Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin

Departamento de Didctica


Didactologa, formacin docente
e investigacin educativa

(Document de treball)




Mario Quintanilla Gatica
Merc Izquierdo i Aymerich
(Editores)







Barcelona, 29 de junio de 2006

Presentacin

Este documento de trabajo que presentamos a continuacin es fruto de un semestre
de documentacin, reflexin y discusin del curso Teora didctica y construccin
del conocimiento disciplinar en la escuela impartido durante el periodo lectivo
marzo-junio 2006 por el profesor Mario Quintanilla en el programa de doctorado en
ciencias de la educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Nos parece
que es un texto de gran inters en la medida que da cuenta de los principales marcos
tericos y metodolgicos de la didactologa como la nueva ciencia de ensear
ciencias. Pero sobretodo, porque es el producto cientfico de noveles doctorandos
de Chile que se inician en la aventura de continuar develando la maravilla del
conocimiento cientfico desde una visin comprensiva, pragmtica y realista que se
consolida en la comunidad de didactas como una nueva manera de conocer,
comprender e intervenir en el mundo.

Esperamos muy sinceramente que este texto se convierta en un documento que
estimule nuevas ideas y contribuya sin duda alguna a potenciar la necesaria ruta de
una nueva cultura docente de formacin, investigacin, gestin y divulgacin en el
campo de la didctica de las ciencias experimentales, sociales y de las matemticas.

Felicitacions a tots!


Merc Izquierdo i Aymerich
Catedrtica de Escuela Universitaria
Departamento de Didctica de las Mm i de las CCEE
Universidad Autnoma de Barcelona


Mario Quintanilla Gatica
Profesor Adjunto
Departamento de Didctica
Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Catlica de Chile


Bellaterra, Barcelona, 29 de junio de 2006

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ndice temtico

Introduccin
A propsito de la didactologa como nueva ciencia
Luz Mary Chavarro 4

Captulo 1
La didactologa: la ciencia de ensear ciencias.
Fernando Soto 16

Captulo 2
Aproximaciones a la evolucin del concepto Geografa desde el modelo de S.
Toulmin. Desde los griegos hasta Kant.
Paloma Miranda 28

Captulo 3
La formacin de profesores de ciencias en la enseanza bsica: Aspectos
relacionados con las concepciones frente al cambio conceptual en ciencias.
Luigi Cuellar 45

Captulo 4
Los campos formativo, epistemolgico e investigativo: elementos que aportan a
una ciencia emergente como la didactologa
Hernando Velsquez 56

Captulo 5
El concepto de ley peridica a travs de la historia de la qumica: Un anlisis
desde el modelo de evolucin conceptual de Toulmin
Johanna Camacho 67

Captulo 6
Aplicacin del modelo de Toulmin al Objeto Matemtico Raz Cuadrada
Roberto Vidal 78

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Introduccin


A propsito de la didactologa como una
nueva ciencia



Luz Mary Chavarro Porras
Servicio Nacional de Aprendizaje- SENA, Colombia
Bogot - Colombia


Resumen

El captulo denominado A Propsito de la Didactologa como una nueva ciencia
pretende mostrar una visin amplia y general de la didactologa entendida como la
ciencia de ensear ciencias, para lo cual parte de presentar la postura de diferentes
autores en torno a ella, como ciencia cognitiva unificada o tecnociencia. A
continuacin, se hace un somero anlisis de las etapas histricas de la didactologa y
se concluye con aquellas condiciones que le permiten plantearla como la ciencia de
ensear ciencias

Palabras clave Didactologa, didctica de las ciencias, ciencia de ensear ciencias.


Abstract

The article denominated With regard to the Didactologa as a new science tries to
show an ample and general vision of the didactology understood like science to teach
sciences, for which part to present the position of different authors around it, as a
knowledge science unified or tecnociencia, immediately to make a brief historic
analysis of the stages of the didactology and to conclude with those conditions that
allow him to raise it like science to teach science.


Key words Didactology, science education, science to teach science


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Consideraciones previas

Hoy ms que nunca es evidente el desafo que tiene la educacin de fomentar el
conocimiento alrededor de educacin cientfica, por cuanto se afirma que de ella
dependen grandes tareas del siglo XXI, como son: el desarrollo humano, la equidad
social y la integracin cultural. As, la mirada de la ciencia y la tecnologa como
entelequias aisladas de los acontecimientos sociales y culturales hacen parte de un
pasado y surge la necesidad de un nuevo contrato ciencia-sociedad-cultura. Contrato
social que propende por la democratizacin de la ciencia y que involucra diversos
actores en el campo internacional, del mbito cientfico, tecnolgico, educativo y de la
poltica pblica, entre otros.

Ciencia sociedad cultura, definen hoy campos de trabajo consolidados e
interrelacionados, en los cuales participan activamente cientficos, universidades,
centros educativos y administraciones pblicas de algunos pases. De esta manera se ha
contribuido a hacer explicito el papel que la ciencia desempea en la generacin de
bienestar material, pero tambin la necesidad de reconceptualizar sus relaciones con la
tecnologa y los agentes sociales en el marco de contexto actual.

En relacin a esto, Acevedo, Manassero y Vsquez; 2002) expresan dentro
de un marco general educativo acorde con la finalidad de la alfabetizacin cientfica y
tecnolgica de todas las personas que pretenda realmente incidir en su vidas cotidianas,
los contenidos propugnados por el movimiento Ciencia Tecnologa y Sociedad CTS-
se consideran, cada vez ms, una respuesta innovadora a un indicador de calidad de la
enseanza de la ciencia (Acevedo, 1997; Vzquez, 1999). La perspectiva CTS, que
subraya especialmente las relaciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad (en
todos los sentidos posibles), propicia la contextualizacin social de los contenidos
cientficos y tecnolgicos, analiza los impactos sociales que provocan la ciencia y la
tecnologa en la sociedad y promueve la posibilidad de una participacin responsable,
bien informada y con fundamentos, de los ciudadanos en las polticas cientficas y
tecnolgicas para un desarrollo ms justo y sostenible, as como la toma de decisiones
democrticas sobre estos importantes asuntos de inters pblico, como pueden ser las
decisiones relativas a la preservacin del medio ambiente en todos los ordenes.

La mirada anterior, obliga la pregunta por el papel de la educacin cientfica, en
la promocin de la alfabetizacin cientfica, el estmulo y la consolidacin de redes de
jvenes profesionales que muestran vocacin por el estudio de la ciencia y la tecnologa
y su contribucin a cerrar el abismo entre la cultura humanista y la cultura cientfico-
tecnolgica que fractura nuestra sociedad actual. Ante el cuestionamiento planteado, se
puede afirmar que desde hace tres dcadas y a partir de la bsqueda de respuestas ante
la educacin cientfica, nuevas corrientes de investigacin acadmica en psicologa de la
educacin, filosofa de la ciencia, historia de la ciencia y sociologa de la ciencia,
didctica de la ciencia, teora de la educacin, de manera disciplinar e interdisciplinar,
buscan encontrar caminos que se acerquen a la solucin de los problemas que tiene que
ver con la generacin del conocimiento cientfico en la escuela.

El prrafo anterior, grosso modo, presenta los antecedentes y situaciones que
contribuyen a dar origen a la didactologa, entendida como la ciencia de ensear
ciencias y ms conocida como la didctica de las ciencias naturales, sociales y humanas,

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segn sea el campo de accin en el cual se est trabajando. Campo cientfico cuya
preocupacin fundamental se centra en el estudio de los procesos de enseanza
aprendizaje de la ciencia en general y en particular de los campos cientficos que
integran las ciencias naturales sociales y humanas.

Con el nimo de hacer un acercamiento a la didactologa, se toman algunos
autores que han venido trabajando alrededor de este campo cientfico y que a hoy
permiten argumentar sobre esta disciplina; como lo afirman (Adriz-Bravo e Izquierdo,
2002) cuando expresan: Nuestro trabajo se inscribe en una larga tradicin de reflexiones
metatericas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza epistmica de la didctica de
las ciencias (Izquierdo, 1990; Gil-Prez, 1996; Peme-Aranega, 1997; Porln, 1998).
Hemos venido haciendo varias aportaciones a esta tradicin (Adriz-Bravo, 1999,
1999/2000, 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001).

1. Es la didactologa una nueva ciencia?

Todos los docentes o todas aquellas personas que nos hemos dedicado a la labor
educativa, hemos enfrentado y tratado de dar respuesta a travs de diferentes miradas a
las preguntas sobre: qu ensear, cmo ensear, cundo ensear, para qu ensear, y
cmo y cundo evaluar. Cuestionamientos que en aras a una respuesta han hecho su
mayor nfasis en la bsqueda de mtodos, modelos tcnicas, instrumentos que
contribuyan a dar respuesta a tales interrogantes; para lo cual, algunos docentes han
tenido como referente inmediato la didctica y la pedagoga. Entendida la didctica
como la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de
enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas.

A lo anterior hay que agregar, que el acelerado desarrollo cientfico-tecnolgico
del mundo actual, visto desde la globalizacin en el mbito econmico, tecnolgico,
poltico y la acentuacin de las diferencias en la distribucin del conocimiento y de la
riqueza., acrecienta los desafos y la problemtica que cada da con mayor urgencia
debe asumir la educacin. Si bien, la educacin y sus diferentes actores, han logrado
abrir un espacio de reflexin sobre este estado de situaciones, en aras a buscar opciones
para el futuro; asimismo es cierto que desde otros escenarios tambin educativos, se
asumen posiciones ligeras donde se establece y se pretende hacer creer que la tecnologa
resolver la totalidad de los problemas educativos, gracias al sofisticado uso que de ella
se puede hacer y debido a su accin instrumental.

Situacin que acrecienta el problema de la educacin, cuando se cree que los
problemas educativos se solucionan con herramientas de trabajo poderosas que se
colocan en las manos de los docentes y se desconoce la esencia del proceso educativo,
las relaciones culturales y sociales que en l se dan, as como el papel que juega el
conocimiento cientfico por s mismo. Es decir, se olvida la funcin de la educacin de
ser eje de la transformacin social y econmica de una sociedad. Al respecto (Gil
Prez; 2000) alerta, En definitiva, las nuevas tecnologas cuyo valor instrumental
nadie pone en duda no pueden ser consideradas, como algunos siguen pretendiendo,
como el fundamento de una tendencia realmente transformadora. Tras esa pretensin se
esconde, una vez ms, la suposicin ingenua de que una transformacin efectiva de la
enseanza puede ser algo sencillo, cuestin de alguna receta adecuada, como, en este
caso, la informacin. La realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas de los

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alumnos, de la frustracin del profesorado, acaban imponindose sobre el espejismo de
las frmulas mgicas.

Tal como lo expresa este mismo autor (Gil Prez; 2000), La importancia de las
inversiones en educacin y, muy particularmente, en educacin cientfica y tecnolgica,
viene siendo considerada, desde hace dcadas, como un captulo prioritario para hacer
posible el desarrollo de un pas. Se trata, podramos decir, de un planteamiento
tradicional Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta que desde la dcada del
70 o desde hace ms de 30 aos, la didctica de las ciencias ha venido construyendo un
corpus de conocimiento fundamentado, que a hoy se constituye en un marco adecuado
para llevar a cabo transformaciones en la enseanza de las ciencias. Fruto de la
bsqueda para solucionar los problemas que deban afrontar los docentes en el
aprendizaje de los contenidos especficos de ciencias.

La educacin en ciencias, cobra mayor importancia frente al desarrollo cientfico
y tecnolgico en tanto este influye cada vez ms en la sociedad y en la cultura, por lo
que se afirma la necesidad de un nuevo contrato entre ciencia y sociedad, a partir de una
nueva cultura cientfica. Se trata de un proceso de enseanza del conocimiento
cientfico, vinculado a las normas y valores de la comunidad y que tiene en cuenta la
sociedad en que se desarrolla. As, como lo esboza (Holbrook, 2000) la enseanza de
la ciencia no puede ceirse al conocimiento cientfico y tecnolgico, sino que los
objetivos y las capacidades a desarrollar debern ser ms holsticos y tener autentica
relevancia social, incluyendo los valores ticos y demogrficos que se ponen en juego
cuando interviene la ciencia y la tecnologa en la sociedad.

Los planteamientos anteriores dan cuenta de la importancia del conocimiento en
el campo de la enseanza de las ciencias como actividad sociocultural y eje fundamental
para el desarrollo de la humanidad. Donde la didactologa, debe entrar a jugar un papel
fundamental, en cuanto cuenta con un sistema de conocimientos, ideas y experiencias,
tericamente fundamentado, el cual constituye el marco adecuado para llevar a cabo las
necesarias transformaciones en la enseanza de las ciencias.

Pero qu es entonces la didactologa como ciencia

Para empezar a reflexionar y acercarnos a tan importante tema de estudio, para
todos aquellos que su quehacer tiene que ver con la enseanza, iniciemos por analizar
estos enunciados.

1. la didactologa o la ciencia de ensear ciencias, que puede ser considerada
ahora una nueva disciplina emergente, un nuevo campo cientfico que tiene que
ver con la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de esta enseanza en base a
un planeamiento terico. (Estany e Izquierdo, 2001).

2. Nuestra visin de la didctica de la ciencia es entonces la de una disciplina por
el momento autnoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto
de vista de su enseanza y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento
mayormente epistemolgico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas
ocupadas de la cognicin y el aprendizaje (la psicologa y las del rea de la
ciencia cognitiva). (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002).


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3. La didactologa es una ciencia de diseo en la medida en que teoriza sobre la
transmisin y construccin del conocimiento y sobre los procedimientos que la
hacen posible. A partir de esta caracterizacin de ciencia de diseo podemos
decir que el objetivo de la didactologa es la transmisin de conocimientos y de
valores a los individuos de una sociedad en el marco de una cultura
determinada(Estany e Izquierdo, 2001).

Las citas anteriores permiten afirmar entonces que la didactologa es: la
ciencia de ensear ciencias, es una disciplina emergente, autnoma, cognitiva, una
ciencia de diseo. Acorde con los mismos autores que nos ubican en la didactologa
como ciencia de estudiar ciencias y en particular, como lo plantea Izquierdo, vamos a
partir de establecer qu es la ciencia.

Si consideramos la ciencia, no en su concepto tradicional, o de enfoques
absolutistas donde el conocimiento cientfico es entendido como aquel que puede ser
confirmado por la evidencia de los sentidos o por el poder del intelecto, sino teniendo
en cuenta que su complejidad ha conducido a la necesidad de asumir posturas
moderadas que permitan explicar cmo se produce actualmente la ciencia y cmo de
socializa. En palabras de (Izquierdo, 2000) Se ha pasado de considerar que la ciencia
es un conjunto organizado y validado de conocimientos que explican como es el mundo
en que vivimos a considerar que la ciencia es un tipo de actividad humana y por ello
compleja y difcil de predecir.

Propone (Izquierdo 2000) tomar como referentes, para la enseanza de las
ciencias, el modelo cognitivo de ciencia que presenta (Giere, 1988) y el concepto de
ciencia que como actividad plantea (Echevarra, 1995). Importante tener en cuenta que
uno de los problemas fundamentales de la ciencia cognitiva consiste en entender las
dificultades del aprendizaje.

De acuerdo con (Giere, 1992) La ciencia es una actividad cognitiva, lo que
quiere decir que trata con la generacin del conocimiento, el mismo Giere denomina
esta postura realismo naturalista. En cuanto considera que las teoras plantean una cierta
representacin del mundo, por lo tanto son realistas y naturalista porque intenta explicar
los juicios y decisiones cientficas a partir de los mismos criterios de los cientficos.
Afirma que la teora cognitiva de la ciencia debe ser unificada, esbozando una
perspectiva amplia que incluya partes de la lgica y la filosofa, pasando desde la
neurobiologa cognitiva, a travs de la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial,
hasta la lingstica y de ah a la sociologa y la antropologa cognitivas; as contina
Uno no debe poner restricciones a priori sobre lo que ha de resultar til al explicar el
fenmeno de la ciencia moderna.

De otra parte (Echevarra, 1995; citado por Izquierdo 2000) considera que
para comprender la dinmica de la ciencia, ya no basta la epistemologa (la
justificacin lgica del conocimiento) sino que necesitamos tambin recurrir a la
axiologa (al sistema de valores que justifican las acciones humanas). Y, siguiendo a
Hacking (1983), considera que la ciencia actual pretende no solo conocer el mundo
sino, sobre todo, transformarlo.

As, desde estos autores, (Izquierdo, 2000) indica que el saber cientfico escolar
(didactologa) puede ser analizado desde la ciencia cognitiva y adems permite

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presentar las teoras cientficas dando prioridad a la significatividad de la misma para el
alumnado. Aclara, no vamos a reproducir los razonamientos de los cientficos, sino
que vamos a generar razonamientos derivados de los propios valores de la escuela,
relacionados con los modelos y fenmenos que son relevantes para los alumnos y que
contribuyen a la educacin cientfica

Para Estany e Izquierdo (2001) la didactologa puede ser considerada ahora una
nueva disciplina emergente, debido a que en la actualidad es posible describir lo que
pasa cuando se ensea ciencias (cmo funciona la interaccin alumno-profesor-materia
a ensear, en un espacio social determinado) y empiezan a formularse teoras al
respecto.

La visin de la didctica de la ciencia como disciplina autnoma, centrada en los
contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje, que
plantean (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002), es soportado por ellos cuando afirman: Es
ms bien una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma
(Izquierdo, 1990), que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un
conglomerado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones
de aula particulares. Desde sus orgenes, la didctica de las ciencias ha apoyado su
autonoma en un abordaje sistemtico y cientfico de la educacin en ciencias (J oshua y
Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los
abordajes epistemolgico y psicolgico (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha
sumado a ellos la perspectiva pedaggica, para completar as los tres registros de la
disciplina (Martinand, 1987; Sanmart, 1995).

Con relacin a la didactologa como ciencia de diseo, expresada por (Estany e
Izquierdo, 2001), las autoras, se soportan en la clasificacin que hace I. Niiniluoto de las
ciencias bsicas y las ciencias aplicadas, en las que establece que las ciencias aplicadas
se encuentran entre las ciencias bsicas y la tecnologa. De otra parte, Niiniluoto,
clasifica dentro de las ciencias aplicadas las ciencias de diseo y de acuerdo con (Estany
e Izquierdo, 2001), las ciencias de diseo son aquellas que no dicen cmo son las
cosas, sino cmo deberan ser para alcanzar determinados fines y ejercer determinadas
funciones.

Por lo tanto, para las autoras, la didactologa es una ciencia de diseo por que
teoriza sobre la transmisin y construccin del conocimiento y sobre los procedimientos
que los hacen posibles. La didactologa tendra varias ramas en funcin del tipo de
conocimiento que queramos transmitir y que constituyen las diversas didcticas
especialesAs, los fines u objetivos de la didactologa constituyen la vertiente por la
que se considera una ciencia de diseo

2. Una Mirada a la Historia de la Didactologa

Con el nimo de soportar, an ms las particularidades de la didactologa como
ciencia, se presenta su evolucin histrica, tomando como referente el trabajo realizado
por (Adriz-Bravo, 1999/2000). Al considerar las cinco etapas que ha propuesto este
autor, se pasan los apartes ms relevantes de las mismas, que permitan una mayor
claridad acerca de la didactologa. Es valido aclarar que Adriz-Bavo e Izquierdo
(2002), sealan que se puede ampliar o conocer ms sobre este proceso histrico
consultando los siguientes autores y textos. periodizaciones histricas de la didctica

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de las ciencias en Peme-Aranega (1997) y Porln (1998), para el panorama europeo, y
en Fensham (1988) y Duschl (1990), para el caso anglosajn.

1. Etapa adisciplinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados de la dcada del
50 del siglo XX, las producciones en el campo que hoy llamamos didctica de las
ciencias son escasas y heterogneas. La disparidad de estas producciones y la falta de
conexin entre sus autores no permiten suponer la existencia de la didctica de las
ciencias. Arrieta-Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica,
atribuye la falta de consolidacin de esta disciplina en sus primeras pocas a la
inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico
especfico que le dara ms tarde identidad.

Esta explicacin puede ser trasladada a la didctica de las ciencias, considerando
que la paulatina aparicin de la clientela surge con la preocupacin que supuso, para los
Estados Unidos, la percepcin de un retraso cientfico respecto de la Unin Sovitica,
adscrito al descuido de la preparacin cientfica de la poblacin general (es el episodio
del lanzamiento del Sputnik como punto de inflexin para la educacin cientfica:
Aliberas, 1989).

2. Etapa tecnolgica. Tiene su inicio en la voluntad de cambio de los currculos
de ciencias que se extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante las dcadas
del 50 y 60, como respuesta institucional a la preocupacin antes mencionada. Se
ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como orientacin
terica diversas investigaciones de la psicologa del aprendizaje que son inespecficas
de los contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato
metodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985).

Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la autoridad de
nombres cientficos muy reconocidos, como los de J erome Bruner, Robert Gagn y
Robert Karplus. Autores como Bybee (1977) destacan esta peculiar caracterstica de las
propuestas innovadoras de la enseanza de las ciencias que se formulan tempranamente
en los Estados Unidos.

La didctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse en el
conocimiento cientfico generado en reas disciplinares externas; genera una base de
recomendaciones, recursos y tcnicas de corte metodolgico. Es por su voluntad de
intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos
caracterizarla como tecnolgica. Es interesante destacar que esta concepcin
tecnolgica de la didctica an permanece arraigada en muchos pases, particularmente
en aquellos donde la investigacin didctica de base cientfica no est todava muy
desarrollada.

Segn Aliberas (1989), la didctica de las ciencias, en su surgimiento como rea
de conocimiento, estuvo caracterizada por una precisa delimitacin de sus objetivos y
metas. El posterior cuestionamiento de estas metas a causa del fracaso de las acciones
tecnolgicas destinadas a mejorar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin
general, desemboc en la necesidad de reformular el incipiente campo de estudios
(Izquierdo, 1990). Este campo resurge con identidad propia, basado en un nuevo
enfoque autnomo que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes tericas

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externas. Adems, est a partir de entonces ms preocupado por la aculturacin
cientfica del ciudadano que por la formacin de lites cientficas.

3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la dcada del 70 crece el consenso
acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios acadmicos; los investigadores
en didctica de las ciencias comienzan a considerarse miembros de una misma
comunidad, que se independiza crecientemente de las antes mencionadas, y que acepta
la necesidad de formular problemas propios y distintos. Comienza a aparecer entonces
la llamada facultad invisible (invisible college) (Gutirrez, 1985).

Los problemas de investigacin de la didctica estarn ligados inicialmente al
aprendizaje de contenidos especficos de ciencias; a partir de aqu se verificar una
progresiva separacin terica de los tradicionales modelos de tendencia ms psicolgica
(esto es, ms centrada en el aprendizaje) y los nuevos modelos didcticos en sentido
amplio. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Prez, 1994) marcar ms tarde, el
extraordinario empuje que recibi esta temprana lnea de las concepciones alternativas
puede deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente didctica de las ciencias
resultados acadmicos rpidos y contundentes.

Los estudios en didctica de las ciencias, por otra parte, ganan su
reconocimiento en el mbito universitario (por lo menos en los pases lderes de este
proceso), aunque generalmente se formulan como postgrados de los tradicionales
estudios cientficos naturales.

4. Disciplina emergente. En la dcada del 80, los didactas de las ciencias de los
pases punteros comienzan a preocuparse por la coherencia terica del cuerpo de
conocimiento acumulado. Se reconoce la existencia de un conjunto de personas guiadas
por la misma problemtica, y se considera necesario un anlisis ms riguroso de los
marcos conceptuales y metodolgicos para conducir la exploracin sistematizada de
esta problemtica.

La autorrevisin conceptual que as se inicia, caracterizada por la apertura
interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en el
consenso acerca de que el constructivismo, en su versin didctica, es la base terica
comn para la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y
Calvo, 1993). El enrolamiento masivo de los investigadores y profesores, a menudo a
nivel de discurso superficial (Carretero y Limn, 1997), en las filas de este
constructivismo, est dando paso ahora a la discusin acerca de las posibilidades que
tiene este marco de convertirse en un modelo terico slido, y de guiar a modo de
paradigma a la didctica de las ciencias.

5. Disciplina consolidada. Durante los ltimos aos, a pesar de la escasez de
estudios sobre la disciplina (paralela a la explosin de la cantidad de estudios en la
disciplina), existe una opinin ms o menos generalizada acerca de la creciente
consolidacin de la didctica de las ciencias como cuerpo terico y como comunidad
acadmica (Gil-Prez et al., 2000).

J oshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didctica de
las ciencias, se basan para afirmar esta situacin de consolidacin en la premisa de que
la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a su vez. La

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enseabilidad es entonces vista como un argumento central para sostener la
disciplinariedad de la didctica, pues tiene como condicin necesaria la existencia de
una estructura de coherencia propia, transponible y difundible. Podemos conceptualizar
esta enseabilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene la comunidad
acadmica para hacer pblicos sus saberes (GECE, en prensa). Signos de la
enseabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son la
produccin de manuales, compilaciones y diccionarios de didctica, y la sancin de
planes de estudio de postgrado.

El consenso casi unnime mantenido con respecto a la consolidacin parece
apoyarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de indicadores
empricos que avalan la madurez de la didctica de las ciencias.

Algunos de es tos indicadores son:

1. La cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (Gil-
Prez, 1996);
2. La consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como
los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995);
3. El reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento
especfica y como titulacin de postgrado (Gil- Prez et al., 2000); y
4. La complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos didcticos
formulados. Es tos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida
como cientfica, y se estn unificando cada vez ms en familias tericas
generales.

Otro cambio notable de los ltimos aos proviene de la instalacin creciente de las
titulaciones superiores en el rea. En toda Europa, cada vez ms egresados inician sus
tareas de investigacin en la didctica de las ciencias sin pasar previamente por la
investigacin en la propia ciencia de origen. Adems se da la aceptacin por parte de los
campos profesionales perifricos (epistemlogos, psiclogos, pedagogos) de la
autonoma y cientificidad de la didctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un ltimo punto
es el acercamiento sostenido, en los ltimos diez aos, entre las comunidades de
didactas de Norteamrica, Gran Bretaa, Australia, Europa continental y Latinoamrica.

Consideramos que la evolucin general de la didctica de las ciencias en todo el
mundo est marcada por grados crecientes de integracin de sus llamados registros
tericos (epistemolgico, psicolgico y pedaggico; Martinand, 1987; Adriz-Bravo,
1999/2000). De ellos surge una genuina perspectiva didctica independiente, cada vez
menos deudora de las fuentes externas. Esta alta especificidad epistemolgica es la que
permite a la didctica de las ciencias constituirse como comunidad acadmica y ser
reconocida desde el exterior.

Este proceso histrico, tal como puede observarse, permite ratificar las afirmaciones
hechas por autores citados, en el sentido de considerar a la didactologa como una
ciencia emergente, autnoma, cognitiva y de diseo. Debido a que en l es factible
establecer la forma en que ha venido consolidando su fundamento epistemolgico,
cmo se ha generado el proceso de su desarrollo investigativo, los distintos campos
disciplinares que le han aportado, y cmo est se desarrolla por la actividad cientfica
que alrededor de la educacin se realizaba en Europa y Estados Unidos y no de manera

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directa de las didcticas especiales de las ciencias. Sin embargo, es esencial reconocer
el gran aporte que la didctica de las ciencias experimentales le proporciona.

Prioritario para el anlisis de la historia de la didactologa, tener en cuenta como lo
sealan (Estany e Izquierdo, 2001), que el objetivo de la didactologa es la teora de la
enseanza de las ciencias en general, en cuanto no hay principios tericos que sean
bsicamente diferentes. Pero, esto no quiere decir que no los haya en las ciencias
particulares (naturales, sociales, humanas), a nivel de su enseanza, cuando que
afirman: Desde el punto de visa de transmisin de conocimientos no hay distincin
radical, es decir, no se rigen por principios tericos radicalmente distintos las ciencias
humanas, naturales y sociales. Sin embargo, podemos encontrar diferencias en el nivel
que llamamos didctico que responde a las diferencias entre disciplinas cientficas

3. Qu Papel le Corresponde Jugar a la Didactologa como la Ciencia de Ensear
Ciencias en el Siglo XXI.

Si una de las principales exigencias que se le plantea a la educacin es la
alfabetizacin cientfica, como parte esencial de una educacin bsica para todos los
ciudadanos y ciudadanas, obliga la pregunta por el papel que le corresponde jugar a la
didactologa. Como lo establece (Maiztegui; 2002) pareciera que la educacin cientfica
se ha entendido como educacin cientfica y tecnolgica. Este autor, resalta como la
reivindicacin de una alfabetizacin especficamente tecnolgica, en la que estn
insistiendo diversos tratadistas (Ginesti, 1997; Cajas, 1999, 2000; Bybee, 2000; Wulf,
2000; Anderson y Helms, 2001) ha constituido una cierta sorpresa para muchos de los
autores de este trabajo, pese a la existencia de algunos precedentes en el campo de la
didctica de las ciencias (Layton, 1988; Fleming, 1989; Lewis, 1991; Gilbert, 1992;
Gardner, 1994; Solomon, 1995; Acevedo, 1995, 1996) y de diversas tradiciones que han
resaltado el valor educativo de la actividad tcnica y de la aproximacin de la escuela al
mundo laboral (Dewey, 1945; Freinet, 1971; Schools Council, 1971). Una sorpresa que
ha dejado paso al reconocimiento de no haber prestado hasta aqu suficiente atencin a
la tecnologa y a su papel en la educacin cientfica, como si la expresin ciencia-
tecnologa designara un concepto nico, asumido por la educacin cientfica, que
hiciera innecesaria la consideracin de cualquier aporte especfico de la educacin
tecnolgica (Gardner, 1994, 1997).

Condicin que no deja de ser an ms preocupante en cuanto se estara
asumiendo que se tienen claras desde el mbito educativo las relaciones ciencia-
tecnologa, es decir se sabe como abordar el problema de la enseanza y el aprendizaje
de esta relacin, tal y como lo seala nuevamente (Maiztegui; 2002), No deja de ser
sorprendente, insistimos, que estemos abogando por la incorporacin de las relaciones
CTS como una dimensin bsica de la educacin cientfica sin que apenas nos hayamos
planteado cules son las relaciones ciencia-tecnologa. Ello lleva a suponer que dichas
relaciones CT son concebidas como algo claro, obvio, que no precisa mayor atencin.
Pero cabe sospechar, una vez ms, que lo que aceptamos como obvio constituye un
obstculo fundamental para una adecuada comprensin de los campos implicados, en
este caso la educacin cientfica y la tecnolgica.

La relacin planteada y el problema que de ella se genera, debe ser asumida por
la escuela y en general por la educacin, pero en particular es problema de los
profesores de ciencia, quienes ya no solo requerirn una fuerte formacin en los

13

elementos epistemolgicos, histricos, tericos, terico-disciplinares, pedaggicos y
didcticos (Quintanilla; 2004), sino que tambin requerir un conocimientos de la
naturaleza y la historia de la tecnologa que afecta el conociendo cientfico.

Si bien hoy, no existe un conocimiento generalizado de la didactologa y de la
didctica de las ciencias, como lo afirma (Quintanilla; 2004), en la comunidad de
expertos se desconoce el carcter cientfico de sus aportaciones, debido a la
persistencia de estereotipos o representaciones incompletas de la naturaleza de la
didctica de las ciencias, su objetivo de conocimiento y estrategias de investigacin y
produccin. En este sentido, si tuviramos que incorporar algunas precisiones
conceptuales, diramos que la didctica de las ciencias se encuentra en el imaginario
colectivo en la postura de la as llamada pedagoga tradicional donde el proceso de
enseanza evaluacin y aprendizaje, es entendido como la transmisin recepcin del
saber especifico que maneja el experto. Esta tendencia, corresponde a la visin
instrumentalista, reproductiva o ingenua del conocimiento cientfico caracterizada
epistemolgicamente por la lgica positivista ms externa de la naturaleza de la
ciencia y su mtodo; y sicolgicamente por la visin conductista del aprendizaje y la
enseanza.

Aflora en el prrafo anterior un nuevo problema, sobre el que llama la atencin
Quintanilla, respecto a la relacin didctica tradicional y didactologa o la ciencia
didctica, donde es imprescindible reconocer que la educacin ha venido siendo
impregnada por los avances en la tecnologa de la comunicacin y la informacin, en
donde la educacin ha apropiado tal desarrollo en la bsqueda de sus diferentes
objetivos, en apoyar la adquisicin del conocimiento por parte de los estudiantes, a
partir de las ventajas que los ambientes virtuales ofrecen dada su versatilidad,
interactividad y capacidad de comunicacin. Pero, como lo afirma (Herrera, 2005). el
desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de
manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de los factores educativos que intervienen en
el proceso. Esta situacin limita notablemente el potencial de la tecnologa en el
aprendizaje, dado que esta apropiacin de la utilizacin de la virtualidad en los procesos
formativos se ha realizado por medio de modelos tradicionales e instrumentalizados, en
detrimento de una formacin cientfica. Seala (Ferreiro, 2003) No se trata de insertar
lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con los nuevos recursos
tecnolgicos.

Es este el escenario que desde el denominado nuevo contrato ciencia-sociedad-
cultura, y desde la ciencia-tecnologa- sociedad, debe afrontar la educacin cientfica y
por ende la didactologa, y sobre el que se llama la atencin, teniendo en cuenta que
despus de 30 aos de trabajo de cientficos y profesores alrededor de la didctica de las
ciencias o la didactologa esta disciplina an se desconoce, pero los retos de la
educacin cientfica cada da son mayores.

Conclusiones

La didactologa, entendida como la ciencia de estudiar ciencias, es una disciplina
tericamente fundamentada, con una larga trayectoria en investigacin, alejada de la
didctica tradicional. Debido a su proceso histrico, podramos afirmar que la
didactologa nace de la investigacin en ciencias de la educacin con un carcter ms
psicologsta y pedaggico, pero hoy se reconoce en una relacin directa con la didctica

14

de las ciencias, soportndolas desde sus fundamentos tericos. El desarrollo cientfico y
tecnolgico actual, demanda de ellas un arduo trabajo alrededor de las ciencias
particulares, especialmente de aquellas que an no presenta un corpus terico
fundamentado de su ciencia didctica.

Referencias Bibliogrficas

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Quintanilla M., (2004) Algunas reflexiones que justifican la necesidad de comprender y
direccionar la didctica de las ciencias experimentales en la formacin
profesional del cientfico, En Revista Asociacin Colombiana de Ciencias
Biolgicas, Pg. 9-30. Bogot.

15


Captulo 1


La didactologa: la ciencia de ensear
ciencias.



Fernando M. Soto S.
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Chile


Resumen

En este ensayo se presentan algunos antecedentes relacionados con la Didactologa,
derivados de planteamientos que diferentes autores hacen en su intento de aproximarse a la
conceptualizacin de esta ciencia de ensear ciencia. En tal sentido, forman parte de los
contenidos de este texto el contexto de enseabilidad de la ciencia en cuanto punto de
partida para iniciar la reflexin pedaggica para la comprensin de por qu y cmo una
ciencia requiere una enseanza particular, el tipo de ciencia en que es clasificada la
didactologa, el objeto de estudio y objetivo de la misma, los campos disciplinares con que
se relaciona interdisciplinariamente y que constituyen los pilares tericos fundamentales
que sustentan su quehacer y el contrato didctico, en cuanto unidad a travs de la cual se
concreta el proceso de transmisin y construccin del conocimiento.


Abstract.

This approach shows some antecedents related to the didactic derived from point s of view
that several authors make in their attempt to approach to the conceptualization of this
science of teaching science. According to this, the contents of this text are formed by the
context of the teaching ability which the science has as the point of departure to start the
pedagogic reflection to understand why and how a science requires a particular teaching,
the type of science wherein the didactic is classified , the subject to be studied and the
objective of itself, the discipline realms which it interdisciplinary relates to and which are
the fundamental theorical pillars supporting its function and the didactic contract ,
which is the unity whereby the process of transferring and building of the knowledge is
materialized.


16


Palabras claves: Didactologa, didctica especial, contexto de enseabilidad de la
ciencia, ciencia de diseo, contrato didctico.

Key words: Didactic, especial didactic, context of the teaching ability of the
science, designing science , didactic contract.

Introduccin.

El presente ensayo tiene como objetivo central precisar algunos antecedentes
que permitan una aproximacin, desde una perspectiva terica, a la pregunta Qu
es la didactologa?, analizando y sistematizando los planteamientos que diferentes
autores hacen en su reflexin acerca de la disciplina cientfica que hace de la
enseanza de las ciencias su objeto de estudio. En este sentido, a travs del texto se
presentan en primer lugar algunos antecedentes que dan cuenta del contexto de
enseabilidad de las ciencias, contexto que estando presente desde el momento
mismo de la construccin del conocimiento cientfico, se identifica como el punto
de partida para la enseanza de la ciencia que lo produce.

A continuacin se exponen los aportes de distintos autores orientados a situar la
didactologa en el marco de las disciplinas cientficas y, a partir de ellos, delimitar
el tipo de ciencia al que sta se adscribe, su objeto de estudio y los pilares tericos
fundamentales en que la misma se sustenta para abordar la enseanza de las
ciencias.

Concluye el ensayo con una revisin de los elementos que configuran el contrato
didctico, en tanto unidad a travs de la cual se materializa la transmisin y
construccin del conocimiento y en el que convergen las distintas aportaciones de
otros campos disciplinares con que la didactologa mantiene nexos interdisciplinares
y desde los cuales aborda como disciplina cientfica autnoma la fundamentacin
terica de la enseanza de las ciencias, lo que se transforma en un punto de partida
de la reflexin pedaggica orientada a la comprensin de por qu y cmo una
ciencia requiere una enseanza particular.

La enseabilidad de los saberes de las ciencias:

Una necesidad de la ciencia es la de extenderse y de reproducirse a lo ancho del
espacio y del tiempo. En opinin de Flrez, R. (2005), el origen de ella no se genera
a partir de una derivacin lgica-deductiva intrnseca a la estructura de los
conocimientos cientficos, sino que ms bien de la necesidad de la comunidad
cientfica de reproducirse, de ampliar y prolongar su empresa social de bsqueda en
las nuevas generaciones de investigadores y de movilizar y difundir por una parte,
sus conocimientos y, por otra, sus resultados alcanzados desde su paradigma, a
travs de la comunicacin y la enseanza, respectivamente. En palabras del autor,
esta interseccin cultural sobre la produccin cientfica deriva del propio anlisis de
la ciencia y como tal la denomina contexto de la enseabilidad de la ciencia.

En tanto respuesta cultural, este contexto de la ciencia se convierte en una
dimensin que atraviesa el proceso mismo de la investigacin cientfica, a instancia

17

de la cultura, repercutiendo sobre la estructura de los nuevos conocimientos y
afectando los procesos de produccin y comunicacin de stos (elaboracin y
formulacin de proyectos y de los informes de investigacin) y, por lo tanto, no es
posible considerarlo como un contexto externo y sobreaadido y complementario a
la produccin cientfica.
1

El carcter intrnseco de la enseabilidad de la ciencia, pone en evidencia la
diferencia entre la explicacin de un fenmeno para especialistas del rea afn a ste,
y la misma explicacin expuesta a personas que carecen del vocabulario
especializado; sin embargo, tal diferencia no es esencial ni definitiva si se considera
la ayuda que prestan instituciones especializadas en el proceso de difusin de la
misma, disminuyendo con ello tales diferencias.

As, se puede sostener que no existe realizacin y consumacin de una
investigacin cientfica hasta que sta no produzca la movilizacin y circulacin del
saber generado a travs del investigador para ser compartido intersubjetivamente
(por ejemplo, bajo la forma de un artculo, informe, conferencia o exhibicin
cualquiera). En este sentido, la formulacin de una explicacin cientfica conforma
tanto la estructura del saber cientfico, su funcionamiento y los modos de
organizacin del mismo saber, desde el mismo momento en que est concebido por
el investigador para ser compartido con el (o los) otro (s) y, por lo tanto, la
comunicabilidad del saber generado, ms que consecuencia, es condicin de su
produccin.

Siendo la comunicabilidad del saber una condicin de su produccin, cada
disciplina podra ser caracterizada en orden a las formas de comunicacin al interior
de cada comunidad cientfica. Tal comunicacin paradigmtica se configura
anlogamente al contexto de la enseanza propio de cada poca, y sirve como
garante y fundamento de la enseabilidad de cada ciencia. En consecuencia, la
enseabilidad hace parte del estatuto epistemolgico de cada ciencia.

Una primera consecuencia del reconocimiento de la enseabilidad de la ciencia,
es que el cientfico en su trabajo no est solo ni produce en forma aislada, por
cuanto lo hace bajo la permanente presencia de sus destinatarios (los cuales pueden
ser sus interlocutores, sus contradictores y competidores cercanos o lejanos, actuales
o futuros) para desvirtuar sus objeciones, persuadirlos y mostrarles el nuevo
horizonte. De igual manera, en directa relacin con esta consecuencia est el hecho
que se trate de un resultado parcial, de una investigacin separada, stos no pueden
ser informados por el cientfico sino de manera sistemtica dentro de cierto marco
terico conceptual, de cierta consistencia lgica deductiva, en torno a la cual se
hipotetiza, se operacionaliza, se experimenta y se interpreta.

Es deber del cientfico cautelar que, desde la produccin de los resultados
cientficos, su presentacin sea estructurada de modo tal que pueda funcionar en el
contexto de la enseanza, gracias a la enseabilidad inducida culturalmente desde la

1
Segn Flrez, R. (2005) esta concepcin sobre dicho contexto de la ciencia, se contrapone a lo que puede parecer ante los
ojos de algunos cientficos, o de como se ha visto entre aquellos educadores cuyo quehacer docente educativo se ha orientado
slo en el cmo ensear. Muy por el contrario, el autor seala que la enseabilidad de la ciencia en tanto dimensin que
atraviesa el proceso de investigacin cientfica se asemeja a la manera como los sabios de la Antigedad que producan
conocimiento para ser enseados por ellos mismos, e investigaban enseando a la manera de la mayutica socrtica. Es ms,
en palabras del autor para el mismo Aristteles la mayor prueba de sabidura y de dominio de la ciencia era la capacidad de
ensearla, pues segn l slo lo racional es eseable. En: Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. Pg.83.

18

formulacin cientfica. Es ms, teniendo en cuenta que los informes de investigacin
desde que salen de sus manos, traen caractersticas especficas tales como
objetividad, confiabilidad, validez, universalidad, reproducibilidad,
intersubjetividad, etc., los cuales en primera instancia, estn dirigidos a un pblico
ms o menos especializado y no al escolar, es clara la diferencia existente entre
enseabilidad de la ciencia y enseanza de la ciencia.

La enseabilidad de una ciencia tiene sus fundamentos tanto en la formulacin
como en la comunicacin propia e implcita de una produccin cientfica. Es ms,
el mtodo de exposicin de cada ciencia no es sobreaadido sino que es inseparable
de sus mtodos de investigacin, tanto en lo relativo a su efecto de demostracin
como en su efecto de comunicacin.

Reducir la enseabilidad de la ciencia a la produccin cientfica al estricto
seguimiento de los formatos y protocolos para la presentacin de proyectos e
informes finales, los cuales enfatizan el orden lgico de los pasos de la investigacin
y las normas de sistematicidad para la elaboracin de los informes, o el grado de
correspondencia y de coherencia lgico-formal entre los elementos del diseo como
por ejemplo, el marco terico, los objetivos o las hiptesis, las definiciones
conceptuales y operacionales, el anlisis estadstico, etc.,
2
diluye la importancia de
la comprensin y relevancia del contenido fenomnico conceptual especfico que se
intenta problematizar en la misma, as como tambin dificulta al investigador el
comprender que el mtodo es inseparable de la teora, que es integral y unitario, que
a cada investigacin le es inherente su propio mtodo, y que en la investigacin es el
problema (el objeto) el que tiene la primaca, y no aqul.

En resumen, la produccin de un conocimiento cientfico por parte del
investigador no slo ha de responder a las reglas lgico-formales, de
correspondencia y de verificacin internas propias que impone el rigor cientfico,
sino que tambin a la de hacerlo comunicable. Dicho de otra forma, en cada ciencia
los efectos de demostracin y de comunicacin hacen inseparables sus mtodos de
investigacin del mtodo de exposicin y, en consecuencia, el propsito
intersubjetivo est presente en el proceso mismo de plasmacin de los nuevos
conocimientos. As entonces, hablar de la enseabilidad de la ciencia es aludir a una
caracterstica que deriva del estatuto epistemolgico de cada ciencia y que refiere a
los rasgos de racionalidad, de sintaxis y de contenido terico experiencial de las
mismas, donde el nuevo conocimiento desde su produccin, ms especficamente,
desde su formulacin cientfica, es estructurado para funcionar en el contexto de la
enseanza.

Estando presente el propsito intersubjetivo desde el momento mismo de la
formulacin cientfica del nuevo conocimiento, se puede afirmar que la
enseabilidad de las ciencias puede constituir el punto de partida imprescindible
para la enseanza de las ciencias, ya no de un modo formal y abstracto sino ms

2
Flrez, R. (2005) en su anlisis acerca del desarrollo cientfico y la enseanza, plantea que esta concepcin acerca de la
ciencia y, en particular, de la investigacin cientfica, es propia de los pensadores positivistas, quienes se apoyaban en los
hechos, en el dato observable y no en la especulacin. Segn el autor, la tesis filosfica implicaba en el fondo la incapacidad
para reconocer la actividad del sujeto cognoscente, para reconstruir vlidamente el objeto. Dicho de otra forma, el positivismo
en tanto sustenta que la funcin del entendimiento no es otra que la de ver y captar por parte del sujeto la imagen adecuada del
objeto, subvalora la actividad constructora de ste. En: Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. Pg. 48 - 49.


19

bien desde las necesidades y caractersticas culturales y del lenguaje de los
estudiantes como sujetos cognoscentes activos y concretos.

Dicho de otra forma, la enseabilidad de los saberes de las ciencias puede ser
considerada el punto de partida de la reflexin pedaggica orientada a la
comprensin de por qu y cmo una ciencia requiere una enseanza particular. Las
respuestas a tales preguntas resultan fundamentales para la realizacin de su
enseanza.

El educador, para lograr ejercer un dominio pedaggico de la disciplina de su
especialidad, requiere identificar las condiciones de su contexto de enseabilidad,
toda vez que stas son anteriores a todo proceso didctico. Tal desafo encuentra su
fundamento en el hecho de que esta caracterstica de la ciencia, no se reduce slo a
las condiciones de comunicacin del saber generado entre los especialistas de una
misma comunidad cientfica, sino que particularmente, a todos los rasgos que
caracterizan a cada disciplina (su rigor, su racionalidad, su secuencia y lgica
interna, las reglas que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, sus grados y
niveles de epistemologa, su lenguaje emprico, etc.) y que provocan la curiosidad y
el inters formativo del educador desde la estructura cientfica objeto de enseanza.
Sin lugar a dudas son estos planteamientos los que ponen de manifiesto la necesidad
del educador del dominio de la ciencia que pretende ensear, previo a formular una
didctica pertinente y especfica para su enseanza propiamente tal.

Ensear es un proceso complejo, en tanto que los problemas que dicho proceso
encierra, superan los que resuelve la propia disciplina enseada. (Florez, R., 2005).
Saber alguna de las ciencias y saber cmo ensearlas a un grupo concreto de
personas son cosas diferentes y, en consecuencia, requiere de conocimientos
distintos (Aliberas, Gutirrez y Izquierdo, 1990)
3
. No obstante, tal como lo plantea
Flrez, R. (2005) la mayora de los especialistas y profesores de ciencias ignoran la
especificidad del contexto de enseabilidad de las ciencias en general y la de su
especialidad en particular y creen ingenuamente que el dominio cientfico de sta
resulta suficiente para ensear bien.

La didactologa como campo cientfico de la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias.

Diversos estudios realizados con el propsito de aproximarse a la
fundamentacin cientfica de la didctologa, sirven hoy como testimonio fehaciente
de que el conocimiento cientfico, social e institucional de las ciencias de la
educacin, en general y de la didctica, en particular, como ciencia social, es un
hecho que se va consolidando en los ambientes cientficos de nuestro entorno
prximo
4
. Un primer intento por legitimar el hecho de la existencia de las ciencias
sociales, ha sido avanzando al modo de proceder de las ciencias fsico naturales,
motivados quizs por la idea de una ciencia unificada o, por querer compartir
criterios de una misma comunidad cientfica. No obstante, el factum de existencia de
las ciencias sociales, y por consiguiente, de las ciencias de la educacin, entre ellas

3
Citado por Estany, A. y otros. (2001). En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional
de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 15.

4
Prez F., M. (2000), menciona entre estos estudios los realizados por Benedito (1987a, 1987b); Zabalza (1990) y Fernndez,
P. (1993). En: Conocer el currculo para asesorar en centros. Ediciones Aljibe. Mlaga.

20

la didactologa, no se constituye en un antecedente suficiente para demostrar su
carcter de ciencia. Para lograr sustentar tal planteamiento se hace necesario revisar
las condiciones que las hacen ontlogica y epistemlogicamente posibles. En
palabras de Prez F., M. (2000), se requiere delimitar su objeto de estudio, resolver
los problemas de demarcacin de la ciencia, dicho de otro modo, su concepcin y
problemas que plantea su desarrollo cientfico mediante la indagacin.

Intentar establecer y demostrar el carcter de ciencia de la didactologa, no es
tarea fcil. La literatura es clara en afirmar la dificultad para la fundamentacin de
sta como tal. Estany, A. y otros (2001), frente a la pregunta acerca de si la
didactologa es una ciencia sealan que es imposible dar una respuesta categrica,
dada la tendencia a buscar la respuesta vinculndola con otras disciplinas como la
fsica, la biologa o la sociologa. Los autores, en su intencin por explicitar una
respuesta a dicha interrogante recurren a las distinciones de Niiniliuoto, I. (1993),
entre ciencias bsicas y aplicadas. Segn el autor, a lo largo de la historia de la
filosofa de la ciencia se ha cado en varios errores como consecuencia de la falta de
distincin entre ciencia bsica y ciencia aplicada. Por una parte, se ha tendido a
considerar a todas las ciencias como bsicas y, en tal sentido, por filosofa de la
ciencia se ha entendido filosofa de las ciencias fundamentales. Por otra parte, se
han tomado todas las ciencias como aplicadas y de esta manera, las reflexiones
filosficas se han extrapolado a todas las ciencias sin distinguir si stas son bsicas
o aplicadas
5
.

Segn la concepcin de Niiniliuoto, I. (1993), las ciencias aplicadas se sitan
entre las ciencias bsicas y la tecnologa. As, mientras las ciencias bsicas definen
sus objetivos a partir de valores puramente epistmicos (bsicamente verdad,
informacin y poder explicativo), la tecnologa lo hace en funcin de la eficiencia de
los artefactos materiales y sociales para la transformacin de la realidad
6
.

Por su parte, la ciencia aplicada, situada entre las ciencias bsicas y la
tecnologa, su sera el de producir conocimiento capaz de repercutir en algn tipo
de actividad humana y social e incrementar as, la efectividad del fin propuesto. En
este sentido, Estany, A. y otros (2001), sealan que el valor de este tipo de ciencia
est dado simultneamente tanto por valores epistmicos como prcticos. Entre este
tipo de ciencias, Niiniluoto, I. (1993), destaca las denominadas ciencias de diseo
las que describe como aquellas que tienen que ver con un proyecto y, en tal sentido,
su objetivo no es decir cmo son las cosas, sino cmo tendran que ser para el logro
de determinados fines y ejercer determinadas funciones.

Otra caracterstica que distingue a las ciencias de diseo es el que cada una de
ellas presenta una doble vertiente. La primera de ellas tiene que ver con los
conocimientos cientficos que utilizan para alcanzar el fin que se proponen,

5
Niiniliuoto, I. (1993), ilustra este ltimo planteamiento aludiendo a la concepcin de ciencia de Habermas, J . (1971). A
saber, al concebir la ciencia como una actividad humana con inters tcnico para controlar el mundo atribuye a las ciencias
bsicas lo que propio a las ciencias aplicadas. Citado por Estany, A. y otros (2001). En:Ciencia y Educacin. Series
Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 16.

6
De acuerdo a los criterios en torno a los cuales las ciencias bsicas y la tecnologa definen sus objetivos, Niiniliuoto, I.
(1993), plantea que mientras una hiptesis cientfica tiene un valor de verdad con o sin consecuencias, independiente de los
efectos de la investigacin de la realidad social u otros que promueva, la construccin de un artefacto tiene como objetivo
modificar la realidad social u otras realidades. Citado por Estany, A. y otros (2001). En Ciencia y Educacin. Series
Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 16.


21

conocimientos que conforman su pilar terico y cuya valoracin es eminentemente
epistmica. La segunda de las vertientes se relaciona con el objetivo propuesto,
siendo su valoracin puramente prctica y vinculada con el campo implicado.

Estany, A. y otros (2001), plantean que la didactologa, en tanto teoriza sobre la
transmisin y construccin del conocimiento, as como tambin sobre los
procedimientos que las hacen posible, sera una ciencia de diseo. Sin embargo,
atendiendo al tipo de conocimiento a transmitir, esta ciencia de ensear ciencia,
tendra varias ramas, las cuales corresponderan a las didcticas especficas (por
ejemplo, la didctica de la fsica, didctica de la matemtica, didctica de la
biologa, entre otras) y, seran stas las que se encargaran de estudiar los mejores
procedimientos y tcnicas para llevar a cabo la enseanza de los respectivos
conocimientos.

En esta misma lnea argumentativa, los autores antes referidos sealan que
mientras lo comn entre las didcticas especficas estara dado por los principios
tericos que la fundamentan, toda vez que la transmisin y construccin del
conocimiento cientfico en general es atribuible a un conocimiento cientfico
particular ( sea este de fsica, qumica, u otro); lo distinto entre ellas se encontrara
en el nivel didctico, considerando que dicho aspecto responde a las diferencias
entre las disciplinas cientficas. Es as como los autores sealan que la relacin
entre la didactologa y las didcticas particulares tiene que ser de mutua interaccin,
es decir, ni una didactologa a priori desvinculada de las didcticas particulares ni
unas didcticas particulares sin fundamento terico.

Delimitada la didactologa como una ciencia de diseo, en orden a los principios
tericos que la fundamentan y el fin a alcanzar, Estany, A. y otros (2001), la
describen como una ciencia cuyo objeto de estudio lo constituyen los fenmenos de
enseanza de las disciplinas cientficas, las condiciones de transmisin y
construccin de la cultura cientfica y la adquisicin de conocimientos por parte del
aprendiz. En tal sentido, esta ciencia asume como objetivo de su quehacer la
transmisin de conocimientos y de valores a los individuos de una sociedad en el
marco de una cultura determinada.

Fundamentacin terica de la enseanza y aprendizaje de las ciencias.

An cuando no existe evidencia que la dinmica de la actividad cognoscitiva del
sujeto individual sea idntica a la lgica del desarrollo cientfico, en el caso
particular de la didctica de las ciencias, persisten unas tradiciones docentes muy
enraizadas que consideran la enseanza como una tarea simple, para cuya
realizacin basta con conocer la materia, tener alguna prctica docente y, a lo sumo,
adquirir algunos conocimientos pedaggicos de carcter general (Gil, D., 2000).
Reafirman este planteamiento Estany, A. y Izquierdo, M. (2001), sealando que el
educador slo despus que logra un posicionamiento, un conocimiento comprensivo
de los contenidos, es posible que avance en la reflexin acerca de cmo transmitirlos
y sobre cmo crear las condiciones que permitan su adquisicin por parte del que
aprende.

En esta misma lnea argumentativa, Gil, P., D. (2000), cita a Lin (1987), quien
seala que algo que ha marcado la emergencia de la didctica es la tendencia a la

22

reincidencia de propuestas en materia de innovacin e investigacin en didctica,
que han mostrado su ineficacia a tratamientos puntuales, carentes de
fundamentacin
7
. Segn Gil, P., D. y otros (2000), esta situacin ha dificultado la
necesaria coherencia entre los tratamientos dados a los diferentes aspectos del
proceso de enseanza/aprendizaje, entre los cuales seala el aprendizaje de
conceptos, las prcticas de laboratorio, la resolucin de problemas, la evaluacin,
etc. e incluso ha conducido a ignorar los trabajos realizados por otros en un mismo
campo. No obstante las implicancias de tales estrategias en el desarrollo de la
didctica, no necesariamente se constituyen en motivo para llegar a establecer una
total incompetencia de quienes as han obrado, por el contrario, el autor en
referencia plantea que dicho comportamiento es propio a cualquier dominio en el
que no existe tradicin cientfica y que, en la medida en que dichos problemas no
logran resolverse y las dificultades y la necesidad de darles solucin se acumulan,
tales tratamientos favorecen el desarrollo de esfuerzos ms sistemticos y, con ello,
la conduccin de la emergencia de un nuevo campo de conocimientos.

Es as como en el caso de la emergencia de la didctica como nuevo campo de
conocimiento se hace necesario no slo tener en consideracin en cuanto
antecedentes, sino que tambin modificar estas tradiciones docentes que han
prevalecido y caracterizado la forma acerca de cmo concebir la enseanza de la
ciencia. Es ms, se postula la necesidad de corregir las insuficiencias constadas en
el currculo de formacin de profesores en lo relativo a la tendencia de separar en
dicho proceso los contenidos cientficos de los contenidos pedaggicos, por un
currculo estructurado de modo tal que dichos aspectos se aborden de un modo
global, integrado, de los problemas especficos que plantea el proceso de
enseanza/aprendizaje de las ciencias (McDermott, 1990)
8
.

Limitar la comprensin de la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de
las ciencias al dominio de los conocimientos cientficos, algo de prctica docente y
de nociones pedaggicas bsicas, implica la reduccin a una concepcin
exclusivamente prctica de la didctica de las ciencias, en el sentido que su
quehacer respecto de su objeto de estudio y objetivo como disciplina cientfica se
restringe a la sola aplicacin de los conocimientos tericos elaborados por las
ciencias de la educacin, situacin que tambin se convierte en un serio obstculo
para su desarrollo como campo especfico de conocimientos con capacidad para
tratar los problemas de enseanza y aprendizaje de las ciencias (Gil, Prez, J . y
otros, 2000).

Teniendo en consideracin que son tambin objetivos de la didactologa el
decidir qu tipo de ciencia ensear y cules son los componentes de la educacin
cientfica, el cumplimiento de stos demanda a la misma sustentarse adems de los
modelos propiamente didcticos (como lo son las tcnicas concretas de la

7
Lin (1987) denomina a este hecho la amnesia crnica. Citado por Gil (2000) En: Didcticas de las ciencias experimentales.
Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Marfil Alcoy. Espaa. pg.13.

8
Citado por Citado por Gil, P. D. y otros (2000) En: Didcticas de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la
enseanza de las ciencias. Marfil Alcoy. Espaa. pg.14.


23

transposicin didctica), en los aportes que hacen la psicologa cognitiva, la historia
de las ciencia, en la filosofa de la ciencia y, en la sociologa, como campos afines
9
.

El contrato didctico.

Los fundamentos tericos de la didactologa, es decir, los conocimientos
cientficos que utiliza en orden a sus propsitos sobre la enseanza y aprendizaje de
las ciencias, se canalizan en lo que se conoce como el contrato didctico. Estany, A.
y otros (2001), lo definen como la unidad de transmisin del conocimiento donde
confluye la fundamentacin terica de la didactologa. J oshua y Dupin (1993)
10
,
sealan que en el proceso de transmisin del conocimiento tres son los elementos
que intervienen: el profesor, el alumno y el saber.

De esta manera, el objetivo de la enseanza de las ciencias se traduce en
comprender la interaccin entre estos tres elementos y cmo tiene que ser el
contrato didctico para hacer que la enseanza sea operativa. El proceso de
desarrollo de dichos objetivos hace emerger algunas interrogantes que ponen en
evidencia la necesidad de la didactologa de recurrir a otros campos disciplinares de
conocimiento, en el contexto de una relacin interdisciplinaria, para efectos de
encontrar respuestas a las mismas. Entre estas interrogantes se plantean el qu
ensear? , Cundo ensear?, cmo ensear? y cmo evaluar los resultados? .

Respecto de los campos de conocimiento con los cuales la didactologa mantiene
nexos interdisiciplinares se explicitan las propias disciplinas que dan cuenta de las
respectivas materias cientficas a ensear, la historia y la epistemologa de dichas
materias, la sociologa, la psicologa y los modelos cognitivos, la pedagoga, la
propia prctica profesional, la tecnologa y los modelos didcticos, los que en su
conjunto conforman los campos estructurantes de la didactologa.

La psicologa cognitiva, en tanto pilar terico de la didactologa, contribuye a la
comprensin de la relacin profesor-alumno, en particular del conjunto de
operaciones que concurren en la actividad cognitiva del alumno enfrentado a la tarea
de dominar los contenidos de aprendizaje.

La filosofa de la ciencia, en tanto reflexin metaterica de la ciencia, es otro de
los campos disciplinares con que la didactologa mantiene nexos interdisciplinares.
Este campo disciplinar tiene que ver con la relacin profesor-saber y alumno-saber,
en el sentido que, an cuando es el profesor quien transmite el conocimiento al
alumno, dicho conocimiento no es comunicado en bruto, sino que de manera
reconstruida. Enfrentado el profesor a este desafo es que encuentra en la filosofa de
la ciencia una gua para abordar el proceso de reconstruccin del conocimiento a
transmitir.


9
Estany, A. y otros (2001), refieren a la Psicologa cognitiva, la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia y la sociologa,
como pilares tericos fundamentales de la didactologa. En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata).
Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 19.

10
Citado por Estany, A. y otros (2001), En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional
de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 18.


24

La historia de la ciencia como pilar terico de la didactologa, en particular,
para la enseanza de la ciencia, cobra sentido dado el carcter histrico de la
ciencia como tal. Desde esta perspectiva entonces, en su enseanza, se ha de asumir
que dada su condicin dinmica los conceptos y teoras son reemplazados por otros
y que los marcos idedeolgicos que fundamentan largos periodos del conocimiento
producido por la misma sufren igualmente el mismo proceso (Gil, P. D. y otros,
2000).

Por ltimo, los modelos cognitivos de ciencia, surgidos por el impacto de las
ciencias cognitivas en la filosofa, cobran especial relevancia en la fundamentacin
de la intervencin docente en ciencias, en trminos de su aporte al conocimiento del
origen y formacin del conocimiento humano. Estany, A y otros (2004), respecto de
este pilar terico fundamental plantean que su importancia para la comprensin de la
enseanza de las ciencias radica en que en ellos estn contemplados a la vez los
aspectos epistemolgicos y psicolgicos.

Conclusiones.

Una de las necesidades de las ciencias es la de difundir sus conocimientos y
resultados alcanzados desde sus respectivos paradigmas a travs de la comunicacin
y la enseanza. Esta necesidad de interseccin cultural de la produccin cientfica
deriva del propio anlisis de la ciencia que la genera, dicho de otra forma, la
enseabilidad de la ciencia est presente desde el momento mismo de la formulacin
cientfica del nuevo conocimiento y, en tal sentido, se puede afirmar que ella
constituye el punto de partida imprescindible para la enseanza de las disciplinas
cientficas.

La ciencia que asume como objeto de estudio la enseanza y el aprendizaje de
las ciencias es la didactologa. Especficamente esta disciplina cientfica se orienta
al estudio de los fenmenos vinculados a la enseanza de las ciencias y de las
condiciones que se requieren tanto para la transmisin de los conocimientos
generados por stas, como para su adquisicin por parte del que aprende.

En tanto la didactologa teoriza acerca del proceso de transmisin y construccin
del conocimiento producido por las ciencias, as como tambin respecto de los
procedimientos que los hacen posibles, puede ser clasificada como una ciencia de
diseo, en el sentido de una ciencia con un proyecto o propsito a conseguir.

Segn sea el tipo de conocimiento a transmitir, se distinguen variadas ramas de
la didactologa, las cuales constituyen las denominadas didcticas especiales. La
diferencia entre la didactologa y las didcticas especiales responde
fundamentalmente al hecho que stas ltimas son realizaciones especficas e
inmediatas de aplicacin en la situacin de enseanza, relacionadas con ambientes
didcticamente configurados.

La unidad de transmisin y construccin del conocimiento en que confluyen los
pilares tericos fundamentales de la didactologa y los objetivos que se persiguen
con la enseanza de las ciencias es el contrato didctico, siendo los elementos que
intervienen en este proceso de transmisin y construccin de conocimiento el
profesor, el alumno y el saber.

25


A la tarea de la didactologa de transmitir y construir conocimiento se suman
tambin las de tener que decidir qu tipo de ciencia ensear y cules han de ser los
componentes a considerar en la educacin cientfica. Considerando que para el
cumplimiento de tales propsitos, se requiere del aporte de otros campos del
conocimiento, esta ciencia de ensear ciencias, establece nexos interdisciplinares
con otras ciencias, las que en su conjunto configuran sus pilares tericos
fundamentales. Entre estas disciplinas afines se encuentran la psicologa cognitiva,
la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia, la sociologa, los modelos
cognitivos de ciencia y los modelos didcticos.

La emergencia de la didactologa como un nuevo campo disciplinar de las
ciencias de la educacin, que hace suyo como objeto la enseanza de las ciencias
desde sus propios estatutos epistemolgicos, as como tambin con otros campos
disciplinares con los cuales mantiene nexos interdisciplinarios, pone en evidencia
que el fenmeno de la enseanza de las disciplinas cientficas es un proceso
complejo en tanto implica no slo el saber alguna ciencia, sino que tambin saber
cmo ensearla, aspectos que adems de ser distintos, implican adems
conocimientos diferentes.

Enfrentados a este nuevo escenario respecto de la enseanza de las ciencias,
cabe preguntarse Cul es la concepcin de los profesores del sistema escolar acerca
de la enseanza de las ciencias? Cul es el modelo didctico que subyace a las
prcticas pedaggicas de aula de los profesores al momento que asumen el rol de
enseantes de ciencias? Cul es el nivel de competencia que los profesores del
sistema escolar tienen respecto de los saberes fundamentales que implica la
enseanza de las ciencias? y Cmo incorporar en el proceso de formacin tanto
inicial como continua de educadores de ciencias, los conocimientos relacionados
con los campos disciplinares que configuran los pilares tericos fundamentales de la
didactologa?.

6.- Bibliografa.

ADURIZ, B. A. (1999): Elementos de teora y de campo para la construccin de un
anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias. Tesis para optar al
grado de Maestra en Didctica de las Ciencias. Universidad Autnoma de
Barcelona. Espaa.

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Departamento de Pedagoga. Universidad de Antoquia. Medelln.
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26

FLREZ, R. (2005): Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia.

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PREZ F., M. (2000): Conocer el currculo para asesorar en centros. Ediciones
Aljibe. Mlaga.




27

Captulo 2


Aproximaciones a la evolucin del
concepto Geografa desde el modelo de
S. Toulmin. desde los griegos hasta
Kant.




Paloma Miranda Arredondo
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile


Resumen

En este captulo se presenta una aproximacin a la evolucin del concepto Geografa
en la historia del pensamiento geogrfico, desde que Eratstenes de Cirene (230 a. C.)
acuara por primera vez el trmino Geographik hasta que Kant (1780 d.C.) le
proporcionara a la disciplina que lleva dicho nombre los lineamientos epistemolgicos
necesarios para configurarse como ciencia. En esta ocasin se ha recurrido al modelo de
cambio conceptual de Stephen Toulmin, como metodologa de anlisis, por lo que la
investigacin se sita en el rea de la racionalidad del cambio cientfico y con ello de la
Historia de la Ciencia.


Abstract

In this article an approach to the evolution of the concept appears Geography in the
history of the geographic thought, ever since Erathostenes de Cirene (230 a. C.) it coined the
Geographik term for the first time until Kant (1780 d.C.) it provided to him to the discipline
that takes to this name the epistemologic lines necessary to form themselves like science. In
this occasion one has resorted to the model of conceptual change of Stephen Toulmin, like
analysis methodology, reason why the investigation is located in the sector of the rationality
of the scientific change and with it of the History of Science

Palabras claves: Pensamiento geogrfico, cambio conceptual, cambio cientfico,
historia de la Ciencia.

28

Introduccin.

Lamentablemente el inters por la historia de la Geografa ha sido escaso. Las
historias de la Geografa han sido obras espordicas. Este desinters tiene que ver con
una disciplina donde ha primado y prima el empirismo y en la que la reflexin sobre sus
fundamentos tericos y sus antecedentes, como cultura y prctica del espacio ha tenido
escaso eco (Ortega, 2000: 13). Con ello, en las oportunidades que se han realizado
investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento geogrfico o la historia de la ciencia
geogrfica, o bien se ha hecho desde un lectura precentista, o bien se ha realizado desde
una lectura revolucionaria, siguiendo lo planteado por Thomas Kuhn en su Estructura
de las revoluciones Cientficas
11
.

De este modo, conviene decir que los historiadores de la ciencia geogrfica
pueden agruparse en dos apartados: en primer lugar, los que explican la historia de la
Geografa subrayando la continuidad de su evolucin, como un desarrollo lineal y
siguiendo etapas cronolgicas. La Geografa [por lo tanto] no se relaciona ni con la
filosofa ni con la sociedadde tal forma que es una historia sobre la base de autores
que han seguido el recto camino y no se repara en los desacarriados (Estbanez,
1981: 133), siendo aqu especialmente destacado el papel de R. Hartshorne y Hettner. Y
en segundo lugar, el grupo de historiadores de la Geografa que presenta nuestra
ciencia sometida a conmociones y revoluciones que cuestionan y eliminan los valores y
conceptos tradicionalmente aceptados (Estbanez, 1981: 134) destacando en la
aplicacin de esta teora de cambio cientfico a la Geografa, autores tales como: Crone,
Wrigley, J ames, siendo especialmente destacado el anlisis de Harvey en el ao 1973.

Sin embargo, a partir de los aportes que ha hecho la historiografa, as como los
aportes de la filosofa y la historia de la ciencia, ya no es posible seguir pensando que el
progreso cientfico se ampara slo en uno u otro de los modelos antes presentados.

Es por esto que resulta trascendental el anlisis y aplicacin de otros modelos de
cambio o, si se quiere, progreso cientfico a la historia de la Geografa. Siendo una gran
contribucin desde la filosofa de la ciencia, el modelo de cambio conceptual propuesto
por Stephen Toulmin en 1977. Quien plantea que cada uno de nosotros piensa sus
propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes
(Toulmin, 1977: 49). Desde esta perspectiva, los conceptos permiten una aproximacin
a las representaciones que tienen las comunidades sobre las diversas disciplinas, por
cuanto los conceptos representan formas de vida y de pensamiento, comprensin y
expresin corrientes en nuestra sociedad (Toulmin, 1977:53). Modelo que adems, por
presentar un carcter evolutivo permite observar las variaciones que dichos conceptos
tienen a lo largo del tiempo sin la necesidad de caer en la historia lineal ni mucho menos
en la radicalidad de las revoluciones cientficas.

De esta forma, lo que esta investigacin expone es una aproximacin a la
evolucin del concepto Geografa, partiendo del supuesto que si el concepto presenta
variaciones es por que la disciplina misma ha evolucionado, por lo que se aplica el

11
Kuhn, T. (1962) The Structure of Scientific Revolutions, The University of Chicago. Traduccin al
castellano por Agustn Contn, La Estructura de las revoluciones Cientficas, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico. 1971.

29

modelo de cambio conceptual y cientfico planteado, como ya se ha dicho
anteriormente, por S. Toulmin en su libro La comprensin humana
12
.

Se ha elegido el concepto Geografa por ser un concepto gravitante para la
ciencia que lleva dicho nombre y porque estudios anteriores, tales como los realizados
por Valenzuela en 1998 (en Santis, 2000) y los realizados por Miranda, P; Robles, M. y
Vergara, A. en diciembre del ao 2005, han planteado mltiples formas de interpretar y
definir este concepto, demostrando as la coexistencia de paradigmas que muchas veces
plantean fuertes resistencias a la valoracin y al aprendizaje de la Geografa. Asimismo
autores como J os Ortega (2000) lo han definido como polismico por esencia.

No obstante, es menester plantear que, lo que aqu se expone son los primeros
resultados de una investigacin de largo aliento que pretende incorporar toda la historia
del vocablo Geografa, desde los griegos hasta nuestros das, haciendo especial hincapi
en los grandes desafos epistemolgicos que plantea la fuerte incorporacin de
tecnologas avanzadas al estudio geogrfico como lo son los Sistemas de Informacin
Geografa (SIG) para la mantencin del estatuto cientfico de la Geografa. Es por esta
amplitud de la investigacin que, se ha decido exponer los resultados en dos partes
diferentes. Una primera parte (que es la que aqu se presenta) desde los griegos,
aproximadamente en el siglo II a. C., hasta Kant en el siglo XVIII. Y una segunda parte
que se extiende desde el siglo XVIII hasta la actualidad.

Asimismo, el artculo se expone segn tres ejes principales. En primer lugar
algunas especificaciones sobre el cambio conceptual y el cambio cientfico segn el
modelo de S. Toulmin; en segundo lugar algunas aproximaciones a la evolucin del
concepto Geografa en la historia y; en tercer lugar la aplicacin del modelo de
cambio conceptual al concepto Geografa. As, la investigacin que aqu se presenta
se encuentra inserta en los estudios de Historia de la Ciencia, particularmente de la
Geografa, que posibilitan las producciones metatericas, desde una racionalidad
moderada
13
.

Algunas consideraciones sobre el modelo de S. Toulmin como anlisis histrico.

Toulmin, a diferencia de otros autores plantea la explicacin del cambio
cientfico en trminos de cambio conceptual. Es por esto que dicho modelo se inserta
de lleno en la dinmica entre historia y filosofa de la Ciencia y tiene en cuenta los
siguientes presupuestos fundamentales: por un lado, no considerar la historia de la
ciencia como un marco que determine unvocamente las posibilidades de produccin
metaterica; por otro, adoptar como criterio de evaluacin de cualquier modelo
metaterico la contrastacin con la historia de la ciencia (Izquierdo, M. y Estanny, A.
1990: 351). As mismo Toulmin plantea que:

los conceptos desempean su papel en la vida de los individuos y apenas tienen realidad
alguna, aparte de estos roles. Al mismo tiempo, los usuario de conceptos individualmente adquieren los
conceptos dentro de un contexto social, los conjuntos de conceptos que emplean tambin desempean

12
S. Toulmin, (1977) La comprensin humana. 1. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos.
Madrid. Alianza Universitaria.
13
La aplicacin de este tipo particular de metodologa de anlisis metaterico, si bien pareciera ser original en el mbito de las
Ciencias Sociales, no lo es para el mbito de las Ciencias Experimentales donde ya ha sido aplicado con anterioridad por Merc
Izquierdo, Anna Estany, Mario Quintanilla y Manuel Uribe, entre otros. Destacando la importancia de este tipo de investigaciones
en el mbito de la Didactologa.

30

papeles identificables en la vida de las comunidades humanas, sean sociedades, congregaciones o
profesiones (Toulmin, 1977:50)

La Teora de la Comprensin humana se basa por completo en la teora de la
evolucin de Darwin como modelo anlogo para estudiar la evolucin de los conceptos
cientficos y tambin de las diferentes disciplinas y ciencias. Por ello, Toulmin lo
expone de la siguiente forma:

Las disciplinas cientficas, como las especies orgnicas, son entidades histricas en
evolucin y no seres eternos (Toulmin, 1977:151)

Adems, presenta el proceso histrico del cambio conceptual en las disciplinas
intelectuales en trminos de un modelo de poblacin conceptual, considerando que:

Los conceptos integran agregados, sistemas o poblaciones conceptuales que emplean
colectivamente las comunidades de usuarios de conceptos(Toulmin, 1977:41)

Este modelo, entonces, puede ser representado de tres maneras alternativas y no
excluyentes entre s. As, plantea un modelo temporal o transversal, un modelo
longitudinal o genealgico y un modelo evolutivo que se tensiona entre la innovacin y
la seleccin. Para cada uno de ellos, Toulmin se refiere de la siguiente manera:

Podemos tomar cortes de tiempo sucesivos a travs del contenido intelectual de la disciplina,
analizando una secuencia de conjuntos representativos, que abarquen la totalidad de los conceptos
vigentes en la disciplina en tiempos sucesivos (Toulmin, 1977:207)










Alternativamente, podemos considerar la aparicin, el desarrollo posterior y el destino ulterior
de conceptos particulares a lo largo de toda la historia de su vida, analizando en el proceso un conjunto
de genealogas de conceptos particulares (Toulmin, 1977:207)










31



O tambin podemos combinar esos dos modelos de anlisis y rastrear el desarrollo
genealgico de todos los conceptos importantes a travs de una sucesin de conjuntos
representativosanalizando el resultado de un proceso dual de variacin conceptual y seleccin
intelectual (Toulmin, 1977:207)









Como hemos visto hasta ahora, para Toulmin las innovaciones conceptuales slo
pueden ser entendidas en relacin a los problemas no resueltos de la ciencia o disciplina
implicada, de modo que los conceptos colectivos derivan de la significacin del uso que
los cientficos hacen de ellos como actividad explicativa, por lo tanto, lo que
configurar los problemas cientficos ser la distancia que exista entre el ideal
explicativo de la ciencia y las posibilidades reales de su investigacin. A partir de esto,
Toulmin distingue cinco tipos diferentes de problemas fenmenos y, tres maneras
distintas para resolverlos, dando origen a quince prototipos de variaciones conceptuales.

De esta forma los problemas se pueden clasificar del siguiente modo:

a) Siempre hay ciertos fenmenos que la ciencia de la naturaleza puede esperar
razonablemente explicar, pero para los que ningn procedimiento disponible proporciona todava un
tratamiento exitosob)siempre hay fenmenos que pueden ser explicados hasta cierto punto usando
procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los cuales los cientficos desearan
explicaciones ms completas o precisasc)comprende los problemas que se presentan cuando
consideramos la mutua relacin de diferentes conceptos co existentes en una misma rama de la
cienciad)incluye los que conciernen a la mutua relacin de conceptos de diferentes ramas de la
cienciae)estos problemas surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos corrientes de las
ciencias especiales y las ideas y actitudes corrientes para la gente y en general (Toulmin, 1977: 198)

Para cada uno de estos cinco tipos de problemas ya mencionados, existen, como
ya se ha dicho anteriormente, tres formas distintas de resolverlos. Estas formas son:
Refinando a terminologa, introduciendo nuevas tcnicas de representacin o bien,
modificando los criterios para identificar casos a los que sea aplicable las tcnicas
corrientes.

No obstante todo lo anterior, hay que tener cuidado en no entender lo propuesto
por Toulmin como una mera rejilla de descripcin de los cambios conceptuales, por
cuanto la teora que l propone es mucho ms ambiciosa que eso, ya que trata de
encontrar explicaciones y justificaciones para el cambio y progreso cientfico
demostrando y fundamentando la racionalidad de los cientficos y su empresa. Es por
esto que seala que:


32

Las mutaciones conceptuales son siempre asunto de evaluacin(Toulmin, 1977:233)

Sin embargo, tambin est conciente de que muchas veces las motivaciones para
el cambio pueden no estar tan claras como presupone un accionar puramente racional
del cientfico y su comunidad. De ah se deriva que se distingan casos claros, donde los
cambios son de tipo rutinario, y donde los criterios de seleccin estn visiblemente
definidos. Y casos nebulosos o cambios extraordinarios donde cabe la duda sobre la
misma racionalidad que permite incorporarlos.

Es importante destacar aqu, que, a pesar de lo que plantean autores que se
encuentran en desacuerdo a la teora de Toulmin, debido principalmente a la poca
incorporacin en su teora de los aspectos subjetivos de los cientficos, l responde que
siempre est la posibilidad de formular una serie de restricciones objetivas y puntualiza
que la intervencin de juicios personales no implica subjetividad sino relatividad,
(Toulmin, 1977) haciendo una clara distincin entre estos dos elementos.

Es por esto, que plantea que la ecologa intelectual est influida tanto por las
exigencias de las situaciones problemticas, como las exigencias ecolgicas de
adaptacin. Es decir, la seleccin est ms bien dada por los criterios y racionalidades
de cada disciplina cientfica que decide adoptarlas frente a ciertas situaciones
problemticas donde ya no se logran explicar estas situaciones del todo. Mientras que
las situaciones que permiten la innovacin y la permanencia de dichas transformaciones
tienen que ver ms con el contexto social e histrico en el cual el cientfico o la
comunidad cientfica se desenvuelve. As:

Las cuestiones sobre los criterios de seleccin para juzgar las variaciones conceptuales estn
ms cerca del extremo interno, mientras que las cuestiones concernientes a las ocasiones para la
innovacin cientfica caen ms cerca del extremo externo (Toulmin, 1977:310)

Ahora bien, ciertamente la propuesta de Toulmin represent un gran aporte a la
filosofa e historia de la ciencia y con ello a la Didctica, sin embargo, como
didactolgos estamos consientes de que son muchos los factores que tienen fuerte
incidencia en los cambios conceptuales y cientficos, siendo difcil distinguir entre los
factores internos o externos que han condicionado dicha variacin. Del mismo modo,
es importante sealar que la ciencia es un proceso de constitucin del saber con
dimensiones no slo histricas, sino tambin sociales y culturales que derivan en
posicionamientos o paradigmas especficos (modelos) de su epistemologa, divulgacin
y enseanza, as como de marco valricos socialmente compartidos y consensuados por
la comunidad cientfica (Quintanilla, 2005)

El concepto de Geografa en la historia, desde la Grecia Clsica hasta Kant.

El vocablo Geografa (gr. Geographik; lat. Geographia; ing. Goegraphy; al.
Geographie; fr. Geographie.) tiene una historia casi tan antigua como la historia misma
de la humanidad. Adems tiene la particularidad de que no significa lo mismo para
todos los usuarios y tiene una amplia variedad de acepciones o aplicaciones[incluso]
los mismo gegrafos difieren en su entendimiento del significado del trmino (Ortega,
2000: 14).

Esta expresin tiene un carcter milenario derivada de la tradicin cultural del
pensamiento geogrfico heredada de Grecia y que desde entonces tiende a imbricarse y

33

a solaparse con acepciones propias de la cartografa, la cosmografa o la corografa.
Esto se explica porque el nacimiento del concepto se configura como un esfuerzo de
representacin del mundo que es denominado Geografa. De este modo, los griegos,
desde Anaximandro de Mileto; quien fuera discpulo de Tales de Mileto, el gran
innovador metodolgico de la ciencia griega; en el siglo VI a. C, en su obra Sobre la
naturaleza junto a Hecateo de Mileto (600-500 a. C) en su obra Viaje alrededor de la
Tierra Gs periodoisse esfuerzan por idear y tratar de darle objeto y objetivos, a
esta prctica de representacin del mundo, an cuando no han llegado a nominarla. En
el mundo griego se reflexiona sobre los fenmenos terrestres en su relacin con el
cosmos y la naturaleza que les rodea, sentando las bases de lo que ser la Geografa por
muchos siglos en el mundo occidental.

Sin embargo, va a ser Ertostenes de Cirene (230 a.C.) quin nominar este
esfuerzo de reconfiguracin y representacin espacial como Geografa o en griego
Geographik (Santis, 2000: 11) en su obra Hipomnemata geographika o Memorias
geogrficas. As, el trmino Geografa es una combinacin de las palabras que
significa tierra y que significa escribir o describir. En trminos literales,
Geografa sera pues, la descripcin de la Tierra (Unwin, 1995: 76) A partir de ello,
para Eratstenes la Geografa es una representacin grfica del mundo conocido, que
tiene dos dimensiones fundamentales. En primer lugar una dimensin que
tradicionalmente ha sido catalogada como matemtica o cosmogrfica y, una segunda
dimensin expresamente grfica de la Tierra que permita localizar los puntos de la
superficie terrestre, que es lo que tradicionalmente se ha conocido como mapa.

Posteriormente, Posidonio de Apamea (135-51 a. C) quin escribi Sobre el
ocano hace hincapi en la Geografa como descripcin de las transformaciones que
ocurren en la superficie terrestre, de modo que esboza una concepcin geogrfica de
carcter territorial, preocupada por definir y establecer espacios diferenciados en el
conjunto de elementos fsicos (Ortega, 2000). No obstante, la Geografa, como
representacin del mundo no podr escapar de su semejante cartogrfico, lo que
conducir a que ambas disciplinas se encuentren directamente relacionadas y
confundidas incluso hasta nuestros das, de tal modo que hacer Geografa equivale a
disear cartas o mapas (Gmino, 1975).

De este modo, hacia finales de la era helenstica y comienzos del dominio
romano en el mediterrneo, la Geografa se ocupaba de la descripcin topogrfica del
mundo, as como de aspectos astronmicos y teleolgicos (Unwin, 1995, 82).

Sin embargo, la tradicin de tipo ms descriptivo, ser seguida principalmente
por los historiadores como Herdoto, Polibio y Artemidoro, siendo especialmente
desarrollada por Estrabn de Amasia (60 a. C-21 d. C) para quien la Geografa ser una
descripcin ordenada de territorios y lugares de la superficie terrestre, de sus
regularidades y procesos pero siempre considerndola como el marco dnde se
desenvuelven las acciones humanas (Ortega, 2000) de modo que logra integrar los
aspectos matemticos y cartogrficos con los aspectos territoriales en su obra
Geografa que consta de 17 volmenes. Asimismo expone:

Lo que pretende el gegrafo es exponer las partes conocidas de la Tierra (II, 5, 17)

Adems va a definir a la Geografa como una disciplina de valor poltico:

34


la Geografa es una disciplina que pertenece en gran parte al dominio de lo polticotoda
Geografa es una preparacin para las empresas de gobierno pues describe los continentes y los mares
internos y externos de toda la tierra habitada (I, 16)

Totalmente diferente a los trabajos de Estrabn, es la Geografa de Claudio
Ptolomeo (90-168 d. C) quien la define como:

un bosquejo que imita esa parte de la Tierra que conocemos como un todo, con las distintas
secciones aadidas a grandes rasgos (Rylands, 1983. En Unwin, 1995: 86)

Es por esto que, Ptolomeo va a diferenciar aquella descripcin topogrfica a lo
que denominar corografa y separar estrictamente de lo que concibe como Geografa,
encargndose esta ltima de los intereses matemticos y astronmicos.

No obstante, si bien, la concepcin de Geografa que presenta Ptolomeo no
presenta elementos nuevos, sus escritos y creencias sern dominantes durante el perodo
romano, no incorporndose durante todo este ciclo elementos realmente novedosos al
concepto Geografa ni a la disciplina. Esto nos permitir caracterizar al perodo griego
como un perodo de innovacin y al perodo romano como un perodo estanco y
utilitario. Ahora bien, sera interesante introducirse con mayor profundidad en la
definicin de Geografa de Roma, por cuanto llama la atencin que debido a sus
caractersticas militares y expansionistas no hayan rescatado con ms fuerza los aportes
de Estrabn, quin rescataba por sobre todo el aspecto politolgico de la disciplina
geogrfica.

Estas diversas formas de entender el concepto Geografa van a significar
tradiciones incluso en la forma de entender la disciplina y se van a mantener y
desarrollar por ms de dieciocho siglos de historia de la ciencia geogrfica. Con ello, de
esta herencia clsica podemos visualizar diversas tradiciones claramente identificables,
as por ejemplo, Ptolomeo identifica, en la tradicin cultural de Occidente, la imagen
de la Tierra como un conjunto ordenado de lugares, definidos por su posicin, y con ello
la representacin cartogrfica del espacio terrestre, en diversas escalas. El conjunto de la
Tierra-que l identifica con la Geografa- y, las escalas regional y local- que vincula con
la corografa y la topografa- Siempre entendida como una representacin cartogrfica.
Estrabn, en cambio, es el gegrafo que proyecta la representacin como un discurso
(Ortega, 2000: 57)

Prontamente el mundo islmico retomar los aportes de los griegos y
particularmente los de Ptolomeo, sin embargo, para los rabes, la representacin de la
Tierra ser inseparable de los signos, las propiedades de las cosas y las maravillas que
resultan de ellas, as como la concepcin religiosa del mundo (Ortega, 2000) Esto
implic que el trmino Geografa siguiera entendindose en la concepcin rabe como
una representacin cosmogrfica del mundo, incorporando elementos novedosos como
la descripcin de elementos administrativos o de caractersticas agrarias y econmicas.

De esta forma, el concepto de Geografa de los rabes ser la descripcin de los
territorios islmicos con un cierto orden, pero siempre respondiendo a la imagen
cosmogrfica y religiosa del mundo. Esto explica que no existan grandes diferencias
entre los escritos de Al Balki, Al Istakhri, Ibn Hawqal y Al Muqaddasi, durante el siglo
X, y la obra de Al Idrisi durante el siglo XII. Asimismo, es indispensable sealar que si

35

bien los rabes siguen la tradicin descriptiva de los griegos, agregan un elemento que
ser trascendental posteriormente en el mundo cristiano y que sern uno de los
elementos que dificultar mayormente la consecucin del estatuto epistemolgico de la
Geografa como ciencia durante los siglos XVIII y XIX. Por cuanto, la Geografa rabe
incorpor dentro de la descripcin del mundo conocido, la descripcin de maravillas del
mundo que en muchas ocasiones no fueron reales.

Durante la poca de los descubrimientos, se experimentan cambios sustanciales
en el mbito de la cartografa que sern muy importantes para el desarrollo del trmino,
pues contribuirn a separase definitivamente, a la cartografa y a la Geografa, por lo
menos en un ambiente intelectual. As se deja atrs las representacin cartogrfica
medieval amparada en la experiencia, para adentrase en una cartografa de tipo abstracto
(J ameson, 1991) Igualmente, encontraremos en la bibliografa que los aportes de esta
poca sern remitidos en su totalidad a la cartografa haciendo una expresa
diferenciacin entre cartgrafos y gegrafos.

Ahora bien, la Geografa concebida como descripcin, en esta etapa se muestra
como una amplitud de estudios que van desde lo cosmogrfico hasta lo local, esto
derivado de la tradicin medieval influenciada por las representaciones rabes que como
hemos visto incorporaban tambin a la Geografa la descripcin de grandezas y
maravillas tanto naturales como humanas.

De este modo, a fines de la Edad Media y cuando comienza la Era de los
Descubrimientos el concepto Geografa sigue siendo confundido con un conjunto de
campos que abarcan desde la cosmografa a la topografa y su relacin con el uso en la
navegacin (Ortega, 2000) an cuando el trmino es poco utilizado para dar ttulos a
obras de tipo bibliogrfico.

Slo en 1519 reaparecer el trmino, en Sevilla de la mano de Martn Fernndez
de Enciso, en su Suma de Geographia que trata de las partidas y provincias del
mundo, Assi mesmo del cuerpo spherico donde proporcionar una descripcin
detallada de los territorios que componen la Tierra, principalmente localizados en
sectores litorales. Pero esta amplitud conceptual, como arguye J os Ortega (2000) no va
ms all de un gnero literario, sin trascender la corografa griega ni la tradicin retrica
de los rabes.

Esta Geografa como gnero literario ser la dominante hasta que el alemn
Bernardo Varenio en su obra Geographia Generalis (1650) se esforzara por
configurar una disciplina de orden sistemtico y con ello un concepto ms definido y
especfico. Es por esto que propone una disciplina con dos grandes divisiones o ramas,
la general y la especial. Conceptualizndola como sigue:

La Geografa se divide en dos partes: una general y otra especial. La primera estudia la Tierra
en su conjunto, explicando sus diversas partes y caractersticas generales. La segunda, es decir, la
Geografa especial, respetando las reglas generales, estudia las regiones concretas, su localizacin,
divisiones, lmites y otros aspectos dignos de ser conocidos. (Varenio, 1981. En Unwin, 1995: 102)

Del mismo modo, Varenio daba mayor importancia a la Geografa general;
probablemente, en un afn que ahora se podra considerar como deductivo; que a la
Geografa especial y adems, divida a la Geografa general en tres partes: la parte
absoluta, que se ocupa del cuerpo de la Tierra y de sus componentes, como masas

36

terrestres y ros, junto con sus propiedades como forma, movimiento y tamao; la parte
respectiva o relativa, en la que se estudian las consecuencias de los fenmenos celestes
en la Tierra; y la parte comparativa, que explica las propiedades que surgen de las
comparaciones de puntos diferentes de la Tierra (Baker, 1955)

Ciertamente, las definiciones de Varenio pueden resultar poco novedosas y
originales pues siguen en la misma lnea de las definiciones de Geografa dadas desde el
mundo griego hacia delante, sin embargo, con l se esboza un primer intento de
configuracin cientfica con cuerpo terico, metodolgico y lingstico propio. As por
ejemplo, Bowen en 1982 plantea que la preocupacin de Varenio tiene que ver con una
preocupacin por la dignidad de la Geografa en la ocupacin humana de la Tierra
(Unwin, 1995)

Hasta ahora, desde el mundo clsico hasta los aportes de Varenio, en la historia
del concepto Geografa, se ha podido observar siempre una dicotoma que se expresa
entre lo cosmogrfico y lo corogrfico, lo cartogrfico y lo descriptivo o bien entre lo
general y lo particular, no obstante, Kant en el siglo XVIII resolvi esta aparente
dicotoma (teora o prctica) con su teora corolgica del lugar, en el cual se asocian
fenmenos de distinta naturaleza que generan un sistema de relaciones (Santis, 2000:
13) de este modo, Kant sostuvo, esencialmente que la Geografa poda ofrecer una
unidad del conocimiento, planteando incluso lo siguiente:

La Geografa y la historia cubren todo el mbito del conocimiento, la Geografa el relativo al
espacio, y la historia el asociado al tiempo (Kant, 1970: 261)

Es importante destacar que, los autores ms connotados dentro de la teora de la
Geografa, tales como J os Ortega, Tim Unwin, J os Estbanez y Horacio Capel, entre
otros, no reconocen innovaciones importantes en el concepto de Geografa argido por
Kant. As, por ejemplo, Ortega (2000) seala que La concepcin de Kant de la
Geografa no representa ninguna innovacin. La Geografa Fsica de Kant aborda los
aspectos fsicos, pero tambin la denominada Geografa matemtica, es decir, la vieja
cosmografa, as como el mundo viviente y la propia especie humana.

Sin embargo, pareciera ser que dichos autores no han reparado en lo ms
esencial de la definicin de Geografa dada por Kant y que tiene que ver con los
aspectos relacionales entre hombre y naturaleza, siendo esto un elemento
tremendamente novedoso en la historia del concepto Geografa donde siempre se haba
percibido o bien como medicin, o bien como cartografa o mapa, o bien como
escenario de actividad humana y, que por lo tanto, nunca haba incorporado la nocin de
espacio como relacin.

La consideracin de este elemento kantiano en la historia del concepto Geografa
y de la disciplina as llamada, es fundamental para el mejor entendimiento y
comprensin de los conceptos de Geografa modernos y postmodernos, especialmente
aquellos ligados a la Geografa radical y humanista, particularmente aquellas
perspectivas asociadas a la fenomenologa.

Es por esto que, considero que los aportes de Kant no son slo de carcter
epistemolgico y de justificacin terica para la Geografa, como ya existe consenso
entre los pocos gegrafos epistemlogos. Sino que adems son de carcter conceptual y
con ello disciplinario y cientfico.

37


La Geografa y su cambio conceptual segn el modelo de S. Toulmin.

El concepto Geografa si bien es un concepto unitario, agrupa un conjunto de
referencias y sus correspondientes relaciones con las diversas tradiciones que han
caracterizado el pensamiento geogrfico y que al ser representadas requieren una serie
de conceptos como: cosmografa, corografa, topografa, cartografa, mapa, descripcin
territorio, lugar, etc. A su vez, las diferentes acepciones que tiene el concepto aqu en
estudio, pueden ser analizadas desde diversos mbitos segn, por ejemplo, objeto de
estudio, objetivos de estudio, procedimientos u otros no excluyentes entre s. Esto
demuestra que las mltiples ideas que se van teniendo sobre determinados conceptos y
que por lo tanto se van compartiendo con el resto de la comunidad sea esta profesional o
no, van configurando paulatinamente la forma y significado de los conceptos en cada
momento especfico de la historia, permitiendo entonces un acercamiento bastante
prximo al cambio cientfico en este caso de la Geografa.

Por tomar, en esta ocasin un nico concepto (Geografa) se ha elegido el plano
de la representacin longitudinal presentado por Toulmin y al cual ya se ha hecho
referencia anteriormente, por cuanto permite el seguimiento del concepto a travs del
tiempo, pero sera interesante, que en estudios posteriores se incluyan el modelo
trasversal y evolutivo, adems de la incorporacin de otros conceptos claves.
Para aplicar el modelo longitudinal se aplic la nomenclatura que se puede
observar en la figura nmero 4.

Figura N 4: Nomenclatura aplicada al anlisis de la evolucin del concepto Geografa segn el
modelo longitudinal de S. Toulmin

G t
b
Indica un cambio
dentro del mismo
concepto
Corresponde a una
caracterstica esencial
del concepto
Concepto entendido
como Geografa

Si bien, Eratstenes de Cirene es quien acu el trmino Geografa,
aproximadamente en el ao 230 a. C, los griegos, principalmente filsofos, ya dejaban
entrever un conocimiento de tipo espacial. As Tales de Mileto (siglo VI a. C)
mencionaba un tipo de estudio de la Tierra en tanto cuerpo celeste (Gm). Aunque,
pronto se generaliz la concepcin de su discpulo, Anaximandro de Mileto (siglo VI a.
C) quien perciba la necesidad de representar la Tierra (Gc), siendo en este contexto en
el cual se confunden la cartografa y la Geografa, pues es el mismo Anaximandro el
autor del primer mapa de la historia de la Geografa (Murcia, 1995). Adems, ya en el
siglo V a.C., Anaxgoras plantea de forma implcita la nocin de esfericidad de la
Tierra, mencionando la necesidad de un estudio de la Tierra como cuerpo celeste,
esfrico y, que se encuentra en constante movimiento (Gm
e
). Prontamente se

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incorporaron los aportes de Eudoxo y Cnido (siglo IV a. C.) quienes se encargan de las
representaciones de la tierra a travs de mapas que incorporan lo que posteriormente se
conocer como latitud (Gc
l
). Ahora bien, luego de toda esta trayectoria Eratstenes
incorpora el concepto Geografa, realizando un cambio conceptual y cientfico de
proporciones y definindola como la representacin del mundo conocido (Gc
c
)
Definicin a partir de la cual trabajarn estudiosos posteriores como Ptolomeo, quien
conceba a la Geografa como una representacin del mundo conocido a la que
incorpora proyecciones cartogrficas como modelo de representacin ms exacto y
fiable. (Gc
p
).

Sin embargo, la geografa griega no fue slo relacionada con la astronoma sino
tambin con las ciencias naturales, particularmente a lo que se refiere a la fsica del
globo y a la biologa. As algunos gegrafos de corte astronmica incorporan estudios
relativos a la corteza terrestre y de la atmsfera, como Anaximandro y Anaxgoras (Gf).

Adems, ya desde el siglo IV a.C Hecateo de Mileto haca alusin a un estudio
que se encargaba de la descripcin de grandes superficies terrestres (Gd), mientras que
Herodoto, el historiador (siglo V a.C) enfatizaba en que esta descripcin deba ser tipo
etnogrfica (Gd
e
). Por su parte Ephoro (siglo IV a.C) slo ve a lo que hoy podramos
llamar Geografa, como un marco necesario para el relato histrico (Gd
h
), siendo la
tradicin que con l comienza una de las grandes limitantes de la ciencia geogrfica
durante toda su historia incluso en la actualidad. No obstante Posidonio (135-50 a.C)
define a la Geografa como la descripcin fsica del globo (Gd
f
). Sin embargo, Estrabn
aproximadamente en el siglo despus de Cristo definir a la Geografa como el estudio
de los fenmenos fsicos y humanos, (Gd
b
) sentando una de las bases ms slidas y
continuas en la historia del pensamiento geogrfico.

De este modo, no se puede ignorar que desde Anaximandro (610-547 a. C) ha
habido una tradicin cartogrfica, la cual es enriquecida por el trabajo especulativo y
matemtico atribuido a Pitgoras (580-500 a.C) como la tradicin matemtica en
Geografa a ello se une que desde Hecateo de Mileto (550-475 a. C) ha habido una
tradicin literaria o corogrfica con su Perodos Ges o Viaje alrededor del mundo
conocido de los helenos, actividad de las cual derivan los estudios regionales o de pases
y las monografas de inteligencia poltica y militarEstas tradiciones especulativas, son
los instrumentos con los que se generan conocimientos geogrfico desde los poemas
homricos de la Iliada y la Odisea (siglo IX a. C.) hasta los trabajos de Estrabn de
Amasia (siglo I a. C. y I d. C) y de Claudio Ptolomeo (siglo II d. C) (Santis, 2002: 73).
Siendo importante destacar que estas tradiciones son las que dominarn durante el
perodo del Imperio Romano y posteriormente durante la Edad Media, perodo en el
cual el Cristianismo ofreca una alternativa mstica y trascendental como explicacin
cientfica, impidiendo que estas tradiciones siguieran su desarrollo durante esta etapa de
la historia.

A pesar de ello, la herencia Griega, as como la de Ptolomeo fue recogida por los
rabes quienes prosiguieron el desarrollo de la Geografa, aunque bajo un dominio
cosmogrfico y religioso bastante fuerte (Gm
a
). Esto gracias a sus contactos con los
nestorianos en Persia y Siria. Con ello, la definicin de Geografa para el mundo rabe
har alusin a la descripcin de los territorios islmicos con un cierto orden, pero
siempre respondiendo a la imagen cosmogrfica y religiosa del mundo (Gd
j
).
Asimismo, es indispensable sealar que si bien los rabes siguen la tradicin descriptiva

39

de los griegos, agregan la descripcin de maravillas, grandezas y rarezas del mundo
(Gd
m
).

Ya en siglo XVI, la jerarqua eclesistica tan dura de la Edad Media, se desliza
hacia la libertad de pensamiento abriendo el camino al resurgimiento de la ciencia
(Murcia, 1995) aparecen as, a comienzos del siglo XVI, las primeras cartas de marear o
Portulanos, que luego de la invencin de la imprenta en 1440 fueron ampliamente
reproducidos y que continuaron la definicin de Geografa como medio de
representacin de la tierra, principalmente de las costas y los litorales (Gc
m
) lo que se
ver potenciado con la traduccin al latn de la versin rabe de la obra de Ptolomeo en
1416. Adems ser en este perodo (1492 a 1522) en el cual se confirmar
empricamente la esfericidad de la Tierra, planteada veinte siglos antes por Anaxgoras,
lo que signific un gran avance para la ciencia y principalmente para la Geografa,
dando comienzo as a una etapa de profundos intereses geogrficos. No obstante, luego
del Renacimiento la Geografa siguen manteniendo tres orientaciones especficas, la
Geografa astronmica, la Geografa asociada a la cartografa y la Geografa descriptiva.

Sin embargo, en 1650, en un esfuerzo sistematizador, Varenio incorporar
algunos elementos, aunque pocos, en la definicin de Geografa haciendo la
especificacin entre Geografa General y Geografa Especial aunque integradas en un
cuerpo nico y con una definida apreciacin epistemolgica, definiendo a la Geografa
como la ciencia matemtica mixta que explica las propiedades de la Tierra y de sus
partes, relativas a la cantidad, esto es, la figura, situacin, dimensiones, movimientos,
fenmenos celestes y otras situaciones similares, siendo la divisin general (Gm
g
) y
particular (Gd
e
) slo una cuestin de escala.

Pero ser en 1768, con la obra de Emanuel Kant Sobre el primer fundamento de
la distincin de las regiones del espacio y con la teora de los lugares, que la Geografa
tendr un giro conceptual y cientfico realmente importante, por cuanto es este filsofo
dedicado a la Geografa quien hizo referencia a la realidad del espacio y a su
concepcin como relacin, saliendo del clsico idealismo y definiendo a la Geografa
como el estudio de los aspectos relacionales entre hombre y naturaleza (Gr), siendo,
como ya se ha dicho repetidamente a lo largo de este artculo uno de los grandes aportes
para la configuracin de la Geografa humanstica principalmente la que deriva de la
lnea fenomenolgica.

Esta evolucin aqu expuesta del concepto Geografa, al ser graficada segn el
modelo longitudinal, puede ser observada en la figura N 5.

Figura N 5: Representacin genealgica o longitudinal de la evolucin del concepto Geografa
desde los griegos hasta Kant.








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De esta forma, se puede observar en el perodo sealado la evolucin de un
concepto Geografa asociado a la astronoma o a la cosmografa.

Figura N 6: Representacin genealgica o longitudinal de la evolucin del concepto Geografa
asociado a la cosmografa.








En este caso, el cambio conceptual se presenta como solucin a un problema de
tipo uno, segn lo definido por Toulmin, esto es: Siempre hay ciertos fenmenos que
la ciencia de la naturaleza puede esperar razonablemente explicar, pero para los que
ningn procedimiento disponible proporciona todava un tratamiento exitoso, para el
cual la solucin adoptada fue la refinacin de la terminologa.

Figura N 7: Representacin genealgica o longitudinal de la evolucin del concepto Geografa
como representacin de la superficie terrestre.









Contrario a lo sucedido en la evolucin del concepto Geografa en cuanto
cosmografa, en este caso, es decir, la evolucin del concepto Geografa entendido
como Cartografa, se presentaba un problema de tipo cuatro, esto es, los problemas que
se presentan cuando consideramos la mutua relacin de conceptos de diferentes ramas
de la ciencia, para los cuales la solucin fue la introduccin de nuevas tcnicas de
representacin, Un concepto de Geografa relacionado con la cartografa que a
diferencia de los otros tiene fin, en el siglo XVI, cuando ambas disciplinas se separan
definitivamente en el mbito cientfico.


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Y, por otra parte, un concepto de Geografa relacionado con la Descripcin de la
Tierra, siendo una de las tradiciones ms duraderas. Donde el problema es de tipo uno, y
las soluciones varan entre la refinacin de la terminologa y la introduccin de nuevas
tcnicas de representacin.

Figura N 8: Representacin genealgica o longitudinal de la evolucin del concepto Geografa
como descripcin de la superficie terrestre.









No obstante, no ser hasta el siglo XVIII, con los aportes de Kant que la
Geografa sea concebida como el estudio de las relaciones del hombre y el espacio

Consideraciones finales.

Probablemente no tenga ningn sentido destacar aqu los aportes de los griegos o
de Ptolomeo, del mundo islmico, de Varenio o de Kant, pues ello ya ha sido tratado
ampliamente por quienes han escrito sobre el desarrollo del pensamiento geogrfico y
por los tericos de la Geografa. Sin embargo, a partir de este estudio hemos podido
demostrar que la historia de la Geografa puede describirse, explicarse y comprenderse
a partir del cambio conceptual y particularmente de un modo evolutivo, sin la necesidad
de caer en la linealidad o en la radicalizacin de la consideracin del progreso cientfico
a travs de revoluciones.

La aplicacin del modelo longitudinal de Toulmin nos ha permito observar como
la disciplina geogrfica y el concepto de Geografa se traslapan en el curso del tiempo,
permitiendo explicar el cambio cientfico a travs del cambio conceptual.

Si bien algunas personas podran argumentar que lo que aqu se expone no
corresponde a la historia de la Geografa, por cuanto la ciencia geogrfica slo se
configura a fines del siglo XIX, a partir de esta investigacin hemos constatado, que si
bien la Geografa se establece como ciencia en ese perodo, desde el mundo griego y
probablemente desde antes, la Geografa se ha abatido en un lucha ardua por conseguir
su estatuto epistemolgico propio, por lo que todos los proceso involucrados en este
esfuerzo pueden y deben ser considerados como parte de la historia de la Geografa.

Aunque, en este artculo muchas veces se ha hecho mencin a las definiciones
personales acerca de la Geografa, se debe recordar que hemos partido diciendo que los
pensamientos son propios pero los conceptos son colectivos, por lo que hemos asumido
que si determinados autores se han atrevido a definir a la Geografa de una manera

42

determinada es porque gran parte de la comunidad ha compartido esa definicin
particular para el concepto de Geografa.

Sin embargo, si bien se valora la contribucin de S. Toulmin al estudio de la
historia de la Geografa y del pensamiento geogrfico, estamos concientes de que
constituye una aproximacin de tipo parcial, por lo menos en este caso, ya que no se
han incorporado en profundidad elementos tericos, metodolgicos e instrumentales
que mantienen relacin directa con cualquier concepto y por lo tanto, con su evolucin.

Adems, se considera que este tipo de investigaciones es trascendental en el
mbito de la enseanza de la Geografa, tanto en el nivel secundario como en el nivel
superior o universitario, por cuanto propone y expone de forma explcita, la
organizacin, rigurosa, objetiva y sistmica de las diversas respuestas que se presentan a
las interrogantes Qu es la Geografa?

Con ello, cabe considerar que desde el ao 2000, la Unin Geogrfica
Internacional (UGI) en el XXIX Congreso Geogrfico Internacional realizado en
Corea, ha delimitado como una de sus cinco grandes nuevas direcciones el desarrollo de
educadores gegrafos para el siglo XXI (Santis, 2000: 17)

Esto implica, que la incorporacin de la historia de la Geografa y del
pensamiento geogrfico en el currculo no debe ser exclusiva para Gegrafos en
formacin, sino que debe hacerse extensiva tambin a los profesores de Geografa que
se encuentren en proceso formativo. Adems es importante destacar que, en Chile
prcticamente no existe la formacin de profesores de Geografa como tales, sino que la
enseanza de la Geografa, al encontrarse en el sector de Comprensin de la Sociedad
durante la enseanza bsica, es desarrollada por profesores generales bsicos y, en el
sector de Historia y Ciencias Sociales en la enseanza media, es desarrollada por
profesores de Historia y Ciencias Sociales o bien de Historia. As, en tanto, el sistema
educativo formal por largo tiempo se ha encontrado cerrado para la incorporacin de
gegrafos, perpetuando una concepcin de la Geografa positivista de corte determinista
que desemboca en una frrea resistencia a su enseanza y que dificulta fuertemente su
aprendizaje. Slo en el ltimo tiempo algunos gegrafos, tales como Marcela Alday,
Marcelo Garrido, Ulises Seplveda, Mariel Robles y, Ana Vergara entre otros se han
han formado como Profesores de Geografa y se han incorporado al sistema educativo.

Todo lo anteriormente expuesto hace indispensable y urgente una potente
formacin histrica y epistemolgica en este tipo de profesionales.

43


Bibliografa

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Toulmin, S. (1977) La comprensin humana. 1. El uso colectivo y la evolucin de los
conceptos. Madrid. Alianza Universitaria.




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Captulo 3



La formacin de profesores de ciencias
en la enseanza bsica: Aspectos
relacionados con las concepciones frente
al cambio conceptual en ciencias.




Luigi Cuellar,
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile


Resumen

En el presente artculo se hace una reflexin terica acerca de algunos aspectos
relacionados con las concepciones de los profesores de educacin bsica, en el
rea de las ciencias. Para ello, se aplic un instrumento que permiti identificar, de
forma preliminar, las concepciones de un grupo de 20 profesores en ltimo ao de
formacin, quienes se desempean como profesores de nivel bsico en la ciudad de
Santiago de Chile. A partir de los resultados obtenidos se formul un marco de
referencia terica sobre el cual se analizaron dichas concepciones y adems se
presentan algunas sugerencias que pueden considerarse para la reflexin de su
prctica y as aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin en ciencias,
desde niveles iniciales de formacin de los estudiantes.


Palabras clave: didactologa, naturaleza de la ciencia, cambio conceptual en
ciencias, lenguaje y comunicacin en el aula.



45


Introduccin

Ha sido establecido por parte de la comunidad de especialistas en didctica de
las ciencias experimentales que las concepciones de los profesores sobre la naturaleza
de la ciencia y de la actividad cientfica tiene repercusiones importantes sobre la
formacin de los estudiantes en todos los niveles de enseanza (Porln, 1989;
Quintanilla, Izquierdo y Adriz-Bravo, 2005).

De igual manera, se ha referenciado que los resultados de investigaciones acerca
de las concepciones y las prcticas de los profesores de ciencias naturales han puesto
nfasis en la necesidad de replantearse los contenidos cientficos escolares y las
estrategias de formacin del profesorado (Porln y Martn del Pozo, 2006, Porln y
Rivero, 1998, Angulo, 2002), al establecerse que an siguen vigentes y coexisten
distintas visiones (la mayora de las veces antagnicas entre s) de la ciencia y su
comunicacin discursiva en el aula (Lemke, 1997; Candela, 1999; Izquierdo y
Sanmart, 1998) como tendencia general entre el profesorado de qumica, fsica y
biologa. No obstante, gran parte de estas investigaciones hacen referencia a las
problemticas educativas en los niveles de enseanza media y superior, dejando de lado
la problemtica que ocurre en el nivel de enseanza secundaria.

En el contexto actual de continuo avance cientfico y tecnolgico, que propende
por una alfabetizacin cientfica y tecnolgica tendiente a la formacin de ciudadanos
crticos y participativos en la toma de decisiones que tienen que ver con el desarrollo
continuo en nuestros pases, no basta solamente con proponer soluciones paliativas y
de abordar esta problemtica en los niveles de enseanza media y superior, sino que se
hace necesario adems, considerar la formacin en ciencias desde los primeros niveles
de escolaridad, con lo cual, como es sealado por Nieda, Caas y Martn-Daz (2000), la
enseanza de las ciencias permitir al estudiante adquirir conocimientos tiles para su
vida, que puedan comprender algunos fenmenos cotidianos, formarse como personas
crticas y transformadoras de sus propias realidades.

En cuanto a la situacin particular de la educacin en ciencias en niveles bsicos
de escolaridad en Chile, ha sido sealado por Carrasco (2003), que el desarrollo de
sociedades como las nuestras necesitan de investigadores cientficos, motivados por el
estudio de estas disciplinas desde edades tempranas, bajo modelos de enseanza que les
permitan aproximarse al conocimiento cientfico de una manera progresiva, en la que se
evite la inclusin de visiones distorsionadas de la actividad cientfica, en lo cual juega
un papel fundamental el profesor de ciencias en estos niveles bsicos de escolaridad.

A partir de la situacin mencionada y considerando las reflexiones elaboradas en
el marco del curso Teora didctica y construccin del conocimiento disciplinar en la
escuela a propsito de cmo se investiga en didactologa?, se presentan en este
artculo algunos aspectos en relacin con las concepciones que presentan los futuros
profesores de ciencias en nivel bsico, en particular lo referente a la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias, secuenciacin de contenidos, ideas previas, rol del profesor,
naturaleza de la ciencia y cambio conceptual. Tambin se proponen, algunos elementos
tericamente sustentados, que pueden contribuir a que el profesor analice su propia
prctica educativa.


46

La investigacin propuesta, se llevo a cabo con un grupo de 20 profesores en
formacin inicial, que realizaban la prctica docente en el nivel de educacin bsica, en
la regin metropolitana, los profesores, respondieron a un cuestionario estructurado
referente a los aspectos enunciados y a partir de los resultados obtenidos, se presenta la
siguiente reflexin terica.

Marco de referencia terica

En la paulatina consolidacin de la nueva didctica de las ciencias se han ido
esclareciendo ciertos aspectos que tienen que ver con los fundamentos epistemolgicos
que la han orientado a travs estos ltimos aos. Es as como a partir de lo sealado por
Adriz-Bravo (1999), podra plantearse que ante el fracaso de una visin determinada
de didctica, por ejemplo la didctica instrumental o funcionalista, tambin fracasa el
fundamento epistemolgico en el que se apoya, en este caso el racionalismo absolutista
y el positivismo. Al sealarse el trnsito de la didctica por las etapas adisciplinar,
tecnolgica, protodisciplinar , emergente y consolidada (Adriz-Bravo, 1999), se da
cuenta de diversos posicionamientos epistemolgicos que, a la luz de la nueva filosofa
de las ciencias conducen a establecer al constructivismo didctico como el fundamento
terico de esta nueva disciplina, en la que se seala la integracin de aspectos
psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos desde una perspectiva propia de este
nuevo campo disciplinar.

De manera anloga a este avance terico de reflexin en cuanto al estatuto actual
de la nueva didctica de las ciencias, las investigaciones en enseanza y aprendizaje de
las ciencias, apoyadas por las nuevas perspectivas epistemolgicas, filosficas y
sociolgicas en este campo, han identificado la pertinencia de pensar la naturaleza de la
ciencia y de la actividad cientfica desde nuevos posicionamientos, revaluando los
tradicionales enfoques racionalistas y empiristas que consideran un orden fijo en la
naturaleza y la consecuente enseanza de las ciencias que bajo esta perspectiva est
orientada en el explicar los principios fijos e inmutables que rigen su comportamiento.
Entonces, ha de ser posible pensar en la naturaleza del conocimiento cientfico de una
manera ms amplia que las visiones positivistas y algortmicas, an persistentes en las
concepciones de algunos profesores e investigadores del mbito educativo, como
plantea Toulmin (1977), en funcin de situaciones reales en las que est involucrado el
ser humano, de tal forma que en la enseanza en la escuela, las ciencias se presenten
como una fuente inacabada de propuestas ante las necesidades y exigencias que se
presentan, ms que en la mera organizacin formal de constructos conceptuales.

Ante lo anterior, la enseanza de las ciencias en el aula de clase habra de
situarse desde una perspectiva naturalizada de la actividad cientfica que permita la
construccin de teoras y modelos cientficos para comprender el mundo (Giere, 1992;
Quintanilla, 2004), al tiempo que cuestionar la forma como esta ha evolucionado en el
tiempo y el conocimiento mismo sobre ella, algo que podra permitir, a juicio del autor
de este documento, una resignificacin del modelo tradicional con el que
frecuentemente se asocia la ciencia, los mtodos con los cuales ella trabaja y la forma
como esta se ensea en la escuela.

Como ha sido sealado por Quintanilla (2005), en la transmisin y divulgacin
de la ciencia en el aula escolar se ignora el devenir histrico del conocimiento cientfico
lo que lleva a que el profesor trasmita una imagen de ciencia normativa y restrictiva, de

47

carcter algortmico, absolutista, acumulativa, cuya construccin pareciera darse al
margen de los contextos culturales, sociales, econmicos y polticos en los que los
cientficos y cientficas han contribuido de manera progresiva e intencionada al
desarrollo sistemtico del conocimiento cientfico, en las diferentes pocas.

Se plantea entonces que en el contexto educativo es fundamental reconocer el
papel del profesor como mediador entre la evolucin del conocimiento cientfico y el
conocimiento cientfico escolar, razn por la cual, se reconoce que la enseanza de las
ciencias y la formacin docente han de considerar una resignificacin de las bases que
los sustentan, para as tratar de identificar aspectos fundamentales en los procesos de
formacin de profesores tendientes a posibilitar una mayor participacin del docente de
ciencias en la construccin de su propio conocimiento profesional y cientfico, lo mismo
que en las concepciones que orientan su prctica educativa en busca de una mejor
aproximacin de los estudiantes a la ciencia, incluso como fue mencionado
anteriormente, desde niveles bsicos de escolaridad.

Adems de los aspectos mencionados hasta ahora, en torno a la naturaleza de la
ciencia y del rol del profesor, se considera importante establecer algunas reflexiones
acerca de la forma como se considera que se integran los nuevos conocimientos en los
alumnos, lo mismo que lo referente a cules son los mecanismos mediante los cuales se
negocian los nuevos significados y la forma como se dan los procesos comunicativos
en el aula.

Como ha sido manifestado por Izquierdo, M., Vallverd, J ., Quintanilla, M. y
Merino, C. (2006), las ideas de los alumnos no cambian de manera paradigmtica, como
puede desprenderse de la propuesta Kuhniana, y tampoco, cambian arbitrariamente los
modelos o las teoras que configuran sus estructuras conceptuales por otras, como sera
desde una perspectiva popperiana.

Con base en lo formulado por Castorina (1998), se considera en este documento
que las orientaciones epistemolgicas de orden positivista o neopositivista no dan
cuenta de lo que sucede en el proceso de enseanza-aprendizaje, en cuanto a la forma
como los estudiantes se apropian de los contenidos cientficos. Por ello, puede afirmarse
que el cambio conceptual en ciencias no puede ser reducido a la simple sustitucin de
las creencias previas de los estudiantes por los conceptos cientficos trabajados en clase.

Se parte del planteamiento que en la enseanza de las ciencias se hace necesario,
cada vez ms, que los estudiantes estn implicados en procesos de aprendizaje que les
permitan promover el cambio conceptual a partir del reconocimiento de las limitaciones
que estn presentes, en relacin con las ideas previas que poseen. Como es sealado por
Campanario, Cuerva, Moya y Otero (1997) las formulaciones ms recientes del cambio
conceptual destacan su carcter metacognitivo, puesto que la reflexin sobre el propio
conocimiento y control de los procesos cognitivos por parte del estudiante, son una
componente necesaria del cambio conceptual. Se plantea que las ideas que mantienen
los estudiantes acerca de la naturaleza de la ciencia, el conocimiento cientfico y sobre
el propio aprendizaje de la ciencia vienen a conformar sus concepciones
epistemolgicas; las cuales son parte del conocimiento metacognitivo en la medida en
que impliquen conocimientos sobre las propias ideas y sobre el propio conocimiento y
que pueden orientar el desempeo de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.


48

Sin embargo, ha de plantearse que en la realidad educativa son pocas las
oportunidades que se generan para que esto suceda, y por el contrario, estas ideas
previas acerca de la visin deformada de la actividad cientfica por parte de los
estudiantes, son reforzadas por la utilizacin, por parte del profesor, de mtodos
tradicionales de enseanza centrados en la transmisin de contenidos conceptuales, de la
visin positivista en el empleo del laboratorio, del uso ingenuo del libro de texto como
instrumento primordial en el aula, de prcticas educativas que apelan a la
memorizacin, de la formulacin de currculos con orientaciones tcnicas, entre otras
situaciones que impiden que en el proceso de enseanza-aprendizaje se generen
espacios de metacognicin.

Por otra parte, en el marco general de las ideas y planteamientos expuestos hasta
este punto, se comparte la idea de varios investigadores en didctica de las ciencias, de
que es necesario incorporar en la enseanza de las ciencias, espacios de discusin y
reflexin en torno al conocimiento cientfico en la escuela, en particular lo referente a la
construccin, negociacin de conocimientos, argumentaciones y significado
compartidos.

A partir de lo establecido por Castorina (1998), se reconoce que el profesor
habra de propiciar espacios de dilogo, de construccin y resignificacin de los hechos
cientficos, en los que las ideas de los estudiantes sean estudiadas y controvertidas, para
que en conjunto se presente su propia versin cientfica, en la que esta sea entendida
como una forma ms de interpretar el mundo, entre otras, no como la nica, la ms
importante ni verdadera, ni la ms completa y acabada. As, se puede ir aproximando a
los estudiantes al discurso cientfico, haciendo tambin uso de elementos retricos como
la argumentacin, las narrativas y las metforas, en la bsqueda del debate, la
argumentacin, la controversia que surge cuando los estudiantes ponen en juego sus
recursos discursivos, como proceso de aprendizaje.

Es importante reconocer que en esta dinmica de explicitacin de los marcos de
referencia de los estudiantes, se han de ir incorporando elementos del discurso
cientfico, para no llegar a trivializar los aportes del lenguaje en la construccin de
conceptos cientficos. Es decir, el espacio de dilogo y confrontacin en el aula ha de
permitir la inclusin de situaciones que permitan el estudiante moverse por ese puente
que lo acerca a situaciones cotidianas y a su vez a situaciones contextuales de la ciencia.

En esta misma perspectiva, Candela (1999) plantea que en el aula de clase se ha
de permitir que el estudiante aprenda a hablar en trminos de una nocin idealizada de
la lgica cientfica y de la produccin del conocimiento, contrario a bsqueda de la
perpetuacin de la imagen distorsionada de la actividad cientfica en la que se corrobora
la aparente neutralidad y el marco positivista dentro del cual se construye la ciencia.

Se propone entonces el estudio de las situaciones de explicacin, justificacin y
argumentacin que se presentan en la escuela, a partir del discurso en la interaccin
social que all se realiza, lo cual se considera prioritario a la hora de tratar de formular
nuevas perspectivas de mejoramiento de la calidad de la enseanza de las ciencias, en
un contexto real.




49

Figura 1. Construccin discursiva en la interaccin social.

docente alumnos
Contenidos
curriculares
Contexto escolar
Construccin
discursiva de
significados
compartidos










Como se aprecia en la Figura 1, en la construccin discursiva, que se desarrolla
en el aula se consideran un conjunto de factores incidentes y no cada uno de estos
factores por separado. Segn Candela (1999), tradicionalmente cuando se focaliza en
los estudiantes, estos son tomados como receptores de informacin, de las intenciones,
de los valores y actitudes que se desean que tengan en su formacin. Por el contrario, se
propone que el profesor de ciencias, al estudiar la interaccin discursiva en el aula
escolar desde la perspectiva del estudiante, ha de analizar esta sobre la base de una
construccin del contenido de la ciencia en el aula.

As, las negociaciones del significado incluyen los contenidos acadmicos que se
van construyendo en cada intervencin y las acciones por las que se da la negociacin,
las cuales se dan por medio de hechos como argumentar, describir, culpar, defender,
convencer, imponer, rechazar, apoyar, compartir, validar, legitimar, cuestionar,
ejemplificar, entre otras, lo que va configurando el discurso del estudiante.

Es claro que lo establecido en las lneas anteriores demanda un profundo cambio
en las tradicionales prcticas docentes, que permitan que los estudiantes desarrollen su
creatividad, formulen interrogantes que guen progresivamente la construccin y
consolidacin de los conocimientos cientficos, de tal manera que no sean simples
operarios de un saber tecnificado y preestablecido, sino que sean transformadores y
acten propositivamente en el mundo en el que se desenvuelven.

Metodologa de recoleccin de la informacin

Como se mencion en la introduccin, las anteriores reflexiones tericas se han
expuesto para sustentar los resultados obtenidos en cuanto las concepciones de los
profesores de formacin inicial de enseanza bsica, respecto a la enseanza de las
ciencias. Las dimensiones propuestas para evidenciar las concepciones de los profesores
fueron: secuenciacin de contenido, ideas previas, rol del profesor, naturaleza de la
ciencia y cambio conceptual.

El grupo que hizo parte de este estudio estaba conformado por 20 profesores de
educacin bsica en formacin, que hacen su ltimo ao de preparacin y realizan

50

clases de ciencias naturales en diferentes establecimientos educativos de la ciudad de
santiago de chile. Se trabaj con ellos un cuestionario estructurado tipo likert, que
consta de nueve afirmaciones referentes a las dimensiones, para que expresaran su
posicin frente a cada una de ellas. En el anexo 1 se muestra el instrumento al que se
est haciendo referencia.

Comentarios de los Resultados obtenidos.

En la tabla 1, se recogen los resultados obtenidos a partir de las reflexiones de
los profesores participantes. Se aclara que ms all de pretender cuantificar los
resultados, la tabla se muestra como una sntesis de las respuestas ofrecidas por los
profesores.

La columna de dimensin de anlisis permite indagar acerca de las
concepciones de los profesores en cada uno de estos campos y a su vez estn
relacionados con cada uno de los aspectos que se han tenido como base de la reflexin
terica presentada. Los tems corresponden a los interrogantes que se considera que
estn relacionados con su respectiva dimensin y las valoraciones de los profesores
podran ser: TD (totalmente en desacuerdo); D (en desacuerdo); A (de acuerdo) y TA
(totalmente de acuerdo).

Tabla 1. Resultados obtenidos al aplicar el cuestionario
Dimensin de anlisis tem
TD
(%)
D
(%)
A
(%)
TA
(%)
1 - 15 55 30
5 - 20 70 10
Cambio conceptual en ciencias considerado desde la
perspectiva epistemolgica conductista
9 - 5 65 30
2 - 5 25 70
Importancia de las Ideas previas para el cambio conceptual en
ciencias
7 - - 55 45
3 30 60 10 -
Importancia de la secuenciacin de contenidos con base en lo
disciplinar
4 - 35 50 15
Papel protagnico del profesor en la enseanza-aprendizaje
de las ciencias
6 10 20 40 30
Carcter racionalista-empirista de la naturaleza de la ciencia 8 10 40 40 10

Como pudo establecerse, el grupo de profesores participantes de este estudio
preliminar considera la importancia de los conocimientos previos de los estudiantes en
la construccin de conocimiento cientfico, en la que se impliquen procesos de
resignificacin y reorganizacin de los modelos y teoras que son base de la
comprensin de las situaciones en las que se desenvuelven los estudiantes, de forma
progresiva, hacia modelos de comprensin cada vez ms consolidados.

En lo referente a las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, siendo
consciente que a partir de una sola afirmacin es imposible determinar las tendencias
epistemolgicas de los profesores, puede pensarse que el grupo de profesores posee
marcos epistemolgicos diversos, que se mueven entre posicionamientos racionalistas-
empiristas y realistas pragmticos sobre la actividad cientfica.


51

Por su parte, existe cierta tendencia a establecer como esencial y protagnico al
papel del profesor en los procesos de construccin de conocimiento cientfico en la
escuela, ante lo cual, de la misma forma que en el prrafo anterior, habra que
profundizar en el tipo de caracterizacin al que se asocia el papel del profesor, lo mismo
que la importancia que se da al estudiante en este proceso de construccin de
conocimiento cientfico.

A propsito de la manera como se considera que han de ser organizados y
secuenciados los contenidos cientficos, podra decirse que existe cierta ambivalencia
entre los profesores en cuanto a considerar los principios terico-disciplinares como ejes
articuladores de la enseanza de las ciencias, por una parte, frente a las expectativas de
los estudiantes al momento de acceder a estos nuevos conocimientos cientficos. No
obstante lo anterior, se puede observar que existe reconocimiento por la importancia del
contenido cientfico para lograr un cambio conceptual, ms que a los procesos
metacognitivos llevados a cabo por los estudiantes en esta construccin y consolidacin
de conocimientos.

El aspecto que ms llama la atencin es la consideracin, casi de forma general
entre los profesores, de que el cambio conceptual en ciencias se fundamenta en
orientaciones epistemolgicas de orden conductista. As, los profesores dan gran
importancia a la asimilacin y acomodacin de nuevos conceptos, de forma lineal y
acumulativa, en la que es importante la instruccin que se le da al estudiante con fines
nicamente de aplicacin de estos conocimientos cientficos adquiridos.

Conclusiones preliminares

A partir de esta primera aproximacin de indagacin acerca de las concepciones
de los profesores de educacin bsica en cuanto a los aspectos relativos al cambio
conceptual en ciencias, el papel del profesor, la importancia concedida a las ideas
previas de los estudiantes, las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, los
criterios de seleccin y organizacin del contenido cientfico, entre otros, se establece la
necesidad de profundizar en las razones por las cuales los profesores que han
participado de esta etapa de indagacin consideran las afirmaciones que ellos mismos
han formulado. Para lo anterior, seria interesante poder establecer la coherencia de las
concepciones de los profesores con sus modelos de enseanza, para lo cual habra que
complementar estos resultados con el registro del desempeo docente en el aula de
clase.

No obstante, que este documento muestra una primera aproximacin en cuanto a
la necesidad de formular nuevas perspectivas de anlisis y reflexin por parte de los
profesores en ciencias y por ello sera prematuro plantear de forma rigurosa ciertas
afirmaciones en cuanto a las carencias de la formacin de los profesores de ciencias de
nivel bsico, si es posible, en relacin con el marco de referencia en el que se apoya,
presentar algunos aspectos sobre los cuales poner nfasis, debido a la importancia que
ellos conllevan para un mejoramiento en la calidad de la enseanza de las ciencias,
desde niveles bsicos de escolaridad.

En referencia a la caracterizacin del papel protagnico del profesor en la
enseanza de las ciencias, habra que contemplar la importancia de los procesos
comunicativos en el aula, de utilizacin del lenguaje, de construccin y negociacin de

52

significados, en la que se tengan en cuenta de manera holstica la interaccin docente-
alumno-contenidos curriculares, de conformidad con lo planteado en el marco de
referencia, segn Candela (1999).

Otro aspecto que llama la atencin es el fundamento epistemolgico que subyace
al entendimiento de los procesos involucrados en el llamado cambio conceptual, que en
este caso es fuertemente marcado por posicionamientos de origen conductista, ante lo
cual se propone una mayor aproximacin a planteamientos epistemolgicos que
permitan comprender la naturaleza de la ciencia y de la actividad cientfica, lo mismo
que de la enseanza de la ciencia, desde una visin naturalizada (Giere, 1992;
Quintanilla, 1999).

Para finalizar, se quiere plantear, no obstante que este aspecto no fue tenido en
cuenta en el instrumento de indagacin, que en la secuenciacin y presentacin de los
contenidos cientficos en la enseanza de las ciencias no sea tenido en cuenta de manera
exclusiva su carcter disciplinar, sino que sean estos incorporados a partir del
reconocimiento de la historia y la filosofa de la ciencias, una de las lneas de
investigacin en las que se encuentra trabajando el autor de este documento, lo mismo
que otros investigadores en didctica que hacen parte del seminario dentro del cual se ha
formulado este documento y un gran nmero de investigadores en didctica de las
ciencias a nivel nacional e internacional.

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54


Anexo 1.

Cuestionario estructurado utilizado como base para la identificacin preliminar de las
concepciones de los profesores en torno a cambio conceptual en ciencias, ideas
previas, rol del profesor de ciencias, secuenciacin de contenidos y naturaleza de la
ciencia.


Afirmacin TD D A TA
1. El cambio conceptual en ciencias est relacionado con la secuenciacin
creciente, segn complejidad, de los contenidos presentados, los cuales
son asimilados y acomodados en la mente del sujeto que aprende.

2. Las ideas previas de los estudiantes son la base sobre la cual se puede
construir conocimiento cientfico, incorporando nuevas situaciones que
impliquen resignificacin y reorganizacin de las formas de interpretar el
mundo.

3. Para que el cambio conceptual en ciencias sea significativo se ha de
estructurar la enseanza en el contenido de la disciplina, es decir, en los
principios tericos que cada rea de conocimiento ha establecido, sin dar
mucha importancia a lo que el estudiante ya sabe.

4. El conocimiento del contenido cientfico a ensear es el aspecto ms
importante para lograr procesos de cambio conceptual en los estudiantes.

5. El cambio conceptual en ciencias obedece a un proceso lineal y
acumulativo, de acomodacin de informacin que el estudiante puede
aplicar en cualquier situacin que lo requiera.

6. El papel del profesor es de carcter protagnico e imprescindible para
la consolidacin del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias.

7. El cambio conceptual en ciencias es un proceso activo de construccin
de representaciones mentales sobre el mundo, en el cual estas se llegan a
ir consolidando de forma cada vez ms estable.

8. Las teoras cientficas representan de forma inequvoca lo que sucede
en el mundo real, y esas son producto de la actividad cientfica rigurosa
en la que se logra descubrir y describir el mundo real.

9. En el proceso de consecucin del cambio conceptual en ciencias es
fundamental la instruccin dada al individuo, el cual la apropia de forma
individual y la refleja en la conducta que presenta al final del proceso.



55

Captulo 4


Los campos formativo, epistemolgico e
investigativo: elementos que aportan a
una ciencia emergente como la
didactologa



Hernando Velsquez Montoya
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile

Resumen

Este artculo tiene como propsito presentar los elementos tericos alrededor de los
campos estructurantes de la didactologa como disciplina cientfica. Por lo que se
parte de posicionar la didactologa como ciencia autnoma y emergente, enseguida, y
con el fin de visualizar con claridad la discusin en torno a la delimitacin del campo
formativo y epistemolgico de la didactologa, se destaca la importancia que para ella
tienen la naturaleza de la ciencia, la historia de la ciencia y la sociologa. Finalmente,
se muestra cmo existe hoy en da un cuerpo de conocimientos que permite presentar
unas lneas de investigacin propias.

Abstract

This article must like intention present the theoretical elements around the estructurant
fields of the didactology as a scientific discipline. Reason why part to position the
didactology like a independent and emergent science, immediately, and with the
purpose of visualizing with clarity the discussion around the boundary of the formative
and epistemologic fields of the didactology, it is shown the importance that has for it the
nature of science, the history of science and sociology, finally appears as today a body
of knowledge exists that allows to present own lines of investigation.

Palabras clave

Didactologa, epistemologa, naturaleza de la didctica de las ciencias, sociologa de la
didctica de las ciencias, lneas de investigacin de la didctica de las ciencias.


56

Introduccin

Para muchas personas quizs el vocablo didactologa pase inadvertido o tal
vez no le diga mucho. Y, en verdad, esta es una expresin poco conocida por el comn
de las personas; palabra que se est abriendo camino en ciertos espacios educativos,
donde viene cobrando inters; y que en la literatura se conoce como didctica de las
ciencias. Este hecho hace imprescindible seguir trabajando alrededor del trmino, para
lograr una mayor socializacin en diferentes escenarios de la sociedad, que permita
vincular su real importancia y relevancia al servicio de la educacin.

Aparece as en escena el reto de la enseanza y el aprendizaje de la ciencia y con
ella casi treinta aos de historia de la didctica de las ciencias didactologa, que
muestran evidencia emprica de su desarrollo y le permiten presentarse como una
disciplina cientfica, tal como lo plantean Adriz-Bravo e Izquierdo (2002), la
evolucin general de la didctica de las ciencias en todo el mundo est marcada por
grados crecientes de integracin de sus llamados registros tericos (epistemolgico,
psicolgico y pedaggico; Martinand, 1987; Adriz-Bravo, 1999/2000). De ellos surge
una genuina perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las fuentes
externas. Esta alta especificidad epistemolgica es la que permite a la didctica de las
ciencias constituirse como comunidad acadmica y ser reconocida desde el exterior.

Si bien su proceso histrico de ms de treinta aos, marcado por estudios e
investigaciones, publicaciones, congresos, su reconocimiento como rea de
conocimiento especfico entre otros, le han permitido consolidarse como disciplina
cientfica, emergente, autnoma; tambin es cierto que an persiste mucho
desconocimiento sobre esta disciplina, por lo que algunos, de los profesores de ciencias
todava tienden a concebir la didactologa (didctica de las ciencias) como una
disciplina eminentemente aplicada. De otra parte, los problemas alrededor del
conocimiento cientfico cada da son mayores, y la necesidad de resolverlos se puede
ver ratificada en el diario llamado que desde diferentes mbitos se hace a la
alfabetizacin cientfica y tecnolgica, a la necesidad de hacer accesible a todos, la
educacin cientfica, posicin que es ratificada por la UNESCO, cuando propone: Las
ciencias deben estar al servicio del conjunto de la humanidad y contribuir a dotar a
todas las personas de una comprensin ms profunda de la naturaleza y la sociedad, una
mejor calidad de vida y un entorno sano y sostenible para las generaciones presentes y
futuras (UNESCO-CIUC 1999, Declaracin de Budapest)

Consecuente con lo anteriormente dicho, el presente artculo describe en primer
lugar, una posicin de la didactologa como ciencia, para luego, entrar a plantear el
campo formativo de la misma, y posteriormente, realizar un anlisis de la didactologa,
desde la perspectiva del conocimiento cientfico, que permita, en ltima instancia,
mostrar la investigacin como un eje estructurante de esta ciencia emergente.

Hacia un Posicionamiento de la Didactologa como Ciencia

Para empezar, digamos entonces, que desde hace unas cuantas dcadas, se viene
realizando un ejercicio organizado y sistemtico acerca de lo que sucede en la
educacin y ms exactamente en el campo de la enseanza de las ciencias y sobre la
forma como se desarrolla la interaccin entre profesores y alumnos en el aula. Hecho

57

que ha conducido a varios inquietos educadores e investigadores a plantearse la
necesidad de explorar este campo para descifrar lo que all acontece, a partir de la
interaccin de los dos agentes referidos (profesor alumno) y el conocimiento
cientfico, con el propsito de aportar al crecimiento y cualificacin del acto educativo
propiamente tal.

Es entonces, cuando aparece el inters por estudiar esta relacin en torno a la
forma como se debe manejar el conocimiento cientfico para lograr no solamente su
transmisin, recreacin y asimilacin por parte de los implicados, sino alcanzar a
construir un conocimiento erudito como resultado de dicha interaccin. Este acontecer
llev a trascender el papel de la didctica como una metodologa para ensear, para
ubicarla en una disciplina terica e histrica, como un metadiscurso, tal y como lo
plantea Adriz-Bravo (2001) Entendemos por didctica aquel metadiscurso o discurso
de segundo orden, que predica sobre el discurso de la enseanza, tambin llamado
discurso didctico por autores como Fernndez Arenaz (1984). Esto es, llamamos
didctica a la disciplina cuyo objeto de reflexin es la prctica en las aulas, y no
directamente a dicha prctica.

La necesidad de una mayor claridad entre la visin prctica e instrumentalizada
de la didctica, vista como la aplicacin de conocimientos a partir de mtodos, tcnicas
e instrumentos y la didctica como un metadiscurso o discurso de segundo orden,
condujo a Estany A. e Izquierdo M. (2001) a plantear el nombre de didactologa.
Quienes entienden la didactologa como la ciencia de ensear ciencias, que puede ser
considerada ahora una nueva disciplina emergente, un nuevo campo cientfico que tiene
que ver con la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de esta enseanza en base a un
planeamiento terico.

Permiten soportarla como disciplina emergente, la presencia de un colectivo
cientfico, que exhibe una serie de investigaciones propias de su naturaleza disciplinar y
que se evidencian en publicaciones; que de otra parte han sido revisadas y consolidadas
en estudios, que han permitido estructurar bases de datos alrededor de las producciones
realizadas en el siglo XX, por autores como (Martnez Terrades 1998, Gil Prez,
Carrascosa Als, Martnez Terrades, 2000, Adriz-Bravo 2001, Adriz-Bravo e
Izquierdo 2002). Este escenario se ratifica cuando (Izquierdo 2000) afirma: Este campo
de estudio denominado didactologa, encargado de la enseanza de la ciencia, ha venido
siendo estudiado durante ms de tres dcadas de manera disciplinar e interdisciplinar
por didactas de las ciencias, psiclogos, epistemlogos, pedaggos y en general
profesionales de las ciencias de la educacin. De otra parte, y como lo sealan (Gil
Prez, Carrascosa Als y Martnez Terrades, 2000) las dos condiciones que aparecen
asociadas al desarrollo de un nuevo campo de conocimiento se dan en la didctica de las
ciencias.

o La existencia de una problemtica relevante, susceptible de despertar el
suficiente inters para justificar los esfuerzos que exija su tratamiento y
o El carcter especfico de dicha problemtica, que impida su tratamiento
efectivo desde un cuerpo de conocimientos ya existente.

Este constructo terico y metodolgico, que da razn de la enseanza de las
ciencias tambin es considerado como una ciencia autnoma, por cuanto si bien es
cierto que la enseanza de las ciencias requiere soportarse en otras disciplinas como la
epistemologa, la psicologa cognitiva, la sociologa, las neurociencias, tambin es

58

cierto que ella posee un marco terico especfico y propio; en palabras de (Izquierdo,
2001) una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma
que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de
saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones de aula
particulares

Los prrafos anteriores, dan cuenta de cmo irrumpe la didactologa o la didctica
de las ciencias como disciplina cientfica, emergente, autnoma, soportada en un
metadiscurso que no presenta dependencia de la didctica general, y deja de lado la
concepcin metodolgica tradicional; pero que puede observarse ms cercana a las
denominadas didcticas especiales de las distintas ciencias, sin que ellas hayan sido
necesariamente sus generadoras tal y como lo plantean Adriz-Bravo e Izquierdo (2002)
cuando aseveran La didctica de las ciencias actual surge ms de una confluencia de la
actividad en Europa continental con la investigacin anglosajona en science education,
de naturaleza inicialmente curricular y psicologista, que como una heredera directa de
las llamadas didcticas especiales de las distintas ciencias (de las cuales pueden verse
ejemplos en Bregazzi, 1966; Sandin, 1967 y Spencer y Gidice, 1968).

Campo Formativo de la Didactologa

El apartado anterior permiti posicionar la didactologa como la ciencia de
ensear ciencias, en la enseanza de una disciplina especfica, de unas ciencias
especficas (naturales, sociales, humanas). Condicin que la aboca a dar razn de la
forma como se ensea ese conocimiento cientfico, esa disciplina, esa ciencia y qu
ensear de la disciplina. De esta manera se ubica a la didactologa en un espacio
definido, el espacio educativo, especficamente en un aula donde se encuentran unos
actores que se relacionan y que tienen un fin comn, el conocimiento cientfico.

En ese espacio denominado aula, histricamente hemos encontrado la triada
conformada por el profesor el alumno el conocimiento, o desde una mirada ms
general la triada enseanza aprendizaje saber. Sin embargo, son las investigaciones
realizadas en los ltimos treinta aos, las que se preocuparon por el estudio del binomio
enseanza aprendizaje y dieron cabida a los contenidos cientficos especficos de una
disciplina, que como es lgico, tienen unas caractersticas tericas y metodolgicas
propias y generan un tipo de problema que no siempre es homologable a los contenidos
cientficos de otra disciplina, incluso aun que stas hagan parte de los contenidos
establecidos en un mismo currculum escolar.

Considerar que el proceso de enseanza - aprendizaje de las ciencias, presenta
caractersticas y dificultades propias, y que su estudio est vinculado con diversas reas,
permite concebir la existencia de un marco terico especfico y propio para transmitir la
cultura cientfica generada, de tal forma que se pueda apropiar, aplicar y hacerla
evolucionar. Es decir, permite definir su objeto de estudio, que como se ha venido
planteando no es otro que el de la enseanza de las ciencias. Por lo tanto, y en palabras
de Estany A. e Izquierdo M. (2001) La didactologa es la ciencia que estudia los
fenmenos de enseanza de las disciplinas cientficas, las condiciones de transmisin de
la cultura cientfica y las condiciones de adquisicin de conocimiento por parte del que
aprende. Tambin le corresponde decidir qu tipo de ciencia ensear y cules son los
componentes de la educacin cientfica.


59

La perspectiva anterior invita a la pregunta por Cul es el papel del
maestro en el contexto de la didactologa?, y a ubicarnos inicialmente en el profesor de
ciencias, el profesor que requiere tener un extenso conocimiento de la ciencia que va a
trabajar, la que le permitir la interaccin con sus estudiantes, es decir, debe tener un
conocimiento epistemolgico sobre la ciencia, verbigracia, sobre la lingstica, la
historia o la geografa, As, un profesor de la lengua espaola, deber dar razn de la
historia del espaol, de quienes hablan espaol; ubicar la historia en un contexto
mundial, saber la gnesis del lenguaje espaol, cules fueron las primeras ideas que se
fueron tejiendo alrededor del lenguajes espaol, esto es, debe dar cuenta del
conocimiento que se ensea y aprende. Pero tambin, debe saber sobre y alrededor de la
enseanza, cmo se construye el conocimiento cientfico en el aula, qu teoras
subyacen al concepto de enseanza, cul es la historia de la enseanza, cules son las
relaciones inmediatas de la enseanza - aprendizaje - evaluacin y qu tipo de
sociologa soporta la enseanza

Segn lo planteado, hasta ahora en este apartado, la didactologa se centra
entonces en dos grandes ejes, por un lado, los contenidos de la ciencia desde el punto de
vista de su enseanza y aprendizaje, y por el otro, los contenidos de la ciencia a ensear.
En consecuencia, tal como aduce Adriz-Bravo (2001), el campo formativo de la
didactologa ha de encargarse de estudiar:

Las teoras didcticas
Las teoras curriculares, teoras de contenidos escolares, teoras de formacin de
docentes
La naturaleza del contenido disciplinar que se ensea
El conocimiento y la prctica de los profesores de ciencia.

Las citas que a continuacin se presentan, dan cuenta de cmo se ha venido
incorporando al curriculum, las propuestas elaboradas por diferentes didactlogos,
alrededor de la didactologa. En la didctica de las ciencias actual existe un
reconocimiento generalizado de que la formacin en la filosofa e historia de la ciencia
debera ser uno de los componentes fundamentales de la alfabetizacin cientfica
general de la poblacin (Millar y Osborne, 1998). Hoy en da se concede en el mbito
acadmico una importancia similar al aprendizaje de los contenidos y procedimientos
cientficos y al aprendizaje acerca de la propia naturaleza de la ciencia y de su relacin
con la sociedad y la cultura (Matthews, 1994; Duschl, 1997; McComas et al., 1998).
Consecuentemente, los currculos de ciencias de muchos pases han comenzado a
incorporar recomendaciones y contenidos que apuntan en esta direccin (Matthews,
1998).

Anlisis de la Didactologa desde la Perspectiva del Conocimiento Cientfico

Se ha argumentado que la didactologa es la ciencia de ensear ciencias, por
ello uno de sus fundamentos tericos lo constituyen la reflexin sobre la ciencia misma;
y sta nos la proporciona la filosofa de la ciencia. Con esta reflexin, Izquierdo nos
invita a ver cmo la aventura de aprender, es una aventura humana que se construye a
partir del conocimiento que nos aportan las ciencias. As, la naturaleza de la
didactologa le permite posicionarse desde s misma y jugar un papel protagnico frente
a la enseanza de la ciencia, condicin que demanda estudiarla a partir de su
componente epistemolgico.

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Entendida la epistemologa como equivalente a metaciencia en un sentido
amplio (Mosterin, 1982; Moulines, 1982; Klimovsky, 1994), es decir, como la
disciplina cientfica que tiene por objeto de estudio especfico la ciencia en general y
cada una de las ciencias en particular. En este sentido la epistemologa toma libremente
elementos de la historia, la sociologa y la psicologa de la ciencia (Adriz-Bravo 2001).

Este campo estructurante de la didactologa, hace que sta se soporte en fundamentos
cientficos de la historia de la ciencia, la epistemologa de la ciencia y la sociologa de la
ciencia, tal como se puede constatar, en la mirada de los siguientes autores, cuando
expresan:

1. La enseanza de las ciencias debera ser una enseanza sobre la ciencia, as
como en la ciencia. Usando la terminologa del currculo nacional britnico, los
estudiantes de ciencia en la secundaria deberan aprender algo sobre la
naturaleza de la ciencia, as como el contenido de la ciencia propiamente
dicha. (Matthews, 1994).

2. Las relaciones tericas entre la epistemologa y la historia de la ciencia, por una
parte y la didctica de las ciencias, por la otra, constituyen un sistema
conceptual complejo, en el que resulta difcil precisar hasta que punto cada una
de estas disciplinas implica y es implicada por las otras (Adriz-Bravo, 1999b,
2001e)

3. Y que decir de la sociologa de la ciencia, no se puede desconocer como en los
ltimos aos la sociologa de la ciencia est dando lugar a una nueva historia
de las ciencias en la cual las ciencias sociales y culturales adquieren un gran
protagonismo, que alcanza al propio lenguaje (Izquierdo M, 2000)

Las referencias anteriores ilustran la manera como la didactologa reflexiona
sobre la epistemologa de su prctica, o sea, hace una mirada sobre el conocimiento de
la enseanza, cuerpo de conocimientos integrados y fundamentados en las teoras
cientficas del conocimiento propiamente tal; as como en las teoras o elementos
fundantes de la ciencia que se ensea. De esta manera se evidencia la forma como la
didactologa recurre a diversos campos de conocimiento y se encarga de dar razn de
cmo se ensea, cmo se genera, transforma y transmite el conocimiento cientfico.

En palabras de (Adriz-Bravo, 2001) la didctica de las ciencias y la
epistemologa discurrieron por carriles separados durante las primeras tres dcadas de la
existencias de aquella 1955 1985, este distanciamiento se ha estado revirtiendo muy
rpidamente desde inicios de la dcada del 90, En los ltimos cinco aos ha habido un
acercamiento significativo entre estos campos. Consecuencia del trabajo realizado por
investigadores y profesores dedicados a la enseanza de las ciencias han acercado cada
vez ms la historia de la ciencia y la filosofa de la ciencia a esta disciplina fundante,
que se ha venido nombrando como didactologa.

Es dable afirmar que la didactologa se constituye en una mediacin para la
construccin del conocimiento cientfico, puesto que ella busca solucionar los
problemas que se presentan en el acto de ensear ciencias. Desde esta perspectiva le
compete al docente convertirse en protagonista de un cambio moderado, que
incorpore modelos que hagan explicito tanto la naturaleza de la ciencia como la historia
de la ciencia, para mejorar la calidad de la enseanza y superar dificultades del

61

aprendizaje. Tal como lo arguye (Adriz-Bravo 2001) se usa la epistemologa como
instrumento didctico, por sus valores auxiliares intrnsecos dentro del proceso de
desarrollo curricular.

En el campo de la sociologa, tal como lo afirma (Bordieux, 2003) se requiere
hacer un anlisis sociolgico de la ciencia que conduzca a un conocimiento dialgico y
argumentativo en un campo cientfico, que en este caso estara dado por la ciencia
didctica que supere una mirada dogmtica e individualista, que tal como lo expresa
este mismo autor, supere un conocimiento producido por un saber individual que se
enfrenta en solitario a la naturaleza con sus instrumentos. En este caso que hemos
planteado de un conocimiento que emerge de la interaccin que se da en el aula,
mediante la relacin profesor alumno, alumno alumno.

Esta pretensin de lograr un colectivo que piense y construya saber social que le
aporte a la didactologa, exige primero que todo empezar a conocer los avances que se
han venido dando en la didctica de la ciencia que una vez aprendida pueda ser
sometida al anlisis epistemolgico, histrico y sociolgico de una accin cientfica,
que evite de cara al futuro, cuando existe un gran avance de esta ciencia, los obstculos
para su propio progreso.

Y, que en un segundo lugar, se efecte un trabajo que sistematice los diferentes
conocimientos y prcticas de aula, en donde se generen canales de comunicacin con
distintas comunidades cientficas en el rea, redes de didactlogos o (constructores de la
ciencia didctica), que permita reproducir sus discursos de manera adecuada, que sirva
para comunicar y expandir la experiencia en otros contextos y acreditar de esta forma la
autoridad. Por ltimo, se requiere legitimar el conocimiento que se produce en el aula
ante la sociedad y en la misma comunidad educativa, que transcienda la didactologa de
un mero quehacer discursivo de la escuela, a una verdadera accin justificada de un
conocimiento cientfico escolar, basado en un quehacer acadmico serio y
comprometido con el hecho de hacer avanzar el conocimiento a partir de un cambio
moderado de la relacin entre profesor alumno y su interaccin con el campo
disciplinar.

En esta ltima parte y desde el enfoque de la sociologa del conocimiento
cientfico la ciencia es una construccin social sujeta a ciertos procesos discursivos
especficos que influyen tanto las versiones sobre ciertos temas como la organizacin
del discurso, las maneras de hablar, de argumentar, de analizar, de observar, de construir
con palabras el resultado de la experiencia de ah la escuela tiene reglas definidas
de interaccin social y en ellas se aprende una manera particular de describir el mundo
que nos rodea (Candela, 1999)

Al recorrer este camino tal y como se ha planteado desde los planos anteriores
epistemolgico, histrico y sociolgico, permite que el hecho de construir conocimiento
escolar y transcenderlo hacia un conocimiento cientfico, sea posible, lo que admite
compartir con Lenke, la idea de que hacer ciencia es construir con palabras el
significado de la experiencia y que para ello se requiere de patrones temticos de la
ciencia. Al considerar que aprender ciencia es aprender a hablar sobre temas cientficos
que el aspecto central de ensear es que los alumnos establezcan conexin entre el
patrn temtico de la ciencia, que es el que tiene el maestro y los variados patrones
temticos que tienen los alumnos (Lente, 1990).

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4. La Investigacin: Eje Estructurante de la Didactologa

Los apartados anteriores, sobre la didactologa, permiten vislumbrar la existencia
de un corpus terico, consensuado y debatido por el conjunto de investigadores y
tesistas, lo que constituye un soporte fundamental para esta disciplina cientfica. Pero
no cabe duda que se requiere seguir con este trabajo arduo y riguroso que permita
continuar reflexionando acerca de los problemas que plantea la enseanza y el
aprendizaje de las disciplinas cientficas; es decir, se debe ahondar en el sustento terico
de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, en las necesidades del profesorado de
ciencias, en las diferentes prcticas educativas, en la implicacin del estudiante en el
aprendizaje, en la gestin del aula, en el papel de las tecnologas de la comunicacin y
la educacin, en el papel de la educacin cientfica y tecnolgica, en las relaciones
ciencia, cultura y sociedad.

Por que, si bien es cierto y como lo afirman (Gil, Carrascosa y Martnez 2000)
Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren
coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseanza de las ciencias, tambin
es cierto, que por ser la didactologa una ciencia emergente debe afrontar un escenario
de tensiones y enfrenamientos que afectan los aspectos clave del cuerpo de
conocimiento en construccin e incluso los mtodos de investigacin (J imnez y Garca
Rodeja 1997), se requiere proseguir con la realizacin de estudios e investigaciones que
permitan superar los obstculos que a hoy se siguen dando y frenan su pleno desarrollo
y los aportes que esta disciplina puede ofrece a un campo de trabajo tan problematizado
como es el de la enseanza aprendizaje del conocimiento cientfico y con l, sus
relaciones.

Las causas que a continuacin se enuncias son algunas de las razones que explicitan la
necesidad de la existencia de un campo investigativo, que muestre tradicin cientfica
alrededor de la didactologa o didctica de las ciencias.

A pesar de existir una larga historia y toda una serie de estudios sobre los
problemas de la enseanza y el aprendizaje, tratados especialmente por la psicologa
educativa, no se puede desconocer las dificultades cada vez mayores alrededor de la
enseanza aprendizaje de las ciencias y su necesidad de profundizar en ellos.

La coexistencia de una serie de estudios e investigaciones realizados desde
diferentes disciplinas (psicologa, pedagoga) alrededor de la didctica, ha creado
confusin y una cadena de posiciones contradictorias, que han impedido y atrasado la
indagacin realizada alrededor de los distintos aspectos del proceso de enseanza
aprendizaje de las ciencias, como lo han planteado (Gil, Carrascosa y Martnez 2000)
Podemos decir que la didctica de las ciencias constituye un campo especfico de
investigacin en la medida en que la problemtica que plantea en el proceso de
enseanza/aprendizaje de las ciencias lo es, es decir, en la medida en que los
conocimientos son especficos y no pueden aprenderse (ni por tanto ensearse) de la
misma manera que p.e., los musicales o los de educacin fsica.

El surgimiento de una disciplina requiere soportarse en fundamentos
cientficos y metodolgicos que permitan superar dificultades epistemolgicas cuando
una ciencia comienza a surgir, estas reflexiones son absolutamente necesarias o, si se

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prefiere, inevitables, por que dicha emergencia es algo que se realiza con dificultad (Gil
Prez, Carrascosa Als y Martnez Terrades, 2000)

En la actualidad, la didactologa ha alcanzado una posicin favorable gracias a las
indagaciones realizadas en los ltimos decenios, las cuales ostentan un cuerpo de
conocimientos integrado y. fundamentado. Desde esta mirada, se presenta unas lneas
de investigacin que han sido abordadas y organizadas por distintos autores, se tiene en
consideracin el trabajo realizado por Gil Prez, Carrascosa Als y Martnez Terrades
(2000) en didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de
las ciencias y el de Medina R. A. (2001) en Didctica General.

Para el primer caso, los autores revisan el contenido de revistas internacionales
especializadas y aclaran que no existe entre los diferentes investigadores acuerdo total
sobre las que deberan ser las principales lneas de investigacin. Las que ellos definen
son, las siguientes:

Concepciones Alternativas
La Resolucin de Problemas
Prcticas de Laboratorio
El Diseo Curricular
Relacin Ciencia Tecnologa Sociedad
La Evaluacin
La Formacin del Profesorado
Las Cuestiones Axiolgica
Pertinencia de las Orientaciones Constructivistas como Marco Terico
El Papel de las Tecnologas en la Enseanza.

En relacin al trabajo ejecutado por Medina, se encuentran tres enfoques alrededor de
las investigaciones efectuadas en didctica, de los cuales se toman dos de los ellos, por
considerarlos pertinentes para a la investigacin en didactologa, son estos: El enfoque
interpretativo intercultural y el indagador socio-comunicativo.En el interpretativo
intercultural, destaca el trabajo realizado por Woods

El anlisis de interacciones de docente y estudiantes
La interpretacin de sus identidades y formas de intercambio
La narracin de la vida y biografas de los docentes y estudiantes
El anlisis de las relaciones y contrastes entre los participantes
Los conflictos, las irracionalidades y los cambios en la conducta de docentes y estudiantes
Las actuaciones verbales, no verbales y paraverbales del profesorado
La comprensin de las reacciones profundas de los participantes, valorando sus percepciones
e intervenciones en los procesos de enseanza aprendizaje
En dnde, cundo y con quin tienen lugar los diferentes tipos de actuaciones y reacciones.
El tipo de actividades y tareas que se realizan en el proceso formativo.
La cultura y las actuaciones de docentes segn el gnero y organizacin de las escuelas.
La ampliacin de los anlisis con respecto al tiempo, situaciones, variedad de mtodos.
El meta anlisis de los rasgos y ncleos de interaccin entre los participantes, en la clase y
los centros.
El estudio de los ncleos representativos y globales de los procesos de enseanza
aprendizaje, ampliando la reflexin a aspectos cada vez ms globales.
El anlisis de las instituciones en sus caractersticas y sensibilidades generales,
profundizando en la vida y evolucin de las relaciones


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El enfoque indagador socio-comunicativo, integra los siguientes objetos de
investigacin:

El ecosistema del aula centro
El discurso entre docente, discente y comunidad educativa (dimensiones: semntica,
sintctica y pragmtica).
Las relaciones sociocomunicativas
Los procesos de liderazgo
La toma de decisiones:
o Compartida participada
o Valorativo generadora
o Autoritaria - unidimensional
Los espacio de conflicto poder
Las actitudes de empata, paz y tolerancia
La inquietud instructivo formativa y la calidad del acto didctico
El compromiso institucional
La cultura de la institucin profesional
El clima: dimensiones sociocomunicativas y transformadoras
El proyecto innovador de centro.

Conclusiones

Se requiere un mayor posicionamiento de este paradigma emergente, el cual
cobra cada vez ms importancia frente a la exigencia de la educacin cientfica, que de
acuerdo con Driver (1997) aprender ciencias implica la entrada de los jvenes a una
forma diferente de pensar y de explicar el mundo. Si bien existe un trabajo riguroso y
sistemtico alrededor de las ciencias naturales y sociales, es necesario persistir an ms,
sobre todo desde aquellas disciplinas cientficas que no han incursionado en l o que
someramente se han acercado a su estudio, como son las ciencias administrativas y
comunicativas, las cuales tambin requieren definir qu ensear y visualizar cmo se
aprenden.

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66

Captulo 5


El concepto de ley peridica a travs de
la historia de la qumica: Un anlisis
desde el modelo de evolucin conceptual
de Toulmin


Johanna Patricia Camacho Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile

Resumen

En este artculo se aplica el modelo de evolucin conceptual de S. Toulmin , al
concepto ley peridica a partir de la historia de la qumica, desde los primeros
intentos de sistematizacin de los elementos qumicos con la propuesta de
Dbereiner (1829) hasta la consolidacin de sta ley a cargo del ingls Moseley
(1913). Este anlisis se realiza con el propsito de evidenciar algunos aportes desde
la Historia de la Ciencia, como campo metacientfico, que pueden contribuir a
comprender cmo se construye conocimiento cientfico, aspecto relevante para la
enseanza de las ciencias. En principio, se realiza una breve descripcin del modelo
de Toulmin; posteriormente, se presenta la evolucin del concepto ley peridica
desde el modelo toulminiano y finalmente, se presentan algunos comentarios finales
en funcin del anlisis realizado y sus posibles contribuciones a la enseanza de la
qumica.

Palabras Claves: Ley peridica, Historia de la qumica, evolucin de conceptos
cientficos.






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Introduccin

Desde la Didactologa como un campo metacientfico, existe un reconocimiento
generalizado en acerca de la importancia de incorporar el componente histrico en la
enseanza de las ciencias. Hoy en da existen varias investigaciones (Adriz Bravo,
Izquierdo, Estany, 2002; Mathews, 1994; Izquierdo, Vallverd, Quintanilla y Merino,
2006), que sustentan terica y empricamente que la incorporacin de la historia de la
ciencia, permite comprender cmo evoluciona la ciencia en el tiempo y cmo logran
consolidarse las diferentes disciplinas cientficas en los diversos y variantes contextos
sociales y culturales.
El reconocimiento de la importancia de la Historia de la Ciencia en su
enseanza, hace que exista la necesidad de proponer nuevas actividades que permitan
resignificar las prcticas educativas y que adems contribuyan a considerar la ciencia
como una actividad humana de educacin, innovacin, evaluacin y aplicacin,
contextos que como plantea Echeverra (1995) interactan e influyen recprocamente en
el desarrollo y evolucin de la ciencia.
En el caso de la ley peridica, concepto fundamental en este anlisis, se plantea
que este surge en un momento histrico determinado, donde en principio exista la
necesidad de organizar los elementos qumicos existentes segn sus propiedades y
caractersticas, pero adems se evidenciaba la insuficiencia de materiales que
permitieran promover una mejor enseanza de la qumica y la incorporacin de stos en
las prcticas educativas. En este artculo, se presenta que la construccin de
conocimiento cientfico, adems de corresponder a contextos como el de
descubrimiento y justificacin, se desarrolla en contextos particulares como el de la
educacin cientfica propuesto por Echeverra (1995) que relaciona la enseanza y
divulgacin de las ciencias, las cuales estn socialmente reguladas y poseen tcnicas
propias que de alguna forma deciden la actividad cientfica que se debe involucrar en
los procesos de formacin de los ciudadanos y las ciudadanas.
Para comprender el anlisis histrico realizado, se toma la propuesta del modelo
de Stephen Toulmin (1977), el cual permite dar cuenta de la explicacin del cambio
cientfico en trminos de cambio conceptual. l propone en analoga con el sistema de
evolucin de Darwin, el estudio de la evolucin de los conceptos cientficos como
unidad bsica de aproximacin a los objetos y problemas de las disciplinas intelectuales.
Para ello, considera que la naturaleza de los problemas conceptuales de la ciencia surge
por la distancia que hay entre los ideales explicativos, que no representan slo las
esperanzas lgicamente coherentes de los cientficos, sino tambin sus expectativas
razonables sobre la disciplina, y las posibilidades reales de la investigacin cientfica.

Este captulo tiene como propsito sustentar cmo se construye conocimiento
cientfico en determinado momento histrico y cules son las herramientas
conceptuales y metodolgicas que se utilizan para alcanzar las finalidades propuestas.
Para ello, se aplic el modelo de Toulmin al concepto de ley peridica, desde los
primeros intentos de sistematizacin de los elementos qumicos con Dbereiner hasta
los trabajos propuestos por Moseley quien consolid los principios de esta ley
formulada por Mendeliev en 1889. Consideramos que este modelo permite contribuir a
la comprensin de una racionalidad moderada acerca de los hechos, fenmenos,

68

mtodos y contextos en los que dicho conocimiento se produce, se divulga y se ensea,
aspectos relevantes para la formacin de profesores de ciencias y para la enseanza de
la ciencia en general y de este concepto en particular.

El modelo de Toulmin

Toulmin (1977) describe el contenido de una disciplina cientfica con referencia
a tres conjuntos relacionados entre s I) los objetivos explicativos corrientes de la
ciencia; II) su repertorio de conceptos y procedimientos explicativos, y III) la
experiencia acumulada de los cientficos que trabajan en esta disciplina particular. Esta
clasificacin hace que sea posible identificar diferentes clases de situaciones
problemticas, los cuales juegan un papel importante en el transcurso de la
investigacin cientfica: a) fenmenos de las ciencias de la naturaleza que l denomina
racionales sin procedimientos disponibles; b) fenmenos cientficos explicados hasta
cierto punto, usando procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los
cuales los cientficos desearan explicaciones ms completas y ms precisas; c)
problemas que se presentan cando se considera la mutua relacin entre conceptos que
coexisten en una misma rama de la ciencia; d) problemas que conciernen a la mutua
relacin entre conceptos que coexisten en diferentes ramas de la ciencia y que por tanto,
son posible de explicar desde diferentes ngulos y naturalezas y, e) problemas que
surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos corrientes de las ciencias
especiales y las ideas y actitudes corrientes de la gente en general.

Para abordar estas situaciones problemticas, Toulmin establece desde el
proceso histrico del cambio conceptual en las disciplinas intelectuales un modelo de
poblacin que se puede representar de tres maneras alternativas (no excluyentes entre
s). Cada una de ellas corresponde a un corte de tiempo sucesivo a travs del contenido
intelectual de la disciplina, es decir, mediante la evolucin de cada uno de los conceptos
cientficos que la constituyen. La primera va, denominada transversal analiza el
proceso en una secuencia de conjuntos representativos, que abarquen la totalidad de
los conceptos vigentes en la disciplina en tiempos sucesivos, esta va permite enfocar la
atencin a cuestiones concernientes a la racionalidad, precisamente en lo que respecta a
los cambios no lgicos entre conjuntos representativos sucesivos de conceptos; la va
longitudinal o genealgica, considera el desarrollo posterior y el destino ulterior de
conceptos particulares a lo largo de toda la historia de su vida, esta va hace an ms
evidente la continuidad racional, y la va evolutiva o combinada, que permite analizar el
cambio conceptual como el resultado de un proceso dual de variacin conceptual y
seleccin intelectual, en esta va se registra explcitamente el hecho de que slo algunos
de los conceptos corrientes de una disciplina son, en cualquier etapa en particular, temas
activos de debate e innovacin.

Este modelo de cambio cientfico adems de proporcionar categoras para
comprender el desarrollo histrico y evolutivo de las ciencias, incorpora criterios que
intervienen en la seleccin de variantes conceptuales, en aquellos casos claros, es decir
donde hay cambios rutinarios y estos criterios estn bien definidos y en aquellos casos
nebulosos, en donde hay casos excepcionales donde lo que se pone en cuestin son los
propios criterios de racionalidad. En ambos casos, se consideran los factores internos

69

que giran alrededor del concepto en madurez, como por ejemplo, los aspectos
relacionados con los modelos matemticos, la disponibilidad de instrumentos, entre
otros, y los factores externos, como los sociales, polticos, religiosos. Esto permite
afirmar que la construccin de conocimiento cientfico y la evolucin de los conceptos,
subyacen de manera compleja y que existen determinados contextos, situaciones y
problemas a los que se enfrentan los cientficos a la hora de proponer determinados
conceptos que le permitan describir y representar las ideas sobre el mundo, donde el
juicio personal, la comunidad que integran, los contextos a los que pertenecen
determinan su propia accin. A travs de la propuesta de evolucin conceptual de
Toulmin, se presentan a continuacin algunos aspectos en relacin al desarrollo del
concepto Ley Peridica.

Ley peridica. Antecedentes, formulacin y consolidacin

A lo largo de la qumica, surge la necesidad de construir explicaciones a
propsito de la naturaleza de las cosas que nos rodean, Qu son? Cmo son?, De qu
estn hechas? Al respecto, han surgido diferentes y varias posiciones que por un lado
dan cuenta del principio bsico del que se constituyen las sustancias: agua, tierra, aire,
fuego, para los griegos; mercurio, azufre y sal para Paracelso (14931591). Tambin,
dentro de la historia de la qumica, han surgido preguntas que indagan a cerca del
principio activo del cambio qumico, para la que se han propuesto varias respuestas:
tierra y agua segn Boyle (1627-1691); fuego para Boerhaave (16681738); tierra y
agua (tierra vitrificable, tierra voltil y tierra grasa) para J . Becher (16371682); flogisto
desde la propuesta de Sthal (1660-1734); entre otras. A partir de lo anterior se puede
plantear que la qumica puede ser considerada como una disciplina cientfica que busca
dar respuesta a las diferentes necesidades que surgen y que para ello, se desarrollan
conceptos los cuales pueden estar constantemente en evolucin y desarrollo.

Antoine Lavoisier (1743-1794), a mediados del S. XVIII, adems de
proporcionar argumentos que dieran cuenta de la naturaleza de las sustancias, estableci
el problema de la enseanza y la necesidad de proponer estrategias que permitieran
estudiar el conjunto de conocimientos acumulados sobre las sustancias hasta entonces
conocidas ( )

L
C , en relacin con las propiedades de los cuerpos compuestos con las de
los cuerpos simples que la componan (Linares, 2004). Bajo este propsito, Lavoisier
formul junto con Guyton de Morveau, Berthollet y Fourcroy un sistema de
nomenclatura Mthode de nomenclatura chimique (1787) y public Tratado elemental
de Qumica (1789), uno de los textos ms reconocidos para la enseanza de la qumica.
Pero adems, planteo la necesidad de establecer cierto orden entre las sustancias, para
ello en 1790 propuso una tabla de sustancias simples las cuales las diferenciaba de
elementos: no son en sentido estricto elementos, sino que son susceptibles de
descomponer y redescomponer (Lavoisier, 1783), esta tabla se caracteriz por la
presencia de 33 sustancias, entre ellas la luz y el calrico, que posteriormente por no
considerarse sustancias qumicas fueron eliminadas. A partir de los trabajos de
Lavoisier, emergieron varios interrogantes, los cuales ocuparan a la comunidad de
qumicos durante el S. XIX principalmente, preguntas en cuanto la proporcin de las
sustancias, los nombres y la organizacin, tema del que nos ocuparemos
especficamente.


70

Varios qumicos y de diferentes lugares, formularon propuestas para dar cuenta
de la organizacin de las sustancias en relacin a sus caractersticas y propiedades. En
1813 el qumico sueco Berzelius (1779-1848), instituye en funcin de su naturaleza
elctrica un sistema de nomenclatura ( )
m
B
C y a partir de la determinacin de
determinados pesos atmicos ( )
n
B
C propuso una tabla que evidenciaba cierto orden entre
las sustancias existentes ( )
l
B
C . Dbereiner (17801849), asumiendo los pesos atmicos
de la tabla de Berzelius, agrup segn las analogas que presentaban algunas sustancias,
las sustancias en un sistema de triadas demostrando algunas relaciones entre las
caractersticas de las sustancias y sus pesos atmicos ( )
ni
D
C .

Sin embargo, debido a la gran complejidad que exista y al poco consenso de la
comunidad de qumicos en la poca, en relacin a la definicin de conceptos tales como
los expresados por las palabras tomo, molcula, equivalente, atomicidad, basicidad,
pesos, y nomenclatura, los sistemas de ordenacin no lograban precisar efectivamente la
relacin entre propiedades y organizacin.

Posterior al Congreso de Karlsruhe de 1860, donde se abordaron algunas de
estas dificultades, inicio de manera ms vertiginosa la formulacin de sistemas que
dieran cuenta de la organizacin de las sustancias, algunas propuestas se guiaron por la
bsqueda de una sustancia a partir de la cual se pudiera explicar la existencia de las
dems y otras propuestas, pretendan sustentar principios explicativos acerca de la
organizacin de las sustancias, por lo que apelaron a la formulacin de una ley
cientfica. Ambas formas de abordar la problemtica de la organizacin se vieron
atravesadas por dificultades en cuanto la definicin de algunos conceptos, el problema
en definir y distinguir elemento de sustancia simple y tomo
14
; por el pequeo nmero
de elementos conocidos y por la inscripcin de algunas entidades fsicas, por ejemplo:
el calrico, la electricidad, la luz y posteriormente el ter, deficiencias que fueron
superadas en la medida que se introducan nuevos conceptos, los cuales hacia referencia
a propiedades en s de las sustancias qumicas. Pero adems, los sistemas de ordenacin
presentados, tambin se vieron empaados por el poco reconocimiento que se les
otorgaba a los trabajos presentados, por parte de la comunidad cientfica de la poca.

Desde la primera posicin fundamentada a partir de la Hiptesis de Proust ( )
a
P
C ,
la organizacin de las sustancias se bas a partir de una sustancia elemental. El
mineralogista, Alexander Bguyer de Chancourtois (1820 1886) presento ante la
Academia de Ciencias en Pars su vis tellurique (caracol telrico o tornillo telrico)
denominado as porque el <<telurio ocupaba un lugar central en el sistema y porque el
epteto telrico evoca acertadamente un origen geognstico, pues tellus significa
tierra en el sentido ms positivo, ms familiar, en el sentido de la tierra que subviene a
las necesidades>>(Bensaude-Vincent, 1991) ( )
a
C
C . l dispuso casi cincuenta elementos
en una lnea espiral sobre un cilindro vertical con una circunferencia de 16 unidades,
correspondiente al peso atmico del oxgeno. Situaba los elementos sobre la espiral
ordenndolos segn sus pesos atmicos crecientes y sugiri que las propiedades de los
elementos son propiedades de los nmeros. De esta manera en su propuesta aparece

14
Esta distincin fue abordada en Linares, R. (2004). Elemento, tomo y sustancia simple. Una reflexin a partir de la enseanza de
la Tabla Peridica en los cursos generales de Qumica. Tesis de Doctorado para la obtencin del ttulo de Doctor en Didctica de
las Ciencias Experimentales. Departament de Didctica de les Mathemtiques i de les Cincies Experimentals, Universitat
Autnoma de Barcelona, Bellaterra: Espaa.

71

por primera vez el concepto de periodicidad ( )
o
C
C de los elementos, afirma Romn
(2002). Por mltiples razones entre las que se menciona la mezcla de cuerpos simples
con cuerpos compuestos, la complejidad de su representacin y las impresiones de sus
valores numricos (Bensaude-Vincent, 1991) este sistema no tuvo ningn xito.

Con el propsito de formular una ley que diera cuenta de la organizacin de las
sustancias ( )
b
O
C , el ingls Odling (1829 - 1921) basado en un conjunto de propiedades
como los calores( )
p
O
C y volmenes atmicos ( )
q
O
C , el isomorfismo ( )
r
O
C y la basicidad
y acidez de la sustancias ( )
s
O
C , estableci un sistema de trece grupos naturales (Brock,
1992). Aunque la propuesta de Odling hace manifiesta la relacin entre los pesos
atmicos de los elementos y sus propiedades y deja algunos espacios en blanco ( )
x
O
C , en
lugar de mejorar su sistema en sucesivas publicaciones, l parece retroceder y, en 1868,
present una nueva tabla menos completa (Bensaude-Vincent, 1991). Si en este punto
del anlisis tomamos en cuenta lo formulado Toulmin (1977), podra decirse que el
cambio conceptual no puede ser efectivo al ser abandonado o al morir automticamente
con sus creadores y esto explica porque la propuesta de Odling no tuvo mayor
trascendencia.

J ohn Newlands (18381898), por su parte, formula a travs de varias
publicaciones entre 1863 - 1865 la ley de la octavas ( )
b
N
C . l, orden los elementos
15

qumicos por sus pesos atmicos crecientes aunque en realidad emple equivalencias
( )
t
N
C y no los pesos atmicos- (Romn, 2002) y propuso una tabla con ocho columnas
de siete elementos cada una al notar que las propiedades se repetan cada siete
elementos. De la misma manera que la propuesta de Odling, la establecida por
Newlands no fue muy bien acogida por la Chemical Society of London, pues aunque su
tabla contena muchos pesos errneos y no evidenciaba propiedades semejantes en las
filas horizontales, su rechazo se le atribuye al jocoso comentario del Profesor George
Carey Foster, quien pregunt s una clasificacin de elementos por orden alfabtico no
hubiera revelado coincidencias igualmente interesantes (Bensaude-Vincent, 1991;
Brock, 1992; Romn, 2002 y Scerri, 1998). Volviendo al anlisis desde la perspectiva
de Toulmin (1977), se puede afirmar adems, que esta propuesta no fue tomada en serio
porque los miembros de la comunidad de qumicos consideraron que no presentaba la
posibilidad cientfica de contribuir a la problemtica, condicin necesaria para ser
reconocida como innovacin conceptual genuina.

Las propuestas de los profesores de qumica J ulius Lothar Meyer (1830-1895) de
la Universidad de Breslau ( )
b
MJ
C y Dimitri I. Mendeliv (1834-1907), Universidad de
San Petersburgo ( )
b
MD
C , adems de la bsqueda de una ley que permitiera dar cuenta de
la manera como se organizan los elementos qumicos, coincidieron en la curiosidad y
reflexividad que los dos tenan en cuanto la manera de ensear las propiedades y
caractersticas de cada uno de los elementos, sin presentarlo en una lista de monografas
detallada de cada uno. Este aspecto les permiti a estos profesores elaborar dos textos
de qumica Die Modernen Theorie der Chimie (1862) y Principios de Qumica (1869),
respectivamente, donde ambos expusieron algunos principios explicativos y predictivos

15
Se utiliza la palabra elemento, porque es a la que alude Newlands en: Newlands, J . (1865). On the Law of Octaves. Chemical
News Vol. 12, August 18, 1864, 83.

72

en relacin con la ley que daba cuenta de la organizacin de los elementos qumicos,
denominada por Mendeliev como Ley Peridica en 1889.

La propuesta de Meyer publicada un ao despus de darse a conocer el artculo
de Mendeliv On the Relationship of the Properties of the Elements to their Atomic
Weights (1869), se caracteriz por incluir los metales de transicin entre el hierro y el
nquel ( )
u
MJ
C , por evidenciar la existencia de algunos elementos an sin descubrir ( )
xi
MJ
C
y por relacionar las caractersticas de los elementos qumicos con los pesos atmicos de
Gerhardt( )
n
K
C

, expuestos en el Congreso de Karlsruhe.

Adems de la relacin entre pesos atmicos (desde lo presentado por Gerhardth
y algunas correcciones que realizo( )
i n
MD
C

) y propiedades de los elementos qumicos,
Mendeliev asocio otras propiedades como el isomorfismo ( )
ri
MD
C y las valencias de los
elementos ( )
v
MD
C . De esta manera, present en 1889, los principios ( )
w
MD
C que sustentan
la ley peridica, adems de concebir no slo la existencia de otros elementos( )
xii
MD
C , sino
tambin las propiedades que podran tener en funcin a la relacin peridica que exista
entre los elementos con caractersticas similares, aspecto que le permiti dar madurez a
su propuesta y que fue relevante para ser acogido por la comunidad cientfica, tanto
qumica como educadora , una vez se empezaron a confirmar sus predicciones con los
trabajos del francs Paul mile Lecoq ( )
*
y
L
C , el sueco Lars Fredrick Nilson ( )
*
y
N
C y el
alemn Clemens Alexander Winkler ( )
*
y
W
C y con el surgimiento de una nueva familia,
los gases nobles( )
1
z
R
C , para quienes tambin eran comunes los principios establecidos en
la ley peridica. Posteriormente, con los estudios acerca de la naturaleza del tomo, los
trabajos elaborados por Moseley (1913), evidenciaban que se poda dar cuenta de las
propiedades de los elementos qumicos a travs de los nmeros ordinales ( )
x
MH
C que
Mendeliev haba propuesto en la tabla peridica. Este nuevo concepto, le permiti al
norteamericano Glenn Theodore Seaborg incorporar las tierras raras, la familia de
lactanidos, actnidos y superactnidos( )
2
z
S
C , dentro de los principios de la ley peridica.

La seleccin de pesos de Gerhardt y correccin de algunos pesos, por parte de
Mendeliev, junto con la prediccin y confirmacin de elementos y sus propiedades,
permitieron argumentar la manera en como se podan ordenar los elementos. A pesar,
que en cada una de las propuestas, los cientficos se apoyaron en representaciones
grficas, tablas peridicas, que les permitan visualizar ciertas regularidades en las
propiedades de los elementos, representaciones siempre acordes con la forma en que
ellos conceban dicha relacin, slo hasta que se establecieron ciertos principios
generales que permitieron resolver los problemas y las inconsistencias que se
presentaban en los anteriores sistemas peridicos, se fue incrementando el poder
explicativo de ley peridica.

La ley peridica fue adoptada no slo como una ley cientfica que permiti
formular generalizaciones de carcter universal, predictivo y explicativo, sino que como
afirma Scerri (2000), permiti distinguir las leyes de la qumica de las leyes tpicas de la
fsica, la repeticin de los elementos despus de ciertos intervalos es solamente
aproximada; el perodo de la repeticin vara de acuerdo con el progreso del sistema
peridico, estas caractersticas sugieren que la naturaleza de las leyes cientficas difiere

73

de un rea cientfica a otro y por tanto, no se deben evaluar desde los estndares de
leyes de la fsica y proporciono aspectos que influenciaron las prcticas cientficas,
asumindose como instrumentos imprescindibles para que la ciencia tienda a
transformar el mundo, y en particular para que tienda a mejorar el mundo, aadiendo
nuevas posibilidades que antes eran tenidas por invariables (Echeverra, 1995).

Aplicacin del modelo de S. Toulmin al concepto de Ley Peridica

Desde la propuesta de Toulmin, se establece que existen tres maneras
alternativas de representar el proceso histrico del cambio conceptual, transversal,
longitudinal y evolutiva o combinada. Para el concepto ley peridica, se decidi
abordar la va evolutiva (Figura 1) con el propsito de dar cuenta cmo se desarrollo
este concepto en la Historia de la qumica del S. XIX y de presentar argumentos que
permitan demostrar dicha evolucin como un proceso dual de innovacin o variacin
conceptual y seleccin intelectual.

Figura 1. Va evolutiva del concepto ley peridica.


A propsito de la variacin conceptual, es posible afirmar que durante el
desarrollo de la ley peridica se iban verificando proposiciones en la medida que
aparecan nuevos conceptos que permiten dar cuenta del problema particular, el
propsito no fue verificar la verdad o la falsedad de una proposicin emprica o medir
las frecuencias requeridas como medidas de probabilidad (Toulmin, 1977, p. 213),
sino que esta variacin correspondi a la idea de cmo pueden ser reordenados
nuestros conceptos para obtener un cuadro <<mejor>> -esto es, ms exacto, ms
detallado y, en general, ms inteligible- de los objetos, sistemas y sucesos
involucrados (Toulmin, 1977, p. 213). Adems, como se evidencio en la seccin
anterior, la ley peridica, fue una tarea comunal, requisito indispensable para poder
reconocerla como variante conceptual genuina, se necesita algo ms que las
reflexiones personales de individuos de mente abierta para crear un conjunto efectivo

74

de variantes conceptuales en una ciencia []Es decir, debe considerarse que la
innovacin individual brinda una posible manera de abordar los problemas que son la
fuente de insatisfaccin colectiva (Toulmin, 1977, p. 213-214).

La ley peridica ha permanecido en la historia de la qumica luego de la
formulacin en 1889, hasta nuestros das como se puede ver en las diferentes
publicaciones que an la utilizan como objeto de trabajo y de discusin
16
o como
posible manera de abordar la problemtica de la enseanza de las propiedades de los
elementos qumicos
17
.

En cuanto la seleccin intelectual que establece Toulmin para dar cuenta de las
razones y causas que permitieron la evolucin conceptual, es posible establecer que el
cambio conceptual de la ley peridica, se produjo como la actividad colectiva en
bsqueda de la solucin del problema de organizacin de los elementos qumicos. Los
cambios relevantes que se expusieron para que pudiese emerger el concepto de ley
peridica, fueron dados gracias a consideraciones intelectuales relevantes y esto, entre
otros aspectos, permiti que la formulacin de Mendeliev fuera acogida por la
comunidad de especialistas, en la medida que adems de proporcionar aspectos
explicativos, tambin sustent su propuesta en aspectos predictivos, efectos colaterales
que fueron en pro de la innovacin conceptual ms poderosa que sus consecuencias
previstas(Toulmin, 1977, p. 233).


Consideraciones Finales y aportes para la enseanza de la ley peridica.

El anlisis anterior, proporciona argumentos que pueden contribuir a una mejor
enseanza de la qumica, en particular del concepto elegido. El uso de la historia de la
ciencia para argumentar la evolucin de la ley peridica, pone de manifiesto una manera
de interpretar cmo se construye conocimiento cientfico, desde una perspectiva
naturalizada de la ciencia, donde aspectos como la seleccin e innovacin conceptual
son fundamentales para el desarrollo de una disciplina cientfica.

El desarrollo de la va evolutiva Toulminiana, para la ley peridica, permite
visualizar la dinmica progresiva de la comunidad cientfica, lo mismo que la manera
como se formul este concepto correspondi a varias necesidades, en principio
establecer un orden coherente entre las sustancias que existan segn sus propiedades,
posteriormente, la bsqueda de un principio explicativo que diera cuenta de dicha
organizacin y adems, la necesidad de proporcionar nuevos recursos que facilitarn la
enseanza de estas temticas, de manera que se favoreciera su comprensin en los
estudiantes principiantes. Dentro de este anlisis se presenta adems, la progresin de
algunos conceptos, el abandono de otros y algunas variantes, como por ejemplo, la
prediccin y confirmacin de los elementos y sus propiedades, lo que permiti
fortalecer los principios explicativos y lograr consolidarlos, a pesar de las dificultades
que se presentaban,


16
Christie, J . y Christie, M. (2003) ; J rgen Schmidt, H. and Baumgrtner, H. (2003); Scerri, E. (2001, 1998). Vihalemm, R. (2003).
17
O. T. Benfey; del EarlhamCollage de Indiana; el profesor latinoamericano, Bravo, L.A.; Demers, P.; el Departamento de Qumica
de Allegheny Collgue ; Dufour, F. del Collgue Ahuntsic de Montreal; J ensen, W, de la Universidad de Cinncinatti ; el equipo de
la Universidad de Missouri, Kansas y Zmaczynski, E., entre otros.


75

Un aspecto interesante de resaltar, que la ley peridica no slo se formul en un
momento determinado y luego perdi la caracterstica de innovacin genuina, sino que
por el contrario es un concepto cientfico que se ha mantenido vigente, en la medida que
la comunidad de qumicos y educadores la reconoce, la trabaja y la ensea. Durante esta
evolucin conceptual, tambin se evidenci la incorporacin de otros conceptos que tras
su propio desarrollo se incorporaron para dar cuenta de la ordenacin de los elementos
de acuerdo a sus propiedades.

Se concluye que el estudio de esta temtica desde la perspectiva histrica,
proporciona aspectos que pueden enriquecer la enseanza de la qumica y favorecer la
comprensin de actividades propias de la actividad cientfica, los pactos que delimitan
el hacer de los cientficos, el valor de las personas relacionado con los contextos en los
que se desenvuelve, los compromisos metatericos que comparten o no los miembros de
la comunidad cientfica, la necesidad de consenso en los presupuestos tericos y en el
lenguaje que los identifica, la coyuntura que subyacen para la produccin de
conocimiento especfico (Quintanilla, Izquierdo y Adriz, 2005). A partir de actividades
como el estudio de episodios histricos, dramatizaciones de dilemas histricos, lectura
de textos histricos o biografas de los cientficos, realizacin de prcticas
experimentales que hayan permitido la formulacin de conceptos relevantes para la
disciplina cientfica, se puede favorecer a cambiar la imagen de ciencia tradicional y
dogmtica y promover una imagen de ciencia como la actividad de seres humanos
pertenecientes a determinados contextos sociales y culturales; la ciencia como un
proceso continuo, no acumulativo, donde los aspectos culturales hacen que existan
reelaboraciones de los saberes previos, acompaados por las nuevas visiones frente al
mundo.

Referencias Bibliogrficas

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speaking an element but that it is susceptible of decomposition and

76

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Knight, ed., Classical Scientific Papers--Chemistry, Second Series, 1970;
translation from German by Carmen Giunta. Note: I have included hyperlinks
from three of the blank places in this table to accounts of the discoveries of
the corresponding elements at the ChemTeam site. I have left element
symbols as they were in the German abstract. --CJ G]. Disponible en
http://web.lemoyne.edu/~giunta/mendeleev.html
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Chemical Society, 55, 634-56. (FARADAY LECTURE delivered before the
Fellows of the Chemical Society in the Theatre of the Royal Institution, on
Tuesday,J une4th,1889.)En:http://web.lemoyne.edu/~giunta/mendel.html
Newlands, J . (1865). On the Law of Octaves. Chemical News Vol. 12, August 18, 1864,
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Vihalemm, R. (2003). Are Laws of nature and scientifc theories peculiar in chemistry?
Srutinizing Mendeleevs Discovery. Foundation of Chemistry 5(1), 7-22.

77


Captulo 6

Aplicacin del modelo de Toulmin al
Objeto Matemtico Raz Cuadrada



Roberto Vidal Corts
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile


Resumen
Existe una confusin sobre dos distintos conceptos de Raz Cuadrada, la que se aprecia en una
importante cantidad de profesores como tambin en fuentes escritas. Mientras algunos definen la raz
cuadrada como una operacin con dos resultados, inversa a la elevacin al cuadrado, omitiendo o
ignorando su campo de validez, otros la definen relacionndola con la solucin de la ecuacin x
2
= 9,
ambas que conducen a la errada nocin y conclusin de que
3 9 =
. Este fenmeno es importante y
trasciende a los nmeros imaginarios, pues ocasiona errores conceptuales como por ejemplo que
i 2 4 =
, donde se mezcla la acepcin de raz como solucin de una ecuacin, con el concepto de raz
cuadrada como funcin real de variable real. Por medio del Modelo de Toulmin, se revela una posible
causa histrica que puede ocasionar tal confusin entre los profesores de matemticas, visto que su
formacin inicial al menos, carece de elementos de epistemologa de los objetos matemticos que
ensean. He aqu el aporte de este artculo, que ilustra la importancia de incorporar el conocimiento
evolutivo de los conceptos que debe manejar un profesor que ensea esta ciencia.

Palabras claves Raz cuadrada, Crisis en las Matemticas, signo radical, funcin real de variable real,

Abstract

A confusion exists on two different concepts of Square Root, which it appreciates in a teachers'
important quantity as also in written sources. While some of them define the root squared as an operation
with two results, inverse to the elevation to the square, omitting or ignoring his field of validity, others
define it relating her to the solution of the equation x
2
= 9, Both that they lead to the mistaken notion and
conclusion of that
3 9 =
. This phenomenon is important and comes out of the imaginary numbers,
since it causes conceptual mistakes as for example that
i 2 4 =
, Where the meaning root is mixed as
solution of an equation, with the concept of root squared as real function of real variable. By means of
the Model of Toulmin, there is revealed a possible historical reason that can cause such a confusion
between the teachers of mathematics, I dress that your initial formation at least, he lacks elements of
epistemologa the mathematical objects that they teach. Is here the contribution of this article, which
illustrates the importance of incorporating the evolutionary knowledge of the concepts that there must
handle a teacher who teaches this science.

Key words Square roots, Crisis in the Mathematics, radical sign, Real function of real variable.



78

Introduccin

En su obra de 1977, La Comprensin Humana, Steven Toulmin proporciona
un Modelo para estudiar el cambio conceptual y el cambio cientfico, discusin que
permite colocarse por sobre un objeto de conocimiento e introducirse en su evolucin,
rescatando la historia y los vaivenes que le han devenido en el tiempo. Toulmin presenta
su Modelo en forma analgica a la Teora de la Evolucin de Darwin, indicando que la
evolucin conceptual en una ciencia se produce slo si las innovaciones transitorias no
mueren automticamente con sus creadores.

Uno de los tipos de fenmenos que permite estudiar el Modelo de Toulmin,
comprende los problemas que se presentan cuando consideramos la mutua relacin
de diferentes conceptos co - existentes en una misma rama de la Ciencia. El fenmeno
que se ajusta muy bien a este tipo se situacin, entre otros, es el presentar sobre el
concepto de Raz Cuadrada, al cual aplicaremos el Modelo de Toulmin (1977) para
analizar su evolucin.

Una investigacin que antecede a esta aplicacin, es mi trabajo de Tesis de
Maestra en Didctica de la Matemtica titulado Concepciones de los Profesores de
Enseanza Media acerca del objeto de enseanza Raz Cuadrada, una mirada desde la
Transposicin Didctica, en el que se revela la co - existencia de dos diferentes
concepciones de Raz Cuadrada en lgebra y frente a la cual, los profesores muestran
confusin al respecto. De este modo, se complementa tal investigacin, estudiando la
evolucin del concepto Raz Cuadrada, encontrando elementos que permitan por un
lado explicar la confusin del profesorado y por otro resolver este problema por medio
de las tres propuestas que ofrece Toulmin: Refinando la terminologa, introduciendo
nuevas tcnicas de representacin y modificando los criterios para identificar casos a
los que sean aplicables las tcnicas corrientes
1
.

Expondr en este captulo, de manera breve pero concisa, el abordaje de las tres
propuestas mencionadas, solucin que se basa en los acontecimientos histricos que han
marcado y causado la necesidad de recuperar las buenas definiciones y los correctos
tratamientos que el trabajo de Tesis mencionado pone en evidencia al denunciar la
existencia de una ruptura entre el saber cientfico y el saber a ensear relativo a la Raz
Cuadrada, situacin que puede ser controlada incorporando la epistemologa de los
objetos matemticos en la formacin inicial y continua de Profesores de Matemtica.

Sistematizacin del abordaje histrico

Hasta el siglo VI a.C., con la aparicin de Thales de Mileto, los conocimientos
matemticos no tenan un desarrollo cientfico. Uno de los ms fieles historiadores de la
matemtica, como Proclo (Siglo IV d.C.), muestra en sus recopilaciones que no hay
documentos que permitan sostener que el conocimiento de los pueblos egipcios y
babilonios, tomara un carcter sistemtico y cientfico, sino ms bien de sentido
utilitario y prctico. Con Thales, el primero de los 7 sabios griegos, se conoce la
argumentacin de algunos de los teoremas que conocemos. Nuestro objeto, la Raz
Cuadrada, aparece en un primer tiempo en la secta de los Pitagricos hacia el siglo V
a.C., poca en que su descubrimiento crea la primera gran crisis de la matemtica. Un
segundo tiempo que destacar se sita en el siglo III a.C., donde veremos cmo se

79

resolvi la crisis, antecedente que estn publicados en Los Elementos de Euclides con la
teora de los inconmensurables. Un tercer tiempo, esta dado por el desarrollo del
lgebra por los rabes hacia el 850 d.C. Su mximo representante, conocido como el
Padre del lgebra, Mohammed Ibn Musa Al-Khwarizmi, en su obra al-jebr w'al-
muqabalah, expone 6 tipos de ecuaciones en cuyos mtodos de resolucin involucra las
palabras raz y cosa, de donde hay un primer indicio de dos conceptos de raz que ms
tarde se especificaran. Un cuarto tiempo se sita en el siglo XVI, poca en que surgen
matemticos italianos y alemanes comienzan a estudiar ecuaciones de grado mayor que
2 y en que aparece el signo radical .


Un quinto tiempo, viene dado por el desarrollo de la teora de funciones en el
siglo XVII en adelante y hasta nuestros das en que junto a la teora de conjuntos del
siglo XIX, se desarrolla el concepto de nmero real y de funcin real de variable real.
Estas nuevas teoras junto al inmenso desarrollo de la teora de ecuaciones, de los
nmeros complejos y del anlisis, establecen claramente la bifurcacin de los conceptos
de raz cuadrada que en el saber enseado ofrecen confusin, por una anomala en la
transposicin que se revela con el estudio evolutivo que ilustrar con el Modelo de
Toulmin.

El primer tiempo

Es probable que La Raz Cuadrada fuera pensada por las antiguas civilizaciones
unido al conocimiento de los cuadrados perfectos 1, 4, 9, 16, 25, etc. Vista la
necesidad de encontrar la base de una potencia de exponente 2, en que se conoce su
valor. Como los griegos no conceban nmeros negativos, (y as hasta su aceptacin en
el siglo XVIII (Cousquer, 1998)), no tenan posibilidad de confusin. Es en la escuela
Pitagrica, en el siglo V a. C. cuando aparece el objeto Raz Cuadrada con el Teorema
de Pitgoras, y especficamente con los tros pitagricos; tres nmeros que
corresponden a las medidas de los catetos y la hipotenusa respectivamente de un
tringulo rectngulo, los que satisfacen la relacin .
c b a , ,
2 2 2
b a c + =

Los pitagricos se entretuvieron encontrando tros de nmeros naturales que
cumplieran la condicin: la suma de los cuadrados de dos de ellos, es igual al cuadrado
de un tercero. La raz cuadrada se utiliza aqu para calcular uno de los nmeros
cuando se conocen los otros dos. Por ejemplo; 3, 4 y 5 es un tro que cumple la
condicin, tal como lo saban empricamente los egipcios al ocupar una cuerda con 12
nudos separados a igual distancia, para formar una escuadra. Al sumar los cuadrados de
3 y 4, es decir se obtiene 25, que debe ser el cuadrado de otro entero, en este caso
5. Observaron que tambin se puede extender esta situacin a otros nmeros
fraccionarios como por ejemplo, buscar qu fraccin al cuadrado da
16 9+
25
16
, localizando a
5
4
.

As, la raz cuadrada es empleada como herramienta, es decir, como medio para
encontrar la base de una potencia de exponente dos. Pero luego, se dieron cuenta que no
todas las medidas de segmentos eran conmensurables, originando un hallazgo que les
llevara a una de las primeras crisis en la historia de la Matemtica, la denominada

80

crisis de los nmeros irracionales. Se trata del descubrimiento o invencin de los
nmeros irracionales, del cual el primer encuentro fue con 2. Al respecto, Aristteles
en un texto de sus Primeros Analticos (14 a 26) escribe acerca de la forma en que los
griegos descubrieron estos nmeros:

se prueba, escribe Aristteles, la inconmensurabilidad de la diagonal por la razn de que
los nmeros impares se volveran iguales a los nmeros pares, si se considera la diagonal
como conmensurable, es decir, que tienen entre s una medida comn

Aqu se da a entender que previo a Euclides, los matemticos griegos no
experimentaban inquietudes acerca de los irracionales, de hecho, Platn en sus
dilogos, segn Teeteto, seala que se habran construido segmentos de medidas
inconmensurables que correspondan a races cuadradas y segn escoliastas de Euclides,
Eudoxo haba elaborado una teora general de las proporciones que consideran a las
magnitudes inconmensurables, en vida de Platn.

En el primer escolio del libro X de los Elementos de Euclides, se atribuye el
descubrimiento de los irracionales a los pitagricos, escuela cuyo pensamiento se
centraba en la idea que "los nmeros armonizaban el universo". Comienzan los
pitagricos as a buscar la medida de la diagonal de un cuadrado de lado 1 unidad.
Aparece entonces, un nuevo nmero que no tiene ninguna de las caractersticas de los
conocidos. Tal nmero, corresponde a la raz cuadrada de 2. Se trataba de buscar
exhaustivamente un nmero cuyo cuadrado sea 2. As como ste, fueron apareciendo
otros del mismo "tipo" que denominaron "inconmensurables". Se cuenta que el
pitagrico que primero haba divulgado la irracionalidad de 2 , Hipassos de
Metaponte, habra sido muerto en un naufragio. El motivo de este episodio segn J .
Piaget et al (1979) en su Tratado de lgica y conocimiento cientfico se debe a que
todo lo que es irracional y carente de forma debe permanecer oculto y si un alma
quiere penetrar en esa regin secreta y dejarla abierta, se ver arrastrada al mar del
devenir y se ahogar en el incesante movimiento de sus corrientes.


El segundo tiempo

En la misma obra, el investigador J . T. Desanti seala que en los Elementos de
Euclides, se ilustra el razonamiento atribuido a los pitagricos, para probar la
irracionalidad de 2:

Sea la diagonal de un cuadrado. Supongmosla conmensurable con el lado AC
AB . Sea
b
a
la relacin
AB
AC
y supongamos que la fraccin
b
a
est reducida a su
ms simple expresin, es decir, los enteros y b son primos relativos entre s. Por
el teorema de Pitgoras , por lo que es un nmero par y entonces
es par. Si y son primos relativos entre s, b debe ser necesariamente impar.
Por otra parte, la paridad de nos lleva a escribir
a
2 2
2b a =
2
a a
a b
a c a 2 = , es decir,
, de donde , lo cual implica la paridad de . De este
modo, la hiptesis
2 2
4c a =
2
2b =
2 2
2c b = b
b
a
es irreductible da como resultado una contradiccin: b debe
ser simultneamente par e impar. Falla desde luego, el principio del tercero
excluido.

81


Cmo abordar este problema que desorganiza la filosofa pitagrica?

En el plano matemtico, la resolucin de la crisis exigi reconstruir la teora de
las relaciones y proporciones de los pitagricos. Se debi llegar a una teora general que
incluyera las magnitudes tanto conmensurables como las inconmensurables, la que
aparece en el Libro V de los Elementos de Euclides. Tambin en el Libro X, segn
Boyer, trata la clasificacin sistemtica de los segmentos inconmensurables de las
formas , y a b a b a b . Aqu, hay que precisar que y b son nmeros
no negativos, en el contexto de la era griega.
a

Euclides, construy su teora de proporciones, para medidas de segmentos tanto
conmensurables como inconmensurables, dando un lugar a los nuevos nmeros
irracionales. Para los griegos la quinta operacin de la aritmtica fue la extraccin de
raz cuadrada, de modo que ya pasa a convertirse en un objeto de estudio, pues, ahora
se deba encontrar algn algoritmo que permitiese calcular la raz cuadrada de cualquier
nmero racional y no slo de aquellos que por simple inspeccin de una tabla de
cuadrados pudieran obtenerse. A lo largo de la historia, han surgido varios mtodos de
extraccin de raz cuadrada, los que omitiremos, por estar fuera del objetivo de este
artculo.


El tercer tiempo

Avanzando en el tiempo, segn Boyer (1985), los rabes, alrededor del 850 d. C.
ocupaban la raz cuadrada como un medio para resolver ecuaciones cuadrticas y
dejaron su legado en la obra escrita por Al- Khowarizmi denominada Al - jabr. Adems,
slo consideraban las soluciones positivas si existan.

Lo importante de la poca de la Hegemona rabe, fue la introduccin de la
acepcin de la palabra raz, como solucin de una ecuacin: Al- Khowarizmi, clasifica
las ecuaciones de primer y segundo grado en 6 tipos en que intervienen las tres
cantidades que la conforman: cuadrados (
2
x ), races ( x ) (tambin llamadas cosas) y
nmeros. Estas 6 formas que resolva por mtodos geomtricos son:

1. Cuadrados iguales a races, en notacin actual,
2
ax bx =
2. Cuadrados iguales a nmeros:
2
ax c =
3. Races iguales a nmeros: bx c =
4. Cuadrados y races iguales a nmeros:
2
ax bx c + =
5. Cuadrados y nmeros iguales a races:
2
ax c bx + =
6. Races y nmeros iguales a cuadrados:
2
bx c ax + =

A partir de este tratamiento, la palabra raz, toma el significado de solucin de la
ecuacin, que siglos despus se formaliza en la teora de polinomios, dentro del estudio
de las estructuras algebraicas en el siglo XIX.




82


El cuarto tiempo

El smbolo que hoy utilizamos con el nombre de operador radical , es
introducido en 1525 (Guedj, 1998), por el matemtico alemn Christof Rudolff,
concibiendo una r minscula (inicial de la palabra latina radix que significa raz)
alargada. En el siglo XVI aparecen las lgebras italianas y germanas. Rudolff
intyroduce el signo de operador radical en su obra Coss (cosa), nombre que reciba
tambin la incgnita de una ecuacin.


Antes y durante la masificacin de este nuevo smbolo, se utilizaba otras
notaciones. Segn Rey Pastor (1951), el Matemtico francs Nicols Chuquet (segunda
mitad del siglo XV), simbolizaba la raz cuadrada con una R con exponente 2. En una
de las ltimas obras de los algebristas italianos del sigloXVI, El lgebra de Rafael
Bombelli, se indica la raz cuadrada con R seguida de q encerrando luego el radicando
en un doble ngulo recto que en el texto impreso se convirti en dos L invertidas.

An en este tiempo, los matemticos no aceptan los nmeros negativos, sin
embargo algunos se atreven a utilizarlos como coeficientes de ecuaciones pero no como
solucin, pues son nmeros ficticios, falsos o absurdos. No se produce todava la
distincin entre los conceptos relacionados con raz cuadrada.

El quinto tiempo

La raz cuadrada en su concepcin cientfica corresponde, tanto a un nmero real
no negativo, como funcin real de variable real (operador monario). La raz cuadrada de
un nmero real no negativo, como nmero real no negativo, justifica su existencia y
unicidad en el teorema de la Existencia de la Raz cuadrada.

Para cada nmero real positivo a , existe un nico nmero real positivo b tal
que . ste nmero , lo designaremos por la notacin a b =
2
b a b = , o bien
2
1
a b = , y
lo llamaremos la raz cuadrada de . Se extiende esta definicin al nmero real cero,
de modo que,
a
0 0 = .

La Funcin Raz cuadrada.

En el siglo XVI el estudio del movimiento apareci como el problema central de
la fsica y como consecuencia, se desarrollaron las matemticas que estudian la
interdependencia de las magnitudes variables, esto es, del concepto de variable y de
funcin. Abstrayendo a formas ms generales el estudio de las interdependencias, las
expresiones tienen una forma global que las identifican. Tal forma corresponde a la
expresin y =f(x).
Segn C. Azcrate et al (1996), muchos autores concuerdan que el nacimiento
del concepto de funcin se ubica a mediados del siglo XVII, poca de Descartes,

83

Fermat, Newton y Leibnitz. Aparece por primera vez el trmino funcin cuando
empieza a desarrollarse el anlisis matemtico con los conceptos de diferenciacin e
integracin. Cabe destacar que la idea inicial de funcin era muy restringida, ya que se
reduca slo a las funciones analticas, las que se pueden expresar mediante una
ecuacin polinmica y poco despus a las desarrollables en series de potencias. En el
siglo XVIII, Euler dio la primera definicin de funcin. A partir de ese momento las
definiciones se irn perfeccionando en el tiempo, con el propsito de incluir las
funciones cada vez ms complejas que aparecen, hasta llegar a las definiciones ms
recientes que incorporan el lenguaje conjuntista.
Con estos nuevos objetos matemticos llamados funciones, se formaliza el
estudio, de varios conocimientos, en especial el de las operaciones. La raz cuadrada,
como funcin real de variable real, se construye como la inversa de la funcin
cuadrtica cannica, como veremos a continuacin.
Sea f la funcin que a cada nmero real le asocia su cuadrado (que es nico), el
que es por cierto un nmero no negativo. Entonces f tiene por dominio el conjunto de
los nmeros reales , y su recorrido es el conjunto de los nmeros reales no
negativos. Es decir, .

+

0
: f
Se puede observar que dos nmeros reales opuestos (inversos aditivos) entre s
tienen la misma imagen. En especial, el hecho que dos nmeros opuestos distintos
tengan imgenes iguales permite demostrar algebraicamente que la funcin no es
inyectiva o uno a uno. Fracasa entonces el intento por encontrar una funcin inversa de
la elevacin al cuadrado. Sin embargo, se puede redefinir la funcin , restringiendo
su dominio al conjunto de los nmeros reales no negativos .
f
+

0
Bajo esta redefinicin, tenemos la funcin definida por
que es biyectiva, lo que asegura la existencia de la funcin inversa. ,
para e , definida por , que se anota
+ +

0 0
:
r
f
2
) ( x x f
r
=
1
r
f
0 x 0 y x x f
r
=

) (
2 1
x x f
r
=

) (
1
. La funcin
construida de esta manera se denomina Funcin raz cuadrada y corresponde a la
inversa de la funcin cuadrtica cannica con dominio en los nmeros reales no
negativos.

Acepcin de la palabra raz como solucin de una ecuacin.

A pesar que la palabra raz se viene utilizando desde siglos como sinnimo de
solucin de una ecuacin o cosa como indicaban los matemticos rabes y los
alemanes en distintos siglos, este nombre toma su total legitimacin cientfica con el
desarrollo de la teora de ecuaciones y en la teora de polinomios con coeficientes en un
cuerpo K. Las siguientes definiciones estn extradas del texto: lgebra Moderna de
I. N. Herstein (1964).
Definicin: Si ( ) p x
[ ] F x *, entonces un elemento a que se encuentra en algn
campo de extensin de se llama raz de F ( ) p x si ( ) 0 p a = .
*Aqu denota al conjunto de todos los polinomios con coeficientes en un cuerpo
. (Pg. 210)
[ ] x F
F

Definicin: El nmero complejo es una raz n- sima de la unidad, si
(Pg.242)
w 1
n
w =


84

Es en ste punto donde surgen las primeras confusiones en el profesorado. Por
aos ha existido una confusin del concepto de raz cuadrada, en que pareciera que se
ha hecho una extensin conceptual (de aquella que manejaban las antiguas
civilizaciones) en la que cualquier nmero positivo tiene dos races cuadradas, una
positiva que suelen llamar raz principal y otra negativa, llamada raz secundaria. Aqu
vemos que el trmino moderno de "raz cuadrada" se emplea en un nuevo contexto
numrico (por cierto el de los nmeros complejos), mbito en que "toda ecuacin de
grado n tiene exactamente n races" (teorema fundamental del lgebra). Las soluciones
de una ecuacin son llamadas races de la ecuacin, asociacin que permite el
malentendido, para el caso de las ecuaciones cuadrticas del tipo x
2
=a, que en el
conjunto de los nmeros complejos se interpreta como las races cuadradas del nmero
complejo a.

La Evolucin del Objeto Matemtico Raz Cuadrada a travs del modelo de
Toulmin

El estudio historiogrfico que se ha mostrado, permitir aplicar el Modelo de
Toulmin en los cinco tiempos claves del desarrollo del concepto de Raz cuadrada que
se han definido, siendo en el quinto en el cual se produce el cambio conceptual paralelo
que ocasiona dos concepciones en la misma rama del lgebra. Para realizar el anlisis
evolutivo de los conceptos de Raz Cuadrada a travs d ela historia utilic la
representacin genealgica o longitudinal, la cual corresponde al seguimiento de la Raz
Cuadrada en el tiempo. El concepto de Raz cuadrada est vinculada a otros como el
Teorema de Pitgoras, los Nmeros irracionales, los segmentos inconmensurables, las
ecuaciones cuadrticas, Signo Radical y la Funcin real de Variable real. Explicar a
continuacin la nomenclatura utilizada:

Nomenclatura utilizada para la representacin longitudinal

Concepto relacionado a Raz
Cuadrada
Cambio del Concepto

Ct
k
Bi
Tiempo histrico especfico
(t
k,
con k =1, 2, 3, 4, 5)
Corresponde a un
determinado Concepto

Conceptos desarrollados en la representacin longitudinal
A =Teorema de Pitgoras B =Nmeros irracionales
C =Segmentos inconmensurables D =Ecuaciones cuadrticas
E =Signo Radical F =Funcin real de Variable real



85

Tabla resumen de la evolucin del concepto de Raz Cuadrada:
poca Aporte Lugar Nomenclatura
500 a.C. Pitagricos Grecia Ct
1
A
, Ct
1
B
300 a. C. Euclides Grecia Ct
2
A
, Ct
2
B
, Ct
2
Ai
(800 850) d.C. rabes
(Al - Khwartizmi)
Arabia Ct
3
Aii
, Ct
3
B
1500 1650 C. Rudolff, N. Chuquet, R.
Bombelli,
Italia, Alemania Ct
4
E
, Ct
4
Aii
, Ct
4
B

1.700 d.C en
adelante
C. Gauss, G. Cantor, Euler. Inglaterra, Alemania Ct
5
Aiii
, Ct
5
D
, Ct
5
F

Representacin longitudinal de las nociones de Raz Cuadrada

La Raz
cuadrada como
funcin
Uso de la palabra raz
(cosa) como solucin
de una ecuacin
Introduccin del signo
radical para denotar la
raz cuadrada
Ct
5
Aiii
Ct
5
F
Raz cuadrada como
medida de
segmentos, Teora de
los irracionales


Ct
3
Aii
Ct
4
Aii
Ct
4
E
Ct
5
D


Ct
1
A
Ct
1
B
Ct
2
Ai
Ct
3
B
Ct
4
B
Ct
4
E

Concepto de raz de un
nmero complejo. Teorema
Fundamental del lgebra. Origen y descubrimiento
de la Raz cuadrada
como nmero indecible o
alogon. Crisis
Pitagrica.





Aportes del estudio realizado a la enseanza de las Matemticas

Estudios como estos dan cuenta de la importancia de conocer la evolucin de los
objetos de saber que se ensean, no slo para conocerlo en profundidad, sino para
comprender el entorno ecolgico en que se desarrollan en el tiempo desde un anlisis
transversal y longitudinal no lineal, con saltos, con traslapes conceptuales, situaciones
no resueltas o conflictivas que sirven para problematizar la enseanza del objeto en
cuestin, y modificar con argumentos las creencias o concepciones admitidas, pues en
matemticas, la formacin de profesores tanto inicial como continua no incorpora estos
elementos, lo que conduce a docentes que poco saben de la historia de los objetos

86

matemticos, enseando entonces matemticas descontextualizadas y mostrando una
faceta terminada de ella, como producto final bien depurado cooperando con las
diversas estigmatizaciones que se han instalado en las culturas sobre esta ciencia.

Toulmin por medio de su Modelo, nos hace reflexionar al respecto, y como he
ilustrado en este artculo, por medio de la Raz Cuadrada, permiti complementar y
resolver (he aqu lo ms importante), la gran confusin que existe (probado en mi Tesis
de Maestra), entre dos conceptos relacionados pero distintos e instalados en la misma
rama acerca de este objeto matemtico.
La claridad de lo expuesto, permitir evitar la formacin de otros errores conceptuales
como
2
a = a , y entonces identificar correctamente el uso del signo radical, como
funcin real de variable real (no negativas) y como raz de un nmero complejo o
solucin de la ecuacin cuadrtica (en particular) con coeficientes complejos.


Conclusiones

El modelo de Toulmin, permite organizar la evolucin y el cambio conceptual
que se produce sin riesgo de confusin hasta que aparecen y son legitimados los
nmeros negativos. As, a partir de ese momento, es necesario distinguir dos acepciones
de Raz cuadrada, desde el mbito de los nmeros reales y las funciones reales de
variables real y el nombre que se le da a cada una de las dos soluciones de una ecuacin
del tipo x
2
=a, en el cuerpo de los nmeros complejos. La forma en que se resuelve este
problema, se ajusta a las tres vas planteadas por Toulmin:

1. Refinando la terminologa.

Para ello, se define: Para cada nmero real positivo a , existe un nico nmero real positivo
tal que . ste nmero b , lo designaremos por la notacin b a b =
2
a b = , o bien
2
1
a b = ,
y lo llamaremos la raz cuadrada de a . Se extiende esta definicin al nmero real cero, de
modo que, 0 0 = .

2. Introduciendo nuevas tcnicas de representacin.

En efecto,
i) se utiliza el signo slo para denotar la funcin raz cuadrada, la que es una funcin
con valores en los nmeros reales no negativos, deviniendo en que para un nmero real
, la expresin 0 a a indica aquel nico nmero no negativo cuyo cuadrado es . a

ii) Para expresar las races cuadradas de un nmero complejo z, utilizamos los smbolos:
1
,
2
. Caso particular de las races ensimas de un nmero complejo z, que corresponden
a los n nmeros complejos:
1 2 3
, , ,...
n
.

3. Modificando los criterios para identificar casos a los que sean aplicables las tcnicas
corrientes.

Para el caso de la funcin raz cuadrada, sus propiedades se limitan a aquellos nmeros
admisibles por el dominio y el recorrido de dicha funcin.


87

Referencias Bibliogrficas

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88

Los editores

Merc Izquierdo i Aymerich Catedrtica de Escuela Universitariadel Departamento de Didctica de las
Mm i de las CCEE dela Facultad de Ciencias de la Educacin de laUniversidad Autnoma de Barcelona.
Experta europea en temas de didctica de las ciencias experimentales. Su principal lnea de investigacin
est vinculada a la historia de la ciencia, la epistemologa y la formacin docente; adems de la retrica
en los libros de texto. Ha dirigido numerosas tesis de maestra y doctorado en didctica de las ciencias
experimentales., Dra. en ciencias qumicas, ha sido profesora visitante en prestigiosos centros de
enseanza de las ciencias de Inglaterra, Holanda, Blgica, Italia, Francia y Alemania. Del mismo modo ha
colaborado en procesos de formacin e investigacin en didctica de las ciencias experimentales en
Mxico, Colombia, Argentina, Brasil, Nicaragua y Chile. Participacin en congresos catalanes, espaoles,
iberoamericanos y europeos con ms de 30 ponencias en los ltimos 6 aos.

Mario Quintanilla Gatica Profesor Adjunto del Departamento de Didctica de la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Desarrollo y direccin de proyectos de
formacin, innovacin e investigacin en enseanza de las ciencias experimentales. Direccin de
proyectos educativos y de divulgacin cientfica en Espaa, Inglaterra, Holanda, Argentina, Uruguay,
Panam, Colombia, Per, Paraguay y Cuba como asesor y consultor de la UNESCO. Planificacin y
Evaluacin de competencias docentes. Asesor del Ministerio de Educacin de Colombia para temas de
Competencias Cientficas y formacin del Profesorado. Autor de 6 libros de enseanza de las ciencias y
formacin del profesorado Evaluacin de publicaciones en educacin cientfica y gestor de material
tecnolgico para el MINEDUC (1999-2001). Participacin en congresos Nacionales, Latinoamericanos y
Europeos con ms de 30 ponencias en los ltimos 6 aos.
Los autores

Luz Mary Chavarro Experta en temas de Educacin y Currculo a distancia. Experiencia en la
formacin de docentes, en la capacitacin para el trabajo, el diseo de programas acadmicos por
competencias para los niveles tcnicos, tecnolgicos y profesionales, la elaboracin de competencias
cientficas, bsicas y profesionales.

Fernando Soto Profesor de Biologa y Ciencias Naturales. Licenciado en Educacin Acadmico de la
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Chile. Candidato a Dr. en
Ciencias de la Educacin. PUC.

Paloma Miranda Licenciada en Geografa. PUC. Profesora de Geografa y Licenciada en Educacin en
la misma rea. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC.

Luigi Cuellar Master en Docencia de la Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot,
Colombia. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC . Becario CONICYT. Participacin en
congresos latinoamericanos y europeos con ms de 20 ponencias en los ltimos 4 aos.

Hernando Velsquez Master en Educacin a Distancia. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educacin.
PUC. Amplio conocimiento y experiencia en la educacin superior abierta y a distancia, su desarrollo
cultural en el mbito nacional y latinoamericano, problemtica, procesos de planeacin, direccin e
implementacin de programas a distancia para la educacin superior.

Johanna Camacho Master en Docencia de la Qumica. Universidad Pedaggica Nacional de Bogot,
Colombia. Candidata a Dr. en Ciencias de la Educacin. PUC . Becario CONICYT. Participacin en
congresos latinoamericanos y europeos con ms de 20 ponencias en los ltimos 4 aos.

Roberto Vidal Profesor de Matemtica. Docente de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, Santiago de Chile. Master en Didctica de las matemticas UCV. Candidato a Dr. en Ciencias
de la Educacin. PUC. Ha editado libros para la enseanza de las matemticas en la Educacin Media
Chilena.



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