Guia Planificacion Curricular Aula

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la Gua para la Planificacin Curricular en el Aula - -- - Educacin Secundaria 2009 Educacin Secundaria 2009 Educacin Secundaria 2009 Educacin Secundaria 2009
Prof. Carlos Alberto Yampuf Requejo

cayare2@hotmail.com 979571765
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Prof. Carlos Alberto Yampuf Requejo 979571765
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Contenido

PRESENTACIN

DCN 2009 ARTICULADO
Lineamientos Tericos Generales
Competencias

ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Caracterizacin de la Problemtica y Demanda Educativa
Cartel de Valores y Actitudes
Elaboracin de los Objetivos Estratgicos
Formulacin del Plan de Estudios
Elaboracin de los Diseos Curriculares Diversificados
Lineamientos Generales Metodolgicos, de Evaluacin y Tutora
Esquema de PCI (sugerido)

LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL
Esquema de Programacin Curricular Anual (sugerido)

UNIDAD DE APRENDIZAJE
Criterios de Evaluacin
Esquema de Unidad de Aprendizaje (sugerido)

SESIN DE APRENDIZAJE
Desarrollo de Capacidades en la Sesin de Aprendizaje
Procesos Cognitivos de las Capacidades
Esquema de Sesin de Aprendizaje

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Matriz de Evaluacin
Tcnicas de Evaluacin
Instrumentos de Evaluacin
Registro Auxiliar de Evaluacin

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Presentacin
ste documento tiene como objetivo realizar el proceso de
diversificacin y aplicacin del Diseo Curricular Nacional 2009 en
cada una de las reas curriculares, en el nivel de Educacin
Secundaria de la Educacin Bsica Regular.

En la preparacin, se ha tenido exclusiva preocupacin por el
establecimiento de esquemas mnimos de trabajo, aplicables por el
profesor, durante el desarrollo de su planificacin curricular. Con ese fin se
han incluido explicaciones y formatos que garanticen una buena
planificacin orientados hacia el desarrollo de los Propsitos de la
Educacin Bsica Regular al 2021 en los alumnos, las mismas que, en
todas las reas, deben lograrse a travs de los organizadores de rea.

Los Organizadores de rea a su vez, se desarrollan mediante capacidades
o habilidades especficas, conocimientos y actitudes, que son las que las
operativizan a nivel de estrategias y procesos.

Es cierto que un docente que tenga como aspiracin ser un buen
profesor, debe tener especial inters tanto por el dominio de sus
conocimientos como por las capacidades, actitudes y estrategias que hay
que desarrollar en el aula para lograr su aprendizaje. En ese sentido, es por
todos conocido, el hecho de que cada rea curricular como cuerpo terico
es producto de la experiencia de la humanidad a lo largo de cuatro a cinco
milenios, lo cual no implica que su creacin y su utilizacin, a nivel
rudimentario, no se produjera desde el inicio de nuestra civilizacin.

A partir de esta constatacin elemental, se pretende que el alumno
reflexione sobre su prctica diaria y desde all, comience a construir todo el
edificio educativo que hoy conocemos, haciendo uso, fundamentalmente,
de su capacidad creativa y de solucin de problemas. Por ello, su contenido
incluye reflexiones, ideas y comentarios para ensear a aprender a pensar.

Definitivamente, todo lo que se desarrolla en este documento, debe
concebirse slo como sugerencias para el perfeccionamiento del trabajo
cotidiano y, las adaptaciones o ajustes que se hagan de l cuando sean
necesarias como una ms de las muchas posibilidades que ofrece la
diversificacin como proceso de enriquecimiento y mejoramiento del
currculo.

El Autor

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el DCN 2009 articulado
Lineamientos Tericos Generales:
La Educacin Secundaria tiene como propsito brindar una formacin integral, sustentada en una
educacin en valores, que garantice la realizacin plena de la persona para la vida en convivencia y en
democracia. Los objetivos de la Educacin Secundaria orientan y otorgan direccionalidad al currculo,
manteniendo coherencia con los fines y objetivos del sistema educativo, expresados en la Constitucin
Poltica y la Ley General de Educacin.

El docente consciente de este proceso, cumple un rol mediador entre el sujeto que aprende y el objeto de
aprendizaje, generando espacios de confianza que permitan el interaprendizaje, procurando el desarrollo
de las potencialidades y los procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes, as como las
capacidades, conocimientos y actitudes. En su rol mediador, el docente genera espacios de calidez
humana para que el aprendizaje sea natural y significativo, y acompaa al estudiante, orientndolo y
asesorndolo para su mejoramiento personal.

La concepcin del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular recoge los principios de
una educacin humanista, con un enfoque socio-cultural, cognitivo y afectivo.
Es humanista porque sita al adolescente como el centro de su atencin, promoviendo su desarrollo
integral. En ese sentido, el adolescente es el agente fundamental en torno al cual se toman las decisiones
curriculares, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades, ayudndolos a desarrollar su autonoma
para la construccin de su Proyecto de Vida.

Su enfoque es socio-cultural, porque toma como referente fundamental el contexto donde se desarrolla
el proceso educativo y puede ser adecuado a las caractersticas de cada comunidad, tomando en cuenta
la realidad cultural, tnica y lingstica de cada contexto. Esto permitir a las personas aprender a convivir
y a desarrollar una accin transformadora para contribuir al desarrollo del Proyecto de Pas.
Es cognitivo porque privilegia el desarrollo de las capacidades intelectivas del adolescente permitiendo
un desenvolvimiento ptimo de sus estructuras mentales. Se pone nfasis en el aprender a aprender y
aprender a pensar de acuerdo con los propios ritmos y estilos de aprendizaje. Se considera que el
desarrollo cognitivo est concomitantemente vinculado a las estructuras socioafectivas de la persona.

Es afectivo, porque dedica atencin especial a los sentimientos, emociones, pasiones y estimulaciones
de la persona, extendindose a las distintas situaciones interhumanas y experiencias de la vida. Esto le
permite conocer, expresar y controlar su mundo interior brindando respuestas coherentes para vivir con
autonoma, en relacin con los otros y en contacto con el ambiente en el cual se desenvuelve, mediante
una bsqueda compartida de bienestar. El estudiante ha de ponerse en el lugar del otro, reconocer los
estados de nimo propios y ajenos y saber expresar lo que siente, dando lugar a una serie de actitudes
que son reflejo de una jerarqua de valores que se va construyendo durante toda la vida.

Funcionalmente el Diseo Curricular Nacional 2009, brinda a los adolescentes y jvenes la posibilidad de
insertarse en el mundo laboral y en niveles superiores de estudio. En ese sentido, el currculo est
orientado al desarrollo de Competencias que posibiliten una adecuada relacin con el mundo laboral y el
aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

COMPETENCIAS:
Estos enfoques se basan en las principales teoras del aprendizaje, considerando su aplicabilidad en el
desarrollo de Competencias que es el principal reajuste asignado al nivel de educacin secundaria que
sustenta el DCN.

Una competencia se concibe como una macro-capacidad a lograrse durante un ciclo educativo, estas
describen los logros que alcanzarn los estudiantes en cada ciclo de la EBR, vale decir las Competencias
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se desarrollan durante el VI y VII ciclo; estas Competencias dadas para cada ciclo se presentan en todas
las reas curriculares especficamente en cada Organizador de rea.

Conviene aclarar que un rea curricular ya no contiene capacidades de rea ni componentes, en su
reemplazo existen los Organizadores de rea y por cada uno de los organizadores se explica los
aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes, esta explicacin o descripcin del logro de los
organizadores es la llamada Competencia, reitero que para cada organizador existen competencias por
ciclo y a nivel de grado se elaboran los carteles de aprendizaje compuestos por capacidades
conocimientos y actitudes; para esto tomaremos un rea como ejemplo:

rea Curricular: COMUNICACIN
Organizador
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
Competencias VI ciclo
Organizador
COMPRENSIN DE TEXTOS
Organizador
PRODUCCIN DE TEXTOS
Competencias VI ciclo Competencias VI ciclo
Cartel de Aprendizajes primer grado: Capacidades - Conocimientos - Actitudes
Cartel de Aprendizajes segundo grado: Capacidades - Conocimientos - Actitudes
Competencias VI ciclo Competencias VI ciclo Competencias VI ciclo
Cartel de Aprendizajes tercer grado: Capacidades - Conocimientos - Actitudes
Cartel de Aprendizajes cuarto grado: Capacidades - Conocimientos - Actitudes
Cartel de Aprendizajes quinto grado: Capacidades - Conocimientos - Actitudes
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Elaboracin del
Proyecto Curricular Institucional

Los reajustes realizados en el proceso de articulacin del Diseo Curricular Nacional
han permitido otorgar mayor coherencia, secuencialidad y organizacin a los logros de
aprendizaje que alcanzarn los estudiantes de la EBR. Estos reajustes no modifican
los procesos de Diversificacin y Programacin Curricular, sino por el contrario los
enriquecen mediante otras rutas, igualmente sugeridas, que no limitan la libre iniciativa
de las Instituciones Educativas para la generacin de sus propios procedimientos y
formatos.

A partir del marco general del Proyecto Educativo Institucional y, especficamente, como parte de la
propuesta pedaggica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, como resultado de un
trabajo en equipo.
El Proyecto Curricular Institucional, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de gestin
pedaggica que orienta y norma toda la prctica educativa de la Institucin. Contiene los Diseos
Curriculares Diversificados, las orientaciones metodolgicas, de evaluacin y de tutora. A partir de los
programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones curriculares anuales y las
unidades didcticas, para cada rea y grado de estudios. Las sesiones de aprendizaje se programan a
partir de las unidades didcticas. La programacin curricular anual, las unidades didcticas y las sesiones
de aprendizaje, constituyen la planificacin que corresponde al desarrollo del currculo, es decir, a la fase
en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios de aprendizaje y
enseanza. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de rea y
grado, considerando las caractersticas de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su
trabajo pedaggico.

Para la elaboracin del PCI, se debe considerar los pasos a seguir, los cuales deben tener coherencia el
DCN 2009 y con los objetivos y polticas priorizadas del Proyecto Educativo Regional de Lambayeque al
2021.

1. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA Y DEMANDA EDUCATIVA

Esta tarea consiste en lo siguiente:
Identificar y priorizar en el diagnstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e
intereses que pueden ser abordados desde la interaccin con los estudiantes en el
proceso de aprendizaje y enseanza. Esto significa encontrar problemas que
pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula.
Intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivacin
permanente para los aprendizajes.

Adems, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar
aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o
pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida
cotidiana. Este anlisis nos da como resultado la identificacin de los temas
transversales propios de la Institucin Educativa. Como consecuencia de este
anlisis se identifica tambin la demanda educativa (necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz permite generar la demanda
educativa a partir de los problemas u oportunidades del contexto.
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PROBLEMAS /
OPORTUNIDADES
FACTORES
ASOCIADOS
DEMANDAS
EDUCATIVAS
TEMAS
TRANSVERSALES

cuadro n 01
Los Temas Transversales surgen de acuerdo a las demandas educativas (necesidades e intereses de
aprendizaje) y se adecuan del DCN 2009, en caso no haya algn Tema Transversal que se adecue
entonces se pueden elaborar contextualizando de acuerdo a la realidad de la I.E.; ejem.: a nivel regin
Lambayeque existe ya una GUIA DE CONTENIDOS TURSTICOS en el que sugiere conocimientos y
actividades que se pueden trabajar en cada una de las reas curriculares.

2. CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES
Se toma del PEI o se elabora considerando los Temas Transversales elaborados anteriormente, las
actitudes consideradas en los carteles de aprendizaje del DCN 2009 por grado se tienen en
cuenta dentro de actitud ante el rea.

TEMA TRANSVERSAL VALORES
ACTITUDES
ANTE EL REA COMPORTAMIENTO

cuadro n02

3. ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS ESTRATGICOS
Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institucin educativa en relacin con la
problemtica y oportunidades que atiende mediante el PCI.
Estos objetivos no son ms que las mismas Demandas Educativas expresadas en trminos de logro.

4. FORMULACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
El Plan de Estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN 2009 (reas curriculares y
horas mnimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de los estudiantes y la
demanda educativa de la institucin. La Institucin Educativa puede utilizar las horas de libre
disponibilidad teniendo en cuenta su propia realidad educativa.

5. ELABORACIN DE LOS DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS
Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: los carteles del DCN 2009, los
Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades,
oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la poltica educativa
nacional. Se incorpora o completa, aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la
demanda educativa de la institucin. Se desagrega, adecua o contextualiza aquello est comprendido
en el DCN y que responde a la demanda educativa de la Institucin. Se diversifica las capacidades,
conocimientos y actitudes:
Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.
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Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.
Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.
DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS
REA:______________________
Grado:______________________
Organizador:_____________________________________________________________
Cartel de Aprendizajes (opcin 1)
Capacidades Conocimientos

Actitudes

Cartel de Aprendizajes (opcin 2)
Capacidades Conocimientos Actitudes

cuadro n 04

6. LINEAMIENTOS METODOLGICOS, DE EVALUACIN Y DE TUTORA
Son las grandes orientaciones que establecen cmo se desarrollar la accin educativa en la
Institucin. Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos asumidos en el Diseo
Curricular Nacional de la EBR y con la identidad y la propuesta pedaggica asumida en la Institucin
Educativa. Deben guardar relacin adems con las tendencias actuales de la educacin, la
psicopedagoga, la interculturalidad, el desarrollo humano, etc.

Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento que norma y orienta
todo el trabajo pedaggico de la institucin educativa. A partir de l se realiza la programacin
curricular.

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Esquema de PCI
(sugerido)
1. INFORMACIN GENERAL:

2. NOMBRE DEL PCI:

3. INTRODUCCIN:

4. PROBLEMTICA Y DEMANDA EDUCATIVA: cuadro n 01

5. CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES (SECUNDARIA): cuadro n 02

6. OBJETIVOS ESTRATGICOS: se enuncian en positivo

7. PLAN DE ESTUDIOS (SECUNDARIA):
REA CURRICULAR
NMERO DE HORAS
1 2 3 4 5
COMUNICACIN
INGLS
ARTE
MATEMTICA
HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA
FORMACIN CIUDADANA Y CVICA
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
EDUCACIN RELIGIOSA
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN PARA EL TRABAJO
TUTORA 1 1 1 1 1
TALLER:
TALLER:
TOTAL 35 35 35 35 35

8. DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS: cuadro n 04

9. LINEAMIENTOS GENERALES DE METODOLOGA:

10. LINEAMIENTOS GENERALES DE EVALUACIN:

11. LINEAMIENTOS GENERALES DE TUTORA:

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La Programacin Curricular Anual

La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado Diversificacin Curricular. La
Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben
considerarse para el desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, en los periodos
previstos por la Institucin Educativa.

Una vez que se ha elaborado el Diseo Curricular Diversificado, el proceso de programacin corresponde
a cada docente del rea, sin que esto imposibilite la coordinacin con otros colegas, incluso de otras
reas, pues la transversalidad del currculo as lo exige.

El siguiente paso es distribuir los conocimientos en un nmero determinado de unidades didcticas que
se desarrollarn durante el ao escolar. Para ello podemos seguir la siguiente ruta:

I. Agrupamos los conocimientos que puedan ser abordados de manera articulada, en funcin de las
necesidades de aprendizaje y los temas transversales; en bloques de conocimientos, y otorgamos
al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad didctica.
II. Distribuimos las unidades didcticas entre el nmero de perodos que haya previsto la Institucin
Educativa. En esta etapa se tendr en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que
requieran algunos conocimientos.
III. Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didctica, preferentemente considerando horas
efectivas de clase.
IV. Se determina las reas con las cuales se puede realizar un trabajo articulado, en cada una de las
actividades previstas.

CONOCIMIENTOS BLOQUES SELECCIONADOS
DE CONOCIMIENTOS

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Conocimiento a
Conocimiento b
Conocimiento c
Conocimiento d
Conocimiento e
Conocimiento f
Conocimiento g
Conocimiento h
Conocimiento i
Conocimiento j
Conocimiento k
Conocimiento l
ACTITUDES

Bloque 1
Conocimiento a
Conocimiento f
Conocimiento k

Bloque 2
Conocimiento e
Conocimiento b
Conocimiento g

Bloque 3
Conocimiento d
Conocimiento h
Conocimiento l

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Esquema de Programacin Curricular Anual
(sugerido)

I. INFORMACIN GENERAL.

Red Educativa : ________________________________________________
Institucin Educativa : ________________________________________________
rea : ________________________________________________
Grado y Seccin : ________________________________________________
Horas Semanales : ________________________________________________
Profesor : ________________________________________________

II. PRESENTACIN:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________________________

III. COMPETENCIAS DE CICLO:

IV. VALORES Y ACTITUDES:
Valores
Actitudes.
Actitud ante el rea Comportamiento

Organizador Competencias

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V. TEMAS TRANSVERSALES:
N NOMBRE DEL TEMA TRANSVERSAL
01
02
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VI. CALENDARIZACIN:
PERIODO INICIO TRMINO N SEMANAS N HORAS

TOTAL

VII. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS.
UNIDADES TITULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD
RELACIN CON OTRAS
REAS
TIEMPO
horas
PERIODO
I II III IV
Unidad
Didctica
N 1

Unidad
Didctica
N2

Unidad
Didctica
N3

Unidad
Didctica
N4

Unidad
Didctica
N5

Unidad
Didctica
N6

Unidad
Didctica
N7

Unidad
Didctica
N8

Unidad
Didctica
N9

VIII. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DEL AREA
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________

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IX. RECURSOS EDUCATIVOS:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________

X. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN.
o ___________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________

XI. BIBLIOGRAFA
o Del Docente:
o _____________________________________________________________
o _____________________________________________________________
o _____________________________________________________________
o _____________________________________________________________
o Del Estudiante
o _____________________________________________________________
o _____________________________________________________________
o _____________________________________________________________
o _____________________________________________________________

Firma del Docente VB Direccin

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La Unidad de Aprendizaje
Constituye un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de capacidades, conocimientos y
actitudes que corresponden a un espacio pedaggico de aprendizaje relativamente completo. La duracin
de una unidad de aprendizaje es variable y responde a la complejidad de las capacidades y
conocimientos seleccionados y organizados, a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc.
Operativamente, se puede decir que la unidad de aprendizaje est determinada por un conjunto
organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje. De acuerdo con lo sealado en la programacin
anual, se tienen dos opciones, cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la
tarea consiste en explicitar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes,
actividades) y distribuirlos en el tiempo; Para el caso de que la organizacin de unidades de aprendizaje
se realice utilizando el esquema descriptivo, simplemente se toman las unidades didcticas tal cual estn
y luego se organiza sus elementos en el tiempo.

Los bloques de conocimientos nos ayudan en esta parte a dosificar los aprendizajes esperados
(capacidades) que se generarn en la unidad de aprendizaje, se asignan las estrategias y/o actividades a
trabajar, as como estimar el tiempo de desarrollo.

La evaluacin de los aprendizajes se convierte en un aspecto relevante en la unidad didctica ya que esta
permite recoger informacin relevante sobre el aprendizaje del estudiante, para eso se planifica mediante
la elaboracin de la matriz de evaluacin en la que se consigna los criterios de evaluacin, capacidades,
indicadores, ponderacin(%), puntaje, tems e instrumentos de evaluacin. En la mayora de reas
curriculares (con excepcin de CTA y Matemtica) los organizadores de rea se convierten en criterios de
evaluacin (se toma del tem 3.3. evaluacin - DCN 2009).

A continuacin te presento los criterios de evaluacin las once reas curriculares:

REA CRITERIO REA CRITERIO REA CRITERIO
Matemtica
Razonamiento y
demostracin

Historia. Geografa
y economa
Manejo de
Informacin

Educacin
Religiosa
Comprensin
Doctrinal Cristiana
Comunicacin
Matemtica

Comprensin
Espacio Temporal

Discernimiento de
Fe
Resolucin de
Problemas
Juicio Crtico
Actitud Ante el rea
Actitud Ante el rea Actitud Ante el rea
Comunicacin
Expresin y
Comprensin Oral

Formacin
Ciudadana y Cvica
Construccin de la
Cultura Cvica

Educacin para el
Trabajo
Gestin de
Procesos
Comprensin de
Textos
Ejercicio Ciudadano
Ejecucin de
Procesos
Produccin de
Textos

Actitud Ante el rea

Comprensin y
Aplicacin de
Tecnologas
Ingls
Expresin y
Comprensin Oral

Educacin Fsica
Comprensin y
Desarrollo de la
Corporeidad y la
Salud

Ciencia,
Tecnologa y
Ambiente
Comprensin de
Informacin
Comprensin de
Textos

Dominio Corporal y
Expresin Creativa

Indagacin y
Experimentacin
Produccin de
Textos

Convivencia e
Interaccin
Sociomotriz
Actitud Ante el rea
Arte
Expresin Artstica
Persona, Familia y
Relaciones
Humanas
Construccin de la
Autonoma

Apreciacin
Artstica

Relaciones
Interpersonales


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Esquema de Unidad de Aprendizaje
(sugerido)

UNIDAD DE APRENDIZAJE N _____
Nombre de la Unidad: _______________________________________________________________

1.- INFORMACIN GENERAL
1.1. Institucin Educativa : _____________________________________
1.2. Grado Seccin : _____________________________________
1.3. rea Curricular : _____________________________________
1.4. Horas Semanales : _____________________________________
1.5. Profesor : _____________________________________

2.- JUSTIFICACIN:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3.- TEMA TRANSVERSAL:
NOMBRE DEL TEMA TRANSVERSAL
Tema Transversal N 01
Tema Transversal N 02

4.- VALORES Y ACTITUDES:
VALORES
ACTITUDES
ACTITUD ANTE EL REA COMPORTAMIENTO

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5.- ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES:
CAPACIDADES /
Aprendizajes Esperados
CONOCIMIENTOS
ACTIVIDADES/
ESTRATEGIAS
TIEMPO

Actitudes

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6.- MATRIZ DE EVALUACIN

CRITERIO CAPACIDAD INDICADOR % PTJE ITEMs INSTRUMENTO

ACTITUD
ANTE EL
REA

7.- BIBLIOGRAFA
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Firma del Docente VB Direccin

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Sesin de Aprendizaje
Es el conjunto de Situaciones de Aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica
para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica.
La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el
docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje.

La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay
frmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las siguientes sugerencias:

Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretenda
desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las
capacidades.
Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de conocimientos y actitudes.
Abordar de manera articulada los organizadores de rea para garantizar aprendizajes ms
significativos y funcionales.
Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos.
Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente del estudiante.
Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas,
redes semnticas, etc.)
Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.
Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje
para contribuir al desarrollo de la metacognicin.
Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y
valores.
Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentacin oportuna.

Elementos bsicos de una sesin de aprendizaje:
1. Aprendizaje Esperado
2. Actividades/Estrategias
3. temporalizacin
4. Evaluacin: Criterios, Indicadores e Instrumentos

DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LA SESIN DE APRENDIZAJE.

La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el
despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y
valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuadamente y eficazmente
en los diversos mbitos de la sociedad

QU ENTENDEMOS POR CAPACIDADES?
La Educacin Bsica Regular con la finalidad de formar personas que sean capaces de lograr su
realizacin personal, de prepararlos para el ejercicio de la ciudadana, para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad, el conocimiento y el mundo del trabajo y para que la educacin contribuya con la
formacin de una sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de
paz el Diseo Curricular Nacional est orientado a desarrollar capacidades y actitudes.

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Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qu se est entendiendo por
capacidades, en segundo lugar, comprender cmo se desarrollan las capacidades de los estudiantes y la
relacin que tienen estas con las estrategias de aprendizaje.

El Diccionario de la Real Academia Espaola define la capacidad como Aptitud, talento, cualidad que
dispone alguien para el buen ejercicio de algo.
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La bibliografa pedaggica presenta una diversidad
de concepciones sobre este trmino, incluso lo asocia a otros tales como: aptitud, habilidad y destreza,
lo que suele originar un problema que podra llamarse de recurrencia. Esto se explica porque algunos de
los trminos mencionados son definidos recurriendo a los otros, y es difcil establecer una clara
diferenciacin entre ellos. Sin embargo, en el fondo tales definiciones siempre hacen referencia a los
procesos cognitivos o motores que se utilizan para aprender.

La Educacin Secundaria con la finalidad de tener un marco terico orientador para operativizar los logros
educativos, asume que las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta
puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros
educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos y
motores.
2

Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con xito contextos, problemas y
desempeos de la vida cotidiana: privada, social o profesional. As mismo permiten aprender y controlar
el proceso de aprendizaje.

Son inherentes a la persona, porque con stas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera
permanente.

Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo
continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educacin formal, la
educacin no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades.

Las capacidades se desarrollan a travs de dos modalidades aprendizaje directo y aprendizaje
mediado.
El aprendizaje directo: se realiza mediante la exposicin directa del organismo a los estmulos
que provee el contexto, es decir, una capacidad se desarrolla en la vida diaria cuando
solucionamos problemas y las necesidades reales.
La experiencia del aprendizaje mediado: se realiza por la accin de un mediador (padre,
educador, tutor u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempea un rol fundamental
en la seleccin, organizacin y presentacin de los estmulos provenientes del exterior, que
permitan la interaccin activa entre el individuo y los estmulos para facilitar su comprensin,
interpretacin y utilizacin por parte del estudiante.

Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socioafectivos y motores,
las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de un conjunto de
procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre s.
As mismo no pretendemos sealar que el desarrollo de la capacidad es solo consecuencia exclusiva de
los procesos cognitivos, sino tambin est condicionada por procesos afectivos, motores y valorativos.

Las capacidades dan lugar a la determinacin de los logros educativos. Las capacidades se
expresan de distintas formas y complejidad segn las caractersticas de las etapas de desarrollo del ser
humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de logros de aprendizaje.
En el caso de la Educacin Bsica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel, competencias y
aprendizajes esperados en funcin de capacidades, conocimientos y actitudes.

1
http://diccionario.terra.com.pe/cgi-bin/b.pl Diccionario de la Real Academia Espaola.
2
Diseo Curricular Bsico.
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9

La formulacin de los logros educativos demanda no slo tener claridad en la conceptualizacin de las
capacidades que se pretende desarrollar, sino tambin precisin en los procesos cognitivos, motores y
socioafectivos que involucra su manifestacin en determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la
plena conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que
realizar sesiones de aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades.

LOS PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES EN LAS CAPACIDADES ESPECFICAS
Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores
relacionados entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma
coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultneamente por lo que es difcil su identificacin;
sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes
vivencien estos procesos.

Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin se
denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad
se denominan procesos motores.

Piaget (1964, p. 8) defini a la operacin mental como accin interiorizada que modifica el objeto de
conocimiento. Feuerstein, ampla el planteamiento de Piaget definiendo las operaciones mentales como
el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la
informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin" (Feuerstein, 1980, p.106).

El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con diferentes niveles
de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las tareas: desde un simple reconocimiento
o identificacin de objetos o actividades ms complejas como la comparacin, categorizacin
3

El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en nuestra mente cuando
hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes, as como, para
hacer ms eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.

Feuerstein y Rand
4
, Proponen para fines didcticos y descriptivos, la consideracin del acto mental como
producto de tres fases en permanente inter relacin, en cada una de las cuales operan un conjunto
operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases: entrada (Input),
elaboracin y salida (Output), ligadas y relacionadas entre s.
INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten
la recepcin de la informacin.
Fase de Elaboracin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el procesamiento de la
informacin.
OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin. Esta fase se refiere a los procesos que permiten
emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la informacin.

3
Centro para el Desarrollo para el Potencial Cognitivo, La Modificabilidad Cognitiva Estructural y el
Programa de Enriquecimiento Instrumental, PEI Nivel I Mdulo1, Pg. 8
4
Feuerstein, Rueven, Rand Jacob. Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive
modificability. SF and Company. Lifelong Learning Division. University Park Press. USA. 1980
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S bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el aprendizaje, sin embargo
debemos sealar que stas interactan entre s y con mucha rapidez, lo que permite que la capacidad
se manifiesta como si fuera un todo articulado.
Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera espontnea, natural
y ptima, su nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre requisitos de tipo cognitivo y afecto
motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-
requisitos no se manifiestan o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes,
situacin que se debe revertir para mejorar los aprendizajes.

Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad, ejemplificaremos los procesos
cognitivos u operaciones mentales de la capacidad especfica analiza.

A continuacin presentamos los procesos cognitivos / motores de algunas capacidades especficas de las
reas de Educacin Secundaria; sin embargo, debemos sealar que estos no constituyen recetas o
camisas de fuerza, sino que se deben tener como referencia para desarrollar y evaluar la capacidad.
ANALIZA
BSQUEDA Y
RECEPCIN DE
LA INFORMACIN
OBSERVACIN
SELECTIVA DE LA
INFORMACIN
DESCOMPOSICIN
EN PARTES DE LA
INFORMACIN
INTERRELACIN DE
LAS PARTES PARA
EXPLICAR O JUSTIFICAR
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,
explicar o justificar algo
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA
PROCESOS COGNITIVOS
"Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por
las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas
y externas de estimulacin"
C CA AP PA AC CI ID DA AD D
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
F FA AS SE E D DE E
E EN NT TR RA AD DA A
F FA AS SE E D DE E E EL LA AB BO OR RA AC CI I N N F FA AS SE E D DE E
R RE ES SP PU UE ES ST TA A
LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD

CAPACIDAD
ESPECFICA
DEFINICIN
PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDADES ESPECFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
IDENTIFICAR
Capacidad para ubicar en
el tiempo, en el espacio o
en algn medio fsico
elementos, partes,
caractersticas, personajes,
indicaciones u otros
aspectos.

Recepcin de informacin.
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a
las estructuras mentales.
RECONOCER
El estudiante identifica cuando
seala algo, hace marcas, subraya,
resalta expresiones, hace listas,
registra lo que observa, etc.
Caracterizacin
Proceso mediante el cual se seala caractersticas y
referencias
Reconocimiento.
Proceso mediante el cual se contrasta las
caractersticas reales del objeto de reconocimiento
con las caractersticas existentes en las estructuras
mentales.
DISCRIMINAR
Capacidad para encontrar
las diferencias esenciales
entre dos o ms
elementos, procesos o
fenmenos.

Recepcin de informacin

El estudiante discrimina cuando
elabora cuadros de doble entrada,
explica diferencias, elige algo
sustancial de un conjunto de
elementos.
Identificacin y contrastacin
de caractersticas
Proceso mediante el cual se identifica
caractersticas de cada elemento y se compara con
las caractersticas de otros
Manifestacin de las
diferencias
Proceso mediante el cual se manifiesta las
diferencias entre uno y otro elemento
COMPARAR
Capacidad para cotejar
dos o ms elementos,
objetos, procesos o
fenmenos con la finalidad
de encontrar semejanzas o
diferencias.

El estudiante compara cuando
encuentra elementos comunes o
aspectos distintos entre los
fenmenos que observa, hace
cuadros comparativos, paralelos
Identificacin de las
caractersticas individuales
Proceso mediante el cual se identifica o seala
referentes de cada elemento
contrastacin de caractersticas
de dos o mas objetos de
estudio
Proceso mediante el cual se contrasta las
caractersticas de dos o ms elementos
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CAPACIDAD
ESPECFICA
DEFINICIN
PROCESOS COGNITIVOS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES
SELECCIONAR
Capacidad que permite
escoger los elementos de
un todo, de acuerdo con
determinados criterios y
con un propsito definido.

Determinacin de criterios o
especificaciones
Proceso mediante el cual se establecen criterios o
especificaciones que servirn de referente para la
seleccionar

El estudiante selecciona cuando
separa objetos, caractersticas,
cuando registra informacin de su
inters, cuando hace elecciones,
etc.
Bsqueda de informacin
Proceso mediante el cual busca informacin en
contextos o fuentes diversas
Identificacin y contrastacin
de criterios o especificaciones
con prototipos
Proceso mediante el cual se identifica
caractersticas de elementos y se contrasta con los
criterios o especificaciones.
Eleccin
Proceso mediante el cual se elige el elemento
ORGANIZAR
disponer en forma
ordenada elementos,
objetos, procesos o
fenmenos, teniendo en
cuenta determinados
criterios.


El estudiante organiza cuando
diagrama, elabora mapas
conceptuales, redes semnticas,
esquemas, cuadros sinpticos,
coloca cada cosa en su lugar.
Identificacin de los elementos
que se organizar
Proceso mediante el cual se ubica los elementos y
el contexto que se desea organizar
Determinacin de criterios para
organizar
Proceso mediante el cual se establecen criterios de
organizacin.
Disposicin de los elementos
considerando los criterios y
orden establecidos
Proceso mediante el cual se realiza la accin, o
disposicin de los elementos de acuerdo con los
criterios establecidos.
ANALIZAR.
dividir el todo en partes
con la finalidad de
estudiar, explicar o
justificar algo
estableciendo relaciones
entre ellas.


El estudiante analiza cuando
identifica los hechos principales de
un acontecimiento histrico,
establece relaciones entre ellos,
determina sus causas y
consecuencias y las explica en
funcin del todo.
Observacin selectiva
Proceso mediante el cual se observa
selectivamente la informacin identificando lo
principal, secundario complementario,
Divisin del todo en partes
Procedimiento mediante el cual se divide la
informacin en partes, agrupando ideas o
elementos
Interrelacin de las partes para
explicar o justificar
Procedimiento mediante el cual se explica o
justifica algo estableciendo relaciones entre las
partes o elementos del todo
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DEFINICIN
PROCESOS COGNITIVOS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
INFERIR.
Capacidad para obtener
informacin nueva a partir
de los datos explcitos o de
otras evidencias.
Recepcin de
informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las
estructuras mentales.

El estudiante infiere cuando hace
deducciones, otorga significado a las
expresiones a partir del contexto,
determina el mensaje de eslganes,
otorga significado a los recursos no
verbales y al comportamiento de las
personas, determina causas o posibles
consecuencias.
Identificacin de
premisas
Proceso mediante el cual se identifican informacin que se
utilizar como base la inferencia
Contrastacin de las
premisas con el
contexto.
Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o
supuestos con el contexto
Formulacin de
deducciones
Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de
las premisas o supuestos.
JUZGAR
Capacidad para cuestionar
el estado de un fenmeno,
la produccin de un
acontecimiento, el
pensamiento de los
dems, las formas de
organizacin, tratando de
encontrar sus virtudes y
deficiencias y asumiendo
una posicin al respecto.
Recepcin de
informacin
ENJUICIAR
El estudiante enjuicia cuando emite una
apreciacin personal, hace
comentarios, platea argumentos a favor
o en contra, expresa puntos de vista.
Formulacin de
criterios
Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan
emitir un juicio
Contrastacin de los
criterios con el
referente
Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos
con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y
deficiencias.
Emisin de la
opinin o juicio.
Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin
APLICAR
Capacidad que permite la
puesta en prctica de
principios o conocimientos
en actividades concretas

Recepcin de la
informacin.
EMPLEAR.

UTILIZAR.
El estudiante aplica cuando
emplea, administra o pone en prctica
un conocimiento, un principio, una
frmula o un proceso con el fin de
obtener un determinado efecto, un
resultado o un rendimiento en alguien
o algo.
Identificacin del
proceso, principio o
concepto que se
aplicar
Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el
proceso, principio o concepto que se pretende aplicar
Secuenciar procesos
y elegir estrategias
Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y
estrategias para los procedimientos que realizar
Ejecucin de los
procesos y
estrategias.
Proceso mediante el cual se pone en practica los procesos y
estrategias establecidos
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DEFINICIN
PROCESOS COGNITIVOS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
FORMULAR
establecer relaciones
entre elementos para
presentar resultados,
nuevas construcciones o
solucionar problemas

Recepcin de la
informacin.
PLANTEAR
El estudiante formula cuando expresa
mediante signos matemticos, las
relaciones entre diferentes
magnitudes que permitirn obtener
un resultado;
Identificacin de
elementos
Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se
deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas
construcciones
Interrelacin de los
elementos
Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los
elementos.
Presentacin de las
interrelaciones
Proceso mediante el cual se pone en prctica las relaciones
entre elementos obtenindose los resultados o la nuevas
construcciones
REPRESENTAR
representar objetos
mediante dibujos,
esquemas, diagramas, etc

Observacin del
objeto o situacin
que se representar
Proceso mediante el cual se observa con atencin el objeto o
situacin que se representar
DIAGRAMAR
ESQUEMATIZAR
DISEAR
GRAFICAR
DIBUJAR
El estudiante representa cuando
dibuja un objeto, acta en una obra
teatral, elabora un plano, croquis,
plano o diagrama
Descripcin de la
forma / situacin y
ubicacin de sus
elementos
Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de
los elementos que conforman el objeto o situacin que se
representar
Generar un orden y
secuenciacin de la
representacin
Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia
para realizar la representacin
Representacin de
la forma o situacin
externa e interna
Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin
externa e interna
ARGUMENTAR
sustentar o sostener
puntos de vista

Recepcin de la
informacin
Proceso mediante el cual se lleva o recupera la informacin de

Estudiante argumenta cuando
sustenta con fundamentos
determinados temas o puntos de
vista en una exposicin, discusin,
alegato, etc.
Observacin
selectiva de la
informacin que
permitir
fundamentar
Proceso mediante el cual se identifican la informacin que se
utilizaran para fundamentar los argumentos.
Presentacin de los
argumentos
Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma
escrita u oral.
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DEFINICIN
PROCESOS COGNITIVOS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARER
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
REALIZAR
ejecutar un proceso, tarea
u operacin

Recepcin de la
informacin del qu
hacer, por qu hacer
y cmo hacer
(imgenes )
Proceso mediante el cual se recepciona informacin sobre el
qu se va a realizar y el cmo se va a realizar. En algunos casos
se requiere incorporar imgenes visuales del cmo se va a
realizar
OPERAR

ELABORAR

EJECUTAR
El estudiante realiza cuando lleva a
cabo un procedimiento para la
produccin de un bien, un
movimiento fsico, un paso de una
danza, etc.
Identificacin y
secuenciacin de los
procedimientos que
involucra la
realizacin
Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los
procedimientos que se pretenden realizar
Ejecucin de los
procedimientos
controlados por el
pensamiento
Proceso mediante el cual se pone en prctica los
procedimientos de la realizacin . En una primera instancia
controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es
la puesta en prctica de los procedimientos de manera
automtica
Esquema de Sesin de Aprendizaje
(sugerido)

SESION DE APRENDIZAJE N ____

I. NOMBRE: __________________________________________

II. PROPSITOS:
Aprendizaje Esperado.
Actitud

III. TEMA TRANSVERSAL:
____________________________________________________________

IV. SECUENCIA DIDCTICA
ACTIVIDAD DURACIN APROXIMADA
Se redacta el desarrollo de la sesin teniendo en cuenta los procesos pedaggicos:
Motivacin
Recuperacin de Saberes Previos
Generacin de los Conflictos Cognitivos
Procesamiento de la informacin (desarrollo de la capacidad especfica)
o Procesos Cognitivos de la fase de Entrada
o Procesos Cognitivos de la fase de Elaboracin
o Procesos Cognitivos de la fase de Respuesta
Aplicacin de lo aprendido y transferencia a situaciones nuevas
Reflexin sobre el aprendizaje
Evaluacin

Se debe considerar que estos procesos pedaggicos no tienen categora de momentos
fijos, son mas bien recurrentes.

Duracin aproximada de la sesin

V. EVALUACIN.
Criterio de evaluacin:
INDICADORES TCNICAS INSTRUMENTOS

Criterio de evaluacin: Actitud ante el rea

VI. MEDIOS Y MATERIALES
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
VII. BIBLIOGRAFA
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

DURACIN
Lab / Taller

Aula
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EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES

MATRIZ DE EVALUACIN
Es un cuadro de doble entrada que permite relacionar los indicadores de evaluacin con los itemes y
puntajes respectivos, segn los porcentajes atribuidos a aquellos. Nos permiten disear instrumentos de
evaluacin vlidos y pertinentes y ejercer control sobre la informacin recogida, reduciendo as la
posibilidad de improvisacin. Es til para explicar por qu el estudiante obtuvo una determinada
calificacin.
Hay que recordar que en el punto de evaluacin llamarn criterios de evaluacin, siendo estos unidades
de recojo de informacin y comunicacin de resultados en el proceso de evaluacin. Los calificativos se
recogen y organizan por cada criterio de evaluacin.

RECUERDA:
El nmero de itemes de cada indicador depende de su grado de complejidad o de la extensin
de los conocimientos que involucre los aprendizajes esperados con los cuales se relaciona el
indicador, luego los indicadores pueden generar ms de un tem.
Hay que recordar que los indicadores de la actitud ante el rea salen de la unidad y que
debemos considerar indicadores que tengan relacin directa con el rea curricular es decir la
predisposicin del estudiante frente al rea y no confundirlos con el comportamiento. Se puede
considerar el nmero de indicadores que el docente vea conveniente pueden ser de 3 a 10 como
vemos en los ejemplos.
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8

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TCNICAS DE EVALUACIN
Son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser: No formales,
semiformales y formales.

TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES
(No derivan en
calificacin, solo
son referenciales)
Observaciones
espontneas
Se realizan durante toda la sesin de aprendizaje,
sin que los estudiantes se den cuenta que estn
siendo evaluados.
Son observaciones de intervenciones, forma de
cmo hablan, seguridad en sus opiniones, gestos,
miradas, dudas, etc.
Conversaciones y
dilogos
Con preguntas pertinentes, significativas y
coherentes con los aprendizajes esperados.
Los estudiantes hacen preguntas y participan
espontneamente.
Preguntas de
exploracin
Para estimar el nivel de comprensin sobre lo que se
est realizando y proporcionar oportunamente algn
tipo de ayuda requerida.
SEMIFORMALES
(Puede Derivar
en algunas
calificaciones)
Ejercicios y
prcticas
realizadas en la
sesin
Con la participacin de todos o la mayora de
estudiantes, realimentando permanentemente,
dando rutas para corregir deficiencias y no solo
consignar errores.
Deben estar relacionados con los aprendizajes
esperados de la sesin y unidad didctica.
Tareas realizadas
fuera de la sesin
Garantizar que sean hechas por los estudiantes.
Los estudiantes deben evaluar su aprendizajes
(autoevaluacin, coevaluacin), con criterios
definidos que permitan verificar avances logrados.
FORMALES
(se realizan al
finalizar un
periodo, para
recoger
informacin, para
registrar y
comunicar los
resultados del
aprendizaje
Observacin
sistemtica
Examina un hecho, objeto o lo que es realizado por
otro sujeto.
Se recoge informacin de capacidades y actitudes
de los estudiantes en forma individual y grupal,
dentro y fuera del aula.
Se puede usar: Lista de cotejo, registro anecdtico,
escala de actitudes, etc.
Pruebas o
exmenes tipo test
Se plantea al estudiante reactivos para que
demuestren el dominio de capacidades o
conocimientos. Se aplican generalmente al finalizar
una unidad de aprendizaje y se disean en funcin
de las matrices de evaluacin.
Los instrumentos ms usados son las pruebas de
desarrollo y las pruebas objetivas.
Pruebas de
desempeo o
ejecucin
Se solicita con preguntas el desarrollo de un escrito
que evidencia el desarrollo de determinadas
capacidades.
Generalmente se utilizan para evaluar la capacidad
de anlisis y sntesis, la organizacin de la
informacin, la inferencia y el juicio crtico.

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Son el soporte fsico que se emplean para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los
estudiantes, se consideran tambin recursos tcnicos, debidamente estructurados en indicadores e tems,
a travs de los cuales se pretende obtener la informacin necesaria referida al logro de los aprendizajes
esperados a travs de sus capacidades y actitudes y/o de los conocimientos de aprendizaje, para la toma
de decisiones ms apropiadas.
Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar.
Responden a la pregunta Con qu evaluar?

TCNICAS INSTRUMENTOS
RECONOCIMIENTO DEL ENTORNO Ficha integral
OBSERVACIN SISTEMTICA
El registro ancdtico.
Lista de cotejos.
Escala de actitudes
Diarios de clase.
Escala de diferencial semntico.
Ficha integral del educando.
Gua de evaluacin grupal e individual.
SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN
Exposicin.
Dilogo.
Debate.
EJERCICIOS PRCTICOS
Mapa conceptual.
Mapa mental.
Red semntica.
UVE Heurstica de GOWIN.
Anlisis de casos.
Proyectos.
Diario.
Portafolio.
Ensayo.
ANALISIS DE SUS TRABAJOS O PRODUCCIONES:
Textos escritos.
Monografas.
Producciones orales.
Producciones grfico-plsticas, musicales.
Juegos de simulacin y dramatizacin.
Expresin corporal.
Resmenes.
Murales
Informes de investigaciones.
Maquetas
Exposiciones de trabajos grupales e individuales.
Lista de cotejos.
Escalas valorativas
Fichas de autoevaluacin y coevaluacin.
Ficha de seguimiento
Cuadros de Progresin.
PRUEBAS ESCRITAS
Pruebas de Desarrollo
Examen temtico.
Ejercicio interpretativo.
Pruebas de ensayos
Pruebas Objetivas
De respuesta alternativa.
De correspondencia.
De seleccin mltiple.
De ordenamiento.
De emparejamiento.
PRUEBAS DE COMPROBACION:
Orales
Grficas.
Gua de prueba oral.
Prueba grfica
AUTOEVALUACION Y COEVALUACION
Metacognicin
Ficha de autoevaluacin.
Ficha de coevaluacin.
Ficha de metacognicin.
COMUNICACIN ORAL CON ALUMNOS Y ALUMNAS:
Dilogos.
Entrevistas personal y grulla
Asambleas.
Debates en grupos.
Guas de dilogo.
Gua de entrevista.
Escalas de valoracin.
Cuadernos de Actas.
Fichas de coevaluacin.
Lista de cotejo.

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REGISTRO AUXILIAR

Ficha de Seguimiento de Actitud ante el rea:
REA : ____________________ GRADO Y SECCIN:________________________
PERIODO : ____________________ DOCENTE:_________________________________

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APELLIDOS Y NOMBRES
ACTITUDES
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Yampuf Requejo, Carlos Alberto 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 17
Nuez La Serna, Elva Rosa 1 1 0 1 2 1 1 2 2 0 11

Leyenda 0: nunca 1: a veces 2: siempre

Registro Auxiliar:
REA : CTA GRADO Y SECCIN:________________________
PERIODO : ____________________ DOCENTE:_________________________________

N

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R
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N
APELLIDOS Y NOMBRES
CRITERIOS
COMPRENSIN DE
LA INFORMACIN
INDAGACIN Y
EXPERIMENTACIN

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