordinar diversas informaciones para
interpretar el texto, tienen que coordinar lo que la maestra dijo, contexto oral, con lo que
est escrito. En ese proceso los nios empiezan a considerar progresivamente tanto la
informacin cualitativa como la cuantitativa aportada por el texto.
Como ya hemos dicho, en estas intervenciones se evitar la sonorizacin de letras, o el
descifrado.
Cuando hablamos del trabajo con el nombre propio es muy frecuente que se lo asocie al
pasado de lista. En ese momento se utilizan los carteles con los nombres escritos. La actividad
suele consistir en entregar a cada nio su cartel o en pedirle que lo reconozca entre todos los
carteles, a medida que es nombrado, para que lo coloque en el pizarrn magntico o en el
feltgrafo. Esta actividad es necesaria, porque los nios pueden tener la oportunidad de atender
a lo que est escrito, pero no es suficiente, ya que si esto no se acompaa con intervenciones
que ayuden a los nios a centrarse en el texto, seguramente tendrn menos oportunidades de
reflexionar sobre estas escrituras y se puede caer en el riesgo de rutinizar la propuesta. Adems
hay que tener en cuenta el tiempo didctico ya que si intervenimos con todos los nios en
profundidad, para que reflexionen sobre los nombres escritos, convertiramos ese momento
en un momento interminable... Esto no significa que no podamos da a da presentar situaciones
en las que algunos nios por vez tengan que resolver problemas en el marco de reconocer su
propio nombre o el de los compaeros en el cartel.
27
Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A., ibidem.
28
Ver, en la unidad 1, Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes?.
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Adems del momento de pasado de lista en la sala tenemos variadas oportunidades de
propiciar la lectura del nombre propio.
Cuando leemos en el fichero de la biblioteca a quin se le prest determinado
libro.
Cuando realizamos sorteos para desarrollar determinadas actividades que
requieran elegir a algunos nenes, como por ejemplo: llevarse la carpeta viajera,
traer determinados elementos, ser ayudantes, etc.
Cuando leemos en la agenda quines sern los encargados de determinadas
tareas a lo largo de la semana.
Desarrollo de una secuencia didctica Desarrollo de una secuencia didctica Desarrollo de una secuencia didctica Desarrollo de una secuencia didctica Desarrollo de una secuencia didctica
Cuando tenemos que saber quin ser durante una semana el responsable de los
prstamos en la biblioteca de la sala, leemos la lista con los nombres elegidos del
mes. All los nios tendrn que coordinar informaciones, lo que ven escrito, con
lo que la maestra les dice que est escrito, contexto oral. La maestra lee los
nombres sin sealarlos y en otro orden del que se presentan y les pide que
identifiquen dnde dice cada uno: Tenemos que saber qu dicen estos nombres
para enterarnos quin ser el primero que va a anotar los libros que se prestan,
quin ser el segundo y quin el tercero.
Ac dice Anala, Mariana y Martn- lee sin sealarlos-; vamos a mirar la lista
y decidir dnde dice cada nombre.
Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice Martn
en ANALA porque empieza con ma, sealando A, atribuyendo a la letra el valor
de la slaba. Para otros, los nombres que comienzan con ma son Martn y
Mariana, pues recuerdan y verifican que Marta el nombre de otra compaera-
comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir an en MARIANA Y MARTN,
dnde dice uno y otro nombre.
Para ampliar los datos presentes en la discusin, la maestra pregunta por el final
de ambas escrituras. Logran establecer que Mariana termina con a o con na,
igual que Ana o Rosana. La docente escribe estos nombres y, al comparar sus
letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista,
porque termina igual, unos sealando NA y otros A; que MARTN es la segunda
porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina,
y que ANALA es la ms fcil porque es la ms distinta, porque empieza y
termina con la a
29
.
Este es un ejemplo de situacin didctica y de intervencin de la maestra que permite a los
nios explicitar sus ideas sobre lo escrito, argumentar y resolver problemas, coordinando los
propios saberes, la informacin y las contraargumentaciones que brindan los compaeros y la
maestra. En suma, estos nios estn leyendo mientras aprenden a leer. En suma, estos nios estn leyendo mientras aprenden a leer. En suma, estos nios estn leyendo mientras aprenden a leer. En suma, estos nios estn leyendo mientras aprenden a leer. En suma, estos nios estn leyendo mientras aprenden a leer.
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Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A., ibidem, pgs. 10 y 11.
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Vuelva a la Vuelva a la Vuelva a la Vuelva a la Vuelva a la a aa aactividad ctividad ctividad ctividad ctividad 5 55 55 y compare lo que usted realiza con lo que se y compare lo que usted realiza con lo que se y compare lo que usted realiza con lo que se y compare lo que usted realiza con lo que se y compare lo que usted realiza con lo que se
desarroll en este apartado. desarroll en este apartado. desarroll en este apartado. desarroll en este apartado. desarroll en este apartado.
Ample sus propuestas de lectura del nombre propio a partir de lo que le hemos Ample sus propuestas de lectura del nombre propio a partir de lo que le hemos Ample sus propuestas de lectura del nombre propio a partir de lo que le hemos Ample sus propuestas de lectura del nombre propio a partir de lo que le hemos Ample sus propuestas de lectura del nombre propio a partir de lo que le hemos
presentado en esta unidad y enve ese material a su tutor. presentado en esta unidad y enve ese material a su tutor. presentado en esta unidad y enve ese material a su tutor. presentado en esta unidad y enve ese material a su tutor. presentado en esta unidad y enve ese material a su tutor.
En esta unidad le propusimos situaciones didcticas para desarrollar en sus En esta unidad le propusimos situaciones didcticas para desarrollar en sus En esta unidad le propusimos situaciones didcticas para desarrollar en sus En esta unidad le propusimos situaciones didcticas para desarrollar en sus En esta unidad le propusimos situaciones didcticas para desarrollar en sus
clases. Tambin describimos algunas situaciones que por ser cotidianas, por clases. Tambin describimos algunas situaciones que por ser cotidianas, por clases. Tambin describimos algunas situaciones que por ser cotidianas, por clases. Tambin describimos algunas situaciones que por ser cotidianas, por clases. Tambin describimos algunas situaciones que por ser cotidianas, por
hacerse desde hace mucho tiempo y muy frecuentemente, suelen no ser hacerse desde hace mucho tiempo y muy frecuentemente, suelen no ser hacerse desde hace mucho tiempo y muy frecuentemente, suelen no ser hacerse desde hace mucho tiempo y muy frecuentemente, suelen no ser hacerse desde hace mucho tiempo y muy frecuentemente, suelen no ser
cuestionadas. Pretendemos con esto que usted problematice su prctica, es cuestionadas. Pretendemos con esto que usted problematice su prctica, es cuestionadas. Pretendemos con esto que usted problematice su prctica, es cuestionadas. Pretendemos con esto que usted problematice su prctica, es cuestionadas. Pretendemos con esto que usted problematice su prctica, es
decir le haga preguntas a lo obvio, a lo de todos los das. Para qu? Ni ms ni decir le haga preguntas a lo obvio, a lo de todos los das. Para qu? Ni ms ni decir le haga preguntas a lo obvio, a lo de todos los das. Para qu? Ni ms ni decir le haga preguntas a lo obvio, a lo de todos los das. Para qu? Ni ms ni decir le haga preguntas a lo obvio, a lo de todos los das. Para qu? Ni ms ni
menos que para desarrollar prcticas de enseanza que mejoren la calidad de menos que para desarrollar prcticas de enseanza que mejoren la calidad de menos que para desarrollar prcticas de enseanza que mejoren la calidad de menos que para desarrollar prcticas de enseanza que mejoren la calidad de menos que para desarrollar prcticas de enseanza que mejoren la calidad de
los aprendizajes de los nios. los aprendizajes de los nios. los aprendizajes de los nios. los aprendizajes de los nios. los aprendizajes de los nios.
I. I. I. I. I. Conocimientos previos
Los nios frente a muy diversos objetos de conocimiento producen hiptesis, ideas propias
30
, criterios
y modos de abordaje originales. Son originales porque los nios expresan un conocimiento que un
adulto no les ha transmitido, ni se ha extrado del ambiente. Lo producen en base a algunos datos que
toman de la informacin que le dan los adultos y el entorno, pero con un algo ms que pone la
organizacin del pensamiento infantil.
En 1979 Ferreiro y Teberosky, publican Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio
31
en donde
muestran que los nios tienen ideas originales sobre el sistema de escritura, que ponen continuamente
a prueba frente a la realidad. Hiptesis que no aprendieron en la escuela y que an hoy a la escuela le
cuesta observar (en el sentido cognitivo y no sensorial). Estas ideas muestran una notable regularidad,
por ejemplo los nios presentan la hiptesis silbica aunque hablen distintas lenguas: portugus, cataln,
italiano, espaol, o piensan que el significado de un texto es enteramente dependiente del contexto y
que son slo los nombres los que estn escritos
32
.
Es la psicologa constructivista la que aporta el siguiente principio: Todo nuevo conocimiento se construye
sobre la base de conocimientos anteriores, de ste procede un principio general para la enseanza
escolar: es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos dado que stos son los que
permiten dar significado a los nuevos conocimientos. De este principio se derivaron modelos didcticos.
La Didctica de las Ciencias Naturales present uno, que ha influido las prcticas de enseanza de varias
disciplinas, el modelo de cambio conceptual (Driver y Oldham, 1988). Este modelo propone la organizacin
de secuencias didcticas en distintas fases, inicindose con la exploracin de los conocimientos previos y
continuando con la presentacin posterior de contenidos de modo sistematizado.
De esta manera se privilegian las propuestas de exploracin de conocimientos previos antes de la enseanza,
en desmedro del anlisis de la funcin de esos conocimientos al aprender los nuevos contenidos. Un ejemplo
en la enseanza de la lengua: las propuestas que indican la libre exploracin de textos, la explicitacin de
ideas sobre los mismos y la posterior enseanza de alguna tipologa textual.
Desde la perspectiva didctica el principio de partir de los conocimientos previos ms que comenzar con
significara, principalmente, contemplarlos junto con la enseanza de los nuevos contenidos. Se tratara de
explorar, mientras se ensea y se aprende, los conocimientos de los alumnos involucrados en los significados
que otorgan a los contenidos, de modo de avanzar a partir de las interpretaciones que ellos realizan a
medida que se ensea.
Para seguir leyendo
Aisenberg, B. (2000) Los conocimientos previos en situaciones de enseanza de las ciencias sociales. Buenos
Aires, , , , , Gedisa.
Aisenberg, B. (1998) Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el tema Gobierno Nacional para
sexto ao de EGB, en Aisenberg y Alderoqui (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con
Prcticas. Buenos Aires, Paids.
2
30
Ferreiro, E. y Teberosky, A., La comprensin del sistema de escritura: construcciones originales del nio e
informacin especfica de los adultos, en Revista Lectura y Vida, ao 2, n 1, pg 6 a 14, 1981.
31
Ferreiro, E. y Teberosky, A., Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, Siglo XXI, 1979.
32
Ferreiro, E., Procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura convencional, en Ferreiro, E.,
Alfabetizacin. Teora y Prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997.
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Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comp.) Didctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Paids.
Driver, R. y Oldham, V. (1988)Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en ciencias, en
Porln, Garca y Caal (comps.) Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla, Dada.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, Siglo XXI.
Ferreiro, E. (1997) Procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura convencional, en
Ferreiro, E. Alfabetizacin. Teora y Prctica, Mxico, Siglo XXI.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1981) La comprensin del sistema de escritura: construcciones originales
del nio e informacin especfica de los adultos, en Revista Lectura y Vida. Ao 2, N 1, pgs. 6 a14.
Lenzi, A. (1998) Psicologa y Didctica: relaciones peligrosas o interaccin productiva? Una
investigacin en sala de clase sobre el cambio conceptual de la nocin de gobierno. En: AAVV, Debates
constructivistas. Buenos Aires, Aique.
Lerner, D. (1996) La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin en Castorina,
J. ; Ferreiro, E. ; Lerner, D. y Kohl de Oliveira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires, Paids, pgs. 97 a 113.
II. II. II. II. II. Textos autnticos
Los textos tienen que ser de verdad, no aquellos que muestran de manera fragmentaria los contenidos
que se irn complejizando ao a ao, un texto no debe ser parcelado en sus componentes mnimos
slabas, letras o, en el mejor de los casos, palabras y slo una vez que stos se han adquirido, se
comienza a trabajar con frases o textos. Segn esta concepcin, los textos deben presentarse tambin
en forma cuidadosamente graduada: la exigencia de simplificacin y brevedad es tal que resulta imposible
encontrar entre los textos verdaderos alguno que rena los requisitos prefijados, la nica solucin es
entonces recurrir a libros de texto especialmente elaborados.
33
Esto da como resultado libros
prefabricados, que no tienen profundizacin ni continuidad de los contenidos.
El concepto libro de lectura o manual, se aplica a los volmenes de produccin comercial compilados
por un equipo de autores, bajo la direccin de un editor especializado, para presentar en forma
sistemtica y graduada, las destrezas y habilidades de lectura, desde el jardn de infantes hasta los aos
de la escuela intermedia. Los libros de inters general son, bsicamente, los que se encuentran en las
libreras y bibliotecas y que han sido escritos por escritores profesionales, que simplemente presentan
una informacin o cuentan un relato sin fines ulteriores relacionados con la enseanza de la lectura.
34
Por otra parte, as como no es conveniente utilizar este tipo de textos fragmentarios, tampoco tendr
que fragmentarlos... Nos referimos aqu a la actividad tan repetida en los inicios de la enseanza del
lenguaje escrito que consiste en recortar palabras o letras. Dmosle a los textos la funcin que en la
sociedad tienen: ser ledos con un propsito.
III. III. III. III. III. Preguntarle al texto
Un lector no se acerca a los diferentes textos con la misma intencin. Si quiere averiguar determinado
aspecto de un tema recurrir a un texto especializado y lo indagar en la bsqueda de aquello que le
interesa, o preguntar qu ingredientes tiene determinada receta en un libro de cocina, o un nmero
de telfono en la gua telefnica. Bsicamente la comprensin lectora se genera desde el primer
momento porque el lector se acerca al texto con determinados interrogantes. (...). Y la lectura es
interesante, y relevante, cuando puede ser relacionada con lo que el lector quiere saber.
35
IV. IV. IV. IV. IV. Lo que el lector sabe del sistema de escritura, de las estrategias y propsitos lectores; lo que sabe
del lenguaje que se escribe-gneros discursivos; lo que sabe sobre los soportes textuales y tambin
todo lo que sabe sobre el contenido referencial del texto y su conocimiento sobre el mundo.
V VV VV. .. .. Sugerimos que lea estos materiales para profundizar sobre el tema.
Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, L.; Molinari, M.(1989): Alfabetizacin de nios: construccin e
intercambio. Experiencias pedaggicas en jardn de infantes y escuela primaria. Buenos Aires, Aique,
pgs. 72 a 79.
Nemirovsky, M.: Leer no es lo inverso de escribir, en Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (1995) Ms all de la
alfabetizacin. Buenos Aires, Santillana, pgs. 243 a 283.
Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M.; Siro, A. (2001) Propuestas para el aula. Materiales para docentes.
Lengua. Inicial. Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Buenos Aires,
pgs. 8-11.
33
Lerner, D., Es posible leer en la escuela?, en Revista Lectura y Vida, ao 17, n 1, Buenos Aires, 1996.
34
35
Smith, F., ob. cit., 1983.
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En un mundo donde la imaginacin de los otros medios
mostr ya fehacientemente sus lmites al
abarrotar la curiosidad de los espectadores con ms de lo mismo,
la alegra y la excitacin de vivir se encuentran en la diferencia,
en la originalidad, y en la libre energa mutua
que se desencadena entre un libro y un lector.
Antonio Skrmeta (1997)
La literatura es un puente entre la vida real y la fantasa. Es un camino a la imaginacin,
es una ventana llena de luz, es una puerta a otros mundos, reales o imaginados, posibles o
increbles. La literatura es arte. Por lo tanto es belleza, produce placer. Literatura es una
sensacin de cosquillas en el alma. Un clic que produce una sonrisa, una emocin. La literatura
es evasin, es paz, es pasin. La literatura es, por sobre todo, una necesidad. Es leer con el
ansia de saber qu suceder y al mismo tiempo es el dolor de la separacin y la bsqueda de
algo para leer despus, de una nueva compaa para el espritu.
La literatura favorece La literatura favorece La literatura favorece La literatura favorece La literatura favorece la formacin de seres responsables y libres, con mentalidad crtica
y creadora, capaces de resolver situaciones nuevas tanto en el plano individual como social
(...), tiende a desarrollar, en la faz personal, la imaginacin, las capacidades creadoras, el
gusto por lo bello, la confianza en s mismo, la autonoma. En lo que se refiere a las relaciones
con los dems, fomenta la sensibilidad ante los problemas ajenos, el respeto mutuo, la
comunicacin con el prjimo.
1
La literatura es solamente una, la buena literatura. Si bien, como principio de organizacin,
se denomina literatura infantil a aquella que ha sido escrita especialmente para un pblico
infantil, no podemos limitarnos slo a ese concepto pues estaramos limitando a los nios,
omitiendo la posibilidad de que reciban el arte de autores como Federico Garca Lorca, Antonio
Machado, Antoine de Saint xupery, Juan Ramn Jimnez, Jos Mart, entre otros.
Dora Pastoriza de Etchebarne incluye dentro de la denominacin de Literatura infantil no
slo a aquellas obras que fueron escritas deliberadamente para nios, sino tambin las que,
elaboradas sin pensar en ellos, irrumpen en su mundo por el inters de la temtica, la ingenuidad
y la belleza que encierran.
2
En algunos casos, el empleo del adjetivo infantil se utiliza en un sentido peyorativo, como
si slo pudieran escribir para los nios aquellos que no saben hacerlo para los adultos, o que
lo dirigido a la infancia ofrece menos dificultad, de acuerdo con la idea ingenua y equvoca
de considerar esta etapa como una antesala de la adultez. O dicho en trminos ms concretos:
la literatura infantil es una literatura menor, fcil, sin demasiado compromiso.
3
Se parte del
La literatura en el nivel inicial
3
1
Pardo Belgrano, M., La literatura infantil en la escuela primaria. Buenos Aires, Plus Ultra, 1984.
2
Pastoriza de Etchebarne, D., El cuento en la literatura infantil. Buenos Aires, Kapelusz, 1962.
3
Cresta de Leguizamn, El nio, la literatura infantil y los medios de comunicacin masivos. Buenos Aires, Plus
Ultra, 1984.
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errneo concepto de que quien escribe para adultos debe responder a una demanda esttica,
relacionada con las palabras, y quien escribe para los pequeos debe responder a demandas
de los adultos acerca de lo que el nio debe ser. Por ser infantil se desestiman obras y
autores importantes; se la considera ms didctica que literaria, y se la ubica ms en el
terreno de lo pasatista que de lo artstico.
4
Antes de continuar con la lectura de este material, formlese las tres Antes de continuar con la lectura de este material, formlese las tres Antes de continuar con la lectura de este material, formlese las tres Antes de continuar con la lectura de este material, formlese las tres Antes de continuar con la lectura de este material, formlese las tres
preguntas que siguen e intente responderlas con total sinceridad. Sus respuestas preguntas que siguen e intente responderlas con total sinceridad. Sus respuestas preguntas que siguen e intente responderlas con total sinceridad. Sus respuestas preguntas que siguen e intente responderlas con total sinceridad. Sus respuestas preguntas que siguen e intente responderlas con total sinceridad. Sus respuestas
le servirn como un autodiagnstico de la relacin que mantiene usted con la le servirn como un autodiagnstico de la relacin que mantiene usted con la le servirn como un autodiagnstico de la relacin que mantiene usted con la le servirn como un autodiagnstico de la relacin que mantiene usted con la le servirn como un autodiagnstico de la relacin que mantiene usted con la
literatura que destina a sus alumnos en la sala. literatura que destina a sus alumnos en la sala. literatura que destina a sus alumnos en la sala. literatura que destina a sus alumnos en la sala. literatura que destina a sus alumnos en la sala.
Cules fueron los propsitos que guiaron la lectura de los textos literarios Cules fueron los propsitos que guiaron la lectura de los textos literarios Cules fueron los propsitos que guiaron la lectura de los textos literarios Cules fueron los propsitos que guiaron la lectura de los textos literarios Cules fueron los propsitos que guiaron la lectura de los textos literarios
que realiz durante la ltima semana? Cules son los autores argentinos ms que realiz durante la ltima semana? Cules son los autores argentinos ms que realiz durante la ltima semana? Cules son los autores argentinos ms que realiz durante la ltima semana? Cules son los autores argentinos ms que realiz durante la ltima semana? Cules son los autores argentinos ms
importantes de literatura infantil en este momento? Intente recordar al menos importantes de literatura infantil en este momento? Intente recordar al menos importantes de literatura infantil en este momento? Intente recordar al menos importantes de literatura infantil en este momento? Intente recordar al menos importantes de literatura infantil en este momento? Intente recordar al menos
tres de ellos Cul es su autor de literatura infantil preferido? Fundamente. tres de ellos Cul es su autor de literatura infantil preferido? Fundamente. tres de ellos Cul es su autor de literatura infantil preferido? Fundamente. tres de ellos Cul es su autor de literatura infantil preferido? Fundamente. tres de ellos Cul es su autor de literatura infantil preferido? Fundamente.
La nica literatura es la buena literatura La nica literatura es la buena literatura La nica literatura es la buena literatura La nica literatura es la buena literatura La nica literatura es la buena literatura
En el apartado anterior mencionamos que muchas veces se subestima a la literatura infantil,
sta es la causa de que podamos ver cmo las estanteras de las libreras se pueblan de libros
carentes de belleza literaria, prefabricados y artificiales, con evidente subestimacin y
desconocimiento de los gustos de los nios. Pero tambin hay muy buenos textos, de autores
reconocidos, con alto sentido de la calidad literaria como Graciela Montes, Ana Mara Sha,
Ricardo Mario, Laura Devetach, Elsa Bornemann, Mara Elena Walsh, Graciela Cabal, Silvia
Schujer, Gustavo Roldn, Susana Itzcovich, y muchos ms. Autores capaces de desarrollar en
los nios el gusto por la literatura, de generar en ellos el placer de leer, de permitirles ver lo
que las palabras dicen y an ms, de formarlos en una esttica profunda y verdadera.
En este sentido, una de las funciones del nivel inicial es promover el contacto de los nios
con diverso material literario de calidad, adecuado a las necesidades e intereses propios de la
edad, considerando cuestiones de estilo, de esttica y de diseo. Puede ser simple y rico como
las nanas o rondas, o de diferente complejidad como los cuentos, las obras de teatro o las
novelas. Estas ltimas resultan una buena propuesta para plantear la continuidad de una
situacin de lectura: ya que la lectura de un captulo por da, o con la frecuencia que se
acuerde con los nios, promueve en ellos el ansia por seguir escuchando la historia y la
necesidad de que usted contine leyendo. Es imprescindible que los docentes hagan propio el
mundo de la literatura infantil, que vivan con avidez el encuentro con los textos de determinado
autor, que elijan a sus favoritos, que conozcan sus temas, recursos y estilos. As podr hablarles
de l a sus alumnos, compararlo con otros autores para vivir y transmitir la riqueza, la amplitud
de sentidos, la posibilidad de resonancias (...) el duende del que habla Lorca, que inquieta en
la buena escritura y nos permite diferenciar lo elaborado de adentro hacia fuera de lo fabricado
de afuera para adentro. El impacto, el golpe bajo, se gastan. El duende se instala, crece y tiene
efecto residual.
5
Esas resonancias a las que se refiere Laura Devetach tienen que ver con el carcter carcter carcter carcter carcter
polismico de los textos literarios polismico de los textos literarios polismico de los textos literarios polismico de los textos literarios polismico de los textos literarios, es decir, con la posibilidad de generar diferentes significados,
que se construyen a travs de la interaccin entre el texto y el lector o escucha. Es bueno que
4
Sepia, Etchemaite y otros, Entre libros y lectores l. El texto literario. Buenos Aires, Lugar, 2001.
5
Devetach, L., Oficio de palabrera. Literatura para chicos y vida cotidiana. Buenos Aires, Colihue, 1991.
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la docente lea y escuche las diferentes interpretaciones de los nios en relacin con un texto,
para que ellos mismos vivan situaciones de lectura y que adems puedan compartir en algunas
ocasiones- lo que el texto les produjo y, de esa manera puedan intercambiar ideas. En otras
palabras, que tengan la posibilidad de comportarse como lectores que expresan sus puntos de
vista.
Para continuar reflexionando acerca de su relacin con la literatura que Para continuar reflexionando acerca de su relacin con la literatura que Para continuar reflexionando acerca de su relacin con la literatura que Para continuar reflexionando acerca de su relacin con la literatura que Para continuar reflexionando acerca de su relacin con la literatura que
elige para sus alumnos, plantese Cul fue el ltimo texto que seleccion elige para sus alumnos, plantese Cul fue el ltimo texto que seleccion elige para sus alumnos, plantese Cul fue el ltimo texto que seleccion elige para sus alumnos, plantese Cul fue el ltimo texto que seleccion elige para sus alumnos, plantese Cul fue el ltimo texto que seleccion
para ellos? Por qu lo seleccion? Cunto tiempo le llev hacerlo? para ellos? Por qu lo seleccion? Cunto tiempo le llev hacerlo? para ellos? Por qu lo seleccion? Cunto tiempo le llev hacerlo? para ellos? Por qu lo seleccion? Cunto tiempo le llev hacerlo? para ellos? Por qu lo seleccion? Cunto tiempo le llev hacerlo?
Los docentes y la literatura para los nios Los docentes y la literatura para los nios Los docentes y la literatura para los nios Los docentes y la literatura para los nios Los docentes y la literatura para los nios
Como se mencion anteriormente, un texto literario debe ser bello, debe conmover y generar
el deseo de leer otro libro. Entonces, uno de los roles ms importantes y el ms gratificante Entonces, uno de los roles ms importantes y el ms gratificante Entonces, uno de los roles ms importantes y el ms gratificante Entonces, uno de los roles ms importantes y el ms gratificante Entonces, uno de los roles ms importantes y el ms gratificante
que debe asumir, como docente de este nivel, es el de formar lectores de textos bellos, por que debe asumir, como docente de este nivel, es el de formar lectores de textos bellos, por que debe asumir, como docente de este nivel, es el de formar lectores de textos bellos, por que debe asumir, como docente de este nivel, es el de formar lectores de textos bellos, por que debe asumir, como docente de este nivel, es el de formar lectores de textos bellos, por
ser el mediador entre este arte y los nios. ser el mediador entre este arte y los nios. ser el mediador entre este arte y los nios. ser el mediador entre este arte y los nios. ser el mediador entre este arte y los nios. Los nios llegan al jardn con mayor o menor
caudal de experiencias literarias desarrolladas en su hogar, las cuales son muy importantes y
necesarias, pero tambin muy heterogneas. Como docente, no debe subestimarlas, sino
acercarse a ellas para poder enriquecerlas, ya que est en sus manos la valiosa, responsable,
reflexiva y placentera tarea de iniciar a los nios en la vida literaria. Formar entonces lectores
que vivan la libertad de la fantasa, que se apropien creativamente de su Lengua y que
desarrollen el gusto por las diferentes manifestaciones literarias: cuentos tradicionales, cuentos
modernos, poesa, leyendas, obras de tteres, etc. Tenga en cuenta, entonces, desde este valor
formativo, que el objetivo de la educacin literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la
formacin de la persona, formacin indisolublemente ligada a la construccin de la sociabilidad
y realizada a travs de la confrontacin con textos que explicitan la forma en la que las
generaciones anteriores y las contemporneas han abordado la valoracin de la actividad
humana a travs del lenguaje.
6
Ante esta responsabilidad, pregntese ntimamente si destina usted el tiempo suficiente a
la seleccin de los textos literarios, a fin de asegurarse que respondan a la calidad esttica,
que promuevan el encuentro entre el nio y la magia que ellos transmiten. Esta tarea requiere
de una dedicacin especial, de una prctica cotidiana y de un conocimiento de los nios a
quienes se destinar esa literatura. Los logros de esta tarea sern una adquisicin para toda Los logros de esta tarea sern una adquisicin para toda Los logros de esta tarea sern una adquisicin para toda Los logros de esta tarea sern una adquisicin para toda Los logros de esta tarea sern una adquisicin para toda
la vida. la vida. la vida. la vida. la vida.
Le sugerimos que el repertorio literario empleado en este momento de placer no quede
librado al azar. Tambin le sugerimos que no se limite a privilegiar o elegir los cuentos que
traigan los nenes de sus casas, ya que emplear criterios de seleccin de textos literarios de
calidad es su responsabilidad como profesional docente.
Es muy importante que usted seleccione libros que le permitan promover una conversacin
amable, voluntaria y desinteresada acerca de ellos, pues ello estimula el intercambio entre
lectores y los ayuda a verificar las mltiples interpretaciones posibles capaces de surgir a
partir de un mismo texto.
6
Colomer, T., La enseanza de la literatura como construccin del sentido, en Revista Lectura y vida, ao 22, n 1,
Buenos Aires, marzo 2001.
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Adems, cada cuento o poesa tiene su tono para ser ledo y ese tono hay que hallarlo
antes de estar frente a los nios, ya que podr crear un clima en el que se espere especialmente
el regalo elegido para ellos: un cuento, una poesa. Es decir hay que destinar un tiempo para
la preparacin de la lectura del texto literario.
Le recordamos:
Prestar atencin cuando elija textos para nios.
Observar quin es el autor, a qu editorial pertenece, y por sobre todo, lalo:
debe agradarle a usted para que sus alumnos lo disfruten.
Leer mucha literatura para nios, cuanto ms lo haga, ms preparado estar
para desarrollar en sus nios el gusto por los textos bellos.
Preparar con antelacin la lectura del texto literario.
No olvide que la literatura no debe servir como excusa para ensear algo No olvide que la literatura no debe servir como excusa para ensear algo No olvide que la literatura no debe servir como excusa para ensear algo No olvide que la literatura no debe servir como excusa para ensear algo No olvide que la literatura no debe servir como excusa para ensear algo si bien la
literatura siempre ensea-, tenga en cuenta que, tal como asevera Bornemann, es hora de
que padres y maestros comprendan que la literatura infantil debe ser disfrutable por s misma,
nico modo de que los nios encuentren en ella el goce que ms adelante les har descubrir
el intransferible placer de la lectura solitaria, hbito que una vez arraigado en la niez es
improbable perder.
7
Le proponemos, a continuacin, revisar cmo la literatura que circula en el nivel inicial se
nutre de dos vertientes: la literatura de transmisin oral, tambin denominada tradicional y
la literatura de autor o moderna.
La literatura tradicional La literatura tradicional La literatura tradicional La literatura tradicional La literatura tradicional
Esta literatura, denominada tambin de transmisin oral, tiene sus orgenes en las etapas
primitivas de la humanidad y surge de su necesidad de explicar el mundo, de expresar sus
sentimientos, de comunicar y comunicarse. Fue as como el hombre con estos propsitos cre
la prosa (aplogo, leyenda, mito, fbula, parbola, cuento) y la poesa (nanas, rondas, romances,
coplas, villancicos).
La historia da cuenta de que ya en la antigedad clsica existan hombres que tenan la
facultad de relatar historias, los aedos (I), que en otros tiempos y lugares recibieron
denominaciones como juglar o trovador. Ellos congregaban a su pblico en la plaza de la
villa. All, agregando o modificando argumentos y personajes a voluntad, llevaron, de un sitio
a otro, relatos que aludan a invenciones, gestas heroicas, hazaas, modas o recetas de cocina.
Al hacerlo entretenan a adultos y a nios sin distincin de edad.
8
Esta literatura fue transmitida en sus principios por va oral ya que su origen es popular, es
decir del pueblo, que por no saber leer ni escribir comunicaba estos textos oralmente, de
padres a hijos. Ello permiti que perduraran en el tiempo de generacin en generacin, y por
ello son de autores desconocidos, annimos.
Por otra parte, esta literatura no naci para ser destinada a los nios, muy lejos de ello,
constituy una forma de encuentro y divertimento de los adultos en torno del narrador o
7
Bornemann, E., Cuentos. Buenos Aires, Dimar, 1993.
8
Weinschelbaum, L., Los cuentos y los chicos, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao 2, n 11:
Literatura infantil. Una invitacin al mundo de la fantasa. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999.
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trovador que iba de pueblo en pueblo, como artista llevando a diversos rincones del mundo
increbles historias y cantos. As se favoreci su difusin, y es la causa de que se encuentren
versiones diferentes en distintas regiones geogrficas, hasta de los cuentos ms conocidos. En
la actualidad esta forma de entretenimiento podra relacionarse con la televisin, pues en
ella se relatan, en reiteradas telenovelas, las peripecias de una joven buena, virtuosa, bella y
cada en desgracia que es maltratada por seres injustos y malvados, pero que al fin triunfa en
brazos de un joven rico y bien parecido... cualquier similitud con los cuentos de hadas es
totalmente buscada. Cambi el medio de comunicar el relato, pero pareciera que desde pocas
muy remotas esta frmula de Cenicientas y Blancanieves es muy apreciada por el pblico.
Como ya se mencion, los nios no eran los destinatarios de las historias narradas en los
cuentos tradicionales o en los romances, ya que no eran considerados socialmente como
personas integrales, sino como personas en proceso de llegar a ser adultos. Recin entonces
eran reconocidos como receptores vlidos de la cultura. Ni los cuentos de Perrault ni los de
Grimm, que son de los primeros que le dan significacin perfecta a esta literatura, fueron
inventados en su origen por nios ni para nios, pero son de carcter popular, y al menos, por
su tipo y esencia, corresponden a fases de culturas primitivas, o como suele decirse, la infancia
de los pueblos, y han adquirido su permanencia porque estn entre los elementos de ese saber
humano que se decanta para el futuro como experiencia viva; forman lo que Antonio Machado
llama el barro santo, que sirve para que amasemos con l nuestra creacin posterior, sana y
poderosa, la autntica que volver recreada por el pueblo.
9
Le proponemos que antes de leer lo que sigue, cierre los ojos e intente Le proponemos que antes de leer lo que sigue, cierre los ojos e intente Le proponemos que antes de leer lo que sigue, cierre los ojos e intente Le proponemos que antes de leer lo que sigue, cierre los ojos e intente Le proponemos que antes de leer lo que sigue, cierre los ojos e intente
recuperar un momento de su infancia, el recuerdo de un cuento narrado o recuperar un momento de su infancia, el recuerdo de un cuento narrado o recuperar un momento de su infancia, el recuerdo de un cuento narrado o recuperar un momento de su infancia, el recuerdo de un cuento narrado o recuperar un momento de su infancia, el recuerdo de un cuento narrado o
ledo por un ser querido. Piense en el entusiasmo que viva en aquella ocasin ledo por un ser querido. Piense en el entusiasmo que viva en aquella ocasin ledo por un ser querido. Piense en el entusiasmo que viva en aquella ocasin ledo por un ser querido. Piense en el entusiasmo que viva en aquella ocasin ledo por un ser querido. Piense en el entusiasmo que viva en aquella ocasin
y en lo profundo y bello de ese momento mgico. Cuando abra los ojos y vuelva y en lo profundo y bello de ese momento mgico. Cuando abra los ojos y vuelva y en lo profundo y bello de ese momento mgico. Cuando abra los ojos y vuelva y en lo profundo y bello de ese momento mgico. Cuando abra los ojos y vuelva y en lo profundo y bello de ese momento mgico. Cuando abra los ojos y vuelva
a la lectura de este material estar listo para seguir indagando en el tema, un a la lectura de este material estar listo para seguir indagando en el tema, un a la lectura de este material estar listo para seguir indagando en el tema, un a la lectura de este material estar listo para seguir indagando en el tema, un a la lectura de este material estar listo para seguir indagando en el tema, un
tema que le es conocido desde el afecto y la experiencia en primera instancia. tema que le es conocido desde el afecto y la experiencia en primera instancia. tema que le es conocido desde el afecto y la experiencia en primera instancia. tema que le es conocido desde el afecto y la experiencia en primera instancia. tema que le es conocido desde el afecto y la experiencia en primera instancia.
El cuento maravilloso El cuento maravilloso El cuento maravilloso El cuento maravilloso El cuento maravilloso
Los cuentos son parte de la nutricin en la vida de los nios. Uno de los ms ricos y sanos
recuerdos que se conservan de la infancia es la voz de un ser amado arropndonos en la
cama, acompandonos en el inicio del sueo con el relato casi musical de un cuento. As,
progresivamente se disfruta del sonido de las palabras y poco a poco se disfrutar de lo que
esas palabras dicen.
De los textos narrativos de tradicin oral mencionados ms arriba, el cuento es el que De los textos narrativos de tradicin oral mencionados ms arriba, el cuento es el que De los textos narrativos de tradicin oral mencionados ms arriba, el cuento es el que De los textos narrativos de tradicin oral mencionados ms arriba, el cuento es el que De los textos narrativos de tradicin oral mencionados ms arriba, el cuento es el que
ha tenido mayor desarrollo, perdurabilidad y relevancia, sobre todo el cuento maravilloso ha tenido mayor desarrollo, perdurabilidad y relevancia, sobre todo el cuento maravilloso ha tenido mayor desarrollo, perdurabilidad y relevancia, sobre todo el cuento maravilloso ha tenido mayor desarrollo, perdurabilidad y relevancia, sobre todo el cuento maravilloso ha tenido mayor desarrollo, perdurabilidad y relevancia, sobre todo el cuento maravilloso
o cuento de hadas. o cuento de hadas. o cuento de hadas. o cuento de hadas. o cuento de hadas. Cabe aclarar que con el transcurso del tiempo, y en la medida en que se
fueron dirigiendo a los nios, estos cuentos han perdido buena parte de situaciones violentas
y dramticas.
Los nios disfrutan especialmente estos cuentos porque los envuelven en una atmsfera
de magia, aventura, accin, pasin, emocin y belleza. Son cuentos con vida y con alma. Son
necesarios para la vida de los nios pues slo ellos son capaces de brindar tanta maravilla a su
mundo. Bruno Bettelheim
10
, defensor de estos cuentos, dice que los cuentos de hadas son a la
8
actividad
9
Jesualdo, La literatura infantil, Buenos Aires, Losada, 1982.
10
Bettelheim, B., Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Pars, Laffont, 1976.
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vida del nio lo que los sueos son a los adultos, y ampla el concepto analizando que son una
especie de escape de la realidad que le permite al nio subsistir en un mundo que le resulta
complejo.
El cuento tradicional, maravilloso o de hadas hace vivir en la imaginacin del nio los vivir en la imaginacin del nio los vivir en la imaginacin del nio los vivir en la imaginacin del nio los vivir en la imaginacin del nio los
sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensin de su experiencia del conocimiento sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensin de su experiencia del conocimiento sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensin de su experiencia del conocimiento sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensin de su experiencia del conocimiento sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensin de su experiencia del conocimiento
general general general general general
11
. Es un relato construido sobre la base de un conjunto reiterado de situaciones construido sobre la base de un conjunto reiterado de situaciones construido sobre la base de un conjunto reiterado de situaciones construido sobre la base de un conjunto reiterado de situaciones construido sobre la base de un conjunto reiterado de situaciones
humanas para explicar aspectos de la vida. Incluye adems hechos extraordinarios que humanas para explicar aspectos de la vida. Incluye adems hechos extraordinarios que humanas para explicar aspectos de la vida. Incluye adems hechos extraordinarios que humanas para explicar aspectos de la vida. Incluye adems hechos extraordinarios que humanas para explicar aspectos de la vida. Incluye adems hechos extraordinarios que
causan nuestra maravilla o admiracin causan nuestra maravilla o admiracin causan nuestra maravilla o admiracin causan nuestra maravilla o admiracin causan nuestra maravilla o admiracin
12
. . . . . Jesualdo
13
plantea que mediante el cuento se
pueden transmitir conocimientos y crear determinadas condiciones ticas y estticas.
Entre sus caractersticas pueden mencionarse:
El tpico inicio de estas historias El tpico inicio de estas historias El tpico inicio de estas historias El tpico inicio de estas historias El tpico inicio de estas historias que es el Haba una vez... en un lugar muy, muy lejos de
aqu... que hace que la accin transcurra en un tiempo y un espacio indefinidos, lo que acenta
su mundo de maravilla.
Los personajes presentan aspectos opuestos Los personajes presentan aspectos opuestos Los personajes presentan aspectos opuestos Los personajes presentan aspectos opuestos Los personajes presentan aspectos opuestos: el bueno y el malo (la princesa y la bruja); el
bello y el feo (el prncipe y el ogro); seres minsculos y gigantescos (duendes, gnomos, enanos
y los gigantes, los ogros, los dragones).
El uso de frmulas fijas El uso de frmulas fijas El uso de frmulas fijas El uso de frmulas fijas El uso de frmulas fijas, el Haba una vez... que abre una puerta a la magia y el ...y colorn
colorado, este cuento se ha terminado que la cierra.
El final es siempre feliz El final es siempre feliz El final es siempre feliz El final es siempre feliz El final es siempre feliz, el bien triunfa sobre el mal. Quiz, que desde la ms tierna edad,
las personas nos nutramos de valor frente a la lucha que implica la vida en pos de triunfar, se
deba, en parte a la idea instalada profundamente en nuestras vidas de que vale la pena
porque el final va a ser feliz, a pesar de cadas o contratiempos, hay que seguir adelante.
La literatura de autor La literatura de autor La literatura de autor La literatura de autor La literatura de autor
Por su parte, la literatura de autor o moderna, surgi con el auge de la psicologa, a partir
de la cual se prest atencin a esos seres bajitos con caractersticas y necesidades propias.
Fue entonces cuando se inici una desmedida produccin de textos que tienden a responder
a las demandas e intereses del pblico infantil. En muchos casos, con profunda riqueza literaria,
como citbamos antes, en otros, esta profusin dio pie a la creacin de textos carentes de
toda belleza.
Los textos literarios modernos tienen, entre otras, las siguientes caractersticas:
Tienen como destinatario al nio Tienen como destinatario al nio Tienen como destinatario al nio Tienen como destinatario al nio Tienen como destinatario al nio, prestando especial cuidado a sus caractersticas
psicolgicas, evolutivas y a sus intereses.
Prestan atencin especial a los temas y a las palabras utilizadas. Prestan atencin especial a los temas y a las palabras utilizadas. Prestan atencin especial a los temas y a las palabras utilizadas. Prestan atencin especial a los temas y a las palabras utilizadas. Prestan atencin especial a los temas y a las palabras utilizadas.
Cuidan las imgenes, las descripciones de personajes y lugares. En otras palabras, se preocupan se preocupan se preocupan se preocupan se preocupan
por el valor esttico. por el valor esttico. por el valor esttico. por el valor esttico. por el valor esttico.
Tienen autor conocido. Tienen autor conocido. Tienen autor conocido. Tienen autor conocido. Tienen autor conocido.
A diferencia de los textos tradicionales que se difundieron por tradicin oral, stos son son son son son
escritos escritos escritos escritos escritos, por lo cual no tienen diferentes versiones, pues una vez publicados se difunden sin
cambios a travs de los aos.
Se refieren a lugares conocidos, con personajes cercanos al nio y con quienes, muchas Se refieren a lugares conocidos, con personajes cercanos al nio y con quienes, muchas Se refieren a lugares conocidos, con personajes cercanos al nio y con quienes, muchas Se refieren a lugares conocidos, con personajes cercanos al nio y con quienes, muchas Se refieren a lugares conocidos, con personajes cercanos al nio y con quienes, muchas
veces puede identificarse veces puede identificarse veces puede identificarse veces puede identificarse veces puede identificarse.
11
Jesualdo, ob. cit.
12
Guembe, D.; Barrot, M. T.; Domnguez de Bauz, M. y otros, (1987) Introduccin literaria. Buenos Aires,
Estrada.
13
Jesualdo, ob. cit.
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El cuento moderno El cuento moderno El cuento moderno El cuento moderno El cuento moderno
Al principio de este captulo se ha nombrado a excelentes autores que atrapan a los nios
con bellas historias de humor, de animales de diferentes regiones de nuestro pas, de situaciones
familiares, barriales o escolares, entre otras, que van desde relatos fantsticos a la ciencia
ficcin, historias de suspenso o de amor.
A lo largo de los aos han surgido diversas teoras respecto de las caractersticas que
deban cumplir estos cuentos dirigidos a los nios. Las mismas planteaban qu extensin
deban tener estos cuentos para cada edad y cmo deban ser tratados los temas. No podemos
ser rgidos en este aspecto ya que si bien los gustos varan entre los tres y los cinco aos no
hay reglas que puedan encasillar los gustos como si todos los nios de determinada edad
fueran iguales. No es posible clasificar con demasiado rigor el material narrativo encasillndolo
con exclusividad para determinada etapa evolutiva, ya que cada nio es un individuo y como
tal tambin responde a caractersticas de personalidad que le son propias y de las que ha de
depender su acaso temprana eleccin de un cuento que el antlogo supuso adecuado para los
mayorcitos, o la tarda preferencia por otro que tal vez fuera escogido para los ms pequeos...
Tales clasificaciones implican casi siempre- el riesgo de ser tomadas al pie de la letra por los
adultos, y los chicos se privan as a menudo de conocer hermosos cuentos
14
S, es posible afirmar, en relacin con los cuentos para el nivel inicial, que deben tener un
argumento simple y desarrollado de manera clara. Es conveniente que no sean muy extensos,
aunque esto est sujeto a la atencin que usted, como docente, logre captar en sus alumnos,
el inters que genere, el clima que cree y la forma en que lo lea.
No olvide que lo importante del cuento moderno, literario o de autor, es su contenido y, si
bien en los cuentos que ellos leen como pueden, las imgenes son importantes porque guan
su lectura, los cuentos ledos por la docente pueden no tenerlas, ya que es importante que el es importante que el es importante que el es importante que el es importante que el
nio desarrolle sus propias imgenes internas y no que slo nio desarrolle sus propias imgenes internas y no que slo nio desarrolle sus propias imgenes internas y no que slo nio desarrolle sus propias imgenes internas y no que slo nio desarrolle sus propias imgenes internas y no que slo imprima imprima imprima imprima imprima en su mente las en su mente las en su mente las en su mente las en su mente las
imgenes que ve. imgenes que ve. imgenes que ve. imgenes que ve. imgenes que ve.
Por otra parte, es importante analizar los libros que en la actualidad el mercado editorial
ofrece que, si bien son atractivos visual, tctil, auditiva u olfativamente hablando (pues tienen
sonidos, texturas o perfumes diversos) y estn elaborados con distintos materiales, no
garantizan la calidad del texto, que pasa a un segundo plano. Este material se asocia ms con
un juguete que con un libro. Para ensear la diferencia entre texturas, materiales, colores o
fragancias contamos con otro tipo de estrategias y materiales que no involucran al libro
como un utilitario. Es muy importante que la magia y la belleza del texto estn en su Es muy importante que la magia y la belleza del texto estn en su Es muy importante que la magia y la belleza del texto estn en su Es muy importante que la magia y la belleza del texto estn en su Es muy importante que la magia y la belleza del texto estn en su
interior y no en su apariencia. interior y no en su apariencia. interior y no en su apariencia. interior y no en su apariencia. interior y no en su apariencia.
Antes de continuar leyendo le proponemos recordar: Antes de continuar leyendo le proponemos recordar: Antes de continuar leyendo le proponemos recordar: Antes de continuar leyendo le proponemos recordar: Antes de continuar leyendo le proponemos recordar:
Cundo fue la ltima vez que narr usted un cuento a sus alumnos? Cundo fue la ltima vez que narr usted un cuento a sus alumnos? Cundo fue la ltima vez que narr usted un cuento a sus alumnos? Cundo fue la ltima vez que narr usted un cuento a sus alumnos? Cundo fue la ltima vez que narr usted un cuento a sus alumnos?
Cundo la ltima que les ley? Cundo la ltima que les ley? Cundo la ltima que les ley? Cundo la ltima que les ley? Cundo la ltima que les ley?
Reflexione acerca de cul de estas modalidades result ms gratificante para Reflexione acerca de cul de estas modalidades result ms gratificante para Reflexione acerca de cul de estas modalidades result ms gratificante para Reflexione acerca de cul de estas modalidades result ms gratificante para Reflexione acerca de cul de estas modalidades result ms gratificante para
los nios y qu funcin cumple cada una de estas experiencias a travs de las los nios y qu funcin cumple cada una de estas experiencias a travs de las los nios y qu funcin cumple cada una de estas experiencias a travs de las los nios y qu funcin cumple cada una de estas experiencias a travs de las los nios y qu funcin cumple cada una de estas experiencias a travs de las
cuales usted los vincula con el mundo literario. cuales usted los vincula con el mundo literario. cuales usted los vincula con el mundo literario. cuales usted los vincula con el mundo literario. cuales usted los vincula con el mundo literario.
9
actividad
14
Bornemann, E., op. cit.
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Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes
Ambas modalidades, lectura y narracin, para relacionar a los nios con la literatura son
esenciales en funcin de la formacin personal y lectora, ya que ...siempre debemos tratar de
encontrar el modo de ayudarlos a descubrir el placer de escuchar cuentos, para no privarlos
de una experiencia enriquecedora, formativa e indiscutiblemente tan teida de afectividad
15
.
Cuando el docente lee o narra un cuento, el nio escucha, y el escuchar implica prestar
atencin e interpretar, es decir, construir el significado del texto. Tal como usted sabe, el
Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires incluye al escuchar como contenido de
Lengua. Tal como asevera Elsa Bornemann, los nios cuando ingresan al jardn de infantes,
necesitan aprender a escuchar la palabra hablada, la voz de quien les narra historias. Se
deber tener muy en cuenta que la voz calma de los libros ha de tomar un tiempo antes de ser
real y efectivamente escuchada por esos odos habituados al ruido de los medios modernos.
Para lograr esto, aparte de la habilidad que se posea para presentar los textos oralmente
muy breves al principio y paulatinamente ms extensos-, aparte de la capacidad para crear
el clima adecuado previo a la narracin o lectura en voz alta y del entusiasmo que se sienta
por establecer este tipo de comunicacin con los pequeos, ha de partirse de la premisa de no
convertir este momento ntimo en una ocasin ms para ensear
16
.
La lectura oral de cuentos da a conocer el cuento tal como es, sin cambios, a diferencia de
la narracin que exige del narrador una recreacin de la historia. Tanto para la lectura como
para la narracin, el docente debe transmitir el ambiente y los sentimientos que aparecen en
el cuento a fin de que el nio elaborare sus imgenes, para ello puede realizar, cambios de
voz, producir ruidos y jugar con sonidos, silencios, etc. Le proponemos, entonces analizar qu
sucede cuando se narra un cuento.
Narracin de cuentos Narracin de cuentos Narracin de cuentos Narracin de cuentos Narracin de cuentos
A la hora de narrar cuentos es importante considerar primero cules son los ms apropiados
para este fin. Podemos sealar que los cuentos tradicionales, por provenir de la tradicin oral,
son los ms aptos para narrar, puesto que:
El avance de la accin es lineal El avance de la accin es lineal El avance de la accin es lineal El avance de la accin es lineal El avance de la accin es lineal, es decir que los hechos se van sucediendo de manera lgica
unos a otros, a partir de una relacin entre causa y consecuencia.
Poseen estilo directo Poseen estilo directo Poseen estilo directo Poseen estilo directo Poseen estilo directo ya que los personajes hablan directamente.
Incluyen pocas descripciones Incluyen pocas descripciones Incluyen pocas descripciones Incluyen pocas descripciones Incluyen pocas descripciones.
Son tan conocidos que resultan fciles de recordar resultan fciles de recordar resultan fciles de recordar resultan fciles de recordar resultan fciles de recordar.
Por pertenecer al patrimonio de todos, permiten su recreacin libre permiten su recreacin libre permiten su recreacin libre permiten su recreacin libre permiten su recreacin libre, recortndolos o
amplindolos segn plazca al narrador.
Pero tambin, muchos cuentos literarios pueden destinarse a la narracin, para lo cual
sern recreados de manera que respondan a las condiciones necesarias. Con este propsito se
les incorporarn:
dilogos directos,
onomatopeyas;
repeticiones, por ejemplo un camino largo, largo, largo;
se acortarn las descripciones;
se incorporarn frases de apertura y de cierre.
15
Bornemann, E., ob. cit.
16
Bornemann, E., ob. cit.
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Otro aspecto a ser tenido en cuenta es la memorizacin, ya que el narrador no debe
memorizar el cuento, puesto que lo recrear segn lo sienta en el momento de la narracin;
obviamente debe conocer lo fundamental de la historia, pero podr extenderla o recortarla
segn perciba la atencin de sus oyentes.
Es cierto que hay quienes nacen con el don de la narracin, pero tambin es cierto que
quien no tuvo esa suerte puede entrenarse en este arte. Porque cabe destacar, que siempre
es preferible una correcta lectura en voz alta antes que una narracin deficiente (...) Adems,
reconozcamos que nadie escucha realmente cuando se aburre: de esta apreciacin no estamos
eximidos los adultos.
17
Lectura oral de cuentos Lectura oral de cuentos Lectura oral de cuentos Lectura oral de cuentos Lectura oral de cuentos
Muchas veces los docentes se preguntan cundo se inicia el trabajo de lectura y de escritura
en el nivel inicial. En realidad, lo inicia sin darse cuenta. Cuando usted le lee a un nio un
cuento, est enseando indirectamente ya que ese pequeo elabora la idea de que aprender
a leer le permitir ingresar en el mundo del cuento, apropiarse de l. Por este motivo, es muy
importante que desde la sala de los ms pequeos se lean cuentos a los nios. Al leer, el
maestro tendr que conseguir que el relato cobre vida. Ello se logra con una lectura expresiva
que transmita entusiasmo, con cambios de voz, con las pausas necesarias para provocar
suspenso, dndole verdadera vida al texto.
La lectura de un cuento es un momento especial de la jornada, por lo tanto es necesario,
como hemos dicho, que el nio vea a su docente frente al texto, y que el libro sea un puente
entre ambos. Ser conveniente que tenga en cuenta a su interesado auditorio, levantando la
vista hacia l para favorecer las pausas, brindando el tiempo que permita al nio degustar
mejor el texto.
Por otro lado, desde distintas perspectivas tericas se ha explicado que la lectura de
cuentos a los nios pequeos los ayuda a aprender caractersticas de la lengua escrita. Aprenden
que la lengua escrita es diferente de la oral, que la letra impresa genera significado, y que las
palabras estampadas en una pgina tienen sonidos.
18
La poesa en el nivel inicial La poesa en el nivel inicial La poesa en el nivel inicial La poesa en el nivel inicial La poesa en el nivel inicial
El jardn recibe al nio en la edad en que parecen ms libres y dispuestos a aceptar y
asimilar el sentido potico de la vida. Para no destruirlo, sera importante que el maestro
desterrara de su mente el prejuicio de que la poesa es til, aplicable o alusiva a temas escolares.
La poesa no alude ms que a s misma, sopla donde quiere y es preferible que no forme parte
del temario sino del recreo, que se integre ms en el juego que en la instruccin.
19
Es la manifestacin literaria que, por excelencia, le permite al hombre expresar sus
emociones, estados de nimo tristeza, felicidad, melancola, nostalgia-. Este gnero en especial
selecciona con cuidado cada palabra, ya que cada una de ellas es irreemplazable, pues el
verso debe ser armonioso, rtmico, musical. Este aspecto es tan importante que se prioriza
sobre el significado, que de hecho, a veces no existe tomemos por ejemplo las poesas con
palabras inventadas- como las siguientes, valiosas por el placer de su musicalidad:
20
17
Bornemann, E., op. cit.
18
Morrow, L., El empleo de la re-narracin para desarrollar la comprensin, en Muth, Denise (comp.), El texto
narrativo. Buenos Aires, Aique, 1991.
19
Walsh, M. E., Desventuras en el pas-jardn-de-infantes. Crnicas 1947-1995. Buenos Aires, Seix Barral, 1995.
20
Fragmentos de poesas para acompaar juegos pertenecientes a la literatura tradicional.
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La poesa en la bsqueda de la belleza, utiliza recursos como juegos de palabras, imgenes,
comparaciones, metforas. Estos recursos son disfrutados si como lector ha tenido la
oportunidad de leer poesa. Consideramos esencial que usted lea poesa para hacerse amigo
de ella, y as poder invitar a los chicos a recorrer ese camino, ya que, tal como asevera Ana
Siro, ...para que un maestro pueda seleccionar y compartir poesa con sus alumnos debe
leerla con frecuencia para ir encontrando sus propios gustos en cuanto a autores, temas,
construccin de imgenes, y ampliando su universo lector. Slo as comprender la necesidad
de orientar a los nios en ese proceso.
21
La poesa es un gnero que goza de privilegios en la vida de los nios. El gusto por la obra
literaria se inicia con las canciones de cuna nanas-, que provocan en el beb un estado de
ensoacin y placer que lo transporta al sueo. Ese suave canto que entrelaza palabras y
repite estribillos de arror le produce un gozo especial vinculado ms con la msica que con
la palabra, ya que no importa tanto lo que dice el texto sino su combinacin con lo sonoro.
Lo primero, entonces, en este conocer y gustar de la poesa, seran, a nuestro ver, las
letras de los juegos y rondas infantiles y en las que intervienen los nios apenas saben caminar,
los cantos tan simples (...) que suelen ser iniciados con defectuosa pronunciacin.
22
La poesa que disfrutan los nios se caracteriza por su ritmo y su rima. El ritmo se relaciona
con la musicalidad que aporta al texto la organizacin de sus versos, su extensin, la
organizacin de las palabras en l; la rima es la repeticin de los sonidos finales de cada
verso, que produce un juego sonoro que el nio disfruta profundamente.
Cul ser el secreto de que generacin tras generacin se repitan cada vez los sonidos del
arroz con leche me quiero casar... o sigue cayendo la farolera en la farolera tropez,/y en la
calle se cay... o sigue sentada la paloma en estaba la paloma blanca / sentada en un verde
limn..., y cada vez con un sabor renovado, con el asombro del descubrimiento de un tesoro,
del que se aduea la infancia cada vez , generacin tras generacin, como si le perteneciera,
como si fuera algo propio?
Podr el jardn preservar ese secreto?
Creemos que el Creemos que el Creemos que el Creemos que el Creemos que el j jj jjardn puede conservar ese secreto, incorporando la poesa en la vida ardn puede conservar ese secreto, incorporando la poesa en la vida ardn puede conservar ese secreto, incorporando la poesa en la vida ardn puede conservar ese secreto, incorporando la poesa en la vida ardn puede conservar ese secreto, incorporando la poesa en la vida
cotidiana de los nios, preservando celosamente el placer que les produce, y, sobre todo, cotidiana de los nios, preservando celosamente el placer que les produce, y, sobre todo, cotidiana de los nios, preservando celosamente el placer que les produce, y, sobre todo, cotidiana de los nios, preservando celosamente el placer que les produce, y, sobre todo, cotidiana de los nios, preservando celosamente el placer que les produce, y, sobre todo,
evitando su uso didctico es decir su uso como un medio de enseanza. evitando su uso didctico es decir su uso como un medio de enseanza. evitando su uso didctico es decir su uso como un medio de enseanza. evitando su uso didctico es decir su uso como un medio de enseanza. evitando su uso didctico es decir su uso como un medio de enseanza.
Se me ha perdido una nia.
Catapln, catapln, cataplero.
Se me ha perdido una nia
en el fondo del jardn.
(Fragmento)
Buenos das, su Seora
Mantantiru liru la.
Qu deseaba, su Seora?
Mantantiru lirul
(Fragmento)
Haba una vieja, Virueja,
virueja, de pico picotueja
de pomporer
(Fragmento)
21
Siro, A., Materiales de lectura para bibliotecas, en Castedo y otros, Ensear y aprender a leer. Buenos Aires,
Novedades Educativas, 1999.
22
Jesualdo, ob. cit.
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La literatura como actividad permanente La literatura como actividad permanente La literatura como actividad permanente La literatura como actividad permanente La literatura como actividad permanente
Consideramos que la lectura de literatura debe ser abordada como una actividad permanente
en la sala. Por lo menos dos razones justifican esta decisin:
La primera se refiere a que la lectura de literatura debe recuperarse como prctica cotidiana
porque es un bello alimento para el mundo infantil.
La segunda porque, tal como dijimos en la unidad uno, para formar lectores debemos
promover situaciones en las que el docente les lea a sus alumnos variados tipos de textos,
entre ellos los literarios
23
.
Situacin didctica: El docente lee un cuento a los nios Situacin didctica: El docente lee un cuento a los nios Situacin didctica: El docente lee un cuento a los nios Situacin didctica: El docente lee un cuento a los nios Situacin didctica: El docente lee un cuento a los nios
Cuando un docente lee a los nios, indirectamente genera el deseo de la lectura, pues ellos
interpretan que el acceso a la lectura les permitir apropiarse de los textos. Adems, ya se
mencion que se les est enseando a escuchar un tipo de texto muy especial, el texto texto muy especial, el texto texto muy especial, el texto texto muy especial, el texto texto muy especial, el texto
literario, con sus recursos de estilo y con todo el encanto que lo envuelve. literario, con sus recursos de estilo y con todo el encanto que lo envuelve. literario, con sus recursos de estilo y con todo el encanto que lo envuelve. literario, con sus recursos de estilo y con todo el encanto que lo envuelve. literario, con sus recursos de estilo y con todo el encanto que lo envuelve.
Podemos citar como ejemplo un momento en el que una nia de dos aos llamada Luca
escuchaba una vez ms la lectura que su madre haca de su cuento favorito: Un poquito de
Arco iris de Graciela Montes. Cuando lleg la pgina preferida, que la pequea reconoci
inmediatamente, antes de que su mam llegara al prrafo ms esperado, ella, con entusiasmo,
colocando el dedo sobre la hoja ley: lejos... lejos. Y, una vez ms, disfrut de esta repeticin
que le produjo un anhelado placer, porque le resultaba conocida, le era propia. Precisamente
la repeticin es una marca distintiva de este tipo de textos (un texto informativo no utiliza
este tipo de recursos). Se observa cmo, entonces, leer cuentos, adems de producirle placer
al nio, le hace conocer que es un tipo de texto diferente de otros y adems que, como tal, se
lee de otra manera. Un cuento se lee diferente de un texto informativo. Por consiguiente se Un cuento se lee diferente de un texto informativo. Por consiguiente se Un cuento se lee diferente de un texto informativo. Por consiguiente se Un cuento se lee diferente de un texto informativo. Por consiguiente se Un cuento se lee diferente de un texto informativo. Por consiguiente se
debe generar un espacio muy cuidado, ya que en l confluyen: debe generar un espacio muy cuidado, ya que en l confluyen: debe generar un espacio muy cuidado, ya que en l confluyen: debe generar un espacio muy cuidado, ya que en l confluyen: debe generar un espacio muy cuidado, ya que en l confluyen:
la eleccin del texto(II),
su preparacin para ser ledo,
el lugar destinado para ese momento,
el tiempo que le brinde que tiene que ser generoso-, la importancia que le imprime a la
situacin y su actitud como lector.
El momento de lectura de un cuento transforma la atmsfera en un mundo propio y
singular en el cual las palabras unen, como hilos invisibles, al docente con sus alumnos. Y las
palabras dibujan en el aire, porque cuando se logra ese clima de comunicacin, confianza,
afecto y placer, los nios no ven al docente que lee, ven a los personajes de la historia viviendo
la historia. Por ello, la forma en que el docente se sienta frente a los pequeos, el inters que
muestra frente al texto, la combinacin que hace entre la forma en que sigue la lectura y la
manera en que levanta la vista para mirar a los nios, pueden parecer aspectos muy simples,
pero son muy importantes porque estn brindando al nio la imagen de un lector, cuestin
esencial para los lectores en formacin.
Podramos mencionar que tambin favorecen el encuentro con el cuento por aportar un
encanto especial:
El manejo de la voz, sus matices, las pausas, los cambios de voz para cada personaje.
La lectura sin interrupciones (III), ya que si el nio ingres en un mundo de fantasa, volvera
a la realidad y se cortara la magia.
23
Ver, en la unidad 2, Actividades permanentes. Ver, en la unidad 1, Condiciones generales de las situaciones
didcticas de lectura.
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La ubicacin y postura de los nios, que deben ver al docente (por lo que se recomienda que
se ubiquen en semi-crculo), y deben estar cmodos para poder disfrutar ese momento.
Una propuesta que podra llevarse a la prctica es que determinado da de la semana el
docente les lea un cuento a los nios. En ese momento, ...conviene que explicite su eleccin.
Lee un cuento que le gust, lee un cuento de un autor o de un gnero que los chicos ya
conocen, lo eligi porque a l le gustaba mucho cuando era chico, porque se lo recomendaron
o porque le pareci muy original o divertido. Esta situacin puede darse cada vez que el
maestro desee poner a sus alumnos en contacto con textos literarios.
24
El docente, que habr preparado el cuento leyndolo varias veces, le brinda a ste los
matices necesarios para atrapar la atencin de los nios, su voz transmitir lo que el texto
expresa: temor, alegra, incredulidad, misterio...
Por otra parte, leer completo y tal como es, sin adaptaciones de vocabulario o de contenidos
del texto, ya que una obra literaria merece el respeto de ser tomada tal como es o de ser
directamente descartada.
Una vez finalizada la lectura, y, tal como dijimos antes, propiciar o no el
intercambio (no olvide la diversidad de situaciones frente a los textos). En el caso
en que se propicie un intercambio oral acerca del relato ledo, ste ser realizado
a la manera en que un lector adulto comenta sus lecturas, pueden referirse al
efecto que les produjo el cuento en su totalidad o algn pasaje del mismo; a las
caractersticas de algn personaje; a las relaciones que se podran establecer con
otros cuentos del mismo autor o de otros autores pero protagonizado por
personajes similares o situado en parajes semejantes y a las relaciones que los
chicos pueden establecer con sucesos de su propia vida.
Se trata, entonces, de promover una conversacin en la que los nios podrn compartir
con sus compaeros opiniones acerca de hechos o personajes; escuchar lo que dicen ellos al
respecto; formular preguntas; expresar lo que el cuento les produjo, argumentar.
No estamos hablando de realizar un control de comprensin de lo ledo, pues sabemos
que no existe una interpretacin nica del texto, tampoco hablamos de una renarracin del
cuento, ya que esta actividad podra resultar muy reiterativa, considerando que todos los
presentes escucharon el mismo cuento unos minutos antes. La renarracin cobrara sentido
si, por ejemplo, se le pide a un nio que relate un cuento que le han ledo a l en su casa o si
uno o varios nios narraran el captulo de una novela leda el da anterior para los nios que
hayan estado ausentes en esa oportunidad y momentos antes de que el docente contine la
lectura.
Proponemos, por ejemplo, que cuando termina de leer un cuento, espere a que
los nios comiencen a hablar sobre l. Si permanecen callados, usted puede
promover la conversacin a partir de un comentario o de una pregunta.
24
Lerner D.; Lorente, E.; Lotito L. Levy, H.; Lobello y Natali, Documento n 2 de Actualizacin curricular en el rea de
Lengua. Direccin de Currculum-Direccin de Planeamiento- MCBA, Buenos Aires, 1996, pg. 29.
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Si hubiera ledo el cuento Y se vol el sombrero de Graciela Montes, podra
iniciar la conversacin comentando: A m me gust mucho cuando el sombrero
se transform en nido o preguntando: Qu habr pensado la pjara Pinta cuando
lleg a la rama y no encontr el nido?. Cada cuento permitir diferentes maneras
de referirse a l, cada grupo ser diferente frente a cada cuento, cada grupo ir
cambiando a lo largo del ao, lo importante es propiciar que este espacio se
renueve y sea diferente cada vez.
El maestro podr tomar las diferentes maneras en que fue visto e interpretado el
texto, incluso releer aquellos prrafos que gustaron ms o que presentaron
diferentes interpretaciones, a fin de corroborar o volver a pensar en las
interpretaciones que gener. Tambin podr volver a leer pasajes que le resultaron
atractivos porque produjeron suspenso, temor, alivio, alegra en el auditorio, o
aquellos pasajes que por su sonoridad o recurrencia les provocaron placer. Lo que
hay que tener en claro es que la literatura debe generar gusto, placer, ya que sta
es la nica manera de formar lectores.
El maestro se mostrar ante los chicos como lector y estar favoreciendo que ellos tambin
se comporten como lectores. No es la idea que el maestro lo diga todo, por supuesto, sino
que mueva a los chicos a decir tambin, a manifestarse como lectores
25
. Expresar opiniones
o emociones, formular preguntas, intercambiar ideas, son aprendizajes fundamentales para
la formacin de los nios como lectores sensibles y crticos en el transcurso del nivel inicial.
Esperamos que viva con pasin su relacin con la literatura, si realmente lo hace, podr
saber qu se siente y de esa manera podr hacer disfrutar a los nios el gusto por ella. Si an
no se siente muy cerca de los textos bellos, anmese, zambllase en su mundo, es una buena
manera de alimentar el alma.
Le proponemos retomar lo elaborado por usted durante las actividades Le proponemos retomar lo elaborado por usted durante las actividades Le proponemos retomar lo elaborado por usted durante las actividades Le proponemos retomar lo elaborado por usted durante las actividades Le proponemos retomar lo elaborado por usted durante las actividades
de reflexin. de reflexin. de reflexin. de reflexin. de reflexin.
Vuelva a Vuelva a Vuelva a Vuelva a Vuelva a l ll lla aa aa Actividad obligatoria previa (en la unidad 1 de este documento) Actividad obligatoria previa (en la unidad 1 de este documento) Actividad obligatoria previa (en la unidad 1 de este documento) Actividad obligatoria previa (en la unidad 1 de este documento) Actividad obligatoria previa (en la unidad 1 de este documento) en la en la en la en la en la
que tuvo que registrar el relevamiento de los cuentos y poesas (autor, ttulo que tuvo que registrar el relevamiento de los cuentos y poesas (autor, ttulo que tuvo que registrar el relevamiento de los cuentos y poesas (autor, ttulo que tuvo que registrar el relevamiento de los cuentos y poesas (autor, ttulo que tuvo que registrar el relevamiento de los cuentos y poesas (autor, ttulo
del libro, editorial) y los criterios de seleccin de los mismos. del libro, editorial) y los criterios de seleccin de los mismos. del libro, editorial) y los criterios de seleccin de los mismos. del libro, editorial) y los criterios de seleccin de los mismos. del libro, editorial) y los criterios de seleccin de los mismos.
Analice este material teniendo en cuenta lo trabajado en el transcurso de esta Analice este material teniendo en cuenta lo trabajado en el transcurso de esta Analice este material teniendo en cuenta lo trabajado en el transcurso de esta Analice este material teniendo en cuenta lo trabajado en el transcurso de esta Analice este material teniendo en cuenta lo trabajado en el transcurso de esta
unidad. unidad. unidad. unidad. unidad.
Elabore un informe para Elabore un informe para Elabore un informe para Elabore un informe para Elabore un informe para entreg entreg entreg entreg entregar a su tutor, en el que consigne los textos y ar a su tutor, en el que consigne los textos y ar a su tutor, en el que consigne los textos y ar a su tutor, en el que consigne los textos y ar a su tutor, en el que consigne los textos y
criterios de seleccin que mantendra y aquellos que modificara. criterios de seleccin que mantendra y aquellos que modificara. criterios de seleccin que mantendra y aquellos que modificara. criterios de seleccin que mantendra y aquellos que modificara. criterios de seleccin que mantendra y aquellos que modificara.
Fundamente. Fundamente. Fundamente. Fundamente. Fundamente.
3
25
Lerner D.; Lorente, E.; Lotito L. Levy, H.; Lobello y Natali, ob.cit., pg.30.
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Relea ahora la situacin didctica de lectura de un cuento por parte Relea ahora la situacin didctica de lectura de un cuento por parte Relea ahora la situacin didctica de lectura de un cuento por parte Relea ahora la situacin didctica de lectura de un cuento por parte Relea ahora la situacin didctica de lectura de un cuento por parte
del maestro. del maestro. del maestro. del maestro. del maestro.
Lea un cuento en su sala. Lea un cuento en su sala. Lea un cuento en su sala. Lea un cuento en su sala. Lea un cuento en su sala.
Realice la crnica o el registro de la misma. Realice la crnica o el registro de la misma. Realice la crnica o el registro de la misma. Realice la crnica o el registro de la misma. Realice la crnica o el registro de la misma.
Transcriba, si se produjeron, los intercambios orales realizados por los nios al Transcriba, si se produjeron, los intercambios orales realizados por los nios al Transcriba, si se produjeron, los intercambios orales realizados por los nios al Transcriba, si se produjeron, los intercambios orales realizados por los nios al Transcriba, si se produjeron, los intercambios orales realizados por los nios al
finalizar la lectura de finalizar la lectura de finalizar la lectura de finalizar la lectura de finalizar la lectura del ll ll cuento. cuento. cuento. cuento. cuento.
Analice las intervenciones de los nios y las suyas teniendo en cuenta lo Analice las intervenciones de los nios y las suyas teniendo en cuenta lo Analice las intervenciones de los nios y las suyas teniendo en cuenta lo Analice las intervenciones de los nios y las suyas teniendo en cuenta lo Analice las intervenciones de los nios y las suyas teniendo en cuenta lo
trabajado hasta ahora en este mdulo. Tenga en cuenta por lo menos estos trabajado hasta ahora en este mdulo. Tenga en cuenta por lo menos estos trabajado hasta ahora en este mdulo. Tenga en cuenta por lo menos estos trabajado hasta ahora en este mdulo. Tenga en cuenta por lo menos estos trabajado hasta ahora en este mdulo. Tenga en cuenta por lo menos estos
temas: criterios de seleccin del cuento, tipo de cuento, tiempo empleado en temas: criterios de seleccin del cuento, tipo de cuento, tiempo empleado en temas: criterios de seleccin del cuento, tipo de cuento, tiempo empleado en temas: criterios de seleccin del cuento, tipo de cuento, tiempo empleado en temas: criterios de seleccin del cuento, tipo de cuento, tiempo empleado en
la lectura, comentarios; relectura de pasajes significativos, entre otras. la lectura, comentarios; relectura de pasajes significativos, entre otras. la lectura, comentarios; relectura de pasajes significativos, entre otras. la lectura, comentarios; relectura de pasajes significativos, entre otras. la lectura, comentarios; relectura de pasajes significativos, entre otras.
Tenga en cuenta que se trata de que los nios sigan saboreando el cuento y Tenga en cuenta que se trata de que los nios sigan saboreando el cuento y Tenga en cuenta que se trata de que los nios sigan saboreando el cuento y Tenga en cuenta que se trata de que los nios sigan saboreando el cuento y Tenga en cuenta que se trata de que los nios sigan saboreando el cuento y
manifiesten lo que ste les produjo y no de un control de comprensin. manifiesten lo que ste les produjo y no de un control de comprensin. manifiesten lo que ste les produjo y no de un control de comprensin. manifiesten lo que ste les produjo y no de un control de comprensin. manifiesten lo que ste les produjo y no de un control de comprensin.
Elabore un informe para entregar a su tutor. Elabore un informe para entregar a su tutor. Elabore un informe para entregar a su tutor. Elabore un informe para entregar a su tutor. Elabore un informe para entregar a su tutor.
I II II. .. .. Aedo: cantor o poeta de la antigua Grecia que cultivaba la poesa pica, es decir, los poemas narrativos
cuyos personajes son hroes o personas de suma importancia, y en los cuales interviene lo maravilloso
o sobrenatural.
II II II II II. .. .. Eleccin del texto: La preferencia que el docente manifiesta frente a los nios hacia determinado
autor o hacia determinados personajes es muy importante porque el docente es el modelo de lector de
sus alumnos y de esta manera est desarrollando uno de los quehaceres de un lector experto. Hay
muchos motivos que pueden determinar la eleccin de un cuento por parte del maestro. Por ejemplo,
la seleccin de cuentos cuyos personajes sean animales; o la preferencia por relatos en los que algo
mgico o disparatado suceda; o la bsqueda de distintas historias con piratas o la incorporacin en el
repertorio de cuentos de determinado autor, etc.
III III III III III. .. .. Lectura sin interrupciones: La lectura de un texto literario envuelve a la sala en una atmsfera
especial, puesto que se ingresa en el universo de la magia. Ese momento especial no debe fracturarse
con interrupciones, ya que las mismas vuelven abruptamente a los nios al mundo real. Es por esto que
una vez iniciada la lectura no debe interrumprsela con aclaracin de significados. Ser conveniente
que para estas ocasiones se utilice un cartel visible que indique que no se puede entrar pues ha
comenzado el momento literario.
Si un docente da ejemplo de este tipo de situaciones, los nios estarn aprendiendo a escuchar y
tampoco interrumpirn pues sabrn que todo lo que haya que decir o preguntar tendr lugar despus.
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Ser excluido de los libros incluso de aquellos de los que podramos prescindir
es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad.
Daniel Pennac (1993)
Leer para saber: la lectura de los textos expositivos Leer para saber: la lectura de los textos expositivos Leer para saber: la lectura de los textos expositivos Leer para saber: la lectura de los textos expositivos Leer para saber: la lectura de los textos expositivos
Usted habr notado que reiteradamente nos hemos referido a la necesidad de permitirles
a los nios tener contacto directo con diversos tipos de texto, y le sealamos la importancia
de plantear propsitos concretos a la hora de leer. Pues bien, aprender, conocer un dato, aprender, conocer un dato, aprender, conocer un dato, aprender, conocer un dato, aprender, conocer un dato,
profundizar o saber ms, son propsitos que un lector se plantea ante libros especficos, profundizar o saber ms, son propsitos que un lector se plantea ante libros especficos, profundizar o saber ms, son propsitos que un lector se plantea ante libros especficos, profundizar o saber ms, son propsitos que un lector se plantea ante libros especficos, profundizar o saber ms, son propsitos que un lector se plantea ante libros especficos,
diccionarios, o enciclopedias, es decir que ante la demanda de hallar alguna definicin, diccionarios, o enciclopedias, es decir que ante la demanda de hallar alguna definicin, diccionarios, o enciclopedias, es decir que ante la demanda de hallar alguna definicin, diccionarios, o enciclopedias, es decir que ante la demanda de hallar alguna definicin, diccionarios, o enciclopedias, es decir que ante la demanda de hallar alguna definicin,
ampliar informacin o profundizar acerca de un tema, recurre a textos expositivos. ampliar informacin o profundizar acerca de un tema, recurre a textos expositivos. ampliar informacin o profundizar acerca de un tema, recurre a textos expositivos. ampliar informacin o profundizar acerca de un tema, recurre a textos expositivos. ampliar informacin o profundizar acerca de un tema, recurre a textos expositivos. stos,
son textos informativos, pero optamos por denominarlos expositivos para que no se produzca
confusin con los periodsticos que tambin informan, pero que tienen otras caractersticas,
vinculadas con la inmediatez, con la simultaneidad entre el tiempo y la informacin.
Los textos expositivos se presentan de diversa manera, ya que, tanto la gua telefnica,
como las definiciones de los diccionarios, los relatos histricos, la explicacin de hechos
naturales o la descripcin de la clula, pertenecen a esta tipologa.
Realice un relevamiento del material expositivo con que cuenta Realice un relevamiento del material expositivo con que cuenta Realice un relevamiento del material expositivo con que cuenta Realice un relevamiento del material expositivo con que cuenta Realice un relevamiento del material expositivo con que cuenta
su sala o el jardn donde trabaja. Recuerde si ha ledo esos textos y si consider su sala o el jardn donde trabaja. Recuerde si ha ledo esos textos y si consider su sala o el jardn donde trabaja. Recuerde si ha ledo esos textos y si consider su sala o el jardn donde trabaja. Recuerde si ha ledo esos textos y si consider su sala o el jardn donde trabaja. Recuerde si ha ledo esos textos y si consider
qu temas puede buscar en ellos. qu temas puede buscar en ellos. qu temas puede buscar en ellos. qu temas puede buscar en ellos. qu temas puede buscar en ellos.
En general, las enciclopedias u otros materiales de informacin cientfica no estn destinados
a un pblico infantil, pero es importante que en el jardn se inicie el contacto con estas
publicaciones, porque est usted, que es un mediador entre los nios y los textos y los ayudar
en la bsqueda de los temas y en su interpretacin.
En la Unidad 2 sealamos que es esencial que exista un motivo para leer, un para qu es esencial que exista un motivo para leer, un para qu es esencial que exista un motivo para leer, un para qu es esencial que exista un motivo para leer, un para qu es esencial que exista un motivo para leer, un para qu
leer, que le d a la lectura su sentido social, esto definir la modalidad de lectura que leer, que le d a la lectura su sentido social, esto definir la modalidad de lectura que leer, que le d a la lectura su sentido social, esto definir la modalidad de lectura que leer, que le d a la lectura su sentido social, esto definir la modalidad de lectura que leer, que le d a la lectura su sentido social, esto definir la modalidad de lectura que
asumir frente a los textos. asumir frente a los textos. asumir frente a los textos. asumir frente a los textos. asumir frente a los textos. Si el propsito es obtener una informacin especfica sobre un
tema, actuar de manera selectiva, leer el ndice buscando la cuestin que le interesa, obviar
la que no considera necesaria, buscar la pgina y recorrer detenidamente el prrafo que d
Leer para saber, leer para hacer
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respuesta a su requerimiento. La lectura ser rpida cuando pasa la mirada por informacin
que considera irrelevante y lenta, teniendo que releer en algunas ocasiones, cuando est
buscando un dato preciso dentro de un prrafo.
No todo es cuento No todo es cuento No todo es cuento No todo es cuento No todo es cuento
Desde hace muchos aos se cuestiona la utilizacin del cuento como fuente para ensear
diferentes temas. Pero an es posible escuchar conversaciones como sta entre docentes:
Tengo que dar los servidores pblicos, no tens un cuento con un polica o con un bombero...
Tengo que dar salud bucal, no tens un cuento con un dentista. Cabe aclarar que muchas de
estas ideas estn avaladas por la oferta editorial de circulacin masiva.
Los cuentos nacen para ser disfrutados, no para ensear contenidos escolares. Si a los
nios se les leen cuentos con ese propsito probablemente desconfiarn de ellos y ya no
sentirn deseos de escucharlos. La lectura La lectura La lectura La lectura La lectura ser de inters si se promueve la necesidad de leer,
si hay un sentido para hacerlo, pero el entusiasmo por conocer una historia ficcional, la
entrega a la fantasa se puede truncar puede truncar puede truncar puede truncar puede truncar si el relato deriva en una enseanza. Un nio necesita
una literatura que lo forme esttica y vivencialmente, que le proponga mensajes de vida, de
paz, de amor, de afecto, de ternura, de resolucin de conflictos. conflictos. conflictos. conflictos. conflictos. Una literatura que lo ayude
a pensar, que le ofrezca, a travs de sus temticas, la posibilidad de eleccin, de alternativas.
La literatura ensea por s misma, porque es arte. La literatura ensea por s misma, porque es arte. La literatura ensea por s misma, porque es arte. La literatura ensea por s misma, porque es arte. La literatura ensea por s misma, porque es arte. Ensea el sentido de la belleza, la
magia que puede brindar la combinacin de palabras utilizadas por un escritor. Cuando una
persona lee mucho desarrolla un sentido selectivo de los textos, crece como lector y se vuelve
cada vez ms exigente con los libros, porque reconoce la calidad literaria y la belleza que
contiene. Y esto lo tiene que tener claro todo adulto que ofrezca un material literario a los
nios. Por eso pretendemos que se les brinde y se les cultive el placer de la lectura.
1
Por lo
tanto, tal como se sostuvo en la Unidad anterior, los textos literarios sern seleccionados en los textos literarios sern seleccionados en los textos literarios sern seleccionados en los textos literarios sern seleccionados en los textos literarios sern seleccionados en
funcin de su calidad esttica, el gusto, los intereses y las necesidades de los nios, y no funcin de su calidad esttica, el gusto, los intereses y las necesidades de los nios, y no funcin de su calidad esttica, el gusto, los intereses y las necesidades de los nios, y no funcin de su calidad esttica, el gusto, los intereses y las necesidades de los nios, y no funcin de su calidad esttica, el gusto, los intereses y las necesidades de los nios, y no
hay que confundirla con la hay que confundirla con la hay que confundirla con la hay que confundirla con la hay que confundirla con la pseudo-literatura didactizante pseudo-literatura didactizante pseudo-literatura didactizante pseudo-literatura didactizante pseudo-literatura didactizante que pretende ensear que pretende ensear que pretende ensear que pretende ensear que pretende ensear un un un un un
contenido escolar. contenido escolar. contenido escolar. contenido escolar. contenido escolar.
Hay otros textos que s se han creado para ensear cmo hacer algo: los instruccionales y
otros que nacieron para estudiar, ampliar o profundizar acerca de un tema: los textos
expositivos. Cada texto cumple una funcin social, es decir una funcin en la sociedad en la
cual circulan.
Otro ejemplo muy repetido se da en los actos escolares o en la preparacin de los mismos.
En estas ocasiones puede ocurrir que el docente relate la historia del siguiente modo: Haba
una vez un seor muy valiente llamado San Martn.... Esto no es apropiado si se toma en
cuenta que el Haba una vez es el comienzo ritual de los cuentos porque su imprecisin
temporal prepara al receptor para escuchar algo que pertenece al terreno de la fantasa. Y la
historia no es cuento, ni el cuento es verdico, es ficcin.
1
Itzcovich, S., El placer de leer, en Revista Vocacin Docente, Buenos Aires,1985.
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El docente frente a los textos expositivos El docente frente a los textos expositivos El docente frente a los textos expositivos El docente frente a los textos expositivos El docente frente a los textos expositivos
Resulta sumamente rico para los nios que usted lea frente a ellos textos expositivos y de
esta forma les muestre cmo hace para hallar la informacin que necesita, dando cuenta de
su comportamiento lector. Ensear a los nios a abordar este tipo de textos, cuando les Ensear a los nios a abordar este tipo de textos, cuando les Ensear a los nios a abordar este tipo de textos, cuando les Ensear a los nios a abordar este tipo de textos, cuando les Ensear a los nios a abordar este tipo de textos, cuando les
muestre que acude al ndice para hallar un tema de inters, o les seale en qu hoja hay muestre que acude al ndice para hallar un tema de inters, o les seale en qu hoja hay muestre que acude al ndice para hallar un tema de inters, o les seale en qu hoja hay muestre que acude al ndice para hallar un tema de inters, o les seale en qu hoja hay muestre que acude al ndice para hallar un tema de inters, o les seale en qu hoja hay
algo escrito sobre determinada cuestin o les lea un fragmento. Ellos tienen que presenciar algo escrito sobre determinada cuestin o les lea un fragmento. Ellos tienen que presenciar algo escrito sobre determinada cuestin o les lea un fragmento. Ellos tienen que presenciar algo escrito sobre determinada cuestin o les lea un fragmento. Ellos tienen que presenciar algo escrito sobre determinada cuestin o les lea un fragmento. Ellos tienen que presenciar
situaciones en las que usted: situaciones en las que usted: situaciones en las que usted: situaciones en las que usted: situaciones en las que usted:
busca un dato que necesitan para resolver una duda o ampliar un tema;
lee en voz alta la informacin encontrada;
plantea, por ejemplo, la curiosidad de ver qu se dice acerca del tema que los llev a buscar
la informacin.
Adems, mostrarse como lector de estos textos requerir que usted lea con profunda
dedicacin el contenido, realice relecturas y comentarios que intenten explicar qu dice el
texto. De este modo, usted orientar a los nios para que puedan ver y conocer este tipo de
textos en una situacin legtima de lectura.
Por otra parte cuando les lea a los nios acerca de un tema sobre el que estn investigando,
en ocasiones sera apropiado contextualizar la situacin presentando el texto expositivo,
observndolo y conversando con ellos acerca de algunas de los siguientes aspectos:
en qu libro aparece la informacin;
cmo es el libro;
cmo es la tapa;
qu dice el ttulo;
quin lo escribi;
para quin lo escribi;
para qu;
qu temas desarrolla;
qu contiene el libro: textos, imgenes (fotos, mapas, dibujos, etc.);
qu es y qu dice el ndice;
en qu parte del ndice figura el tema que los mueve a leer.
Usted como docente tendr que: Usted como docente tendr que: Usted como docente tendr que: Usted como docente tendr que: Usted como docente tendr que:
estar dispuesto a escuchar a los nios, a preguntarles y a repreguntar;
estar atento a lo que dicen los nios;
observar y tambin ayudar a hallar respuestas;
promover intercambios orales;
invitar a leer;
proponer actividades y escuchar propuestas de los nios;
prever y realizar intervenciones en un ambiente alfabetizador, de intercambio, solidaridad,
de confrontacin, de estmulo permanente para los nios.
Finalmente: Finalmente: Finalmente: Finalmente: Finalmente:
organizar la tarea de lectura por parejas, en grupos reducidos, de no ms de cuatro
integrantes, o de manera individual;
recorrer las mesas de trabajo;
orientar la bsqueda;
observar el avance de los nios y su relacin con el material de lectura.
Es comn que cuando un maestro se refiere a un tema sobre el que quiere que los nios
aprendan, acuda a una explicacin oral del mismo, usando como fuente privilegiada lo que
recupera de su memoria, pero es una palabra oral, producida por el maestro sobre la base de
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sus propios conocimientos que una vez construy a partir de sus lecturas. No en todos los
casos, pero s con cierta frecuencia, sera bueno que el maestro leyera fragmentos breves de
discursos expositivos, para comentarlos, glosarlos, ampliarlos, pero demostrando con el modelo
que se aprende leyendo.
2
Un texto escrito tiene caractersticas propias, es diferente del texto oral Un texto escrito tiene caractersticas propias, es diferente del texto oral Un texto escrito tiene caractersticas propias, es diferente del texto oral Un texto escrito tiene caractersticas propias, es diferente del texto oral Un texto escrito tiene caractersticas propias, es diferente del texto oral. Al leer, se est
ayudando al nio a descubrir que la lectura es un medio para enterarse de algo o para descubrir que la lectura es un medio para enterarse de algo o para descubrir que la lectura es un medio para enterarse de algo o para descubrir que la lectura es un medio para enterarse de algo o para descubrir que la lectura es un medio para enterarse de algo o para
aprender algo nuevo. aprender algo nuevo. aprender algo nuevo. aprender algo nuevo. aprender algo nuevo. Por eso es necesario estimular que los nios interacten con la lengua
escrita, en los ms variados contextos: que escuchen a la profesora, sabiendo dnde y qu
est leyendo, para descubrir que la lengua se organiza de maneras diferentes cuando la
oralizacin corresponde a una lectura o cuando se habla sin leer; que exploren textos buscando
semejanzas y diferencias; que usen el contexto para anticipar significados.
3
Tal como lo mencionamos antes, destacamos la importancia de la lectura en voz alta, ya
que es usual que usted les lea a sus alumnos textos literarios. Si bien el propsito que se
plantea en esa ocasin es que los nios disfruten de ese momento, indirectamente ensea
cosas, entre ellas, permite conocer a un nio la estructura de un cuento o la musicalidad de
una poesa. Bien, entonces tambin es importante que en algunas oportunidades escuchen es importante que en algunas oportunidades escuchen es importante que en algunas oportunidades escuchen es importante que en algunas oportunidades escuchen es importante que en algunas oportunidades escuchen
a su docente leerles textos expositivos, para que vayan construyendo un conocimiento que a su docente leerles textos expositivos, para que vayan construyendo un conocimiento que a su docente leerles textos expositivos, para que vayan construyendo un conocimiento que a su docente leerles textos expositivos, para que vayan construyendo un conocimiento que a su docente leerles textos expositivos, para que vayan construyendo un conocimiento que
le le le le les ss ss permitir identificar que este ltimo es diferente de los textos literarios (adems de permitir identificar que este ltimo es diferente de los textos literarios (adems de permitir identificar que este ltimo es diferente de los textos literarios (adems de permitir identificar que este ltimo es diferente de los textos literarios (adems de permitir identificar que este ltimo es diferente de los textos literarios (adems de
aprender qu dice, aprende a distinguir cmo lo dice). aprender qu dice, aprende a distinguir cmo lo dice). aprender qu dice, aprende a distinguir cmo lo dice). aprender qu dice, aprende a distinguir cmo lo dice). aprender qu dice, aprende a distinguir cmo lo dice).
Esta actividad debe ser promovida otorgndole un sentido a la accin de leer: saber ms
acerca del tema sobre el que estn trabajando. Para ello, son necesarias tareas que tengan
como propsito:
la formacin del hbito de consulta de la biblioteca;
la bsqueda por parte de los nios de algunos libros (tarea que le permitir a usted observar
qu estrategias utilizan los nios para identificar este tipo de textos), una vez utilizados, su
reubicacin en el estante correspondiente;
el uso de enciclopedias;
la bsqueda del captulo referido al tema que los convoca a leer;
la observacin de las fotos que ilustran el libro libro libro libro libro;
el dilogo respecto de la lectura;
los intercambios de ideas entre los nios.
La exploracin y lectura de estos textos, propiciar un intercambio fluido entre usted y sus
pequeos alumnos y facilitar que les muestre, durante la actividad real de lectura, cul es,
por ejemplo la funcin del ndice, de los ttulos, etc. En otras palabras, favorecer el desarrollo
de una situacin autntica de lectura en la que ellos, adems de aprender acerca del tema
que consultan, aprendern a contactarse con estos materiales materiales materiales materiales materiales. Todas estas actividades
desarrollarn en el nio su imagen como lector, y promovern su soltura y seguridad frente a
los textos.
2
Desinano, N., Didctica de la lengua para 1, 2 y 3
er
grado. Homo Sapiens, Rosario, 1995.
3
Ferreiro, E., El Proyecto Principal de Educacin y la Alfabetizacin de Nios: un Anlisis Cualitativo, en
Pginas para el docente. Boletn informativo de Aique Grupo Editor, N 17, Buenos Aires, marzo 1989.
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Los nios y los textos expositivos Los nios y los textos expositivos Los nios y los textos expositivos Los nios y los textos expositivos Los nios y los textos expositivos
Las bibliotecas de las salas y del jardn deben poblarse de textos literarios, pero tambin de
material expositivo, entre otros:
enciclopedias,
diccionarios,
revistas de divulgacin cientfica,
un ndice con las direcciones y nmeros telefnicos de los nenes de la sala,
folletos,
catlogos.
En la medida en que los nios interacten con este material podrn conocerlo y de esa
manera diferenciarlo de otros, por ejemplo literarios. Les permitir ver que estos textos son
diferentes de los cuentos, que su diagramacin e ilustracin son distintas. Si a esto se suma la
intervencin de un docente que promueve la necesidad de buscar determinada informacin
(y lee el material encontrado), le posibilitar al nio diferenciar ambos tipos de textos: los
expositivos son diferentes de los cuentos.
Por su parte, los nios les darn sentido apoyndose en el contexto grfico, en las imgenes
que aparecen y en alguna que otra letra conocida, tratando de buscar datos sobre aquello
que se habl en la sala. Al indagar en enciclopedias desarrollarn el comportamiento de un
lector que busca informacin en este tipo de material.
Es necesario que los temas sobre los que se investigue sean del inters de los nios. Los
temas que atraen a los nios son variados, se relacionan con el mundo que los rodea: la vida
de los caracoles, de los bicho bolita, los renacuajos o con la contaminacin del medio ambiente.
Tambin les interesa investigar acerca de otros temas, como por ejemplo, la vida de los animales
de la selva o de los prehistricos, el Universo, los aborgenes, entre otros que trascienden su
mundo cercano. Es necesario que los temas sobre los que se investigue sean del inters de los
nios pero cabe aclarar que cuanto ms amplio es el campo de conocimiento de los chicos,
ms amplio ser su campo de intereses.
Lea la siguiente situacin de lectura Lea la siguiente situacin de lectura Lea la siguiente situacin de lectura Lea la siguiente situacin de lectura Lea la siguiente situacin de lectura
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en la que nios de primera en la que nios de primera en la que nios de primera en la que nios de primera en la que nios de primera
seccin buscan informacin acerca de los pinginos en revistas y en fascculos seccin buscan informacin acerca de los pinginos en revistas y en fascculos seccin buscan informacin acerca de los pinginos en revistas y en fascculos seccin buscan informacin acerca de los pinginos en revistas y en fascculos seccin buscan informacin acerca de los pinginos en revistas y en fascculos
de una enciclopedia y analice los aspectos mencionados en los prrafos de una enciclopedia y analice los aspectos mencionados en los prrafos de una enciclopedia y analice los aspectos mencionados en los prrafos de una enciclopedia y analice los aspectos mencionados en los prrafos de una enciclopedia y analice los aspectos mencionados en los prrafos
anteriores anteriores anteriores anteriores anteriores especialmente los referidos a la intervencin docente (ver: El docente especialmente los referidos a la intervencin docente (ver: El docente especialmente los referidos a la intervencin docente (ver: El docente especialmente los referidos a la intervencin docente (ver: El docente especialmente los referidos a la intervencin docente (ver: El docente
frente a los textos). frente a los textos). frente a los textos). frente a los textos). frente a los textos).
La maestra entrega distintos ejemplares para que los nios los exploren. Un grupo elige
una revista con un artculo sobre los mares del sur con fotos de varios pinginos.
11
actividad
4
Basado en un registro de observacin de clases que corresponde a 1
a
seccin del Jardn 902 de La Plata, a cargo
de Ana Mara Dematies. Se realiz este registro en el marco de la Capacitacin de Maestros Orientadores del ao
2000 del ISFD n 17.
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Frente al texto acompaado con imgenes de pinginos los nios utilizaron distintas
estrategias para anticipar el significado. Es interesante que nos pongamos a pensar en las
intervenciones que realiz la maestra para orientar la bsqueda de sentido. Es evidente que
no se limit a aceptar las ideas de los nios, sino que puso en juego distintas intervenciones
que permitieron a los nios confrontar sus ideas con el texto que permitieron a los nios confrontar sus ideas con el texto que permitieron a los nios confrontar sus ideas con el texto que permitieron a los nios confrontar sus ideas con el texto que permitieron a los nios confrontar sus ideas con el texto.
La docente escuch las hiptesis de los nios, pregunt qu les pareca, qu deca el texto,
propuso la lectura, ley, y, dada la complejidad del texto, plante la relectura de la parte que
ms interesaba a los nios para que verificaran las anticipaciones sobre el contenido del
texto, por ejemplo cuando Cecilia reconoce que No. Deca de alas.
Lucas: Tiene animales.
Paula: Pinginos.
Jorge: S, son pinginos.
Lucas: Tiene letras ac.
Augusto: Que estn en la nieve.
Paula: Arriba de la nieve.
Lucas: Un pingino beb y un pingino pap.
(Los nios miran la imagen sealando partes
de la misma)Paula: Tiene una cabeza.
Lucas: Y los ojos.
Lucas: S, de los pinginos.
Varios: S.
Lucas: Todo de pinginos.
Paula: Del piquito y los brazos.
Cecilia: Brazos?
Paula: S, para agarrar a los bebs.
Varios se miran desconcertados.
Varios: : : : : S
Alan: Eso dice!
Lucas: Nunca haba escuchado eso!
Cecilia: No. Deca de alas.
Paula: Igual a lo que charlamos.
Augusto: S!
Varios: S!
Dir algo en esas letras?
Ac dice: Un pingino beb y un pingino
pap?
No me contestaron si dice algo ac (sealando
el texto)
Lucas piensa que ac (sealando el epgrafe de
la foto) dice de los pinginos. Qu les parece?
Qu podr decir?
Cmo podemos hacer para saber si dir de los
pinginos, del piquito y los brazos?
Quieren que lea para saber si dice todo eso?
Lee: Los pinginos son animales que estn muy
bien adaptados a la tierra y al agua. En la tierra
se reproducen y en el agua se alimentan y al
igual que el resto de las aves y a pesar de no
volar, presentan el cuerpo recubierto de plumas,
tienen pico, alas transformadas en aletas y se
reproducen por medio de huevos que incuban
en sus nidos.
Deca de los brazos?
Quieren que lea nuevamente donde dice de
las alas?
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Constantemente intervino para que los nios intentaran dar cuenta del texto, utilizaran la
informacin que les brindaba la imagen para obtener sentido. Si no hubiera realizado estas
intervenciones seguramente los nios se hubieran detenido en la descripcin de las imgenes.
Por ejemplo, cuando Paula dice: Tiene una cabeza y Lucas agrega Y los ojos, la maestra
interviene para que vuelvan la atencin al texto diciendo No me contestaron si dice algo
ac (sealando el texto).
Por su parte, los nios escucharon la lectura y se interesaron y sorprendieron por lo que Por su parte, los nios escucharon la lectura y se interesaron y sorprendieron por lo que Por su parte, los nios escucharon la lectura y se interesaron y sorprendieron por lo que Por su parte, los nios escucharon la lectura y se interesaron y sorprendieron por lo que Por su parte, los nios escucharon la lectura y se interesaron y sorprendieron por lo que
deca. Vivieron una situacin de lectura que los relacion con textos expositivos, les permiti deca. Vivieron una situacin de lectura que los relacion con textos expositivos, les permiti deca. Vivieron una situacin de lectura que los relacion con textos expositivos, les permiti deca. Vivieron una situacin de lectura que los relacion con textos expositivos, les permiti deca. Vivieron una situacin de lectura que los relacion con textos expositivos, les permiti
anticipar significados, verificarlos, en sntesis aprender ms sobre un tema. anticipar significados, verificarlos, en sntesis aprender ms sobre un tema. anticipar significados, verificarlos, en sntesis aprender ms sobre un tema. anticipar significados, verificarlos, en sntesis aprender ms sobre un tema. anticipar significados, verificarlos, en sntesis aprender ms sobre un tema.
Escriba tres propsitos que podra haberse planteado la docente de Escriba tres propsitos que podra haberse planteado la docente de Escriba tres propsitos que podra haberse planteado la docente de Escriba tres propsitos que podra haberse planteado la docente de Escriba tres propsitos que podra haberse planteado la docente de
la sala teniendo en cuenta la situacin de lectura registrada anteriormente, la sala teniendo en cuenta la situacin de lectura registrada anteriormente, la sala teniendo en cuenta la situacin de lectura registrada anteriormente, la sala teniendo en cuenta la situacin de lectura registrada anteriormente, la sala teniendo en cuenta la situacin de lectura registrada anteriormente,
sobre el texto de los Mares del Sur. sobre el texto de los Mares del Sur. sobre el texto de los Mares del Sur. sobre el texto de los Mares del Sur. sobre el texto de los Mares del Sur.
Situaciones didcticas con texto expositivo Situaciones didcticas con texto expositivo Situaciones didcticas con texto expositivo Situaciones didcticas con texto expositivo Situaciones didcticas con texto expositivo
En la unidad nmero dos plantebamos la posibilidad de planificar planificar planificar planificar planificar el tiempo didctico
bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades permanentes y situaciones proyectos, actividades permanentes y situaciones proyectos, actividades permanentes y situaciones proyectos, actividades permanentes y situaciones proyectos, actividades permanentes y situaciones
independientes independientes independientes independientes independientes. En esa misma unidad y en la nmero tres se desarrollaron situaciones didcticas
de las que denominamos permanentes: el trabajo con el nombre propio y la lectura de literatura.
En esta unidad, presentaremos una modalidad didctica ya habitual en las salas de los jardines,
los proyectos proyectos proyectos proyectos proyectos y un tipo de situacin independiente, situacin independiente, situacin independiente, situacin independiente, situacin independiente, las actividades actividades actividades actividades actividades ocasionales. ocasionales. ocasionales. ocasionales. ocasionales.
De acuerdo con todo lo mencionado, podramos decir que la sala es un buen espacio para
relacionar a los nios con los textos expositivos. Ello puede concretarse a travs de diversas
formas de organizar las situaciones didcticas:
Actividades permanentes Actividades permanentes Actividades permanentes Actividades permanentes Actividades permanentes, a travs de las cuales se les plantea a los chicos la indagacin
de textos expositivos por ejemplo durante el momento de las curiosidades cientficas
5
, en el
que los nios podrn verificar o refutar anticipaciones e informarse sobre temas de la naturaleza
o el momento de nuestra historia, que dara marco a la situacin de leer para informarse
sobre las efemrides escolares referidas a la historia del pas.
Actividades ocasionales, Actividades ocasionales, Actividades ocasionales, Actividades ocasionales, Actividades ocasionales, surgidas por el inters de los nios o del docente que los estimula estimula estimula estimula estimula
a leer a leer a leer a leer a leer para saber ms acerca de temas emergentes. Por ejemplo, cuando les lee a sus alumnos
la biografa de un autor de literatura infantil que los nios aprecian especialmente, o cuando,
a raz de la lectura de una leyenda, propone buscar informacin acerca del origen de este tipo
de relatos, o con motivo de un viaje de un nio de la sala, investigan las caractersticas del
lugar a donde se ha dirigido.
Proyectos, Proyectos, Proyectos, Proyectos, Proyectos, a partir de los cuales la lectura de estos textos ser necesaria para concretar un
resultado esperado, como una muestra educativa, una exposicin de arte, la edicin de una
enciclopedia, entre otras mltiples posibilidades. De esta manera, el docente leer con sus
12
actividad
5
Castedo, M.; Molinari, C. y Tarro, M., Lectura y escritura: Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas,
en Documento 1/1997. Direccin de Educacin Primaria- Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, Buenos Aires, 1997.
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alumnos para informarse, por ejemplo, acerca de los aborgenes de estas tierras, y de ese
modo contar con informacin que les permita preparar una muestra educativa sobre estos
antiguos pobladores; o leer acerca de la vida, la obra, los temas, el estilo de un pintor
determinado, y as organizar una muestra de nios pintores; o cuando se requiere de la lectura
de informacin para llevar a cabo un proyecto de escritura, como podra ser, una revista de
divulgacin cientfica, una enciclopedia, una cartelera para el patio o un folleto informativo,
es decir, cuando se lee para escribir.
A lo largo de este mdulo se ha reiterado la necesidad de que usted desarrolle con sus
alumnos diferentes situaciones de lectura. La lectura de textos expositivos le permitir
compartir junto con los nenes la maravillosa aventura de aprender. Aprender de ellos, con Aprender de ellos, con Aprender de ellos, con Aprender de ellos, con Aprender de ellos, con
ellos y por ellos ellos y por ellos ellos y por ellos ellos y por ellos ellos y por ellos. De ellos porque se sorprender con sus hiptesis y con la sorpresa y satisfaccin
que les causa saber cosas nuevas; con ellos, porque la mirada de ellos lo ayudarn a leer el
mundo desde otros puntos de vista; y para ellos porque todo esto lo llevar a usted a buscar
cada vez mejor material, para que los nios se interesen da a da un poco ms por lo que
usted les brinda. Tmelos de la mano y recorra el camino con ellos.
Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos Proyectos
Con respecto a los proyectos podemos agregar que son ... situaciones didcticas en las
cuales alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un producto
final. Las acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias
y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. De acuerdo al tiempo, podran
resultar proyectos a corto plazo o proyectos de larga duracin. Los primeros suelen desarrollarse
en general de manera cotidiana, aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o
dos meses .... Los proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o en gran
parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele realizarse de manera menos
frecuente, es decir, un da semanal o quincenal.
6
Por ejemplo, la edicin de un peridico
mural o un boletn de recomendaciones bibliogrficas, la recopilacin en una antologa de
coplas, colmos y/o adivinanzas.
Como ya le hemos sealado a lo largo de este mdulo, las situaciones didcticas de lectura
(y de escritura) deben orientarse en funcin del logro de propsitos sociales:
leer para resolver un problema prctico, preparar una comida, entender cmo jugar
determinado juego, etc.;
leer para informarse sobre un tema de inters;
leer para buscar informaciones especficas, el significado de una palabra, la direccin de
una farmacia de turno;
leer para adentrarse en el mundo imaginario,
leer para escribir sobre un tema es decir para profundizar el conocimiento que se tiene
sobre ste y para saber cmo se escribe es decir, para buscar expresiones pertinentes, para
saber cmo se organiza el texto, para saber qu se escribe primero, etc.
Por lo tanto los proyectos como un tipo de situacin didctica, deben ofrecer a los nios la
posibilidad de recuperar en el jardn de infantes el sentido social de la lectura. Por consiguiente,
durante su desarrollo el maestro plantear acciones en funcin de lograr determinado
propsito, en cierto lapso. Estas situaciones de enseanza estn pensadas como una secuencia
necesaria para que los nios resuelvan problemas que se les presentan al leer o escribir distintos
tipos de textos (I). Adems, ... es necesario sealar como caracterstica distintiva de un proyecto
(que lo diferencia del ejercicio escolar) su condicin de resolucin compartida (...). El proyecto
es un proceso de elaboracin colectiva de los nios con su docente. Su sentido es el compromiso
6
Castedo, M.; Molinari, C. y Tarrio, M., ob. cit., pg. 9.
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constante por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que permitirn a
todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea.
7
El docente debe estar atento a los gustos e intereses de los nios para proponer la realizacin
de un proyecto que se relacione con ellos, y planterselos escuchando sus opiniones e
introduciendo los aportes que ellos hagan. Los proyectos promueven, entonces, el inters y el
compromiso compartido por los nios y el docente, ya que requiere de acuerdos, de una
planificacin compartida. Si bien el docente es quien lo propone, el proyecto ser tal si cuenta
con la adhesin y aceptacin de los nios, si recibe e incorpora sus propuestas. Si los nios
ven que sus ideas son tomadas, se vern ms comprometidos con el trabajo. El nio sentir
que forma parte, que en el proyecto se lo involucra, se lo tiene en cuenta.
Nuevamente le pedimos que se detenga a recordar otras actividades Nuevamente le pedimos que se detenga a recordar otras actividades Nuevamente le pedimos que se detenga a recordar otras actividades Nuevamente le pedimos que se detenga a recordar otras actividades Nuevamente le pedimos que se detenga a recordar otras actividades
de lectura que realiza en su sala en forma ocasional. Ha trabajado con textos de lectura que realiza en su sala en forma ocasional. Ha trabajado con textos de lectura que realiza en su sala en forma ocasional. Ha trabajado con textos de lectura que realiza en su sala en forma ocasional. Ha trabajado con textos de lectura que realiza en su sala en forma ocasional. Ha trabajado con textos
instruccionales? Cmo? Ahora reflexione sobre qu contenidos pretendi instruccionales? Cmo? Ahora reflexione sobre qu contenidos pretendi instruccionales? Cmo? Ahora reflexione sobre qu contenidos pretendi instruccionales? Cmo? Ahora reflexione sobre qu contenidos pretendi instruccionales? Cmo? Ahora reflexione sobre qu contenidos pretendi
ensear con esas actividades. ensear con esas actividades. ensear con esas actividades. ensear con esas actividades. ensear con esas actividades.
Leer para hacer: lectura de texto instruccional Leer para hacer: lectura de texto instruccional Leer para hacer: lectura de texto instruccional Leer para hacer: lectura de texto instruccional Leer para hacer: lectura de texto instruccional
Cotidianamente leemos para hacer. Los textos instruccionales forman parte de nuestra
vida. Los usamos cuando leemos una receta de cocina, las instrucciones para reciclar papel,
para realizar un juego o una manualidad, para explicar a alguien qu camino debe seguir para
llegar a determinado lugar. En ocasiones son de difcil comprensin ya que dan por supuesto
que poseemos saberes que no siempre tenemos.
Por otra parte, estos textos estn organizados en pasos, su comprensin es paulatina, Por otra parte, estos textos estn organizados en pasos, su comprensin es paulatina, Por otra parte, estos textos estn organizados en pasos, su comprensin es paulatina, Por otra parte, estos textos estn organizados en pasos, su comprensin es paulatina, Por otra parte, estos textos estn organizados en pasos, su comprensin es paulatina,
debemos entender cada paso para poder acceder al siguiente, de lo contrario no obtendremos debemos entender cada paso para poder acceder al siguiente, de lo contrario no obtendremos debemos entender cada paso para poder acceder al siguiente, de lo contrario no obtendremos debemos entender cada paso para poder acceder al siguiente, de lo contrario no obtendremos debemos entender cada paso para poder acceder al siguiente, de lo contrario no obtendremos
el resultado esperado. el resultado esperado. el resultado esperado. el resultado esperado. el resultado esperado.
En el jardn son mltiples las ocasiones de leer con los nios este tipo de textos, por
ejemplo leemos recetas de cocina recetas de cocina recetas de cocina recetas de cocina recetas de cocina para la preparacin de empanadas u otra comida tradicional
para repartir entre la concurrencia a un acto patrio; de una torta para celebrar los cumpleaos
del mes; de algn postre para celebrar alguna ocasin especial y comerlo con todos los nenes
del jardn en el comedor; de galletitas o torta para convidar a las mams que vienen a visitar
la sala. Leemos las instrucciones de un juego instrucciones de un juego instrucciones de un juego instrucciones de un juego instrucciones de un juego que incorporamos en la sala, por ejemplo leemos
las instrucciones de los juegos de tablero para enterarnos cuntos jugadores pueden participar,
o con cuntas fichas se juega o si hay que avanzar o retroceder. Leemos los pasos a seguir
para realizar alguna experiencia en experiencia en experiencia en experiencia en experiencia en c cc cciencias iencias iencias iencias iencias n nn nnaturales aturales aturales aturales aturales, como la preparacin de mezclas, en
las que es necesario leer un listado de elementos y una secuencia de pasos a seguir.
En la primera parte de la unidad dos se plantearon los diferentes propsitos del lector,
mencionndose el de leer para seguir instrucciones, es decir leer para poder hacer algo
determinado. Este tipo de lectura tiene sus particularidades, dado que no leemos del mismo
modo un texto expositivo o un texto literario que uno instruccional. Cuando leemos cmo Cuando leemos cmo Cuando leemos cmo Cuando leemos cmo Cuando leemos cmo
elaborar una comida o el instructivo de un juego, debemos leer todo, y hacerlo en forma elaborar una comida o el instructivo de un juego, debemos leer todo, y hacerlo en forma elaborar una comida o el instructivo de un juego, debemos leer todo, y hacerlo en forma elaborar una comida o el instructivo de un juego, debemos leer todo, y hacerlo en forma elaborar una comida o el instructivo de un juego, debemos leer todo, y hacerlo en forma
meticulosa dado que la lectura orienta la accin. A medida que vamos leyendo vamos meticulosa dado que la lectura orienta la accin. A medida que vamos leyendo vamos meticulosa dado que la lectura orienta la accin. A medida que vamos leyendo vamos meticulosa dado que la lectura orienta la accin. A medida que vamos leyendo vamos meticulosa dado que la lectura orienta la accin. A medida que vamos leyendo vamos
controlando la comprensin y no podemos lograr el fin propuesto si no comprendemos lo controlando la comprensin y no podemos lograr el fin propuesto si no comprendemos lo controlando la comprensin y no podemos lograr el fin propuesto si no comprendemos lo controlando la comprensin y no podemos lograr el fin propuesto si no comprendemos lo controlando la comprensin y no podemos lograr el fin propuesto si no comprendemos lo
que hay que hacer. que hay que hacer. que hay que hacer. que hay que hacer. que hay que hacer.
13
actividad
7
Castedo, M., Construccin de lectores y escritores, en Revista lectura y vida. Ao 16, N 3, 1995, pgs. 11 a 12.
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Actividades ocasionales Actividades ocasionales Actividades ocasionales Actividades ocasionales Actividades ocasionales
Son un tipo de situacin didctica independiente ya que no forman parte de los proyectos
ni de las actividades permanentes, pero es valioso incluirlas como situaciones de trabajo con
los nios. Pueden ser propuestas tanto por el maestro como por los chicos. Entre este tipo de
actividades podemos mencionar: escribir y/o leer el listado de elementos que son necesarios
para la clase de educacin fsica, o para un paseo; leer y/o escribir una carta a un compaerito
que est fuera del pas o que est enfermo; leer un material que les interese a los nios y que
no est vinculado a ninguna de las propuestas planificadas, por ejemplo las instrucciones de
un juego que un nio trajo para compartir con el grupo; entre otras.
En esta unidad elegimos el trabajo con el texto instruccional dado que es muy comn su
empleo en los jardines. El haber ubicado el trabajo con este tipo de texto dentro de las
actividades ocasionales no niega la posibilidad de que se puedan incluir en otras formas de
organizacin del tiempo didctico, como los proyectos.
Desarrollaremos aqu particularmente el trabajo con instrucciones para hacer masa para
modelar. Elegimos este tipo de texto porque es semejante a las recetas de cocina, conocida ya
por los nios y porque podra resultar muy interesante para ellos leer para saber cmo hacer
algo que se usa en la sala. Adems, es un tipo de texto con caractersticas que, al mantenerse
constantes, facilitan su lectura: los ttulos destacados, las ilustraciones que suelen acompaar
al texto, la diagramacin (generalmente el texto se organiza en dos partes bien diferenciadas:
Materiales y Preparacin), la presentacin de los elementos necesarios en forma de listado,
acompaados con nmeros que indican las cantidades y el contendido de lo escrito que al
tratarse de elementos cotidianos y acciones son fcilmente anticipables por los nios.
El siguiente ejemplo
8
corresponde a una sala Integrada, de nios de cuatro y cinco aos. El
grupo suele modelar con masa de sal, pero esta masa tiene la desventaja de deteriorase con el
secado. La maestra propone investigar sobre otros materiales y masas para lograr mejores
resultados. El primer problema se presenta cuando el grupo explicita que sabe de masas, pero
no de masas que sirvan para modelar.
Para averiguar sobre este tema y as empezar a resolver el problema, la maestra les presenta
algunos materiales de lectura y les propone la bsqueda de esa informacin.
La maestra entrega en cada mesa distintos libros y fascculos para que los equipos de nios
exploren y anticipen su contenido.
Como dijimos anteriormente los nios saben mucho de recetas de cocina. Por eso ante estos
nuevos portadores ponen en juego esos saberes. Despus de mirar las tapas y ttulos, hojear los
libros y fascculos varios nios llaman a la maestra algo desconcertados y se produce el
siguiente intercambio:
8
Basado en un registro de observacin de clases de una seccin integrada del Jardn 910 de Ensenada, a cargo de
Laura Canutti. Se realiz este registro en el marco de los Ateneos del rea de Lengua del ao 2000 del Programa de
Capacitacin y Actualizacin Docente Continua de la Direccin de Educacin Superior.
Varios: Son de recetas
Natalia: De cosas para comer (seala la foto
de una mesa navidea servida)
Braian: No! Son de cmo se hacen las comidas
(enfatizando la palabra cmo). No ves que dice
de la harina, de los huevos y de que hay que
cocinarla (sealando la diagramacin del
texto).
Qu encontraron en esta mesa?
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El grupo anticipa que se trata de recetarios de cocina, pero Braian al responderle a Natalia
especifica la funcin de esos textos, l piensa que en esas recetas se dice cmo hacer las comidas,
sabe porque en su casa y en la sala del jardn ha tenido la oportunidad de frecuentarlos, que en
otros textos, como los folletos de propaganda, puede haber ilustraciones de comidas, es decir
pueden ser de cosas para comer como dice Natalia y no ser recetarios, no decir cmo se hacen las
comidas.
La maestra sigue indagando para que los nios no acepten la primera respuesta como la nica
vlida.
Natalia, Yanina y Brian usaron todo la informacin sobre recetas de cocina para poder anticipar
el contenido de los textos que les present la maestra. Se enfrentaron a esta situacin de lectura
sabiendo muchas cosas sobre ese tipo de textos. Anticiparon guindose por la silueta textual y la
diagramacin y luego refutaron sus anticipaciones, con lo que les aportaron los datos contextuales,
las ilustraciones y el propsito de la situacin didctica. Los nios estn buscando recetas, pero
esta vez las recetas no sern para preparar una comida sino para hacer la masa para modelar.
La maestra pregunta a los nios cmo buscar en esos libros y revistas lo que necesitan. Los
chicos le dan diferentes respuestas:
En todas dir cmo se hacen las comidas?
Entonces... Dir cmo se preparan las
comidas?
Ustedes me dijeron que eran libros de recetas.
Opinan lo mismo ahora?
Podremos encontrar en esos libros la receta
de masa para modelar?
(Los nenes vuelven a hojear los libros, se miran
entre ellos algo desconcertados)
Natalia: Mir! (dirigindose a Yanina). En ste,
no es de comida.
Yanina: S! Es comida.
Natalia: No!!!
Braian: Es para el arbolito (sealando una imagen
de adornos de navidad)
Natalia: No ves que hay pintura y la comida no
se pinta (Sealando la imagen de una lata de
pintura y pinceles).
Braian: De cmo hacer los arbolitos.
Natalia: Y de los adornos.
(Se miran entre ellos. Vuelven a mirar los libros)
Natalia: S.
Yanina: De recetas de adornos
Braian: Como los de Utilsima.
Varios: S!!!
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Cmo podemos hacer para encontrar esa
receta en este libro?
Leo todo el libro?
Dnde?
Federico: Lelo!
Nios: Varios se miran con actitud de duda.
Natalia: No! Ac le.
Natalia: Los ttulos (sealndolos en el libro)
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La maestra lee los ttulos durante unos minutos. Con esa actividad los nios pueden
comprobar que esa estrategia de lectura no es adecuada para buscar en un libro extenso.
La maestra lee el ndice para verificar si en ese libro figura cmo hacer la masa para
modelar.
A los chicos tambin se les presenta otro problema al buscar en los libros y revistas.
Encontraron distintas formas de presentar el texto, en algunos figura el ttulo MASA BSICA,
un bloque encabezado por la palabra Ingredientes y otro por Preparacin; en otros figura
el ttulo, Vamos a modelar, un bloque encabezado por la palabra Necesitamos y un segundo
bloque sin ttulo; en otros encabeza el ttulo, Modelado, un bloque encabezado por Material
necesario y otro por As se hace, con un nmero iniciando cada prrafo... Ante tanta
diversidad la maestra lee los ttulos a los nios para que ellos puedan elegir qu receta realizar.
Los nios eligen las recetas de Masa bsica, de Masa bsica y arena y de Masa elstica.
Como sealamos en la unidad uno, en esta situacin la maestra est enseando. Plantea
un problema a los nios: la bsqueda de la receta de masa para modelar, en distintos materiales
de lectura. Los nios debern enfrentar el problema de decidir cul de los materiales presentados
por la maestra es adecuado para resolverlo y cul no. Para eso, los nios pondrn en juego sus
saberes y coordinarn informaciones que les proveen el contexto grfico y el soporte textual,
adems considerarn ndices en el texto que los ayuden a construir significados. La tarea es
compleja ya que el tipo de portador donde estn las recetas no es muy frecuentado por los
nenes. Como dan muestras de cansancio, la tarea contina al da siguiente.
La maestra lleva fotocopiadas y ampliadas para facilitar la lectura, las recetas encontradas
el da anterior. Muestra los portadores originales y las fotocopias, con el propsito de que la
situacin no se descontextualice como sealbamos en la unidad dos. Reparte un juego de
tres copias a cada mesa.
Cmo hago para no tardar tanto.
Leo el ndice como me dijo Yanina. Lee:
Contorneados, Dactilopintura, Dibujos
mgicos, Decolorado con lavandina, Grabado
en jabones, Modelado, Rompecabezas, Tteres.
Y ahora?
Leo de nuevo todo: Contorneados,
Dactilopintura, Dibujos mgicos, Decolorado
con lavandina, Grabado en jabones, Modelado....
Quieren que me fije si ah dice cmo hacer la
masa para modelar?
Franco: Atrs. Lelo ah (sealando el final del
libro).
Yanina: Ah!! El ndice. Como en la enciclopedia
Franco: No dice de la masa
Yanina: Lelo de nuevo porque me parece que
dice de.... Lelo.
Yanina: Ah,,,,
Varios: S!!!
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La docente lee sin sealar el ttulo de cada receta: MASA BSICA, MASA BSICA Y ARENA y
MASA ELSTICA.
La maestra est enseando no slo cuando plantea problemas sino tambin cuando provee
toda la informacin necesaria para que los nios puedan resolverlos. La maestra brinda
informacin al leer los ttulos de las recetas, de ese modo favorece que los chicos puedan
descartar o confirmar sus anticipaciones sobre lo que est escrito. Al leer los ttulos de las
MASA BSICA MASA BSICA MASA BSICA MASA BSICA MASA BSICA
Materiales: Materiales: Materiales: Materiales: Materiales:
Harina comn, 2 tazas.
Sal fina, 1 taza.
Agua suficiente para unir los
elementos.
Preparacin: Preparacin: Preparacin: Preparacin: Preparacin:
Unir la harina con la sal, agregar
agua hasta obtener una masa suave
que no se pegotee en las manos. Se
puede preparar blanca o agregar
tmpera al agua
MASA BSICA Y ARENA MASA BSICA Y ARENA MASA BSICA Y ARENA MASA BSICA Y ARENA MASA BSICA Y ARENA
Sal fina, 1 taza.
elementos.
Arena
Agregar arena a la masa bsica.
La arena puede ser gruesa, tener
pequeos caracoles, ostras,
conchillas, de eso depender la
aspereza de la masa.
MASA ELSTICA MASA ELSTICA MASA ELSTICA MASA ELSTICA MASA ELSTICA
Sal fina, 1 taza.
elementos.
Plasticola.
Unir la harina con la sal, agregar agua
hasta obtener una masa suave.
Agregar plasticola. Mezclar bien.
Obtendremos una masa ms plstica.
Ahora que ya saben cmo se llaman estas
recetas vamos a ver cul es cul. As despus
elegimos la que leeremos primero. Vamos a
buscar cul de las tres dice en el ttulo: MASA
BSICA.
Lee: MASA BSICA, MASA BSICA Y ARENA
y MASA ELSTICA
Cul encontraron?
Martn: Ac. Tiene la ma. (Seala MA en MASA
BSICA)
Braian: Ac dice. Porque empieza con mi
nombre (seala B en MASA BSICA Y ARENA).
Natalia: Pero hay muchas. ste es muy largo
(seala MASA BSICA Y ARENA).
Natalia: Tiene que ser corto.
Natalia: Ac, est MASA No ves? (sealando
Masa) Mir un poco ms. Y ac la tuya
(dirigindose a Braian).
Yanina: Y tiene la de casa
Braian Lee: MA SA B SI CA (Sealando en
forma continua MASA BSICA Y ARENA).
Braian: Ac est.
Martn: Seo, ya est.
Natalia: Dice igual. Cmo era? Seo: Cmo
se llamaban las masas?
Natalia: Esta tiene arena (Sealando MASA
BSICA Y ARENA).
Braian: sta empieza como auto (Sealando
ARENA en MASA BSICA Y ARENA).
Yanina: Y tiene la tuya (refirindose a Natalia)
ac (sealando NA en ARENA).
Natalia: A RE NA. S. Dice ARENA. Termina
casi con la ma.
Nios Varios: Seo! ya encontramos.
Braian: La de arena. e
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recetas y pedir que identifiquen cul es la receta de MASA BSICA, plantea el problema de
buscar dnde dice algo que es previsible que diga, en este caso los chicos saben qu es lo que
est escrito porque la maestra contextualiz verbalmente la situacin de lectura. Es decir la
maestra informa leyendo, acerca de qu dicen los textos y les plantea a los nios otro problema:
identificar qu es lo que dice en cada parte del enunciado y as poder encontrar dnde dice
MASA BSICA.
Tambin est enseando cuando favorece la discusin entre pares, sobre los problemas
que se han formulado, dado que brinda la oportunidad de coordinar diferentes puntos de
vista, para resolver los problemas planteados.
En este caso los nios pudieron tomar en consideracin distintos aspectos de la lengua
escrita: Natalia orienta la discusin advirtiendo que MASA BSICA Y ARENA, es muy larga
(aspectos cuantitativos), por lo tanto no es la que buscan (MASA BSICA), Martn y Braian
reconocen las de su nombre, uno en MASA y el otro en BSICA, pero aparentemente esto no
les ayuda a anticipar el significado de lo escrito. Yanina reconoce en la NA de ARENA, la de
Natalia, y esto le sirve a Natalia para verificar que all dice ARENA. Como vemos no se trata Como vemos no se trata Como vemos no se trata Como vemos no se trata Como vemos no se trata
de hacerlos leer convencionalmente sino de que los chicos interpreten el texto escrito a de hacerlos leer convencionalmente sino de que los chicos interpreten el texto escrito a de hacerlos leer convencionalmente sino de que los chicos interpreten el texto escrito a de hacerlos leer convencionalmente sino de que los chicos interpreten el texto escrito a de hacerlos leer convencionalmente sino de que los chicos interpreten el texto escrito a
partir de determinados indicadores. Tampoco se trata de que al reconocer las letras puedan partir de determinados indicadores. Tampoco se trata de que al reconocer las letras puedan partir de determinados indicadores. Tampoco se trata de que al reconocer las letras puedan partir de determinados indicadores. Tampoco se trata de que al reconocer las letras puedan partir de determinados indicadores. Tampoco se trata de que al reconocer las letras puedan
anticipar qu dice, ni hacer correspondencia entre sonido y grafa para anticipar lo que anticipar qu dice, ni hacer correspondencia entre sonido y grafa para anticipar lo que anticipar qu dice, ni hacer correspondencia entre sonido y grafa para anticipar lo que anticipar qu dice, ni hacer correspondencia entre sonido y grafa para anticipar lo que anticipar qu dice, ni hacer correspondencia entre sonido y grafa para anticipar lo que
est escrito est escrito est escrito est escrito est escrito, tal como les sucede a Martn y Braian...
Luego de identificar cada receta, los chicos quieren saber cmo se prepara. Eligen la de
masa elstica y le piden a la maestra que la lea.
Martn, Braian y Yanina saben que la receta tiene dos bloques de texto. En el primero, bajo
el ttulo de Materiales, los chicos saben que van a encontrar los elementos y las cantidades
que se necesitan para la preparacin. En el segundo, bajo el ttulo de Preparacin, saben
que van a encontrar los pasos a realizar.
Gabriel: Seo. Le a ver con qu la tenemos
que hacer.
Varios sealan en sus copias: Materiales.
Martn: Porque dice dos y uno (refirindose a
las cantidades).
Natalia: Bueno... es de dos harinas y uno....
bueno de lo que hay que poner.
Braian: Y ac qu pongo primero (sealando
Preparacin).
Yanina: S, como cuando preparamos la
manteca. Que deca primero pongo y deca que
lo hago as (imitando el gesto de batido).
Yanina: Seo. La preparacin.
Dnde leo? (dirigindose a todo el grupo)
Maestra: Cmo saben que tengo que leer ah?
Maestra: Qu ser eso de dos y uno que dice
Martn?
Maestra: Lo que necesitamos para hacer la masa
lo podemos leer aqu (seala donde dice:
Materiales).
Maestra: Braian y Yanina dicen que en esta otra
parte (seala Preparacin) dice lo que tenemos
que hacer.
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La maestra plantea a los nios que lean los Materiales de cada receta. De esta manera
devuelve el problema planteado por Natalia, a todo el grupo. Los chicos para resolverlo se
enfrentarn a los textos sabiendo algunas cosas, por ejemplo que all seguramente dir harina,
agua, probablemente sal y algn otro elemento. Estimula de este modo a los nios para
que formulen anticipaciones y las verifiquen.
En uno de los equipos se produce el siguiente intercambio:
Cuando Jazmn recuerda una informacin brindada en forma indirecta, por la maestra
sobre la letra hache en la palabra harina: la seo me dijo que era como la de Hugo, Jonathan
pronuncia reiteradamente la slaba inicial de cada palabra, afirmando que harina empieza
con a y Hugo con u. Jazmn le refuta y le informa que empieza con esta que no tiene
ruido. Es entonces que Jonathan reconoce que en su nombre tambin se encuentra esta letra
muda. En este caso los nios comienzan a hacer intentos de correspondencia entre sonido y
grafa.
Esta situacin de lectura de texto instruccional permiti a los nios leer una lista de
palabras en el marco de un contexto significativo. Una lista cuyos elementos eran conocidos
por los nios y por lo tanto se constitua en un texto predecible. Un texto que les permiti
discutir y resolver problemas relacionados con el sistema alfabtico, por ejemplo la presencia
de una palabra con hache. Para ello se valieron de lo que saban no slo del sistema de
escritura, sino tambin de sus conocimientos sobre el posible contenido del texto y sobre el
lenguaje que podran encontrar escrito (listas de elementos). En el proceso de interpretar el
texto los nios pusieron en juego simultneamente todo estos conocimientos.(II)
Los nios pudieron leer por s mismos, leer con un propsito preciso: elegir el tipo de masa
a preparar y prepararla.
Bien, hemos llegado al final de esta unidad luego de involucrarnos en el trabajo con textos
expositivos en la sala, de revisar diversas modalidades organizativas del tiempo didctico,
para incorporar definitivamente este tipo de textos en el jardn, y de proponer y analizar
situaciones didcticas utilizando textos instruccionales. Ahora, el leer para saber y el leer
para hacer estn en sus manos y tiene la oportunidad de promover en su sala momentos de
lectura a travs de los cuales los nios se irn formando como lectores. Abra sus manos y
permtales a los nios desarrollar sus potencialidades.
A ver. Todos sealaron la parte donde estn
los Materiales. Natalia dice que son iguales.
Traten de leerlos para ver si piensan lo mismo
que Natalia.
Natalia: Mir seo, dice igual. Son iguales
(sealando los ingredientes de cada receta).
J azmn: Harina seguro que est porque la
necesitamos.
Agustina: Harina empieza con a.
Jazmn: No, cuando jugamos al supermercado
yo me acuerdo que no la saba y la seo me
dijo que era como la de Hugo.
Jonathan: harina a... a... Hugo... con
uu...ucon u...
Jazmn: Hugo no empieza con u, empieza con
esta que no tiene ruido (seala h en Harina).
Jonathan: Claro como la de mi nombre.
Jazmn: Ac dice harina no? (seala Harina).
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Relea esta unidad. Relea esta unidad. Relea esta unidad. Relea esta unidad. Relea esta unidad.
A AA AAnalice la propuesta didctica con texto instruccional trabajada, a partir de nalice la propuesta didctica con texto instruccional trabajada, a partir de nalice la propuesta didctica con texto instruccional trabajada, a partir de nalice la propuesta didctica con texto instruccional trabajada, a partir de nalice la propuesta didctica con texto instruccional trabajada, a partir de
estos ejes: Qu se ensea? Qu pueden aprender los nios? estos ejes: Qu se ensea? Qu pueden aprender los nios? estos ejes: Qu se ensea? Qu pueden aprender los nios? estos ejes: Qu se ensea? Qu pueden aprender los nios? estos ejes: Qu se ensea? Qu pueden aprender los nios?
Identifique al menos tres contenidos del rea de lengua. Fundamente la eleccin Identifique al menos tres contenidos del rea de lengua. Fundamente la eleccin Identifique al menos tres contenidos del rea de lengua. Fundamente la eleccin Identifique al menos tres contenidos del rea de lengua. Fundamente la eleccin Identifique al menos tres contenidos del rea de lengua. Fundamente la eleccin
de cada uno de ellos. de cada uno de ellos. de cada uno de ellos. de cada uno de ellos. de cada uno de ellos.
Utilice para esta actividad el Diseo Curricular para el nivel inicial. De Utilice para esta actividad el Diseo Curricular para el nivel inicial. De Utilice para esta actividad el Diseo Curricular para el nivel inicial. De Utilice para esta actividad el Diseo Curricular para el nivel inicial. De Utilice para esta actividad el Diseo Curricular para el nivel inicial. De
ser necesario, puede reelaborar o adaptar los contenidos del diseo e incluso ser necesario, puede reelaborar o adaptar los contenidos del diseo e incluso ser necesario, puede reelaborar o adaptar los contenidos del diseo e incluso ser necesario, puede reelaborar o adaptar los contenidos del diseo e incluso ser necesario, puede reelaborar o adaptar los contenidos del diseo e incluso
crear alguno que considere valioso incorporar. Tal como se seala en el Diseo crear alguno que considere valioso incorporar. Tal como se seala en el Diseo crear alguno que considere valioso incorporar. Tal como se seala en el Diseo crear alguno que considere valioso incorporar. Tal como se seala en el Diseo crear alguno que considere valioso incorporar. Tal como se seala en el Diseo
Curricular, ste pretende ser un punto de partida, una orientacin y tiene como Curricular, ste pretende ser un punto de partida, una orientacin y tiene como Curricular, ste pretende ser un punto de partida, una orientacin y tiene como Curricular, ste pretende ser un punto de partida, una orientacin y tiene como Curricular, ste pretende ser un punto de partida, una orientacin y tiene como
una de sus caractersticas la flexibilidad ya que su amplitud admite una de sus caractersticas la flexibilidad ya que su amplitud admite una de sus caractersticas la flexibilidad ya que su amplitud admite una de sus caractersticas la flexibilidad ya que su amplitud admite una de sus caractersticas la flexibilidad ya que su amplitud admite
reelaboracin y ajuste reelaboracin y ajuste reelaboracin y ajuste reelaboracin y ajuste reelaboracin y ajuste. .. ..
9 99 99
E EE EEntregue ntregue ntregue ntregue ntregue el trabajo a su tutor. el trabajo a su tutor. el trabajo a su tutor. el trabajo a su tutor. el trabajo a su tutor.
I. I. I. I. I. En la propuesta editorial de circulacin reciente es comn ver que se presentan los proyectos como una
serie de ejercicios en relacin a un tema particular. En algunos casos esos ejercicios responden a la propuesta de
aprestamiento para la lectoescritura. Cabe aclarar que esa no es la concepcin que se maneja en este mdulo.
Sugerimos la lectura de algunas publicaciones de nuestro medio que dan cuenta del trabajo con proyectos:
Kaufman, A. M. y Rodrguez, M. E. (1993): La escuela y los textos, Santillana, Buenos Aires.
Castedo, M. (1995) Construccin de lectores y escritores. Revista lectura y vida. Ao 16, n 3, p. 5- 24;
Lerner, D. (1996): Es posible leer en la escuela?. Lectura y Vida, Ao 17, N 3.
Castedo, M.; Molinari, C.; Tarrio, M. (1996): La funcin alfabetizadora de la escuela, hoy. Documento 1/96.
Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. La Plata.
Castedo, M.; Molinari, C. (2000): Leer y escribir en proyectos. En: Projeto. Rev. de Educaao. Ao III N 4,
janeiro/junho 2000, Porto Alegre. Pgs. 16-24.
II II II II II. Para seguir informndose sobre este tema sugerimos leer: Castedo, M. Dnde dice, qu dice, cmo dice?
Una situacin didctica para poder leer antes de saber leer (sin quedar condenado a descifrar!) En: Castedo,
M. Comp. (1999): Ensear y Aprender a Leer. Jardn de infantes y Primer Ciclo de la Educacin Bsica.
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Pgs. 75-84.
9
Diseo Curricular. Marco General. Introduccin. Buenos Aires, DGCyE, Consejo General de Cultura y Educacin,
1999, pg. 9.
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Leer es encontrar la vida a travs de los libros y,
gracias a ellos, comprenderla y vivirla mejor.
Andr Maurois
A lo largo de todo el material se ha reiterado que cada sala y cada jardn deben contar con
su biblioteca, para que los nios tengan contacto directo con textos diversos. En muchos
casos, el jardn de infantes es el primer lugar en el que los nios tienen la posibilidad de
descubrir, explorar, leer libros. Adems, la creacin de una biblioteca es un proyecto didctico
de larga duracin que le permitir a usted organizar en su sala o en el jardn un espacio que
nutrir buena parte de las actividades de lectura, escritura y oralidad, pues posibilitar
desarrollar situaciones de lectura por placer, momentos de indagacin bibliogrfica para
profundizar acerca de un tema, o establecer intercambios orales acerca de lo ledo.
Los nios crearn la biblioteca con usted y adems la mantendrn viva, la harn funcionar
a lo largo de todo el ciclo lectivo.
Organizacin de la biblioteca Organizacin de la biblioteca Organizacin de la biblioteca Organizacin de la biblioteca Organizacin de la biblioteca
Un concepto muy simple de biblioteca sera: una coleccin organizada de libros.
Organizada, por qu? Porque se debe preparar procesar- el material para poder brindar la
informacin que se posee. Las preguntas ms frecuentes de quien llega a una biblioteca son:
qu hay de tal autor? Qu hay con tal ttulo? y dnde puedo encontrarlo?
1
Organizar la biblioteca implica tareas que garanticen su buen funcionamiento, por ello,
hay que realizar actividades preparatorias actividades preparatorias actividades preparatorias actividades preparatorias actividades preparatorias que permitan poner en marcha poner en marcha poner en marcha poner en marcha poner en marcha este instrumento
en la sala y en el jardn, actividades posteriores que logren mantenerla viva mantenerla viva mantenerla viva mantenerla viva mantenerla viva y darle sentido darle sentido darle sentido darle sentido darle sentido,
y que se nutrirn y fortalecern a partir de su existencia.
La biblioteca debe ser la casa de todos, abierta y frecuentada, debe ser lugar de reunin,
porque la biblioteca mejor organizada, ms rica en colecciones, de nada vale si no tiene quien
la use.
2
La biblioteca en la sala
5
1
Rius, A. M., Cmo organizar una biblioteca, en Piedra Libre. Publicacin de Cedilij dedicada a la literatura
infantil y juvenil. Ao III, N 7, marzo 1991, pgs. 8 a 10.
2
Rius, A. M., ibidem.
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Actividades preparatorias Actividades preparatorias Actividades preparatorias Actividades preparatorias Actividades preparatorias
La creacin de la biblioteca en la sala requiere un tiempo de preparacin en el cual ser
conveniente:
Destinar para ella el espacio ms luminoso de la sala, que adems sea lo suficientemente
ntimo, alejado de la puerta, como para que no haya distractores que interfieran durante la
lectura.
Prever cerca de los libros un espacio para los almohadones o las sillas.
Recolectar la mayor cantidad posible de libros entre las familias de los nios y el material
que usted mismo pueda aportar.
En cuanto a la creacin de la biblioteca del jardn, las decisiones sobre su ubicacin y
funcionamiento tendrn que ver con las posibilidades edilicias de la Institucin. Sin embargo
ser necesario contemplar los aspectos ya sealados para la biblioteca de la sala, sobre todo
los referidos a la luminosidad y la aislamiento acstico.
Puesta en marcha Puesta en marcha Puesta en marcha Puesta en marcha Puesta en marcha
Una vez encontrado el lugar apropiado para la instalacin de la biblioteca, tanto de la sala
como del jardn procederemos a:
Conocer el material antes de incluirlo en la biblioteca. Una vez que tiene los libros en la
sala, y cada vez que ingrese un libro nuevo, ser oportuno que los nios lo conozcan,
explorndolo e intercambiando ideas acerca del mismo, con sus pares y con usted. En el caso
de tratarse de la biblioteca del jardn esta accin no ser indispensable, si se cuenta con un
alto nmero de ejemplares.
Clasificar los textos, distinguindolos con una banda de color en el lomo o con la inicial de
la clase de texto, por ejemplo: C para cuento; P para poema; E para estudio; R para recetas;
etc...
Elaborar un reglamento para usar la biblioteca de manera organizada. Para ello, podr
realizar actividades previas como la entrevista a un bibliotecario y la lectura de reglamentos
de otras bibliotecas que orienten la confeccin de las normas que, analizadas con los nios,
consideren necesarias para un buen funcionamiento.
Ubicar los libros al alcance de los nios, para que puedan tomarlos libremente.
Exponer los libros de manera atractiva, ya que los libros apilados o escondidos en bolsas no
atraen la atencin. Piense en cmo presentan los libros las libreras, all se muestran de manera
atractiva para que se produzca el hechizo entre lector y texto, as nace el deseo incontenible
de mirar de qu trata ese libro.
Incorporar otros materiales como revistas (de diversa clase), diarios, folletos, fascculos,
catlogos, boletines informativos, etc.
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Catalogar los textos de manera que pueda contarse con una nmina completa del material.
Esta es una excelente actividad de lectura en la que los nios deben hallar dnde estn
escritos los nombres del autor, del ilustrador, de la coleccin y el ttulo del libro, para poder
copiarlos en fichas o cuadernos con el propsito de catalogarlos.
3
La situacin didctica sera
leo para saber qu copio.
Elaborar las fichas de cada texto para asentar los prstamos.
Habilitar un registro de prstamos.
Reparar los libros, pegando sus hojas o tapas en caso de que se hallen deteriorados, ya que de
esta manera orientar a los nios en su cuidado.
Mantenerla viva Mantenerla viva Mantenerla viva Mantenerla viva Mantenerla viva, ,, ,, darle sentido darle sentido darle sentido darle sentido darle sentido
Al llegar a este momento la sala y/o el jardn ya cuentan con bibliotecas, es entonces
imprescindible:
Promover situaciones en la sala que requieran la consulta del material de biblioteca, tanto
por parte de los nios como del maestro.
Organizar el prstamo de libros, de manera que los nios se lleven semanalmente un libro
de la biblioteca a sus casas. No olvide que cuando ese libro regrese a la sala, su lectura podr
ser motivo de alguna actividad de intercambio oral entre usted y los nios, pero tambin
puede no implicar una tarea anexa. Recuerde que, en otra unidad, al referirnos a los derechos
del lector, sealamos que un lector tiene derecho a contar lo que quiera contar del texto, y
tambin tiene derecho a no hacerlo
4
, es decir que puede decidir reservarse los comentarios
acerca de su lectura. No es conveniente generar un clima de control de lectura, sino de
intercambio y enriquecimiento mutuo. Ese tipo de ambientes se logra en un proceso en el que
el respeto por los tiempos de cada nio es primordial.
Incorporar peridicamente nuevo material, no hay que detener la bsqueda de textos. La
biblioteca tiene que tener vida y enriquecerse permanentemente con nuevos aportes. En cada
oportunidad se observar el material nuevo y se lo presentar al grupo.
Coordinar la edicin de una cartelera de libros recomendados de la semana o del mes.
No hay nio que se resista a un libro. No hay nio que se resista a un libro. No hay nio que se resista a un libro. No hay nio que se resista a un libro. No hay nio que se resista a un libro. Hay que ofrecerle al nio oportunidades en las que
viva la experiencia de contactarse con material diverso. En ocasiones no se permite que los
nios toquen los libros porque los rompen, despus de esto, la expresin que sigue es no lee,
siempre mira televisin. Posiblemente los libros sufran un trato inexperto por parte de los
nios, que muchas veces termina con tapas u hojas rotas, pero en general todas las personas
cometemos errores cuando iniciamos la exploracin de nuevos elementos: nadie nace sabiendo
cocinar, seguramente hemos desperdiciado ingredientes por inexperiencia o nos resulta difcil
en un principio manejar una computadora, llegando a borrar programas o a desconfigurarlos.
Todo es cuestin de tiempo, experiencia, y, en el caso de la biblioteca en la sala, buenas Todo es cuestin de tiempo, experiencia, y, en el caso de la biblioteca en la sala, buenas Todo es cuestin de tiempo, experiencia, y, en el caso de la biblioteca en la sala, buenas Todo es cuestin de tiempo, experiencia, y, en el caso de la biblioteca en la sala, buenas Todo es cuestin de tiempo, experiencia, y, en el caso de la biblioteca en la sala, buenas
intervenciones docentes intervenciones docentes intervenciones docentes intervenciones docentes intervenciones docentes.
3
Castedo, M., Bibliotecas en las aulas, en Castedo, M.; Molinari, M. C.; Siro, A., Ensear y aprender a leer.
Jardn de infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica. Buenos Aires, Novedades Educativas,1999, pgs. 20 a 62.
4
Ver en la unidad 2 de esta publicacin Los derechos de un lector.
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Tenga en cuenta que la promocin de la lectura es una tarea que no requiere esfuerzos
extraordinarios ni artilugios especiales. Con los elementos mnimos y creando un clima natural
y placentero, podra decirse que se va generando sola. No creo en eso de que los chicos no
leen o que no les interesa la lectura. La experiencia nos demuestra que esa frase se ha convertido
en una muletilla de algunos adultos. No son muchos los elementos que se necesitan para
hacer posible la lectura: muchos y variados libros, mnimamente ordenados y sistematizados
y -por sobre todas las cosas- un ambiente de libertad.
Libertad que le permita al nio elegir lo que l realmente quiere leer. No lo que el adulto
quiere que lea. Simplemente hay que mostrarles el camino, decirles: -Ah estn los libros!
Inmediatamente se opera el milagro. Despus slo queda orientarlos, pero slo cuando ellos
nos lo requieran, sin imposiciones ni rendiciones de cuentas.
5
La biblioteca le permite al nio ser parte de un grupo de lectores que lo va formando como
partcipe de una comunidad en la que existen derechos y tambin responsabilidades. Una
comunidad que puede extenderse a la biblioteca del jardn y que, adems, puede trascender a
la biblioteca del barrio o municipio, con la que pueden establecerse vnculos que fomenten el
intercambio de textos. En experiencias como estas llevadas a cabo en jardines de infantes,
varios nios se asociaron a la biblioteca del barrio y se convirtieron en asiduos concurrentes.
Este tipo de propuestas permite que los nios atraviesen distintos momentos en su experiencia
de socios: desde una etapa de exploracin, en la que observan las estanteras, atrados por los
distintos colores y tamaos, con gran inters por apropiarse de los libros; luego una etapa de
mayor atencin, en la que comienzan a leer como pueden y, finalmente, una etapa de mayor
autonoma en la que recorren con seguridad las estanteras buscando aquello conocido y
apreciado, especialmente para leer o releer.
Objetivos de la biblioteca en la Objetivos de la biblioteca en la Objetivos de la biblioteca en la Objetivos de la biblioteca en la Objetivos de la biblioteca en la s ss ssala ala ala ala ala
Contar con una biblioteca en la sala posiciona una modalidad de trabajo, sustentada en Contar con una biblioteca en la sala posiciona una modalidad de trabajo, sustentada en Contar con una biblioteca en la sala posiciona una modalidad de trabajo, sustentada en Contar con una biblioteca en la sala posiciona una modalidad de trabajo, sustentada en Contar con una biblioteca en la sala posiciona una modalidad de trabajo, sustentada en
la conviccin de confiar en las capacidades de los nios para aprender interactuando con la conviccin de confiar en las capacidades de los nios para aprender interactuando con la conviccin de confiar en las capacidades de los nios para aprender interactuando con la conviccin de confiar en las capacidades de los nios para aprender interactuando con la conviccin de confiar en las capacidades de los nios para aprender interactuando con
el material adecuado, y que interpreta la necesidad de intervenir como docentes que los el material adecuado, y que interpreta la necesidad de intervenir como docentes que los el material adecuado, y que interpreta la necesidad de intervenir como docentes que los el material adecuado, y que interpreta la necesidad de intervenir como docentes que los el material adecuado, y que interpreta la necesidad de intervenir como docentes que los
orientan en ese camino de aprendizaje esencial en el nivel inicial. Tambin, el contar con orientan en ese camino de aprendizaje esencial en el nivel inicial. Tambin, el contar con orientan en ese camino de aprendizaje esencial en el nivel inicial. Tambin, el contar con orientan en ese camino de aprendizaje esencial en el nivel inicial. Tambin, el contar con orientan en ese camino de aprendizaje esencial en el nivel inicial. Tambin, el contar con
una biblioteca institucional que oriente, gue e integre la actividad de las bibliotecas de las una biblioteca institucional que oriente, gue e integre la actividad de las bibliotecas de las una biblioteca institucional que oriente, gue e integre la actividad de las bibliotecas de las una biblioteca institucional que oriente, gue e integre la actividad de las bibliotecas de las una biblioteca institucional que oriente, gue e integre la actividad de las bibliotecas de las
distintas salas y brinde un espacio que facilite la integracin con la comunidad, le da distintas salas y brinde un espacio que facilite la integracin con la comunidad, le da distintas salas y brinde un espacio que facilite la integracin con la comunidad, le da distintas salas y brinde un espacio que facilite la integracin con la comunidad, le da distintas salas y brinde un espacio que facilite la integracin con la comunidad, le da
identidad al identidad al identidad al identidad al identidad al j jj jjardn de ardn de ardn de ardn de ardn de i ii iinfantes. nfantes. nfantes. nfantes. nfantes.
Tenga en cuenta que la biblioteca tiene como propsito principal el formar lectores formar lectores formar lectores formar lectores formar lectores, para
ello es necesario:
Acercar a nios y adultos material literario- recreativo, expositivo, instruccional y Acercar a nios y adultos material literario- recreativo, expositivo, instruccional y Acercar a nios y adultos material literario- recreativo, expositivo, instruccional y Acercar a nios y adultos material literario- recreativo, expositivo, instruccional y Acercar a nios y adultos material literario- recreativo, expositivo, instruccional y
periodstico periodstico periodstico periodstico periodstico, adecuado a sus necesidades e intereses.
Difundir la lectura Difundir la lectura Difundir la lectura Difundir la lectura Difundir la lectura en todos los estratos sociales de nuestra comunidad circundante, haciendo
hincapi en aquellos sectores de menos recursos econmicos.
Ayudar a los nios a descubrir el valor de la lectura Ayudar a los nios a descubrir el valor de la lectura Ayudar a los nios a descubrir el valor de la lectura Ayudar a los nios a descubrir el valor de la lectura Ayudar a los nios a descubrir el valor de la lectura como medio de esparcimiento, evasin
y conocimiento.
Desarrollar su capacidad creadora y modo de empleo del tiempo libre Desarrollar su capacidad creadora y modo de empleo del tiempo libre Desarrollar su capacidad creadora y modo de empleo del tiempo libre Desarrollar su capacidad creadora y modo de empleo del tiempo libre Desarrollar su capacidad creadora y modo de empleo del tiempo libre.
5
Sotelo, R., Un ratn que presta libros, en Piedra Libre. Publicacin de Cedilij dedicada a la literatura infantil y
juvenil. Ao V, N 11, agosto 1993, pgs. 30 a 31.
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Posibilitar su formacin en el manejo de una biblioteca. Posibilitar su formacin en el manejo de una biblioteca. Posibilitar su formacin en el manejo de una biblioteca. Posibilitar su formacin en el manejo de una biblioteca. Posibilitar su formacin en el manejo de una biblioteca.
Abrir nuevos caminos a la interaccin entre los grupos de lectores. Abrir nuevos caminos a la interaccin entre los grupos de lectores. Abrir nuevos caminos a la interaccin entre los grupos de lectores. Abrir nuevos caminos a la interaccin entre los grupos de lectores. Abrir nuevos caminos a la interaccin entre los grupos de lectores.
Actuar como centro de informacin y difusin Actuar como centro de informacin y difusin Actuar como centro de informacin y difusin Actuar como centro de informacin y difusin Actuar como centro de informacin y difusin para docentes, padres y adultos interesados.
Estimular la relacin entre los nios y los libros. Estimular la relacin entre los nios y los libros. Estimular la relacin entre los nios y los libros. Estimular la relacin entre los nios y los libros. Estimular la relacin entre los nios y los libros.
Instalar la importancia de leer Instalar la importancia de leer Instalar la importancia de leer Instalar la importancia de leer Instalar la importancia de leer, viviendo situaciones en las que la lectura tenga sentido.
Ofrecer materiales bibliogrficos diversos. Ofrecer materiales bibliogrficos diversos. Ofrecer materiales bibliogrficos diversos. Ofrecer materiales bibliogrficos diversos. Ofrecer materiales bibliogrficos diversos.
Organizacin del Proyecto de Organizacin del Proyecto de Organizacin del Proyecto de Organizacin del Proyecto de Organizacin del Proyecto de b bb bbiblioteca iblioteca iblioteca iblioteca iblioteca
Para organizar un proyecto ulico es conveniente considerar los siguientes aspectos:
Diagnstico: en l se registrarn datos que permitirn relevar caractersticas y necesidades Diagnstico: en l se registrarn datos que permitirn relevar caractersticas y necesidades Diagnstico: en l se registrarn datos que permitirn relevar caractersticas y necesidades Diagnstico: en l se registrarn datos que permitirn relevar caractersticas y necesidades Diagnstico: en l se registrarn datos que permitirn relevar caractersticas y necesidades
de su sala y/o de su de su sala y/o de su de su sala y/o de su de su sala y/o de su de su sala y/o de su j jj jjardn para justificar la realizacin de un ardn para justificar la realizacin de un ardn para justificar la realizacin de un ardn para justificar la realizacin de un ardn para justificar la realizacin de un p pp pproyecto. royecto. royecto. royecto. royecto. En el diagnstico se
citar el acervo bibliogrfico con el que se cuenta; se indicar si existe una biblioteca
institucional, sus horarios, el personal a cargo, la frecuencia de visita de los nios a la misma,
los propsitos de concurrencia, el sistema de circulacin, el prstamo de los libros, la manera
en que se registra, si los libros pueden ser llevados por los nios a sus casas, entre otros
aspectos vinculados con el anlisis del funcionamiento de esa biblioteca.
Si no existe biblioteca en la institucin, se mencionarn causas y consecuencias que ello
ocasiona.
Justificacin: Justificacin: Justificacin: Justificacin: Justificacin: el porqu considera que es importante la existencia de la biblioteca en la sala
y de la biblioteca en la institucin. Se basa en el diagnstico y toma aspectos tales como el
gusto manifestado por los nios cuando se les lee o al leer ellos; la ausencia de material en la
sala y/o en el jardn; la carencia de libros en la mayora de los hogares de los nios; la necesidad
de acercar a la familias al jardn y de ofrecerles material de lectura; entre otros.
Fundamentacin: Fundamentacin: Fundamentacin: Fundamentacin: Fundamentacin: incluye el marco terico que sustenta el proyecto. Es decir que en este
tem sealar la importancia de la lectura en la vida del nio; la necesidad de que los nios,
en su formacin como lectores, cuenten con variado material; la posibilidad que brinda la
biblioteca de incorporar ese material en la sala; la posibilidad de contar con material literario
para disfrutar y con material informativo para enriquecer el trabajo en todas la reas; entre
otros fundamentos tericos. Tambin es posible incorporar citas de autoridad, es decir, incluir
la palabra de expertos que avalen lo expuesto, indicando en ese caso, el nombre del autor
citado, el material del que se extrajo la cita y datos anexos, tal como figura en las citas, en los
pie de pgina del mdulo o en la bibliografa general del mismo.
Propsitos: Propsitos: Propsitos: Propsitos: Propsitos: en ellos se enuncia qu pretende lograr con el desarrollo de este proyecto, qu
uso pretende darle a la biblioteca, con qu frecuencia pretende utilizarla, por ejemplo promover
que los nios participen en situaciones autnticas de lectura, entre otros.
Objetivos: Objetivos: Objetivos: Objetivos: Objetivos: expresan logros en el aprendizaje de los nios, por ejemplo: expresar oralmente
las apreciaciones sobre los textos ledos, entre otros.
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Tiempo: Tiempo: Tiempo: Tiempo: Tiempo: en este tem se incluirn las etapas del proyecto:
las actividades preparatorias las actividades preparatorias las actividades preparatorias las actividades preparatorias las actividades preparatorias, que consideran desde la bsqueda del mueble
que oficiar de soporte de la biblioteca, hasta la seleccin del material de lectura,
indicando tareas tales como: pedido a las editoriales, pedido a las casas, etc.;
las actividades de organizacin o concrecin del proyecto las actividades de organizacin o concrecin del proyecto las actividades de organizacin o concrecin del proyecto las actividades de organizacin o concrecin del proyecto las actividades de organizacin o concrecin del proyecto, entre las que
podemos mencionar la clasificacin del material, fichaje, la elaboracin del
reglamento, entre otras tareas, y,
las actividades de mantenimiento y utilizacin de la biblioteca las actividades de mantenimiento y utilizacin de la biblioteca las actividades de mantenimiento y utilizacin de la biblioteca las actividades de mantenimiento y utilizacin de la biblioteca las actividades de mantenimiento y utilizacin de la biblioteca, entre las que
se prevern situaciones de lectura para garantizar el funcionamiento de la
biblioteca.
Dentro de cada etapa habr diferentes secuencias de actividades, segn las lneas de trabajo
que cada docente elija.
Entre ellas podemos mencionar las actividades que implican la elaboracin del reglamento,
en las que incluiremos desde la preparacin de la entrevista a un bibliotecario, pasando por la
lectura de reglamentos de otras bibliotecas, hasta la produccin y lectura final del reglamento
producido por el grupo
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.
Es importante que cada secuencia de actividades que d forma al proyecto est descripta Es importante que cada secuencia de actividades que d forma al proyecto est descripta Es importante que cada secuencia de actividades que d forma al proyecto est descripta Es importante que cada secuencia de actividades que d forma al proyecto est descripta Es importante que cada secuencia de actividades que d forma al proyecto est descripta
en sus pasos puntuales y tenga explcitos los propsitos didcticos, qu se pretende que los en sus pasos puntuales y tenga explcitos los propsitos didcticos, qu se pretende que los en sus pasos puntuales y tenga explcitos los propsitos didcticos, qu se pretende que los en sus pasos puntuales y tenga explcitos los propsitos didcticos, qu se pretende que los en sus pasos puntuales y tenga explcitos los propsitos didcticos, qu se pretende que los
nios aprendan con esa situacin. nios aprendan con esa situacin. nios aprendan con esa situacin. nios aprendan con esa situacin. nios aprendan con esa situacin. Por ejemplo, en la secuencia de actividades para la
elaboracin del reglamento, la preparacin de la entrevista a un bibliotecario tendr como
propsito saber cmo ha resuelto las normas para el funcionamiento de la biblioteca visitada
, y as obtener informacin para poder producir el reglamento de la biblioteca de la sala o
jardn. Es importante que cada secuencia de actividades que conforma el proyecto est
desarrollada considerando: propsito, objetivos, contenidos y actividades.
Evaluacin: Evaluacin: Evaluacin: Evaluacin: Evaluacin: tendr en cuenta dos niveles: la evaluacin del desarrollo del proyecto la evaluacin del desarrollo del proyecto la evaluacin del desarrollo del proyecto la evaluacin del desarrollo del proyecto la evaluacin del desarrollo del proyecto (cmo
se logr llegar al producto-biblioteca) y la evaluacin del funcionamiento de la biblioteca a evaluacin del funcionamiento de la biblioteca a evaluacin del funcionamiento de la biblioteca a evaluacin del funcionamiento de la biblioteca a evaluacin del funcionamiento de la biblioteca
(cmo es utilizada por su sala, por otras salas que tengan que servirse de esta biblioteca).
Durante el desarrollo de esta capacitacin se han abordado temticas Durante el desarrollo de esta capacitacin se han abordado temticas Durante el desarrollo de esta capacitacin se han abordado temticas Durante el desarrollo de esta capacitacin se han abordado temticas Durante el desarrollo de esta capacitacin se han abordado temticas
relacionadas con la lectura en el nivel inicial, en esta ltima unidad, relacionadas con la lectura en el nivel inicial, en esta ltima unidad, relacionadas con la lectura en el nivel inicial, en esta ltima unidad, relacionadas con la lectura en el nivel inicial, en esta ltima unidad, relacionadas con la lectura en el nivel inicial, en esta ltima unidad,
especficamente, destacamos la importancia de la existencia de especficamente, destacamos la importancia de la existencia de especficamente, destacamos la importancia de la existencia de especficamente, destacamos la importancia de la existencia de especficamente, destacamos la importancia de la existencia de la la la la la biblioteca biblioteca biblioteca biblioteca biblioteca
institucional y ulica como espacio de encuentro de los nios con la lectura. institucional y ulica como espacio de encuentro de los nios con la lectura. institucional y ulica como espacio de encuentro de los nios con la lectura. institucional y ulica como espacio de encuentro de los nios con la lectura. institucional y ulica como espacio de encuentro de los nios con la lectura.
Como actividad final de esta capacitacin le solicitamos que disee un Proyecto Como actividad final de esta capacitacin le solicitamos que disee un Proyecto Como actividad final de esta capacitacin le solicitamos que disee un Proyecto Como actividad final de esta capacitacin le solicitamos que disee un Proyecto Como actividad final de esta capacitacin le solicitamos que disee un Proyecto
de de de de de b bb bbiblioteca Institucional y/o ulica. Para ello podr seguir las orientaciones iblioteca Institucional y/o ulica. Para ello podr seguir las orientaciones iblioteca Institucional y/o ulica. Para ello podr seguir las orientaciones iblioteca Institucional y/o ulica. Para ello podr seguir las orientaciones iblioteca Institucional y/o ulica. Para ello podr seguir las orientaciones
que preceden este apartado. No olvide que el proyecto debe ser de factible que preceden este apartado. No olvide que el proyecto debe ser de factible que preceden este apartado. No olvide que el proyecto debe ser de factible que preceden este apartado. No olvide que el proyecto debe ser de factible que preceden este apartado. No olvide que el proyecto debe ser de factible
ejecucin, es decir que debe basarse en un diagnstico autntico y proponer ejecucin, es decir que debe basarse en un diagnstico autntico y proponer ejecucin, es decir que debe basarse en un diagnstico autntico y proponer ejecucin, es decir que debe basarse en un diagnstico autntico y proponer ejecucin, es decir que debe basarse en un diagnstico autntico y proponer
acciones viables. Como el proyecto de acciones viables. Como el proyecto de acciones viables. Como el proyecto de acciones viables. Como el proyecto de acciones viables. Como el proyecto de b bb bbiblioteca por sus caractersticas es iblioteca por sus caractersticas es iblioteca por sus caractersticas es iblioteca por sus caractersticas es iblioteca por sus caractersticas es
amplio, le solicitamos que enuncie las actividades involucradas en no menos amplio, le solicitamos que enuncie las actividades involucradas en no menos amplio, le solicitamos que enuncie las actividades involucradas en no menos amplio, le solicitamos que enuncie las actividades involucradas en no menos amplio, le solicitamos que enuncie las actividades involucradas en no menos
de cuatro secuencias didcticas en las que el maestro y/o los alumnos lean. de cuatro secuencias didcticas en las que el maestro y/o los alumnos lean. de cuatro secuencias didcticas en las que el maestro y/o los alumnos lean. de cuatro secuencias didcticas en las que el maestro y/o los alumnos lean. de cuatro secuencias didcticas en las que el maestro y/o los alumnos lean.
Posteriormente enve su produccin a su tutor. Posteriormente enve su produccin a su tutor. Posteriormente enve su produccin a su tutor. Posteriormente enve su produccin a su tutor. Posteriormente enve su produccin a su tutor.
trabajo prctico final
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Actualizacin curricular. Lengua. Documento de trabajo N
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2. EGB, Primer ciclo, Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin de Currculum, 1996.
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Para finalizar esta unidad queremos reflexionar acerca de las posibilidades que tiene en
sus manos como docente y cunto puede hacer para desarrollar en los nios la fantasa, la
imaginacin, el inters por investigar, por aprender y por hacer. No dude en que el tiempo
que dedique a la organizacin, realizacin y utilizacin de una biblioteca es tiempo invertido
en la formacin de personas autnomas, seguras, crticas, libres e independientes. Tal como
expresa Genevi Patte
7
, la biblioteca no es solamente un lugar donde se pueden retirar libros,
sino tambin un lugar donde se puedan desarrollar ideas. Bien vale el esfuerzo.
Pajaritas de papel es la primera biblioteca popular especializada en literatura para nios en la provincia de
Buenos Aires. Funciona en la ciudad de Baha Blanca pero atiende otros distritos de esa provincia y de La Pampa.
Fue fundada en 1989. Su patrimonio original erade 1200 ejemplares donados por su fundadora y
madrina la escritora Syria Poletti. En el ao 1993 contaba con alrededor de 4700. Los servicios que
presta la biblioteca no se limitan al prstamo en sede, sino que tambin brindan un servicio de promocin
a la lectura por medio de Cajas Viajeras, una por salita o grado, que contienen aproximadamente 25
30 libros de material literario y recreativo exclusivamente. Adems encaran una importante tarea de
promocin y difusin por medio de talleres para docentes.
Semanalmente en el espacio Hola, chicos! sugieren lecturas en el diario local La nueva provincia.
Maryta Bereng es fundadora y presidenta de la Biblioteca Pajaritas de papel.
7
Berenguer, M., Pajaritas de Papel en Piedra Libre. Publicacin de Cedilij dedicada a la Literatura infantil y
juvenil. Ao V, N 11, agosto1993, pgs. 28 a 29.
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Adriana Alicia Bello Adriana Alicia Bello Adriana Alicia Bello Adriana Alicia Bello Adriana Alicia Bello
Maestra Normal Superior, Profesora en Educacin Preescolar (ISFD N 17) y Profesora en
Ciencias de la Educacin (UNLP) especializada en Lectura y Escritura (Asociacin Internacional
de Lectura) y en Educacin Parvularia (The Golda Meir Mount Carmel International Training
Center, Israel). Desde 1987 se dedica a la formacin y a la capacitacin de docentes del nivel
inicial. Particip de proyectos de investigacin relacionados con su especialidad, dependientes
de la Direccin de Investigaciones Educativas de la provincia de Buenos Aires y de la Universidad
Nacional de La Plata. Es coautora de Una Alternativa para la Transformacin de la Prctica
Pedaggica: La Observacin Docente publicado en Lectura y Vida en marzo de 1993 y de
Escribir cosas que corresponden a la verdad o se asemejan a la verdad, publicado en Cuadernos
de Investigacin de la Universidad ORT, Uruguay, en abril de 1999. Actualmente, se desempea
como docente en los Institutos de Formacin Docente N 9 y N 17 de La Plata y en la Carrera
de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de La Plata.
Margarita Holzwarth Margarita Holzwarth Margarita Holzwarth Margarita Holzwarth Margarita Holzwarth
Profesora en Letras, Especialista en Lectura y Escritura (Asociacin Internacional de Lectura).
Se desempea como Profesora en el ISFD N 50 de Berazategui en las carreras de Profesorado
para el Nivel Inicial, Profesorado para EGB 1 y 2 y Profesorado de Lengua para EGB 3 y Polimodal.
Form parte de los equipos de Capacitacin del PRISE y de los equipos de Capacitadores del
Programa de Equidad con Calidad en la Jornada Completa; Ateneos didcticos destinados a
docentes del Nivel inicial y a docentes de escuelas con Jornada Completa, organizados por la
Direccin de Capacitacin Docente Continua de la Direccin de Educacin Superior. Miembro
del equipo de Docentes Capacitadores del Programa de Fortalecimiento Profesional de
Capacitadores en Lengua.
En el mbito privado fue docente iniciadora y Coordinadora Educativa del Proyecto Didctico
del Colegio para la EGB 1 y 2 Florentino Ameghino de Berazategui (DIEGEP 5077) y del Jardn de
infantes Florentino Ameghino (DIEGEP 5221). En relacin con la educacin a distancia, fue
conductora y co-autora de los guiones televisivos del Programa Red de Formacin de Adultos
emitido por ATC y Educable, en el rea de su especialidad.
Acerca de las especialistas
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Esta publicacin se termin de imprimir
en el mes de noviembre de 2002
en los talleres grficos de la DGCyE

Bello y Holzwarth La Lectura en Inicial

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