Unidad 1 - Cognicin Y Aprendizaje.

FUNDAMENTOS PARA LA COMPRENSION DEL APRENDIZAJE.

CONTENIDOS

1. Fundamentos para la comprensin del aprendizaje.
A. Adquisicin de Conocimientos.
B. Adquisicin de Habilidades.
C. Cambio de Actitudes.
2. La cognicin
ETAPA SENSORIOMOTORA
ETAPA PREOPERACIONAL
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
3. La comprensin
4. Teoras del aprendizaje
TEORAS ASOCIACIONISTAS
TEORAS COGNOSCITIVAS (TEORA DE LA GESTALT, APRENDIZAJE POR
SEAL DE TOLMAN,
TEORA OPERACIONAL DE PIAGET
TEORA ROGERIANA
5. Aprender a aprender.
6. Aprendizaje por procesos
Aprendizaje De Representaciones
Aprendizaje De Conceptos
Aprendizaje de proposiciones
7. Aprendizaje basado en problemas.


9. PNL el canal de percepcin preferida y su relacin con el aprovechamiento
escolar.
Tema 1
1. Fundamentos para la comprensin del aprendizaje.
Por: Gutnar Gmez Chacn.
Las grandes teoras psicolgicas y los manuales de Psicologa presentan
innumerables definiciones sobre Aprendizaje. Existen definiciones que privilegian el
proceso de Aprendizaje, otras, a los resultados del Aprendizaje, y otras se preocupan
por las circunstancias en que este se da.
Para los conductistas, el Aprendizaje es el desencadenamiento de estmulos y
respuestas. Privilegian las respuestas como seal de Aprendizaje.
Otros psiclogos valorizan mas las percepciones y el conocimiento, es el caso de las
teoras cognitivas.
No hay ningn inters en establecer una confrontaci6n entre las diferentes vertientes
te6ricas. Lo que interesa es descubrir en las diferentes definiciones y teoras, los
elementos comunes en ellas que realmente faciliten el proceso de Aprendizaje.
Segn Warren: Aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere la capacidad de
responder adecuadamente a una situacin que puede ver que hay necesidad de un
estimulo, puede ser positivo o negativo.
Otros autores afirman que el Aprendizaje, no es directamente observable, pudindose
observar tpicamente, las circunstancias externas en que ocurre y los resultados que
produce. As pues, segn Aguayo "un Aprendizaje consiste en adquirir una nueva
forma de conducta o en modificar una conducta anterior". De la misma manera
podramos decir que Aprendizaje significa tornarse diferente, o que Aprendizaje es la
modificacin de respuestas o quizs, como afirma Morrison: "Todo Aprendizaje se
traduce en cambio de actitud del individuo, o en la adquisicin de una habilidad
especial, o de alguna forma de destreza en la manipulacin de materiales o
instrumentos":
Para mejor comprensin del proceso de Aprendizaje, es necesario distinguir dos
procesos, a saber:
Proceso Externo. Este es el que puede ser observado, comprendiendo los estmulos
que actan sobre un organismo, y la respuesta que este organismo presenta.
Este proceso podra representarse de la siguiente forma:
Procesos internos. Son los que actan dentro del individuo, aunque no pueden ser
observados. son los que procesan realmente la informacin. Estos procesamientos
tienen implicaciones ms amplias y hacen que el Aprendizaje no sea un simple


proceso mecnico de adquisicin de conocimiento de historia, geografa, o la habilidad
de ejecutar en un instrumento musical, o manejar un carro.
Las personas aprenden los valores culturales, aprenden a asumir roles con su sexo,
aprenden a amar, odiar, temer y tener confianza en s mismas. aprenden a desear, a
tener inters, a tener caractersticas de carcter y de personalidad.
En suma, el procesamiento interno del Aprendizaje es ms complejo y comprende el
uso de las facultades, capacidades, potencialidades del hombre, ya sean fsicas,
mentales o afectivas.
A. Adquisicin de Conocimientos.
EL Aprendizaje es un proceso que lleva al individuo al cambio de comportamientos, a
travs de la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes.
En este proceso de cambio, la adquisicin de conocimientos permite al individuo,
organizar, simbolizar. Conceptuar sobre los estmulos que recibe. as como solucionar
los problemas que se le presentan. Al lado de este sistema; encontramos el sistema
de memoria que almacena las informaciones ya recibidas y que el individuo utiliza en
cada nueva situacin de Aprendizaje.
La adquisicin de conocimientos. Es la competencia de nuestro sistema cognoscitivo
que opera a travs de conceptos y soluciones de problemas. Es de fundamental
importancia el reconocimiento de las propiedades especficas de los elementos sobre
los cuales se espera que se emitan conceptos. El aprendiz ser capaz de emitir
conceptos, a partir del momento en que sepa identificar las caractersticas esenciales
de 1o aprendido.
Un Aprendizaje cognitivo, para que tenga lugar, debe pasar por varias etapas:
1. Formacin de conceptos simples donde el sujeto identifica las diferentes
caractersticas de 1o Aprendido.
2. Aprendizaje de juicios. Por ejemplo. "EL agua es un liquido. En esta informacin tan
simple existen dogmas conceptos, para comprenderla es necesario adquirir los dos
conceptos y establecer una relacin entre ambos.
3. Generalizacin, la cual se posibilita a partir del Aprendizaje de una variedad de
situaciones. A partir del momento en que es conocida una situacin especfica, es
posible generalizar para otras situaciones. con caractersticas o condiciones
semejantes.
4. Aprendizaje de solucin de problemas. Este Aprendizaje es ms complejo y
comprende ms elementos que los anteriores. El individuo se enfrenta a un problema,
analiza el problema y promedio de la utilizacin de conceptos. Principios y reglas que
han conocido previamente. Intenta solucionar el problema. la capacidad de


comprensin del problema y la creatividad; son de vital importancia en este tipo de
Aprendizajes.
B. Adquisicin de Habilidades.
Mientras que la adquisicin de conocimientos se realiza bsicamente con la
inteligencia. La adquisicin de habilidades se realiza por medio del sistema sensorio -
motor y factores motivacionales. Empujar una palanca, cortar una 'tabla, encender un
fsforo u otros comportamientos relativamente simples, requieren coordinacin motora
que pueden ser adquiridos por medio de entrenamiento o ejercicios.
Normalmente las habilidades son adquiridas a partir del dominio de una gran variedad
de hbitos ms simples. Por ejemplo la habilidad de construir maquetas. Exige que el
individuo. Sea capaz de medir, cortar, .lijar y pegar.
La adquisicin de habilidades solo ocurre cuando el individuo posee un perfecto
dominio de movimientos y simultneamente puede ejecutarlo. As que un chofer slo
ser un buen conductor cuando pueda ejecutar los movimientos de pies y manos, de
marcha, el embrague y el freno.
Existen innumerables variedades, que afectan la rapidez del Aprendizaje de
habilidades. EL conocimiento de los resultados cuando estos son evaluados de
inmediato, es una de las variables efectivas.
"Durante la n Guerra Mundial, a Fred S. Keller, Le fue encomendada la
responsabilidad de disear mejores mtodos para el entrenamiento de radio -
operadores. Mediante la disposicin de condiciones para el refuerzo inmediato a
respuestas correctas Keller, redujo el porcentaje de respuestas incorrectas a un
quinto, y las horas de entrenamiento a dos tercios del nivel anterior".}
EL inters y la motivacin son otras variedades muy importantes para la adquisicin de
habilidades.
Es difcil establecer un periodo, o nmero de repeticiones necesarias para alcanzar el
grado mximo de desempeo en el dominio de una habilidad. "En una investigacin se
observ un nmero de tabacos producidos por un empleado durante siete aos. Los
resultados mostraron que despus de siete aos de prctica, el empleado continuaba
mejorando en su desempeo.
Sin duda, el nivel de desempeo y adquisicin y dominio de habilidades dependen
mucho mas del inters que del nmero de repeticiones en la ejecucin de las tareas.
Una ejecucin montona contribuir a lo mximo del logro de un proceso de
automatizacin.

C. Cambio de Actitudes.


Un proceso de Aprendizaje no slo consiste en la adquisicin de conocimientos o
habilidades, sino, que implica tambin cambia de actitudes, adems del Aprendizaje
de ciencia y tecnologa, existen tambin los Aprendizajes de actitudes. Se pueden
aprender a amar y a odiar, a temer y a confiar en si mismo, como tambin podemos
adquirir deseos e intereses as como tambin rasgos de carcter y responsabilidad.
En este sentido, un Aprendizaje se traduce en un verdadero cambio de actitudes y es
el resultado de experiencias de los individuos e integrados de manera ms o menos
duradera, y en ciertos casos definitivas en su comportamiento. ( MEDNICK SARNOFF
A. Aprendizaje P. 96)
Tratndose de cambios de conducta, podemos verificar que las teoras psicolgicas
modernas reafirman" aunque con otras palabras, las enseanzas de los fil6sofos
Griegos y de Santo Tomas en la edad media... "Eso, realmente, equivale a decir que
Aprendizaje, consiste en un cambio de conducta, como dicen Blalck y sus
colaboradores o en tornarnos diferentes, como dice Pyle, puesto que en ltima es por
la creacin de hbitos que un individuo sufre aquel cambio. Ense tambin Santo
Tomas que en el sentido en que empleaba ese trmino, el habito se forma por la
experiencia personal del individuo, pues todo aquello que al hombre no le es dado por
naturaleza, ser producido por el ejercicio o actividad propia".
Segn Gagn, las actividades son "Inclinaciones aprendidas que influyen en la
escogencia de acciones que un individuo realiza".
Es importante resaltar que una actitud slo se concretiza con la realizacin de la
accin escogida. No basta entonces escoger una buena accin. Es necesario
ejecutarla.
2. La cognicin
La Cognicin.
Sntesis de: Arango Arroyave Blanca Ruby.
Segn algunos autores la cognicin es un conjunto de actividades mentales asociadas
con el pensamiento, el saber y la rememoracin, es un modelo complejo del que
dispone la mente para aprehender un estimulo determinado. Se encuentra establecida
por la experiencia, imprimiendo esta, unos rasgos en el modo en que funciona el
conocimiento.
Otro importante concepto es que la cognicin abarca procesos mentales superiores de
los seres humanos, incluyendo el modo en que las personas conocen y comprenden,
como procesan informacin, como elaboran juicios y toman decisiones; igualmente
como describen su conocimiento y comprensin hacia los dems.
Las races del cognitivismo surgieron de la filosofa occidental, desarrollndose
principalmente en Norteamrica, logrando as, un gran protagonismo en la dcada de


los sesenta. Encontramos muchos estudios acerca de la psicologa cognoscitiva, que
plantean que las experiencias interiores del individuo, es decir, el pensamiento y la
subjetividad, constituyen lo real como fuente primaria del conocimiento.
Las bases ms recientes del enfoque cognoscitivo las encontramos en la psicologa
estructuralista de W. Wundt, quien realiz investigaciones acerca de mltiples
conceptos mentales muy cercanos a los temas cognoscitivos. Adems hizo nfasis en
la conciencia y la introspeccin, la existencia de una estrecha relacin entre el
contexto y el ncleo para la configuracin del significado de la percepcin y en los
mecanismos de la apercepcin como medio para sntesis novedosas en la mecnica
mental, lo cual es muy importante para el estudio de lo cognoscitivo. Con relacin a
los estudios efectuados por psiclogos de la Gestalt, se puede ver como stos,
observan la conducta del individuo, no como respuesta que ocurre en el medio
externo, sino como un evento subjetivo.
Jean Piaget, al interesarse por las estructuras cognoscitivas ofrece elementos
conceptuales y teoras para las investigaciones cognoscitivas que no slo allanaron
este terreno, sino que facilitaron la incorporacin y legitimacin en el mbito de la
psicologa cientfica. El estudio de los procesos mentales, la idea de que el
conocimiento es el resultado de la interaccin entre las estructuras internas del sujeto
y las caractersticas propias de los objetos, y la certeza de que el progreso psquico es
la consecuencia de la bsqueda de estados de equilibrios ms complejos, colocan al
investigador como uno de los antecedentes de la PSICOLOGIA COGNITIVA.
Con respecto a las diferentes teoras sobre el desarrollo cognitivo, encontramos que
JEAN PIAGET, psiclogo suizo, ha tenido gran impacto, ya que este sugiri que todos
los nios desarrollan cuatro etapas en un orden fijo y que cada una de ellas se
diferencian, no slo en cuanto a la cantidad de informacin que adquiere en estas,
sino, tambin, en relacin con la calidad del conocimiento y la comprensin de las
mismas.
Plantea PIAGET, que un nio para poder alcanzar un nivel mximo de desarrollo
cognoscitivo, debe ser expuesto a diferentes e importantes experiencias, para que
entre etapa y etapa, vaya alcanzando un nivel apropiado de maduracin; teniendo en
cuenta la interaccin del nio con su entorno.
Estas cuatro Etapas que plantea PIAGET, son conocidas como: sensorio-motora, pre-
operacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.
ETAPA SENSORIOMOTORA:
Se inicia desde el nacimiento de la criatura hasta los dos aos. El individuo cuando
nace no distingue su propio ser del mundo exterior, su visualizacin del entorno
genera movimientos no coordinados e involuntarios que no tiene ningn objetivo,
porque solamente son una respuesta a los estmulos visuales. PIAGET distingue
varios estadios como es el que el nio no se da cuenta de nada que se encuentre
fuera de l. Su contacto con el mundo exterior es a travs de reflejos como agarrar y


chupar; tambin, muestra movimientos involuntarios y torpes; pero, poco a poco, el
nio aprende a dar respuesta a algo que pertenece al mundo exterior y su actividad
deja de estar centrada en s mismo. Aqu se supone que es un paso de ser biolgico a
ser un ser social, el comportamiento es el reflejo del pensamiento.
ETAPA PREOPERACIONAL
Esta comprendida entre los dos y siete aos de edad, PIAGET la fracciona en dos
estadios: lo pre conceptual y lo perceptivo o intuitivo. Con respecto a lo pre conceptual
se caracteriza por el juego simblico, lo que quiere decir que el nio es capaz de
hacerse representaciones de la realidad a travs del lenguaje, el juego o los sueos,
desarrollando as, en su interior, sistemas que le permiten describir las personas,
eventos y sentimientos mediante el lenguaje, principal caracterstica de esta etapa.
Tambin, encontramos que en esta etapa aparecen los miedos por la capacidad de
imaginar la realidad, pues el nio puede recordar imgenes de terror, violencia,
tambin recordar peleas en el colegio. Luego se van facilitando las
conceptualizaciones como son los colores y los tamaos de las cosas. Este concepto
va ligado al objeto con que lo aprendi. En cuanto a lo perceptivo o intuitivo va
apareciendo el razonamiento pre lgico; pues el nio comienza a dar argumentos.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Esta etapa est comprendida entre los 7 y los 12 aos de edad, Se caracteriza por el
dominio del principio de la conservacin aunque persisten algunos aspectos del
egocentrismo. Pero, partiendo de conceptos concretos, el nio tiene la capacidad de
deducir y llegar a conclusiones. Es por esto que el nio es competente para iniciar
conceptos matemticos, reconociendo los significados de los nmeros como
cantidades y como representaciones ordinales.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
Esta se desarrolla desde los 12 aos hasta la adultez. En esta etapa el pensamiento
ya no est ligado con lo que puede el nio observar en el entorno, sino que utiliza la
lgica para resolver los problemas que van surgiendo; porque el individuo puede
pensar y concluir a partir de sus propios pensamientos, lo que le permite realizar
razonamientos abstractos llegando a conclusiones tericas.
Con relacin al desarrollo cognitivo podemos observar que las experiencias van dando
una estructura del pensamiento completa, que se va adquiriendo desde que nacemos,
pues el nio razona sobre las cosas y los acontecimientos de forma distinta a la del
adulto, ya que l no es capaz de resolver o prever situaciones. Igualmente no piensa
ms all de lo que est viendo. Su desarrollo motriz es lo que le da la posibilidad de ir
aumentando su capacidad de experimentar y actuar sobre los objetos y sobre su
entorno.


Es el ambiente el que lo va preparando para recibir influencias de las personas que lo
rodean, primordialmente su familia: como son sus padres, hermanos y abuelos,
dependiendo de la cultura o las diferentes sociedades. De este modo, en cada etapa
se van incorporando formas de razonamiento y destrezas y de pensamientos de otros
seres humanos. Igualmente, como individuo con capacidad de observar a travs de
todos sus sentidos, tiene la posibilidad de pensar sobre las cosas y acontecimientos
que se van desenvolviendo en su vida.
Es gracias a esas capacidades de observacin, socializacin y movimiento que el nio
desarrolla el pensamiento, el saber y la rememoracin, determinando unos rasgos de
conocimiento.
As las cosas, la cognicin se caracteriza por qu:
Tiene un modelo interaccionista, debido a que ve al hombre como ser activo
dentro de una sociedad, como ser que inter-acta mutuamente con el medio.
Es racionalista ya que el individuo posee tanto elementos innatos como
internos que le permiten desarrollar su capacidad cognitiva.
Es mentalista debido a que reintroduce como objetos de estudios a la
conciencia, la imaginacin, la representacin y la percepcin, entre otros.
Por ltimo es una ciencia que trabaja haciendo uso de hiptesis con el fin de
explicar por medio de base empricas la conducta humana.
Por lo anterior se puede afirmar que la cognicin se nutre del aporte de varias
disciplinas como la psicologa, la filosofa, la lingstica, la neurociencia, la
antropologa, etc. que estudian desde varias perspectivas cmo el individuo desarrolla
su conducta por medio del aprendizaje.
FUENTES BIBILIOGRAFICAS:
AGUIRRE, Eduardo; Enfoques Tericos Contemporneos en Psicologa; Facultad
de ciencias Sociales y Humanas; Santa fe de Bogot, 1996. p.150 157.
FELDMAN, Robert S; Psicologa con aplicaciones a los pases de habla hispana; Mc
Graw Hill; 1999. p.233.
Enciclopedia de la Psicologa; Grupo Ocano. P.629.







3. La comprensin
La Comprensin.
El acto de la comprensin apunta a la elaboracin de una idea desde una estructura
mental, que quepa y se adecue a ella, o en el caso de no darse esa situacin se
producir la necesaria transformacin intelectual.
El problema de la comprensin profunda de lo que se aprende, del entendimiento a
fondo de lo que se estudia, es muy complejo y difcil. En alguna forma, uno nunca
termina de comprender del todo, ni de entender hasta sus ltimas consecuencias
ninguna disciplina, ninguna teora, ningn modelo cientfico.
La comprensin de una disciplina, por ejemplo, requiere una reflexin sobre las
dimensiones de avance en esa comprensin, en particular con respecto a los
contenidos. La comprensin de los conceptos de una disciplina aumenta con el
nmero de relaciones entre ellos, y de ellos con las prcticas, metodologas, modelos
y teoras que los utilicen. Son los saberes propios de otras disciplinas los que se
requieren para avanzar en las reflexiones sobre la praxis ms acertada que pueda
preverse, y eso lleva tambin a profundizar en la dimensin de los contenidos, que se
refera a las relaciones entre conceptos, teoras y modelos de otras disciplinas; en la
dimensin de mtodos, y en la dimensin de formas de comunicacin.
La interdisciplinariedad tambin se hace evidente en la investigacin sobre la docencia
de una disciplina acadmica cualquiera. Para ello se ha propuesto un metalenguaje de
comunicacin interdisciplinar, que se ha llamado "Teora General de Procesos y
Sistemas", publicado en el segundo tomo de los documentos de la Misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo.
Ms all de los aspectos disciplinarios e interdisciplinarios, las pedagogas para la
comprensin apuntan a superar lo puramente acadmico y contribuir a la creacin de
culturas de la comprensin en las aulas, los colegios y las universidades. Una cultura
de la comprensin pone como prioridad avanzar (no "llegar") a una mayor
comprensin del asunto tratado, y a una mayor comprensin entre los participantes en
esa tarea.
El paso de la enseanza para la comprensin en un sentido acadmico, es una de las
contribuciones de los investigadores latinoamericanos, es la idea-fuerza interna para
movilizar la investigacin, el desarrollo, el estudio y la prctica de la pedagoga y la
didctica de las disciplinas y mdulos de formacin.,
El conocimiento no es esttico. Hay que entenderlo como un proceso dinmico en
permanente desarrollo, en evolucin. Como todo conocimiento es esquemtico y
parcial, siempre podemos realizar un nuevo proceso en el conocimiento. Desde el
conocimiento del sentido comn, o tambin, el conocimiento "vulgar", ingenuo,
dogmtico, no plenamente consciente, no reflexionado, hasta el conocimiento
cientfico, el filosfico o el metafsico.


Naturalmente, aqu no podra terminar la descripcin del proceso de comprensin,
porque correramos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios
que produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados mentales subjetivos. Por
esto no es suficiente con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos
fsicos, ni con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto
semi-pensante que experimenta el mundo desde la estructura de la conciencia , sino
que es necesario reconocer tambin, la existencia del mundo del conocimiento que
trasciende al sujeto, que aunque es producto humano constituye un mundo autnomo
de problemas cientficos, teoras, conjeturas y refutaciones, discusiones y argumentos
crticos, publicaciones cientficas, cuya red es un efecto que puede estudiarse y
analizarse por aparte, para entender mejor las caractersticas del proceso de
produccin de los conocimientos, e incluso entender la lgica del descubrimiento del
sujeto que desarrolla dicha actividad de construccin cognoscitiva.
El hombre produce el lenguaje, los nmeros, las hiptesis que llamamos cientficas,
conceptos, descripciones y argumentos que permiten entender mejor. Semejante
reconocimiento de la existencia autnoma y objetiva del mundo, como producto de la
actividad intelectual humana, implica una consecuencia epistemolgica que
necesitamos puntualizar desde ahora En primer lugar, contra el realismo
tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real,
estamos optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo
conocimiento era una construccin del sujeto, a partir de la sntesis de la estructura
categorial del entendimiento con la experiencia sensible. Mejor dicho, la actividad de
comprensin es indispensable y, en principio, es la misma para cualquier bsqueda de
solucin de problemas naturales o sociales, y la actividad intelectual consta de los
mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la Psicologa y la
Pedagoga.
Precisamente esta argumentacin Poperiana permite mantener la hiptesis de que la
pedagoga puede ser considerada una disciplina cientfica sin que por ello tenga que
renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte.
Otra diferencia que se auto atribuyen las ciencias sociales respecto de las naturales es
que stas proceden de manera hipottico-deductiva en tanto que las sociales avanzan
por comprensin. As la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez
depende de su relacin con las partes, cada una con su propio contexto e interaccin
con el contexto del intrprete o investigador y, una segunda diferencia igualmente
esencial entre el mtodo de las ciencias naturales y el mtodo de las ciencias sociales,
es que este ltimo produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por
otros hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentido previo
organizado y seleccionado por seres humanos que viven, actan y piensan
cotidianamente dentro de l.
Ambas caractersticas distintivas de la investigacin social, que produce sentido global
sobre sentidos ya producidos, no la eximen del requerimiento de validacin y de
confirmacin de su verdad, pues cada construccin de sentido originada en la


"intuicin" o capacidad comprensiva del investigador es apenas una construccin
hipottica provisional que podr, como tal, articularse en la ciencia en la medida en
que sea confrontable y controlable por medio de la revisin racional del sentido de la
informacin disponible, por parte de otros investigadores que logren ubicarse en
semejante perspectiva.
Por supuesto, la pedagoga pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a
las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al considerarla
una derivacin y aplicacin de la psicofsica. Por el contrario, la pedagoga es una
disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transicin del nio del
estado biolgico-natural al estado humano-cultural, hasta su mayora de edad como
ser racional auto consciente y libre. As, la pedagoga no slo es otra disciplina sobre
el hombre paralela a las dems, sino que es tambin, una especie de sper-saber
social que reelabora y reconstruye los sentidos bajo la perspectiva de la formacin de
los jvenes, dentro de un horizonte histrico-cultural determinado.
Al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia,
cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que
constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte
imprescindible para toda nueva comprensin.
No sera suficiente entonces con la empata entre el maestro y el alumno, ni con la
comprensin del educador. Este ltimo requiere describir y explicar la red de
conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder disear
estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper los
obstculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexin sobre el mundo
natural y social y sobre s mismo. Los alumnos no son slo sujetos de comunicacin,
no son slo interlocutores conscientes que requieren de comprensin nter subjetiva,
sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y
en consecuencia analizarse como un texto, como un documento, como un
acontecimiento que resulta de un proceso histrico objetivo causal.
4. Teoras del aprendizaje
Teora del Aprendizaje.
Las grandes teoras del Aprendizaje, estn fundamentadas en las principales escuelas
Psicolgicas. No hay el menor inters en establecer una competencia entre las
diferentes teoras. Una exposicin sumaria de las diferentes teoras, pretende explicar
y fundamentar de la mejor manera posible el proceso del aprendizaje en todos sus
aspectos.
Pueden ser divididas en dos grandes grupos:
TEORAS ASOCIACIONISTAS. Son aquellas que destacan la importancia de las
asociaciones entre estmulos y respuestas. Hacen pocas referencias a los procesos


centrales o cerebrales, en la integracin de respuestas simples y respuestas
complejas. Da importancia al comportamiento observable en el organismo.
TEORAS COGNITIVAS. Valorizan ms las percepciones, los conocimientos, y las
estructuras "...los tericos cognoscitivas, prefieren interpretar, los mismos
comportamientos, pero en trminos de procesos centrales".
Los diagramas, que siguen, nos darn una idea ms exacta sobre la divisin de las
grandes teoras del Aprendizaje y sus principales representantes.
Conexionistas Reflexolgicas: Paulov, Thorndike.
Conductistas: Dewey, Watson Skinner.
Teora del Aprendizaje.
B. TEORAS COGNOSCITIVAS:
1. TEORA DE LA GESTALT.
Los fundadores de la teora de la Gestalt fueron Maxwert Helmer, Wolfgang Kohler y
Kurtko Christian Van Ehrenfels fue su gran precursor.
Principios de la Psicologa de la Gestalt.
La Psicologa Gestalt fue una reaccin contra el estructuralismo y contra el
Conductismo, Wolfang Kohler y Kurt Kofka, grandes representantes del Gestaltismo,
afirman que la experiencia y el comportamiento no pueden ser analizados en
elementos de conciencia como creen los estructuralistas. Tampoco pueden ser
descompuestos en unidades de estimulo respuesta como opinaban los conductistas.
"EL comportamiento es una experiencia no precisamente analizable, a pesar de que
puedan ser percibidas ciertas relaciones entre el todo y sus partes".
La palabra Gestalt no tiene traduccin al castellano ni a otros idiomas. Los Conceptos
que ms se Le aproximan son: estructura, forma, figura, patrn, configuracin y
relacin.
WONEHRENFELS ya demostr que no todo est compuesto por la suma de sus
partes, una meloda musical, no solo es la suma de sus notas, sino de la relacin que
existe entre ellas. Podemos trasponer una meloda a otra tonalidad alternado todas
sus notas, pero no podemos alterar la relacin entre ellas, pues la meloda dela de
existir.
Para los Gestalistas el todo es mayor que la suma de sus partes, as un paisaje no es
solo la suma de csped, rboles, sol, sombras, nubes y una vaca pasteando se puede
alterar la relacin de cualquiera de estos compuestos con los dems y ya no
tendremos el mismo paisaje. Podremos ver partes aisladas del todo, pero ellas tendrn
relaciones definidas unas con otras.


Cambiando las relaciones y las cualidades, el todo parecer totalmente cambiado.
Segn los Gestaltistas, el aprendizaje se da como una reaccin total a una situacin
total. Si un problema implica en tender un tema o Aprender relaciones, un animal
puede resolver tan rpido como un ser humano resuelve.
UN ROMPECA CABEZA MECANICO
KOHLER, mientras estuvo refugiado en las Islas Canarias realizo una serie de
experimentos con monos. "El colgaba un banano en el techo de una gran jaula,
demasiado alta para que un mono lo alcanzara saltando. A un lado de la jaula dejo una
caja, la pregunta era: entenderan los monos la necesidad de poner la pata sobre la
caja para alcanzar el alimento? Algunos lo hicieron, despus de mucho saltar,
mientras otros corran de aqu para all y se lamentaban, arrastraron la caja bajo el
banano subiendo y conquistando el premio. En otro experimento los monos utilizan
varas para alcanzar el alimento. Sultn el mas inteligente del grupo, fue an mas lejos,
arranc una rama de un rbol y con ella alcanz el alimento a travs de las rejas de su
jaula.
Mientras que los animales hacan intentos por ensayo y error para solucionar la
situacin - problema, observ, Kokler, que perciban relaciones, aunque de manera
momentnea. A la percepcin de estas relaciones le fue dado el nombre de
Aprendizaje por "Insight"
2. APRENDIZAJE POR SEAL DE TOLMAN.
ESWARD CHACE TOLMAN (1886 - 1959) ense en la Universidad de California, se
hizo conocido por sus investigaciones sobre motivacin. Profundizo en Psicologa
Experimenta] y comparada. Su obra ms importante es "Purposive la animals and
man".
Tolman fue conductista por formaci6n, pero su forma de conductismo era ms bien
cognitivo. Observo que "Un ratn al correr por un laberinto haca mentalmente un
mapa del conjunto espacial, relacionando los elementos ms significativos, de las
seales que lo guiaran. Llam este proceso adaptacin sobre el objeto. Al no
encontrar una uva pasa sobre un objeto, un mono intentaba encontrarla sobre el otro...
Despus de mltiples ensayos se concluyo que los monos no vean la posicin del
objeto, sino su forma, tal vez los movimientos musculares fuesen ms significativos al
comienzo del experimento pero luego, cada vez la estructura cognoscitiva se tomaba
ms importante y era ese esquema el que orientaba a los monos en la solucin de
problemas similares.
A travs de los experimentos de Harlow fue posible verificar que el animal es capaz de
distinguir, por ejemplo, par de impar, capacidad que hasta ese momento, nicamente
se Le atribua al hombre.


Observ que los monos tienen desarrollando un Aprendizaje de conjunto, volvindose
ms hbiles en la medida en que los ejercicios se vayan ampliando.
3. TEORA OPERACIONAL DE PIAGET.
Principios de la Teora Operacional de Jean Piaget.
Piaget fue un terico del Aprendizaje, aunque no haba adoptado ninguna teora
propiamente dicha. Para Piaget, el nio no es una persona adulta y en su educacin
debe tenerse en cuenta las etapas de crecimiento y desarrollo cognoscitivo.
Piaget presento su mtodo Psico - gentico dividido en cinco (5) estadios de
desarrollo:
. Sensorio - motor, de o a 2 aos. Pre - operacional de 2 a 4 aos
. Pensamiento intuitivo de 4 a 7 aos
. Operaciones concretas de 7 a 11 aos
. Operaciones formales de 11 aos en adelante.
En el estudio de operaciones sensorio - motoras toda actividad inteligente del hombre,
se reduce a un comportamiento reflejo o se restringe a actividades sensorio motoras.
Los comportamientos ms comunes son la succin y esquemas visuales y motores.
Ya en el estadio Pre - operacional comienza a aparecer la actividad simblica. Esta
actividad consiste no solo en el uso de imgenes, sino tambin de seales o smbolos
que son utilizados para representar objetos o fenmenos de la vida cotidiana. En este
estadio comienza el aprendizaje del lenguaje con la utilizacin de diversos smbolos.
En el estadio Pre - conceptual, un nio ya es capaz de organizar o clasificar cosas de
su medio ambiente. Pero an no tiene la capacidad de hacer abstracciones y
generalizaciones, un nio en esta edad (4 a 6 aos) tiene la nocin de conservacin
de un objeto individual pero no tiene la nocin de conjunto de objetos. Los nios de
esta edad no comprenden que cualidades de los objetos no cambian cuando los
manipulamos". (Dorian Lanny, Psicologa P.85).
EL estadio de las operaciones concretas se caracteriza por la capacidad del nio a
dominar las operaciones lgicas de la aritmtica y a localizar en el tiempo y en el
espacio. El nio pronto amplia su capacidad de situarse en el tiempo y el espacio. Por
ello los estudios de historia o geografa, deben comenzar con los hechos y fenmenos
ms recientes y los lugares ms prximos para posteriormente iniciar estudios como la
historia y la geografa de pueblos ms distantes y que vivieron en pocas ms
remotas. He all la explicacin, porque en la nueva pedagoga, en los currculos de 1 Y
2 grados no inician ahora POR la historia de la antigedad, como ocurra en pocas
pasada.


El estadio de las operaciones formales ocurre durante la adolescencia "El individuo
puede trasponer agrupaciones concretas a un plano superior, no necesita de la accin
para reflejarla. Un adolescente puede raciocinar de modo hipottico - deductivo, esto
es, basado en suposiciones, es capaz de reflexionar sobre las operaciones que
efecta y sus resultados"
Piaget a pesar de defender el mtodo Psicogentico, admite que no en todos los
nios, pasan de igual manera por todos los estadios. As un nio al cabo de 12 aos,
no necesariamente alcanz ya el estadio de las operaciones formales.
4. TEORA ROGERIANA.
CARLOR ROGERS, Psiclogo, educador y terapeuta durante ms de 33 aos, trabajo
con nios, adolescentes y adultos. Tambin trabajo con personas que tenan
problemas pedaggicos, vocacionales, personales y conyugales.
a. Principios Rogerianos.
Roger propugn por la necesidad de implantar un nuevo proceso para auspiciar un
cambio en el sistema Educativo, en el sentido de ser ms libre, ms comunicativo, con
mayor auto - confianza y auto -direccin, con mayor participacin de los diferentes
estamentos (profesores, Administradores). Propone que el profesor sea un facilitador
del Aprendizaje. Para ello, para lograrlo, tiene que abandonar su mscara habitual y
ser l mismo. En otras palabras, tiene que ser autentico. Dice que la enseanza tiene
menor valor del que la sociedad le atribuye, lo importante es el aprendizaje. Estima la
necesidad de un cambio educacional, auto - dirigido, donde haya libertad para la
implantacin de un aprendizaje auto - didacta, significativo e intencional
En su libro "Libertad para Aprender", narra, como 3 profesores, en niveles diferentes,
logran ser facilitadores de Aprendizaje y crear un ambiente de mas libertad para
alumnos, profesores y administradores.
Los experimentos relatados tiene como escenario un aula de clase secundaria, un
curso a nivel Universitario, y un curso de Postgrado, en los cuales Rogers demuestra
las verdaderas cualidades de un facilitador del Aprendizaje.
La primera experiencia muestra como la seorita Schlel profesora de 6 grado, logra
superar problemas como: apata en los alumnos, problemas disciplinarios, quejas de
los padres, un currculo preestablecido e implant en su saln de 6grado un nuevo
programa, basado en una enseanza centrada en el alumno, sin estructuras rgidas y
con una interaccin, no directiva. Dio el mximo de libertad de accin a todos y deleg
responsabilidad a travs de compromisos de trabajo. Fue implantado gradualmente su
mtodo, la experiencia demostr la superacin de problemas muy frecuentes en el
aula, que se haban evidenciado anteriormente, por la prctica de iniciativas, auto
control y auto - responsabilidad.


Constat as mismo, que "los alumnos desarrollaron, agudo sentido de la competencia
entre s, la atraccin por proyectos de inters comn que se propusieran, sin rechazar
a quienes se mostraran lentos en el Aprendizaje". (Rogers Carl, Libertad para
Aprender).
Aunque conserv los formalismos de un curso normal, se transformaron, transfiriendo
a los alumnos el empleo de medios que para ellos tuviera sentido y significado. Por
ejemplo, la curiosidad del estudiante y su deseo de aprender, su habilidad para
escoger y seguir su propia lnea de conducta en el aprendizaje, fueron la base del
curso". (Rogers Carl - P.21).
En los casos examinados, Rogers muestra como el profesor puede ser realmente un
facilitador del aprendizaje significativo para alumnos y profesores, una mayor libertad
de accin y muestra cmo debe darse la interaccin entre personas, como lograr auto
- control y auto - responsabilidad .
Resalta la importancia del trabajo en grupo produciendo una verdadera revolucin en
el sistema educacional. Carl Rogers oriundo de un pas donde ha imperado el
conductismo sabe afirmar un valor, tan especial, como la libertad humana y basada en
los verdaderos valores humanos. Constituy lo que podramos llamar el eje de la
teora Rogeriana.
5. Aprender a aprender.
Aprender a Aprender.
Si creemos que la educacin es en parte el proceso de adaptacin que los individuos
tienen que conformar para vivir en sociedad. Lo que es motivo de comn acuerdo, al
pensar en una sociedad pluralista como la nuestra, la educacin se establece como la
instruccin para la mente y el cuerpo. No obstante, nos faltara claridad sobre el
porqu de la educacin hasta encontrar una razn que nos sustente los paradigmas
ideales que nos forjemos. Es el propsito de la educacin lo que resulta conflictivo. En
su conformidad esta expresa una filosofa escondida, una poltica o un sentimiento
religioso que no se pude evitar. Y tiene que ver con la pregunta por el hombre, que es
a la vez una condicin para redefinir el porqu de la educacin.
Sin embargo hay ms de una razn para esperar la transformacin. Por lo visto, ha
comenzado en algunas universidades a gestarse a favor de la enseanza el desarrollo
de pautas y experiencias que empiezan a conducir tanto la investigacin como la
flexibilidad curricular hacia un cambio de paradigma que va ms all de los contenidos
y concede importancia a los contextos. Dentro de este orden se aspira a ir ms all de
la abstraccin en la bsqueda de sentido, sin utilizar los fraccionamientos mentales
que tanto mal han acarreado por las formas de enseanza.
Con el aprender a aprender se aspira a penetrar en un mundo que ha cambiado en su
totalidad las formas de conocer. Ya no se requiere dominar contenidos de libros y
aprender los trucos del oficio correspondiente. Hoy se han quebrado las fronteras


artificiales del conocimiento que marcaban las distancias entre las disciplinas y con las
informaciones nuevas se est construyendo un sentido de congruencia en que no se
trata de modificar textos ni retocar programas nicamente. Se aspira a construir un
nuevo paradigma que oriente en la medicin de la realidad y centre su atencin en la
capacidad de los seres humanos para trascender. Como lo seala Marilyn Ferguson:
"En la Educacin Trans-personal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y
autnomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia
consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los lmites de lo externo y
compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser". Es decir, a que sea
consciente de cmo aprende, de sus formas y mtodos de aprendizaje y a reconocer
el porqu est aprendiendo de esa forma y no de otra y qu tan eficiente les est
siendo.
El nuevo paradigma nos hace interesar ms en la naturaleza del aprendizaje y muy
poco en los mtodos de instruccin. Le da al proceso de aprendizaje la mayor atencin
para poder observar las transformaciones que tienen lugar en nuestro cerebro cada
vez que adquirimos informaciones nuevas, al igual que cuando dominamos otra
habilidad. Se constituye en la gran ayuda para el estudiante porque fomenta la
autonoma, la flexibilidad, el pensamiento divergente, la franqueza y el desacuerdo. De
otra parte, permite el empleo de la imaginacin, de los sentimientos, del sueo, de las
experiencias interiores como contexto del aprendizaje.
Al igual que el aprender a aprender ayuda en la formacin integral del estudiante,
impulsa adems la transformacin del docente. La estructura jerrquica y autoritaria
cede, en nivel de igualdad para estudiantes y profesores, para que se piensen ms
como personas, como seres humanos, lejos de advertir la pertinencia de los roles que
los deben identificar. En este sentido, el docente es un aprendiz ms que participa con
su capacidad en su disposicin para el cambio en sus estudiantes. Respeta adems la
autonoma del alumno y trata de ser ms til en la formulacin y solucin de sus
preguntas que en la exigencia de las "respuestas correctas".
El docente se constituye en un agente del aprendizaje que ayuda al descubrimiento y
al fomento de lo novedoso, de lo posible en las ideas. As mismo, a dejar caminar, a
reconocer sus errores y a permitir visiones de mundos diferentes de los que pueda
tener en un momento especfico de su vida..
No se pretendera poner en prctica este nuevo paradigma sin dejar de pensar en la
necesidad de innovacin que esto genera. Sabemos que para estar a tono con el
tiempo que se avecina, con los cambios que se esperan, debemos adecuar nuestra
capacidad de sintetizar y detectar estructuras si aspiramos a una competencia en el
siglo que viene. Los cambios que se operan diariamente en la ciencia, en la vida
misma, hacen que la cultura sea cada vez ms compleja. Quiz no somos lo
suficientemente conscientes para advertir las modificaciones diarias y las revisiones
cotidianas con que se nos multiplica la realidad. Lo cierto es que no podemos negar
que esto est pasando, porque son hechos que estn ah, al frente de nosotros.
Necesitamos entonces aprender a vivir en medio de las incertidumbres que nos


depara dicha realidad, sin miedo a los riesgos que implica innovar. Se necesita
tambin educar para encontrarle sentido a la libertad ideal que nos permita obtener
estrategias que faciliten la presencia de la imaginacin, la espontaneidad, la curiosidad
y todas aquellas facultades que admiten el mayor de los intereses por el tema de la
creatividad y el desarrollo personal. Algo que hemos aprendido, con los tantos
decretos que sobre la educacin han expedido los diferentes Gobiernos es que: "La
educacin no puede reformarse a base de decretos". Esto explica el fracaso de tanto
"revolcn" sin medida que han conducido a mayores desconciertos y a muy pocos
resultados. En oposicin a la frase citada creemos que es factible una transformacin
de la educacin cuando sta afecta a los docentes. Entonces, no slo es posible sino
real, porque es cuando se alcanza la concepcin del nuevo paradigma para el
aprendizaje.
Aprender a aprender como modelo en la formacin integral, implica cambio en la
actitud, en la conducta, en la estructura mental del docente quien, acostumbrado a
hablar, debe ahora escuchar a sus alumnos y ensear con ms cario. Aqu esta la
esencia de lo que esperamos ver transformado. Estimamos que la educacin
transforma la cultura, pero slo es posible en la medida que los docentes sean objeto
de la transformacin y comprometan a los estudiantes en su propia transformacin.
Son los responsables de dar vida o de quitarla en el proceso de aprendizaje. Es este el
gran reto y la verdad inocultable. Nada se logra con cambios curriculares si los
docentes no cambian su modo de encarar la tarea educativa. Est demostrado que los
estudiantes aprenden de los profesores que son creativos, amigables, espontneos,
que valoran y conciben la participacin de los estudiantes con el mayor de los
entusiasmos.
Aprender a aprender es la revisin del concepto de educacin que supuestamente nos
prepara para ser profesionales de la educacin exitosos, que nos ensea a ser
ciudadanos, que nos encamina en la bsqueda de la perfeccin. Es un cambio de
perspectiva, casi total, que nos debe permitir ser ms tolerante, ms concientes, mas
dispuestos a la apreciacin del mundo y de su conocimiento y por supuesto, a ser ms
productivos.
Con este nuevo paradigma pensamos en los nuevos modelos, en los nuevos crculos
vitales para el siglo XXI. Nosotros, los colombianos, en un pas en va de desarrollo
podemos avanzar e ir delante de otros pases con iguales desventajas si
acondicionamos los conocimientos y las experiencias a una realidad prspera y mejor.
Si en los comienzos de la revolucin industrial la ventaja comparativa de una nacin
dependa de sus recursos con que haba sido premiada, hoy la materia prima de la
nueva economa son la educacin, la informacin y el conocimiento que se posea.
Aprender a aprender responde como proceso de la educacin a la inquietud planteada
y traduce la sntesis que unifica la imaginacin, la creatividad y el riesgo. Las personas
necesitan desarrollar su capacidad de anlisis, de sntesis, su razonamiento, sus
deducciones e inducciones, su capacidad para resolver problemas y tomar decisiones


y, esto es posible con un crecimiento continuo de la conciencia de s mismo y del
entorno social en que nos desenvolvemos.
Cuando lo que hablamos esta en perfecta armona con lo que hacemos, el ser alcanza
un estado de dichosa lucidez, de jubilosa serenidad. Porque si la ignorancia encadena,
la cultura libera. As lo preconiza Bolvar y Rodrguez, y as lo confirma Mart "Ser
bueno es el nico modo de ser dichoso, ser culto es el nico modo de ser libre".
Nada ms valioso que el saber! Nos dice Mart: "El que sabe ms, vale ms. Saber es
tener. La moneda se funde, el saber no. Los bonos o papel moneda, valen ms o
menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de
sus monedas para vivir, y pueden perdrsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre
instruido vive de su conocimiento y como lo lleva en si no se pierde, y su existencia es
fcil y segura.
Algunas reflexiones tomadas de Tecnologas Computarizadas de Informacin y
Comunicacin (TECOCI), producto de un largo trajinar en el trabajo comunitario, la
promocin del desarrollo rural sostenible y el producto de intercambios con distintos
colectivos, nos permiten arribar a la conclusin de que la "educacin estructural" debe
necesariamente abarcar los siguientes aspectos o dimensiones:
1.- Cosmovisin: El hombre en su dimensin e inter-relaciones globales: El mundo,
Amrica, Norte Sur.
2.- Identidad: El hombre en una cultura que genere pertinencia nacional, regional, local
y organizacional a los esfuerzos realizados en el marco de sus valores, principios y
actitudes.
3.- Competencias: Capacidades profesionales y tcnicas para hacer cosas, cumplir
planes, tareas, objetivos de manera competitiva.
4.- Humano: Base individual y colectiva para sembrar y enraizar la cosmovisin, la
identidad y la competencia personal.
6. Aprendizaje por procesos
Aprendizaje por Procesos.
Por: Lizeth Noriega Rovira
Todos los individuos tenemos la posibilidad de aprender, individual y socialmente.
Utilizamos diferentes procesos de aprendizaje, dependiendo de nuestros intereses y
del entorno en el cual nos desarrollamos. El ser humano por naturaleza difunde
conocimientos por el mundo, se va desarrollando dependiendo la calidad de su saber.
La educacin es el pasaporte de los individuos para desenvolverse en todos los
campos, econmico, social, poltica, laboral, cultural, moral y hasta emocional.


Al hablar de procesos nos referimos, a todo, cambio, movimiento, acontecer,
descubrimiento, va, etapas, fases. Es decir, nada acabado. Los procesos exigen
avances representativos, que permitan crecer y alcanzar metas a corto, mediano y
largo plazo, que a su vez van desplegndose y tornndose ms complicadas al ritmo
de dicho proceso. Podemos decir entonces, sin miedo a equivocarnos, que el
aprendizaje pasa por diferentes procesos cada vez mas avanzados.
Existen muchas teoras sobre los procesos de aprendizaje. Ivn Pavlov, figura como
uno de los grandes pioneros en los primeros estudios del aprendizaje, famoso por sus
experimentos con animales. Contribuye con el condicionamiento clsico, este se
define como un tipo de aprendizaje, en el cual, un estimulo neutro previamente
provoca una respuesta al ser asociado con un estimulo que provoca respuesta por va
natural.
B. F. Skinner, Hace su aporte con el llamado condicionamiento operante, este se
refiere, al comportamiento que el organismo emite por que se le ha enseado que
hacindolo, obtendr una recompensa o evitara un castigo, es decir, el organismo
opera en su ambiente para conseguir un resultado especifico.
De igual manera, Albert Bandura, l ms eminente en cuanto aprendizaje social, habla
de un aprendizaje por observacin, al cual le llama tambin aprendizaje vicario o
modelado. Ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas a
travs de la observacin y la imitacin, factores cognitivos que ayudan al sujeto a
decidir si lo observado se imita o no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e
imitacin se dan a travs de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos
y hasta los hroes de la televisin. Tambin aportan informacin al alumno, las
actuaciones de sus compaeros.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son:
Atencin: La atencin de los estudiantes se centra acentuando caractersticas
sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes,
utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos
modelados.
Retencin: La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma
visual o simblica.
Produccin: Las conductas se comparan con la representacin conceptual (mental)
personal. La retroalimentacin ayuda a corregir discrepancias.
Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informan a los
observadores de su valor funcional y su conveniencia.
A s mismo, la imitacin puede darse por los siguientes factores:
Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.


Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras
cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
Conducta instrumental: La imitacin de vuelve un impulso secundario, por medio de
refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin
reduce los impulsos.
Por otra parte tenemos a Carlk Hull. El cual sustenta su trabajo en los principios de las
leyes de adquisicin, luego de reforzamiento, transferencia extincin, desarrollando
una teora hipottica deductiva.
Felman Thomas, por su parte, propuso una conducta moral, caracterizada por el
hecho de un comportamiento especifico de comercio; compromiso de adquisicin,
aprendizaje de lograr expectativas de previo aprendizaje latente y de transferencia.
Jean Piaget, es sin duda, uno de los grandes tericos de la educacin; habla sobre las
etapas del desarrollo del nio, las cuales se inician al nacer y concluyen en la edad
adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son:
El recin nacido y el lactante.
Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un
lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la comunicacin por medio de
smbolos y seales, lo cual representa un importante proceso en esta evolucin y
proporciona inteligencia extraordinaria.
La primera infancia (de los dos a los siete aos)
Con la aparicin del lenguaje hablado y escrito se acrecienta la intelectualidad en el
infante; es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el nio, aprende a
socializar y a representar una historia de manera cronolgica, lo cual ayuda en su
forma de expresarse, relacionarse y comunicarse.
La infancia posterior (de los siete a los doce aos)
Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con el
principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitar su capacidad de
relacin y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de manera
notable.
La adolescencia
Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o doce
aos, no es as, este captulo esta manejado como la edad en que los seres sufren
una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que
la afectividad y la socializacin tienen una trascendencia importante.


Por otra parte, recientemente se ha escuchado sobre el Aprendizaje Significativo,
aunque su origen hay que situarlo bastantes aos atrs, cuando Ausubel (1963, 1968)
lo acu para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y para sus
seguidores, la sgnificatividad del aprendizaje, se refiere a la posibilidad de establecer
relaciones propias e individuales entre lo aprendido y lo que hay que aprender.
Aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje; dicha atribucin slo puede estructurarse a partir de lo que ya se conoce.
No obstante, estos esquemas, no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que
el aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento.
Con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los
contenidos aprendidos significativamente.
La anterior teora, puede ser efectiva, sin embargo, se puede comprobar a la hora, en
que el individuo, logre emplearlo efectivamente en la situacin concreta, para resolver
un problema determinado y equivalentemente en las nuevas experiencias para
generar diferentes aprendizajes. En sntesis "significativamente" supone la posibilidad
de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce.
Para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material
que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se
trata de que la informacin, el contenido que se propone, sea significativo desde el
punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no
arbitrario ni confuso. Paralelamente, el alumno debe poseer un conocimiento previo,
indispensable para efectuar la atribucin de significados que caracteriza el aprendizaje
significativo.
Es igualmente importante que exista por parte del alumno, una actitud favorable a la
realizacin de aprendizajes significativos. Ya que se requiere que este logre,
seleccionar esquemas de conocimientos previos pertinentes y aplicarlos a la nueva
situacin, revisarlos y modificarlos, procediendo a su reestructuracin, al
establecimiento de nuevas relaciones, evaluando su adecuacin, etc., para lo cual el
alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar por lo tanto, que si
bien realizar esto, es ms til, gratificante y funcional, requiere de un mayor esfuerzo y
que en ocasiones las experiencias efectivas previas de los alumnos les han mostrado
que resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las
expectativas que presiden a la enseanza, con lo que puede haberse instaurado un
cierto hbito difcil de quebrantar.
Analizando las diferentes teoras sobre el aprendizaje, podemos afirmar, que todos sin
excepcin, vamos hacia un mismo fin, algunos por caminos diferentes y otros
parecidos, pero hacia una misma direccin: la bsqueda de un equilibrio progresivo en
el aprendizaje; as como los miembros fsicos evolucionan hasta alcanzar su mximo
crecimiento en la edad adulta, as la inteligencia busca llegar a su madurez en la razn
de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad.


Para que se den los procesos de aprendizaje, es necesario tener a nuestro alrededor
diversos medios con fines diferentes. Pero es la educacin, preferiblemente la
acreditada para fomentar el conocimiento. No obstante, se debe estar en una
constante bsqueda.
Antonio Durn Acosta, en su libro "El Proyecto Educativo Institucional", el inters en
los procesos de construccin de conocimientos y de constitucin de saberes implica
desbordar la concepcin memorstica repetitiva del aprendizaje, supeditar la conducta
a la cognicin, poner el nfasis en el cmo aprende a aprender el alumno, pensar en
un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitan en condicin de dilogo con los del
estudiante, todo ello estructurado en un modelo de currculo abierto y flexible. Y si esta
perspectiva resulta todava estrecha, la mirada puede ampliarse ms all de los
procesos individuales (alumno) o interindividuales (maestro-alumno, alumno-alumno,
maestro-maestro) para centrar la relacin enseanza aprendizaje en la vida, en la
experiencia y en los contextos. Interesarse en los procesos pedaggicos es, pues,
preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la construccin del conocimiento y
por la relacin entre los conceptos adquiridos y las experiencias vividas.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de
aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento,
por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple
asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con
los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En
la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el


significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los
nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y
las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr
distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan d tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado
denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, Actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Consecuentemente, el aprendizaje es una reciprocidad de tipo personal, esta
realizacin no la efecta el alumno aisladamente, enfrentando a un objeto de
conocimiento ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de
procedimientos cualquiera. Los procesos de aprendizaje, comprenden todo el
desarrollo del individuo, desde su nacimiento hasta la muerte.
7. Aprendizaje basado en problemas.
Aprendizaje Basado en Problemas.
Recopilador: ARNALDO NICOLAS ACENDRA CONRADO
Indudablemente el mundo cambia cada da y en l se pueden observar nuevas formas
de ver o analizar los retos a los cuales se debe enfrentar la educacin, ya que de ella
depende todo el andamiaje del saber del ser humano. Cada vez ms se hace
necesario que nuevas enfoques brinden una luz de ayuda a la educacin en cuanto a
metodologa y teoras que le den un nuevo aire al campo educativo. Uno de esos
"aires" es el enfoque que llamaremos "aprendizaje basado en los problemas".


Dentro de la Psicologa del Aprendizaje, este enfoque se concibe como cualquier
actividad en que tanto la representacin cognoscitiva de la experiencia previa como los
componentes de una situacin problema presente son reorganizados para alcanzar un
objetivo predeterminado (Ausubel, 1982). En otras palabras es la forma como un
individuo puede resolver un problema especfico con la ayuda de ciertas variaciones
que pueden consistir en ms o menos un ensayo y error, o descubrir algn sistema
que fundamente la solucin del problema.
Durante muchos aos se ha criticado a los educadores ya que ellos slo han basado
sus esfuerzos en enseriar los hechos y no inculcan en sus discentes la capacidad para
resolver problemas. En estudios recientes se ha podido observar que las preguntas
que realizan los profesores a los estudiantes, estaban destinadas a obtener
informacin acerca del tema asignado por el docente y muy pocas de ellas hacan
alusin a cmo resolver tal o cual problema.
Un aprendizaje basado en problemas requieren de docentes abiertos a cuestionar y
asignar problemas que sean pertinentes y que ayuden a resolver situaciones sencillas.
En la solucin de problemas hay, por supuesto un aprendizaje por
descubrimiento, y este es significativo que cuando el alumno relaciona intencionada y
sustancialmente una proposicin de planteamiento de problema, potencial mente
significativa algo a su estructura cognoscitiva con el propsito de obtener una solucin,
que a su vez, es potencialmente significativa y susceptible de ser relacionada, de la
misma manera, con su estructura cognoscitiva. Significa entonces, que all deben
intervenir todos los elementos esenciales que componen el aprendizaje significativo:
disposicin para el aprendizaje, una tarea lgicamente estructurada, una estructura
cognoscitiva dinmica, y la produccin de ideas pertinentes.
Por otro lado, en la solucin de problema pueden distinguirse dos clases
principales, las cuales se presentan en todos las edades. EI primero, llamado ensayo y
error que consiste en la variacin, aproximacin y correcciones aleatorias o
sistemticas de repuestas, hasta que se d una variante acertada. Aprender por
ensayo y error es ms o menos inevitable en problemas en los cuales no existe o no
es discernible ningn patrn de relaciones significativas. De ah que sea caracterstico
del aprendizaje motor y la solucin de laberintos y las cajas de problemas ms
complicadas. Ocurre ms eficientemente cuando el sujeto se percata del grado de
desviaciones posibles con respectos a la solucin deseada, y tambin, cuando a l
mismo se le permite corregirse por as aproximarse a la solucin de dicho problema.
La segunda clase de solucin de problemas se da por discernimiento. Este supone
una disposicin hacia el descubrimiento de una relacin significativa de medios a fin,
que fundamenta la solucin de problemas. Puede contener el simple cambio de un
principio ya aprendido, o una situacin nueva, pero, anloga, o una reestructuracin e
integracin, cognoscitivamente fundamental, de la experiencia previa y la presente, por
acomodarse a las demandas de el objetivo prescrito. Una solucin por discernimiento
surge de una manera sbita o discontinuamente.


Ella es acompaada, cuando menos, por una apreciacin implcita del principio que
fundamenta la solucin del problema; y esto es as aun cuando no puede expresarse
tal principio. Tal comprensin se demuestra en la exposicin subsiguiente al mismo
problema, como por ser transferible a problemas relacionados. Por tanto, la
comprensin verbalizada de un principio general, facilita enormemente la solucin de
problemas particulares que ejemplifica.
Solucionar problemas por discernimiento es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
significativo en que las condiciones del problema y los objetivos deseados son
relacionados intencionados y sustancialmente con la estructura cognoscitiva existente.
0 como dice Bruner (1957) hay en ella un "Trascender de informacin dada". Adems
la solucin de problemas en el saln de clases constituye, de por s, una forma de
descubrimiento guiado o arreglado.
Por otro lado, muchos de los que parecen ser solucin significativa de problemas son
simplemente una especie de aprendizaje repetitivo por descubrimiento. Un ejemplo de
esto es el ubicuo enfoque de los "Problemas tipo" que se utiliza en la enseanza de
matemticas y ciencias. No hay desde luego nada de malo en ellos con tal. de que el
estudiante comprenda los principios en cuestin, el porqu se aplican al caso en
particular y la relacin entre los principios y las operaciones de manipulacin que
hayan de realizarse.
En fin, el discernimiento como proceso de solucin de problema, implica la existencia
de una disposicin hacia la formacin y comprobacin de hiptesis, con objeto de
entender las relaciones importantes de medios a fines de un problema particular.
Vale la pena aadir a todo lo anterior, que la estructura cognoscitiva dentro de la
educacin basada en problemas desempea un papel clave en la solucin de
problemas, ya que la solucin de cualquier problema dado, supone la reorganizacin
del residuo de las experiencias pasadas, de modio que se ajuste a los requerimientos
concretos de la situacin problemtica actual. Como las ideas de la estructura
cognoscitivas constituyen el material en bruto de la solucin de problemas, cualquier
tipo de transferencia, positiva o negativa, reflejar al ocurrir, la naturaleza y la
influencia de las variables de la estructura cognoscitiva.
La tenencia de conocimientos previos en la estructura cognoscitiva, especialmente si
son claros, estables y discriminatorios facilitarn la solucin de problemas. Adems,
sin tal conocimiento no es posible de por s, ninguna solucin de problemas,
independientemente de la destreza que el alumno posee en materia de aprendizaje
por descubrimiento; se dar; sobre todo porque sin ese conocimiento previo ni siquiera
podr entender la naturaleza del problema al que se enfrenta.
Hay que resaltar que la estructura cognoscitiva se relaciona con la solucin de
problemas en el sentido de que es una especie de depsito en sentido determinativo;
el producto sustancial o metodologa de un proceso de solucin de problemas, se
incorpora a la estructura cognoscitiva de acuerdo con los mismos principios que


operan en el aprendizaje por recepcin. Tambin, ella constituye una fuente de
transferencia negativa en la solucin de problemas, uno de ellos refleja la preservacin
de disposiciones habituales inaplicables derivadas de las experiencias previas con
problemas iguales. Ciertamente la solucin de problemas requieren de improvisacin y
bsqueda de nuevas direcciones, requisito que es deducido a veces por la tendencia a
emplear la misma experiencia con la que se lograron buenos resultados en anteriores
experiencias de solucin de problemas.
Otro principio de transferencia negativa en la estructura cognoscitiva es la llamada
comnmente "fijacin funcional", en donde el sujeto se siente incapaz de concebir que
un objeto tenga otros usos o funciones posibles en una tarea de solucin
de problemas por la influencia del empleo ms tradicional o establecido (por ejemplo,
no utilizar un par de alicates como un peso en un problema de pndulo). Esta fijacin
funcional crece cuando el uso tradicional de un objeto se experimenta antes, en lugar
de despus en el curso de una serie de exposiciones, y se reduce con la experiencia
en usos desacostumbrados durante el periodo de adiestramiento.
Por otra parte, el lenguaje y pensamiento constituyen un factor fundamental en la
solucin de problemas, puesto que a travs de ellos se pueden adquirir los conceptos
que servirn a la solucin de problemas ideativos y tambin a la de problemas motores
y preceptuales (Ausubel, 1982). Adems, mediante el lenguaje y el pensamiento, el
estudiante puede formular y probar hiptesis con mucha mejor precisin y facilidad
que cuando son expresados en forma verbal.
J. Dewey plante en 1910 cinco etapas en la solucin de problemas las cuales se
pueden resumir as:
a) Un estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de frustracin o conocimiento de la
dificultad.
b) Un intento por identificar el problema, en el que se incluye la disposicin, no
especifica, de los fines perseguidos, la laguna que debe llenarse o la meta que hay
que alcanzar, todo esto definido por la situacin que plantea el problema.
c) relacionar estas proporciones de planteamiento del problema con la estructura
cognoscitiva, la cual activa las ideas antecedentes y las soluciones dadas a problemas
anteriores, que a su vez son reorganizados en forma de hiptesis
d) la prueba sucesiva de las hiptesis y el replanteamiento del problema si es
necesario, y e) incorporar la solucin acertada a la estructura cognoscitiva
(comprenderla) y aplicarla tanto al problema presente como a otros ejemplos del
mismo problema. A decir verdad, no todos los casas de solucin de problemas siguen
estas etapas tan rigurosamente, un ejemplo de esto es el pensamiento creativo, el cual
toma atajos o acorta muchos de los pasos de la secuencia anterior.


Por otro lado, los cambios relativos al desarrollo en la solucin de problemas reflejan
todas las tendencias de edad, ya que algunos investigadores estn de acuerdo al
afirmar que algunas clases de procesos de pensamiento, de operaciones lgicas y de
estrategias de solucin de problemas son empleados en todos los niveles de edad, y
se diferencian principalmente, en grado y complejidad, adems del dominio que el
individuo tenga en el rea problema y de la susceptibilidad del problema al anlisis
lgico y a la formulacin de hiptesis como modo de atacarlo.
Por otra parte, la prctica con diversos problemas de una clase dada, tiende a mejorar
la transferencia en materia de solucin de problemas, ms aun, el desenvolvimiento de
la capacidad de resolver problemas exige, obviamente, experiencia de larga duracin
en enfrentarse a problemas, adems algo de esa experiencia debera ser autnoma o
sin gua; sin embargo, hay buenas razones para creer que la gua en forma de
sugerencias facilita la solucin de problemas y desde el punto de vista pedaggico, es
eficaz para desarrollar las destrezas de solucin de problemas.
En el aprendizaje basado en problemas juega un papel determinante la inteligencia, ya
que determinado nivel de inteligencia afecta, en grado sumo, la solucin de problemas;
de esto depende gran parte, los rasgos positivos como la mentalidad abierta, la
atencin, la incisin, flexibilidad, la capacidad de formular hiptesis novedosas, la
sensibilidad al problema, la curiosidad intelectual y la capacidad de integrar ideas que
influyen de modo ms bien evidente en la solucin de problemas. Adems, el estilo
cognoscitivo es un factor importante con respecto a las estrategias generales de
solucin de problemas. Y aunque no hay testimonio sobre ella, es razonable sugerir
que la capacidad de resolver problemas no es un rasgo muy generalizado dentro de
cierto individuo y que vara con base en el inters, la experiencia, la aptitud en reas
diferentes de la empresa humana. Adems, los rasgos motivacionales como la pulsin,
el nivel de energa, la persistencia y la tolerancia a la frustracin afectan positivamente
a los resultados de la solucin de problemas.
Para terminar, quizs una forma de adiestrar al estudiante, en un aprendizaje basado
en problemas, es tratar de implementar una serie de mtodos para ensear a resolver
problemas. EI primero se denomina enseanza explicativa. EI profesor presenta la
regla por adquirir y la solucin del problema especifico que se est estudiando. La
segunda alternativa podra denominarse descubrimiento dirigido. En sta el profesor
menciona la regla que se utiliza para resolver el problema, pero sin dar la solucin o
no menciona la regla, pero s la solucin al problema. En el ltimo mtodo, llamado
descubrimiento no dirigido, el profesor no da ninguna regla, ni tampoco la solucin al
problema.
Otro enfoque en el adiestramiento para solucionar problemas, consiste en ensearle al
alumno varios principios generales que han surgido del anlisis terico de los procesos
del pensamiento, entre tales indicaciones se incluyen las siguientes: formular y
delimitar el problema antes de tratar de resolverlo; evitar la concentracin de la
atencin en un solo aspecto del problema; ir ms all de lo obvio; percatarse de las
posibilidades de que ocurran fijacin funcional y transferencia negativa y tratar


entonces de evitarlas; stas y muchas otros claves resultan de gran ayuda al momento
de solucionar problemas.
En resumen, las principales fuentes de varianza de la capacidad de solucionar
problemas son: a) conocimiento de la materia y familiaridad con la lgica distintiva de
una disciplina; b) determinantes cognoscitivos como la sensibilidad al problema, la
originalidad y la curiosidad intelectual; el estilo cognoscitivo; el conocimiento general
sobre la solucin eficaz del problema; el dominio de estrategias especiales de solucin
de problemas dentro de las disciplinas particulares; y rasgos de la personalidad como
la persistencia, la flexibilidad y la ansiedad.
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PNL EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
PNL y el aprendizaje.
La Programacin Neurolingstica es una palabra que invent para evitar la
especializacin en un campo o en el otro (...) Una de las cosas que la PNL representa
es una forma de ver el aprendizaje humano. Aunque muchos psiclogos y
trabajadores sociales usan la PNL para realizar lo que ellos llaman "terapia", creo que
es ms apropiado describir a la PNL como un proceso educativo. Bsicamente
estamos desarrollando nuevas formas para ensearle a las personas cmo usar sus
propios cerebros. Bandler, 1985, p. 737
Albert Einstein defenda que el aprendizaje es experiencia y todo lo dems es slo
informacin. Es a travs de nuestros sistemas sensomotores como experimentamos el
mundo que nos rodea y por eso podemos afirmar que el pensamiento, la creatividad y
el aprendizaje surgen de la experiencia. Ibarra, 1997, p. 1938
A veces nos preguntamos: aprendemos mejor cuando logramos obtener grandes
cantidades de informacin, o cuando nos mantenemos quietos, con los ojos al frente,
viendo al maestro sin movernos y slo tomado notas, o cuando nuestras manos,
nuestro cuerpo, todo nuestro ser se involucra en el aprendizaje?... Las palabras slo
son bloques de informacin, no experiencias, que nos ayudan a organizar nuestros
pensamientos sobre las sensaciones, pero jams podrn sustituir la directriz y frescura
del aprendizaje que realizamos con nuestros msculos. Ibarra, 1997, p. 2139
CANALES DE PERSEPCION EN LAS PERSONAS
La persona visual.


Los individuos del tipo visual entienden el mundo como lo ven; al recordar algo lo
hacen en forma de imgenes, al imaginar el futuro, lo visualizan. Se caracterizan por
su organizacin; les gusta controlar las cosas para asegurarse que estn en su lugar
correcto.30
Caractersticas.
A. Forma de captar la realidad: A travs de los ojos. Recuerda sobre la base de
imgenes.
B. Movimiento de ojos: Hacia arriba en algunas personas, ligeramente fuera de
foco.
C. Movimiento corporal: Movimientos rpidos. Al caminar dan la impresin de
buscar algo.
D. Conversacin: Utilizan frases como "ya veo a que te refieres" y "capto la imagen".
E. Respiracin: Ligeramente entrecortada, a nivel de la parte superior del pecho.
Poseen voces de tonos altos.
F. Apariencia personal: Se visten muy bien, generalmente a la moda y su ropa est
siempre limpia y arreglada.31
La persona auditiva.
Los individuos auditivos son ms bien sedentarios, cerebrales y de mucha vida interior.
Generalmente prefieren hablar de algo que les interesa en lugar de mostrarlo. Son
grandes conversadores y tienen la capacidad de organizar sus ideas en medio de un
debate lgico.32
Caractersticas.
A. Forma de captar la realidad: A travs de los odos. Recuerda sobre la base de
sonidos.
B. Movimiento de ojos: Hacia los lados y siempre a la altura de los odos.
C. Movimiento corporal: Tendencias sedentarias.
D. Conversacin: Utilizan frases como "eso suena bien" y "te oigo claramente".
E. Respiracin: Ritmo uniforme a nivel de medio pecho. Poseen voces melodiosas.
F. Apariencia personal: Prefieren ropa conservadora y ms bien elegante.33
La persona kinestsica.


Estos individuos demuestran su sensibilidad y expresan espontneamente sus
sentimientos. Es muy importante para estas personas la comodidad fsica. Miran
generalmente hacia abajo para calibrar sus sentimientos.34
Caractersticas.
A. Forma de captar la realidad: A travs de las sensaciones tctiles. Recuerdan
sobre la base de sentimientos.
B. Movimiento de ojos: Hacia abajo.
C. Movimiento corporal: Caminan de forma despreocupada.
D. Conversacin: Utilizan frases como "tengo la sensacin de que..." y "parece
fro".
E. Respiracin: Baja en el vientre. Poseen voces profundas.
F. Apariencia personal: Visten holgadamente.35
Necesidad de adecuacin al canal de percepcin.
El identificar el canal preferido de comunicacin del interlocutor permite aumentar la
posibilidad de que el mensaje transmitido llegue a su destino con la misma intencin
con que fue emitido contribuyendo a la optimizacin del proceso de aprendizaje.36
Tomado de:
http://www.rrppnet.com.ar/pnl.htm
PNL Programacin Neurolinguistica
PNL el canal de percepcin preferida y su relacin con el aprovechamiento escolar.
Por
Jaime A. Caraveo L.
jaimecaraveo@yahoo.com
Universidad Maya Cancn
Enero, 2001