Retraso Mental y Psicomotor en La Primera Infancia

Cuad. Neuropsicol. Vol. 4 N 2; 162 185 Retraso mental y psicomotor !
Canovas: Martnez; Sanchz; Roldn

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162

RETRASO MENTAL Y PSICOMOTOR EN LA PRIMERA
INFANCIA:
Revisin de la literatura y propuesta de un protocolo de
valoracin neuropsicolgica.

Rosa Cnovas
1
, Lourdes Martnez
2
, Mara del Mar Snchez-Joya
3
, Lola Roldn-Tapia
4*
.

Resumen

Introduccin: En las ltimas dcadas se ha producido un gran avance en el
conocimiento del neurodesarrollo infantil, as como en el estudio de los procesos
cognitivos que se producen desde la ms temprana edad en el cerebro. Esto, unido
a la gran cantidad de test neuropsicolgicos cientficamente avalados y
estandarizados disponibles actualmente, ha posibilitado la evaluacin y
diagnstico de dficit o retrasos en la adquisicin de las funciones cognitivas, as
como de los puntos fuertes o de normalidad de los nios con diversas patologas.
Objetivo: Revisar los conceptos bsicos y presentar un protocolo de evaluacin
neuropsicolgica para los retrasos mentales, los trastornos generalizados del
desarrollo y los retrasos psicomotores. Desarrollo: Se presenta, en primer lugar, un
modelo general de evaluacin neuropsicolgica en la infancia. En segundo lugar,
se revisa el concepto, clasificacin y etiologa del retraso mental y se propone un
perfil neuropsicolgico. Finalmente, se abordan los paradigmas del trastorno
generalizado del desarrollo y retraso psicomotor. Conclusin: Partiendo de test
estandarizados y validados para la evaluacin neuropsicolgica infantil, se pueden
valorar e identificar los distintos trastornos cognitivos infantiles para planificar con
precisin la estimulacin cognitiva ms adecuada para cada nio, y de esta
manera, optimizar los resultados de la terapia.

Palabras clave: Evaluacin neuropsicolgica, retraso mental, trastorno generalizado del
desarrollo, retraso psicomotor, funciones cognitivas, diagnostico diferencial, revisin.

__________________________________________
1
Lic. en Psicologa. Becaria Doctoral FPU. Dpto. Neurociencias y Ciencias de la Salud. Facultad de
Psicologa. Universidad de Almera.
2
Lic. en Psicologa.
3
Lic. en Psicologa.
4*
Profesora Contratada Doctora de Psicobiologa. Dpto. Neurociencias y Ciencias de la Salud. Facultad
de Psicologa. Universidad de Almera. mdroldan@ual.es
Cuad. Neuropsicol. Vol. 4 N 2; Diciembre 2010
Cuad. Neuropsicol. Vol. 4 N 2; 162 185 Retraso mental y psicomotor ! Canovas: Martnez; Sanchz; Roldn
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MENTAL AND PSYCHOMOTOR RETARDATION IN
EARLY CHILDHOOD:
Overview and development of a protocol for
neuropsychological assessment.

Rosa Cnovas
1
, Lourdes Martnez
2
3
, Lola Roldn-Tapia
4*
.

Abstract

Introduction: The last decades have brought great advances in the understanding of
child neurodevelopment and knowledge of cognitive processes that occur in the
brain from an early age. As a result and thanks to the large number of standardized
and scientifically guaranteed neuropsychological tests that are available today, we
can assess and diagnose with high specificity, deficits or delays in the acquisition of
cognitive functions. Besides, it allows knowing the strengths or normality points of
children with various pathologies. Objective: To present the concepts and a
neuropsychological assessment protocol for mental retardation, pervasive
developmental disorder and psychomotor retardation. Development: First, the
authors present a general model of neuropsychological assessment in childhood.
Second, he concept, classification and aetiology of mental retardation is revised
and it is proposed a neuropsychological profile. Finally, the paradigms of pervasive
developmental disorder and psychomotor retardation are shown. Conclusion:
Based on standardized and validated test for child neuropsychological assessment,
children cognitive disorders can be accurately identified to plan each child's
cognitive stimulation, and thus optimize the results of the therapy.

Key words: Neuropsychological assessment; mental retardation; pervasive development
disorder; psychomotor retardation; cognitive functions; differential diagnosis; review.

__________________________________________
1
2
Lic. en Psicologa.
3
Lic. en Psicologa.
4*

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164

RETARDO MENTAL E PSICOMOTOR NA PRIMEIRA
INFNCIA:
Reviso de literatura e proposta de um protoclo de
valorao neuropsicolgica.

Rosa Cnovas
1
, Lourdes Martnez
2
3
, Lola Roldn-Tapia
4*
.

Resumo

ntroduo: Nas ltimas dcadas se produziu um grande avance no conhecimento
do neurodesenvolvimento infantil, assim como no estudo dos processos cognitivos
que se produzem desde a mais jovem idade no crebro. Isto, unido grande
capacidade de testes neuropsicolgicos cientificamente garantidos e
estandarizados disponveis atualmente, possibilitou a avaliao e diagnstico do
dficit ou retardos na aquisio das funes cognitivas, assim como dos pontos
fortes ou da normalidade da criana com diversas patologias.
Objetivo: Revisar os conceitos bsicos e apresentar um protoclogo de avaliao
neuropsicolgica para os retardos mentais, transtornos gerais do desenvol vimento
e retardos psicomotores. Desenvolvimento: Se apresenta, em primeiro lugar, um
modelo geral de avaliao neuropsicolgica na primeira enfncia. Em segundo
lugar, se revisa o conceito, classificao e etiologia do retardo mental e se prope
um perfil neuropsicolgico. Finalmente, se abordam paradigmas do transtorno
geral do desenvolvimento e retardo psicomotor. Concluso: Partindo de testes
estndares e validados para a avaliao neuropsicolgica infantil, se podem valorar
e identificar os distintos transtornos cognitivos infantis para planificar com preciso
a estimulao cognitiva mais adequada para cada criana, e desta maneira,
otimizar os resultados da terapia.

Palavras-chave: Avaliao neuropsicolgica, retardo mental, transtorno geral do
desenvolvimento, retardo psicomotor, funes cognitivas, diagnstico diferencial,
reviso.

__________________________________________
1
2
Lic. en Psicologa.
3
Lic. en Psicologa.
4*

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La evaluacin neuropsicolgica tiene
como finalidad identificar, describir y
cuantificar los dficit cognitivos y las
alteraciones conductuales y
emocionales que se producen como
consecuencia de lesiones y disfunciones
del cerebro; destacando la necesidad de
elaborar a partir de la misma un
programa de rehabilitacin
neuropsicolgica personalizado. En la
tabla 1 se describen las fases que
idealmente debera contener toda
evaluacin neuropsicolgica.

Adems de abarcar la exploracin de
todas las funciones cognitivas, la
evaluacin debe ir precedida de una
recogida de informacin sobre las
caractersticas ms sobresalientes del
nio y su entorno, para lo que se
realizarn entrevistas con los padres y
otras personas de importancia en la vida
del nio y se intentar acceder a sus
informes mdicos, escolares y
pedaggicos o a las principales
conclusiones de los mismos. Adems
resulta fundamental observar el
comportamiento del nio y sus seres
cercanos, para poder interpretar los
resultados de la evaluacin (ver tabla 1).

FASES UTILIDAD
1. Anamnesis Aporta informacin sobre los antecedentes
personales y familiares del nio/a, as como
sobre sus caractersticas personales, con
especial nfasis en el desarrollo y
funcionamiento del sistema nervioso (SN).
2. Informes complementarios

La recopilacin de todos aquellos informes
elaborados previamente sobre el nio/a
(especialmente informes escolares y
pedaggicos), ayuda a interpretar con ms
precisin los resultados, al proporcionar datos
sobre su comportamiento en la vida cotidiana.

3. Observacin
Este proceso debe comenzar ya desde el
primer contacto con el nio/a y su familia. La
atencin a todos aquellos factores que puedan
influir en la fiabilidad de los resultados de las
pruebas psicomtricas son necesarios para
mejorar la comprensin e interpretacin de
los mismos.

4. Administracin de las pruebas
neuropsicolgicas
La eleccin de las pruebas neuropsicolgicas
se realizar en base a las necesidades y
peculiaridades de cada nio/a en concreto
para detectar con la mayor precisin posibles
sus reas ms y menos fuertes y as poder
apoyarnos en las primeras para trabajar las
segundas durante el proceso rehabilitador.

Tabla 1. Modelo general del proceso de evaluacin neuropsicolgica.

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166
En cuanto a su finalidad, la evaluacin
neuropsicolgica en la infancia plantea
cuatro objetivos bsicos: diagnstico,
orientacin educativa, control evolutivo
y prevencin (Portellano, 2007).

Una propuesta de protocolo general de
evaluacin neuropsicolgica en nios
sera aquella en la que se explorasen de
forma conjunta tanto los procesos
cognitivos de atencin, memoria,
comunicacin y lenguaje, funciones
visuales, funciones de procesamiento y
funciones ejecutivas as como los
estados emocionales y la conducta a
travs de test y cuestionarios diseados
para valorar dichas reas.

Otro requerimiento primordial para una
ptima evaluacin neuropsicolgica es
hacer una exhaustiva eleccin de los
instrumentos que se vayan a utilizar
siempre ajustndose a las caractersticas
del caso concreto a valorar sin olvidarse
de cuatro cuestiones fundamentales: a)
adecuacin de los contenidos y grado
de dificultad de las pruebas
seleccionadas para poder detectar
incluso los cambios ms mnimos en
relacin al nivel intelectual premrbido
b) identificacin precisa de los
mecanismos cognitivos alterados, de tal
manera que se puedan explicar y no
slo detectar los dficit en el
rendimiento y programar estrategias de
rehabilitacin enfocadas a su mejora, c)
asegurar la validez ecolgica, de tal
manera que se pueda confiar en que los
resultados obtenidos en la evaluacin
son un reflejo del nivel de rendimiento
del nio en su vida cotidiana y d)
emplear pruebas sensibles a los posibles
cambios producidos por el propio
desarrollo o los tratamientos aplicados
(Muoz-Cspedes y Tirapu-Ustrroz,
2001). Todo ello es especialmente
importante al trabajar con nios puesto
que se trata de un periodo vital donde
an no ha terminado el proceso
madurativo cerebral y permanece en
continuo cambio.

El objetivo de este trabajo es revisar tres
de las patologas de mayor prevalencia
e incidencia en la infancia, como son
los retrasos mentales (entre un 1 y un
3% Villalonga,2001), los trastornos
generalizados del desarrollo (12,7%
Martinez-Arias y cols, 2000) y los
retrasos pisocomotores (alrededor de
11% dependiendo de la edad y los
niveles econmicos, Schonhaut.y cols
2008) En primer lugar, se revisan las
principales herramientas de evaluacin
que existen en la infancia,
diferenciando entre aquellas aplicables
a menores y mayores de 3 aos de
edad. A continuacin, se abordan cada
una de las tres patologas, revisando el
concepto, clasificacin y etiologa.
Paralelamente, se analizan los dficit
principales que las caracterizan y se
proporciona una clasificacin
exhaustiva de los principales test y
bateras cientficamente probados y que
contribuyen a establecer un diagnstico
temprano y claro de los mismos,
permitiendo identificar no slo los
puntos dbiles del nio, sino tambin
las fortalezas alrededor de las cuales
organizar la rehabilitacin posterior.
Finalmente, se proporciona una
propuesta de evaluacin neuro-
psicolgica.

Menores de 3 aos: Cociente de
desarrollo (CD)

Desde el nacimiento hasta los 2-3 aos
de vida, la evaluacin neuro-
psicolgica, se realiza a travs de las
escalas de desarrollo, tambin
conocidas como baby test. Dichas
escalas son instrumentos inspirados en
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167
las pautas evolutivas normales que
engloban diversas reas del desarrollo:
control postural / motricidad,
coordinacin viso-manual, lenguaje y
conductas de relacin social. Existen 4
tipos de escalas para la primera
infancia:

1) Escalas de cribado. Permiten
identificar problemas, dficit o
alteraciones de una manera precoz.
Destacan dentro de este primer grupo la
escala de Denver (Frankenburg y
Dodds, 1990) y la escala Haizea-
Llevant (Fernndez-lvarez, 1991).

Escala de Denver (1990). Fue
desarrollada por Frankenburg y
Dodds para examinar los progresos
en el desarrollo de los nios entre el
nacimiento y los 6 aos de edad. Se
administra de forma individual,
pudiendo ser aplicada por
profesionales de la salud y la
enseanza, debido a su sencillo
sistema de aplicacin e
interpretacin. Consta de 105
elementos para evaluar 4 reas:
Psicomotricidad fina, Psico-
motricidad gruesa, Lenguaje y
Socializacin. La interpretacin es:
examen normal, anormal o dudoso.
Los nios con resultados anormales
o dudosos deben ser reexaminados
2 o 3 semanas despus y si los
resultados persisten, examinarse con
una escala ms completa. El tiempo
estimado de realizacin de la misma
es de 10-20 minutos.

Escala Haizea-Llevant (1991).
Desarrollada por Fernndez-lvarez,
permite comprobar la maduracin
infantil entre el nacimiento y los 5
aos de edad. La aplicacin es
individual y puede ser realizada por
profesionales de la salud. Incluye 97
elementos distribuidos en las
siguientes reas: socializacin,
lenguaje, lgica matemtica,
manipulacin y postura. Su
aplicacin es sencilla y rpida.

2) Escalas mtricas o cronolgicas para
la evaluacin del desarrollo. Destacan la
escala de Brunet y Lezine (1987), la
escala de Bayley (1993), el Inventario
de desarrollo de Batelle (Newborg,
1998) y la escala de evaluacin del
comportamiento neonatal (Berry-
Brazelton y Nugent, 2007).

Escala de Brunet-Lezine (1987).
Dirigida a nios entre 0 y 6 aos de
edad. Proporciona informacin
sobre las reas psicomotriz, postural,
de coordinacin y lenguaje. Cada
una de estas reas se evala a travs
de 10 items. La razn entre la
puntuacin final y la edad
cronolgica permite adems obtener
un cociente de desarrollo (CD). Se
administra de forma individual.

Escalas Bayley de Desarrollo Infantil
(1993). De administracin individual
y para nios desde el nacimiento
hasta los 2,5 aos, su aplicacin
permite conocer el ndice de
desarrollo mental (agudeza sensorio-
perceptiva, capacidad de
discriminacin ante diferentes
estmulos, la adquisicin de la
constancia del objeto y memoria,
entre otros) y psicomotor (grado de
control sobre los movimientos
corporales, adems de proporcionar
un registro comportamental (valora
la naturaleza de las orientaciones
sociales del nio hacia el mundo
que le rodea). Su administracin
supone un tiempo estimado de 45
min.

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Inventario de desarrollo Batelle
(Newborg, 1998). Fue desarrollado
por Newborg para examinar el
desarrollo de los nios entre los 0 y
los 8 aos de edad. Indica las
edades equivalentes de desarrollo en
las siguiente reas: personal/social,
conducta adaptativa, motriz
(motricidad gruesa y motricidad
fina), comunicacin (receptiva y
expresiva) y cognicin. Est formado
por ms de 300 elementos,
pudiendo aplicarse en su forma
completa o abreviada, siempre de
forma individual. El tiempo para la
prueba abreviada es de entre 10 y
30 minutos; mientras que la versin
completa dura entre 60 y 90 min.

Escala de evaluacin del
comportamiento neonatal (Berry-
Brazelton y Nugent, 2007). Su objetivo
es observar el comportamiento y
competencias neonatales de los bebes
hasta los 3 meses de vida. La versin
que aplican actualmente los
profesionales consiste en una
observacin neuroconductual
individual del beb a travs de 18 tems
diseados para examinar las
capacidades motoras, reflejas, de los
estados de conciencia y el
comportamiento social del beb. El
tiempo de administracin es variable.3)
Escalas de apreciacin en la evaluacin
del desarrollo. Se utiliza informacin
obtenida a travs de los padres o
cuidadores. La escala observacional del
desarrollo de Secadas (1988) es una de
las herramientas ms empleadas.
Permite describir los procesos y
secuencias temporales de las
principales reas de desarrollo y disear
un procedimiento de intervencin
educativa.

4) Escalas ordinales para la evaluacin
del desarrollo cognitivo. Basadas en el
modelo de Piaget, las etapas de la
inteligencia sensoriomotriz de Casati y
Lzine (1968) y las escalas ordinales del
desarrollo psicolgico de Uzgiris y Hunt
(1968) (Mndez Ramrez, y cols, 2003),
informan del nivel cognitivo del nio/a
segn las diferentes etapas, siendo de
gran utilidad para la planificacin de
programas de intervencin educativa.
La desventaja es que no existen
versiones adaptadas al espaol y son
mucho menos usadas que las anteriores.

Mayores de 3-4 aos: Cociente de
inteligencia (CI)

A partir de los 3-4 aos de edad existen
numerosas bateras y escalas a travs de
las cuales se pueden medir las
diferentes funciones cognitivas citadas
con anterioridad. Muchas de ellas
incluyen ya informacin sobre el CI del
nio/a, lo cual resulta necesario a
efectos de clasificacin y orientacin.
No obstante, es necesario tener
siempre presente que el objetivo ltimo
de toda evaluacin neuropsicolgica
debera ser conocer el modo de
funcionamiento cognitivo del nio/a, su
potencial de aprendizaje y capacidad
de adaptacin, en relacin a la
afectacin del sistema nervioso que se
encuentre a la base (dao cerebral
congnito y/o adquirido). Esto es,
distinguir sus puntos dbiles y
fuertes de cara no slo al diagnstico
sino tambin a la neurorrehabilitacin o
estimulacin integral.

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Algunas de las pruebas que se
administran en este rango de edad son:

Escalas McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para nios (MSCA)
(McCarthy, 1996). Su finalidad es la
evaluacin intelectual general de
los nios/as de 2 a 6/8 aos de edad.
La batera est integrada por 18
pruebas que dan lugar a 5 escalas:
verbal, perceptivo-manipulativa,
cuantitativa, memoria y psico-
motricidad. Adems proporciona un
ndice cognitivo general. Su
administracin es individual y el
tiempo estimado de duracin de 45
min.

Escala de Inteligencia de Wechsler
para preescolar y primaria (WIPPSI)
(Wechsler, 1996). Dirigida a
nios/as con edades comprendidas
entre los 4 y los 6 aos, proporciona
informacin sobre el CI total as
como sobre los CI manipulativo y
verbal, a travs de 12 pruebas. Se
realiza de forma individual,
completndose en aproximada-
mente 50 min.

Escala de Inteligencia de Wechsler
para nios (WISC-IV) (Wechsler,
2005). Se aplica a nios/as a partir
de los 6 aos hasta los 16 aos. Al
igual que la anterior, proporciona un
CI total as como un CI manipulativo
y verbal, a travs de 10 pruebas
obligatorias y 2 complementarias. Su
aplicacin es individual y su
duracin 90 min.

Test de Vocabulario en imgenes
Peabody (TVIP) (Dunn y Dunn,
1986). Existen baremos desde los
2,6 a los 18 aos. Comprende 150
tems ordenados por dificultad en
lminas, con 4 dibujos cada una, en
los que el sujeto debe sealar la
respuesta correcta. Proporciona
informacin sobre la aptitud verbal y
vocabulario del nio y se emplea
para calcular su edad mental. Se
administra individualmente, siendo
el tiempo de realizacin variable.

Test de la figura compleja de Rey-
Osterriech

(Rey, 1997). La figura
diseada para nios/as puede
aplicarse desde los 4 a los 15 aos
de edad. Proporciona informacin
sobre inteligencia no verbal,
capacidad visoperceptiva e
integrativa a travs de la copia y
posterior recuerdo a corto y largo
plazo de una figura abstracta. El
tiempo de aplicacin completo es
de aproximadamente 30 min y su
administracin individual.

Batera de evaluacin de Kaufman
para nios (K-ABC) (Kaufman y
Kaufman, 1997). Basada en los
modelos de procesamiento de la
informacin, su objetivo es el
diagnstico de la inteligencia y el
conocimiento infantil en un rango
de edad que oscila entre los 2 aos
y medio y los 12 aos y medio. Se
compone de 16 test agrupados en 3
escalas:: procesamiento secuencial,
procesamiento simultneoy
conocimientos.. Se administra de
forma individual, con tiempos de
finalizacin entre los 35 y los 85
min.

Evaluacin Neuropsicolgica de
los Retrasos Mentales

Antiguamente el retraso mental (RM) se
refera nicamente a una afectacin
intelectual, mientras que en la
actualidad, la asociacin americana de
retraso mental (AAMR, 1992) seala
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170
que el RM hace referencia a las
limitaciones en la capacidad adaptativa
del sujeto y de la intensidad de apoyos
(limitado, intermitente, extenso y
generalizado) que necesitan para
desenvolverse en su vida diaria. En esta
misma lnea, el DSM-IV (APA, 1994)
enmarca el RM dentro de los trastornos
del Desarrollo (Eje II) y apunta la
necesidad de que se cumplan tres
criterios para poder diagnosticarlo: a)
capacidad intelectual significativamente
inferior al promedio (CI
aproximadamente de 70 o inferior en
un test de CI administrado
individualmente), b) dficit o
alteraciones concurrentes de la
actividad adaptativa actual en por lo
menos dos de las reas siguientes:
comunicacin, cuidado personal, vida
domstica, habilidades sociales /
interpersonales, utilizacin de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades
acadmicas funcionales, trabajo, ocio,
salud y seguridad, y c) el inicio debe ser
anterior a los 18 aos.

Actualmente, se reconoce que existe
una gran variabilidad en las aptitudes y
comportamientos de las personas con
diagnstico de retraso mental (Aylward,
2002). No obstante, la clasificacin
psicomtrica basada en el CI se
mantiene an hoy da, ya que permite
una agrupacin segn las aptitudes de
los individuos, para un mejor
aprovechamiento de las enseanzas
educativas y profesionales as como
para emitir un pronstico.

Siguiendo la clasificacin de RM basada
en el cociente intelectual realizada por
la OMS (1993) pueden especificarse
diferentes grados de intensidad de RM:
los individuos con un CI entre el rango
de 70 y 85 estn considerados como
bordelines o con una capacidad de
inteligencia limite (CIL) poseyendo
connotaciones similares al RM de
carcter leve o con apoyos
intermitentes, los sujetos que presentan
un CI de 69 a 50 poseen un RM leve o
ligero, aquellos con un CI de 49 a 35 se
considera que manifiestan un RM
moderado y aquellos que obtienen
puntuaciones entre 34 y 20 se
considera que presentan un RM grave.
Las puntuaciones inferiores a 20 puntos
se catalogan como RM profundo.

Esta conceptualizacin implica, por
ejemplo, que las personas diag-
nosticadas de CIL van a tener unas
limitaciones escolares, sociales y
laborales similares al RM (Artigas-
Pallars, Rigau-Ratera y Garca-Nonell,
2007). Sin embargo, es importante
sealar de nuevo que el CI no es el
nico factor a tener en cuenta a la hora
de emitir un pronstico en el RM. As
habr individuos que con un CI de 65
puedan ser autosuficientes y vivir de
forma independiente con apoyos
intermitentes y otros que con un CI de
72 no sean capaces de hacerlo.

El RM se asocia a un gran nmero de
entidades patolgicas y se pueden
realizar diferentes clasificaciones. La
AAMR agrupa las causas de la
deficiencia mental en diez categoras
diferentes: a) infecciosas (pre o
postnatales), b) agentes txicos, c)
traumatismos (pre, peri o postnatales),
d) desrdenes metablicos, e)
alteraciones cromosmicas (sndromes
cromosmicos o autosmicos
especficos o inespecficos), f)
neomalformaciones, g) influencias
prenatales desconocidas, h) causa
desconocida con signos neurolgicos, i)
causa desconocida sin signos
neurolgicos, j) varias causas (AAMR,
2002) .

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171
Diagnstico diferencial del RM

Los trastornos del lenguaje y la
comunicacin, tanto en su vertiente
expresiva como comprensiva, son uno
de los motivos ms frecuentes de
consulta durante la infancia, reflejando
en todos los casos alteraciones en las
que el lenguaje del nio/a se desarrolla
de forma ms lenta, limitada o
desviada. Estos trastornos suelen
encontrarse asociados a dficit en el
rendimiento acadmico durante la
etapa escolar, problemas de enuresis
funcional, trastornos del desarrollo de
coordinacin, problemas emocionales,
conductuales y sociales.

Puesto que el RM se expresa casi
siempre con un retraso en la
adquisicin del lenguaje, uno de los
primeros objetivos dentro de la
intervencin neuropsicolgica debera
consistir en proporcionar un diagnstico
diferencial entre retraso mental y un
trastorno del lenguaje. En primer lugar,
para diagnosticar un trastorno del
lenguaje es preciso descartar la
presencia de causas fsicas o
neurolgicas demostrables (prdida
auditiva, trastornos generalizados del
desarrollo, RM) as como la presencia
de factores socioambientales o
emocionales que pudieran estar
causndolo. Adems, en los trastornos
del lenguaje generalmente este rea
suele ser la nica afectada, presentando
un CI manipulativo superior al verbal;
mientras que en el RM a la alteracin
del lenguaje se aaden otros dficit
cognitivos.

Por ello al disear la exploracin
neuropsicolgica de un nio con
sospecha de RM resulta muy
aconsejable administrar junto con las
escalas o bateras neuropsicolgicas
generales que proporcionan
informacin sobre el CI general y el
nivel de alteracin de las funciones
cognitivas individuales descritas ms
arriba, bateras especficas para la
evaluacin del lenguaje (Crosson, 1990)
A continuacin se recogen diversos test
y bateras empleados para el estudio
especfico del lenguaje:

Test Illinois de aptitudes
psicolingstica (ITPA) (Kira,
McCarthy y Kirk, 1989). Permite
obtener un perfil psicolingstico de
nios/as entre los 3 y los 10 aos de
edad. El principal objetivo de esta
prueba es detectar posibles fallos o
dificultades en el proceso de
comunicacin (deficiencias en la
percepcin, interpretacin o
transmisin) que son causa de la
mayora de los problemas del
aprendizaje escolar. Al mismo
tiempo, de forma complementaria,
intenta poner de manifiesto las
habilidades o condiciones positivas
que puedan servir de apoyo a un
programa de recuperacin.Se
compone de 12 subtest. Su
evaluacin es individual, no
existiendo un tiempo de aplicacin
prefijado.

Test de vocabulario de Boston (TVB)
(Goodglass y Kaplan, 2005). Existen
baremos para nios de 5,5 a 10,5
aos. Su finalidad es la deteccin de
problemas leves de recuperacin de
palabras en nios afsicos o con
problemas de desarrollo de la
lectura a travs de 60 elementos
grficos presentados en orden de
menor a mayor dificultad.La
tiempo variable.

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Test de Vocabulario Peabody (TVIP)
(Dunn y Dunn, 1986). Ya expuesto
con anterioridad.

Prueba de lenguaje oral de Navarra
(PLON) (Aguinaga, Armentia, Fraile,
Olangua y Uriz, 1989). Dirigida a
nios/as con edades comprendidas
entre los 3 y los 6 aos de edad.
Evala lenguaje oral y aspectos
fonolgicos, morfolgicos, lxicos y
pragmticos. Pretende cumplir
varios objetivos: prevencin
(deteccin de sujetos de riesgo en el
desarrollo del lenguaje) y
orientacin y tratamiento. Se aplica
individualmente y el tiempo es
variable,Batera de lenguaje objetiva
y criterial (BLOC) (Puyuelo, Renom
y Salinas, 1997). Se aplica en nios
de entre 5 y 14 aos de edad. Mide
cuatro componentes bsicos del
lenguaje: morfologa, sintaxis,
semntica y pragmtica. El mdulo
de morfologa cuenta con 19
bloques de 10 tems cada uno. El
mdulo de sintaxis cuenta con 18
mdulo de semntica cuenta con 8
mdulo de pragmtica cuenta con
13 bloques de 10 tems cada uno. La
aplicacin es individual y el tiempo
variable.Token Test (Di Simoni,
1978
).
Evala la comprensin de
rdenes en nios/as con edades
comprendidas entre los 3 y los 12
aos de edad. Se emplean fichas de
colores con formas diferentes. El
nio/a debe seguir rdenes verbales
de dificultad creciente. La
tiempo de realizacin variable.

Otro paso importante, sera descartar
que se trate de un retardo simple del
lenguaje (RSL). Se considera que existe
RSL cuando hay una buena
comprensin y la evolucin del
lenguaje es similar a la mayora de
nios normales aunque con una
cronologa moderadamente retrasada.
En realidad, se trata de un retraso
madurativo que corresponde al lmite
de la normalidad para el desarrollo del
lenguaje. Puede resultar til fijar un
lmite entre un RSL y un trastorno
especfico del lenguaje (TEL). El criterio
de severidad parece el ms razonable,
aunque no deja de ser arbitrario. En los
TEL, se constata que el lenguaje adems
de ser adquirido tardamente, no es
correcto en cuanto a su fontica, a su
estructura o a su contenido. Adems,
aunque sea difcil de poner en
evidencia mediante los test
estandarizados, siempre existe un dficit
de compresin. Una prueba que
diferenciara muy bien estos dos
trastornos es el Token Test
(
Di Simoni,
1978), puesto que los afectados de RSL
obtendran mejores puntuaciones por
tener preservada la comprensin.

EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE
LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO

El DSM-IV-R (APA, 1987) y el CIE10
(OMS,1993)

definen el trastorno
generalizado del desarrollo (TGD) como
un grupo de trastornos caracterizados
por alteraciones cualitativas
caractersticas de la interaccin social,
de las formas de comunicacin y por un
repertorio repetitivo, estereotipado y
restrictivo de intereses y actividades.
Estas anomalas cualitativas son una
caracterstica generalizada del
comportamiento del individuo en todas
las situaciones, aunque su grado puede
variar. En la mayora de los casos el
desarrollo es anormal desde la primera
infancia y slo en contadas
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173
excepciones, las anomalas se
manifiestan por primera vez despus de
los cinco aos de edad. Es habitual,
aunque no constante, que haya algn
grado de alteracin cognoscitiva
general, aunque estos trastornos estn
definidos por la desviacin del
comportamiento en relacin a la edad
mental del nio (retrasado o no).
Los trastornos especficos incluidos en
este apartado son: trastorno autista,
trastorno de Rett, trastorno
desintegrativo infantil, trastorno de
Asperger y trastorno generalizado del
desarrollo no especificado.
La valoracin de las dificultades
cognitivas que presentan los nios con
sospechas de estas patologas se debe
evaluar tanto en relacin al desarrollo
cognitivo global as como en relacin a
funciones cognitivo-conductuales
especficas. Hay que ser especialmente
cautelosos en la interpretacin de los
resultados de la evaluacin y reconocer
la exigencia que implica para los nios
el someterse a un proceso diagnstico,
la aparicin de fatiga, las dificultades
que a veces presentan para la
compresin del lenguaje, los dficit de
atencin, la dificultad para realizar
tareas que exigen rol social y la
existencia de niveles de habilidades
muy dispares en funcin del rea
concreta de evaluacin.
En los nios menores de 3 aos, la
evaluacin se realizar a travs de los
baby-test (mencionados en apartados
anteriores), entrevistas a familiares y
observacin directa. Para los mayores
de 3 aos, se recomienda aplicar un test
de inteligencia general, como el K-ABC
(Kaufman y Kaufman, 1997) el WISC
(Wechsler, 2005), y test especficos de
evaluacin de funciones concretas.
Algunos ejemplos de test especficos
para medir funciones concretas son:

Matrices progresivas de Raven
(Raven, 1996). Es aplicable desde
los 6 aos hasta la edad adulta.
Evala habilidades perceptivas, de
observacin y razonamiento
analgico. Se compone de 60
elementos dispuestos por orden de
dificultad creciente. Se aplica de
forma individual o grupal. Su tiempo
de aplicacin oscila entre los 30 y
los 60 min.

Toni-2 (Brown, Sherbenou y
Johnsen, 2000). Se trata de un test
de inteligencia no verbal aplicable
desde los 5 aos hasta la edad
adulta. Mide el funcionamiento
intelectual mediante la evaluacin
de la capacidad para resolver
problemas abstractos de tipo grfico,
eliminando la influencia del
lenguaje y de la habilidad motriz.
Existen dos formas A y B, cada una
de ellas formada por 55 elementos.
La administracin es individual y el
tiempo de aplicacin aproximada-
mente de 15 min.

Torre de Hanoi (Shallice, 1982). Se
analiza el proceso de resolucin de
problemas y mediacin verbal. Se
trata de un juego que, en su versin
ms simple, consiste en pasar una
torre de dos anillos ubicados en el
primer eje, al tercer eje, respetando
dos reglas: a) pasar un solo disco a
la vez, y b) que el disco pequeo
quede siempre sobre el disco
grande. El tiempo es variable.

Test de clasificacin de tarjetas
Wisconsin (WCST) (Grant y Berg,
1996). Aplicable desde los 6,5 aos
hasta la adultez y senectud. Mide
razonamiento abstracto y
perseveracin. Se administra de
forma individual. No existe un
tiempo de aplicacin prefijado.
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174
DIAGNSTICO DIFERENCIAL DEL TGD

Un diagnstico diferencial que debe
establecerse, casi de forma obligada, es
con el RM. El denominador comn
entre nios con diagnstico de autismo
y nios con RM es, en este caso, la
capacidad intelectual. Aunque se han
documentado casos de nios con RM
con sintomatologa autista, lo cierto es
que los nios con RM conservan su
capacidad de interaccin social y de
comunicacin, siendo en numerosos
casos incluso mejor que la de los nios
sin patologas. Otro aspecto diferencial
entre el autismo y el RM es el desarrollo
fsico, el cual permanece normal en los
primeros y se ve afectado en los
segundos. En general, los nios con RM
muestran un rendimiento deficiente en
todas las reas intelectuales, en tanto
que los nios autistas pueden tener
conservadas o incluso potenciadas las
habilidades no relacionadas con el
lenguaje, como la msica, las
matemticas o las manualidades.

Respecto a los trastornos del lenguaje,
es preciso sealar que los nios
diagnosticados con disfasia tambin
comparten con los diagnosticados con
un trastorno autstico (TA) diversa
sintomatologa relacionada con la
adquisicin del lenguaje. Entre estas
caractersticas comunes cabra destacar
la ecolalia, la inversin pronominal, el
dficit de secuenciacin y los dficit en
la compresin del significado de las
palabras. Tambin se pueden observar
ciertos problemas sociales en los nios
con disfasia, como consecuencia de sus
problemas en el lenguaje. No obstante,
est claro que los dficit que presentan
los nios con TA en el lenguaje son ms
graves y complejos que los problemas
de los nios con disfsia.

Estos ltimos conservan su capacidad
comunicativa, mediante el uso del
lenguaje no verbal, manifiestan las
emociones y son capaces de llevar a
cabo juegos simblicos.

Otro diagnstico diferencial que se
hace imprescindible es entre un
trastorno especfico del lenguaje (TEL) y
un trastorno autstico (TA) dnde
generalmente suele existir un retraso en
el lenguaje. Para diagnosticar el TA se
debe valorar la capacidad de relacin
del nio, el uso del lenguaje gestual y la
capacidad de desarrollar un juego
simblico. Los nios con TEL suelen
hacer bien test como la teora de la
mente, dnde deben de ponerse en el
pensamiento de los otros. En el
trastorno desintegrativo infantil (TDI) se
exige como criterio diagnstico un
desarrollo normal hasta por lo menos
los dos aos de edad, a partir de cuyo
momento se puede iniciar una prdida
de capacidades lingsticas dentro de
un cuadro autstico.

A nivel neuropsicolgico los nios
autistas presentan peores puntuaciones
en test donde se le exija una
secuenciacin y planificacin (por
ejemplo, el subtest de laberintos del
WIC-IV (Wechsler, 2005) o el subtest de
Series de fotos del K-ABC (Kaufman y
Kaufman, 1997), as como en test de
comprensin verbal (por ejemplo, el
TVIP (Dunn y Dunn, 1986)) o el subtest
de comprensin del K-ABC (Kaufman y
Kaufman, 1997)). No obstante, en
ocasiones es difcil establecer los lmites
entre el TDI y el TA.

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175
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE
LOS RETRASOS PSICOMOTORES

El desarrollo psicomotor se puede
considerar como la evolucin de las
capacidades para realizar una serie de
movimientos corporales y acciones, as
como la representacin mental y
consciente de los mismos. Los
trastornos psicomotores surgen cuando
la maduracin de algn o algunos de
los elementos a travs de los que se
consigue el control del cuerpo y la
motricidad aparecen con una secuencia
lenta para su edad y/o cualitativamente
alterada, ya sea en su totalidad o en
alguno de sus componentes,
interfiriendo tanto en el rendimiento
escolar como en las actividades
cotidianas.

La escala Haizea-Llevant (Fernndez-
Alvarez, 1991) estableci una serie de
elementos de referencia para detectar
posibles retrasos psicomotores en nios
desde los 2 meses de vida hasta los 5
aos. Adems, Illingworth (1989) seal
la existencia de Retraso psicomotor
en aquellos nios que no hayan
alcanzado la marcha autnoma
aproximadamente a los 18 meses de
edad, siempre que no exista un
diagnstico previo de parlisis,
sndrome o cualquier enfermedad que
pueda explicar la alteracin. Como para
el resto de adquisiciones, en el caso de
los prematuros, la edad debe estar
corregida.

El trmino retraso psicomotor se reserva
generalmente para los nios ms
pequeos (en general, menores de 5
aos) en lo cuales se mide el CD a
partir de escalas de desarrollo como la
Escala de Desarrollo de la Primera
Infancia de Brunet y Lezine (1987) (ver
adaptacin a poblacin hispana en
Oiberman y cols, 2006) y la Escala
Bayley de Desarrollo Infantil (1993),
mientras que el de retraso mental se
aplica a partir de los 5 aos de edad,
momento a partir del cual es posible
una valoracin ms fiable del CI. Sin
embargo, las bajas correlaciones
existentes entre ambos ndices en los
menores de 5 aos, limitan el valor
predictivo del CI futuro de un nio a
partir de su CD previo. Adems, los
trminos retraso psicomotor y mental no
son equivalentes, pues el primero
adems de a un retraso mental puede
deberse a otras alteraciones biolgicas,
como por ejemplo trastornos motores
(patologa neuromuscular, parlisis
cerebral) o haber sido causado por
deprivacin ambiental.

Los protocolos dirigidos a la evaluacin
de un posible retraso psicomotor deben
incluir pruebas para la valoracin de la
motricidad gruesa y fina, ejecucin de
praxias, tono muscular, fluidez motora,
equilibrio, esquema corporal,
estructuracin espacio- temporal y
lateralidad, todo lo cual permita valorar
no slo la existencia o no de retraso
mental, sino tambin establecer una
distincin entre retraso psicomotor
simple, grave y trastornos psicomotores
de la integracin mental. Entre las
escalas que miden la psicomotricidad
en todos sus aspectos, cabra destacar:

Escala de evaluacin de
psicomotricidad en preescolar (EEP)
(De la Cruz, Mazaira y Pardo de
Vera, 1988). Dirigida a nios/as
entre 4 y 6 aos. Evala las reas de
locomocin, equilibrio, coor-
dinacin de piernas, brazos y manos
y esquema corporal (tanto propio
como ajeno). Su aplicacin es
individual, aunque algunos
elementos se prestan a una
evaluacin colectiva. El tiempo de
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176
aplicacin oscila entre los 20 y 30
minutos.

Perfil psicomotor de Picq y Vayer
(Picq y Vayer, 1977). Dirigida a
nios entre 2 y 11 aos, permite
evaluar la coordinacin de las
manos, la coordinacin dinmica
general, el equilibrio, la rapidez, la
organizacin del espacio, la
estructuracin espacio-temporal, la
lateralidad, las sincinesias y
paratonas, el mantenimiento
respiratorio y la adaptacin a un
ritmo. Su aplicacin es individual y
su duracinde entre 50 y 60 min.

Escalas McCarthy de actitudes y
psicomotricidad para nios
(McCarthy, 1996). Ya descritas
anteriormente.

Cumanin, Cuestionario de madurez
neuropsicolgica infantil (Portellano,
Mateos y Martnez, 2000). Para
nios con edades comprendidas
entre los 3 y los 6 aos. Permite
valorar las siguientes reas:
psicomotricidad, lenguaje, atencin,
estructuracin espacial, viso-
percepcin, memoria, estructuracin
rtmico-temporal y lateralidad. Se
administra de forma individual. Su
aplicacin completa supone entre
30 y 50 minutos.

Existen adems otra serie de pruebas
dirigidas ms especficamente a la
deteccin de los trastornos
psicomotores de la integracin mental,
los cuales a su vez se dividen en:

a) Trastornos del esquema corporal
Hacen referencia tanto al conocimiento
y representacin mental del propio
cuerpo como a la utilizacin del
mismo. La imagen corporal se empieza
a desarrollar en el vientre de la madre y
depende del movimiento y del lenguaje.
Entre los 2 y los 5 aos, nios y nias
van mejorando la imagen de su cuerpo
y los elementos que lo integran. Entre
los 5 y 6 aos, ya se tiene un esquema
corporal bastante bueno, tanto en
cuanto a la calidad de movimientos
gruesos y finos, como a la
representacin que se tiene del mismo.
A estas edades pueden representarlo
grficamente con bastante detalle y
tienen capacidad para realizar todo tipo
de interacciones, aunque an de
manera pobre.

El esquema corporal se mide con
pruebas que valoran la capacidad para
nombrar las distintas partes del cuerpo y
para representarlo, principalmente a
travs de dibujos o puzzles.

Subtest de Dibujo de un nio de las
Escalas McCarthy (McCarthy, 1996).
Permite observar el conocimiento
del esquema corporal, la funcin
ejecutiva y la personalidad.
Dibujo de la figura humana de
Goodenough (Harris, 1982). Aporta
informacin acerca del esquema
corporal, funcin ejecutiva,
capacidad creadora y organizacin
espacial.
Test de los gestos de Berges-Lezine
(Berges y Lezine, 1975). Explora el
conocimiento del cuerpo, la
orientacin, el esquema corporal y
las praxias.
Test del esquema corporal de
Daurat-Hemeljak, Stamback y
Berges (Morgon, Aimard y Daudet,
1991). Mide conocimiento
topogrfico del cuerpo y
visoconstruccin.
Subtest de Estructuracin espacial
Cumanin (Portellano, Mateos y
Martnez, 2000). Explora el esquema
corporal, la orientacin espacial y la
lateralidad.
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177
Subtest de Movimiento de manos de
la K-ABC (Kaufman y Kaufman,
1997). Aporta informacin sobre la
capacidad de imitacin y
secuenciacin de movimientos.

b) Trastornos de la lateralidad.
La lateralidad es la preferencia de
utilizacin de una de las partes
simtricas del cuerpo humano: mano,
ojo, odo y pierna. Tiene que ver con la
dominancia hemisfrica, en especial, en
la mano y el pie. Hoy en da es posible
determinar la dominancia lateral desde
el vientre de la madre (National
Geographic, 2005), pero el proceso de
lateralizacin se produce entre los 3 y
los 6 aos (Mora y Palacios, 1990). Hay
que diferenciarlo del concepto derecha-
izquierda, que se va configurando entre
los 5 y 8 aos. La existencia de
trastornos de lateralidad se relaciona
con aprendizajes tan importantes como
la escritura y la lectura.

Los test ms empleados para evaluar
lateralidad son aquellos en los que
existe una valoracin de la frecuencia
de uso, no obstante, tambin resultan
muy valiosos aquellos que permiten
valorar habilidad y precisin de
movimientos (Rigal, 1987a y b).

Test de Dominancia lateral (Harris,
1978). Explora la dominancia lateral
del nio/a a partir de los 6 aos, en
mano, pie y ojo. Su aplicacin es
individual y el tiempo de evaluacin
de 10-15 min.
Subtest de Psicomotricidad y
Estructuracin espacial del Cumanin
(Portellano, Mateos y Martnez,
2000). Aportan informacin acerca
del esquema corporal, la orientacin
espacial, la lateralidad as como la
integracin motriz.
Subtest de Lateralidad del Cumanin
2000). Permite evaluar el
predominio lateral para la mano, el
ojo y el pie.
Subtest de Psicomotricidad
(McCarthy, 1996). Evala
dominancia manual.
Subtest Movimientos de manos (K-
ABC) (Kaufman y Kaufman, 1997).
Evala dominancia manual.

c) Trastornos de la estructuracin
espacio-temporal:
La orientacin espacial implica
establecer relaciones entre el cuerpo y
los dems objetos para encontrar un
camino y establecer relaciones
topolgicas. La mayora de los nios de
6 aos dominan los conceptos bsicos
espaciales y la nocin derecha-
izquierda sobre s mismos (Rigal, 1987a
y b). El fallo en estos conceptos se
relaciona con alteraciones de la lectura
(dislexia) y de la escritura (disgrafa). La
valoracin del componente espacial se
realiza a partir de pruebas de
conocimiento e integracin de los
conceptos espaciales y mediante
pruebas de visopercepcin.

Algunos de los test y subtest que miden
la visopercepcin son:

Subtest de Orientacin derecha-
izquierda del MCSA (McCarthy,
1996). Informa del conocimiento e
integracin de los conceptos
derecha-izquierda.
Subtest de Estructuracin espacial
del Cumanin (Portellano, Mateos y
Martnez, 2000). Permite evaluar el
esquema corporal, la orientacin
espacial y la lateralidad.
Subtest de Visopercepcin del
Cumanin (Portellano, Mateos y
Martnez, 2000). Dirigido a la
valoracin de la capacidad
visoperceptiva e integrativa.
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Test de discriminacin derecha-
izquierda de manos de Key (Raios-
Hernndez, 2003). Informa del
conocimiento e integracin de los
conceptos derecha e izquierda.
Test de la figura compleja de Rey-
Osterrieh (Rey, 1997). Ya descrito
anteriormente.
Subtest de Cierre gestltico y
tringulos de la K-ABC) (Kaufman y
Kaufman, 1997). Mide capacidad
visoperceptiva, visoconstructiva e
integrativa.

d) Estructuracin temporal

La estructuracin temporal se
fundamenta sobre los cambios que el
sujeto percibe con dos componentes
esenciales, el orden y la duracin, los
cuales confluyen en el ritmo. La
evolucin de la comprensin del orden
y la duracin acontece durante los
perodos preoperatorio (de los 2 a los 6-
7 aos) y operatorio (de los 6- 7 a los
11- 12) y su estudio se fundamenta en
los trabajos de Piaget. Ritmo y
motricidad se hallan ntimamente
unidos. Se encuentran grandes
dificultades en la reproduccin de
estructuras rtmicas en las dispraxias y
en la disfuncin cerebral mnima. La
valoracin del componente temporal se
realiza a partir de pruebas de repeticin
de secuencias y de estructuras rtmicas.

Algunos ejemplos de subtest y test que
miden memoria, motricidad e
integracin temporal son:

Subtest de Secuencia de golpeo de
la escala MSCA (McCarthy, 1996).
Subtest de Ritmo del Cumanin
2000).
Prueba de Ritmo de M. Stamback
(Zazzo, 1969).
Subtest de Repeticin de
nmeros, Orden de palabra y
Movimiento de manos de la K-ABC
(Kaufman y Kaufman, 1997).

DIAGNSTICO DIFERENCIAL DEL
RETRASO PSICOMOTOR

En un primer momento habra que
distinguir entre el retraso psicomotor
simple y grave. El retraso psicomotor
simple es debido, normalmente, a la
presencia de patologas que implican
un largo periodo en cama, una
deprivacin social, o una deprivacin
sensorial. Una vez superada la
dificultad, el desarrollo psicomotor
evoluciona favorablemente. Por el
contrario, el retraso psicomotor grave se
hace evidente desde los primeros meses
de vida y en l se ven afectadas las
funciones bsicas. Puede ser
consecuencia de una disfuncin o
patologa cerebral; o preludiar un
retraso mental grave, una parlisis
cerebral infantil o un trastorno
generalizado del desarrollo.

Otro de los objetivos de toda
evaluacin neuropsicolgica dirigida a
la deteccin de retraso psicomotor en
un nio, es descartar la presencia de un
trastorno especfico de la motricidad.
Los trastornos especficos de la
motricidad pueden ser de diferentes
tipos: Dispraxias. Se caracterizan por
alteraciones en la estructuracin
espacio- temporal, en la integracin del
esquema corporal y en la incapacidad o
dificultad del nio para realizar gestos
sencillos encadenados y,
especialmente, para repetir secuencias
rtmicas. Respecto a los aprendizajes
escolares, presentan un grave problema
en las pruebas que valoran operaciones
espaciales y logartmicas sin soporte
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179
verbal (Ajuriaguerra y Marcelli, 1996).
Inestabilidad psicomotriz. Se da en dos
polos, el motor o inestabilidad motriz y
el de la inatencin o inestabilidad
psicolgica. En algunos nios concurren
ambas formas, aunque una de ellas con
ms intensidad que otra. Se suele
apreciar tambin inestabilidad postural,
tono muscular caracterizado por un
fondo de tensin o con tono normal y
signos de ansiedad. Debilidad motriz.
Se caracteriza por la existencia de
torpeza gestual al realizar movimientos
voluntarios. Se encuentra tambin en
nios de emotividad lbil y con una
discreta perturbacin del esquema
corporal (Ajuriaguerra y Marcelli,
1996). Disgrafa o alteracin de la
escritura caracterizada por un ritmo
lento y de grafa ilegible. Conlleva en la
mayora de los casos un retraso en el
ritmo escolar. La escritura abarca
componentes motores, espaciales y
emotivos- afectivos, a partir de los 5 6
aos (Ajuriaguerra, 1983). Hbitos y
descargas motrices. Son actos motores
primitivos que aparecen en los primeros
aos del desarrollo psicomotor, tienden
a desaparecer progresivamente hasta la
preadolescencia y que pueden, en
ocasiones, considerarse patolgicos.
Tics. Son movimientos involuntarios,
bruscos, rpidos y repetidos que afectan
a uno o a varios grupos de msculos,
los cuales carecen de utilidad.
Aparecen a los 6-7 aos y a menudo
tienden a repetirse. Aumentan con los
estados de ansiedad.

El retraso especfico de la
psicomotricidad, o "Trastorno del
desarrollo de la coordinacin" tambin
debe diferenciarse de los dficit
observados. El diagnstico de un retraso
especfico de la motricidad se establece
en nios ya en edad preescolar, cuando
el rendimiento en las actividades
cotidianas que requieren integracin
motriz es sustancialmente inferior al
esperado para la edad cronolgica y
para el nivel mental del sujeto. Se trata
de nios que, sin padecer dficit
"mayores" de tipo neurolgico,
muscular, osteoarticular, ni mental, se
comportan de forma llamativamente
torpe en actividades como correr, saltar,
manipular, dibujar, etc. Precisamente
esa falta de una explicacin biolgica
de los dficit es uno de los puntos
esenciales para establecer el
diagnstico diferencial y para su
valoracin es preciso contar con la
informacin de las pruebas realizadas
por el resto de especialistas que
intervienen en el estudio del caso. Este
cuadro se asocia frecuentemente al
trastorno por dficit de atencin e
hipercinesia.

Son tambin frecuentes las consultas de
nios en edad preescolar por retraso del
lenguaje, de los aprendizajes o de las
habilidades sociales, que llevan a
descubrir un retraso psicomotor general,
el cual en muchos casos desembocar
ms tarde en deficiencia mental de
grado ligero o moderado. No obstante,
antes de establecer un diagnstico de
retraso psicomotor es preciso, tal y
como ocurriera en las patologas
descritas con anterioridad, descartar
otras posibles explicaciones
alternativas.

Otro aspecto a tener en cuenta antes de
realizar un diagnstico es la torpeza
psicomotriz que caracterizada el
sndrome de Asperger. Sin embargo, en
aquellos con retraso psicomotor no se
encuentran presentes las dificultades de
interaccin social, la ausencia de juego
simblico, etc., por lo que en el diseo
de la evaluacin se deben incluir
pruebas dirigidas a la evaluacin de
estos aspectos.
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180
Finalmente, tambin es posible
diferenciar entre retraso psicomotor, RM
y TA en funcin de los patrones de
juego y roles sociales.

CONCLUSIONES

La evaluacin neuropsicolgica ha
tenido lugar tradicionalmente como
parte de la prctica de la
neuropsicologa clnica, y ms en el
caso de la neuropsicologa infantil,
cuyos modelos y procedimientos se
derivan del modelo evaluador en la
neuropsicologa de los adultos. Sin
embargo, en las ltimas dcadas la
evaluacin neuropsicolgica infantil ha
tomado fuerza por su capacidad
diagnstica, tanto en el dao cerebral
adquirido como gentico en nios.

Al realizarse la evaluacin
neuropsicolgica en nios es necesario
considerar las peculiaridades de la
alteracin de los sistemas funcionales
del cerebro cuando se est formando, es
decir, en algn momento de su
desarrollo an inconcluso.

Partiendo de que toda evaluacin
neuropsicolgica pretende obtener un
perfil de capacidades, en dicho perfil
aparecern puntos dbiles y puntos
fuertes, segn las capacidades
deterioradas (en alguna medida) y las
conservadas intactas. Por tanto, se
concluye que establecer un diagnstico
diferencial preciso a una edad temprana
es primordial para asegurar el xito en
la recuperacin de aquellas funciones
cognitivas que estn daadas o que
presenten dficit. Se comprobar si
existen efectos agudos y graves de algn
dao o enfermedad cerebrales, o bien,
si ya est determinado el diagnstico, si
las secuelas se muestran estables y el
deterioro neuropsicolgico va
adquiriendo carcter duradero o
crnico, e incluso si el deterioro se
agrava con el paso del tiempo En esta
primera etapa vital existe una gran
plasticidad cerebral lo que favorece la
recuperacin de los diferentes tipos de
dficit que presente el nio/a.. Durante
los dos primeros aos de vida, el
desarrollo es fundamentalmente
psicomotor por lo que hay que prestar
atencin a sta rea para comprobar
que se van alcanzando todos los logros
establecidos segn la edad cronolgica
o corregida en el caso de los nios
prematuros. A partir de los dos primeros
aos empezarn a tener gradualmente
ms peso otros aspectos cognitivos,
principalmente el lenguaje y
comunicacin.

Para conseguir un buen diagnostico
diferencial se debe planificar la
evaluacin neuropsicolgica
atendiendo a las caractersticas
individuales del sujeto as como la
seleccin de las herramientas
diagnsticas que mejor se ajusten a
dichas caractersticas idiosincrsicas. En
los ltimos aos se ha llevado a cabo
una extensa investigacin y
estandarizacin de instrumentos de
evaluacin neuropsicolgica en nios,
hasta el punto de que es posible una
exploracin completa del del
funcionamiento del sistema nervioso
infantil

Desde este acercamiento integrador se
recomienda una amplia seleccin de
tests estandarizados, haciendo un
barrido de todas las funciones
cognitivas: memoria, atencin,
visopercepcin, visoconstruccin,
funciones ejecutivas, lenguaje, sin
olvidar motricidad, orientacin derecha
izquierda y lateralidad. Este proceso de
evaluacin debe ir precedido de una
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181
entrevista con los padres o personas que
se hagan cargo del menor dnde
detallen las dificultades que presenta en
su vida cotidiana as como otros datos
de inters (anamnesis) de utilidad para
la evaluacin y que proporcionen
pistas para formular posibles hiptesis a
refutar o validar mediante el proceso de
evaluacin. La historia clnica del nio
es imprescindible para poder interpretar
en ese marco contextual los datos
obtenidos mediante la observacin y la
aplicacin de pruebas. A su vez, la
historia o anamnesis constituye por s
misma un importante cuerpo de datos
neuropsicolgicos. Se recaban informes
previos de otros especialistas mdicos o
del mbito educativo. Son necesarios
tambin, datos sobre los hitos del
desarrollo, que puedan guiar las
conclusiones o el diagnstico en la
evaluacin.

Desde aqu se propone un protocolo de
evaluacin neuropsicolgica en el que
se han seleccionado aquellos test y
subtest de bateras de uso reconocido
para el estudio de los principales
dominios cognitivos. Adems, tal y
como se apuntaba en los apartados
previos, en funcin de la casustica
concreta del nio/a a evaluar, el
neuropsiclogo encargado de la
evaluacin deber valorar la posibilidad
de incluir las pruebas que considere
oportunas y que le ayuden a confirmar
o descartar sus hiptesis diagnsticas.
Cada nio muestra una capacidad
cognitiva o intelectual que le hace
diferente de otros muchos nios. Si se
consideran las capacidades especficas,
de forma cuantitativa y cualitativa, el
perfil neuropsicolgico viene a ser de
caractersticas nicas para cada nio
estudiado.

Este perfil ser diferencial en sus
capacidades especficas y con
estrategias de afrontamiento tambin
particulares y variables respecto de
otras muestras de nios, sin olvidar las
caractersticas esenciales de cada
patologa y en especial, las revisadas en
este trabajo .

(1) Escala de Inteligencia Wechsler para
nios, (2) Continuous Performance Test,
(3) Trail Making Test, (4) Batera de
evaluacin de Kaufman para Nios, (5)
Escalas McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad en nios, (6) Test
Illinois de habilidades psicolingsticas,
(7) Test de vocabulario de Boston, (8)
Test de Vocabulario en Imgenes
Peabody, (9) Prueba de lenguaje oral
Navarra, (10) Test de aprendizaje de la
lecto-escritura, (11) Batera de
evaluacin de los procesos lectores,
(12) Wisconsin Card Sorting Test

Adentrarse en la neuropsicologa clnica
infantil conlleva exigencias de
comprensin de la organizacin
cerebral previa alterada, as como de las
consecuencias posteriores al verse
modificado el curso normal del
desarrollo en puntos ms tempranos o
ms tardos del proceso evolutivo.
Entre los fines por los que se remiten los
nios a evaluacin neuropsicolgica, el
ms frecuente es el fin diagnstico.

Conseguir un diagnstico diferencial
adecuado antes de los 6 primeros aos
de vida garantiza que el sujeto, en la
medida de lo posible, va a poder
modificar su ejecucin en las distintas
funciones que presentaba algn tipo de
carencia. Es el xito en la rehabilitacin
neuropsicolgica lo que garantizar que
el nio/a se va a desenvolver de manera
satisfactoria con su medio, y ste es uno
de los fines ltimos que se pretende
desde el abordaje de la
neuropsicologa.

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182

Dominio Funcin Test
Aurosal o Alerta
WISC-IV
1
: Dgitos inversos (Wechsler, 2005); Cumanin:
Atencin (Portellanos, Mateo Y Martnez, 2000)
Selectiva o Focal WISC-IV: Figuras incompletas, Bsqueda de smbolos y
Animales (Wechsler, 2005)
Sostenida CPT
2
(Conners, 1992)
Dividida o Compartida WISC-IV: Letras y nmeros (Wechsler, 2005); TMT
3
(Spreen,
Tupper, Risser, Toukko y Edsell, 1984)
Atencin
Inhibicin Test Stroop (Golden, 1978)
A corto plazo,
inmediata o de trabajo
Verbal

WISC-IV: Dgitos directos (Wechsler, 2005); K-ABC
4
: Dgitos
directos y Orden de palabras (Kaufman y Kaufman, 1997)
Visuoespacial K-ABC: Memoria espacial y Reconocimiento de caras
(Kaufman y Kaufman, 1997); Cubos de Corsi (Corsi, 1972)
Reciente, a medio plazo
o a largo plazo
Verbal

MSCA
5
: Memoria lgica (McCarthy,1996)
Memoria
Visuoespacial Cumanin: Memoria Icnica (Portellanos, Mateo Y Martnez,
2000); Figura de Rey (Rey,1997)
Expresin Verbal
Fonologa ITPA
6
: Integracin auditiva (Kira, McCarthy y Kira, 1989)
Semntica K-ABC: Vocabulario expresivo (Kaufman y Kaufman, 1997);
TVB
7
(Goodglass y Kaplan, 2005); TVIP
8
(Dunn y Dunn,
1986)
Morfosintaxis ITPA: Integracin gramatical (Kira, McCarthy y Kira, 1989)
Pragmtica PLON
9
(Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, Uriz, 1989)
Comprensin verbal WISC-IV: Informacin, Semejanzas, Vocabulario y
Comprensin (Wechsler, 2005); Token test (Di Simoni,
1978)
Comunicacin y
lenguaje
Lectura y Escritura TALE
10
(Toro y Cervera-Rodn, 1984) y Prolec-SE
11
(Cuetos,
Rodrguez, Ruano y Arribas, 1996)
Viso-perceptivas Cumanin: Visopercepcin (Portellanos, Mateo Y Martnez,
2000); K-ABC: Ventana mgica y Cierra gestltico (Kaufman
y Kaufman, 1997); Figura compleja de Rey (Rey, 1997)
Viso-especiales Cumanin: Estructuracin espacial (Portellanos, Mateo Y
Martnez, 2000); WISC-IV: laberintos (Wechsler, 2005)
Funciones
Visuales
Viso-constructivas K-ABC: Tringulos (Kaufman y Kaufman, 1997); WISC-IV:
Rompecabezas y Cubos (Wechsler, 2005)
Formacin de conceptos
/ resolucin de pro-
blemas / razonamiento
abstracto
WISC-IV: Matrices, Semejanzas y Comprensin (Wechsler,
2005); K-ABC: Matrices anlogas y Adivinanzas (Kaufman y
Kaufman, 1997)
Flexibilidad mental WISC-IV: Animales (Wechsler, 2005); WCST
12
(Grant y Berg,
1996)
Planificacin WISC-IV: Historietas (Wechsler, 2005); Torre de Hanoi
(Shallice, 1982); Laberintos de Porteus (Porteus, 1965)
Modulacin e
inhibicin de respuestas
Test Stroop (Goleen, 1978); CPT (Conners, 1992); test de la
A (Lezak, 1995)
Fluencia verbal MSCA: Fluencia (McCarthy,1996)
Funciones
Ejecutivas
Conducta espontnea MSCA: Dibujo de un nio (McCarthy,1996)
Procesamiento
de la
informacin
Velocidad de
procesamiento
WISC-IV: Claves y Animales (Wechsler, 2005); K-ABC:
Movimiento de manos (Kaufman y Kaufman, 1997);
Cumanin: Ritmo y Fluidez verbal (Portellanos, Mateo Y
Martnez, 2000); Figura de Rey (tiempo de copia) (Rey,
1997)
Tabla 2. Propuesta de evaluacin neuropsicolgica.

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AGRADECIMIENTOS

Parte de este trabajo ha sido realizado
gracias a la financiacin del Ministerio
de Ciencia e Innovacin de Espaa
[PSI2008-02106]y a la concesin de
una beca FPU a Rosa Cnovas
[AP2006-03952].

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Recibido: 27 Julio 2010. Revisado: 05 Septiembre 2010. Aceptado: 09 Noviembre 2010

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