Introduccin

a caracterizacin de la inteligencia em ocional co-

m o una aptitud (Froufe y C olom , 1999) sugiere que
es un error contraponer la gestin de las em ociones
a las capacidades habitualm ente asociadas al con-
cepto de inteligencia. Si algo ha puesto de relieve la
investigacin cientfica de la inteligencia es que exis-
te un enorm e nm ero de aptitudes (C olom , 1995,
1998; Juan-Espinosa, 1997). N o obstante, esa varie-
dad de capacidades es com patible con la existencia
de una inteligencia general com n a todas ellas. Por
consiguiente, la aptitud para gestionar de un m odo
inteligente las em ociones sera distinguible de todas
las dem s aptitudes, pero tam bin tendra elem en-
tos en com n con ellas. En consecuencia, por lo que
a la prctica docente se refiere, la prom ocin de la
inteligencia em ocional debe llevarse a efecto de un
m odo coordinado con la prom ocin de las dem s
capacidades (Salovey y Sluyter, 1998).
El siguiente es un ejem plo ficticio que no pretende re-
flejar ninguna realidad tpica. Constituye sim plem en-
te un m odo de introducir algunas ideas bsicas sobre
la gestin inteligente de las em ociones en el aula.
El profesor propone desarrollar una clase basada en el di-
logo. C om o tem a principal de la discusin sugiere el m al-
trato dom stico. l m ism o com ienza aportando datos sobre
las estadsticas de m altrato durante el ao 1998. Esas esta-
dsticas indican que el 90% de las vctim as de m altrato son
m ujeres y que los agresores suelen ser sus parejas. A ade a
estas estadsticas el dato de que m s del 50% de las m uje-
res agredidas vuelven a convivir de un m odo estable con
sus agresores. A partir de aqu, abre el turno de palabra.
Levantan la m ano C laudia y scar. El profesor le da el turno
a C laudia. sta se expresa en los siguientes trm inos: Est
claro lo que esos datos nos indican: vivim os en una socie-
dad m achista en la que la m ujer sigue considerndose co-
m o un objeto al servicio del hom bre; (elevando el tono de
voz) la nica m anera que tenem os las m ujeres de superar
esa lacra social es form ar una pia y hacernos independien-
tes de los hom bres, a la hum illacin responder con hum illa-
cin, a la am enaza responder con la am enaza, y a la agre-
sin responder con agresin. En el fondo, los hom bres
son unos cobardes!!. Estas palabras de C laudia producen
una enorm e excitacin en sus com paeras de clase. C o-
m ienzan a observarse gestos ostensibles de asentim iento y
aprobacin, as com o algn que otro as se habla, es la
pura verdad, yo no lo hubiese dicho m ejor.
Entre tanto, el profesor intenta calm ar un poco los nim os:
C laudia, creo que hem os entendido lo que en el fondo in-
tentas decir, pero quiz ha sido innecesario cm o lo has ex-
presado, el tono que has usado, y el nivel de generalidad de
tus declaraciones. Te rogara que intentaras plantear tu po-
sicin de un m odo algo m s constructivo. C reo que eso ayu-
dara a calm ar un poco los nim os y a que todos pudise-
m os pensar un poco m s friam ente en el tem a de hoy. Se-
guidam ente, el profesor m ira a C laudia por un instante, y le
da la palabra a scar. Pero scar se niega: Prefiero no ha-
blar. El profesor va a articular algo, pero rpidam ente C lau-
dia lo im pide: Veis chicas, eso dem uestra que ellos asum en
su culpabilidad. Es claro y m eridiano. C obardes, com o ya os
deca antes. Y em piezan pronto!! En cuanto cuestionas su
estatus, esconden la cabeza bajo el ala, y esperan un m ejor
m om ento para atacarnos en el terreno en el que se sienten
fuertes. Las com paeras de C laudia responden todas a una:
Esconden la cabeza, esconden la cabeza!!.
El profesor m ira a uno y otro lado, se levanta, pide, ruega si-
lencio. Por el rabillo del ojo ve m urm urar a los chicos de la cla-
se que se m iran rpidam ente y com ienzan a reunirse al final
de la clase. Las chicas siguen entonando: Esconden la cabe-
za, esconden la cabeza!!. Claudia sonre satisfecha al profe-
sor. Sus m iradas estn fijas. ste no sabe qu est pasando.
Los chicos estn ya reunidos al final de la clase y las chicas se
han reunido rindose visiblem ente de ellos. El profesor em pie-
za a notar unas palpitaciones en las sienes, se le acelera el co-
razn, suda profusam ente, sus globos oculares van de un sitio
a otro, no sabe qu sucede. A voz en cuello, grita: Silen-
cio. Basta. Es suficiente. Se acab!!!. Las caras de los chicos
quedan fijos en el rostro enrojecido del profesor. Las chicas
acallan de inm ediato su eslogan, y m iran tam bin fijam ente a
la cara de su profesor. ste recoge su m aterial violentam ente
y abandona la clase dando un portazo tras de s.
Promover la inteligencia emocional en el aula
U na de las prem isas necesarias para prom over que
los alum nos desarrollen su inteligencia em ocional,
es que el docente desarrolle tam bin su propia inte-
ligencia em ocional. Ello no debera sorprender, si
tenem os en cuenta la vieja presuncin de que el
profesor ensea en su prctica docente bsicamen-
te su propia personalidad. Por tanto, la prom ocin
y desarrollo de la inteligencia em ocional en el aula,
tanto del docente com o del discente, debe produ-
cirse de un m odo coordinado. El propio proceso de
prom ocin potenciar un respeto mutuo de las
propias sensaciones, facilitando de este m odo la
creacin de am bientes positivos de aprendizaje.
FIG U RA 1. Q u lugar ocupa la inteligencia em ocional en nuestra
actividad docente actual, en nuestras aulas?
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Cuadernos de educacin
Autores: Roberto Colom y Manuel Froufe
Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.
Inteligencia emocional: cmo aplicarla en la prctica docente
Inteligencia emocional: cmo aplicarla en la prctica docente
Se ha dicho que se puede llevar a un caballo a la
fuente del conocim iento, pero est claro que no se
le puede obligar a beber. C uando los alum nos se
sienten am enazados, dejan de aprender, por lo
que el profesor debe conocer y estar atento a las
seales del alum no que indican que se siente am e-
nazado. A lgunos alum nos viven com o una am ena-
za que constantem ente se les bom bardee con co-
nocim ientos que no com prenden. En cam bio,
cuando el alum no se siente seguro con el profesor,
se abre y dedica todas sus energas a aprender (C o-
lom , 1997).
La inteligencia em ocional del profesor constituye
una de las variables que m ejor explica la creacin
de un aula em ocionalm ente inteligente. Y su inteli-
gencia em ocional parece depender de cm o ges-
tiona sus propias em ociones, especialm ente las de
naturaleza negativa. El profesor no debera negar
sus em ociones negativas, sino ser capaz de expre-
sarlas de un m odo saludable dentro de la com uni-
dad que construye con sus alum nos.
A lgunas de las claves prcticas relacionadas con es-
ta gestin em ocional en el aula podran ser las si-
guientes:
1. Identificar las propias sensaciones: preguntarse
cm o m e siento?, responder com enzando las
frases por m e siento..., y etiquetar a las propias
sensaciones, no a los alum nos o a las situaciones.
2. Ser responsable: no culpar a los alum nos de las
sensaciones propias. H ay poco tiem po entre los
estm ulos y las respuestas, de m odo que ser ca-
paz de tom ar decisiones sabiasen ese reducido
perodo de tiem po constituye una de las claves
de una gestin inteligente de las em ociones.
3. U sar la propia penetracin em ocional para
aprender sobre uno m ism o. Las sensaciones
negativas indican que no se ha logrado satisfa-
cer determ inadas necesidades em ocionales. Si
el profesor siente que no se le respeta, que no
se le obecede, o que la situacin se le ha ido
de las m anos, entonces necesitar sentirse res-
petado, obedecido, y con la situacin bajo
control. A hora bien, los alum nos no estn sen-
tados en los pupitres para satisfacer las necesi-
dades del profesor, sino que es el profesor
quien est all para satisfacer las necesidades
de sus alum nos. Por tanto, el profesor debe in-
tentar satisfacer sus necesidades no construc-
tivas en otro lugar o dejarlas correr.
4. Procurar am pliar los m rgenes de lo aceptable.
Cuando el profesor se siente bien consigo m is-
m o, est m s dispuesto a aceptar, tolerar, ser pa-
ciente, com prensivo y pronosticable. Ello favorece
que los alum nos se sientan aceptados, aproba-
dos, seguros, relajados, lo que, dicho brevem en-
te, favorece su autoestim a. Algo que el profesor
no debera olvidar nunca es que las emociones
son contagiosas; es com o el am or, que no se bus-
ca ni se encuentra, sino que se contrae.
5. U na de las tareas m s trascendentales del pro-
fesor consiste en ayudar a sus alum nos a eti-
quetar sus em ociones. D ebera ensearles un
vocabulario am plio de palabras con connota-
ciones em ocionales, a expresar sus propias
em ociones, y a hablar de ellas abiertam ente.
6. Tam bin debera ofrecerles posibilidades reales
de eleccin, dando crdito a sus decisiones y
pidindoles respetuosam ente que le ayuden a
satisfacer sus necesidades, si ello resulta posi-
ble y pertinente en el contexto del aula.
7. Respetar las em ociones de sus alum nos es al-
go que el profesor debe cuidar especialm ente,
preguntndoles abiertam ente por ellas. Tam -
bin debera esforzarse por validarlas, aceptar-
las, com prenderlas, m ostrar em pata, cuidar y
preocuparse por ellas.
8. El profesor debe potenciar que los alum nos se
pregunten activam ente cm o se sienten y qu
podra ayudar a m ejorar.
9. N aturalm ente, ensearles a resolver sus pro-
pios problem as a travs de la em pata y el res-
peto m utuo, resulta crucial.
10. Finalm ente, el profesor podra evitar trm inos
com o deberas, as com o etiquetas subjetivas
tales com o bueno/m alo o cordial/bruto.
11. Estos diez com ponentes se podran resum ir en
una regla bsica para el desarrollo de la inteli-
gencia em ocional en el aula: el respeto m utuo
por las sensaciones de los dem s. Ello supone
necesariam ente saber cm o nos sentim os y
ser capaces de com unicar abiertam ente nues-
tras sensaciones.
Las cosas van rodadas cuando los alum nos actan
voluntariam ente, en lugar de hacerlo porque son
coartados o am enazados de algn m odo, por m uy
sutil que pueda ser. La escuela debera estar prepa-
rada para prom over la auto-percepcin em ocional
y la alfabetizacin em ocional. N o basta con en-
searles a decir m e siento rabioso o m e siento
triste. Se le debe proporcionar al alum no un voca-
bulario preciso m ediante el que expresarse, espe-
cialm ente en lo relativo a las sensaciones negativas
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que, por alguna razn, suelen ser m s difciles de
com unicar de un m odo respetuoso.
FIG U RA 2. Las em ociones deben ser com unicadas. Sin em bargo,
existen algunas pautas para poder expresar las em ociones de un
m odo inteligente.
Cuando se ensea a los nios a expresarse, se les es-
t ayudando a ser responsables de sus propias necesi-
dades em ocionales. Ello podra hacerse en dos fases:
1. Prim ero identificar sus sensaciones y necesidades.
2. D espus estar preparados para comunicarlas
abiertam ente y hacerse entender.
Si logram os respetar sus sensaciones y ayudam os a
los alum nos a m anifestar un respeto explcito por
lo que digan sus com paeros, ganarem os m uchos
enteros en nuestro propsito de contribuir a crear
en el aula un m undo de relaciones basado en el
respeto m utuo.
U na de las habilidades cruciales de la inteligencia
em ocional es la empata. Esta em pata est fuerte-
m ente arraigada en los nios, pero es necesario
que sea canalizada y potenciada, tanto en la es-
cuela com o en la fam ilia. U na supervisin negli-
gente del desarrollo del nio en estos dos contex-
tos facilitar el languidecim iento de esa em pata,
as com o el increm ento de hbitos antisociales de
relacin e interaccin (H are, 1993; Lykken, 1995).
Q uiz sean algunos los hbitos que pueden cam -
biarse para prom over la inteligencia em ocional en
la escuela. A s, por ejem plo, deberam os acostum -
brarnos a preguntar no slo qu pas en una de-
term inada situacin, sino cm o nos sentim os en
ella. A m bos com ponentes son bsicos para com -
prender realmentelas situaciones.
Nios emocionalmente inteligentes
Igual que algunos nios aprenden m atem ticas
con m s facilidad que otros, hay nios que son
em ocionalm ente m s inteligentes que otros. C u-
les parecen ser las caractersticas de estos nios
con m ayor inteligencia em ocional? D e m odo resu-
m ido, podram os sealar las siguientes:
1. A prenden m s y m ejor.
2. Presentan m enos problem as de conducta.
3. Se sienten m ejor consigo m ism os.
4. Resisten m ejor la presin de sus am igos.
5. Son m enos violentos y m s em pticos.
6. Se desenvuelven bien en la resolucin de con-
flictos.
7. Son m s felices, saludables, y tienen m s xito.
Podra decirse que estos son algunos de los corre-
latos de la actuacin de la inteligencia em ocional.
C on todo, es especialm ente interesante centrarse
en la gestin em ocional per se.
A s, por ejem plo, un interesante ejercicio que el
profesor podra em plear con sus alum nos consisti-
ra en pedirles una valoracin (en una escala de 0 a
10) de cm o se sienten, respecto al propio profe-
sor, en las siguientes categoras:
TA BLA 1. C ategoras y escala de valoracin del profesor por parte de
sus alum nos.
C on las respuestas obtenidas, el profesor no debe-
ra caer en la tentacin (m uy fuerte) de defenderse
o de poner en tela de juicio las valoraciones de sus
alum nos. M s bien al contrario, debera esforzarse
por contribuir a que sus alum nos se sintiesen con-
fiados, necesarios, im portantes, respetados, escu-
chados, seguros, apoyados, com prendidos, apre-
ciados, libres y valorados.
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Categoras Escala de valoracin
A ceptados
C ontrolados
Tem erosos
C riticados
Juzgados
A dm irados
Respetados
A poyados
C om prendidos
Valorados
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
A ntes que intentar ser com prendido, el profesor
debe procurar com prender. D ebe m ostrarse com -
prensivo y em ptico, y debe ensear y m odelar
esas caractersticas tan preciadas de la interaccin
hum ana. Ello es especialm ente im portante si aten-
dem os al hecho de que los nios son esponjas
emocionales. Esta capacidad de absorcin que
m anifiestan los nios debe cuidarse: el profesor
debe ser consciente de sus expresiones faciales y
del tono de su voz, puesto que llevan consigo po-
derosos m ensajes em ocionales. El profesor debe
aprovechar que tiene un sentim iento negativo para
ensear a los nios que ese tipo de estados son
norm ales y que no deben ocultarse: es norm al ad-
m itir que uno se ha equivocado al reaccionar con
ira o agresivam ente.
FIG U RA 3. Los m odelos contribuyen a explicar el tipo de conductas
desplegadas por el nio, aunque no hay por qu pensar que ello
las justifica!
Si el profesor ensea usando su razn, con respeto
y em pata, eso es lo que el alum no aprender a va-
lorar con m ayor probabilidad, aunque no necesa-
riam ente. Profesores y alum nos deben:
1. A prender a etiquetar las sensaciones, no a las
personas o las situaciones.
2. A nalizar sus propias sensaciones, en lugar de
las acciones o los m otivos de los dem s.
3. A costum brarse a preguntar a los dem s cm o
se sienten.
4. Tom arse tiem po para reflexionar sobre las pro-
pias sensaciones.
5. Identificar los deseos y tem ores.
6. Identificar las necesidades em ocionales insatis-
fechas.
7. Ser responsables de sus em ociones y de su fe-
licidad. En este sentido, deberan evitar la
creencia de que son los dem s quienes son
responsables de sus propias sensaciones.
8. N o hay que esperar que los dem s le hagan a
uno feliz.
9. Expresar sus em ociones y averiguar a quin le
im portan.
10. D esarrollar el valor para ser consecuente con
las propias sensaciones.
G eneralm ente las sensaciones negativas constitu-
yen una expresin de las necesidades em ocionales
insatisfechas, pero cada sensacin negativa tiene
un valor positivo. Tom ar conciencia de las propias
sensaciones es la clave del autoconocim iento y s-
te, a su vez, es la clave de los procesos de m ejora.
Gestin inteligente de las emociones:
nios y nias
Las nias suelen presentar un m ayor rendim iento
acadm ico que los nios. A m enudo se ha sugeri-
do que ese m ayor rendim iento poda deberse, en
parte, a que las nias hacen un m ejor uso de su in-
teligencia, pero tam bin a que tienen un m ayor
control sobre s m ism as, de sus im pulsos, intencio-
nes y objetivos inm ediatos (C olom , 1998). Ello po-
dra suponer que las nias son m s eficaces al em -
plear su inteligencia em ocional. Es as? Si lo es,
qu im plicaciones tiene para la prctica docente?
Estudios de laboratorio e inventarios de persona-
lidad.
Feingold (1994) ha publicado un extenso m eta-
anlisis en la revista de m ayor im pacto en psicolo-
ga, Psychological Bulletin, sobre diferencias de
personalidad entre sexos (vase C olom , 1998, para
m ayores detalles). En l considera tanto estudios
de laboratorio (realizados entre 1958 y 1992) co-
m o datos de estandarizacin de varios inventarios
de personalidad (desde 1940 a 1992).
Este im portante m eta-anlisis seala que, en pro-
m edio, los chicos parecen ser m s asertivos y po-
seer m ayor autoestim a, m ientras que las chicas
se m uestran m s extravertidas, ansiosas, confiadas
y cordiales. N o parecen existir diferencias en an-
siedad social, im pulsividad, actividad, reflexividad,
lugar de control y organizacin.
C on todo, las diferencias sealadas son bastante
reducidas, exceptuando las favorables a las chicas
en cordialidad y las favorables a los chicos en aser-
tividad. Ello es consistente con la idea de que, en
prom edio, los chicos son habitualm ente m s ins-
trumentales, m ientras que las chicas tenderan a
ser m s expresivas, puesto que la asertividad y la
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cordialidad son m edidas prcticam ente puras de
instrum entalidad y expresividad, respectivam ente.
Los resultados de este m eta-anlisis transm iten un
im portante m ensaje: en prom edio, las chicas ten-
deran a presentar una m ayor facilidad para gestio-
nar sus em ociones, por lo que es posible que los
m odos de educar la em ocionalidad inteligente pu-
diera ser distinta en alguna m edida segn el sexo.
En este sentido, H all (1978) revis 75 estudios en
los que se com paraba la habilidad de los chicos y
de las chicas para juzgar las em ociones a travs de
indicadores no-verbales (rostro, cuerpo y signos vo-
cales). En un 84% de los casos se observ una m a-
yor eficacia de las chicas. Ellas tam bin parecan
ser m s em pticas que los chicos. Por consiguien-
te, es posible que los m ism os m todos de alfabeti-
zacin em ocional no funcionen igual de bien en
chicos y en chicas. Veam os seguidam ente, com o
sim ple ilustracin, algunos ejem plos sobre la ges-
tin em ocional en nias y en nios.
Algunos ejemplos sobre la gestin emocional en
chicas y chicos.
En nuestro prim er caso, se pide a una persona, el
M ensajero, que observe unas diapositivas disea-
das para provocar una reaccin em ocional. A una
segunda persona, el O bservador, que no puede ver
las diapositivas, se le pide categorizar la respuesta
em ocional del m ensajero observando su expresin
facial. Los resultados indican que, generalm ente,
las chicas m ensajeras com unican sus em ociones
con m ayor efectividad a los observadores (Buck et
al., 1974).
El segundo de los ejem plos procede de una serie
de estudios en los que se m idi la conductividad
elctrica de la piel y la tasa cardiaca. Esos registros
psicofisiolgicos sugeran que los chicos tendan a
interiorizar las em ociones, m ientras que las chicas
las exteriorizaban con relativa facilidad. El proceso
de interiorizacin supone una m ayor reaccin fisio-
lgica y una m enor reaccin visible (conductual),
m ientras que el proceso de exteriorizacin conlleva
una m enor reaccin fisiolgica y una m ayor reac-
cin visible.
Finalm ente, en las investigaciones realizadas por
H arter (1975 a y b) se exploraron dos conceptos
clave: la m otivacin para resolver un problem a y la
necesidad de aprobacin. La m otivacin para re-
solver un problem a se defini com o el deseo de re-
solver problem as com plejos sim plem ente para des-
cubrir cul era la solucin. H arter valor el grado
de m otivacin calculando el tiem po em pleado por
el sujeto para resolver dos tipos de tareas: resolu-
ble con facilidad e irresoluble. La necesidad de
aprobacin se valor com parando el tiem po dedi-
cado a resolver la tarea cuando se trabajaba aisla-
dam ente o en presencia de un experim entador que
iba dando m ensajes verbales positivos. Se observ
que el rendim iento de las chicas estuvo influido
por la presencia del investigador, lo que fue consi-
derado com o signo de una m ayor expresividad.
En sum a, estos tres ejem plos parecen indicar que,
efectivam ente, las chicas poseen una m ayor facili-
dad para gestionar sus em ociones. Si esto es as,
probablem ente, prom over la inteligencia em ocio-
nal a travs de la prctica docente exigir al profe-
sional de la educacin la capacidad de adaptarse a
sus alum nos segn su sexo. Sin em bargo, debe-
m os aprovechar esta afirm acin para transm itir
una im portante nota de precaucin: no necesaria-
m ente un chico tender a interiorizar sus em ocio-
nes por el hecho de ser chico, ni necesariam ente
una chica tender a exteriorizar con facilidad sus
em ociones por el hecho de ser chica. Por tanto, ser
chico o ser chica solamente hace ms probable
una m ayor facilidad o dificultad para exteriorizar
las em ociones, pero en ningn caso asegura que
esto vaya a ser as (C olom , 1998).
El papel de los agentes sociales.
Las evidencias observadas en el segundo ejem plo
recin descrito se han interpretado en los siguien-
tes trm inos: en nuestra sociedad, los chicos tien-
den a interiorizar las em ociones, m ientras que las
chicas las exteriorizan con relativa facilidad. Segu-
ram ente esta diferencia de sexo en em ocionalidad
es resultado de un proceso de socializacin dife-
rencial. D e hecho, en el perodo preescolar apenas
hay diferencias, pero stas se pronuncian a m edida
que los nios van creciendo (Buck et al., 1974).
U na de las preguntas que ha perseguido a los in-
vestigadores desde que se com enzaron a estudiar
las sem ejanzas y diferencias entre sexos, es la rela-
tiva a sus causas. Es decir, se deben a un proceso
de socializacin? C ontribuye en algo la naturale-
za? Existe una interaccin entre naturaleza y so-
cializacin? Si es as, de qu clase es esa interac-
cin?
En el prim er tratado sistem tico sobre diferencias
de sexo, las profesoras Eleanor M accoby y C arol
Jacklin (1974) concluyeron que no haba evidencia
suficiente sobre el trato diferencial de los chicos y
las chicas por parte de los padres. Segn los anlisis
de estas autoras, es cierto que los padres potencian
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que sus hijos se interesen por cosas de chicos o de
chicas, pero no hacen diferencias al controlar la
agresin, la dependencia o el logro de m etas. Tam -
poco estn convencidas estas autoras de que los
datos cientficos sean congruentes con la creencia
popular de que los chicos im itan los m odelos de los
varones y las chicas los m odelos de las m ujeres.
N o obstante, Block (1976) critic estas conclusio-
nes, puesto que, segn l, (a) en la m ayor parte de
los estudios revisados por M accoby y Jacklin (1974)
solam ente se analiza la conducta de nios dem a-
siado pequeos, es decir, cuando todava no se
han podido m anifestar com pletam ente las influen-
cias sociales, y (b) una gran parte de los estudios
exploran solam ente las relaciones m adre-hijo, pero
existen sospechas, segn Block, de que el padre
m arca m s la diferencia en el proceso de socializa-
cin.
Por tanto, quiz la conclusin m s centrada sobre
las causas de las diferencias de sexo en este tipo de
caractersticas psicolgicas, es que todava no est
clara la influencia del proceso de socializacin.
A dem s, buena parte de los datos sugieren (C o-
lom , 1998) que: 1) las sim ilitudes entre los sexos
son m ayores que las diferencias esta evidencia a
la que ha llegado la psicologa cientfica ha rebati-
do un viejo estereotipo; 2) las diferencias de sexo
de carcter em ocional dependen bastante de la
situacin; 3) la m ayor parte de los estudios sobre
diferencias de sexo han usado m uestras de clase
social m edia, por lo que generalizar puede ser im -
prudente.
Conclusin
C laudia se dirige al final de la clase y llam a a un lado a
scar. Siento m ucho lo que ha pasado. Slo quera cal-
dear el dilogo, pero la situacin se m e ha ido de las m a-
nos. Tras m irar durante algunos segundos a su herm ana,
scar la abraza, sonre y am bos se dirigen a la m esa del
profesor. U na vez all, scar habla dirigindose a la clase:
C laudia desea disculparse. H a m etido la pata. M ientras os
habla voy a ver si puedo calm ar los nim os del profesor.
Regresa m inutos despus acom paado por un profesor ca-
bizbajo y de andar cansino. N o eleva la m irada del suelo
cuando llega y se queda apoyado en el quicio de la puerta.
C laudia em pieza a hablar: Profesor, m e gustara pedirle
disculpas. M i herm ano scar y yo planeam os ayer una no-
vatada para usted. Sabam os que em pezaba hoy a dar clase
y nuestro tutor nos haba anunciado que le encantaban los
dilogos. scar y yo habam os previsto organizar un dilo-
go algo acalorado, independientem ente del tem a, para ver
cm o reaccionaba usted. Pero las cosas se han salido de to-
no y quisiram os pedirle disculpas.
Soy yo quien debe pediros disculpas. Todos habis podido
ver m i absurda reaccin. H e actuado m al, no he sabido
com prender lo que estaba pasando, y os he fallado. N o vol-
ver a pasar. Es lgico que las em ociones afloren sin control
con tem as com o el que os he propuesto. D ebera haberlo
considerado antes de entrar hoy en la clase y haber previsto
vuestras posibles reacciones. H e com etido el error de supo-
ner que podam os dialogar sobre ese tem a de un m odo ra-
cional y fro. D e verdad que lo siento.
La inteligencia em ocional no slo puede, sino que
debe prom overse a travs de la prctica docente.
A qu se han aportado algunas pistas sobre cm o
hacerlo. A hora bien, el educador no debera espe-
rar el libro de recetas que perm ite prom over la
inteligencia em ocional en el aula. La peculiar rela-
cin que se establece entre el profesor y sus alum -
nos obliga a reconstruir las pautas de prom ocin a
la m edida de esa relacin particular.
En este sentido, desarrollar la inteligencia em ocio-
nal de los alum nos no es igual a ensearles a m ulti-
plicar. A prender a m ultiplicar exige em plear unas
aptitudes y adquirir unos determ inados conoci-
m ientos, pero la aptitud para gestionar inteligente-
m ente las em ociones supone algo sustancialm ente
distinto a las operaciones im plicadas en la m ultipli-
cacin. Esa, quiz, sea una de las razones por la
que los profesionales de la educacin siem pre han
adm itido la im portancia de las em ociones, pero
realm ente han sido pocas las veces que se han
puesto a trabajar en program as de investigacin
m asivos dirigidos a estudiar las variables im plicadas
en su gestin inteligente. La tarea es lo suficiente-
m ente com pleja com o para convertirse por s m is-
m a en un poderoso agente disuasor. C on todo, han
existido im portantes excepciones a esta tendencia,
por ejem plo, la lnea de investigacin de S. Santos-
tfano (1990) en Estados U nidos, y de la profesora
M ara ngeles Q uiroga (1996, 1997) en Espaa.
Las nuevas investigaciones que se estn llevando a
cabo en la actualidad transm iten un m ensaje de
esperanza. Es posible estudiar de un m odo form al
la inteligencia em ocional, y, por tanto, ser posible
llegar a averiguar cules son verdaderam ente sus
com ponentes relevantes en general y en lo que a la
prctica docente se refiere. El antiguo escepticism o
de los clsicos se est convirtiendo en un estar a la
expectativa, lo que es signo inequvoco de que al-
go est cam biando.
Por tanto, la cuestin no es ya si es posible estudiar
los com ponentes de la inteligencia em ocional, sino
cundo estarem os en disposicin de proporcionar
un conocim iento slido sobre esta im portante di-
m ensin de la inteligencia hum ana.
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