Nº 08

Nmero 8
Diciembre de 2006

ndice

Crditos.. 2
La razn de cambio (cociente de incrementos) desde un punto de
vista grfico y numrico

Jos Carlos Corts Zavala.......................................................................... 3
Filosofia e modelagem matemtica
Lnio Fernandes Levy e Adlson Oliveira do Esprito Santo.......... 11
A Exemplificao do Conceito de Funo em quatro Professores
Estagirios

Carlos A. Figueiredo, Lorenzo J. Blanco, Luis C. Contreras........... 23
Las Matemticas como fuente de inspiracin artstica
Vicente Meavilla Segu.... 41
Matemticas y Literatura
Joaqun Leguina 53
Educacin Estadstica en la Matemtica Escolar: retos para la
Enseanza y la Formacin del Profesor
Documento de discusin 63
Dinamizacin matemtica: Feria de la Astronoma
Departamento de Matemticas del
IES Viera y Clavijo, La Laguna, Tenerife, Espaa 77
Sistemas educativos: Panorama de la Educacin Matemtica
en Uruguay. Avances y perspectivas

Bernardo Camou.................................................................................. 83
Historia: Los tratados franceses en la enseanza del anlisis en
Colombia (1851-1951)

Luis Carlos Arboleda........................................................................... 101
Esto no es serio!!: Las otras efemrides
Jos Muoz Santoja................................................................................... 109
El rincn de los problemas:
Uldarico Malaspina... 113
Libros: Estrategias para la enseanza de las matemticas en
Secundaria. Salvador Vidal i Ramntol

Resea: M Mercedes Palarea Medina...................................................... 119
Uso de Tecnologa para la enseanza actual de la Matemtica
Elisabeth Magdalena Ramos Rodrguez y Soledad Baquedano Jer... 127
DosPIUnin 04.
Santiago Lpez Arca y Gonzalo Tempern Becerra 133
Instrucciones para publicacin... 137

Diciembre de 2006, Nmero 8, pgina 2
ISSN: 1815-0640

Unin. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica es una
publicacin de la Federacin Iberoamericana de Sociedades de Educacin
Matemtica (FISEM). Tiene una periodicidad trimestral, de modo que se publican
cuatro nmeros al ao, en los meses de marzo, junio, septiembre y diciembre.
Junta de Gobierno de la FISEM
Presidente: Paulo Figueiredo (Brasil)
Vicepresidente: Miguel A. Daz Flores (Chile)
Secretario general: Luis Balbuena (Espaa)
Tesorero: Miguel ngel Riggio (Argentina)
Vocales (Presidentes y presidentas de las sociedades federadas)
Argentina: scar Sardella Per: David Palomino
Bolivia: Begoa Grigoriu Portugal: Isabel Rocha
Colombia: Gloria Garca Uruguay: Bernardo Camou
Espaa: Serapio Garca Venezuela: Fredy Gonzlez
Paraguay: Avelina Demestri
Comit editorial de Unin
Directores:
Luis Balbuena
Antonio Martinn
Editores:
Alicia Bruno
Dolores de la Coba
Carlos Duque
Antonio R. Martn Adrin
Ins Plasencia
Consejo Asesor de Unin
Teresa Arellano
J udith Cabral
J uan Antonio Garca Cruz
Ftima Guimares
Henrique M. Guimares
Ismenia Guzmn
Salvador Llinares
J os Ortiz Buitrago
Emilio Palacin
Ismael Roldn Castro
Mara del Carmen Sartori
Alicia Villar
Evaluadores
Pilar Acosta Sosa
M. Mercedes Aravena Daz
Lorenzo J . Blanco Nieto
Teresa Claudia Braicovich
Natanael Cabral
Mara Luz Callejo de la Vega
Matas Camacho Machn
Agustn Carrillo de Albornoz
Eva Cid Castro
Mara Mercedes Colombo
Carlos Correia de S
Cecilia Rita Crespo Crespo
Miguel Chaquiam
Adriana M. del Huerto Engler
Evangelina Diaz-Obando
J os ngel Dorta Daz
Rafael Escolano Vizcarra
Isabel Mara Escudero Prez
M. Candelaria Espinel Febles
Hernn Fibla Acevedo
Alicia Fort
Carmen Galvn Fernndez
Mara Mercedes Garca Blanco
M. Carmen Garca Gonzlez
J uan Emilio Garca J imnez
J os Mara Gaviln Izquierdo
Margarita Gonzlez Hernndez
Mara J osefa Guasco
Nelson Hein
J osefa Hernndez Domnguez
Natahali Martn Rodrguez
J os Manuel Matos
M. Soledad Montoya Gonzlez
Francisco Morales
ngela Nez

J os Muoz Santonja
Raimundo ngel Olfos Ayarza
Manuel Pazos Crespo
M. Carmen Pealva Martnez
Andrea Pizarro Canales
M. Encarnacin Reyes Iglesias
Maria Salett Biembengut
Victoria Snchez Garca
Leonor Santos
M. Dolores Sauret Fernndez
Maria de Lurdes Serrazina
Martn M. Socas Robayna
M. Dolores Suescun Batista
Ana M. Trujillo La Roche
Dayana Ventura Prez
Mnica Ester Villarreal
Antonino Viviano Di Stefano
Diseo y maquetacin
Textos: Dolores de la Coba
Logotipo de Unin: Eudaldo Lorenzo
Sitio web: Daniel Garca Asensio

Diciembre de 2006, Nmero 8, pginas 3 - 10
ISSN: 1815-0640

La razn de cambio (cociente de incrementos) desde un
punto de vista grfico y numrico
Jos Carlos Corts Zavala
Resumen
Para el estudio de esta experiencia se utiliz un software
1
diseado y desarrollado por el
autor en el que se presenta un acercamiento funcional al concepto de derivada. En este
software se resalta el aspecto grfico y numrico de lo que es una razn de cambio y es esta
parte del software la que se experiment con estudiantes de bachillerato para determinar si
un acercamiento del tipo numrico permitira a los estudiantes tener un mejor entendimiento
de lo que es una razn de cambio que servir como prembulo al entendimiento del
concepto de derivada. Los resultados preliminares obtenidos dan indicios de que los
acercamientos numricos proporcionan informacin visual de gran valor en el proceso de
aprendizaje de conceptos matemticos. En este artculo se expone principalmente como se
realiz la experimentacin y un resultado preliminar.
Introduccin
Varios autores sealan la importancia de introducir el concepto de derivada a
travs del uso de razones de cambio. En el software propuesto se incorporaron
actividades tendientes a resaltar estas ideas teniendo como base los aspectos
visuales.
Primeramente se detect que la idea de incremento de una variable no es
entendida tan fcilmente por los estudiantes, por lo que, en el software, el
incremento de una variable se presenta de manera numrica y grfica.
Para el desarrollo del software, propuesto en esta experiencia, se parte de la
hiptesis de que se puede lograr, con dicho software, que en los cursos de clculo
diferencial los profesores incorporen diferentes representaciones y que los
estudiantes tengan un mejor acercamiento al concepto de derivada a travs del uso
de las representaciones numrica, grfica, algebraica y verbal.
En el caso particular del aprendizaje del concepto de derivada en el
bachillerato, se usa solamente la representacin algebraica; pues aunque se inicie
con una explicacin geomtrica para introducir la definicin de derivada muy pronto
se abandona el tratamiento geomtrico y se usa solamente el algebraico. Por
ejemplo, Hughes (1990, pp. 1-8) observ que muchos estudiantes son capaces de
calcular algebraicamente las derivadas de diversas funciones, pero no son capaces
de ver la grfica para determinar en qu lugares la funcin tiene derivada positiva y

1
Funciones y Derivadas software de apoyo al aprendizaje del clculo. Corts 2002.
La razn de cambio (cociente de incrementos) desde un punto de vista grfico y numrico

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN MATEMTICA - DICIEMBRE DE 2006 - NMERO 8 - PGINA 4
en cuales negativa. Adems, not que pocas veces se utilizaba un acercamiento
numrico para tratar este concepto. Por tanto, se considera que el resaltar el uso de
registros semiticos de representacin de tipo grfico, geomtrico, numrico y
algebraico, es una buena opcin para que los estudiantes tengan un mejor
acercamiento al concepto de Derivada en el bachillerato.
El software propuesto presenta actividades donde se resalta el tratamiento en
el registro numrico mediante la presencia de tablas en las que se da informacin
numrica de una determinada funcin (vase figura 1) y en el registro grfico se
implementan familias de funciones que pueden ser manipuladas para obtener
informacin, por ejemplo, de una lnea tangente que vara a lo largo de toda la
grfica y de la cual se muestra la variacin de su pendiente (vase figura 2).

Figura 1

Figura 2
Confrey (1993) indic que la presencia de tablas numricas puede iluminar la
conexin funcional de los valores contenidos en ellas y tambin la presentacin
algebraica. En este trabajo de investigacin se ha dado importancia al manejo
tabular, as como a la representacin grfica para introducir la nocin de razn de
cambio.
Scher (1993) llev a cabo un estudio relacionado con la utilizacin de mltiples
representaciones para conceptualizar la derivada. Concluy que existe la necesidad
de promover el uso de tales representaciones para que el estudiante obtenga
entendimiento fuerte de los conceptos del clculo. Mencion, por ejemplo, que la
nocin de razn de cambio debe ser accesible para todos los estudiantes Scher
(1993, p. 16). Dentro del software propuesto en esta investigacin, la construccin
de tablas de las pendientes de las secantes se da de dos maneras: una relacionada
con la razn de cambio en forma numrica y grfica y la otra mediante la

construccin de la tabla de la pendiente utilizando un incremento fijo de x (x

=
constante ) y variando el punto x.
Experimentacin
En este apartado se describe el escenario en el que se llev a cabo la
experimentacin, los objetivos, la actividad propuesta y las observaciones generales.
Escenario de la experimentacin
Se implement una experimentacin con cinco estudiantes durante 12 horas,
repartidas en cuatro sesiones. Se trabaj en una sala equipada con tres
computadoras, un pizarrn y dos cmaras de video. En cada sesin hubo un equipo
por computadora y se utiliz el software desarrollado. En la primera sesin se dio
una instruccin sobre la navegacin en el paquete, para que en las sesiones
subsiguientes el estudiante usara libremente los contenidos permitidos en el
software.
Primera Sesin
En la primera sesin se observ el comportamiento de los estudiantes al
navegar en el software, para tener claridad acerca de los enunciados, la localizacin
de los mens, el diseo de colores y la presentacin de la informacin, bsicamente.
Sesiones posteriores
Se dej a los equipos trabajar libremente siguiendo cada uno de los niveles
propuestos y se cuestion, a cada equipo, sobre la actividad desarrollada. El trabajo
que desarroll cada equipo fue videograbado durante cada una de las sesiones.
En el desarrollo de las sesiones el instructor se desempe como observador y
solamente intervena para contestar algunas preguntas cuando le eran requeridas.
Los estudiantes podan comunicarse libremente las ideas o las estrategias de
solucin, las cuales fueron grabadas en video.
La seleccin de los alumnos
La seleccin de estudiantes se hizo de la siguiente manera: dos estudiantes
que haban tenido un buen desempeo escolar, de acuerdo con las calificaciones
reportadas a lo largo de sus estudios, dos que haban sido alumnos regulares, y un
alumno con bajo desempeo acadmico.
Se formaron dos equipos de trabajo integrados con un alumno con buen
desempeo y otro de desempeo regular. El alumno de bajo desempeo trabaj
solo. Los cinco estudiantes ya haban llevado un curso de clculo diferencial a la
manera tradicional.

La idea bsica de realizar esta distribucin se debi a que se esperaba que el
estudiante de ms bajo rendimiento lograra encontrar las estrategias de igual
manera que los otros equipos. Asimismo, que la comunicacin entre los integrantes
de los equipos 1 y 2 fuera ms fluida.
El entorno propuesto y el ambiente generado entre estudiantes
Se utiliz una computadora en cada equipo. Las computadoras se encontraban
en la misma sala, distribuidas de tal forma que se permitiera, en forma natural, la
interaccin de los miembros de los equipos.
Una actitud observada en los estudiantes que participaron en la
experimentacin fue que el uso de la computadora les permiti tener mayor
comunicacin en cada equipo, pues estaban obligados a discutir una estrategia que
posteriormente se deba introducir en la computadora. Adems, hubo mayor
interaccin entre los miembros de los equipos gracias al ambiente de discusin
promovido por la interaccin con la computadora. Analizando este aspecto, nos
damos cuenta de que el ambiente de trabajo con lpiz y papel en la escuela,
normalmente es un trabajo de tipo individual sin que haya retroalimentacin
inmediata.
El software presenta una serie de ejercicios que son generados en forma semi-
aleatoria y resulta muy difcil que dos equipos tengan el mismo ejercicio. Esta
cualidad permiti observar que cuando el integrante de un equipo daba una
explicacin al de otro equipo, se centraba en exponer la estrategia utilizada para
resolver el ejercicio y no slo en comunicar la solucin.
Interaccin de los alumnos con el software
La navegacin en el software y la tarea por resolver no causaron problemas. El
software tiene implementada, como forma de evaluacin a una respuesta
determinada, las opciones de correcto o incorrecto. Esto sirvi a los estudiantes
para que cada vez que introdujeran datos supieran si su respuesta era correcta o no.
Como resultado de la experimentacin, se observ la necesidad de utilizar un tipo de
respuesta ms explicativo de acuerdo con el dato introducido y el nivel en que se
encuentre trabajando el estudiante.
Objetivos de la experimentacin
Los objetivos de la experimentacin fueron dos: a) la amigabilidad y facilidad de
navegacin en el software (experimentar la interfase), y b) evaluar si el enfoque
propuesto en el prototipo informtico al concepto de derivada tena un contenido
educativo motivador e interesante para los estudiantes.
La navegacin y amigabilidad en el software
Dentro del estudio de estas caractersticas del software se incluy la deteccin
de posibles errores de programacin que confundieran al estudiante. Esto es, se

intent que la actividad propuesta fuera entendible, que la interface permitiera al
usuario navegar sin dificultad y que le fuera fcil la introduccin de las respuestas
requeridas.
En la primera sesin se puso nfasis a estos objetivos, para lo cual se permiti
a los estudiantes navegar por todo el software. Se encontraron algunos errores
concernientes a la programacin (los cuales posteriormente fueron corregidos); Los
estudiantes entendieron con cierta facilidad las actividades propuestas, aunque se
vio la necesidad de que el profesor explicara algunos de los temas de trabajo. As
mismo, se comprob que no hubo problemas para entender la tarea e introducir los
datos correspondientes.
Contenidos del software
En esta parte de la experimentacin se determin qu tan atractiva y
motivadora era para los estudiantes la presentacin de contenidos y las tareas por
desarrollar. Asimismo, se quera tener un primer acercamiento a la reaccin de los
estudiantes al tratar los temas de funcin y derivada en su forma numrica y grfica.
Por tal razn, se pretendi que las ideas de incremento de una variable y de razn
de cambio quedaran establecidas en los estudiantes. Para ello, se enfatiz el trabajo
con la parte numrica del software y que el instructor explicara las ideas en forma
grfica a los estudiantes.
Exposicin de la tarea experimentada
Se experiment la parte correspondiente al tratamiento numrico
(progresiones, incrementos y razn de cambio). Primeramente, se trabaj con el
apartado de progresiones aritmticas. El software genera, en forma semi-aleatoria,
una tabla en la cual se presentan espacios vacos, siendo la tarea del usuario el
llenarlos (figura 3); el software realiza la evaluacin del dato introducido y muestra si
es correcto o incorrecto. Esta opcin presenta una introduccin y cuatro niveles.

Figura 3.
La opcin de incrementos presenta cuatro niveles (del mismo tipo que los
presentados en el apartado de progresiones). Anlogamente a la opcin anterior, se
generan tablas con espacios vacos; la diferencia es que se proporciona mayor
informacin, es decir, se presentan las tablas de los incrementos y se realiza un
primer acercamiento grfico (figura 4).


Figura 4.
La opcin correspondiente a razones de cambio, a diferencia de las anteriores,
es que ya no se trabaja con progresiones aritmticas, sino con funciones
(polinomiales, circulares, etc.) que pueden ser seleccionadas o introducidas. Se
presenta la informacin tabular (tabla de la funcin y tablas de los incrementos) as
como la grfica (grfica de la funcin y de la funcin razn de cambio). La tarea
consiste en llenar la tabla de la funcin razn de cambio (figura 5).

Figura 5.
Observaciones generales
Los integrantes de los equipos no tuvieron ningn problema en la navegacin
con el software y entendieron rpidamente la tarea por desarrollar. Tuvieron algunos
conflictos en encontrar la estrategia adecuada, pero al final lo lograron.

Anlisis de la experimentacin en relacin con los contenidos presentados
El anlisis de esta experimentacin se centrar en explicar, con base en las
video-grabaciones, si las ideas de incremento de una variable y de razn de cambio
fueron entendidas por los estudiantes. Asimismo, este anlisis ser un primer
contacto para vislumbrar la posibilidad de que un acercamiento a travs de la
funcin razn de cambio permita a los estudiantes transitar al concepto de derivada.
Opcin de progresiones
En esta opcin se tiene una introduccin a lo que es una progresin aritmtica
y cuatro niveles de ejercicios.
Todos los estudiantes entendieron bien la introduccin y la tarea por
desarrollar. El nivel I y nivel II no presentaron ningn problema para encontrar la
solucin requerida en cada caso. Pero en el nivel III y nivel IV, fue muy difcil para
los estudiantes dar una respuesta adecuada al tipo de ejercicio propuesto. Slo un
equipo de trabajo encontr una estrategia para resolver lo requerido en el nivel III. A
continuacin se describe cmo fue el desempeo del equipo con respecto a la tarea
solicitada.
Elizabeth y Leticia estn intentando resolver el siguiente ejercicio del Nivel III:
Posicin 1 6 25 42 52 53 81
Valor 4 14 52
Cuadro 1
Elizabeth: veamos cunto es.... (empieza a escribir en su libreta, haciendo
operaciones aritmticas) son 17 por 2 que son 34 y le sumamos 52.
Investigador: Me explicas cmo lo obtuviste?
Elizabeth: Del 1 al 6 hay 5 espacios. S que si 1, es igual a 4; y hay 2 espacios
entre uno y otro, y se va incrementando de 2 en 2 entonces son 42-25 para sacar los
espacios; multiplicado por 2, y le sumo el valor de 52.
Leticia: Sacamos el espacio que hay de un lado a otro y, como ya sabemos que
va de 2 en 2, de 52 a 53 hay un espacio y lo multiplicamos por 2.
Investigador: Ese nmero que obtuvieron es muy importante (el 2). Cmo lo
sacaron?
Elizabeth: Muestra una tabla y me da una explicacin sobre ella.
Posicin 1 2 3 4 5 6
Valor 4 6 8 10 12 14
Cuadro 2

Llenaron la tabla con los valores que faltaban del 1 al 6, y determinaron que se
va incrementando de 2 en 2 cada posicin.
Se les sugiri que revisaran la opcin de incrementos y la definicin de razn
de cambio. Revisan la opcin y la explicacin de lo que es una razn de cambio:
Elizabeth: Ya!, lo que pasa es que con el incremento que le damos, lo podemos
sacar al dividir el incremento de x entre el incremento de y.
Leticia: Es al revs.
Elizabeth: Y ya nos ahorramos lo que estbamos haciendo.
Se les sugiri entonces que regresaran a la opcin de progresiones y que
resolvieran otros ejercicios nuevamente, pero en esta ocasin sin hacer una tabla.
Resolvieron algunos ejercicios ms de los niveles III y IV y dijeron que ya no tenan
dificultades.
Como podr observarse para la solucin de ejercicios de este tipo es necesario
utilizar la razn de cambio, lo cual fue logrado por este equipo. En tareas posteriores
ya tenan esta idea y la aplicaron.
A manera de Conclusin
A travs del uso de tablas de valores de funciones es posible que los
estudiantes entiendan y usen lo que es una razn de cambio y con esto empezar a
construir una nueva funcin y a partir de ella introducir la funcin derivada.
Bibliografa
CONFREY, J . (1993). A constructivist research programme towards the reform of
mathematics educations. (Introduction to symposium for the Annual Meeting of
American Education Research Association), April, 1993.
HUGHES, D. (1990). Visualization and calculus reform, Vizualization in teaching
and learning mathematics. MAA notes number 19, pp.1-8.
SCHER, D. (1993). Students conceptions of the derivative across multiple
representations. Mathematics in College, 1993, pp. 3-17.
Jos Carlos Corts es doctor y profesor de la Facultad de Fsico Matemticas de la
Universidad Michoacana en Mxico. Ha realizado varias publicaciones (libros y
artculos) y desarrollado diferentes softwares educativos

ISSN: 1815-0640

Lnio Fernandes Levy e Adlson Oliveira do Esprito Santo
Resumo
A argumentao em prol da realidade histrica da mtua influncia, notadamente quanto ao
aspecto epistemolgico, entre, de um lado, a Filosofia, com as questes e as reflexes que
lhe so concernentes, e, de outro, a Matemtica, com a respectiva produo de
modelos/representaes, o mote do presente artigo, cuja proposta, em termos
pedaggicos, haja vista a defesa da citada conjuno, o ministrio de aulas de Matemtica
com o uso da Filosofia e da Histria da Filosofia, ou seja, o engenhamento docente de
conexes entre contedos matemticos, durante o processo de ensino-aprendizagem, e
elementos da Filosofia e da Histria da Filosofia, buscando-se com isso conduzir os alunos
pela seara dos iderios filosficos que, no decorrer histrico, influram sobre a (e foram
influenciados pela) criao de modelos matemticos.
Abstract
The subject of the present article is the argumentation in favor of the historic reality of the
mutual influence, as to the epistemological aspect between the philosophy, with the questions
and the reflections which are pertaining to it, and the mathematic with the production of
models/representations. Its proposal, in pedagogical terms, is ministering mathematic classes
with the use of the philosophy and the philosophy history, that is, teaching mathematic linking
its contents to elements of the philosophy and the philosophy history, seeking with it leading
the students to the land of the philosophical ideas, which in the historical pass, influenced on
(and were influenced by) the creation of mathematic models.
Consideraes Iniciais
Como acontece o conhecimento? A idia de que a cognio exige a interao
do indivduo perquiridor com o objeto estudado predominante na atualidade. (...)
Se experimenta, tem que raciocinar; se raciocina, tem que experimentar
(BACHELARD, 1934, p.7). Entretanto, por um lado, em mais de uma poca, pensou-
se que o mundo poderia ser compreendido (apenas e/ou predominantemente) de
dentro do prprio homem, atravs do exerccio puro e simples da razo. Por outro
lado, tambm em mais de um momento, acreditou-se que o conhecimento acerca
desse mesmo mundo estaria vinculado (somente e/ou ou acima de tudo)
sensibilidade humana, ao uso dos sentidos.
De igual relevo na busca de como se d e se desenvolve o conhecimento, h
as seguintes questes, estreitamente ligadas s colocaes acima: Conhecer e/ou
modelar representar, interpretar, sem jamais haver coincidncia entre a coisa
para si e a coisa em si? Ou ser que conhecer/modelar permite, em tese, a
chegada ao mago efetivo do objeto estudado? Poderia haver conciliao entre

essas duas indagaes? Tratar-se-ia de estgios distintos de um mesmo processo,
qual seja o de evoluo cognitiva do homem ou, em escala temporal mais ampla, da
espcie humana?
Pino afirma que:
Desde os tempos de Parmnides, sculo V antes da nossa era, os filsofos
vivem perguntando-se se o mundo da percepo, captado pela sensibilidade,
ou no o mundo real. Em outros termos, perguntam-se se esse mundo
real que conhecemos tem existncia em si ou se ele criado pela razo. As
respostas dadas a essa indagao constituem as grandes teorias
epistemolgicas que atravessam a histria da filosofia ocidental.
Historicamente, as duas principais respostas dadas pergunta sobre a
natureza do conhecer humano, a racionalista e a empirista, remontam
Grcia antiga: de um lado, aos trabalhos de Plato (427-347 a. C.) e
Aristteles (384-322 a. C.), perspectiva racionalista; do outro lado, aos
trabalhos dos sofistas e esticos, como Zenon de Ccio (340-264 a. C.) e
Lcio Sneca (4 a. C.- 65 d. C.), perspectiva empirista (PINO, 2001, p.23-24).
Ao longo das linhas seguintes, argumentar-se- em prol da realidade histrica
da mtua influncia
1
exercida entre pensamento filosfico e pensamento
cientfico/matemtico
2
, analisando-se, nesse sentido, as hipteses mais plausveis
3
,
nas diversas pocas, acerca das questes supra mencionadas, buscando-se, pois,
deixar mostra a freqente convergncia do pensar cientfico/matemtico rumo
hiptese ento mais aceita (e vice-versa, caminhando-se tambm da construo
filosfica para a cientfica/matemtica), a exemplo das significaes que se
atriburam, no decorrer temporal, a modelo matemtico, normalmente condizentes
com as caractersticas das correntes filosficas hegemnicas que se sucederam.
Ademais ser ressaltada a importncia dos contextos social, poltico, econmico e
religioso, que, interligados, sempre atuaram sobre a e receberam influncias da
produo cognitiva acadmica, tanto filosfica quanto cientfica/matemtica. De
resto, comungamos com as seguintes palavras de Morin:
Pode-se e deve-se definir filosofia e cincia em funo de dois plos opostos
do pensamento: a reflexo e a especulao para a filosofia; a observao e a
experincia para a cincia. Mas seria uma loucura crer que no h reflexo
nem especulao na atividade cientfica, ou que a filosofia desdenha por
princpio a observao e a experimentao. As caractersticas dominantes
numa so dominantes na outra e vice-versa. Por isso, no h fronteira
natural entre elas (MORIN, 1999, p.28).
O objetivo pedaggico que subjaz a este artigo corresponde a uma proposio
de ensino-aprendizagem no apenas de Matemtica, mas, concomitantemente, de
Matemtica e de Filosofia, o que abarca, necessariamente, ensino e aprendizagem
de Epistemologia e de Histria da Filosofia. Saber, por exemplo, em plena aula de
geometria, que a tendncia formalista na Matemtica e na Educao Matemtica
cujo apelo maior fez-se e faz-se por aspectos como a abstrao, a perenidade, a
essencialidade e a realidade dos objetos matemticos teve e tem ntima ligao

1
No que se refere a concepes de como se constri o conhecimento.
2
Influncia perceptvel inclusive nos tempos em que o esforo em separar a filosofia da cincia/matemtica foi
deveras enftico.
3
Racionalismo e/ou empirismo? Subjetividade e/ou objetividade?

com o pensar filosfico pitagrico/platnico
4
certamente proporcionar ao alunado
uma conscincia mais ampla, seja em termos de Matemtica, de Filosofia ou de
Histria.
Os Primrdios
Em se considerando o conhecimento sistematizado, expressivo nmero de
estudiosos afirma que a Filosofia e a Cincia surgiram na Grcia, aproximadamente
na mesma poca. Neto esclarece que:
Entre o final do sculo VII e o incio do sculo VI a.C., na Grcia Antiga,
assistimos a um dos espetculos mais belos e importantes da humanidade: a
transio entre duas formas de explicar o mundo a mitolgica e a racional.
A partir desse momento, os mitos e as religies passam a ser pouco a pouco
abandonados em favor da Filosofia.
O pensamento racional surge simultaneamente com a escrita, e diminui a
importncia que a memria e a audio tinham para as sociedades mticas. A
demonstrao, por intermdio da razo e da experincia, vai aos poucos
adquirindo mais valor que o poder de revelao dos mitos. A observao da
realidade passa a ser mais importante que a histria dos deuses. Assim,
costumamos dizer que a cincia surgiu na Grcia Antiga, apesar de
civilizaes anteriores grega (como os egpcios, os mesopotmicos, os
caldeus, os persas e os hebreus) j apresentarem considerveis realizaes
cientficas (NETO, 2002, p.6-7).
Cincia/Matemtica e Filosofia, em sua origem, no eram tratadas em
separado. Ulteriormente, foram tidas umas vezes como conjuntas e outras como
disjuntas. Porm, ao que se cr, influenciaram-se e influenciam-se mtua e
permanentemente. Quando se alardeava, por exemplo, a prevalncia do
racionalismo sobre o empirismo, fosse na Grcia Clssica, atravs dos platnicos,
fosse na Europa Ps-Medieval, em conformidade com o pensamento cartesiano,
tendia-se, ento, a relegar o carter experimental/prtico da Cincia e/ou da
Matemtica a um plano secundrio. Assim sendo, quem concebia o verdadeiro
mundo como o das idias, como, nos dizeres de Plato, o mundo inteligvel,
enaltecia o carter abstrato da Matemtica, considerando-a componente da e/ou
equivalente prpria realidade, descolada (a Matemtica) do mundo
concreto/sensvel. A matematizao do mundo, diga-se do mundo ideal ou
inteligvel, no seria uma representao ou uma construo subjetiva, passvel de
mudana. Considerava-se, pelo contrrio, que a Matemtica era (a chave para) o
mundo perfeito, ao mesmo tempo abstrato e objetivo. As formas matemticas
existiriam de fato, e os modelos corresponderiam efetivamente aos objetos
estudados. Nessa perspectiva, portanto, no se criava, descobria-se. A propsito,
Bicudo e Garnica asseveram que:

4
O mesmo pensar que, de certa maneira, conduziu Agostinho de Tagasta (Santo Agostinho), sculos depois,
extenso do mundo ideal de Plato ao mbito religioso da, entre outras, a noo de paraso , fato de
incontestvel influncia sobre os valores e as condutas de bilhes de cristos de outrora e mesmo de agora.

Na tradio da cincia ocidental com suas razes na Grcia Antiga, os
objetos matemticos so concebidos como tendo existncia objetiva e real,
como perfeitos e perenes. Essa viso reflete o platonismo e, de maneira
simplificada, pode-se estabelecer ligaes entre a concepo matemtica, o
mundo das idias platnicas e o modo de conhecer tais idias e, por
conseguinte, os objetos matemticos. A realidade desses objetos pode ser
comparada das formas perfeitas, cuja existncia independe da ao
humana. Existindo de maneira objetiva, sendo reais e perenes,
independentes da realidade mundana, o conhecimento dos mesmos tem
como base a descoberta (BICUDO & GARNICA, 2002, p.28-29).
Por sua vez, o pensamento concernente valorizao do empirismo tambm
se verificou ao longo da Antigidade e no transcurso de perodos posteriores. No
obstante seu inegvel carter racionalista, Aristteles, na obra Metafsica, livro I,
captulo 1, apregoou que:
Por natureza, todos os homens desejam o conhecimento. Uma indicao
disso o valor que damos aos sentidos; pois, alm de sua utilidade, so
valorizados por si mesmos e, acima de tudo, o da viso. No apenas com
vistas ao, mas mesmo quando no se pretende ao alguma, preferimos
a viso, em geral, a todos os outros sentidos. A razo disso que a viso ,
de todos eles, o que mais nos ajuda a conhecer coisas, revelando muitas
diferenas.
A histria do conhecimento matemtico prdiga em construes de modelos
voltados para o lado mais prtico ou concreto, em consonncia com as correntes
filosficas/epistemolgicas favorecedoras da importncia do empirismo. Cita-se, por
oportuno, o exemplo de Eratstenes, que lembrado especialmente por sua
medida da terra no a primeira nem a ltima de tais avaliaes na antigidade,
mas em tudo a de mais sucesso (BOYER, 1974, p.17).
A Soberania da F
Vrios foram os motivos que conduziram a Europa Idade Mdia, no se
podendo aventar o aspecto poltico-militar, ou seja, a queda de um imprio, como
fato gerador nico das transformaes ocorridas, devendo-se considerar, do mesmo
modo, causas sociais, econmicas e religiosas, que, entrelaadas, compuseram e
fomentaram esses e outros desdobramentos complexos. No sculo V d. C., quando
da derrocada do Imprio Romano do Ocidente, j havia sinais
5
de redirecionamento
da cultura europia (inclusive da acadmica) com vistas quele que se tornaria o
objeto primordial de ateno e de estudo, qual seja o aspecto religioso,
sobremaneira no que dizia respeito necessidade de criao e de fortalecimento da
doutrina crist. Adaptaram-se, embora em momentos distintos, Plato e Aristteles
aos novos ditames, formatando-se a Matemtica na esteira, consecutivamente, da
patrstica e da escolstica
6
, procedendo-se a um movimento recursivo, em que o

5
E, poca, alguns no eram recentes.
6
Patrstica e escolstica so termos que se referem, respectivamente, s idias filosficas defendidas por Santo
Agostinho (354 d.C.430 d.C.) e por Santo Toms de Aquino (1225 d.C.1274 d.C.), que eram, nessa ordem, o
(neo)platonismo e o (neo)aristotelismo.

pensamento matemtico e o pensamento filosfico robusteciam-se mutuamente,
sempre em consonncia com os ditames da Igreja.
A Modelagem Matemtica, haja vista o citado motivo (religioso), certamente
no fugia do que se lhe destinava. O exerccio matemtico voltava-se para a procura
de resultados melhores no que fosse concernente, por exemplo, construo de
enormes catedrais, mais prximas dos cus. Com esse objetivo, engendrou-se
muito em termos de Matemtica, de Engenharia e de Arquitetura, sobretudo durante
o perodo de manifestao da arte gtica
7
. A busca de clculos e de resultados cada
vez mais precisos quanto identificao de datas importantes do calendrio cristo
(Pscoa, Natal etc.) tambm era de grande valor, assim como o esforo em se
aperfeioar a geometria, a exemplo do desenvolvimento da noo de perspectiva,
noo essa que potencializaria a mensagem transmitida pelos desenhos e pinturas
de apelo religioso (DAmbrsio, 1993).
Alhures, onde se vivenciavam outros contextos religiosos
8
, as ticas
matemtica e filosfica, como era de se esperar, distinguiam-se daquelas vinculadas
aos mosteiros cristos, o que englobava, evidentemente, as discusses acerca de
Plato, de Aristteles e dos demais clssicos gregos, para cuja preservao do
pensamento foi decisiva a compilao dos textos correspondentes pelos
muulmanos, em conseqncia do que vrios iderios cientficos/matemticos e
filosficos, entre eles o aristotlico, puderam retornar
9
, dessa feita durante a Baixa
Idade Mdia, a terras europias, haja vista tambm o comrcio e a indstria, mesmo
que incipientes a essa poca, j demandarem tal regresso e, inclusive, reivindicarem
o aperfeioamento correlato, fato (o aperfeioamento) mais notrio a partir do sculo
XIV. Miorim lembra que:
(...) Foi devido ao avano das navegaes e ao florescimento das atividades
comerciais e industriais, com suas inerentes necessidades de melhor
compreender as propriedades e transformaes que ocorrem no mundo
concreto, que o estudo e o ensino das matemticas comearam a se
desenvolver e a se modificar no territrio europeu.
Isso, entretanto, s foi possvel em virtude do contato com os rabes, que,
durante grande parte da Idade Mdia especialmente entre os sculos VIII e
XII , traduziram todas as contribuies disponveis dos clssicos gregos,
dos trabalhos produzidos por indianos, persas, alm de apresentarem suas
valiosas contribuies. Por intermdio deles, comearam a penetrar na
Europa, j a partir do sculo XII, as primeiras tradues do rabe para o
latim, dentre as quais, as Tabelas astronmicas e a lgebra, de al-
Khowarismi, os Elementos, de Eulides, e o Almajesto, de Ptolomeu (MIORIM,
1998, p.33).
O estudo, ao longo do perodo medieval europeu, da Matemtica e da
Astronomia por outros povos, a citar rabes
10
, chineses e hindus, trouxe resultados
generosos. Tratava-se de culturas, assim como a crist, impregnadas de

7
Gnero artstico difundido na Europa desde o sculo XII at o Renascimento.
8
Tal diferena contextual extrapolava, evidentemente, os limites da religio, estendendo-se a mbitos como o
social, o econmico, o poltico etc., todos conectados entre si e com desdobramentos complexos.
9
Inicialmente, claro, sob a batuta da igreja e/ou da filosofia escolstica.
10
Cuja contribuio, conforme evidenciado no pargrafo anterior, no ficou restrita compilao de textos greco-
romanos.

religiosidade. Entretanto os indivduos em questo entendiam o mundo de modo
parcialmente distinto daquele dos sujeitos componentes das culturas europias, e
essa originalidade, advinda e provedora de um amor/filo diferenciado pela
sabedoria/sofia, certamente influiu sobre as suas produes matemticas. certo
que contextos diferentes ajudam a produzir pessoas diferentes, as quais, por sua
vez, atuam no engenhamento de novos contextos. No que tange ao fazer
matemtico durante o perodo medieval, Boyer declara que:
Uma viso demasiado simplificada da Idade Mdia resulta freqentemente de
uma exposio centrada em demasia na Europa; por isso lembramos aos
leitores que cinco grandes civilizaes, escrevendo em cinco lnguas
diferentes, fornecem a maior parte da histria da matemtica medieval
(BOYER, 1974, p.180).
O autor em questo se refere s inestimveis contribuies da China, da ndia,
da Arbia, do Imprio do Oriente, ou Bizantino, e do Imprio do Ocidente, ou
Romano, que no tinha esse ltimo um centro nico.
O Lento Ocaso de Uma Era e a Aurora da Modernidade
A Igreja fortaleceu-se sob a gide feudal e chegou a exercer absoluto poder
temporal e/ou a possuir vastos territrios, que eram (os territrios) ento o
verdadeiro smbolo da fora secular. A instituio religiosa controlava os mundos
espiritual e material desde antes da queda de Roma. Entretanto o modelo
econmico-poltico-social utilizado com xito durante a idade medieval comeava a
dar sinais de enfraquecimento
11
. Urgia que o feudalismo cedesse lugar
centralizao poltica, representada pela formao de Estados nacionais, e aos
anseios econmicos (que demandavam essa centralizao poltica) de uma classe
social emergente: a burguesa.
O reencontro com a cultura clssica, devido em larga escala (re)leitura e
(re)interpretao dos textos gregos compilados, preservados e reintroduzidos em
terras europias pelos rabes, foi indicativo e componente das mudanas pelas
quais o continente passava.
importante ressaltar que o florescente esprito moderno denotava uma
tentativa de compreenso da realidade da natureza sem que, para isso, houvesse
ingerncia da Igreja. O teocentrismo comeou a ceder lugar ao antropocentrismo.
Retomaram-se Plato e Aristteles, dessa feita sob uma tica diferenciada em
relao s da patrstica e da escolstica. As correntes filosficas racionalista e
empirista adquiriram nova roupagem.

11
Assim como no prudente afirmar que a incurso dos diversos povos na aventura medieval ocorreu de forma
sbita e igual, tambm no se deve asseverar que o trmino da Idade Mdia aconteceu de modo instantneo,
concomitante e homogneo nos vrios locais do continente europeu. As severas condies de vida da maior
parte do campesinato russo s vsperas da revoluo de outubro de 1917 eram, por exemplo, anlogas quelas
dos trabalhadores que viveram poca das cruzadas.

As idias de Ren Descartes (1596-1650), filsofo e matemtico francs,
deram caractersticas novas ao racionalismo. Partindo-se da dvida (ou melhor, de
uma nica certeza: Penso, logo existo) e da anlise subjetiva condicionada ao
do bom senso, atingir-se-ia a realidade cabal do objeto estudado. Assim sendo,
os modelos matemticos deveriam ser gerados a partir do exerccio da razo,
caminhando-se de dentro para fora do sujeito, do geral para o particular. Sob a
influncia imediata do cartesianismo, destacaram-se os filsofos e matemticos
Baruch Espinosa (1632-1677) e Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), em que pese
as peculiaridades das idias de ambos. Acerca de Descartes, Maras enfatiza que:
(...) a figura decisiva da passagem de uma poca para outra. A gerao que
marca o trnsito do mundo medieval para o esprito moderno em sua maturidade a
sua. Descartes disse Ortega o primeiro homem moderno (MARAS, 2004,
p.229).
Oferecendo oposio, em certo grau, ao racionalismo cartesiano, h que se
considerar a escola inglesa, acerca da qual Maras tece os seguintes comentrios:
Do sculo XVI ao sculo XVIII, desenvolve-se na Inglaterra, paralelamente ao
idealismo racionalista do continente, uma filosofia com caractersticas
prprias, claramente definidas. Entre Francis Bacon e David Hume h uma
srie de pensadores que se opem em certa medida aos filsofos que
acabamos de estudar, de Descartes a Leibniz. H na filosofia inglesa dois
aspectos que a diferenciam da continental: uma preocupao menor com as
questes rigorosamente metafsicas, com maior ateno para a teoria do
conhecimento (que, claro, sempre pressupe uma metafsica) e para a
filosofia do Estado; e enquanto mtodo, ante o racionalismo de tendncia
apriorstica e matemtica, um empirismo sensualista. A filosofia inglesa tende
a se tornar psicologia e a conceder primazia, no tocante ao saber,
experincia sensvel (MARAS, 2004, p. 269).
Francis Bacon (1561-1626), na esteira dessa tendncia (a emprica), cuja boa
acolhida em territrio britnico j havia oportunizado o surgimento de idias como as
de Roger Bacon
12
(1214-1294) e de Guilherme de Ockham
13
(1280-1349),
reformulou o mtodo indutivo, segundo o qual uma lei geral estabelecida a partir
da observao e repetio de regularidades em casos particulares (J APIASS &
MARCONDES, 1996, p.181). Em conformidade com o indutivismo, caminhar-se-ia
do particular para o geral, a sensibilidade precederia a reflexo e o conhecimento
aconteceria de fora para dentro do indivduo. Os modelos matemticos seriam
plausveis na proporo direta do grau de exatido com que as prescries indutivas
fossem seguidas ao longo do processo de investigao. Aps Francis Bacon, outros
pensadores britnicos debruaram-se sobre o empirismo e, de um lado, exaltaram-
no, ao mesmo tempo em que, de outro lado, impuseram-lhe as marcas da
originalidade de seus pensamentos. Nesse sentido, imprescindvel a citao de
nomes como os de Thomas Hobbes (1588-1679), de J ohn Locke (1632-1704), de
George Berkeley (1685-1753) e de David Hume (1711-1776).

12
Roger Bacon, que era monge franciscano, libertou-se da escolstica e preconizou a cincia experimental.
13
Guilherme de Ockham foi um dos precursores da busca do conhecimento dos fenmenos naturais atravs da
investigao cientfica.

O Pensamento Contemporneo
Os traos mais notrios da Filosofia e da Cincia/Matemtica modernas foram
o determinismo e a fragmentao. Por um lado, a suposta periodicidade ou
reversibilidade dos fenmenos da natureza, aceita ento com status de dogma, o
que ainda defendido por muitos cientistas, condizia com a idia de universo-
mquina, perfeito, ordenado e de comportamento previsvel nos mnimos detalhes.
O papel destinado a um modelo matemtico seria o de cabal possibilidade de
previso de eventos/fenmenos, dada a certeza quanto regularidade da natureza.
Por outro lado, acreditava-se que a anlise das partes seria necessria e suficiente
para a compreenso da totalidade inerente ao objeto estudado, preconizando-se,
pois, o isolamento dos diversos campos de conhecimento, acadmicos ou no, o
que tambm parecia aceitvel em funo do crescimento exponencial a que o
cabedal cognitivo humano estava (e ainda est) submetido, devendo-se, dessarte,
como alternativa segura de sucesso, estudar ordenada e separadamente as
particularidades para se poder dar conta dos conjuntos cognitivos, maiores a cada
dia que passa(va). Outrossim a fragmentao estava em conformidade com o af de
reduo, e mesmo de eliminao, da interferncia religiosa sobre a produo
cientfica, da a to propalada crena na separao de sujeito e objeto do
conhecimento, cujos sinais se manifestam inclusive na atualidade. Nos termos da
diviso do conhecimento em disciplinas isoladas, a anlise de um certo objeto seria
satisfatria se conduzisse consecuo de um modelo apenas matemtico, ou
fsico, ou qumico, ou biolgico, sem grandes preocupaes com a eventual
necessidade de conjuno dessas e de outras reas para uma melhor compreenso
das partes e da totalidade em questo. Betto
14
, reagindo a essa tentativa de
fragmentao, afirma que:
Se um eltron se apresenta ora como onda, ora como partcula, energia e
matria, Yin e Yang, isso significa que cessa o reino da objetividade. H uma
inter-relao entre o observador e o observado. Desmorona-se, assim, o
dogma da imaculada neutralidade cientfica. A natureza responde s
questes que levantamos. A conscincia do observador influi na definio e,
at mesmo, na existncia do objeto observado. Entre os dois, reina um nico
e mesmo sistema. Olho o olho que me olha.
(...) H uma ntima e indestrutvel conexo entre tudo o que existe, das
estrelas ao sorvete saboreado por uma criana, dos neurnios de nosso
crebro aos neutrinos no interior do sol (2002, p.45-46).
No curso dos ltimos trs sculos e meio, as idias preconizadas por Bacon e
Descartes foram revisadas e transformadas por filsofos do porte de Immanuel Kant
(1724-1804), J ohn Dewey (1859-1952), Gaston Bachelard (1884-1962), entre tantos
outros. Cr-se hoje, de um modo geral, que o conhecimento fruto tanto da razo
quanto da sensibilidade, apesar das caractersticas peculiares das diversas
correntes filosficas que levantaram e que levantam o estandarte da referida
conjuno.

14
Frei Betto dominicano, jornalista e escritor.

Segundo Cunha (a propsito de J ohn Dewey):
O fundamento central do pensamento deweyano que o organismo (...) no
permanece passivo e inerte, aguardando que alguma coisa o impressione
desde o exterior; pelo contrrio, age sobre o meio ambiente, de acordo com
sua prpria estrutura simples e complexa. (...) Esse ponto de vista, que situa
o homem no contexto da interao entre seu prprio organismo e o meio que
o circunda, revela a continuidade existente entre o carter biolgico e a
natureza cultural do ser humano (CUNHA, 2002, p.30).
Quanto a Bachelard, Barbosa e Bulco asseveram que:
A obra bachelardiana defende uma polaridade epistemolgica, mostrando
que, para se adequar cincia atual, a filosofia das cincias deve ser uma
filosofia de dois plos: realista e idealista, empirista e racionalista, ao mesmo
tempo. A polaridade epistemolgica no significa um dualismo, mas, sim, o
reconhecimento de que a alternncia do a priori e do a posteriori representa a
prpria dinmica do conhecimento e que esses plos, em lugar de se
oporem, completam-se, oferecendo cincia seu verdadeiro dinamismo
(BARBOSA & BULC0, 2004, p.27).
De acordo com os referidos termos, sujeito e objeto jamais esto ou estariam
separados. Na alvorada do sculo XXI, essa a concepo hegemnica sob o ponto
de vista filosfico/epistemolgico, embora ainda seja notria a defesa e a adoo de
uma prtica cientfica fragmentadora, em especial quando se trata das cincias
exatas e naturais. Contudo o nmero crescente de pesquisas levadas a efeito por
equipes multidisciplinares um exemplo da tendncia de reviso do paradigma
moderno/fragmentador no que tange investigao sistematizada, o que apenas
corrobora a tese defendida por estes autores acerca da construo conjunta e
interdependente, no decurso histrico, dos contextos cientficos/matemticos e
daqueles relativos Filosofia.
Outro mito da cincia moderna, o determinismo das leis naturais, encontra-se
igualmente em xeque, conforme j o haviam sinalizado algumas correntes filosficas
desde antes do surgimento da fsica quntica, das idias matemticas de Kurt Gdel
e dos trabalhos de Ilya Prigogine em termodinmica. Segundo Cotrim:
O determinismo que se desenvolveu a partir da mecnica de Newton se
estendeu aos outros ramos da fsica, como a termodinmica, a tica e a
acstica.
No entanto, o desenvolvimento das pesquisas sobre eletrodinmica fizeram
surgir contradies que abalaram a concepo determinista do universo
fsico e, ao final do sculo XIX, levaram ao incio da fsica quntica.
(...) O mecanismo da fsica clssica newtoniana sofreu novo abalo com a
formulao do princpio da incerteza, pelo fsico alemo Werner Karl
Heisenberg (1901-1976), um dos fundadores da fsica quntica. O princpio
da incerteza estabeleceu a impossibilidade de determinar com preciso a
velocidade e a localizao de um eltron.
(...) O desenvolvimento desses novos campos da fsica rompeu com a
concepo determinista e mecanicista da fsica clssica, admitindo inclusive,
com o princpio da incerteza, certo irracionalismo, o que abalou a pretenso
de causalidade e previsibilidade que caracterizava a cincia at ento
(COTRIM, 2002, p.246-247)

Consideraes Finais: Uma nova tendncia em Educao
Matemtica?
A anlise da histria humana sob o prisma da produo cognitiva permite
confirmar a mtua influncia exercida e/ou a constncia do dilogo estabelecido
entre os contextos filosficos e os matemticos. Ora, se o pensares filosficos
prevalentes em determinada poca imprimem/imprimiram suas caractersticas sobre
a produo dos conhecimentos matemticos, e vice-versa, no se deveria falar em
Matemtica sem se cogitar em Filosofia e em Histria da Filosofia, sob pena de
haver afirmaes incompletas ou errneas. A questo contextual , pois,
importantssima. Faz-se Matemtica num tempo (ontem, hoje, amanh) e num local
(cidade, regio, pas etc.), e os fatores que agem sobre essa construo, assim
como o quando e o onde, so diversos e esto mutuamente relacionados. H, para
se deter apenas em alguns, o aspecto poltico, o econmico, o social e o religioso. A
Filosofia , concomitantemente, me e filha de todos eles. Qualquer produo pode
e deve ser interpretada filosoficamente. O local, a poca e a cultura a que pertencem
ou pertenciam os sujeitos do conhecimento impregnam os (e esto impregnados
dos) contextos filosficos ento vigentes. O pensar analtico, crtico, reflexivo e
abrangente, portanto filosfico, to cultural quanto o exerccio do pensamento dito
cientfico ou sistematizado, o qual, alis, tambm , em tese, analtico, crtico,
reflexivo e, por vezes, abrangente. Outrossim, lembrando os dizeres de Edgar Morin,
constantes no incio deste artigo, a Filosofia no prescinde, em absoluto, de uma
atitude sistematizada. Diante da inevitabilidade de tais dilogos, particularmente no
que diz respeito permanente realidade da influncia mtua envolvendo as
construes matemticas e as filosficas, estes autores propem um ensino e uma
aprendizagem da Matemtica em que se faa uso da Filosofia e da Histria da
Filosofia. As argumentaes e as correlatas concluses expostas nestas pginas
conduzem inexoravelmente a tal proposta.
Bibliografa
Aristteles. Metafsica, Livro I, Captulo 1. Em: D. Marcondes (2000): Textos
bsicos de filosofia. Dos Pr-Socrticos a Wittgenstein, 46-48. 2.ed. J orge
Zahar, Rio de J aneiro.
G. Bachelard (1934): Le nouvel esprit scientifique. PUF, Paris.
E. Barbosa, M. M. Bulco (2004): Bachelard. Pedagogia da razo, pedagogia da
imaginao. Vozes, Rio de J aneiro.
F. Betto (2002): Indeterminao e complexidade. Em: G. Castro, E. A. Carvalho,
M. C. Almeida: Ensaios de complexidade, 42-48. 3.ed. Sulina, Porto Alegre.
M. A. V. Bicudo, A. V. M. Garnica (2002): Filosofia da educao matemtica. 2.ed.
Autntica, Belo Horizonte.
C. Boyer (1974): Histria da matemtica. Edgard Blcher, So Paulo.
G. Cotrim (2002): Fundamentos da filosofia. 15.ed. Saraiva, So Paulo.
M. V. Cunha (2002): J ohn Dewey. Uma filosofia para educadores em sala de aula.
4.ed. Vozes, Rio de J aneiro.

U. DAmbrsio (1993): A transdisciplinaidade como acesso a uma histria
holstica. Em: P. Weil, U. DAmbrsio, R. Crema: Rumo nova
transdisciplinaridade. Sistemas abertos de conhecimentos, 75-124. Summus,
So Paulo.
H. J apiass, D. Marcondes (1996): Dicionrio bsico de filosofia. 3.ed. J orge Zahar,
Rio de J aneiro.
J . Maras (2004): Histria da filosofia. Martins Fontes, So Paulo.
J . A. Mattar Neto (2002): Metodologia cientfica na era da informtica. Saraiva, So
Paulo.
M. A. Miorim (1998): Introduo histria da educao matemtica. Atual, So
Paulo.
E. Morin (1999): O mtodo 3. O conhecimento do conhecimento. 2.ed. Sulina, Porto
Alegre.
A. Pino (2001): O biolgico e o cultural nos processos cognitivos. Em: E. F.
Mortimer, A. L. B. Smolka: Linguagem, cultura e cognio. Reflexes para o
ensino e a sala de aula, 21-50. Autntica, Belo Horizonte.
Lnio Fernandes Levy Licenciado Pleno em Matemtica (Universidade Federal do
Par / UFPA), Especialista em Educao Matemtica (Universidade do Estado do Par
/ UEPA), Mestre em Educao em Cincias e Matemticas (UFPA) e Doutorando em
Educao (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de J aneiro / PUC-RJ ). Professor do
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par (CEFET-PA).
E-mail: leniolevy@ig.com.br.

Adlson Oliveira do Esprito Santo Engenheiro Eltrico (UFPA) e Doutor em
Engenharia Eltrica (Universidade de Campinas / UNICAMP). Professor do Programa
de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas (PPGECM) do Ncleo
Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (NPADC) da Universidade Federal
do Par (UFPA).
E-mail: adilson@ufpa.br.

ISSN: 1815-0640

A Exemplificao do Conceito de Funo em quatro
Professores Estagirios
Carlos A. Figueiredo, Lorenzo J. Blanco, Luis C. Contreras
Resumo
Este artigo divulga um estudo que incidiu sobre o conhecimento didctico do contedo de
quatro professores estagirios no mbito da sua prtica pedaggica na Escola Secundria
de D. Sancho II em Elvas, Portugal, no ano lectivo de 2004/2005. A investigao descrita
estudou e descreveu as caractersticas apresentadas pelos quatro estudantes para
professores que resultam de uma experincia escolar de muitos anos: todas as crenas e
atitudes sobre a matemtica e o ensino da matemtica enquanto foram alunos. A
investigao incidiu nos exemplos utilizados sobre o conceito de funo.
Abstract
This article divulges a study focussed on the Pedagogical Content Knowledge of four young
teachers in their year of tutored practice in a secondary school in Elvas, Portugal, in
2004/2005. The described investigation studied and described the showed characteristics of
those teachers obtained by their experience, as pupils, during several years: all the beliefs
and attitudes towards mathematics and towards how to teach mathematics. The aim of this
investigation was to study the examples over the function concept.
A. Introduo
Neste artigo queremos apresentar uma investigao (Figueiredo, 2005) sobre a
exemplificao utilizada e aplicada por quatro professores no seu ano de estgio
pedaggico, como estes professores escolhem os seus exemplos e, mais do que
isso, a origem desses exemplos, a situao e o modo como os aplicam
1
.
O objectivo do estgio pedaggico introduzir o estudante para professor na
actividade docente com um mnimo de ferramentas que lhe permitam iniciar e avaliar
essa actividade de forma autnoma. No fcil transformar um conhecimento que,
sendo conhecimento prtico de outros e observado nos outros, se tem que
transformar em conhecimento prtico prprio para utilizao prpria. O papel do
orientador de estgio deve ser o de promover essa transformao, pois seu
objectivo trazer o estudante para professor de uma posio observadora daquele
conhecimento para um papel de protagonismo na sua utilizao. Preparar

1
Esta investigao desenvolveu-se dentro do Programa de Doutoramento oferecido pelo Departamento de
Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas da Universidade de Extremadura (Binio 2003-
2005), no qual se desenvolve uma linha de investigao sobre El Profesorado de Matemticas: formacin inicial
y desarrollo profesional durante o segundo ano do programa.
A Exemplificao do Conceito de Funo em quatro Professores Estagirios

professores ensinar-lhes como ensinar, transmitir-lhes um conhecimento que tem
uma componente pessoal, de reflexo individual sobre a experincia docente
(Blanco, 1998).
A investigao que apresentamos foi desenvolvida segundo uma duplicidade
de papis pois o autor do estudo era, simultaneamente, professor da Escola
Secundria de Elvas, designado como Orientador dos quatro estudantes para
professores do 5 ano da Licenciatura em Ensino da Matemtica da Universidade de
vora, e condutor desta investigao.
A investigao envolveu quatro reas:
i) O Conhecimento Didctico do Contedo.
ii) Os Esquemas Conceptuais.
iii) A Exemplificao apresentada por professores em prticas.
iv) O Conceito de Funo.
B. O enquadramento terico
i) O conhecimento especfico que o professor utiliza na sua actividade
quotidiana comeou a ser objecto de uma observao mais atenta nos anos 80.
Shulman (1986) teve o mrito de chamar a ateno para a importncia de um
domnio, de algum modo a meio caminho entre o conhecimento das tcnicas
didcticas e pedaggicas e o conhecimento do contedo matemtico: The
Pedagogical Content Knowledge. Este conhecimento inclui a capacidade de
compreenso profunda das matrias de ensino por parte do professor, o que lhe
permite encontrar as maneiras mais adequadas de as apresentar aos alunos de
modo a facilitar-lhes a aprendizagem. Este conhecimento compreende por isso, no
seu entendimento, as formas mais teis de representar os contedos, as analogias
mais eficazes, ilustraes, exemplos (o destaque nosso), explicaes e
demonstraes - resumido: as formas de representar e formular a matria de forma
a torn-la compreensvel aos outros. Assim observmos os aspectos relativos ao
Conhecimento Didctico do Contedo (Marcelo, 1993).
Mais recentemente, para Blanco, Mellado e Ruiz (1995), o Conhecimento
Didctico do Contedo constitui um conhecimento que se gera e evolui a partir dos
prprios conhecimentos, crenas e atitudes que requerem um envolvimento pessoal,
cuja evoluo se produz mediante um processo dialctico entre a teoria assimilada e
a prtica desenvolvida, tudo isto num processo de reflexo-aco. No queremos
deixar a noo que este conhecimento apenas se transmite e adquire aquando da
formao inicial, a sua evoluo fundamental para uma boa prtica e nunca ser,
portanto, um conhecimento esttico e momentneo.

Para Climent (2002) este conhecimento envolve duas vertentes, o
conhecimento didctico do contedo referido ao ensino, que inclui conhecimentos e
recursos prprios de como se ensina, e o conhecimento didctico do contedo
referido aprendizagem, que inclui o conhecimento dos aspectos prprios de como
o aluno aprende. Esta diferenciao do conhecimento do professor particularmente
til quando se pretende observar estudantes para professores, principalmente para
diferenciar os resultados e apresentar sugestes para a formao inicial de
professores.
J se sabe h muito que a matemtica se aprende principalmente atravs da
tomada de contacto com exemplos em vez de ser directamente custa das
definies. Efectivamente, apenas pelos exemplos que as definies tm algum
sentido (Watson e Mason, 2002). Portanto considermos a exemplificao como
elemento do conhecimento didctico do contedo que faz a ponte entre a forma
como o professor ensina e a forma como os alunos aprendem, isto , algo que une
os dois plos deste processo de ensinar algum que aprende conceitos
matemticos.
ii) A necessidade de dar um sentido preciso ao termo conceito j se
mostra evidente nos trabalhos de Skemp (1971). O autor prope-se definir e esbater
ambiguidades relativamente ao sentido dos termos por ele empregues quando
explica a forma como os indivduos constroem conceitos em geral mas tambm, em
particular, como constroem conceitos matemticos. Seguindo o autor, considermos
os conceitos como adaptaes a estruturas conceptuais chamadas esquemas e um
conceito como um objecto puramente mental que requer, para a sua formao, um
certo nmero de experincias que tm algo em comum e cujas semelhanas
consciencializamos por abstraco (Skemp, 1971).
A aquisio de um esquema conceptual requer que se associem certos
significados palavra que designa o conceito: imagens mentais (qualquer classe de
representao: forma simblica, diagrama, grfico, etc), propriedades,
procedimentos e experincias desenvolvidas associadas ao conceito (Azcrate,
1995; 1997).

O esquema conceptual ligado ao conceito est formado por exemplos, no-
exemplos, procedimentos vinculados ao conceito, recordaes de experincias que
o envolveram, propriedades, etc. (Calvo e Azcrate, 2001). Os atributos relevantes
de um conceito so as caractersticas que um objecto deve possuir para poder ser
considerado um exemplo desse conceito (Wilson, 1990; Calvo e Azcrate, 2001). A
metfora do andaime ilustra de forma precisa o papel destes termos na actividade
matemtica de um indivduo. Na construo da imagem de um conceito a definio
do conceito tem o papel equivalente ao de um andaime durante a construo de um
edifcio. Depois de construdo o edifcio, o andaime pode ser retirado porque o
edifcio j no necessita do seu auxlio na sustentao. Assim, o papel da definio
aparece como o suporte para a construo da imagem do conceito. Uma vez
Definio Esquema conceptual

construda, esta que se utiliza e dispensa-se a definio do conceito. No entanto,
se necessrio, poderemos sempre socorrer-nos da definio se a imagem do
conceito necessitar de alguma alterao. Os termos imagem de um conceito e
definio do conceito so termos introduzidos por Tall e Vinner (1981).
Na investigao considermos que a aquisio do conceito se faz segundo um
esquema to simples como intuitivo e que determinou, na metodologia adoptada, a
construo do sistema de categorias.

iii) Por exemplo uma expresso que encerra muito do esprito da
investigao que desenvolvemos. uma expresso que todo o professor de
matemtica usa vrias vezes todos os dias. O que atrai nesta expresso , na
verdade, o que a ela se segue e em que contexto esta expresso utilizada.
Relativamente exemplificao convm reforar o seu papel no objectivo de criar
ligaes e relaes entre conceitos matemticos. Esta perspectiva includa no
NCTM de 2000 vem descrita: O pensamento matemtico envolve a busca de
ligaes e, provocar ligaes constri uma compreenso matemtica. Sem ligaes
os estudantes tm que aprender e memorizar demasiados conceitos isolados e
capacidades. Com ligaes, os alunos constroem novas aprendizagens baseadas
em conhecimentos anteriores(p. 274).
Para orientar a investigao que desenvolvemos sobre os exemplos utilizados
pelos professores em estgio pedaggico considermos as duas formulaes
seguintes:
- Atravs da exemplificao (exemplos, no-exemplos e contra-exemplos)
promove-se no aluno a construo da estrutura mental do conceito.
- Atravs da exemplificao utilizada pode observar-se o conhecimento
didctico do contedo no jovem professor.
Para reforar a primeira afirmao usamos o termo exemplo para nos
referirmos a um amplo espectro de gneros matemticos tais como ilustraes de
conceitos, tcnicas de demonstrao, problemas, objectos matemticos que
satisfazem uma dada condio, etc. (Watson e Mason, 2002). Podemos, se
Aquisio do conceito
Contacto Inicial
Primeiras Manipulaes
Dvidas nos seus Contornos
Relaes com outros conceitos existentes
Aplicaes do Conceito ao Real

quisermos, distinguir entre duas grandes classes de exemplos: os essencialmente
indutivos, aqueles que apontam para algo mais geral, os que so particularizaes
de uma generalidade. Usamos estes exemplos para personificar ou materializar
conceitos abstractos e mostrar procedimentos gerais, o seu uso uma prtica
pedaggica muito comum que facilita a abstraco por parte do aluno; depois temos
outros exemplos, aqueles a que chamamos exerccios, que no so indutivos, antes
cumprem um papel ilustrativo e so orientados para a actividade prtica do aluno
(Rowland, Thwaites, e Huckstep, 2003).
A segunda afirmao pode ser suportada pela forma como utilizamos a
exemplificao. Usando as duas classes de exemplos descritas, a seleco dos
exemplos por parte dos professores no trivial nem arbitrria, a forma de
dificuldade gradual e crescente geralmente bem compreendida, assim, o sucesso
experimentado pelos alunos atravs de exemplos rotineiros prepara-os para
atacarem outros mais desafiadores (Rowland, Thwaites, e Huckstep, 2003). Alm do
mais, a utilizao de exemplos pode ser ou no acertada, promover ou no boas
aprendizagens. Portanto, estamos interessados em criar boas relaes entre
linguagem e compreenso activa, isto , relaes que so efectivas em dirigir os
alunos para formas teis de compreenderem a matemtica (Watson e Mason, 2002)
atravs dos exemplos que o professor utiliza.
iv) Da reviso bibliogrfica feita chamou-nos a ateno a variedade de
formas de tratar o conceito de funo e o nmero de investigaes orientadas no
sentido de aclarar pontos e pormenores relacionados com os seus aspectos ou sub-
temas. A forma que adoptmos, e que j descrevemos, de aquisio dos conceitos
tem como base os trabalhos que DeMarois e Tall (1996) apresentaram como sendo
a sua viso da forma como o aluno constri o conceito de funo. Este conceito
tanto mais aprofundado pelo aluno quanto maior for o grau de abstraco que ele
possa conseguir e, por outro lado, ser mais amplo se o aluno puder desenvolver e
interrelacionar diferentes representaes do conceito de funo. Nesse tempo
investigava-se como a imagem do conceito podia ser descrita segundo duas
dimenses: em profundidade e em amplitude (DeMarois e Tall, 1996). O modelo
apresentado assenta nos termos Camadas e Facetas. O termo facetas destina-se a
descrever a dimenso relativa amplitude do conceito de funo e entendido
como qualquer um dos lados ou aspectos, enquanto o termo camada, entendido
como sendo uma das vrias capas ou estratos, destina-se a descrever a dimenso
relativa profundidade com que o conceito de funo obtido pelo aluno.
J relativamente s facetas consideramos importante descrev-las, isto porque
as utilizmos para integrar o sistema de categorias, mais propriamente para a
anlise do material recolhido. Este sistema ser descrito mais frente na parte
relativa Metodologia. As Facetas estudadas em DeMarois e Tall, (1999) incluem a
notao da funo (algbrica), o uso coloquial da mquina de funes como caixa
de input e output, numrica (tabelas) e geomtrica (grficos) e incluem tambm a
verbal e a escrita. A designao das vrias camadas variou desde a sua primeira
apresentao em 1996 at designao apresentada em 1999. Tomaremos esta
ltima por supormos que ser fruto do amadurecimento por parte dos
investigadores. Com um crescente grau de profundidade teremos Pr-procedimento,
Procedimento, Processo, Objecto e Proceito. A descrio detalhada de cada uma

das camadas no cabe neste trabalho mas poder ser consultada em DeMarois e
Tall, (1999). Contudo, o termo Proceito (Gray e Tall, 1994) um termo que merece
ser descrito pela importncia no que respeita descrio e construo de conceitos.
Proceito uma simbiose entre trs coisas: um processo, um conceito e um sinal.
Assim 2+3 inclui o processo de adicionar, o conceito de soma e o sinal +que
representa tanto o conceito como o processo. No que concerne camada mais
profunda deste modelo, o proceito apenas alcanado pelos estudantes que
evidenciam uma flexibilidade em ver e manipular uma funo tanto como um
processo como um objecto quando colocados numa situao problemtica
(DeMarois e Tall, 1996).
O modelo poder ser representado como um disco dividido em fatias, as
facetas, e em sectores circulares concntricos, as camadas, conforme a figura 1.

Este modelo ainda suporta as relaes entre as vrias facetas. As quatro
facetas, Numrica, Simblica, Coloquial e Grfica, possuem ligaes que podero,
ou no, ser evidenciadas se o estudante realizar as ligaes entre as vrias facetas
(figura 2).
Interessou-nos este tipo de modelo porque se adequava ao nosso estudo de
forma muito particular pois forneceu as perspectivas adequadas observao e
anlise de qualquer processo de exemplificao que se apresentasse num contexto
de conceito de funo.
C. O que motivou o estudo: definio do problema.
A forma como o professor comunica com o aluno , digamos assim, a sua
impresso digital como professor. As caractersticas que o diferenciam tm a sua
gnese em factores to diferentes como as suas crenas, a sua personalidade ou
vivncias, como aluno, que de alguma forma foram marcantes. O perodo de estgio
pedaggico um desses factores que orientar todo o percurso futuro da actividade
Figura 2
Figura 1

profissional do professor. A exemplificao utilizada proporciona uma leitura
objectiva do ponto de partida destes professores e a reflexo sobre esse ponto de
partida proporcionar, seguramente, um melhor percurso futuro.
A necessidade do uso de exemplos parece-nos bvia pois torna-se difcil que
os alunos possam aprender com base exclusiva nas definies, so os exemplos e
contra-exemplos que ajudam a perceber e matizar as definies dos conceitos
(Orton, 1990). Esta necessidade traduz, em parte, o que nas aulas de qualquer
professor de matemtica ocupa uma substancial fatia do tempo disponvel.
A necessidade de introduzir, modificar e desenvolver uma estrutura conceptual
no aluno obriga a que se modifique a nossa prpria estrutura do conceito. medida
que controlamos as vrias perspectivas do conceito mais capacitados estamos para
poder transmitir (de formas diversas, se necessrio) o conceito em causa. No fundo,
este processo ensino/reflexo/ensino a que nos obrigamos que melhora a nossa
prpria prtica e enriquece a forma como conseguimos manusear um conceito.
Cada conceito pode ser definido de diferentes maneiras. Dispor de uma grande
variedade de definies equivalentes colabora na resoluo de problemas onde o
conceito est envolvido (Calvo e Azcrate, 2001). Ento tambm a exemplificao
ser tanto mais eficaz quanto mais variada for a forma de perspectivar e abordar o
conceito. O que atrs foi dito facilmente aceite se tivermos em conta a sensao
que todos os professores j experimentaram de que conhecemos, perspectivamos e
manuseamos melhor os conceitos que j ensinmos ou que ensinamos mais
frequentemente; o que equivalente a afirmar que melhor se exemplifica quanto
melhor se controla o conceito (e vice-versa) e mais diversificada for a perspectivao
desse conceito. Assim, mais que exemplificar sobre contedos, devemos
exemplificar sobre conceitos, esquemas cognitivos e aplicaes para que a
matemtica faa sentido e, em ltima anlise, se possa tornar til.
A exemplificao encerra em si mesma as duas faces da mesma moeda: se
por um lado tem um papel esclarecedor, por outro, se deficiente, pode criar
problemas graves de todos conhecidos erros de conceito, concepes alternativas,
obstculos cognitivos, etc. Assim sendo, no de estranhar que a forma de
transmisso de conhecimentos seja, por parte do professor, um processo que requer
todo o cuidado. Perante esta assumpo impe-se a escolha de uma metodologia
baseada nas concepes e crenas do professor. Desde uma metodologia
tradicional (Porln, 1992; Carrillo e Contreras, 1995; Contreras, 1998) resoluo de
problemas.
Pela falta de experincia lectiva, as crenas explicitadas pelos professores no
incio do ano de estgio no so coerentes com as prticas posteriormente
apresentadas nas aulas. Por isso, mais uma vez, entendemos que a exemplificao
um veculo apropriado ao estudo do desenvolvimento do conhecimento didctico
do contedo do professor durante o ano de estgio pedaggico. Desta forma o tipo
de exemplificao utilizada --os exerccios apresentados, os problemas propostos--
poder ser um factor (entre vrios) que permite estudar e aprofundar o
conhecimento didctico do contedo que um professor estagirio apresenta ao longo
deste perodo de prticas.

No fundo, uma situao particular que envolva um determinado conceito ser
sempre um exemplo. No quotidiano o nome ser ou exemplo ou exerccio/problema,
consoante a situao apresentada aos alunos resolvida ou apresentada por
resolver. Para ns o exemplo incluiu ambas as apresentaes.
D. O que se pretendeu com o estudo
Ao analisarem-se as especificidades dos exemplos, a exemplificao utilizada
e o seu papel no processo de ensino/aprendizagem do conceito de Funo,
pretendeu-se verificar a existncia de padres vinculados ao nvel do Conhecimento
Didctico do Contedo de quatro professores no ano de Estgio Pedaggico com a
inteno ltima de trazer algumas sugestes Formao Inicial de Professores, no
mbito da exemplificao.
E. Os aspectos metodolgicos
Procurmos que a relao entre o investigador e os informantes fosse de
colaborao, estando todos os elementos integrados no seu ambiente e interagindo
durante um determinado perodo de tempo. De cariz etnogrfico, enquadrmos esta
investigao num paradigma qualitativo. Os exemplos foram a forma e o conceito de
funo o veculo para podermos olhar para os conhecimentos iniciais que quatro
jovens professores trouxeram para o terreno, quais foram os instrumentos que a sua
vivncia como estudantes e a formao acadmica lhes proporcionaram e, depois
da sua anlise, reflectir de forma a poderem melhorar as suas performances
enquanto jovens professores.
A perspectiva construtivista e, tendo em conta que se promove que estes
professores se assumam como profissionais reflexivos, racionais, que tomam
decises, emitem juzos, possuem crenas e geram rotinas prprias do seu
desenvolvimento profissional (Marcelo, 1987), entendemos a investigao como
integrada no paradigma do pensamento do professor. Por tudo isto, a investigao
que realizmos apresenta como principal caracterstica ser uma anlise descritiva e
interpretativa.
Os exemplos so simultaneamente um produto e um instrumento que o
professor usa. Foi sempre tida em considerao a opinio dos quatro estudantes
para professores, antes da produo dos exemplos, durante a sua utilizao e
tambm aps essa utilizao. Da seguinte forma: houve uma primeira entrevista em
Setembro de 2004 no incio do estgio pedaggico; em Maio de 2005, enquanto as
prticas decorriam, recolheram-se os exemplos e informao a eles ligada; e uma
segunda entrevista no final do ano, em J unho de 2005. A anlise e reflexo sobre a
prtica o que nos permite melhorar e ajudar a melhorar. Com base naqueles trs
momentos, a anlise e reflexo ao longo de todo o processo foi uma constante,
permitindo esclarecer dvidas e aclarar pormenores no momento em que surgiram.
Assim, os materiais que constituram as unidades de anlise so de dois tipos: as

referncias que foram obtidas nas entrevistas e os exemplos que foram obtidos nas
aulas e nas fichas de trabalho
Considerando o que referimos sobre a aquisio de conceitos por um lado e,
por outro, sobre como se constri o conceito de funo definimos o sistema de
categorias. um sistema simples, sem subcategorias, e que de algum modo reflecte
o esquema conceptual de funo.
A 1 Categoria a Definio, porque o primeiro momento prende-se com a
apresentao da funo em estudo.
A 2 Categoria a Representao, porque aps a apresentao do conceito
dessa funo surgem os primeiros contactos com as suas possveis representaes.
A 3 Categoria Caractersticas, no sentido de pormenorizaes, porque as
primeiras dvidas surgem e o seu esclarecimento torna-se necessrio trabalhando
os pormenores da funo.
A 4 Categoria Aplicaes Internas, porque o conceito de funo se
relaciona com outros conceitos matemticos.
A 5 Categoria Aplicaes Externas, porque a aplicao vida real e a
outras cincias fundamental para uma compreenso global do conceito de funo
e para o seu ensino.
Com este sistema de categorias procedeu-se anlise dos dados.
As referncias s categorias que constituem unidades de anlise foram
encontradas nas entrevistas de Setembro de 2004 e de J unho de 2005 e os
exemplos recolhidos nas aulas assistidas e nas fichas de trabalho foram
classificados na categoria correspondente com base nas caractersticas que
apresentavam.
As unidades de anlise foram codificadas segundo a categoria, o contedo, o
material de origem e o professor que a produziu. Os totais de unidades de anlise,
por categorias, dos quatro professores so dados pelo quadro:
Categoria
EXEMPLOS
Definio Representao Caractersticas
Aplicaes
Internas
Aplicaes
Externas
TOTAL prof1 25 49 17 15 10
TOTAL prof2 27 37 14 16 11
TOTAL prof3 18 39 16 14 11
TOTAL prof4 17 40 14 12 10
Quadro 1: Totais de exemplos recolhidos
Os dados foram objecto de uma anlise cruzada, foram analisados por
professor e por categoria. Isto , analisaram-se todos os professores categoria a

categoria e, por sua vez, cada categoria professor a professor. Assim, pudemos
fazer quatro anlises finais por professor e finalmente cinco anlises finais por
categoria.
A figura 3 representa em esquema os passos que caracterizam a metodologia
seguida e tambm o espao temporal que a investigao ocupou.

Figura 3
F. Resultados mais significativos
A anlise cruzada de toda a informao produziu, obviamente, resultados
referentes exemplificao de cada professor. Contudo, para este artigo, estes
resultados foram plasmados nos resultados referentes s categorias. Assim,
considermos mais interessante, para a rea da formao inicial de professores,
apresentar os resultados de forma conjunta mas dando maior relevncia aos
resultados por categorias.
1. Definio: todos os professores distinguiram duas formas de introduo de
conceitos. Uma indutiva: uma seleco de exemplos com caractersticas
semelhantes que conduzem os alunos ao conceito e sua definio. Outra
ilustrativa: o conceito definido e, para que faa sentido, apresenta-se uma
coleco de exemplos que do corpo e materializam esse conceito. Durante as
entrevistas os quatro professores estagirios apontaram a primeira forma como a
mais adequada mas, durante as prticas apenas um a utilizou.
2. Representao: o resultado mais importante a constatao do grande
nmero de exemplos relativos a esta categoria que todos utilizaram. Um olhar para
os quadros com os totais apresentados atrs suficiente para constatar o
desequilbrio em relao aos totais das outras categorias. A quase totalidade dos
exemplos desta categoria envolve apenas uma representao, duas representaes
Metodologia
Quatro Professores
em estgio
Entrevista
Setembro 2004
Entrevista
J unho 2004
Aulas assistidas
Fichas de trabalho
Codifica Codifica o o
Categorizao
Anlise
e
Concluses


em alguns, sempre a faceta algbrica ou a grfica, eventualmente as duas. O motivo
relaciona-se com um processo de simplificao e fraccionamento do conceito com
vista a motivar o aluno pelo sucesso. A estratgia no complicar no incio; depois,
no final, juntam-se as partes e forma-se o todo.
3. Caractersticas: foi nesta categoria que os resultados se mostraram mais
contraditrios. Esta a categoria mais referida nas entrevistas mas a que inclui
menos exemplos. Isto , em teoria o papel principal dos exemplos elucidar e
esclarecer dvidas; contudo, na prtica, esse papel principal coube aos exemplos
simples da categoria anterior. Os conceitos e esquemas conceptuais no foram
aprofundados pelas suas caractersticas mas sim pelas representaes. Em
situao de dvida por parte do aluno os jovens professores no criaram nem
recorreram a exemplos prprios para esclarecer, utilizaram a prpria situao que
levou dvida.
4./5. Aplicaes Internas/Externas: quanto s categorias relativas s aplicaes
existe um desequilbrio das aplicaes internas relativamente s aplicaes
externas. A importncia que os estudantes para professores atriburam s
aplicaes internas no ultrapassou o mero exerccio rotineiro e serviu apenas para
deixar clara a no estanquicidade dos temas matemticos. J o tratamento da
aplicao s outras cincias ou vida real foi diferente. Houve referncias a esta
aplicao nas duas entrevistas e os exemplos, por vezes configurando situaes
problema, fizeram a sua apario de forma quotidiana para concluir os captulos
dedicados a determinado tema. A importncia das modelaes noutras cincias e
caracterizaes da vida real teve um cariz de importncia crescente ao longo do
ano, muito evidente no final, em consequncia do realce dado pelas indicaes
metodolgicas emanadas do Ministrio da Educao e, directamente, pela utilizao
do manual adoptado.
G. Concluses
Neste artigo quisemos evidenciar uma forma, entre outras, de observar
professores em prtica pedaggica. No foi, nem pretendia ser, um estudo exaustivo
sobre a forma de exemplificar dos quatro professores estagirios que se dispuseram
a colaborar com o seu orientador. O objectivo que se perseguiu foi o de se
encontrarem coincidncias e discrepncias que pudessem ser consideradas
importantes, dignas de um olhar mais atento e, sobretudo, que a sua evidncia
pudesse ser objecto de um estudo mais aprofundado e de uma reflexo por parte de
todos e cada um dos cinco participantes desta experincia conjunta. Na opinio de
um dos jovens professores, que todos seguramente compartimos, est muito do
esprito que orientou todos os dias em que nos ajudmos mutuamente:
, se uma pessoa tiver experincia e nunca reflectiu sobre aquilo que est a
fazer, nunca vai conseguir chegar concluso se bom ou se mau professor, se
utiliza bem os exemplos, ou se no utiliza bem os exemplos. (J unho 2005)


Relativas s especificidades dos exemplos:
Existem traos comuns s referncias dadas nas entrevistas e tambm
exemplificao apresentada pelos quatro professores estagirios. Consideramos
significativos os aspectos:
a) A categoria mais referida nas entrevistas a Categoria Caractersticas.
Categoria
Referncias
Definio Representao Caractersticas
Aplicaes
Internas
Aplicaes
Externas
Total do prof. 1 4 6 10 1 3
Quadro 2: Totais de referncias recolhidas nas entrevistas
Pelo nmero de referncias retiramos das palavras dos professores estagirios
que os exemplos servem sobretudo para esclarecer dvidas e para sistematizar.
Sem a presso do ambiente da sala de aula e da actividade lectiva, em conversa
descontrada e despreocupada essa a funo dos exemplos que sobressai das
opinies destes professores estagirios, seja em Setembro seja em J unho.
b) Outra coincidncia que a funo da exemplificao menos considerada a
de interligao entre conceitos matemticos a nvel interno. De todos os contactos
tidos entre os professores estagirios e o seu orientador sempre sobressaiu a
aplicao da matemtica a nvel externo, as ligaes a nvel interno so to bvias
para eles que no sentem grande necessidade de trabalhar esse facto com os seus
alunos de forma isolada. A somar a este facto, as linhas apontadas nos programas,
exemplos propostos nos diversos manuais e as orientaes das disciplinas de
didctica sempre apontam para a resoluo de problemas, sobretudo, da vida real.
Por isso os professores no estiveram muito despertos para os exemplos
exclusivamente matemticos.
c) Em todas as situaes improvisadas por qualquer dos quatro professores
que se destinavam ao esclarecimento de dvidas dos alunos, nos exemplos que
foram produzidos sem preparao, os coeficientes, razes e outros valores
numricos utilizados foram sempre inteiros, dando a ideia que o universo com que
se trabalha sempre Z e nunca utilizaram outros que fossem de Q ou IR. A
explicao para este facto reside no cuidado que estes professores tiveram em no
introduzir elementos que pudessem criar algum rudo na exemplificao. A sua
opinio de que a utilizao de elementos de Q ou IR poderiam introduzir um grau
de dificuldade artificial e desnecessrio. Ora, o efeito do seu uso exactamente o
contrrio. Os alunos sero indiferentes utilizao de elementos de Q ou IR se
estes nmeros forem usados de forma banal. A no utilizao quotidiana destes
nmeros que gera dificuldades.

Poder-se- perguntar se as dificuldades sentidas pela generalidade dos alunos
em trabalharem com elementos de IR no estaro relacionadas com uma inclinao
que os seus professores tm em no os utilizarem nos seus exemplos.
Na leccionao destes quatro professores queremos destacar o papel dos
exemplos da 2 categoria. Pelo nmero de exemplos que esta categoria engloba
podemos constatar que foram os exemplos relativos s representaes que
assumiram maior importncia e protagonismo na actividade docente dos estudantes
para professores. O papel principal dos exemplos deixou de ser o esclarecimento
para passar a ser a construo do conceito atravs das representaes algbrica e
grfica. Assim, a actividade usual com os alunos centrou-se fundamentalmente em
exemplos que configuravam exerccios elementares e rotineiros tratando at
exausto faceta por faceta, contedo por contedo e sofrendo, deste modo, as
relaes internas e externas um tratamento deficitrio, como pode ser confirmado
pela pouca quantidade de exemplos das 4 e 5 categorias. As 4 e 5 categorias
incluem exemplos que podem ser situaes problema e, caso surgissem, as dvidas
levantadas deviam ser esclarecidas de imediato, o que mais exigente para os
jovens professores e, talvez por isso, tenham optado por exerccios rotineiros que se
incluem na 2 categoria e que so menos propcios ao surgimento de situaes de
dvida. Esta forma de actuar resultante da auto-constatao das dificuldades
inerentes a uma exposio a situaes que mais exigem do professor; nos nveis
etrios a que estes professores leccionaram (15-17 anos) o perodo de
sobrevivncia no se refere tanto disciplina da aula, mas antes ao terem de
enfrentar situaes inesperadas em termos de competncia didctico-pedaggica
ou, mas no tanto, de competncia matemtica. Ser um professor inexperiente
acarreta, naturalmente, estas fragilidades profissionais.
Com a excepo de um, todos os professores definiram primeiro e
exemplificaram depois, utilizaram uma metodologia baseada num processo cuja
orientao partir do geral para o particular na situao em que se pretende a
introduo de novos conceitos, dando aos exemplos um papel essencialmente
ilustrativo e quase nunca indutivo. Este trao de tendncia didctica tradicional dos
professores inexperientes, tal como est amplamente documentado (Carrillo e
Contreras, 1995; Contreras, 1998), tambm se evidenciou nesta investigao.
Foram encontradas semelhanas na exemplificao dos professores. Nas
anlises dos dados de cada um destes estudantes para professores podemos
encontrar uma tendncia para o fraccionamento dos conceitos. Foi notrio nestes
professores a forma como a sua exemplificao atomizou o esquema conceptual
que estava a ser trabalhado. Promoveram a separao do esquema conceptual em
partes para exemplificarem sobre cada uma dessas partes (normalmente eram
referncias a cada representao por separado) e depois, com algum exemplo
adequado, sistematizaram, voltando a unir as partes num todo. O elevado nmero
de exemplos utilizados que se enquadram na 2 categoria indicadora disso
mesmo. O motivo pelo qual dividiram em mltiplos exemplos simples um esquema
complexo julgarem que a sua compreenso mais fcil de alcanar se estiver
fraccionado em situaes mais simples. Este facto, dos alunos compreenderem as
situaes mais simples, no contestvel, o que se contesta o facto de os
professores considerarem simples a juno de todos os passos. Persistir em

situaes simples, habituar os alunos simplicidade das situaes ,
consequentemente, perpetuar aquilo que no foi o objectivo escolhido inicialmente.
Padres vinculados ao nvel do Conhecimento Didctico do Contedo
Do que enuncimos anteriormente podemos fazer constataes ao nvel do
conhecimento didctico do contedo destes quatro estudantes para professores. Se
quisermos, podemos considerar que so padres apresentados por todos.
a) Referente aprendizagem:
- No esperam e no antevem as dvidas e dificuldades dos alunos nos
diversos contedos relativos s funes, o que indica que o seu
conhecimento didctico do contedo se encontra num patamar de
desenvolvimento muito incipiente.
- Consideram que os alunos aprofundam os diferentes conceitos sobre funes
com base em muitos exemplos simples que envolvem uma representao de
cada vez, o que poderia ser justificado como caracterstica da tendncia
tradicional em que consideram que a aprendizagem assenta num seguimento
rgido de um guio pr-determinado que conduz, forosamente, ao objectivo
para que foi criado.
- No se apercebem dos erros e dificuldades futuras que podem induzir nos
seus alunos.
b) Referente ao ensino:
- No concebem o conceito de funo como um todo integrado, vem-no mais
como a soma de vrias partes, esperando que o aluno sobreponha a
informao e que a apreenda apenas pelo facto de o professor lhe ter
transmitido essa informao. O que revela, segundo Contreras (1998), uma
forte tendncia tradicional.
- Numa situao de dvida mantm o exemplo que a provoca, no diversificam
o esclarecimento com outros exemplos, o que sintomtico de que no
possuem uma base de exemplos suficientemente rica e ampla onde escolher
os exemplos mais apropriados a determinada situao.
H. Sugestes para a Formao Inicial.
Os aspectos observados nos quatro casos fornecem fortes indcios a ter em
considerao por quem seja tutor de professores em prticas. O estudo pretendeu
observar e colaborar com estes quatro professores e, to s, descrever o resultado.
No pde, nem desejou, fazer generalizaes mas encontrmos motivos para as
sugestes que se seguem no mbito da formao inicial de professores:
- Ter em ateno e contrariar a propenso que os professores estagirios
possam ter para a utilizao excessiva de exemplos e exerccios estritamente
dirigidos a trabalharem as representaes de uma funo por separado.

Sugere-se a quem tem responsabilidades de formao que alerte os
professores em formao para, caso essa excessiva utilizao se verifique,
tratarem os diversos conceitos com base em tarefas que envolvam de forma
completa e integrada os conceitos a adquirir pelos alunos. Para isso, a
resoluo de problemas pode ser uma forma. Contudo no ser a nica,
tambm a utilizao de situaes motivantes e variadas que promovam
descobertas significativas pode ter efeitos semelhantes na aprendizagem.
- Contrariar de forma enrgica a inrcia que os professores estagirios possam
adquirir persistindo numa exemplificao que no trabalha as relaes
internas dos temas matemticos e a sua aplicao vida real. Estes
exemplos de aplicao interna e externa de esquemas conceptuais derivados
do conceito de funo devem ser tratados em aula e no ser deixados ao livre
arbtrio do interesse do aluno.
- Chamar a ateno dos professores estagirios para o facto de que os alunos
de 16, 17 e 18 anos trabalham h vrios anos com o conjunto dos nmeros
reais e que a exemplificao utilizada deve incluir os elementos desse
conjunto.
- No deixar que os professores estagirios utilizem de forma exagerada uma
determinada representao de funo e incentiv-los a utilizarem (e
relacionarem) todas as facetas relativas a este conceito.
Ao terminar o estudo foi nossa forte convico que o estudo da exemplificao
apresentada pelo professor um instrumento que pode ser usado para observar e
estudar o conhecimento do professor de forma alternativa ou, ento, complementar
aos instrumentos que esto hoje disponveis.
Bibliografia
Azcrate, C. (1995): Sistemas de representacin. Uno 4, 53-61.
Azcrate, C. (1997): Si el eje de coordenadas es vertical, qu podemos decir de
las alturas de un tringulo?. Suma 25, 23-30.
Blanco, L.J . (1998): Otro nivel de aprendizaje: perspectivas y dificultades de
aprender a ensear matemticas. Cultura y Educacin 9, 77-96.
Blanco, L., Mellado, V. e Ruiz, C. (1995): Conocimiento didctico del contenido en
matemticas y ciencias. Revista de Educacin 307, 427-446.
Calvo, C. y Azcrate, C. (2001): Usos alternativos de las pruebas visuales en los
cursos de clculo diferencial e integral. Reporte de investigacin presentado en
la 15 Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. (RI-044, RELME 15)
Buenos Aires, Argentina.
Carrillo, J . e Contreras, L.C. (1995): Un modelo de categoras e indicadores para el
anlisis de las concepciones del profesor sobre la Matemtica y su Enseanza.
Educacin Matemtica 7(3), 79-92.
Climent, N. (2002): El desarrollo Profesional del maestro de primaria respecto de la
enseanza de la matemtica. Tese de Doutoramento. Universidade de Huelva.
Contreras, L.C. (1998): Resolucin de problemas. Un anlisis exploratorio de las
concepciones de los profesores acerca de su papel en el aula. Tese de
Doutoramento. Publicaes da Universidade de Huelva.

DeMarois, P. e Tall, D. O. (1996): Facets and layers of the function concept. Em
Puig, L & Gutierrez, A. (Eds.), Proceedings of the 20th Annual Conference for
the Psychology of Mathematics Education 2, 297304. Valencia, Spain.
DeMarois, P. e Tall, D. (1999): Functions: Organizing principle or cognitive root.
Proceedings of PME 23(2), Haifa, 257264.
Figueiredo, C. A. (2005): Os exemplos utilizados por professores estagirios
quando ensinam o conceito de Funo. Memoria de Proyecto de investigacin
de Doctorado. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de
las Matemticas. Universidada de Extremadura.
Gray, E. M. e Tall, D. O. (1994): Duality, ambiguity, and flexibility: A Proceptual
view of simple arithmetic. J ournal for Research in Mathematics Education
25(2), 116140.
Marcelo, C. (1987): El Pensamiento del Profesor. Barcelona: CEAC.
Marcelo, C. (1993): Cmo conocen los profesores la materia que ensean.
Algunas contribuciones de la investigacin sobre el Conocimiento Didctico del
Contenido. Em L. Montero e J . Vez (Eds.), Las Didcticas Especficas en la
Formacin del Profesorado. Santiago, 151-186.Trculo.
NCTM (2000): Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics.
Reston. NCTM.
Orton, A. (1990): Didctica de las Matemticas. Madrid: Ediciones Morata/MEC.
Porln, R. (1992). Teora y prctica del currculum. El currculum en la accin. Em
AA.VV. Curso de actualizacin cientfico-didctica. Madrid: MEC.
Rowland, T., Thwaites, A. e Huckstep, P. (2003): Elementary Teachers'
Mathematics Content Knowledge and Choice Of Examples. CERME 3: Third
Conference of the European Society for Research in Mathematics Education,
March 2003, Bellaria, Italy.
Shulman, L. S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth. Teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Skemp, R. (1971): The Psychology of Learning Mathematics. Middlesex, England:
Penguin.
Tall D., e Vinner S. (1981): Concept image and concept definition in mathematics
with particular reference to limits and continuity. Educational Studies in
Mathematics 12, 151-169.
Watson, A. and Mason, J . (2002): Extending example spaces as a teaching/learning
strategy in mathematics. Em A. D. Cockburn and E. Nardi (Eds.) Proceedings of
the 26th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education 4, 378-386. Norwich: University of East Anglia.
Wilson, P. S. (1990). Inconsistent ideas related to definitions and examples. Focus
in Learning Problems in Mathematics 12(3-4), 31-47.
Carlos Alberto Figueiredo licenciado em Ensino da Matemtica e Professor Efectivo
na Escola Secundria D. Sancho II de Elvas, Portugal. A sua Tese de Doutoramento
refere-se Analise de Exemplos empregues durante a actividade lectiva tanto na
Formao Inicial como no Desenvolvimento Profissional de professores de Matemtica.
carlosaafigueiredo@sapo.pt


Lorenzo J. Blanco Nieto Professor Titular de Didctica da Matemtica do
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas,
Universidad de Extremadura, Badajoz, Espaa. A sua linha de investigao est
orientada para a Formao Inicial de Professores e para o Desenvolvimento
Profissional dos Professores do Ensino Primrio e Secundrio, tendo publicado vrios
trabalhos sobre o assunto. lblanco@unex.es

Lus Carlos Contreras Gonzlez Profesor Titular de Didctica da Matemtica do
Departamento de Didctica de las Ciencias y la Filosofa, Universidad de Huelva,
Espaa. As suas linhas de investigao esto orientadas para a Formao Inicial de
Professores e Desenvolvimento Profissional de Professores de Matemtica bem como,
para a Resoluo de Problemas. lcarlos@uhu.es

ISSN: 1815-0640

Vicente Meavilla Segu
Resumen
A lo largo de la historia del arte son numerosos los ejemplos en los que las Matemticas
estn presentes en las composiciones de muchos creadores. Recordemos, por ejemplo, la
mayor parte de la produccin de M.C.Escher, algunos cuadros de Salvador Dal, muchas
obras del pintor Victor Vasarely, pinturas y esculturas del minimalista norteamericano Sol
LeWitt, ciertos diseos de la artista Karen Combs, las casas cbicas de Piet Blom, las
esculturas cbicas de Bathsheba Grossman, Agustn Ibarrola, Bernard (Tony) Rosenthal,
etc.
1

En este artculo no pretendemos incrementar el catlogo de obras de arte en las que la
influencia de las Matemticas es manifiesta. Nuestro objetivo es, simplemente, ofrecer
algunos ejemplos de cmo se pueden utilizar determinados contenidos de carcter
matemtico en la primera etapa de la creacin artstica: LA INSPIRACIN.

Agustn Ibarrola. Cubos de la Memoria. Puerto de Llanes (Asturias)

1
Para comprobar la presencia del hexaedro en el arte puede consultarse Sinfona de cubos. Opus I y Sinfona
de cubos. Opus II
<http://www.divulgamat.net/weborriak/Exposiciones/Expode/index.asp>

Una demostracin grfica
La figura adjunta sirve para calcular de forma visual el resultado de una suma
infinita.

1 ...
2
1
...
2
1
2
1
2
1
n 3 2
= + + + + +

Esta demostracin grfica, cuyo inters didctico es incuestionable, goza
adems de un potencial plstico que puede ser provechoso para estudiantes del
Bachillerato de Artes, para alumnos de Bellas Artes y para artistas minimalistas en
general.
Veamos algunos diseos que justifican la afirmacin anterior.

1/2
1/4
1/8
1/16



Los tringulos de Pascal y Sierpinski
Una disposicin numrica (con infinitas filas) muy familiar para los alumnos de
Enseanza Secundaria, es la conocida con el nombre de tringulo aritmtico,
tringulo de Tartaglia o tringulo de Pascal.
1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1
1 6 15 20 15 6 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Representando cada nmero del tringulo por un crculo y coloreando los
nmeros pares e impares con dos colores diferentes [p.e.: negro (impares), rojo
(pares)] se pueden obtener composiciones cromticas como la siguiente.2

2
El tringulo bicolor obtenido tiene 128 filas y ha sido diseado con la ayuda del programa informtico
contenido en la direccin http://faculty.salisbury.edu/~kmshannon/pascal/article/twist.htm

El diseo anterior es un caso particular de un fractal conocido como tringulo
de Sierpinski, construido a partir de un tringulo cualquiera si se procede as:
Se marcan los puntos medios de los lados y se elimina el tringulo interior.
Se repite el proceso con los tres tringulos equilteros sobrantes, y as
sucesivamente.

El conjunto geomtrico que acabamos de describir ofrece al artista un amplio
repertorio de posibilidades estticas.
Tambin resulta interesante asignar un color a los mltiplos de 3, otro a los
mltiplos de 3 ms uno y un tercer color a los mltiplos de 3 ms dos. De este modo
se obtienen diseos similares a los de la figura adjunta.


Del mismo modo, se podran obtener representaciones pictricas del tringulo
aritmtico asignando colores a los nmeros tal como se indica en la tabla siguiente.
color nmero
c
1
nk
c
2
nk +1
c
3
nk +2
. .
. .
. .
c
n
nk +n - 1
Sierpinski 3D
A partir del tetraedro regular (o de cualquier tetraedro) se puede obtener un
curioso objeto matemtico, pariente bidimensional del tringulo de Sierpinski, cuya
utilizacin en el arte queda patente en las siguientes fotografas de Gayla Chandler.



Un fractal cuadrado

Cuadrado original Primera fase

Segunda fase Tercera fase


En los diagramas anteriores se describen las tres primeras fases para la
construccin de un curioso ser geomtrico a partir de un cuadrado dado.
En la primera, se elimina el cuadrado central en un cuadrado 3 x 3.
En la segunda, se repite el mismo proceso en cada uno de los ocho cuadrados
restantes.
En la tercera, se vuelve a proceder de forma similar en los 64 cuadrados que
quedan.
Repitiendo el proceso ad infinitum se obtendra un fractal de rea cero, cuyas
cualidades plsticas (restringidas a un nmero finito de fases) intentamos poner de
manifiestos en los cuatro diseos que se adjuntan.


Teorema de Pitgoras
Entre las demostraciones del teorema de Pitgoras, una de las ms bellas y
econmicas en palabras es la debida al matemtico indio Bhaskara (s. XII).
En ella, el autor se limit a dibujar las dos figuras siguientes. Un escueto
mensaje: Mralo, invitaba al estudioso a contemplar los dos diagramas y descubrir
la informacin encerrada en ellos.

Solapando los dos dibujos anteriores se pueden conseguir mosaicos
policromados cuyo atractivo plstico es notable. He aqu un ejemplo.


Nmeros figurados
Pitgoras (s. VI a. C.) y sus discpulos utilizaron representaciones
diagramticas de los nmeros para descubrir interesantes relaciones de carcter
aritmtico.
De este modo lograron intuir que si se aumenta en una unidad el ctuplo de
cualquier nmero triangular se obtiene un nmero cuadrado.

La composicin anterior ilustra un caso concreto de la propiedad general que
acabamos de enunciar.
Breve despedida didctica
En las lneas precedentes hemos presentado un catlogo de contenidos
matemticos que, adems de su inters intrnseco, pueden utilizarse como fuente de
inspiracin para aquellos estudiantes cuyo inters se centra en el mundo de las
artes.

Desde aqu animamos a nuestro colegas a que desarrollen actividades de
enseanza y aprendizaje compartidas con los departamentos de Plstica en las que
los alumnos puedan manifestar su creatividad artstica utilizando modelos extrados
de las Matemticas. Que as sea.
Bibliografa
Meavilla, V. (2001). Aspectos histricos de las matemticas elementales. Zaragoza,
Prensas Universitarias de Zaragoza.
Gayla Chandler
http://www.public.asu.edu/~starlite/
Tringulos de Pascal y Sierpinski
http://faculty.salisbury.edu/~kmshannon/pascal/article/twist.htm
Tringulo de Sierpinski
http://es.wikipedia.org/wiki/Imagen:Sierpinski_segmentos.png#file
Vicente Meavilla Segu, Licenciado en Matemticas por la Universidad de Zaragoza y
Doctor en Filosofa y Letras (Pedagoga) por la Universidad Autnoma de Barcelona, es
Catedrtico de Matemticas del IES Francs de Aranda de Teruel y Profesor Asociado
del Departamento de Matemticas de la Universidad de Zaragoza.
Entre sus publicaciones destacan: Aspectos histricos de las Matemticas elementales
(Prensas Universitarias de Zaragoza), 201 problemas resueltos de Matemtica Discreta
(Prensas Universitarias de Zaragoza) y Figuras imposibles: geometra para heterodoxos
(Proyecto Sur de Ediciones, S. L).
Sus investigaciones se centran en dos campos: (1) el estudio de la influencia de las
interacciones verbales en la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas, y (2) la
utilidad de la historia de las Matemticas como fuente de recursos didcticos.
vmeavill@hotmail.com

ISSN: 1815-0640

Joaqun Leguina
Esta pretensin ma, la de unir matemticas y literatura, quiz les pueda
parecer un sinsentido a los matemticos y a los escritores, pero no renuncio a
convencerles de lo contrario.
Claro que para ello cuento, en principio, con un notable aliado: Novalis, que en
su famoso Monlogo escribi lo siguiente: Si tan solo se le pudiera hacer entender
a la gente que las cosas tienen con el lenguaje la misma relacin que con las
frmulas matemticas, las cuales constituyen un mundo aparte, juegan slo consigo
mismas, no expresan otra cosa que su naturaleza prodigiosa y, precisamente por
ello son tan expresivas Slo en sus libres movimientos se manifiesta el alma del
mundo.
La matemtica, como disciplina cientfica, no pertenece a la ciencia emprica
(Fsica, Qumica, Biologa), sino que para estas ciencias las matemticas
representan una ayuda impagable, nada ms, pero nada menos.
Qu son las matemticas? Un lenguaje? Un arte? Veamos lo que a este
propsito dej escrito un notable matemtico ingls de la primera mitad del siglo XX,
Harold Hardy, en su libro Autojustificacin de un matemtico:
Un matemtico, lo mismo que un pintor o un poeta, es un constructor de
configuraciones. Si sus configuraciones gozan de mayor perdurabilidad que las
construidas por los dems hombres es a causa de que su material bsico son las
ideas. Un pintor construye configuraciones con formas y colores, un poeta con
palabras.
Las configuraciones construidas por un matemtico, lo mismo que sucede con
las de un pintor o un poeta, deben poseer belleza; las ideas, los colores y las
palabras deben ensamblarse de un modo armnico. La belleza es la primera piedra
de toque; en el mundo no hay un lugar permanente para las matemticas
desagradables desde el punto de vista esttico.
Definir la belleza matemtica puede encerrar una dificultad enorme, pero no
superior a la que implica hacerlo con cualquier otro tipo de belleza. Quizs no
sepamos explicar con precisin qu entendemos por un poema hermoso, pero ello
no es bice para que lo reconozcamos como tal al leerlo.
En un reciente y breve ensayo (Henry Poincar. La creacin matemtica de
Brewsteer Griselin), puede leerse lo siguiente: La gnesis de la creacin
matemtica es algo que debera interesar profundamente a los psiclogos. Es la
actividad en la cual la mente humana parece extraer menos del mundo exterior, y en
Joaqun Leguina

la que acta o parece que acta nicamente por s misma y a partir de s misma,
esta intuicin del orden matemtico nos proporciona ocultas y divinas armonas.
Y la literatura? Qu pretende? Tengo para m que si a cualquier escritor le
dijramos que la literatura quiere trasladar al lector, bellamente, la emocin y la
complejidad de la vida humana, seguramente estara de acuerdo. Pero vayamos un
poco ms lejos.
Una novela, tambin una obra de teatro o una pelcula, contienen, al menos,
dos componentes: Personajes y Trama. Personajes vivos, verosmiles, que
encarnan el pensamiento y las pasiones que anidan en la cabeza y en el corazn de
los hombres. Nos identificamos con esos personajes, los queremos u odiamos
pero, en todo caso, nos emocionan. Y, tambin, una trama que nos mantiene
atentos, atados a ella. Queremos saber qu es lo que va a ocurrir en al prxima
pgina. Son los personajes y la trama los que nos hacen desear, como ocurre
siempre con las buenas novelas, que el libro no se acabe nunca.
Algunos matemticos, quiz los ms notables, son personajes literariamente
atractivos. A mi juicio, por dos razones. En primer lugar, porque su trabajo intenso
nos invita a entrar en ese laberinto de la soledad en el que habitan. Por otro lado,
contemplar cmo trabaja la mente humana en el estadio ms alto del razonamiento
es siempre un espectculo llamativo y sorprendente. Para ilustrarlo, tomar un
ejemplo, sacado tambin de la vida de Hardy:
Una tarde, Hardy tom un taxi para visitar a su amigo, el matemtico hind
Ramanutjan, que estaba muy enfermo en el hospital de Putney. Al entrar en la
habitacin donde yaca Ramanutjan, Hardy lo salud y, con el nimo de iniciar una
conversacin trivial, coment que el nmero del taxi en el que se haba desplazado
era 1729, un nmero bastante soso, aadi Hardy. Ramanutjan contest, de
inmediato, que no, que era un nmero muy interesante: es el nmero ms pequeo
que puede ser expresado de dos formas diferentes como la suma de dos cubos, le
dijo.
Tampoco Hardy era un tipo corriente. Podra decirse que era el prototipo del
anti-narcisista. No soportaba que le hicieran fotografas y slo se conservan de l
cinco instantneas. Tampoco toleraba espejos a su alrededor, ni siquiera uno para
afeitarse. Cuando viajaba y tena que alojarse en algn hotel, lo primero que haca
era cubrir con toallas los espejos. Esta mana sera considerada una rareza, acaso
explicable en una persona poco agraciada fsicamente, pero es que Hardy era un
hombre extraordinariamente guapo.
Su aficin obsesiva por el juego del cricket era memorable. J ohn Maynar
Keynes, que empez su carrera como matemtico y era amigo de Hardy, afirmaba
que si ste hubiera ledo las cotizaciones de bolsa con la cuarta parte de atencin
con la que lea los resultados del cricket, se habra hecho multimillonario.
Los teoremas matemticos, si bien se mira, no son sino la solucin de un
enigma. Estamos, pues, ante una trama ms atractiva y rigurosa que la de la mejor
Joaqun Leguina

novela policaca, donde la sangre, el sudor y las lgrimas las pone el matemtico en
su ejercicio hercleo, en su lucha titnica con los conceptos con los que trabaja. Una
apuesta en la que al matemtico le va la vida. Lo ilustra la de Galois, bien corta por
cierto. Detengmonos un momento en esta biografa apasionante.
Evariste Galois naci en Bourg la Reine, cerca de Pars, en 1811. Cuando tena
diecisiete aos dio a conocer sus primeros trabajos sobre teora de los nmeros. Su
activismo revolucionario provoc, como represalia, su expulsin de la Escuela
Normal y lo llev despus a la crcel. Envuelto en una cuestin de honor, en un
duelo, a causa de una infame coqueta, que se llamaba Stephanie Poterin, muri a
los veinte aos. Posteriormente se ha especulado con la hiptesis de que un
miembro de la polica poltica de Luis Felipe le hubiera provocado con la sola
intencin de matarlo bajo la apariencia de un lance de honor.
La vspera del duelo, dos das antes de su muerte, escribi con premura su
testamento matemtico, que entreg a un amigo, pidindole que, si su adversario lo
venca, hiciera conocer sus descubrimientos a Gauss o a J acobi para que dieran una
opinin no respecto de su validez, sino de la importancia de estos teoremas
Espero que ms tarde alguien encuentre provechoso descifrar todo este lo, escribi
Galois. Este lo se conoce hoy como la Teora de Grupos.
El 30 de mayo de 1831, un tiro de pistola, disparado a unos treinta pasos, le
atraves el intestino. Su adversario lo dej malherido en el suelo y un antiguo militar
que lo encontr all, tirado, lo llev al hospital. Al da siguiente se le declar una
peritonitis, infeccin de pronstico fatal en aquellos tiempos. Sus ltimas palabras,
dirigidas a su hermano Alfred, fueron stas: No llores, me hace falta todo el nimo
para morir a los veinte aos.
El cine nos ha dado ltimamente algunas muestras de esa relacin
emocionante entre la mente matemtica y el mundo. Citar tres ejemplos: Pi
(1998), de Darren Aronofsky; Una mente maravillosa (2001), dirigida por Ron
Howard y protagonizada por el actor Russell Crowe, sobre la vida del matemtico
J ohn Nash, y Enigma (2003), dirigida por Michael Apted y protagonizada por
Dougray Scott y Kate Winslet, inspirada en la participacin del matemtico britnico
Alan Turing en la Segunda Guerra Mundial.
Quin era este Alan Turing y cul fue la aportacin que hizo a su pas, el
Reino Unido, durante la Segunda Guerra Mundial? Para responder, me servir del
libro de Peter Watson Historia intelectual del siglo XX:
Cuando estall la guerra cuenta Watson- se solicit a Turing que se dirigiese
a Bletchley, donde se haba instalado el aparato de informacin militar britnico. All,
su encuentro con los altos cargos militares result casi cmico, pues habra sido
difcil encontrar a alguien menos adecuado para la vida castrense. A los militares, el
matemtico les pareca un bicho raro. Turing juzgaba a las personas guindose en
exclusiva por su capacidad intelectual, por lo que despreciaba a oficiales superiores
que consideraba necios, mientras que poda pasar el tiempo jugando al ajedrez con
los soldados rasos que demostraban aptitudes.
Joaqun Leguina

Los alemanes utilizaban un sistema de cdigos, altamente sofisticado, llamado
Enigma. Descifrar los cdigos del Enigma constitua un problema que slo podra
resolver una mente como la suya, por eso se le consentan sus extravagancias. La
dificultad fundamental consista en que Turing y los dems que trabajaban con l
deban analizar miles de mensajes alemanes interceptados en busca de alguna
regularidad para intentar descifrarlos. El objetivo principal: localizar a los submarinos
alemanes que operaban en el Atlntico. La respuesta de Turing fue construir un
dispositivo electromagntico capaz de hacer clculos a gran velocidad. La mquina
recibi el nombre de Colossus. Los pormenores de su construccin se mantuvieron
en secreto durante aos, pero ahora se sabe que posea 1.500 vlvulas y, en el caso
de las ltimas versiones, 2.400 tubos de vaco que calculaban mediante un sistema
binario (toda la informacin se hallaba contenida en bits, es decir,
combinaciones de 0 y 1). Por esta razn se considera al Colossus como el precursor
del ordenador digital electromagntico.
Hay que tener en cuenta que durante el perodo ms crudo de la guerra, la
Gran Bretaa apenas contaba con alimento suficiente para una semana. El
suministro dependa de los barcos que cruzaban el Atlntico desde los Estados
Unidos. Las obstinadas mejoras del Colossus redujeron el tiempo necesario para
descifrar un mensaje en clave de varios das a algunas horas y, ms adelante, a
unos cuantos minutos. Al final, gracias a la mquina de Turing, los especialistas en
mensajes cifrados eran capaces de localizar el paradero de cada uno de los
submarinos alemanes del Atlntico, lo que permiti reducir de forma drstica las
prdidas navales britnicas. Los alemanes sospecharon algo, pero nunca
imaginaron que los mensajes del Enigma hubiesen sido descifrados: un error que
pagaron caro.
Pasaron dcadas hasta que el mundo conoci la existencia del Enigma y del
Colossus. Para entonces, los ordenadores se haban convertido en un componente
de la vida cotidiana. Turing no vivi para verlo, pues se suicid en 1954.
Al inicio del siglo XX, concretamente en el Congreso de Pars, celebrado en
1900, un notable matemtico alemn llamado David Hilbert (1862-1943) propuso un
ambicioso proyecto. Se pretenda construir el edificio de las matemticas basndose
en muy pocos axiomas (verdades que no necesitan demostracin) y sobre ellos
deducir todos los teoremas. Lo hecho hasta entonces por los matemticos encajara
en esa summa, como piezas de un gran puzzle. Para Hilbert y sus seguidores, en
Matemticas no exista la frase: lo ignoramos. Si una conjetura era cierta, en algn
lado exista una demostracin. Se trataba de descubrirla.
En otras palabras, lo que se pretenda era construir sistemas formales
consistentes y completos. Consistentes, es decir, que de los axiomas nunca se
derivan resultados contradictorios, y completos, en el sentido de que cualquier
afirmacin puede ser demostrada o refutada.
No fueron matemticos, sino dos lgicos britnicos, Bertrand Russell y Alfred
North Whitehead, quienes, en 1910, colocaron los cimientos de aquel edificio que se
pretenda levantar. En efecto, en ese ao, los dos britnicos publicaron el primer
Joaqun Leguina

tomo de sus Principia mathematica, obra que fue saludada como una poderosa
aportacin a la nueva empresa.
Pero aquel optimismo de los matemticos formalistas, como suele ocurrir en
la vida, se vino abajo cuando, al inicio de los aos treinta del siglo pasado,
concretamente, en 1931, un lgico de la escuela de Viena llamado Kurt Gdel (1906-
1978) public un artculo que echaba por tierra muchas de aquellas esperanzas. En
l demostraba que en todo sistema matemtico existen conjeturas que no se pueden
demostrar ni refutar, que son indecidibles. El teorema de Gdel recibe el nombre de
teorema de incompletud. Gdel prob que todo sistema formal, por ejemplo, las
matemticas, es incompleto. Adems, demostr que la consistencia de dichos
sistemas es imposible de probar.
Como sabemos, hay viejas conjeturas para las que an no se ha encontrado
demostracin. Una de las ms conocidas es la conjetura de Golbach, que se suele
enunciar as: todo nmero par mayor que dos es igual a la suma de dos nmeros
primos. Los clculos realizados, que con los modernos ordenadores llegan a cifras
astronmicas, no han hecho sino confirmar la verdad de la conjetura, pero nadie ha
encontrado una demostracin para ella. Golbach, que era entonces tutor del zar
Pedro II, escribi esta conjetura en el margen de una carta que envi al gran Euler
en 1742.
Un escritor norteamericano de origen griego, Apostolos Doxiadis, public, no
hace mucho, una novela de xito bajo el ttulo El to Petros y la conjetura de
Goldbach. La trama de la novela, bsicamente una trama matemtica, nos narra la
tragedia de Petros Papachristos (el to Petros) que, habiendo dedicado todos sus
anhelos y talento a descubrir una demostracin de la citada conjetura, se da de
bruces con el teorema de Gdel.
El Tio Petros y la Conjetura de Goldbach trata de mostrar la atraccin que
produce la luz de un descubrimiento. La narracin es gil y se lee como una novela
de aventuras.
Antes de leer esta novela, yo haba escrito un relato corto que titul Nmeros
primos y que publiqu dentro de mi libro Cuernos. Lo encabezaba, precisamente,
con el enunciado de la conjetura de Goldbach. Este relato peda a gritos ser pasado
a un formato ms amplio, es decir, reclamaba convertirse en novela. Estaba ya
dispuesto a ello cuando cay en mis manos el libro de Apostolos Doxiadis. Entonces
decid dos cosas: la primera que mi novela tendra una subtrama matemtica,
reptando como yedra adherida a la trama principal, que es de carcter sentimental;
la segunda, que me apropiara, como personaje, de Petros Papachristos, a quien
rehara de arriba a abajo.
Y cul sera mi trama matemtica? No tuve que pensarlo mucho: el ltimo
teorema de Fermat, que, como es bien conocido, se enuncia as: no existen tres
nmeros enteros (x,y,z) que cumplan la siguiente ecuacin: x
n
=y
n
+z
n
. Para n=2, la
ecuacin es el teorema de Pitgoras que cumplen siempre los lados de los
tringulos rectngulos.
Joaqun Leguina

Es cierto que Andrew Wiles, un matemtico britnico afincado en Estados
Unidos, no sin tropiezos, haba conseguido, al fin, demostrar en 1995 el famoso
teorema. Pero, si Fermat tena la demostracin, no poda ser la de Wiles, pues este
ltimo utilizaba en su elaboracin multitud de conceptos matemticos modernos que
Fermat no poda conocer.
Haba engaado Fermat a todo el mundo al asegurar que tena la
demostracin? Una broma de tal calibre parece improbable en un hombre tan
riguroso. Adems, para todos los otros teoremas que haba dejado enunciados se
haba encontrado una demostracin, por qu no habra de existir una para ste?
Mi novela se titula El rescoldo y en ella J ess Vi, mi personaje, es un joven
zaragozano superdotado y de buena familia, que viaja a Cambridge en los aos
veinte para ampliar sus estudios de matemticas con Harold Hardy (en la novela lo
llamo Lardy), y all decide meterse a resolver el enigma de Fermat, despus de or a
Lardy explicar en su clase lo siguiente:
Pasemos a otra conjetura que todos ustedes conocen- continu Lardy- el mal
llamado ltimo teorema de Fermat. No es un teorema, pues nadie hasta ahora ha
conseguido demostrarlo. Tampoco se ha encontrado ningn contraejemplo, por lo
tanto, debemos suponer que la conjetura es cierta. Pierre de Fermat, que era un
cuco, dej escrito que l tena la demostracin. Yo, con todos los respetos, no creo
que la tuviera. Fermat era juez, una gente que no suele ser muy piadosa con el
prjimo y menos en el siglo XVII. En sus ratos libres se dedicaba a las matemticas
y martirizaba a sus colegas con hallazgos cuya demostracin l se guardaba. Por
ejemplo, sostuvo que el 26 es el nico nmero que existe emparedado entre un
cuadrado (25) y un cubo (27). Lo proclam a los cuatro vientos dentro de la escasa
comunidad matemtica de la poca y desafi a que lo demostraran. No pudieron.
Esta vez l s tena la demostracin. Fermat trabaj, o se entretuvo, que nunca se
sabr, con uno de los tomos de la Arithmetica de Diofanto y en los mrgenes
escribi el enunciado de multitud de teoremas sin preocuparse de sus
demostraciones. Todas las conjeturas que Fermat escribi en los mrgenes de la
Arithmetica de Diofanto -continu Lardy-, ms tarde o ms temprano, han sido
demostradas, convirtindose as en teoremas. Todas menos una, la que ustedes
conocen. Un alemn llamado Paul Wolfskehl, rico y aficionado a las matemticas,
rechazado por una dama de la que estaba perdidamente enamorado, decidi
suicidarse en una fecha y hora prefijadas, justo cuando sonaran las campanadas de
la media noche. Llegado el da y para entretener las horas que le quedaban, se puso
a estudiar un artculo de Kummer, sobre el enigma de Fermat. Wolfskehl lo tom con
tanto empeo que se le fue el santo al cielo sin que se apercibiera de que su hora
haba ya sonado. En la madrugada, decidi que el suicidio le privaba de conocer el
final de la trama, as que rompi las cartas de despedida que haba escrito, se olvid
de aquella esquiva dama y cambi su testamento. Cuando, tras su muerte en 1908,
el testamento fue ledo, la familia qued anonadada. Paul haba dejado un buen
pellizco de su fortuna como premio para quien demostrara el ltimo teorema de
Fermat, y ah sigue ese dineral, depositado en la Real Sociedad de la Ciencia en
Gotinga, esperando a que alguno de ustedes resuelva el enigma y cobre el premio.
Les animo a intentarlo concluy Lardy.
Joaqun Leguina

Y mi personaje, en efecto, se anima a ello y avanza con paso seguro hasta
presentar con xito su tesis doctoral en Cambridge, que publica en una prestigiosa
revista.
J ess Vi, de vuelta en Zaragoza, donde sostiene una relacin
sentimentalmente heterodoxa, un tro amoroso cuyo eje es una prima suya, Paquita
Vi, se entera a travs de su amigo y colega Petros Papachristos de la publicacin
del ya citado artculo de Gdel. Estamos en los das en que se proclam en Espaa
la segunda Repblica.
-He recibido una carta preocupante de mi amigo el griego dijo J ess.
-Le ha pasado algo? pregunt Paquita.
-De salud est bien, pero el asunto que me cuenta no slo le afecta a l, sino a
todos los matemticos del mundo. J unto a la carta me ha enviado un artculo
cientfico que me inquieta.
Una semana ms tarde, una vez estudiado el artculo de Gdel, J ess escribi
a Petros confirmndole los malos presagios. A su juicio, el artculo del lgico viens
no tena fallos. La conjetura de Goldbach y el teorema de Fermat se haban
convertido de la noche a la maana en una quimera. Papachristos contest a vuelta
de correo con una carta casi desesperada. He viajado a Viena y me he entrevistado
con el individuo en cuestin deca-. Es un tipo muy joven, bajito y cubre sus ojos de
miope con unas lentes tipo culo de vaso. Fui derecho al grano y le pregunt si exista
algn procedimiento para saber, a priori, si un teorema tiene demostracin o no la
tiene. Aquel pichafra me contest, completamente en serio, que toda conjetura
puede, en principio, ser indemostrable. Le apremi para que me dijera si la de
Goldbach estaba o no en la lista de los teoremas indecidibles, que es como l los
llama. No me sac de dudas. Me dijo que, por el momento, no hay manera de
contestar a mi pregunta. Me entraron ganas de estrangularlo, pero me contuve. Te
acuerdas de la frase de Hilbert: en matemticas no hay ignorabimus? Pues a la
mierda, es lo ms suave que se me ocurre decir.
Desanimados, pero con la esperanza de que los lgicos, que les haban
echado encima un jarro de agua fra, acabaran por sealar cules eran los teoremas
demostrables y cules no, Vi y Papachristos, aunque con los mpetus disminuidos,
siguieron en sus respectivas trincheras, intentando asaltar las fortalezas de
Goldbach y de Fermat pese a que pudieran ser inexpugnables.
J ess Vi supo de la existencia de Alan Turing a travs de una carta que le
haba enviado desde Cambridge Petros Papachristos, desplazado all en uno de sus
viajes: He conocido a un tipo curioso le escribi Petros-, un muchacho que no ha
cumplido los veinte aos y ha conseguido una beca del Kings College. Es hijo de un
funcionario destinado en la India y se ha criado en un internado de corte militar de
los que tanto abundan por aqu. El muchacho se queja del mal trato recibido, aunque
parece dispuesto a resarcirse: trasnocha y viste como le viene en gana, se sujeta los
pantalones con una corbata en lugar de cinturn, se afeita una vez a la semana y,
Joaqun Leguina

para colmo, es tartamudo, pero tiene un talento descomunal. Anda detrs de
construir una mquina universal, as la llama l, capaz de realizar todo tipo de
clculo, y probablemente lo consiga. Habl con l del asunto de la indecibilidad y ya
conoca el artculo del maldito moravo. Le dej muy claro lo que me interesa:
conocer a priori si una conjetura es demostrable o no. Prometi dedicarse al asunto.
Ah!, se llama Alan Turing.
La respuesta que los matemticos esperaban acab por aparecer cuando Alan
Turing public un artculo sobre aquel enrevesado asunto. Fue como si, tras la
mojadura recibida, a J ess y a Petros les cayera sobre las espaldas una copiosa
nevada, bajo la cual les sera imposible volver a entrar jams en calor. Turing haba
demostrado la imposibilidad de demostrar, a priori, si una conjetura tiene
demostracin o no la tiene. Pareca un trabalenguas, pero, para ellos y, en general,
para todos los matemticos, fue una noticia muy desagradable.
Esto ocurra en los primeros aos de la tercera dcada del siglo pasado y no
tardara mucho en estallar la guerra civil espaola y con ella la destruccin del
tringulo amoroso de mis protagonistas, cuyo oscuro final qued oculto dentro de la
tragedia colectiva que represent la guerra.
Muchos aos despus, un nieto de J ess, Adolfo Vi, no se conforma con el
silencio impuesto y se dispone a elucidar lo que pas en su familia. Adolfo quiere
saber, descifrar aquel enigma familiar, encontrar un hilo conductor que le permita
llegar al final de aquella trama sentimental y matemtica en la que se vieron
envueltos sus ancestros. La segunda parte de El rescoldo trata de mostrar esta
investigacin cuasi policaca. Habla Adolfo Vi:
Cuando, al final de los aos ochenta cuenta Adolfo Vi-, se celebr en
Berkeley un Congreso Internacional de Matemticas, segu atentamente los
preparativos y me propuse asistir a l. Mi hermano Fernando me facilit las cosas,
consiguindome una invitacin y, lo que fue ms interesante, ponindome en
contacto con un profesor de Berkeley, Kin Rivat, a quien escrib adjuntndole la tesis
de mi abuelo y todos sus artculos y notas. Rivat estudi a fondo lo que le envi
antes del Congreso. Un mes antes de que ste comenzara, Rivat me escribi
anuncindome que haba avanzado muy seriamente, fueron sus palabras- en la
demostracin de que una curva elptica construida a partir de una hipottica solucin
de la ecuacin de Fermat no es modular.
Ahora, para acabar con el enigma de Fermat, slo queda demostrar la
conjetura que formul tu abuelo, me asegur.
Tiempo despus, en los primeros das de junio de 1993, cac en Internet un
mensaje que anunciaba algo inslito contina Adolfo Vi-. Deca que el da 23 de
ese mes, en Cambridge, el matemtico Andrew Wiles, un britnico emigrado a los
Estados Unidos que ocupaba una ctedra en Princeton y que desde los diez aos de
edad haba cado en la misma trampa que mi abuelo, en el ltimo teorema de
Fermat, pronunciara unas conferencias demostrndolo. En ello haba trabajado sin
pausa durante los ltimos siete aos.
Joaqun Leguina

Saqu billete para Londres y me busqu un hotel en Cambridge. La sala del
Instituto Isaac Newton en la que Wiles se dispona a dar las conferencias estaba
atestada. All pude ver, sentado en la primera fila, a Rivat. La serie de conferencias
se titulaba Formas modulares, curvas elpticas y representaciones de Galois y
pens que, probablemente, haba hecho el viaje en balde.
El primer da, Wiles se limit a revolotear en torno a la conjetura de Fermat, sin
anunciar siquiera cules eran sus intenciones. En la segunda sesin pareci que
profundizaba algo ms. No s hacia dnde va, aunque s hay una enorme cantidad
de trabajo. Habr que esperar a maana, me dijo Rivat cuando me acerqu a
saludarlo. El da siguiente fue el de la apoteosis. La sala estaba plagada de
fotgrafos y cmaras de televisin. Wiles sigui llenando una pizarra tras otra y al
final se limit a leer lo que me pareci que era el final de su demostracin. Se volvi
hacia la pizarra, escribi el teorema de Fermat en su formulacin primitiva, dijo con
aire britnico: Creo que lo dejar aqu, y se sent. Los asistentes, puestos en pie,
aplaudieron durante varios minutos.
El Guardin del da siguiente colocaba en primera pgina la noticia: Todo
acab para el ltimo enigma de las matemticas. El New York Times escogi otro
titular: El fin de un antiguo misterio matemtico. El titular del diario francs Le
Monde fue ms preciso: El Teorema de Fermat al fin resuelto. Me alegr de haber
asistido al final de una historia que tanto haba ocupado a mi abuelo y me sent
partcipe de aquel xito, sobre todo, porque Wiles cit a J ess Vi varias veces a lo
largo de su disertacin. Sin embargo, para Wiles, llevado a los altares por la prensa
(la revista People lo eligi como uno de los personajes ms fascinantes del ao
junto a la Princesa Diana de Gales), comenzaba un calvario.
El manuscrito de doscientos folios enviado por Wiles a la revista Inventiones
Mathematicae fue remitido tambin a seis expertos, para que realizaran un
exhaustivo escrutinio sobre l. En agosto, uno de ellos, llamado Nick Katz, se top
con un error que crey trivial y as se lo comunic a Wiles, pero la explicacin que
ste le remiti no era satisfactoria. En realidad, Katz haba encontrado un grave
defecto en la demostracin. Wiles se encerr de nuevo a trabajar, pero esta vez lo
haca contrarreloj. Enseguida comenzaron los rumores. Los matemticos pensaron
que la demostracin se haba frustrado definitivamente. Fueron catorce meses de
tortura, durante los cuales, a menudo, el matemtico ingls estuvo a punto de tirar la
toalla, pero Wiles, no sin ayudas, acab por encontrar la salida del laberinto.
En mayo de 1995 la revista Annals of Mathematics public dos artculos (130
pginas en total) que enterraban definitivamente el enigma de Fermat. Wiles cobr el
premio Wolfskehl y, al fin, descans.
Resuelto el trgico enigma sentimental que encerraba aquel silencio familiar,
aclarado el otro enigma, el de Fermat, an le quedaba a Adolfo Vi encontrar la
demostracin que su abuelo, poco antes de morir, haba anunciado en una carta
fechada en 1947 y enviada a su amigo Petros Papachristos. En esa carta, J ess Vi
aseguraba haber dado con una demostracin del enigma de Fermat, resuelto por
mtodos clsicos, sin recurrir a la matemtica moderna.
Joaqun Leguina

El nieto, Adolfo Vi, ayudado esta vez por la casualidad, acaba por encontrar
los papeles con la demostracin, que estaban encerrados junto al cadver de un
hombre, ambos, hombre y demostracin, emparedados tras un tabique en la vieja
casa familiar, situada en el Pirineo de Huesca.
A travs de extraas peripecias -que les ahorro-, esa demostracin ha llegado
a m y est a la disposicin de quien tenga inters en ella.
Joaqun Leguina (1941, Cantabria, Espaa) es doctor en Ciencias Econmicas por la
Universidad Complutense de Madrid y doctor en Demografa por la Sorbona de Pars.
Ha desempeado diferentes responsabilidades polticas (concejal de Madrid, presidente
de la Comunidad Autnoma de Madrid, diputado) y ha escrito varias novelas.

ISSN: 1815-0640

Educacin Estadstica en la Matemtica Escolar: retos para
la Enseanza y la Formacin del Profesor
(Documento de discusin)
Antecedentes
Desde mediados de la dcada que comienza en 1980, la International
Commission on Mathematical Instruction (ICMI, http://www.mathunion.org/ICMI/)
decidi implicarse directamente en la identificacin e investigacin de cuestiones y
temas de especial significacin para la teora o la prctica de la educacin
matemtica contempornea e invertir esfuerzos para organizar estudios ICMI
especficos sobre dichos temas.
Al mismo tiempo, en las tres ltimas dcadas se ha desarrollado una
comunidad de investigacin sobre educacin estadstica, que rene a personas de
campos diferentes (estadsticos involucrados en la enseanza de la estadstica en
cursos de servicio en la universidad, educadores matemticos y psiclogos),
llegndose en 1991 a la creacin de la International Association for Statistical
Education (IASE, http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/) .
Los contactos entre ICMI e IASE dejaron ver un inters comn en organizar un
Estudio Conjunto relacionado con los problemas actuales de la enseanza de la
estadstica dentro de la matemtica escolar. Este inters surgi del hecho de que, a
pesar de las recomendaciones para incrementar la enseanza de la estadstica en
las escuelas, los estudiantes de educacin primaria y secundaria no adquieren la
cultura estadstica necesaria para manejarse en una sociedad basada en la
informacin y progresar en el estudio de la estadstica en niveles superiores, como la
universidad o formacin profesional.
La invitacin de ICMI para colaborar en un Estudio Conjunto fue aceptada por
IASE, que a su vez sugiri que este Estudio se fundiera con la siguiente IASE Round
Table Conference (30 de J unio a 4 de J ulio, 2008 Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores, Monterrey, Mxico) inmediatamente antes del International Congress on
Mathematics Education (ICME-11; Monterrey, Mxico, J ulio 6-13, 2008). En este
Documento se describe el foco del Estudio Conjunto, se sugieren algunas
cuestiones preliminares de investigacin, se hace una llamada a la participacin en
el Estudio y se dan algunas normas y calendario para participacin.
Educacin Estadstica en la Matemtica Escolar: retos para la Enseanza y la Formacin del Profesor

Justificacin
La situacin de la enseanza de la estadstica en los niveles escolares
La estadstica es hoy da parte del currculo de matemticas en la educacin
primaria y secundaria en muchos pases. Las razones para incluir la enseanza de
la estadstica en estos niveles se han subrayado repetidamente en los ltimos 20
aos (e.g. Holmes, 1980; Hawkins, et al., 1991; Wild y Pfannkuch, 1999; Gal, 2002;
Franklin et al., 2005): Utilidad de la estadstica y probabilidad en la vida diaria, su
papel instrumental en otras disciplinas, la necesidad de un conocimiento estocstico
bsico en muchas profesiones y el importante papel de la estadstica en el desarrollo
de un razonamiento crtico.
La tendencia hacia una enseanza de la estadstica orientada a los datos se
muestra en las directrices curriculares para los niveles de enseanza primaria y
secundaria, que indican que los estudiantes han de disear investigaciones, formular
preguntas de investigacin, recoger datos usando observaciones, encuestas o
experimentos, describir y comparar conjuntos de datos, usar y comprender los
grficos y resmenes estadsticos, proponer y justificar conclusiones y predicciones
basadas en los datos (e.g., NCTM, 2000; SEP, 2006; Lajoie, 1998; Burrill, 2006;
Burrill y Camden, 2006). Estos documentos se concentran en el desarrollo del
razonamiento estadstico, que es diferente del razonamiento matemtico, siendo
ambos esenciales en la sociedad moderna y complementndose en reforzar el
currculo global de matemticas para los estudiantes (Gattuso, 2006; Scheaffer,
2006).
Sin embargo, estas recomendaciones curriculares apenas se siguen, ya que la
enseanza de la estadstica se reduce u olvida con frecuencia y, en el mejor de los
casos, se ensea demasiado formalmente, con pocos ejemplos de aplicaciones
reales (Meletiou, 2003). Muchas veces, la enseanza de la estadstica slo consiste
en realizar clculos o demostrar teoremas matemticos con poca oportunidad de
disear experimentos, analizar datos o conectar la estadstica con el proceso
general de indagacin. Como consecuencia, los estudiantes finalizan la escuela
secundaria con escasa comprensin de los principios bsicos que subyacen en el
anlisis de datos, lo que explica muchos de los problemas que encuentran en el uso
posterior de la estadstica en su vida cotidiana o profesional o en los cursos de
estadstica en la universidad.
Retos en la formacin inicial y desarrollo profesional permanente de los
profesores
El cambio de la enseanza de la estadstica en las escuelas depender del
grado en que se pueda convencer a los profesores de que la estadstica es uno de
los temas ms tiles para sus estudiantes (Gattuso, 2006). Tambin se requiere una
mejor preparacin de estos profesores, que, con frecuencia, no han tenido suficiente
formacin en educacin estadstica (Russell, 1990; Gattuso y Pannone, 2002;
Mendona, Coutinho, y Almouloud, 2006). A pesar de que muchos futuros
profesores de secundaria han cursado una licenciatura de matemticas,
generalmente slo estudiaron estadstica terica (matemtica) en su formacin

inicial. Pocos matemticos reciben una formacin especfica en estadstica aplicada,
diseo de muestreo o de experimentos, anlisis de datos de aplicaciones reales o
uso del software estadstico. Estos profesores tambin necesitan formacin en el
conocimiento pedaggico relacionado con la educacin estadstica, a la que no
pueden transferirse algunos principios generales vlidos para la geometra,
aritmtica u otras ramas de las matemticas (Russell, 1990; Batanero, Godino y
Roa, 2004)
1
. La situacin es todava ms crtica para los profesores de educacin
primaria, ya que pocos de ellos tuvieron una formacin suficiente, ni en estadstica
terica ni en estadstica aplicada, y un curso tradicional de iniciacin a la estadstica
no les proporcionar el conocimiento didctico que necesitan (Franklin y Mewborn,
2006).
La investigacin en educacin estadstica muestra, por otro lado, que los libros
de texto y materiales curriculares preparados para los profesores de educacin
primaria y secundaria son insuficientes, en algunos casos, como soporte para el
profesor. La razn es que, a veces, presentan una visin muy parcial de los
conceptos (por ejemplo, solo la aproximacin clsica a la probabilidad o la
inferencia); en otros casos las aplicaciones se limitan a juegos de azar o no se
basan en datos tomados de aplicaciones reales; finalmente en algunos de ellos las
definiciones de los conceptos son incorrectas o incompletas (Moncecchi y
DArgenzio, 1994; Cardeoso, Azcrate y Serrad, 2005).
Se debera tambin prestar ms atencin a las concepciones y creencias
estadsticas de los profesores. La investigacin en educacin estadstica est
mostrando que muchos profesores mantienen inconscientemente una variedad de
dificultades y errores (concepciones errneas) sobre la estadstica que podran
transmitir a sus estudiantes (Rubin y Rosebery, 1990; Makar y Confrey, 2004; Stohl,
2005). Hay tambin poca oportunidad para un desarrollo profesional de los
profesores en estadstica, por falta de prctica de enseanza o aplicacin de la
estadstica para analizar datos educativos. Como consecuencia, los profesores
podran percibir una necesidad de mayor desarrollo profesional en estadstica
(Watson, 2001; Gattuso y Pannone, 2002; Mendona, Coutinho y Almouloud, 2006)
o a veces sentirse incmodos al ensear el tema y, debido a ello, tratar de omitirlo o
reducirlo. El conocimiento del contenido pedaggico requerido para la enseanza y
el modo en que los profesores usan su conocimiento estadstico al ensear
estadstica tambin debe tenerse en cuenta (Mickelson y Heaton, 2004).
El esfuerzo de investigacin que se ha concentrado sobre la educacin del
profesor de matemticas y su desarrollo profesional en la dcada pasada no se ha
reflejado en la educacin estadstica. Esto es evidente en conferencias (e.g., el ICMI
Study 15), revistas (e.g., Journal of Mathematics Teacher Education), estados de la
cuestin y libros, que apenas tratan el caso particular de la estadstica. Este olvido

1
Por ejemplo, en aritmtica o geometra una operacin elemental es reversible y esta reversibilidad se puede
representar con materiales concretos. Esto es muy importante para los nios pequeos, que estn an muy
ligados a las situaciones concretas en su pensamiento matemtico. Al juntar un grupo de dos manzanas con otro
grupo de tres manzanas, un nio siempre obtiene el mismo resultado (5 manzanas); si separa el segundo grupo
del total, siempre vuelve al conjunto original; no importa cuntas veces repita la operacin. Estas experiencias
son muy importantes para ayudar al nio a abstraer progresivamente la estructura matemtica subyacente. En el
caso de los experimentos aleatorios, se obtienen diferentes resultados cada vez que se repite el experimento y el
experimento no es reversible.

debe ser subsanado, promoviendo la investigacin especficamente orientada sobre
la educacin y desarrollo profesional de profesor para ensear estadstica
(Shaughnessy, en prensa).
Especificidad de la Educacin Estadstica
Los problemas anteriores no slo preocupan a los matemticos o a los
educadores matemticos. Por un lado, los institutos de estadstica, que tienen a su
cargo la produccin de estadstica para una variedad de aplicaciones en la vida
cotidiana, social, industrial, poltica o cientfica se interesan cada vez ms por la
cultura estadstica de los ciudadanos. Estos ciudadanos con frecuencia son
incapaces de interpretar informacin estadstica sencilla presentada en la prensa,
Internet u otros medios y no siempre estn dispuestos a cooperar para proporcionar
los datos que se necesitan para producir estas estadsticas, por ejemplo, el censo.
Como resultado, hay una implicacin creciente de los institutos y asociaciones de
estadstica en la preparacin de materiales y organizacin de acciones que ayuden a
mejorar la cultura estadstica (e.g. Barbieri y Giacch, 2006; Ottaviani y Rigatti,
2006), esto es, la capacidad de comprender y evaluar crticamente los resultados
estadsticos que impregnan nuestras vidas a diario, unida a la valoracin de la
contribucin que el razonamiento estadstico puede hacer en la vida privada y
pblica y en la toma de decisiones (Wallman, 1993; Gal, 2002).
Por otro lado, la fuerte especificidad de la educacin estadstica se refleja en
las cuestiones filosficas, ticas, procedimentales e incluso polticas que son todava
objeto de debate en la estadstica y sus aplicaciones y no ocurren en otras ramas de
las matemticas. La estadstica est mucho ms relacionada que las matemticas
con otras ciencias (desde la lingstica o geografa a la fsica, ingeniera o economa)
donde se usa como el lenguaje y mtodo de investigacin cientfica y desde donde
se desarrollaron muchos mtodos estadsticos. En este sentido, es tambin ms
sencillo en estadstica que en matemticas establecer conexiones con otras reas
curriculares en la escuela, e incluso se ha argumentado que la estadstica debiera
ensearse fuera de la clase de matemticas (Pereira-Mendoza, 1993).
La estadstica est separada actualmente como carrera universitaria en
muchos pases que ofrecen licenciaturas separadas de matemticas y estadstica.
La investigacin estadstica involucra una variedad de instituciones, conferencias y
revistas especficas. Finalmente, no se puede ignorar la amplia contribucin a la
investigacin en educacin estadstica desde reas diferentes de la matemtica,
como la estadstica, psicologa o educacin en otros temas (Vere-J ones, 1995;
Shaughnessy, 1992; Shaughnessy, Garfield y Greer, 1996; Batanero, 2004; J ones,
2005; Shaughnessy, 2006, en prensa). Ms an, asistimos a un gran incremento de
la investigacin en educacin estadstica fuera de la comunidad de educacin
matemtica
2
. Aunque el tema de la formacin de profesores ya se ha considerado
(e.g., Hawkins, 1990, Watson, 1998; Friel y Bright, 1998), no ha habido un esfuerzo
sostenido por explorar, explicar o mejorar las concepciones estadsticas de los

2
Esto se refleja en las actas de las conferencias ICOTS e IASE Round Table (la mayor parte de los cuales estn
disponibles en la pgina web de IASE (http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/), en libros como los de Gal y
Garfield (1997), Sedlmeier (1999), Ben-Zvi y Garfield (2004), y en la creacin en 2002 de Statistics Education
Research Journal.

profesores, sus actitudes y creencias. Dado el papel crecientemente importante de la
estadstica en el currculo y la vida diaria, es esencial que los estadsticos,
matemticos, educadores matemticos y otros colaboren en el diseo e
implementacin de programas de formacin de profesores tanto para los profesores
en formacin como para los profesores en servicio (Franklin y Mewborn, 2006).
Foco
Las consideraciones anteriores llevaron a la International Commission on
Mathematical Instruction (ICMI) y la International Association for Statistical Education
(IASE) a comenzar el proceso de organizar un Estudio Conjunto para analizar la
enseanza de la estadstica en los niveles escolares y hacer recomendaciones
sobre cmo mejorar la formacin de los profesores de matemticas para tener
mayor xito al formar estudiantes estadsticamente cultos. Este Estudio rene a las
comunidades de educacin matemtica y estadstica para trabajar en colaboracin
sobre un problema comn y podra servir para continuar la colaboracin en el futuro.
El Estudio Conjunto se orienta a la reflexin sobre la especificidad de la
enseanza de la estadstica en los niveles escolares y en la educacin de los
profesores y proporcionar una panormica de la situacin actual, tanto en la
enseanza de la estadstica en las escuelas, como en la preparacin inicial de los
profesores de matemticas. Se trata de sugerir cuestiones de investigacin e invitar
nueva investigacin que produzca recomendaciones y materiales tiles para la
formacin de los futuros profesores o de aquellos profesores en servicio que nunca
tuvieron una preparacin adecuada para ensear estadstica en la escuela. Puesto
que la formacin inicial de los profesores en el rea de estadstica est restringida
por el tiempo disponible, el Estudio Conjunto se concentrar en la definicin de los
elementos esenciales de estadstica, conocimiento didctico y experiencias
requeridas para la formacin de profesores. No se tendr en cuenta la estadstica
enseada en la Universidad o especializacin profesional para restringir el foco del
estudio a un tamao manejable.
La estadstica y la probabilidad estn ligadas en la matemtica escolar en
muchos pases y tambin dentro de la teora y la prctica de la matemtica. Por este
motivo, son inevitables las referencias a la probabilidad en el Estudio Conjunto,
especialmente, al trabajar sobre inferencia. Sin embargo, el Estudio no se enfoca en
la probabilidad en si misma, sino que, en lugar de ello, nos apoyaremos en trabajos
previos, como el reciente libro de sntesis sobre la enseanza de la probabilidad en
los niveles escolares editado por J ones (2005).
Este Estudio Conjunto se relaciona con el Estudio 15 de ICMI, Formacin
Profesional y Desarrollo de los Profesores de Matemticas, en el sentido que se
enfoca sobre el profesor de matemticas y, por tanto, muchas conclusiones de dicho
Estudio pueden tambin aplicarse al caso de la estadstica. Una diferencia
importante es que se concentra sobre un contenido especfico del currculo de
formacin inicial de profesores que ha estado en general ausente hasta el momento.
Nos enfocaremos sobre esta formacin inicial, puesto que, como se ha
argumentado, ha habido pocas oportunidades de desarrollo profesional en

enseanza de la estadstica hasta la fecha, aunque sern tambin bienvenidos los
trabajos que describan buenos ejemplos de desarrollo profesional en enseanza de
la estadstica que hayan tenido xito. El Estudio Conjunto se apoya tambin en el
trabajo llevado a cabo en la conferencia IASE Round Table sobre Desarrollo
Curricular en Estadstica (Burrill y Camden 2006) y las conferencias Round Table del
Instituto Internacional de Estadstica sobre Formacin de Profesores para Ensear
Estadstica (Hawkins, 1990) y La Introduccin del Anlisis de Datos en las Escuelas
(Pereira-Mendoza, 1993).
Audiencia y Posibles Participantes
Esperamos que los resultados del Estudio Conjunto sean tiles, tanto a los
educadores matemticos, como a los educadores estadsticos, incluyendo los
profesores de estadstica activos, estudiantes que se preparan como profesor,
educadores de profesores, personas involucradas en el desarrollo curricular en
estadstica, as como a los investigadores en educacin estadstica y educacin
matemtica.
Una especificacin del Estudio Conjunto es su carcter interdisciplinario, y, por
tanto, esperamos la participacin de matemticos, educadores matemticos y
estadsticos, incluyendo estadsticos oficiales que trabajan en las oficinas de
estadstica, as como psiclogos y profesores de otras disciplinas que usan la
estadstica como un instrumento. Estamos especialmente interesados en invitar a
personas con diversos grados de experiencia, tanto a personas bien conocidas en el
rea, como a algunos investigadores jvenes que estn comenzando a formarse y a
algunos formadores de profesores que estn educando a los futuros profesores de
matemtica que tendrn que ensear estadstica en los niveles escolares.
Temas y Cuestiones de Investigacin Previas
El Estudio Conjunto se estructura alrededor de seis temas diferentes, cada uno
de ellos organizado por dos miembros del Comit Internacional de Programa. A
continuacin se describen algunas cuestiones iniciales de investigacin para cada
tema, que pueden servir como foco inicial para posibles contribuciones y pueden
ms tarde ser desarrolladas, ampliadas o modificadas.
Tema 1. Situacin actual de la enseanza de la estadstica en las escuelas.
Responsables: Dani Ben-Zvi (dbenzvi@univ.haifa.ac.il) y Chris Reading
(creading@une.edu.au)
1. Cul es la situacin actual de la enseanza de la estadstica en los niveles
de educacin primaria y secundaria en diferentes pases? Qu estatuto tiene
el anlisis de datos y la estadstica en el currculo de diferentes pases? Qu
contenido estadstico se incluye en los currculos y exmenes nacionales y
cmo afecta a la enseanza? Cmo puede el nfasis actual en la evaluacin

y rendimiento limitar o reforzar la educacin estadstica en los niveles de
escuela primaria y secundaria?
2. Se ensea la estadstica como un tema puramente matemtico, o se integra
en otros temas como las ciencias y estudios sociales? Cules son los
principales problemas actuales sobre la forma en que se ensea la
estadstica? Cmo podemos comparar la enseanza de la estadstica y la
enseanza de otros temas de matemticas en el currculo escolar?
3. Qu diferencia hay entre ensear estadstica y ensear cultura estadstica?
Qu enseanza especfica de razonamiento estadstico se requiere?
4. Cmo debiera ensearse la estadstica a travs de trabajos con proyectos,
relacionando la estadstica con sus aplicaciones y ampliando la enseanza de
la estadstica fuera de la clase de matemticas?
5. Cules son los buenos ejemplos de enseanza de estadstica en las
escuelas?
6. Cules son los principales retos asociados a la formacin de estudiantes
para la transicin de la escuela a la universidad?
Tema 2. Actitudes, conocimientos concepciones y creencias de los profesores,
con relacin a la educacin estadstica. Responsables: Carmen Batanero
(batanero@ugr.es) y Gail Burrill (burrill@msu.edu)
1. Cules son las actitudes y creencias de los profesores sobre la estadstica y
su papel en la matemtica escolar? Cmo afectan las actitudes y creencias
de los profesores sobre la estadstica y la enseanza de la estadstica a su
enfoque pedaggico?
2. Qu conocimiento bsico y profundo sobre la estadstica deben adquirir los
profesores para poder desarrollar los conceptos y la investigacin estadstica
en sus estudiantes?
3
Cunta probabilidad formal necesitan?
3. Qu instrumentos y estrategias de investigacin son tiles para determinar
el conocimiento de la estadstica y de la enseanza de la estadstica que
tienen los profesores?
4. Qu conocimiento y competencias pedaggicas bsicas requieren los
profesores para ensear con xito estadstica en los diversos niveles
escolares?Cmo se relacionan estas competencias entre s?
Tema 3. Anlisis de las prcticas actuales en formacin de profesores respecto a
la enseanza de la estadstica. Responsables: Doreen Connor
(doreen.connor@ntu.ac.uk) y Lionel Pereira-Mendoza (lionel@iammendoza.com)
1. Cules son las prcticas actuales de formacin de profesores para ensear
estadstica en diversos pases? Qu es prometedor y qu es dbil en dichas
prcticas?
2. Cules son los programas que fueron tiles para ayudar a los profesores a
desarrollar su conocimiento estadstico y sus competencias para la
enseanza?Qu evidencias tenemos de buenas situaciones didcticas que

3
Por ejemplo, conocimiento sobre el ciclo de investigacin cientfica, formulacin de preguntas que puedan
contestarse con los datos, problemas de medicin, recogida de datos, diseo. aleatorizacin, el papel del tamao
de muestra, sesgo y variacin, extraccin de conclusiones, toma de decisiones bajo incertidumbre y evaluacin
informal de riesgos

son significativas para los profesores y pueden usarse para formar a los
profesores para ensear estadstica?
3. Qu ejemplos tenemos de experiencias de aprendizaje para profesores en
formacin, que les ayuden a construir un sentido global de las ideas
fundamentales en estadstica y de la forma en que deben ensearse?
4. Cmo podemos usar la tecnologa para apoyar el aprendizaje estadstico del
profesor?
5. Qu materiales hay actualmente disponibles para ayudar a los profesores a
aumentar su conocimiento y competencia con relacin a la enseanza de la
estadstica?
6. Que oportunidades de desarrollo profesional tienen los profesores mientras
ensean estadstica?
Tema 4. Mejorando la formacin de los profesores para ensear estadstica. Una
mirada al futuro Responsables: J oachim Engel (engel@ph-ludwigsburg.de) y
Maxine Pfannkuch (pfannkuc@math.auckland.ac.nz)
1. A qu retos se enfrentan los profesores y qu apoyo necesitan cuando
ensean estadstica?
2. Qu bases tericas tenemos sobre el aprendizaje de la estadstica por parte
de los profesores?
3. Qu aprendizaje de la estadstica basado en la prctica es esencial para los
profesores en activo y futuros profesores?Qu estudios de casos recogidos
en la prctica escolar pueden ayudar en la educacin de profesores?
4. Cmo preparar a los profesores para adquirir un conocimiento adecuado del
contexto, cuando basan su enseanza de la estadstica en un rango amplio
de aplicaciones?
5. Cmo puede ayudarse a los profesores a ser capaces de crear diseos
didcticos que permitan a sus estudiantes adquirir las ideas bsicas de
estadstica?
6. Qu experiencias con la tecnologa estadstica son esenciales para los
profesores? Cmo se puede facilitar su aprendizaje de la estadstica a
travs de la tecnologa? Cunto conocimiento precisan los profesores sobre
aprendizaje multimedia para poder aprovechar las ventajas de la tecnologa
en sus diseos didcticos? Cunto conocimiento requieren sobre mtodos
empricos y experimentales, como la simulacin?
7. Cmo pueden los profesores adquirir un nivel suficiente de cultura
estadstica? Cunta competencia crtica de lectura y evaluacin de informes
basados en estadstica en los medios de comunicacin (e.g. Peridicos, TV,
Internet) precisan?
8. Cmo ayuda la investigacin actual a comprender las buenas prcticas de
los profesores o los programas de formacin en educacin estadstica? Qu
nueva investigacin se necesita para ayudar a preparar a los profesores para
ensear estadstica en el mbito escolar?
Tema 5. Formacin de profesores en pases en desarrollo. Responsables: J un Li
(lijun@math.ecnu.edu.cn) and Victor Polaki (mv.polaki@nul.ls)

1. Cules son los desafos y perspectivas de los profesores de pases en
desarrollo, donde la infraestructura es generalmente pobre, la tecnologa
adecuada como calculadoras u ordenadores puede estar disponible pero no
es alcanzable y donde el software estadstico no est disponible o no es
alcanzable incluso cuando se disponga de ordenadores?
2. En el contexto de pases en desarrollo, Cmo influye la cultura sobre las
decisiones educativas de los profesores al ensear estadstica? Cmo sus
creencias, normas culturales, lenguaje y experiencia influyen en la enseanza
y aprendizaje de la estadstica?
3. Qu estrategias y mtodos son tiles para formar profesores y para el
aprendizaje de los estudiantes en los pases en desarrollo?
4. Qu caractersticas de los pases en desarrollo podran usarse para apoyar
el aprendizaje de ideas estadsticas? Qu podra hacerse para asegurar que
la educacin estadstica florezca, incluso en contextos difciles?
Tema 6. Construyendo la colaboracin entre educadores matemticos y
educadores estadsticos para la formacin de profesores. Responsables: J oan
Garfield (jbg@umn.edu) y Maria Gabriella Ottaviani
(mariagabriella.ottaviani@uniroma1.it)
1. Cules son los modelos productivos para la colaboracin de miembros de
departamentos universitarios de estadstica y educacin matemtica para
proporcionar cursos de estadstica a los profesores en formacin?
2. Cules son los modelos productivos para que las oficinas de estadstica,
profesionales estadsticos en otras reas y asociaciones profesionales de
estadstica participen en la preparacin de los profesores de estadstica?
3. Cules son los buenos ejemplos de programas y actividades de
colaboracin que tuvieron xito en la educacin de profesores para ensear
estadstica?
4. Qu formas efectivas tienen los estadsticos para ayudar a comprender a
matemticos y educadores matemticos que la estadstica es diferente de la
matemtica y los profesores necesitan conocimiento y formacin especfica
para ensear estadstica en forma eficiente?
5. Cules son las estrategias efectivas para ayudar a los profesores de
matemticas a comprender la importancia de la estadstica como disciplina?
6. Cules son los Buenos ejemplos de estadsticos y matemticos trabajando
en colaboracin para encontrar formas de integrar autnticamente la
estadstica en el estudio de diferentes temas matemticos en las escuelas
primarias y secundarias?
7. Qu conocimiento y habilidades necesitan los educadores de profesores
(que trabajan con profesores en formacin) para desarrollar y mejorar el
razonamiento, cultura y conocimiento estadstico de los futuros profesores?
Puesto que la investigacin sobre algunas de las cuestiones mencionadas es
muy escasa, el Estudio Conjunto tratar de fomentar nueva investigacin sobre
estos temas. Al mismo tiempo se desea recibir reflexiones tericas sobre cmo
debiera ser esta formacin y anlisis de ejemplos de experiencias que hayan tenido
xito en la formacin de profesores para ensear estadstica.

Invitacin a la participacin en la conferencia
Siguiendo la tradicin, este Estudio comprender dos partes: la Conferencia del
Estudio Conjunto
4
y la produccin del libro del Estudio Conjunto. La Conferencia
tendr lugar en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores. Monterrey, Mxico
(http://www.mty.itesm.mx/), del 30 de J unio al 4 de J ulio en 2008.
La participacin en la Conferencia es slo por invitacin, que se basar en las
contribuciones recibidas. Las invitaciones se apoyarn tambin un proceso de
revisin
5
que organizar el Comit Internacional de Programa, con participacin de
expertos en los diferentes temas del Estudio Conjunto. Los trabajos aceptados se
presentarn en la Conferencia y aparecern en las Actas que se publicarn por ICMI
e IASE en CD-ROM y en Internet.
Se espera que los participantes representen una variedad de formacin previa,
experiencia y nacionalidades que lleven a cubrir adecuadamente el Estudio
Conjunto, sus diferentes temas y las cuestiones relacionadas. Se aspira a que la
Conferencia atraiga educadores matemticos y estadsticos, investigadores en
educacin estadstica, prcticos en la enseaza de la estadstica y educadores,
tanto con experiencia, como jvenes investigadores inicindose en el campo.
El Comit Internacional de Programa invita, por tanto, a individuos y grupos a
enviar contribuciones sobre las cuestiones o problemas relacionados con el tema del
Estudio Conjunto para ser considerados por el Comit. Los trabajos han de aportar
una contribucin significativa para el tema del Estudio y ser substancialmente
diferentes de otros trabajos publicados anteriormente. La invitacin a la Conferencia
no implica apoyo financiero, pero se espera que esta invitacin ayude a los
participantes a obtener apoyo suficiente de sus propios pases.
La segunda parte del Estudio Conjunto es la produccin de un libro, que ser
preparado despus de la conferencia y ser publicado en ICMI Study Series. La
participacin en la conferencia no implica automticamente la participacin en el
libro, pues se har una nueva seleccin y habr que volver a escribir los trabajos
seleccionados despus de la conferencia, teniendo en cuenta las discusiones
generadas en la misma.
Los trabajos para una posible contribucin han de ser enviados por correo
electrnico antes del 1 de Octubre de 2007 a la Presidenta del Comit (Carmen
Batanero, batanero@ugr.es). Basndose en los resultados del proceso de revisin,
el Comit enviar las invitaciones hacia el 1 de Enero del 2008. Si se desea ms
informacin, se ruega escribir a Carmen Batanero, batanero@ugr.es.

4
La Conferencia se une (se hace coincidir) con la IASE Round Table Conference prevista para 2008
5
EL proceso de revisin ser doble ciego se borrar la identificacin de los autores y referees de
todos los documentos y tendr en cuenta la calidad de la contribucin y su potencialidad para
contribuir a los fines del Estudio. Todos los comentarios de los referees se darn a los autores como
crticas annimas.

Bibliografa
Batanero, C. (2004). Statistics education as a field for research and practice.
Regular Lecture, Tenth International Congress on Mathematical Education,
Copenhagen, Denmark.
Batanero, C., Godino, J . D., y Roa, R. (2004). Training teachers to teach probability.
J ournal of Statistics Education, 12. Recuperado 31 de Agosto, 2006 de
http://www.amstat.org/publications/jse/
Barbieri, G., y Giacch, P. (2006). The worth of data: The tale of an experience for
promoting and improving statistical literacy? En A. Rossman y B. Chance
(Eds.), Proceedings of the Seventh International Conference on Teaching
Statistics. CD ROM. Salvador (Bahia), Brazil: International Association for
Statistical Education and International Statistical Institute.
Ben-Zvi, D. y Garfield, J . B. (Eds.) (2004). The challenge of developing statistical
literacy, reasoning and thinking. Dordrecht, Netherlands: Kluwer
Burrill, G. (Ed.) (2006). NCTM 2006 Yearbook: Thinking and reasoning with data
and chance (pp. 309-321). Reston, VA: NCTM.
Burrill, G., y Camden (Eds.) (2006). Curricular development in statistics education:
International Association for Statistical Education 2004 Roundtable. Voorburg,
the Netherlands: International Statistical Institute. Recuperado el 31 de Agosto,
2006 de http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications.php
Cardeoso, J . M., Azcrate, P. y Serrad, A. (2005). Los obstculos en el
aprendizaje del conocimiento probabilstico: Su incidencia desde los libros de
texto. Statistics Education Research J ournal 4(2), 59-81. Recuperado el 31 de
Agosto, 2006 de
http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications.php?show=serjarchive
Franklin, C., Kader, G., Mewborn, D. S., Moreno, J ., Peck, R., Perry, M. y Scheaffer,
R. (2005). A curriculum framework for K-12 statistics education. GAISE report.
American Statistical Association. Recuperado el 31 de Agosto, 2006 de
http://www.amstat.org/education/gaise/
Franklin, C. y Mewborn, D. (2006). The statistical education of PreK-12 teachers: A
shared responsibility. En G. Burrill (Ed.), NCTM 2006 Yearbook: Thinking and
reasoning with data and chance (pp. 335-344). Reston, VA: NCTM.
Friel, S. N. y Bright, G. W. (1998). Teach-Stat: A model for professional
development and data analysis for teachers K-6. En S. Lajoie (Ed.), Reflections
on statistics: Learning, teaching, and assessment in grades K-12 (pp. 89-117).
Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
Gal, I. (2002). Adult's statistical literacy. Meanings, components, responsibilities.
International Statistical Review, 70 (1), 1-25.
Gal, I. y Garfield, J . B. (Eds.) (1997). The assessment challenge in statistics
education. Amsterdam: ISI e IOS Press.
Gattuso, L. (2006). Statistics and Mathematics. Is it possible to create fruitful links?
En A. Rossman y B. Chance (Eds.), Proceedings of the Seventh International
Conference on Teaching Statistics. CD ROM. Salvador (Bahia), Brazil:
International Association for Statistical Education and International Statistical
Institute.
Gattuso, L. y Pannone, M. (2002). Teachers training in a statistic teaching
experimentation. En B. Phillips (Ed.), Proceedings of the Sixth International

Conference on Teaching Statistics, (pp. 685-692). Cape Town: International
Association for Statistical Education e International Statistical Institute.
Hawkins, A. (Ed.) (1990). Training teachers to teach statistics. Proceedings of the
International Statistical Institute Round Table Conference Voorburg, The
Netherlands: International Statistical Institute.
Hawkins, A., J olliffe, F. y Glickman, L. (1991). Teaching statistical concepts.
London: Longman.
Holmes, P. (1980). Teaching statistics 11-16, Sloug: Foulsham Educational.
J ones, J . (Ed.) (2005). Exploring probability in schools: Challenges for teaching and
learning. New York: Springer.
Lajoie, S. (Ed.) (1998). Reflections on statistics: Learning, teaching, and
assessment in grades K-12. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
Makar, K. M. y Confrey, J . (2004). Secondary teachers reasoning about comparing
two groups. En D. Ben-Zvi y J . Garfield (Eds.), The challenges of developing
statistical literacy, reasoning, and thinking (pp. 327-352). Dordrecht,
Netherlands: Kluwer.
Meletiou, M. (2003). On the formalist view of mathematics: impact on statistics
instruction and learning En A. Mariotti (Ed.), Proceedings of Third European
Conference in Mathematics Education. Bellaria, Italy: European Research in
Mathematics Education Society. Recuperado 31 de Agosto, 2006 de
http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/proceedings
Mendona, T., Coutinho, C. y Almouloud, S. (2006). Mathematics education and
statistics education: meeting points and perspectives. En A. Rossman y B.
Chance (Eds.), Proceedings of the Seventh International Conference on
Teaching Statistics. CD ROM. Salvador (Bahia), Brazil: International Association
for Statistical Education and International Statistical Institute.
Mickelson, W. T. y Heaton, R. (2004). Primary teachers statistical reasoning about
data. En D. Ben-Zvi y J . Garfield (Eds.), The challenges of developing statistical
literacy, reasoning, and thinking (pp. 353-373). Dordrecht, Netherlands: Kluwer
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA;
NCTM. Recuperado 31 de Agosto, 2006 de http://standards.nctm.org/
Moncecchi G. y DArgenzio M. P. (1994). Textbooks and statistics in Italian primary
school, En L.Brunelli., G. Cicchitelli (Eds.), Proceedings of the First Scientific
Meeting of the International Association for Statistical Education (pp 23-24).
Perugia: International Association for Statistical Education.
Ottaviani, M. G. y Rigatti, S. (2005). Data and predictions emerging as one of the
basic themes in the mathematical curriculum of the first cycle school level in
Italy. En G. Burrill y M. Camden (Eds.), Curricular development in statistics
education: International Association for Statistical Education 2004 Roundtable.
Voorburg, the Netherlands: International Statistical Institute. Recuperado 31 de
Agosto, 2006 de http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications.php
Pereira-Mendoza, L. (Ed.) (1993). Introducing data analysis into schools: Who
should teach it and how? Proceedings of the International Statistical Institute
Round Table Conference. Voorburg, The Netherlands: International Statistical
Institute.
Rubin, A. y Rosebery, A. S. (2000). Teachers misunderstandings in statistical
reasoning: Evidence from a field test of innovative materials. En A. Hawkins
(Ed.), Training teachers to teach statistics. Proceedings of the International

Statistical Institute Round Table Conference (pp. 72-89). Voorburg, The
Netherlands: International Statistical Institute.
Russell, S. (1990). Issues in training teachers to teach statistics in the elementary
school: A world of uncertainty En A. Hawkins (Ed.), Training teachers to teach
statistics Proceedings of the International Statistical Institute Round Table
Conference (pp. 59- 71). Voorburg, Netherlands: International Statistical
Institute.
Scheaffer. R. L. (2006). Statistics and mathematics: On making a happy marriage.
En G. Burrill (Ed.), NCTM 2006 Yearbook: Thinking and reasoning with data and
chance (pp. 309-321). Reston, VA: NCTM.
Sedlmeier, P. (1999). Improving statistical reasoning. Theoretical models and
practical implications. Mahwah, NJ : Erlbaum.
SEP (2006). Programa de estudio, educacin secundaria (Curricular guidelines for
secondary education) Direccin General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica,
Mxico.
Shaughnessy, J . M. (1992). Research in probability and statistics: Reflections and
directions. En D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics
teaching and learning (pp. 465494). New York: Macmillan.
Shaughnessy, J . M. (2006). Research on students understanding of some big
concepts in statistics. En G. Burrill (Ed.), NCTM 2006 Yearbook: Thinking and
reasoning with data and chance (pp. 77-95). Reston, VA: NCTM.
Shaughnessy, J . M. (En prensa). Research on statistics learning and reasoning. En
F. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning. Greenwich, CT: Information Age Publishing, Inc., y NCTM.
Shaughnessy, J . M., Garfield, J . y Greer, B. (1996). Data handling. En A. Bishop et
al. (Eds.), International handbook of mathematics education (v.1, pp. 205-237).
Dordrecht, Netherlands: Kluwer.
Stohl, H. (2005). Probability in teacher education and development. En G. J ones
(Ed.). Exploring probability in schools: Challenges for teaching and learning .
New York: Springer.
Vere-J ones, D. (1995). The coming of age of statistical education. International
Statistical Review, 63(1), 3-23.
Wallman, K. K. (1993). Enhancing statistical literacy: Enriching our society. J ournal
of the American Statistical Association, 88, 1-8.
Watson, J . M. (1998). Professional development for teachers of probability and
statistics: Into an era of technology. International Statistical Review, 66, 271-
289.
Watson, J . M. (2001). Profiling teachers competence and confidence to teach
particular mathematics topics: The case of data and chance. J ournal of
Mathematics Teacher Education, 4, 305-337.
Wild, C. y Pfannkuch, M. (1999). Statistical thinking in empirical enquiry.
International Statistical Review, 67(3), 221-248.

ISSN: 1815-0640

Departamento de Matemticas
Instituto de Enseanza Secundaria Viera y Clavijo (La Laguna, Tenerife, Espaa)

Feria de la Astronoma
Hoy, en la clase, el profesor de matemticas nos anunci que bajaramos a
visitar la Feria de la Astronoma que organizaban los compaeros y compaeras de
esta asignatura. Les voy a contar lo que vi y escuch.
Bajamos del segundo piso al hall del instituto y all estaba la mesa de
informacin de la Feria. Dos alumnos nos explicaron en qu consista y nos pidieron
que nos organizsemos en grupos de seis. Una vez que lo hicimos, nos asignaron a
uno de los estudiantes de Astronoma que fue quien nos acompa durante todo el
tiempo que dur la visita por los diferentes stands. Les relato brevemente el
recorrido. Nos dijo que al acabar el recorrido nos passemos de nuevo por all.

Departamento de Matemticas del I E S Viera y Clavijo (La Laguna, Tenerife, Espaa)


Bandera de la Feria
Nuestro grupo pas en primer lugar al stand de Las Constelaciones . Estaba
en una pequea aula que hay justo en el hall. Cuando entramos estaba todo oscuro
y al fondo, sobre una mesa se vean unas lucecitas pequeas brillantes que, segn
nos iban explicando, eran varias constelaciones (Orin, Casiopea, la Osa Mayor,
Leo, Tauro y Can Mayor en la que est Sirio, la estrella que ms brilla despus del
Sol y que desde luego se vea bien brillante). Ms tarde pude comprobar que se
trataba de cajas de zapatos que tenan dentro una bombilla y en una de las caras se
haban hecho unos agujeros que daban la forma de las constelaciones. A
continuacin, los compaeros, ayudados con un retroproyector, fueron mostrando
detalles de las constelaciones y contndonos unas bonitas leyendas de la mitologa
asociada a cada una de ellas. Se les vea muy seguros y me result interesante.
Despus pasamos al stand de El Sol . Los alumnos y alumnas que estaban al
frente pertenecan a otro instituto en el que tambin dan Astronoma y se vea que
dominaban lo que
presentaban. All
haba unos carteles
grandes donde se
lea que haban
sido elaborados
por el Instituto
Astrofsico de
Canarias. Sobre
uno de ellos nos
explicaron las
partes del Sol.
Pero lo ms
interesante de este
stand era un


telescopio mediano con el que pudimos ver la proyeccin de las manchas solares.
En base a lo que se vea en esa proyeccin, hicieron unos clculos que, aunque no
lo entend mucho, estn ligados a la actividad del Sol. Despus, gracias a un filtro, lo
miramos y era la primera vez que pona mi ojo en uno de estos artilugios. Muy
curioso todo el stand.
Al lado estaba otro stand dedicado a Aparatos de medida . Lo llevaban dos
chicas muy dinmicas que explicaron con mucha claridad cmo se podan hacer los
aparatos que nos mostraron. Por un lado el cuadrante de Tolomeo con el que
calcularon la altura a la que estaba el Sol en aquel momento. Es algo que nunca
haba visto hacer. La ballestilla de arco me pareci muy curiosa y sencilla de hacer
aunque nos advirtieron que poda ser un poco peligrosa por la especie de flecha que
se utiliza. Una cosa que nos indic es que la figura que formaba la ballestilla hecha
en madera era un radin, esa unidad de ngulos que damos cuando se inicia la
explicacin de la trigonometra. Explicaron tambin otra ballestilla formada por una
varilla como de unos 60 centmetros que tiene tres travesaos de diferentes
tamaos. En una figura que estaba en la pared del stand se vea a un marinero con
pinta de ser del Renacimiento, utilizando ese tipo de ballestilla. Sobre otra mesa
haba unos cuantos aparatos de medida: un astrolabio, un sextante y unos cuantos
relojes de sol.

Construyendo uno de los aparatos de medida
A continuacin pasamos a la entrada del instituto. De all parte una calle de
unos cien metros de larga. En ese espacio hicimos Un viaje interplanetario y es
que, en efecto, en el suelo estn pintados a escala los diferentes planetas del
sistema solar. El compaero que hizo de piloto y gua de la nave virtual que pasaba


de un planeta a otro, que se present como comandante de la nave y por eso s que
se llama Felipe, nos llev desde el Sol que est a la entrada hasta Plutn que est
all lejos, al final de la calle. Por el camino nos iba dando detalles de cada uno de
los planetas. Me result especialmente interesante cmo se descubri Neptuno pues
nos dio algunos datos de esta historia.

Viaje interplanetario. Paso por los Asteroides
Cuando acab este viaje, acab tambin nuestra visita a la Feria. Todo me
pareci curioso y aprend bastantes cosas que no saba de ese mundo que vemos a
nuestro alrededor.


Volvimos a la mesa de informacin tal y como nos solicitaron y all nos
entregaron una participacin en el sorteo de una estrella, concretamente Antares,
que est en la constelacin de Escorpio. No tuve la suerte de que me tocara. La
afortunada estaba en la clase de al lado. Supongo que algn da ir a tomar
posesin

A aqu acab nuestra visita a la Feria de Astronoma. Le dimos las gracias a
nuestro gua y lo felicitamos por lo bien que estuvo todo.

Diciembre de 2006, Nmero 8 pginas 83 - 99
ISSN: 1815-0640

Panorama de la Educacin Matemtica en Uruguay
Avances y perspectivas
Bernardo Camou
SEMUR
Sociedad de Educacin Matemtica de Uruguay
Introduccin
Comencemos diciendo que la Educacin Uruguaya tiene una larga tradicin de
ser obligatoria, gratuita y laica.
La educacin matemtica evidentemente comienza desde el nacimiento del
nio en su hogar y la primera educacin que el nio tiene en ese sentido en el
sistema formal ese en la escuela preescolar o jardn de infantes. No nos referiremos
a la educacin matemtica del nio en la edad escolar sino a partir de los 12 aos
que ingresa en la Educacin Secundaria.
La enseanza Primaria en nuestro pas es muy exigente y estricta respecto a la
formacin y reclutamiento de maestros y en este sentido quien no haya obtenido el
ttulo de tal, no podr bajo ningn concepto tener a su cargo una clase de nios de
edad escolar.
Sin embargo esta exigencia de profesionalismo no se da en la Enseanza
Secundaria.
As como el 100% de los Maestros de la escuela Primaria tienen ttulo de
Maestros slo el 34% de los Profesores de Matemtica de Secundaria tienen ttulo
de tales. Es decir de cada 3 profesores, 2 no tienen ttulo y slo 1 lo tiene.
En el Uruguay la Enseanza Secundaria es mayoritariamente pblica en una
proporcin del 90% contra 10% de la Educacin Privada.
El 90% de la enseanza secundaria pblica est distribuida en 21% para la
Universidad del Trabajo (UTU) que constituye una escuela secundaria de artes y
oficios orientadas a la formacin tcnica y el 69% Enseanza Secundaria que
corresponde a liceo y bachillerato donde slo en los dos ltimos aos se debe elegir
orientacin en funcin del estudio universitario que se desee seguir.

Panorama de la Educacin Matemtica en Uruguay.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN MATEMTICA -DICIEMBRE DE 2006 - NMERO 8 - PGINA 84
Matemtica es una materia de una fuerte carga horaria en el currculo.
En los primeros cuatro aos de liceo su carga horaria es de 4 clases (de 40 o
45 minutos) pero en los dos ltimos aos del Secundario su carga horaria aumenta
pasando a hacer de 5, 10,12 y hasta 16 clases semanales dependiendo de la
orientacin que se siga.
Diferentes planes de estudio
En nuestro sistema conviven distintos planes de estudio.
En ciclo bsico estn el plan 86 y el plan 96 y en bachillerato el plan 76, la
microexperiencia, el del Liceo 3 Nocturno y el plan 2004 de la TEMS.
Tratando de unificar estos distintos planos se est trabajando ahora en la
reformulacin 2006.
Los nuevos planes de Ciclo Bsico se caracterizan por intentar integrar
materias afines. Uno de los defectos que se ha constatado en nuestra enseanza es
la excesiva compartimentacin del conocimiento que lleva que un alumno de los
primeros aos de liceo tenga 14 materias diferentes.
Evidentemente esta excesiva cantidad de materias, junto con el hecho que el
alumno no puede elegir ninguna, conspira notoriamente en la posibilidad de
profundizar el conocimiento y tornarlo significativo para el alumno.
Es as que materias como historia y geografa se integran en los dos primeros
aos de liceo en una nica materia llamada ciencias sociales y fsica, qumica y
biologa en ciencias de la naturaleza.
Esta iniciativa, muy deseable del punto de vista de la calidad del aprendizaje de
los alumnos ha chocado sin embargo con resistencias por parte de los docentes
cuyas asignaturas se integran con otras.
Muchos de estos docentes sienten una prdida real de lo que significa para
ellos su asignatura que no logran compensarla con lo que significa la adquisicin de
nuevos conocimientos al integrarla a otra asignatura.
Se ve aqu un fenmeno muy habitual cuando se intenta hacer cualquier
reforma educativa; hay una tendencia inercial de muchos docentes a repetir ao a
ao sus cursos efectuando mnimas modificaciones; cualquier cambio profundo tanto
de plan como de programa lo viven como una amenaza a su actividad y no como lo
que debera ser: una aventura a lanzarse a aprender nuevos contenidos y mtodos
con el fin de actualizar la enseanza a los nuevos desafos que nos plantea el
presente.


Lamentablemente en una actividad donde como docentes tenemos que alentar
y promover con todos nuestros medios el aprendizaje de nuestros alumnos y el
desarrollo de su capacidad de aprender, hay muchos docentes que se resisten
sistemticamente a cambiar su libreto, que no se cuestionan nada de lo que
ensean y para quienes los que tienen que aprender son los alumnos porque ellos
ya aprendieron y por ende ya saben.
Cmo puede un profesor promover la curiosidad de sus alumnos , su
creatividad, el espritu investigador, la sed de aprender para poder adaptarse y poder
buscar soluciones a problemas reales, si l mismo no investiga, no se cuestiona y ha
perdido el entusiasmo en aprender cosas nuevas?
A principios del siglo XXI, se ve claramente que el rol del docente ha cambiado
o debe cambiar radicalmente.
En un mundo donde el conocimiento se produce en cantidades gigantescas y
se trasmite casi instantneamente a travs de INTERNET el profesor no puede ser
ya ms el detentor del conocimiento.
Queda ms en evidencia que nunca que por ms conocimiento que un docente
pueda tener de su materia de todas maneras ste va a ser mnimo comparado con
todo el conocimiento que existe de sta.
Qu quiere decir esto?
Que cada da cobra ms importancia no tanto los contenidos en s mismos,
sino como medios de adquirir los mtodos adecuados y potenciadores de la
capacidad de cada ser humano para que l pueda una vez dejada la enseanza
formal seguir aprendiendo y desarrollndose en aquello que desea.
Es decir las necesidades de formacin pedaggica, didctica y hasta sicolgica
de los docentes se vuelven cada da ms urgentes.
Cuando dos docentes tienen el conocimiento necesario para dar un curso, la
diferencia para lograr un alto grado de aprendizaje en los alumnos, no est en cul
de los dos profesores sabe ms matemtica sino en quien es capaz de establecer
una mejor relacin pedaggica y emplear mejores mtodos didcticos que logren
poner en contacto al alumno con el conocimiento.
Las reformas del bachillerato son ms del tipo evaluativo; se intenta sustituir la
evaluacin puntual y nica a fin de ao mediante un examen por una evolucin ms
continua a travs de parciales.
En la reforma TEMS hay tres elementos de evaluacin: el proceso anual,
pruebas semestrales y la realizacin de un proyecto multidisciplinario.


En lo referente estrictamente a matemtica existe una integracin entre
geometra y lgebra o entre anlisis y geometra analtica muy interesante que
permite el abordaje de problemas matemticos de gran valor epistemolgico que en
cursos tradicionales separados sera imposible abordar.
Para concluir esta parte cabe agregar que cualquier cambio de plan o
programa necesariamente debe ir acompaado de una importante discusin entre
los docentes para lograr consenso y adems una importante labor de formacin
docente para los nuevos profesores y de formacin permanente para los profesores
en servicio.
Podremos cambiar los planes pero si los docentes no estn de acuerdo dichos
planes quedarn en la nada.
Podremos cambiar los programas pero si los docentes no estn formados para
estos cambios, ellos seguirn dictando los cursos que dieron toda su vida ya que la
mayora evitar tratar los nuevos contenidos que fueron incorporados.
Programas
Se adjuntan aqu dos programas correspondientes a 1
er
ao de liceo (alumnos
de 12 y 13 aos) y el de 1
er
de Bachillerato (alumnos de 15 y 16 aos).
Programa de matemtica
Primer ao - ciclo bsico reformulacin 2006 (5 horas semanales)
Actividades numricas
Tema 1.
- Tcnicas operatorias en el conjunto de los nmeros naturales. (20)
Se darn por conocidos los nmeros naturales, estudindose el tema
mediante problemas que pongan en evidencias la prctica de la operatoria con
dichos nmeros y la posibilidad del redescubrimiento por parte del alumno de las
propiedades de las operaciones.
El alumno deber:
Apoyarse en la prctica del clculo mental, manual (en el caso de
operaciones tcnicamente simples) y en el empleo de la calculadora. Se incluir en
este ltimo caso el clculo de potencias y algunos casos particulares de radicacin.


Hacer uso de parntesis y poseer conocimiento de las prioridades entre las
operaciones:
* Conocer la distributividad de la multiplicacin respecto de la adicin.
* Saberla utilizar en los dos sentidos (desarrollar y factorizar).
Iniciarse en el uso de la escritura literal.
Aplicar las tcnicas operatorias al clculo de permetros y reas.
Complementos
- Orden en el conjunto de los nmeros naturales. Propiedades.
Tema 2.
- Divisin entera.
- Mltiplos y divisores.
- Mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo.
- Nmeros primos.
- Descomposicin de un nmero en producto de factores primos.
- Problemas de aplicacin. (15)
Se sugiere iniciar el estudio de divisibilidad mediante la resolucin de
problemas sencillos, que permiten al alumno recordar y afianzar los conocimientos
adquiridos en el ciclo escolar.
Se ejercitar el clculo mental del mnimo comn mltiplo y del mximo
comn divisor, evitando en una primera instancia la aplicacin de metodologa para
su clculo, las cuales sern aplicables slo en aquellos casos en que el clculo
mental resulte dificultoso.
Complementos
- Criterios de divisibilidad. Generalidades sobre los sistemas de numeracin.
Tema 3.
- Fracciones y nmeros decimales.
- Practica operatoria. Orden.
- Representacin sobre la recta numrica. (20)
El alumno deber:


Conocer diversas escrituras de un mismo nmero. Adquirir prctica en las
tcnicas operatorias con fracciones.
Conocer la notacin de nmero mixto.
Adquirir prctica en la comparacin de fracciones.
Se jerarquizar la consideracin del nmero decimal y el manejo de su
operatoria.
Complementos
- Aproximaciones decimales por defecto y por exceso de un nmero y su
aplicacin, por ejemplo al clculo de reas de figuras irregulares y reas y
volmenes de prismas y cilindros. (Se sugiere proponer a los alumnos
situaciones problemticas que no consistan nicamente en la aplicacin de
frmulas. Por ejemplo el dibujo de una hoja o la palma de la mano,
modificando el cuadriculado sobre el cual se coloca la figura cuya rea se
desea determinar, para afinar la aproximacin).
Tema 4.
- Proporcionalidad. Porcentajes. (15)
Se sugiere introducir el tema mediante la resolucin de problemas sencillos,
con contenido actualizado y cercano al mundo vivencial del alumno.
El alumno deber:
Reconocer una situacin de proporcionalidad (directo o inversa) en tablas,
grficas.
Saber determinar coeficientes de proporcionalidad.
Aplicar el clculo de porcentajes a la resolucin de problemas en diversas
reas.
Conocer formas abreviadas de clculos de porcentajes.
Saber usar la tecla de porcentaje de la calculadora.
Complementos
- Uso de escalas. Actividades con mapas y dibujos a escala.


Tema 5.
- Numero entero. Adicin
- Sustraccin y orden. (20)
Se mostrar, con ejemplos variados el empleo de los nmeros negativos. Se
evitarn consideraciones tericas. En todos los casos se justificar mediante
ejemplos y sin mayores formalizaciones, las definiciones de adicin, sustraccin y
orden.
El alumno deber:
Dominar la tcnica operatoria concerniente a la adicin y sustraccin de
enteros.
Utilizar los nmeros enteros y emplearlos para obtener la graduacin de una
recta.
Complementos
- Sistemas de ejes cartesianos.
Actividades geomtricas
Tema 1.
- Revisin de conceptos geomtricos elementales
- Uso de instrumentos de dibujo y de medida. (10)
Esta primera unidad de geometra plana permitir precisar conceptos y
vocabulario sobre nociones geomtricas adquiridas en el ciclo escolar, as como
adquirir destreza y soltura en el uso de instrumentos de dibujo y medida.
El alumno deber ser capaz de:
Transportar un segmento.
Reproducir un ngulo, un arco de circunferencia de centro dado.
Utilizar correctamente, en una situacin dada, el siguiente vocabulario: recta,
circunferencia, crculo, arco de circunferencia, ngulo, rectas perpendiculares, rectas
paralelas, semirrecta, segmento, punto medio de un segmento.
Describir y construir tringulos y cuadrilteros particulares.


Posiciones relativas de una recta y una circunferencia.
Tema 2.
- Simetra axial. Simetra central.
- Aplicaciones. (20)
Es conveniente que el estudio de las simetras sea precedido por
ejercitaciones de carcter experimental.
Se procurar que en una segunda instancia se determinen la simetra axial y
central y se descubran sus propiedades enuncindolas con precisin.
Las construcciones mediante simetras sern una consecuencia del estudio
antes sealado y siempre realizadas con precisin y rigor de trazado.
Las construcciones servirn para observar, conjeturar y conceptualizar
respecto de la perpendicularidad y paralelismo entre rectas, punto medio de un
segmento, mediatriz de un segmento, bisectriz de un ngulo y paralela media, lo que
ser aplicado en abundante resolucin de problemas.
Aplicar las simetras para la construccin de figuras que admitan ejes y/o
centros de simetra.
Determinar ejes y centros de simetras de figuras.
Observar las propiedades y figuras que se conservan invariantes: distancias,
alineacin y orden, ngulos.
Complementos
- Construccin de polgonos regulares.
Tema 3.
- Rectas y planos en el espacio.
- Descripcin y representacin de prisma, cilindros, pirmides y conos. (10)
Las nociones de geometra del espacio se desarrollaran a nivel intuitivo,
precisndose oportunamente los nuevos conceptos.
* El cubo puede servir para introducir el estudio de relaciones entre rectas,


rectas y planos y entre planos.
* Se aconsejan las construcciones con material concreto en las cuales se
apliquen los conocimientos adquiridos o que sirvan para adquirir otros,
utilizando el modelo como soporte de la investigacin.
Observar y distinguir las posiciones relativas en el espacio de: dos rectas,
dos planos, una recta y un plano.
Complementos
- Descripcin y desarrollo de pirmides y conos.
Bibliografa recomendada
Aritmtica. Geometra. Coleccin Cnepa.
Aritmtica. Geometra. Rey Pastor y Pereyra.
Geometra. Petracca. Bonifacino y Peralta.
Matemtica 1 - Coleccin Gauss L.Belcredi y M. Zambra.
Matemtica 1 - Grupo Botad M. Borbonet, B. Burgos, A. S. Martnez y N.
Ravaioli.
1 Ciclo Bsico A. Fort, J . Cabrera y M. H. Sanchez.
Guas para el Docente ANEP CO.DI.CEN.
Matemtica 1. Petracca. Varela. Foncuberta.
Primer ao de bachillerato reformulacin 2006
Tema 1: lugares geomtricos y aplicaciones a construcciones (30)
- Circunferencia. Crculo. Mediatriz. Bisectriz.
- Elementos notables en un tringulo.
- Angulos inscriptos, semi-inscriptos y centrales. Arco capaz.
- Interseccin de lugares geomtricos y aplicaciones a la construccin de
tringulos y polgonos.


Complementos
- Definicin mtrica de las cnicas. Construccin por puntos. Hiprbola
equiltera: propiedades mtricas de las asntotas.
Sugerencias metodolgicas
Se trabajar a travs de problemas y ejercicios, utilizando regla y comps y
escribiendo adecuadamente el algoritmo de resolucin.
Con respecto a: circunferencia, crculo, mediatriz, bisectriz y elementos
notables de un tringulo, no son temas especficos a tratar, se mencionarn en el
momento que sea necesario para el tratamiento de otros temas.
El algoritmo de resolucin no debe constituirse en un fin en s mismo, pero
debe cuidarse la expresin matemtica correcta.
Tema 2: funciones polinmicas (12 hs)
- Funcin f:f(x) =ax+b
- Casos particulares. Ceros. Signos. Grficos.
- Crecimiento. Decrecimiento
- Ecuaciones de primer grado. Aplicaciones.
- Resolucin de problemas.
Se har una breve revisin del concepto de funcin y de su representacin
grfica (sistema de ejes cartesianos).
Es conveniente proponer situaciones problemticas vinculadas con otras
ciencias.
Se sugiere una revisin de sistemas lineales de dos ecuaciones y dos
incgnitas.
Se efectuar la representacin grfica de una funcin de primer grado e
interpretar a partir de ella, ceros, signo, crecimiento, decrecimiento.
Se resolvern ecuaciones con denominadores numricos.
Se resolvern problemas que originan ecuaciones de primer grado.


Tema 3: funciones polinmicas de 2do. grado (20 hs)
- Estudio de la funcin f: f(x) =ax2 +bx +c.
- Casos particulares. Grficos.
- Recorrido. Crecimiento y Decrecimiento. Mximos y mnimos.
- Ecuacin de 2do. Grado.
- Determinacin de cero y de preimgenes de funciones polinmicas de 2do
grado.
- Signo de f(x) con x perteneciente a los reales.
- Aplicaciones y resolucin de problemas.
Complementos
- Ecuacin de la parbola y vinculacin con la funcin estudiada.
- Relaciones entre coeficientes y races. Descomposicin factorial.
El estudio analtico de la funcin y la representacin grfica servirn como
temas de reflexin para el estudio de: ceros de la funcin, puntos de interseccin
con los ejes, clculo de las coordenadas del vrtice, mximos y mnimos,
crecimiento, decrecimiento, concavidad, variacin de signo de la funcin.
El alumno deber adquirir dominio en la resolucin de ecuaciones de segundo
grado. Se procura no solo la simple mecanizacin operatoria sino tambin la
adquisicin de habilidades para aplicar los conocimientos adquiridos a problemas de
la vida real y a la interpretacin rpida de las caractersticas de la funcin.
El alumno deber resolver problemas que conducen al planteo de ecuaciones
de segundo grado o al estudio de mximos y mnimos.
Tema 4: funciones racionales (12 hs)
- Funcin f : f(x) =ax+b
- cx+d
- Dominio. Recorrido. Ceros. Signo. Grficos.
Complementos
- Ecuacin de la hiprbola equiltera con asntotas paralelas a los ejes y
vinculacin con el grfico de las funciones estudiadas.
- Estudio y representacin grfica de algunas funciones particulares cocientes
de polinomios de grado no mayor que 2. Ecuaciones e inecuaciones
racionales.


Se observar los valores de f(x) para x en la proximidad del punto de no
existencia y para valores grandes de x, obtenindose una idea intuitiva de las
asntotas y del concepto de lmite.
Se admitir la propiedad mtrica de la hiprbola equiltera de que el producto
de las distancias de sus puntos a las asntotas es constante, para hallar la ecuacin
respectiva y vincularla con la funcin estudiada.
Tema 5: funciones angulares (15 hs)
- Seno. Coseno. Tangente. Ceros. Signos. Grficos. Periodicidad.
- Teorema del seno y del coseno.
- Clculo de distancias y reas.
Comenzar con medidas de ngulos: grados sexagesimales y centesimales,
radianes.
Las representaciones grficas y estudio de estas funciones permiten reflexionar
sobre puntos de interseccin con los ejes de coordenadas, signos, mximos y
mnimos relativos, crecimiento, decrecimiento, periodicidad.
Debe evitarse que las aplicaciones de los teoremas del seno y del coseno se
refieran nicamente a los clsicos "casos de resolucin de tringulos". Es necesario
insistir en problemas de aplicacin al clculo de distancias, reas, en figuras planas
y en el espacio, y temas relacionados con ciencias y tecnologa.
Tema 6: funciones exponenciales y logartmicas (14 hs)
- Dominio. Ceros. Signos.Grficos.
- Crecimiento. Decrecimiento.
Complementos
- Notacin cientfica.
- Conversin. Operaciones.
Es conveniente habituar a los estudiantes al manejo de cuestiones relativas al
crecimiento exponencial o logartmico proponiendo ejemplos de origen variado,
crecimiento de poblaciones, crecimiento de capitales, desintegracin radioactiva,


variacin del ph de una solucin.
Del mismo modo que en las funciones trigonomtricas, la representacin
grfica de las funciones y su interpretacin permitir profundizar los conceptos de
dominio y de recorrido de una funcin. Se destacar el concepto de funcin inversa y
se determinar sus condiciones de existencia.
Los logaritmos han perdido inters como instrumento de clculo aritmtico
debido al uso generalizado de las calculadoras y por lo tanto debe dejarse de lado el
manejo de tablas de logaritmos decimales.
Los estudiantes deben adquirir el concepto de logaritmo en cualquier base, en
particular los neperianos.
Se realizarn clculos de potencias y logaritmos en diferentes bases y cambios
de base.
Se utilizarn en forma correcta las calculadoras.
Se resolvern ecuaciones exponenciales y logartmicas sencillas relacionadas
con ecuaciones de primer o segundo grado o utilizando cambio de variable.
Se realizar una breve revisin de la notacin cientfica, conversiones y
operaciones. El tratamiento se limitar al uso del lenguaje respectivo.
Bibliografa recomendada
Matemtica. Coleccin Tapia
Matemtica. Coleccin Rey Pastor- Pereyra
Matemtica. Coleccin Silva y Cnepa.
Inspeccin de Matemtica. "Lugares Geomtricos. Mtodo de los lugares.
Aplicaciones"
Matemtica Dinmica. Varela y Foncuberta.
Elementos de Geometra. Severi.
Geometra Mtrica. Puig Adam.
Matemtica. Rey Pastor Puig Adam.
Geometra Intuitiva. Castelnuovo.


La Enseanza de la matemtica en la Escuela Media. Santal.
Matemtica general. Tomo I. Trejo
Matemtica I y II. Vzquez de Petracca y Foncuberta.
Cmo plantear y resolver problemas. Polya
Introduccin al Anlisis matemtico. Osn
Espacios vectoriales y geometra analtica. Monografa N2 de la OEA
Calculus. Apstol
Cmo resolver problemas de Geometra Mtrica. Vzquez de Petracca y
Peralta.
Textos del Bachillerato francs.
Dnde estamos?
Hace un buen tiempo que en Uruguay se acusa desde distintos sectores a la
enseanza de la matemtica como un verdadero problema para la sociedad.
A veces la matemtica es usada injustamente como instrumento para filtrar o
discriminar a la gente por su inteligencia cuando la matemtica se debera usar
como una herramienta poderossima para educar a la gente y ensearle cmo
distinguir entre lo verdadero y lo falso.
La enseanza pblica terciaria tiene en Uruguay serios problemas y la
necesidad de una profunda reformulacin tema en el cul no entraremos aqu pero
lo que quiero consignar ac, es que ms all de los problemas y deficiencias reales
que tiene la enseanza de la matemtica en nuestro pas, tambin se la quiere hacer
pasar como chivo expiatorio de una problemtica mucho ms vasta y compleja de
nuestra enseanza y por qu no tambin de nuestro pas.
Hacia dnde vamos o podemos ir?
En lo que a la enseanza de la matemtica a nivel Secundario se refiere para
superar claramente la situacin en que nos encontramos creo que hay 4 puntos a
atacar con urgencia.
El primero es la formacin de ms cantidad de profesores de matemtica
anualmente. Hasta hace 10 aos la formacin de profesores de matemtica a cargo


exclusivo del IPA (Instituto de Profesores de Artigas) era numricamente totalmente
deficitaria.
Con la creacin de los CERP (Centro Regional de Profesores) esta cifra
aument sensiblemente. En el 2005 hubo un total entre los CERP e IPA de 48
egresados cifra similar de los que ingresan y los que se dan de baja anualmente en
Secundaria. Esto significa que habra que esperar unos 35 aos para que en
Secundaria el 100% de los profesores de matemtica sean titulados.
Es un tiempo demasiado largo para solucionar un problema bien identificado.
Lograr el 100% de titulados (como en Primaria con los maestros) es un objetivo
con el cual creo que todos podemos estar de acuerdo y para ello hay que aumentar
la cantidad de profesores que egresan de los institutos de formacin ya sea
destinando ms recursos a stos o incluso creando nuevos institutos y tambin hay
que brindar la oportunidad y las facilidades de titularse a aquellos docentes interinos
que acrediten muchos aos de dedicacin total a la enseanza y manifiesten su
deseo real de querer titularse.
Con una campaa agresiva de formacin puede lograrse en un mediano plazo
de 15 aos lograr una titulacin de ms de 90%.
El 50% de los docentes de matemtica son interinos y no titulados; esto
significa una desprofesionalizacin alarmante.
El docente interino que toma algunas horas como una changa, no ofrece
ninguna garanta para el educando.
El estado le est confiando y pagando por la educacin de nuestros jvenes a
personas que no han acreditado ninguna competencia para la delicada y
trascendente tarea que se les encomienda, ms all de nicamente cierto
conocimiento de la materia, lo cual es necesario pero de ninguna manera suficiente.
El segundo punto es la necesidad de una evaluacin externa al menos en el
ltimo ao del bachillerato.
Un alumno que egresa de un liceo perifrico de Mdeo o de una localidad
pequea del Interior no puede competir de ninguna manera en la Universidad.
Secundaria le expide un certificado de egreso que no asegura que l est bien
preparado.
Por otro lado, otro alumno puede perder varias veces un examen rehn de un
profesor que se dedica a dar la mitad del programa pero que plantea exmenes que
prcticamente slo l puede resolver.
Este profesor puede tener niveles altsimos de exigencia sobre determinados


puntos del programa y sin embargo no ensear nada sobre otros igual o ms
importantes.
De este modo puede arbitrariamente frustrar reiteradamente a muchos alumnos
sin que stos cuando finalmente aprueben hayan aprendido gran cosa.
La evaluacin externa no va en detrimento de evaluaciones ms exigentes que
determinadas instituciones deseen seguir implementando pero asegura un nivel
mnimo para todos y una temtica comn tratada por todos.
La evaluacin externa no es una fiscalizacin o inspeccin de profesores; es
ante todo un mecanismo de defensa del estudiante que sabr como va a ser
evaluado y una garanta para l que logr un nivel adecuado.
Tambin es una posibilidad objetiva de validar o no determinados mtodos
didcticos que sern medidos o valorados, no por el dudoso criterio de una persona
que ve como otra da la clase sino por el resultado del aprendizaje de los alumnos
al cabo de un determinado perodo de tiempo.
El tercer punto es una profunda revisin metodolgica que incorpore la
Didctica de la Matemtica como la disciplina fundamental para obtener
aprendizajes profundos y perdurables.
El profesor de matemtica no puede ser de ninguna manera repetidor de un
texto o de una actividad diseada por otro.
Ensear matemtica implica crear estrategias, inventar mtodos y descubrir
matemtica, para poder crear puentes entre la estructura cognitiva del educando y la
estructura de la matemtica.
El alumno instintivamente emula al profesor; si el profesor experimenta
entusiasmo por aprender cada da aprender matemtica no ser una carga para el
alumno, sino una actividad gratificante.
El cuarto y ltimo punto es la renovacin de los programas.
Aqu se necesita hacer un gran debate para llegar a consensos sobre cules
son los cambios necesarios.
Es fundamental el aporte de la comunidad de investigadores de matemtica
sobre las nuevas ramas de la matemtica y sus aplicaciones.
Para incorporar nuevos contenidos habr necesariamente que sacar otros.
Algunos pueden ser sintetizados o integrados con otros y de esta manera pueden
dejar espacio a la introduccin de lo nuevo.


No basta con una nueva rama de la matemtica se revele como trascendente y
digna de ser introducida en los cursos.
Habr que elaborar una transposicin didctica de modo de hacerla
enseable.
Tanto el punto 3 como el punto 4 estn supeditados directamente al punto 1 es
decir jerarquizar la Didctica como corresponde e incorporar nuevos contenidos
ineludibles en los programas pasan necesariamente por la formacin de los nuevos
docentes y los docentes en servicio ya son ellos los que van a producir o no los
cambios.
Toda reforma de cualquier tipo que no forme intensamente a los docentes
podr ser muy bonita en los papeles pero ser letra muerta.
Espero que este documento sea til de alguna manera.

Diciembre de 2006, Nmero 8 pginas 101-107
ISSN: 1815-0640

Coordinador: Wagner Rodrigues Valente

Los tratados franceses en la enseanza del anlisis en
Colombia (1851-1951)
1

Luis Carlos Arboleda
2

En este trabajo se exponen algunos de los resultados de la investigacin que
hemos venido adelantando sobre la formacin de pensamiento matemtico en
Colombia en los siglos XIX y XX. Se analizan comparativamente cuatro momentos
claves en la recepcin, difusin y apropiacin de los fundamentos del clculo
infinitesimal:
1. Los tres primeros momentos tienen que ver con los pioneros en la enseanza
del clculo: J os Celestino Mutis y sus alumnos en los aos 1770 la Ctedra
de matemticas del Colegio del Rosario, Andr Bergeron en el Colegio Militar
de Bogot en la dcada de 1840, y el primer curso sistemtico de clculo
diferencial e integral en el enfoque de Cauchy enseado por J ulio Garavito en
la Universidad Nacional de Colombia a principio del siglo 20.
2. El cuarto momento se refiere a la enseanza del ingeniero J orge Acosta
Villaveces en la Facultad de Matemticas e Ingeniera durante los aos 1930
y 1940, que tiene como hecho significativo la publicacin del primer texto
colombiano de Anlisis Matemtico en 1951.
Cada uno de estos casos particulares se estudia con base en fuentes
documentales primarias y publicaciones originales poco conocidas, con lo cual este
trabajo pretende contribuir a valorar nuestro patrimonio histrico en matemticas.
Hemos procurado situar cada momento en su respectivo contexto institucional y en
su correspondiente fase de profesionalizacin de las matemticas. Se ha tratado asi

1
Este texto constitui uma primeira verso condensada de captulo de livro que ir ser publicado em
2007, sobre a matemtica moderna nos pases ibero-americanos. Nessa obra estaro as referncias
completas aqui mencionadas.
2
Grupo de Historia de Matemticas, Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga,
Ciudad Universitaria-Melndez, Cali. Colombia. E-mail: arboleda@univalle.edu.co

Los tratados franceses en la enseanza del anlisis en Colombia (1851-1951)


mismo de caracterizar las prcticas pedaggicas asociadas con los distintos tipos de
enseanza del clculo en los establecimientos de educacin superior.
La investigacin se adelant sobre materiales educativos producidos en
Colombia dentro de procesos de enseanza inspirados en tratados y planes de
estudio franceses. Nos hemos apoyado para ello en la tipologa elaborada por el
matemtico e historiador francs Martn Zerner. De esta tipologa hemos retenido la
periodizacin y la caracterizacin de las tres generaciones de los tratados franceses
que de una u otra manera representaron la influencia francesa en la enseanza del
clculo dentro en las instituciones seleccionadas en nuestro estudio. Estos son tales
tratados junto con los intervalos en donde se sitan sus correspondientes ediciones:
(I) Lacroix (1802-1881) y Boucharlat (1813-1891), (II) Duhamel (1856-1886), Sturm
(1857-1929), (III) Bertrand (1864), Serret (1868-1911), J ordan (1 ed.)(1882) y (III)
Tannery (1886-1904), J ordan (2 ed.)(1893), Goursat (1902-1942), Humbert (1903).
Entre todos ellos los ms significativos en este trabajo sobre la transformacin de la
cultura de los fundamentos del anlisis en Colombia, son Boucharlat, Sturm y
Humbert. El criterio rector para establecer esta tipologa es el es el principio de
sustitucin de las cantidades infinitamente pequeas, el cual fue introducido por
J ean-Marie-Constand Duhamel en su tratado de 1856 como resultado de la
enseanza de sus cursos de anlisis en la dcada anterior, y que en una de sus
primeras formulaciones dice lo siguiente:
El lmite de la suma o de la razn entre cantidades infinitamente pequeas no
cambia si se reemplaza estas cantidades por otras cuyas razones con las primeras
tienen por lmites respectivamente la unidad.
Durante los cien aos que van desde que Bergeron ense su curso de clculo
diferencial en el Colegio Militar, hasta la publicacin del libro de Acosta en la
Universidad Nacional, se aclimat en el pas una cultura sobre los fundamentos del
anlisis de corte esencialmente francesa. Los planes de estudio de los colegios e
instituciones universitarias legitimaron esta influencia, por lo menos en lo que se



refiere al ltimo ao de la formacin en clculo diferencial, integral, ecuaciones
diferenciales (en pocas ms recientes) y mecnica racional. En nuestras
instituciones circularon textos de anlisis de primera, segunda y tercera generacin
que venan precedidos del prestigio de haber sido empleados para la enseanza en
escuelas y facultades francesas.
Sin embargo, las concepciones de los pioneros de esta enseanza, las
prcticas pedaggicas de naturaleza operatoria e instrumental, los dbiles
intercambios con los medios matemticos internacionales, la precariedad de
monografas y memorias originales en nuestras bibliotecas y la casi inexistente
demanda interna de conocimientos avanzados en matemticas puras y aplicadas,
favorecieron que esta cultura llevara la impronta del libro ms influyente del perodo
estudiado por nosotros: el curso de Sturm, una obra de segunda generacin. Esta
situacin es la misma an en la etapa de los aos 1940 cuando en el marco de esta
cultura operatoria, se expresaron tmidamente corrientes de rigor del anlisis
pertenecientes a textos de la tercera generacin como el de Humbert. Estos libros se
encontraban de tiempo atrs en las bibliotecas pblicas y privadas en donde
nuestros profesores y estudiantes ms aventajados los consultaron para su
formacin personal; pero no por ello se gener algn inters en apropiarse de tales
obras para transformar cualitativamente las muy conservadoras prcticas
pedaggicas.
Una situacin algo distinta se presentaba por la misma poca en otros pases
latinoamericanos. En Per, por ejemplo, en donde el estudio de las matemticas en
la Universidad Catlica de Lima era entonces reconocido por su alto nivel, se public
en 1945 un completo curso en dos volmenes de anlisis matemtico. Por su factura
esta obra parece ubicarse en el nivel de tercera generacin segn la rejilla analtica
de Zerner. Su autor, Cristbal Losada y Puga, catedrtico de esa universidad y
clebre hombre pblico, se doctor en ciencias matemticas en la Universidad de
San Marcos de Lima en 1923 con una tesis sobre teora de curvas. Tambin se



gradu de Ingeniero de Minas en la Escuela de Ingenieros. Como resultado de la
enseanza de varios aos en estas instituciones y en la Universidad Catlica,
produjo su Curso de Anlisis Matemtico, tal vez la ms conocida de sus
publicaciones.
En el prlogo, Losada y Puga explica que ste se origin en la necesidad de
poner al alcance de mis alumnos aquellos puntos tericos que no suelen
encontrarse tratados en los textos corrientes de clculo; se refiere a los
fundamentos de la teora de conjuntos, la teora de los nmeros reales y la teora de
funciones continuas. En particular reconoce las filiaciones de los captulos de su
tratado sobre las funciones continuas, con el gran Cours dAnalyse Mathmatique
del maestro francs douard Goursat. Tambin dice haber consultado en la
elaboracin de su libro todos los tratados clsicos de anlisis franceses que como
todos lo saben y reconocen, (es en esto) la maestra del mundo. El curso de Losada
y Puga responde al desideratum de su autor de presentar a sus alumnos en espaol
una exposicin amplia y rigurosa del Anlisis, que permita abordar primero el
estudio de las obras monogrficas y luego el de las memorias originales de los
investigadores, as como por otra parte resolver las cuestiones a menudo arduas-
que plantean las ciencias aplicadas.
Losada y Puga consideraba que el principio de sustitucin de infinitesimales
era legtimo y aportaba claridad en ciertas cuestiones arduas del clculo, y por ello
abogaba por su empleo en la enseanza. En el Curso el autor introduce el principio
de Duhamel al inicio del primer volumen, en la parte correspondiente a las derivadas
e infinitesimales, a partir de lo cual se desarrollan en seguida las aplicaciones de la
diferenciacin a las tangentes, mximos y mnimos y velocidades. El hecho no deja
de ser sorprendente para una obra que se reclamaba en la introduccin del
paradigma francs de tratado moderno de anlisis y que, tanto por la claridad y rigor
de su exposicin como por la calidad de su edicin, aspiraba a justo ttulo a ser
utilizada como texto de enseanza en el Per y otros pases.



El recurso privilegiado a este tratamiento se justificaba en el siguiente
planteamiento de Losada y Puga:
Incluso los ms rigurosos de los aritmetizantes (sic, en clara alusin a los
seguidores del enfoque de aritmetizacin del anlisis de la escuela de Weierstrass),
quienes no le confieren a la intuicin ningn derecho como elemento demostrativo, y
que desconfan de ella, creo que estaran dispuestos a aceptarla al menos como un
elemento auxiliar de explicacin, particularmente asequible y claro.
Otro es el punto de vista de los autores de textos de la tercera generacin
como J ordan y Goursat, en los cuales dice basarse el curso de Losada y Puga. Los
cursos de segunda generacin como Duhamel, Sturm y Serret empleaban el
principio de manera natural cada vez que se trataba de calcular lmites asociados
con problemas como la rectificacin de curvas o el clculo de reas. J ordan
introducir un tratamiento alternativo mediante el enunciado de teoremas, por
ejemplo, sobre las condiciones necesaria y suficiente que debe cumplir una curva
expresada en su forma paramtrica para ser rectificable, y su demostracin basada
en el empleo estricto de tcnicas aritmticas en el lenguaje -. Goursat hace suyo el
tratamiento formal y analtico de J ordan en sta y otras materias de teora de curvas,
un asunto que como hemos visto era del mayor inters para Losada y Puga.
Precisamente Goursat plantea lo siguiente que viene bien a propsito de la opinin
del carcter auxiliar de explicacin de la intuicin geomtrica de curva:
el razonamiento no hace ms que confirmar la intuicin geomtrica, pero no
hay que creer que ello siempre es as. Peano ha dado un ejemplo bien curioso de
una curva plana que tiene la siguiente propiedad singular. Cuando se hace variar el
parmetro t, el punto de coordenadas x =f (t), y =g (t) coincide sucesivamente con
todos los puntos interiores de un cuadrado. Si citamos este resultado es para
mostrar hasta dnde la nocin analtica de curva es ms compleja que la nocin
vulgar. [Goursat (1910), vol. 1, p. 30]



Por lo que parece, la estrategia pedaggica de Losada y Puga de recurrir a la
intuicin geomtrica de lo infinitesimal cada vez que se hiciera necesaria, iba de
hecho en contrava de uno de los propsitos centrales del patrn de texto francs de
tercera generacin que parece haber moldeado su enseanza en las universidades
de Lima y la propia escritura de su Curso de Anlisis Matemtico.
Pero, como tambin lo hemos constatado en el caso de Acosta Villaveces, ni la
cuestin de determinar el nivel de rigor de la organizacin del material de los cursos
de clculo diferencial e integral, ni mucho menos su aplicacin en estrategias de
enseanza, admitan respuestas simples ni uniformes en contextos institucionales y
profesionales tan diferentes como los de las universidades de Bogot, Lima y Pars.
Mientras a mediados de los aos 1940 la enseanza en nuestros pases sigue,
con las variantes que se han sealado, el patrn de libros de tercera generacin
como el Goursat, en Francia se est gestando desde hace una dcada un
distanciamiento radical con respecto a ese patrn. Los textos de tercera generacin
y concretamente el Goursat, ya no satisfacan las expectativas de la generacin de
matemticos como Weil, Cartan, Chevalley, Delsarte, Dieudonn y Mandelbrojt,
varios de ellos egresados de la influyente y prestigiosa Escuela Normal Superior de
Pars, y quienes como miembros de la lite matemtica de entonces aseguraban la
enseanza del anlisis en Pars y en las universidades de provincia. Sus intereses
iban en la direccin de sistematizar los conocimientos matemticos universitarios en
una obra con una organizacin temtica y un estilo distintos a la factura clsica de
los textos utilizados por sus maestros Hadamard, Denjoy, Borel, Lebesgue, Montel,
J ulia y Frchet.
La idea de producir un tratado de anlisis alternativo al Goursat se convertira
en un ambicioso programa para elaborar el tratado lments de mathmatique como
un emprendimiento colectivo del clebre grupo Bourbaki. De acuerdo con el
testimonio de un miembro del grupo, Armand Borel,



En 1934 A. Weil y H. Cartan eran Matres de Confrences (el equivalente a
profesores asistentes) en la Universidad de Estrasburgo. Su funcin principal era,
obviamente, la enseanza del clculo diferencial e integral. El texto estndar era el
Trait d'Analyse of E. Goursat que les pareca deficiente en varios aspectos. Cartan
asediaba frecuentemente a Weil con preguntas sobre cmo presentar este material;
de manera que para resolver el asunto de una vez por todas, Weil propone escribir
entre ambos un nuevo Trait d'Analyse. Esta sugerencia se hizo pblica y
rpidamente un grupo de unos diez matemticos comenz a reunirse regularmente
para planear este tratado. Pronto se pusieron de acuerdo que el trabajo sera
colectivo sin ningn reconocimiento a las contribuciones individuales. En el verano
de 1935 se escogera el seudnimo de Nicols Bourbaki.
Por distintos factores como el aislamiento relativo de la actividad real de los
centros acadmicos franceses, los eventos de la guerra y la propia dinmica de las
instituciones universitarias en nuestros pases, este proceso de transformaciones
radicales en la investigacin y en la enseanza de las matemticas escap a la
consideracin de las lites de Bogot y Lima. Habr que esperar la siguiente
dcada, la de los aos 1950, para que estos acontecimientos sean reconocidos y
empiecen a incidir en transformaciones en la enseanza del anlisis y de las
matemticas en general, dentro de entornos institucionales distintos, y a travs de
las relaciones que estableceran con Bourbaki algunos de los matemticos e
ingenieros formados por la generacin de Acosta Villaveces, y Losada y Puga.

Diciembre de 2006, Nmero 8, pginas 109-112
ISSN: 1815-0640

Jos Muoz Santoja
Las otras efemrides
Es costumbre que los medios de comunicacin recuerden algn suceso
histrico acontecido el mismo da que se da la informacin, slo que algunos, o
muchos, aos antes. Grandes desastres provocados por la naturaleza o el propio
hombre, importantes descubrimientos, sucesos importantes en la vida de algn
famoso personaje histrico, etc. Sin embargo, hay otros acontecimientos en la vida
de muchos personajes que han forjado la historia, que a veces pasan
desapercibidos o ignorados, pero que han sido tremendamente importantes, pues
sin ellos, no hay duda de que los hechos histricos por los que se recuerdan a estos
personajes no se habran producido.
Hoy queremos en esta seccin hacernos eco de algunos de esos momentos
importantes en la historia, que sin embargo suelen mantenerse en el olvido.

280 a. C. El nio Euclides
suspende el examen de quadrivium
y tiene que pasar todo el verano
estudiando. Este hecho se debi a
que como los profesores explicaban
de viva voz, muchos de ellos
mientas paseaban, Euclides no
tena buenos manuales para
estudiar (era un poco penco
cogiendo apuntes). Aos ms tarde
decidi escribir sus famosos
Elementos para que los estudiantes
futuros no tuvieran ese problema.
No debi hacerlo muy mal, cuando
generaciones de descendientes
vivieron gracias a los royalties de
dicha publicacin.

Las otras efemrides

Jos Muoz Santoja

Esto no es serio!!
590 a. C. Thales de Mileto, uno de los siete sabios de Grecia, pierde toda la
fortuna que consigui aos antes al acaparar casi todo el aceite de oliva de un ao,
que l haba predicho como especialmente abundante en la cosecha de aceitunas.
En esta ocasin pronostic que se iba a poner de moda el color pistacho en las
tnicas de gala, por lo que hizo gran acopio de este suculento fruto seco. Sin
embargo, el color que finalmente revolucion la moda fue el color azul petrleo.
270 a.C. El conocido matemtico griego Arqumedes observa con
consternacin cmo es incapaz de mantener a flote los barcos de juguete de sus
soldaditos egipcios. Ello le marcara de tal forma, que aos ms tarde dedicara
muchos esfuerzos a estudiar ese problema.

262 a.C. A pesar de lo anterior, y dado que Arqumedes continuaba sin poder
mantener a flote sus barcos, investig la forma de impedir que los barcos de los
dems flotaran. Lo que comprobaron con gran pesar los romanos al invadir
Siracusa.

Las otras efemrides

Jos Muoz Santoja

Esto no es serio!!

105. El nio Ptolomeo se divierte
sobremanera, cuando su padre lo
agarra por los brazos y, girando
rpidamente sobre s mismo, hace
que Ptolomeo vuele alrededor de l.
Como adems su padre sola decirle
cariosamente que Ptolomeo era su
sol, no es raro que aos ms tarde
investigara su visin geocntrica del
universo, que durante muchos siglos
defendi que el Sol giraba alrededor
de la Tierra.

1614. El famoso matemtico Fermat es reprendido por su maestro, debido a su
mana de escribir en los mrgenes de sus libros de texto en lugar de en su cuaderno
de trabajo. A pesar de ello, dicha mana no le desaparecera con los aos. Esto
ltimo unido a su tendencia a no gastar papel limpio, le llev a hacer referencia a su
teorema en un margen, lo que ha trado de cabeza a los matemticos durante cuatro
siglos.

1572. El muy poco conocido
cientfico maor, Ka Ha Ote,
resulta muerto tras recibir en la
cabeza el fuerte impacto de un
coco, desprendido del cocotero bajo
el que pretenda sentarse a la
sombra para digerir la comida. Si
hubiese tenido la cabeza un poco
ms dura, o hubiese elegido otro
rbol de fruta ms blanda, podra
haber descubierto la Ley de la
Gravedad un siglo antes que Isaac
Newton.

Las otras efemrides

Jos Muoz Santoja

Esto no es serio!!
1660. La sociedad de Moneda y Timbres francesa nombra miembro honorario
al matemtico Pascal, por el gran auge dado a la citada empresa debido a la amplia
relacin epistolar entre el citado matemtico, y los afamados Fermat y el Caballero
de Mer.
Antes de acabar este artculo quiero dar las gracias a mi amigo y catedrtico de
Dibujo en mi instituto, Antonio de Castro J imnez, que ha plasmado divinamente
algunas de mis ideas en los dibujos que aparecen. Indudablemente ellos han
mejorado la presencia plstica y visual de estas pginas.
Tambin quiero agradecer a Dcil J imnez Lpez la creacin del precioso y
divertido logotipo que va a caracterizar a esta seccin a partir de ahora.

ISSN: 1815-0640

El rincn de los problemas
Uldarico Malaspina Jurado
Pontificia Universidad Catlica del Per
umalasp@pucp.edu.pe
Problema
1

Considera un tablero de 25 casillas como el que se muestra en la figura.

En cada una de las casillas de la primera fila se escribe una letra A o una
letra B y luego se completa escribiendo las mismas letras, de acuerdo con
la siguiente regla: se eligen tres casillas consecutivas de la primera fila y
se escribe debajo de la casilla del centro de stas, en la segunda fila, la
letra que aparece ms veces en las 3 casillas escogidas. As se completa
la segunda fila y se contina con las siguientes.
Cul es la mnima cantidad de letras A que se debe escribir en la
primera fila para asegurar que, en cualquier orden en que stas se
escriban, siempre se tenga una letra A en la casilla de la ltima fila?

Este es un problema de carcter ldico, que es natural comenzar a resolverlo
por ensayo y error. Ciertamente, es fundamental entender bien lo que se est
pidiendo y puede usarse muy bien para aclarar algunos conceptos relacionados con
la lgica y la formulacin de un teorema. Una manera de explotar sus
potencialidades es como lo hicimos en un taller con profesores presentndolo por
partes, considerando actividades individuales y actividades grupales, como se
muestra a continuacin:

1
Problema creado por J orge Tipe, ex olmpico peruano, actualmente estudiante universitario. Se
propuso en la fase final de la Olimpiada Nacional Escolar de Matemticas del Per, en noviembre del
2006.

Uldarico Malaspina J urado

Situacin
Se tiene un tablero de 25 casillas como el que se muestra en la figura.

En cada una de las casillas de la primera fila se escribe una letra A o una letra
B y luego se completa escribiendo las mismas letras, de acuerdo con la siguiente
regla: se eligen tres casillas consecutivas de la primera fila y se escribe debajo de la
casilla del centro de stas, en la segunda fila, la letra que aparece ms veces en las
3 casillas escogidas. As se completa la segunda fila y se contina con las
siguientes.
Para trabajo individual
a. Muestra dos posibles formas de completar el tablero.

b. Escribe la letra A en siete casillas cualesquiera de la primera fila y
completa el tablero
2
.

2
El lector queda invitado a desarrollar las actividades pedidas, e imaginndose varios participantes
trabajando individualmente, hacer la actividad b de varias formas


Para trabajo grupal (grupos de dos o tres participantes)
a. Escribiendo la letra A en siete casillas de la primera fila, se puede
asegurar que se obtendr una letra A en la casilla de la ltima fila?
b. Cul es la mnima cantidad de casillas de la primera fila en las que
debe escribirse la letra A para asegurar que, en cualquier orden en que
stas se escriban, siempre se tenga una letra A en la casilla de la ltima
fila?
c. Con base en el anlisis hecho para responder la pregunta planteada en
b, formular y demostrar un teorema, relacionado con la situacin
planteada.
Comentarios
La actividad c se plantear segn el nivel de los participantes. Es muy
interesante plantearla en talleres con profesores.
Las actividades individuales familiarizan al participante con la situacin
planteada y dan elementos para responder las preguntas planteadas en las
actividades grupales. La experiencia muestra que en los grupos descubren
fcilmente que escribiendo la letra A en siete casillas de la primera fila, no se puede
asegurar que se obtendr una letra A en la ltima fila. Es una excelente oportunidad
para hablar de lo que es un contraejemplo, pues si alguien afirma que escribiendo la
letra A en siete casillas de la primera fila se asegura obtener la letra A en la ltima,
para demostrar que tal afirmacin es falsa, basta mostrar un caso cualquiera en el
que se escriba la letra A en siete casillas de la primera fila y se obtenga la letra B en
la ltima fila. Es oportuno conversar con los participantes, replanteando la primera
pregunta grupal usando la expresin es suficiente. Las experiencias llevan a
concluir que no es suficiente tener siete casillas con la letra A en la primera fila
para obtener A en la ltima fila. Segn el nivel de los participantes, puede ser
oportuno hacer comentarios relacionados con las proposiciones compuestas de la
forma si p entonces q, que se simbolizan p q, en las cuales p es condicin
suficiente para q y q es condicin necesaria si se cumple p
Anlogamente, pensando en responder la segunda pregunta grupal, es claro
que escribiendo la letra A en las nueve casillas de la primera fila, siempre se
obtendr la letra A en la ltima fila; o dicho de otra manera, es suficiente tener la
letra A en las nueve casillas de la primera fila para asegurar tener una A en la ltima;
tambin se podra enunciar en una forma ms usual (si entonces):
si en todas las casillas de la primera fila se escribe la letra A entonces en la
casilla de la ltima fila obtendremos una A


Sin embargo esto es similar a decir que es suficiente que un paralelogramo
tenga cuatro ngulos interiores rectos para que sea un rectngulo; o. en la forma si
entonces :
si un paralelogramo tiene sus cuatro ngulos interiores rectos entonces el
paralelogramo es un rectngulo
La similitud est en que ambas proposiciones son verdaderas pero no son
tiles o interesantes por ser muy evidentes. Los teoremas de la forma si
entonces son proposiciones verdaderas que establecen una o ms condiciones
suficientes, y son ms tiles o interesantes en la medida que la afirmacin no sea
tan evidente; por ejemplo,
si un paralelogramo tiene un ngulo interior recto entonces el paralelogramo
es un rectngulo
La pregunta planteada en b lleva a buscar una relacin lgica que vaya ms
all de lo evidente. Si las casillas de la primera fila las numeramos del 1 al 9, de
izquierda a derecha, al escribir la letra A en las casillas 4 y 5 en las casillas 5 y 6,
se puede ver fcilmente que aunque en las siete casillas restantes se haya escrito la
letra B, siempre se obtendr A en la ltima fila Podra pensarse entonces que dos es
la mnima cantidad de casillas de la primera fila en las que debe escribirse la letra A,
pero leyendo con cuidado la pregunta b, se encuentra que es acerca del nmero
mnimo de casillas en las que se escriba la letra A, en cualquier orden, por lo cual,
dos casillas no es la respuesta correcta, ya que se estara exigiendo que se escriba
en las casillas 4 y 5 5 y 6, con lo cual ya el orden no es cualquiera. Por otra parte,
fcilmente se puede construir un contraejemplo, pues basta escribir A slo en las
casillas 1 y 9 (y obviamente B en las siete casillas restantes) para obtener B en la
ltima fila.
Como ya se vio que con siete letras A en la primera fila no se puede asegurar
la obtencin de A en la ltima fila, la respuesta a la pregunta b no puede ser siete.
Ms an, no puede ser siete ni menor que siete, pues en tales casos en la primera
fila habra por lo menos dos casillas con la letra B y bastara que tales casillas sean
la 4 y la 5 la 5 y la 6 para que inevitablemente se tenga B en la ltima fila.
En consecuencia, slo resta analizar qu pasa al escribir la letra A en ocho
casillas de la primera fila. En tal caso slo se escribir B en una casilla y en todo tro
de casillas consecutivas siempre aparecer ms veces la letra A, por lo cual es
imposible que en la segunda fila haya alguna casilla con la letra B y como resultado
final, en la ltima fila se tendr siempre la letra A.
Finalmente, podemos dar una presentacin matematizada de lo analizado
respecto a la situacin planteada:


Lema 1: Si se escribe la letra A en ocho casillas cualesquiera de la primera fila
entonces se obtendr la letra A en la ltima fila
Lema 2: Si se escribe la letra A en siete o menos casillas cualesquiera de la
primera fila, no se puede asegurar que en la ltima fila se tendr la letra A.
Teorema: El mnimo nmero de casillas de la primera fila en las que debe
escribirse la letra A, en cualquier orden, para asegurar que se obtendr A en la
ltima fila, es ocho.
La demostracin de los lemas se ha hecho con detalle, y la del teorema es
consecuencia de ambos lemas. El lema 1 garantiza que con la A en ocho casillas
cualesquiera de la primera fila se asegura la A en la ltima, y el lema 2 garantiza que
ocho es el nmero mnimo.
El lector queda invitado a pensar en una situacin similar generalizando la idea,
con n casillas en la primera fila. Cmo seran los lemas y teorema
correspondientes, y sus respectivas demostraciones?

ISSN: 1815-0640

L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s

Estrategias para la enseanza de las matemticas en Secundaria
Autor: Salvador Vidal i Ramntol
Editorial: LAERTES S.A. de Ediciones, Barcelona
Ao: 2005
143 pginas
ISBN: 84-7584-557-6

La obra parte de la gran preocupacin que se tiene en la comunidad educativa
por la actitud no muy favorable de los alumnos hacia las matemticas y de la tesis
doctoral del autor Da del Nmero, motivaci de la matemtica.
Este libro subtitulado Gua para organizar el da del nmero y disfrutar de las
Matemticas aporta interesantes reflexiones acerca de algunas teoras generales,
estrategias prcticas y tcnicas de motivacin en el aula as como de tcnicas de


Salvador Vidal i Ramntol

L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s

grupos y la autoestima de los alumnos, adems de explicar el desarrollo de una
experiencia Da del Nmero realizada en un colegio de Secundaria y la propuesta de
metodologa empleada durante 10 aos en un cursillo de escuelas de verano.
La idea central de toda la obra es que los alumnos deben disfrutar haciendo
matemticas.
El libro se estructura en ocho captulos:
1. Introduccin
2. Teoras generales de la motivacin
3. Estrategias prcticas y tcnicas de motivacin en el aula
4. Motivacin en el aula
5. Dinmica de grupos
6. Autoestima
7. Da del Nmero
8. Anlisis cualitativo de la experiencia
Bibliografa
En el Prlogo el Dr. Alberto Arbs, Vicerrector de la Universidad Internacional
de Catalunya, indica que el libro es fruto de la preocupacin actual por la
investigacin-accin como metodologa de investigacin en las instituciones
educativas y de la preocupacin del autor por divulgar la ciencia y las matemticas
en particular. El trabajo concreto surge de la tesis doctoral del autor Da del
Nmero, motivacin de la matemtica.
El planteamiento que propone de matemtica ldica como medio, a travs de la
Fiesta, y no como fin, ya que sita el objetivo de aprender matemticas y de la
superacin de las mismas como un instrumento al servicio del aprendizaje de las
competencias vitales para el alumno, es tambin un medio para los estudiantes
disfrutar.
En la Introduccin el autor sita la experiencia realizada, la justifica, explica el
diseo los objetivos, la metodologa y otros aspectos como los relativos a actitudes
del maestro y del alumno y la incidencia en la de los estudiantes de las actitudes de
la propia familia y de la del profesor.



L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s

En el segundo captulo Teoras generales de la motivacin define la motivacin
como energa que orienta la vida humana hacia un objetivo, algo que nos interesa,
que nos puede satisfacer una necesidad, y es susceptible de ser activada
(produciendo motivacin intrnseca o extrnseca) o desactivada (produciendo
insatisfaccin).
Presenta una breve referencia a la teora de Maslow jerarqua de las
necesidades, segn la cual todas las personas al desarrollar su trabajo queremos
dejar satisfechas ciertas necesidades que estn jerarquizadas en cinco niveles: los
dos primeros relativos a las necesidades fisiolgicas, el tercero atae a las
necesidades sociales y los dos ltimos a las necesidades de autoestima y
autorrealizacin. As mismo indica que la Teora de Elton Mayo describe la
importancia de las relaciones humanas en el trabajo. Finalmente, cita la Teora de
Herzberg o del modelo dual de la motivacin basada en dos factores: un elemento
de mantenimiento (son las manifestaciones de factores externos al trabajo que
producen insatisfaccin en el caso de no estar cubiertas) y otro de motivacin (que
hacen resistencia al mismo trabajo y producen satisfaccin si estn satisfechas).
Ahonda en el tema de la motivacin en el captulo 3 Estrategias prcticas y
tcnicas de motivacin en el aula. Con relacin a las estrategias de motivacin en la
clase abarca dos niveles: conquista de la atencin (comunicar la justificacin
racional de los objetivos, despertar la curiosidad, crear disonancia, modificar el
medio fsico de aprendizaje, variar las pautas de instruccin, variar los canales
sensoriales, usar el movimiento, usar sistemas de comunicacin de forma matizada)
y conquista de la participacin (interrogatorio, refuerzo positivo, realimentacin
creciente, expectativas de xito y representacin de roles).
Como tcnicas de motivacin en el aula indica la correlacin con la realidad
(necesaria entre lo que se ensea y la realidad circundante), la victoria inicial (al
hacerles preguntas fciles a los alumnos), el fracaso inicial (planteando preguntas
que slo son en apariencia fciles y que provoca respuestas errneas en especial al
realizarlas los alumnos ms capaces y despiertan en los menos capacitados, intrigas
que favorecen el desarrollo de la clase), tener en cuenta la problemtica de las
edades, el uso de acontecimientos actuales de la vida social, participacin del
alumno, autosuperacin, voluntad de aprobacin, elogios y censuras (usados
inteligente y oportunamente), uso de material didctico, preocupacin por las
necesidades del alumno que supone conocimiento de la utilidad mediata e inmediata
de la materia, compaerismo, conocimiento preciso de los objetivos para conseguir,
hecho poco habitual con el estudiante, y, que en palabras de autor es desalentador
el estudio de cualquier cosa sin nocin del punto de llegada, reduccin de los
factores negativos y aumento de los positivos, utilizacin de las aspiraciones del
alumno, trabajos graduados e inters por el educando. Como se puede observar
algunas de las tcnicas estn ntimamente relacionadas con otras, pero as las ha
expresado el autor.



L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s

Dada la importancia que da a la personalidad e influencia del maestro propone,
a modo de sntesis, recomendaciones para que el profesorado acte positivamente y
algunas ideas sobre lo que el maestro no debe hacer.
Para incorporar al proyecto educativo objetivos motivacionales propone dos
lneas de actuacin complementarias: la que implica un planteamiento a realizar
desde el centro (todo el equipo docente estudie y planifique las grandes lneas de
intervencin que favorezcan la aparicin de los patrones motivacionales,
previamente propuestos) y la que el maestro desarrolla en el aula (trabajando la
organizacin de la actividad con el fin de que las competencias individuales
signifiquen una contribucin a los objetivos del grupo).
Finalmente, el autor en este captulo llega a presentar un esquema de tipologa
de estereotipos de maestros: enemigo, falta de base, payaso, egocntrico, sabio y
nervioso.
El captulo 4 Motivacin en el aula comienza con una muy breve referencia a la
investigacin didctica en el rea de matemticas en la enseanza primaria, para
pasar a referenciar de nuevo dos teoras de las indicadas en el captulo 2 (las de
Maslow y Herzberg) y las de Y de Douglas Mc Gregor, que aprovecha los recursos
humanos y cree en los alumnos y en el grupo como estrategia de accin positiva, y,
la de V. Vroom basada en la idea de que todo esfuerzo humano se realiza con la
expectativa de conseguir xito.
Termina el captulo con tres ejemplos prcticos (para alumnos de 11, 12 y 13
aos, respectivamente), para mejorar la actitud hacia las matemticas: el primero
consiste en calcular el presupuesto de la reforma de su bao, el segundo, modificar
la decoracin de su habitacin y el tercero, calcular cantidades y el precio total de su
comida, al confeccionar los mens para tres das de una salida de convivencia.
En el captulo 5 se dedica exclusivamente a Dinmica de grupos, el autor
recuerda a Kurt Lewin que introdujo el trmino de dinmica de grupos el ao 1944
para designar la evolucin y los fenmenos de los grupos, as como los ocho
principios bsicos para guiar el aprendizaje del trabajo en grupo de J ack R. Giba.
Tambin considera las tcnicas de grupo como instrumentos para lograr el objetivo
del grupo y expresa algunas normas generales a tener en cuenta, y, como considera
que hace falta un cambio de actitudes por parte de los alumnos, hace un listado de
las mismas. Con relacin al conductor del grupo hace una distincin entre el rol del
docente tradicional y el de conductor de grupo y muestra la necesidad e importancia
del conocimiento de la dinmica de grupos e indica distintas tcnicas para la
formacin de grupos. Plantea diferentes roles dentro del grupo, tanto para el tutor
como para los miembros del grupo completo. Hace referencia a un artculo de Fabra
que enumera una serie de posibilidades para los potenciales usuarios. Termina con
la sugerencia de tener en cuenta las variables que implica esta tcnica y presenta un



L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s

cuadro mostrando las interacciones entre los trminos tema (fcil o difcil) y
agrupacin (pequeo o gran grupo).
Autoestima, energa que nos permite ejecutar los trabajos ms variados con la
misma seguridad de conseguir el xito (Lindelfield, 1996) es el ttulo del 5 Captulo.
Primero aborda la relacin entre los educadores y la autoestima de sus alumnos,
luego se centra en la importancia de tener una buena autoestima; seala que
comprender y aprender aumenta la autoestima y posteriormente apunta cmo
mejorar la autoestima en los centros educativos y la relacin de la familia con la
autoestima e indica cinco condiciones para aumentarla: sentirse seguro, capaz,
importante, nico y acompaado. Termina el captulo con una referencia a los
autores Gairn (Las actitudes en educacin, 1990) y Beltrn (Psicologa educacional,
1985), indicando algunos puntos esenciales para la autoestima.
Desde la perspectiva de didctica de las matemticas el captulo ms
interesante es el 7, Da del Nmero, gua didctica que le ha surgido al autor como
necesidad para motivar las matemticas. Se decidi a organizar esta Fiesta del Da
del Nmero porque todos los departamentos de la escuela en la que trabajaba
tenan mucha vitalidad y preparaban diversas actividades para hacer ms atractivas
sus asignaturas. Los miembros del departamento reflexionaron acerca de qu
podran organizar para que los alumnos disfrutaran haciendo matemticas. Su
objetivo no era slo aplicar las matemticas al mundo real sino ir ms all, se trataba
de hacer conscientes a los alumnos de la necesidad de que vivir y vivir cada da
mejor lleva a querer conocer el lenguaje que nos facilita la vida, las matemticas, el
lenguaje de la ciencia.
Interrogndose acerca de lo que queran hacer explicitaron unos objetivos,
propusieron sugerencias para desarrollar la experiencia, hicieron una propuesta de
juegos y decidieron lo que tenan que hacer los maestros y los alumnos antes,
durante y despus de la experiencia. Posteriormente plantearon con detalle el
esquema de la organizacin, temporal, espacial y de contenidos de la experiencia.
El captulo contina con las encuestas a los maestros y a los alumnos as como
con la valoracin de las respuestas.
Con relacin a los recursos utilizados aparecen dos pregones de los primero y
segundo das del nmero y las referencias a la pelcula de Donald en el pas de las
Matemticas, para el primer ao, y un cuento del Da del Nmero, para el segundo.
Se muestra la valoracin de las tcnicas de motivacin respecto al objetivo general
(disfrutar de las matemticas) y como se hizo un cursillo en las escuelas de verano
de Blanquerna a la que asistieron 250 maestros Da del Nmero, motivacin de las
matemticasdurante 10 aos. Se expresa con detalles el desarrollo de las cinco
sesiones y de la metodologa empleada para terminar con la valoracin de los



L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s

cursillos de verano y la conclusin global a la fiesta del nmero que haca falta
hacer unas matemticas ms ligadas a la experiencia, realidad necesidad y utilidad.
La primera sesin comienza con una adivinanza y se explica el proceso hasta
desarrollar la experiencia, los objetivos de la misma y se propona definir nuevos
objetivos y hacer sugerencias, adems de hacer la dinmica de grupo el juego de los
cuadrados, completando el trabajo con un foro sobre un audiovisual de motivacin.
Para terminar se les peda a los profesores que pensaran acerca del trabajo
realizado en la sesin. El resto de las sesiones (cuatro) comenzaron todas con dos
minutos de silencio para hacer gestin mental y recordar la sesin anterior. En la
sesin segunda se explic la taxonoma como necesidad de una pedagoga
cientfica y las hojas de orientaciones didcticas. Se hicieron grupos y analizaron los
objetivos e hicieron aportaciones. Como dinmica de grupo hicieron el juego de los
oficios. Se comentaba cmo se haba organizado en las clases el Da del Nmero
para que ellos pensaran cmo se les ocurrira hacerlo. Se les pasaba un vdeo
realizado en la escuela el Da del Nmero, trabajaron en grupo e hicieron la puesta
en comn; de nuevo tenan que pensar en lo que haban hecho en esta sesin. La
tercera sesin comenz tambin con los dos minutos de silencio y se comentaron
objetivos especficos, de procedimientos y de actitudes, valores y normas, que se
usaban en la escuela. Nueva dinmica de grupo: clnica del rumor. Comenzaban a
trabajar en el Da del Nmero que celebraran en la propia escuela de verano. Se les
aportaba libros de entretenimientos, trozos de diarios, revistas matemticas, etc.
Tambin trabajos hechos por los alumnos de la escuela. Realizaron un panel
integrado para que los grupos no hicieran lo mismo. Como vdeos se les pas Ojo
matemtico I y II (fragmentos) y La geometra a la plaa dels Pasos Catalans. En la
cuarta sesin se coment lo que haca falta que hicieran los alumnos antes, durante
y despus del Da del Nmero y qu se poda evaluar. Se les pas la Encuesta a los
maestros y se les pidi que elaboraran una para hacrsela a los alumnos. Se sigui
trabajando en lo necesario para celebrar el Da del Nmero y se les pas el vdeo
Las mates al camp del Bara. Se les vuelve a recordar la necesidad de la gestin
mental acerca de lo vivido ese da. En la quinta y ltima sesin algunos se
entusiasmaron tanto con la gestin mental que pidieron informacin para profundizar
en el tema. Terminaron de preparar el Da del Nmero y lo comenzaron a celebrar.
Se hizo la encuesta del cursillo y se vio la pelcula de Donald en el pas de las
matemticas de Walt Disney. Se hizo un foro de la pelcula y la despedida. Las
personas expresaron su satisfaccin que despus se vio corroborada en las
encuestas.
El autor reserva el ltimo captulo (el 8) para hacer un Anlisis cualitativo de la
experiencia y afirma que queda demostrado que a nivel cualitativo la actitud de los
alumnos hacia las matemticas despus del Da del Nmero mejora sustancialmente
puesto que es una fuente de motivacin.



L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s

Termina el libro con unas conclusiones de la experiencia en las que constata
que a lo largo de los aos el disfrutar haciendo matemticas es un hecho y era lo
que se pretenda. Adems se expresa que se han conseguido otros objetivos como:
darse cuenta que en la vida cotidiana se hace un uso continuo de las matemticas;
ayudar a organizarse en los juegos y contribuir en responsabilizar en el control y
marcha de los mismos; estimular al nio que tiene dificultades para el aprendizaje de
las matemticas razonadas; estimular la creatividad a la hora de inventar un juego;
ayudar a autocontrolarse ante los resultados o ante las normas; interesarse por
curiosidades numricas; aprender juegos nuevos.
Existen otras conclusiones referentes a las preguntas a las que se pensaba
responder el autor: Podemos cambiar la actitud de los alumnos hacia las
matemticas con una buena motivacin? Puede mejorar el trabajo que hacemos en
matemticas aplicando tcnicas de grupos? Si mejora la autoestima de los
alumnos, mejorar su rendimiento en matemticas? La afectividad hacia las
matemticas puede depender del maestro que imparte la materia? Hay alguna
correlacin entre los alumnos que encuentran atractivas las matemticas y las notas
que sacan? Las respuestas han sido todas positivas a excepcin de las del ltimo
interrogante ya que despus del anlisis cuantitativo se ve, en general, que no. Slo
hay cierta correlacin entre los alumnos a los que les parecan atractivas las
matemticas y las notas que sacaban.
La bibliografa no corresponde exactamente con los ttulos expresados a lo
largo de la obra, pero s son relativos a los temas tratados en la misma.
Los Anexos son variados y presentan actividades para trabajar individualmente
y como grupo, tanto en parejas como en pequeo y gran grupo, hecho metodolgico
muy importante sobre todo como modelo a profesionales que quisieran repetir la
experiencia o disear alguna similar.
Las fichas, a las que titula tcnicas, adems de explicitar el tipo de
agrupamiento tambin indican la temporalizacin, propuesta de trabajo, en cuanto a
materiales auxiliares, por ejemplo, y sugerencias. Las tcnicas son de conocimiento
y reflexin sobre s mismos y sobre sus compaeros. Utiliza frases clebres de
varios autores, hecho tambin importante en la formacin en el nivel de secundaria.
Existe tambin trabajo acerca no slo de mejorar la autoestima sino incluso de
detectar los alumnos que la tienen baja. Termina el apartado de las tcnicas con una
serie de juegos y situaciones problemticas para resolver muy distintos pero
interesantes y fciles de llevar al aula.
En definitiva, es un libro prctico cuyo contenido es de fcil aplicacin en el
aula y no dudamos que ciertamente motivante para el profesorado y el alumnado,
aunque observamos que no est muy cuidada y presentada de manera homognea



L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s
L
i
b
r
o
s

la bibliografa y siendo un libro dirigido, se supone, a profesores y alumnos, este
aspecto debe ser tenido en cuenta.
En la misma lnea de observacin se detectan algunos errores ortogrficos,
ausencia de letras, signos de puntuacin, concordancia, etc.
Estamos de acuerdo con la expresin que aparece en la contraportada que
indica que es una experiencia exportable a cualquier nivel y de fcil aplicacin que
pretende contribuir a mejorar el fascinante mundo de las matemticas.
Resea: M Mercedes Palarea Medina
Universidad La Laguna
Tenerife, Espaa

ISSN: 1815-0640

Coordinado por
Agustn Carrillo de Albornoz

Elisabeth Magdalena Ramos Rodrguez y Soledad Baquedano Jer
Resumen
Resumen: Este trabajo consiste en desarrollar, durante una semana, competencias
matemticas y tecnolgicas en 80 estudiantes recin ingresados a las Carreras de Ingeniera
de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, mediante Talleres en los que se incluye
dos componentes, uno directamente relacionado con el manejo de tecnologa y otro de
ndole matemtico.-ambos factores necesarios para el estudio actual de las Matemticas de
la Enseanza Superior-.
Abstract
This work consists in developing, during one week, math and technology competitions
between 80 students recently admitted to the Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
majoring in Engineering, through workshops which include two components, one directly
relating to the use of technology and the other one with the use of math, both factors which
are necessary for the modern study of Mathematics of higher education.
Introduccin
El primer componente, de ndole tecnolgica, se alcanza mediante el manejo
de tres tipos de herramientas:
Espacios virtuales de aprendizaje propios de la Universidad, en las
direcciones www.agora.ucv.cl y www.tutoriasvirtuales.ucv.cl.
Uso de la Calculadora Grfica Voyage 200.
Empleo del Software Cientfico Matemtico Scientific WorkPlace.
El segundo componente, de ndole matemtica, es emprendido a travs de
actividades que apuntan al esfuerzo lgico, analtico y/o crtico, abordando temas
bsicos de Clculo y lgebra que sern primordiales para el estudiante, a la hora de
enfrentar con xito el primer semestre de Universidad.
Cabe sealar que este Taller no es parte de los cursos oficiales de primer ao
de Ingeniera, sino que tiene carcter voluntario y complementario. Adems, es parte



del Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes como proyecto de docencia a
nivel Institucional.
Se presenta este trabajo considerando los puntos:
I.- Antecedentes e implementacin.
II.- Experiencia.
III.- Prolongacin.
I.- Antecedentes e implementacin
Dentro de las asignaturas de primer ao en las Carreras de Ingeniera en la
Enseanza Superior se cuenta los cursos Clculo Diferencial y lgebra. Estas
asignaturas son enfrentadas por los recin ingresados estudiantes universitarios en
formas muy variadas. El proceso de integracin de los alumnos al estudio
universitario es difcil, ya que traen, en su gran mayora, una mentalidad poco
inclinada al esfuerzo y pensamiento crtico y/o analtico. Ello les impide, por ejemplo,
enfrentarse exitosamente a problemas matemticos, relacionados con la Ingeniera,
que suelen presentarse en esas asignaturas.
En el contexto descrito, nace este proyecto. El proyecto contempl la
elaboracin y entrega de un Manual a cada estudiante que particip en el taller.
Los temas abordados en el Manual son:
Taller 1: Internet como herramienta de estudio y Explorando la biblioteca
gora.
Taller 2: La plataforma Tutoras Virtuales en el Clculo Diferencial.
Taller 3: Conceptos Bsicos sobre Funciones Reales. Calculadora Grfica
Voyage 200.
Taller 4: Resolviendo ecuaciones e inecuaciones. Calculadora Grfica
Voyage 200.
Taller 5: Descubriendo las Representaciones Grficas de algunas
Funciones. Programa Scientific WorkPlace.
Taller 6: Una mirada a las expresiones algebraicas y aplicaciones de
funciones. Programa Scientific WorkPlace.
Adems, al curso virtual MAT 115, Clculo Diferencial, ubicado en la plataforma
virtual de la Facultad de Ciencias, se le modificaron algunos aspectos para poder ser
trabajado de mejor manera por este grupo de estudiantes, de tal manera de



ilustrarles el ambiente virtual de los cursos de Matemticas y Ciencias de la
Universidad.
II.- Experiencia
Contempl las siguientes etapas:
1. Seleccin de los estudiantes. Esta contempl los subsecuentes tpicos:
No estar en el listado de estudiantes participantes del curso CIM,
Competencias Iniciales en Matemticas.
Ser de la Quinta Regin.
Haber seleccionado como primera o segunda opcin la carrera en la
cual estn y sta deba ser una carrera de la Facultad de Ingeniera.
Con estas caractersticas se seleccion a 85 estudiantes.
2. Inicio Curso CTM. Hubo un total de 4 paralelos, en los que asistieron 79
estudiantes en promedio por da. Se inician las actividades. En el primer
da, se tom una prueba de diagnstico para medir el aprendizaje efectivo
de algunos tpicos matemticos que los estudiantes vieron en la
enseanza media y que volvern a ver en los talleres y prximamente en
los cursos de matemtica de primer ao de Universidad.
3. Trmino del curso. Se realiza una segunda prueba de matemtica, para
medir el impacto inmediato del taller con respecto a los tpicos
presentados en ste. Tambin se realiza una Encuesta Virtual para medir
aspectos del taller, tales como, entre otros, infraestructura adecuada,
desempeo e inters de ayudantes y profesores, horarios. (Ver anexo).
Con respecto a las
calificaciones obtenidas
en las pruebas, se
obtuvo un 4.1% de notas
suficientes en la prueba
de diagnstico y en la
prueba final el porcentaje
de notas suficientes es
de un 51.4%. Estos
resultados se pueden
observar en el siguiente
grfico:



III.- Prolongacin
Los profesores y ayudantes elaboraron una serie de sugerencias y
observaciones sobre la actividad desarrollada para ser consideradas en una
segunda oportunidad.
1. El material de apoyo para los alumnos (texto gua) resulta de gran utilidad
para la actividad.
2. Es una muy buena alternativa la de desarrollar las pruebas virtualmente y
ver los resultados de inmediato.
3. Se observ un creciente entusiasmo de los estudiantes durante el desarrollo
del curso, lo que se reflej, por un lado en los puntajes obtenidos en la
Prueba de Diagnstico en comparacin con los alcanzados en la Prueba
Final, y por otro, en la impresin de inseguridad y desaliento de los jvenes
al trmino de la Prueba de Diagnstico y luego las expresiones de
satisfaccin y seguridad al trmino de la Prueba Final, considerando que se
trataba de los mismos tpicos de la Prueba de Diagnstico y con el mismo
grado de dificultad. Estas pruebas, adems de medir los contenidos, tenan
por objetivo que el estudiante tomara conciencia del nivel matemtico que
trae de la enseanza media y lo importante que es empezar en forma sera
y activa el ao acadmico.
Al trmino del primer semestre de debe realizar un seguimiento sobre:
El rendimiento obtenido en los cursos de lgebra y Clculo durante el
semestre por estos alumnos con respecto al universo de sus compaeros.
La actividad y participacin en el Sistema de Bibliotecas (junto con el
catastro de las veces que pidieron all las calculadoras grficas Voyage
200).
La actividad y participacin en la plataforma Tutoras Virtuales.
De acuerdo a estos resultados, las autoridades de la Universidad decidieron
realizar otras versiones del Taller. Una de esas versiones se est llevando a cabo en
este semestre acadmico, y se est planificando una tercera para agosto de este
ao, esperando beneficiar a ms estudiantes con este tipo de iniciativa. Por otro
lado, actualmente se est realizando el seguimiento mencionado anteriormente, para
as validar el esfuerzo y compromiso en estas versiones posteriores.
Conclusiones
La experiencia obtenida en este trabajo nos sugiere que el uso de tecnologa
favorece el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica, lo cual se



manifiesta en el entusiasmo de los estudiantes al abordar los conceptos y en el logro
de estos con respecto a las metas establecidas para cada actividad. Tambin se
puede visualizar al comparar las calificaciones de la prueba de diagnstico y la
prueba final.
Nuestra prxima meta es un estudio del seguimiento del estudiante para
observar el grado de apropiacin de los conceptos estudiados, es decir, constatar si
la mejora de los estudiantes en sus calificaciones indic aprendizaje real.
Se propone replicar este tipo de trabajo a otros tpicos de matemtica, para
verificar si los resultados observados son similares.
Elisabeth Magdalena Ramos Rodrguez, en 1991 ingresa a la Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educacin como estudiante a la Carrera de Pedagoga en
Matemticas y Computacin. Posteriormente comienza sus estudios de postgrado en la
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso en el Magster en Matemticas, iniciando
su docencia en esa casa de estudios. Actualmente cursa el Programa de Magster en
Enseanza de las Ciencias con mencin en Didctica de la Matemtica; adems, es
integrante del Grupo Ingeniera Didctica, del Instituto de Matemticas de la PUCV, y
lidera dentro de la misma Universidad proyectos con uso de TICs tales como las
plataformas virtuales.
Email: elisabeth.ramos@ucv.cl

Soledad Baquedano Jer, realiza sus estudios de Licenciatura y Pedagoga en
Matemticas, en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, posteriormente,
comienza sus estudios de postgrado en el Magster de Matemticas, iniciando su
docencia en esa casa de estudios. Actualmente cursa el Programa de Magster en
Enseanza de las Ciencias con mencin en Didctica de la Matemtica.
Email: solebaquedano@yahoo.es

ISSN: 1815-0640

Por Santiago Lpez Arca y Gonzalo Tempern Becerra

Rectngulo de J uego

Si te digo que voy a referirme a nmeros, medidas, puntos, rectas, ngulos,
rectngulos, crculos, esferas pensars que el tema elegido para hoy es de
matemticas. Pues no, hablar de ftbol.
Cuntos de los deportes que conoces no podran existir si prescindimos de
un rectngulo o de una esfera? Comencemos por la esfera; es decir, por el baln de
ftbol. No estamos ante cualquier esfera. Su peso debe oscilar entre 410 g y 450 g y
la presin tambin est determinada. Su circunferencia mxima vara entre 68 cm y
70 cm; por lo tanto entre qu medidas oscila el radio de un baln de ftbol
reglamentario?, cunto mide su superficie?, y su volumen?
El baln de ftbol debe ser esfrico, pero, es realmente una esfera? Los
fabricantes construyen balones a partir de diferentes tipos de piezas, pero todos
identificamos el tpico baln. Fjate en estas imgenes:
Qu son las dos primeras figuras? Descrbelas, di de qu tipo son sus caras
y cmo se agrupan en cada vrtice. La imagen central se denomina icosaedro
truncado, por qu se llama as?, cuntas caras, vrtices y aristas tiene?
Y ahora reparemos en las dimensiones del rectngulo de juego, o
debiramos decir rectngulos? Cuntos rectngulos podemos observar en un
terreno de juego?
Las lneas de marcacin deben tener una
anchura mxima de 12 cm. A continuacin
indicamos las longitudes mxima y mnima entre
las que pueden oscilar:
a, lnea de banda. Puede tener entre 90 m y
120 m.
b, lnea de meta. Oscila entre 45 m y 90 m.
La lnea de banda debe ser ms larga que la de meta. Para partidos
internacionales sus longitudes deben estar dentro de los siguientes mrgenes: 100 -
110 m y 64 - 75 m, respectivamente. La lnea media divide el terreno de juego en
dos partes iguales.
Teniendo en cuenta lo anterior, entre qu valores pueden oscilar las
medidas de las superficies de los campos de ftbol?, cul ser la medida de las
6

Santiago Lpez Arca y Gonzalo Tempern Becerra

Daniel Pereira Garca.
Tercero de ESO.
diagonales de estos rectngulos? Investiga cules son las dimensiones del terreno
de juego del estadio de tu equipo favorito.
El rectngulo sealado con una A en el esbozo anterior, se llama rea de
meta. Para disearlo debemos trazar dos segmentos perpendiculares a la lnea de
meta a una distancia de 5,5 metros medidos desde la cara interior de cada poste de
meta. La longitud de estos segmentos es de 5,5 m y sus extremos estn unidos por
otro segmento paralelo a la lnea de meta.
La meta se coloca centrada en la lnea de meta; est formada por dos postes
unidos por un travesao, deben tener el mismo grosor y anchura que la lnea de
meta. La distancia entre los postes ser de 7,32 m y la distancia desde la cara
inferior del travesao al suelo de 2,44 m. A simple vista, estas medidas parecen un
poco raras, pero no olvidis donde naci el ftbol. Recordis que un pie es una
unidad de medida del sistema ingls que equivale a 30,5 cm?
Teniendo en cuenta las informaciones anteriores, contesta a estas preguntas:
Cul es la superficie del rea de meta?, cules son las medidas de la meta
expresadas en pies?, qu proporciones tiene la meta?, cunto mide la diagonal
de la meta?
El rectngulo B del dibujo es el rea penal. Para determinar este rectngulo,
se trazan dos segmentos perpendiculares a la lnea de meta a una distancia de 16,5
metros, medidos desde la cara interior de cada poste de la meta. La longitud de
estos dos segmentos es de 16,5 m y sus extremos estn unidos por otro segmento
paralelo a la lnea de meta. Cul es la medida de la superficie del rea penal?
Hablemos ahora de crculos, sectores
circulares y segmentos circulares. El punto medio del
segmento denominado lnea media est claramente
marcado. Este punto se toma como centro para
determinar el crculo central. La circunferencia que
limita el crculo central tiene un radio de 9,15 m.
En cada rea penal, est marcado el punto
penal situado en la recta perpendicular a la lnea de
meta, trazada por su punto medio, a 11 m de distancia. Este punto es, por lo tanto,
equidistante con los dos postes de la meta. Haciendo centro en el punto penal, con
un radio de 9,15 m, se traza un arco de circunferencia para determinar un segmento
circular en el exterior del rea penal.
Haciendo centro en cada vrtice del rectngulo de juego y tomando un radio
de 1 m, se construyen, dentro del terreno, las reas de esquina. Son cuatro sectores
circulares con ngulo de 90.
Para finalizar, te proponemos que contestes a las siguientes
cuestiones: Cules son las medidas respectivas de las
superficies del crculo, segmento circular y sector circular que
acabamos de describir? A qu distancia est el punto penal de
cada uno de los postes?
T, ftbol o matemticas?
Fuentes:
www.geocities.com/Athens/Delphi/9368/reglas.htm
http://www.lfp.es/reglasjuego/regla1.htm



Tringulos esfricos

Cuando un plano pasa por el centro de una esfera,
sta queda dividida en dos hemisferios y obtenemos como
interseccin de la esfera y el plano un crculo mximo.
Cualquier otro plano que corte a la esfera sin pasar por su
centro (y que no sea tangente a ella) determina como
interseccin un crculo menor.

Dos planos que pasen por
el centro de una esfera dividen, lgicamente, el espacio en
cuatro ngulos diedros. Estos dos planos determinan sobre
la superficie esfrica dos circunferencias mximas que se
cortan en los extremos de un dimetro comn y dividen la
superficie esfrica en cuatro regiones denominadas husos
o ngulos esfricos que vienen determinados por los cuatro
ngulos diedros de partida. La medida de cada diedro se
toma tambin como medida del ngulo esfrico
correspondiente.

Un triedro con vrtice en el centro de la esfera determina sobre la superficie
esfrica una regin, limitada por tres arcos de circunferencia mxima, que se
denomina tringulo esfrico.

Un tringulo esfrico con dos lados iguales se llama issceles; ser equiltero
si tiene los tres lados iguales. Observemos que existen tringulos esfricos
rectngulos, pero tambin los hay birrectngulos e incluso trirrectngulos (en este
caso se denominan tambin octantes).

En el caso de los tringulos esfricos se cumplen propiedades que pueden
sorprendernos mucho (por comparacin con las propiedades que se verifican para
tringulos planos). Pongamos un ejemplo: La suma A+B+C de los ngulos de un
tringulo esfrico est entre 180 y 270, y no es constante, dependiendo del
tringulo.

N. S. M. 3 ESO.



Vamos a denominar cuadratura a
la operacin que consiste en construir un
cuadrado de rea igual a la de la figura
dada.
Te proponemos que tomes unas
tijeras y, dando nicamente dos cortes
rectos, construyas sendos cuadrados a
partir de las piezas que obtengas al
cortar estas figuras: hueso, lpiz, P,
cruz y jarrn.

Tres en uno

Seremos capaces de disear una pieza que encaje en estos tres orificios?

Diciembre de 2006, Nmero 8, pgina 137
ISSN: 1815-0640

Normas para publicacin en Unin

1. Los trabajos para publicar se deben enviar a union.fisem@sinewton.org. Deben ser originales y no
estar en proceso de publicacin en ninguna otra revista. Sern remitidos a varios evaluadores y el
Comit editorial de la Revista decidir finalmente sobre su publicacin.
2. Los artculos remitidos para publicacin deben ser escritos en Word, preferentemente usando la
plantilla establecida al efecto (descargar plantilla) y, en todo caso, cumpliendo las siguientes
normas: letra tipo arial, tamao 12 puntos, interlineado simple, mrgenes de 2,5 cm. como
mnimo en los 4 bordes del papel, tamao DIN A-4. La extensin no debe ser superior a las 15
pginas, incluyendo figuras, que deben estar situadas en el lugar del texto donde deben ser
publicadas. La simbologa matemtica necesaria se escribir con el editor de ecuaciones de Word,
se insertar como una imagen o se realizarn utilizando los smbolos disponibles en el juego de
caracteres Arial. Es importante no cambiar el juego de caracteres, especialmente evitar el uso
del tipo Symbol u otros similares.
3. Las ilustraciones y fotografas deben estar situadas en el lugar del texto donde deben ser
publicadas. Si es posible, los pie de foto se escribirn dentro de un cuadro de texto de Word
(con o sin bordes) que estar agrupado con la imagen de referencia. Se deben numerar usando:
Fig. 1, Fig. 2, Tabla 1, Tabla 2,
4. El artculo deber comenzar con un resumen o abstract, que tendr una longitud mxima de 6
lneas. Preferiblemente se redactar tambin en ingls, adems de la lengua original utilizada
(espaol o portugus).
5. Teniendo en cuenta el carcter internacional de la revista, se hace indispensable que cuando los
autores se refieran a un determinado sistema educativo nacional lo hagan constar expresamente y
que siempre que se trate de un nivel educativo se indique la edad normal de los alumnos, lo que
permitir la comparacin con el sistema educativo nacional del lector.
6. Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina del mismo documento
word que contiene el artculo. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluacin,
solamente estarn los datos identificativos en esta ltima pgina. En ella se har constar los
siguientes datos:
De contacto: nombre, direccin electrnica, direccin postal, telfono.
Para la publicacin: centro de trabajo, lugar de residencia y/o del centro de trabajo, as
como una breve resea biogrfica de unas cinco lneas (lugar y fecha de nacimiento, ttulos,
centro de trabajo, publicaciones...).
7. Las referencias bibliogrficas se incluirn al final del trabajo (y antes de la hoja de datos
identificativos) y deben seguir los formatos que se indican a continuacin.
Para un libro:
Bourbaki, N. (1972). Elementos de historia de las matemticas. Alianza, Madrid.
Bermejo, A. (1998). La enseanza de la geometra en la educacin primaria. Editorial Pico Alto,
Buenos Aires.
Para un artculo:
Ibez, M. y Ortega, T. (1997). La demostracin en matemticas. Clasificacin y ejemplos en
el marco de la educacin secundaria. Educacin Matemtica 9, 65-104.
Daz, C. y Fernndez, E. (2002). Actividades con ordenador para la enseanza de la suma.
Revista de didctica de las matemticas 19, 77-87.
Para un captulo de libro:
Albert, D. y Thomas, M. (1991). Research on mathematical proof. En: Tall, D. (ed.), Advanced
Mathematical Thinking, 215-230. Kluwer, Dordrecht.
Hernndez, G., J urez, I. y Lorenzo, K. (1998). Recopilacin de datos estadsticos y su
tratamiento en la enseanza secundaria. En: Nuez, M. y Prez, O. (eds.), Segundo
Congreso Americano de Educacin Matemtica, 223-234. Editorial J J , Caracas.
NOTA: Las normas que se indican en los puntos 2, 3 y 7 pretenden dar uniformidad a los trabajos que se reciban
en la redaccin y simplificar as el trabajo de composicin y maquetacin de la revista. Si alguien tiene dudas
sobre su aplicacin, puede dirigir sus preguntas (lo ms concretas posible) a union.fisem@sinewton.org

Nº 08

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Nº 08

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Nmero 8

También podría gustarte