65 Pedagoga y Saberes N 18 2003

BERNARDO RESTREPO GMEZ*

APORTES DE LA lNVESTlGAClN-ACClN
EDUCATlVA A LA HlPTESlS DEL
MAESTRO lNVESTlGADOR
Resumen
En el presente articulo se da cuenta de una investigacin cofinanciada por Colciencias y Adecopria, en la que se
busca sistematizar una experiencia de investigacin -accin de un grupo de maestros con el objetivo de
transformar su prctica pedaggica a partir de un modelo de capacitacin basado en la investigacin. La hipte-
sis que orienta el trabajo es la del maestro investigador. En esta perspectiva, el texto se apoya en los plantea-
mientos de Stenhouse sobre esta problemtica. Tambin se debaten algunas posiciones que circula en el
campo educativo sobre el maestro investigador y se exponen tres orientaciones sobre la investigacin en el aula,
destacndose la orientacin de la investigacin-accin en el aula.
Palabras clave: Investigacin educativa, maestro investigador, investigacin-accin.
Abstract
The present work is about an investigaci,n cofinanced by Colciencias and Adecopria, in which is looked to
systematize an investigation experience-action of a group of teachers with the objective of transform their pedagogic
practice from a training model based on the investigation. The hypothesis that guides the work is that of the
investigating teacher. In this perspective, the text leans on in the positions of Stenhouse about this problem.
Some positions are also debated that circulates in the educational field on the investigating teacher and three
orientations are exposed on the investigation in the classroom, standing out the orientation of the investigation-
action in the classroom.
Key words: Educational investigation, investigating teacher, investigation-action.
* Coordinador del Consejo Nacional de Acreditacin. CNA. mdberest@elsitio.net.co
Pedagoga y Saberes N 18 Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin, 2003, pp. 65-69
Pedagoga y Saberes N 18 2003
Introduccin
Entre 1998 y 2002, seis grupos o
cohortes de maestros investigado-
res han pasado por la experiencia
de asumir el proyecto de investiga-
cin accin, tendientes a transfor-
mar aspecto de su prctica pedag-
gica. A finales del ao 2000,
Colciencias y Adecopria, Asociacin
de Colegios de Educacin Privada,
cofinanciaron un proyecto de investi-
gacin que busc sistematizar toda
la experiencia y proponer un modelo
de capacitacin basada en la inves-
tigacin. Toda la experiencia se ha-
ba orientado a poner a prueba la hi-
ptesis del maestro investigador, o
sea, la posibilidad de formar maes-
tros que a la vez enseasen e inves-
tigasen su prctica. El presente art-
culo presenta, de entrada, la hipte-
sis, apoyado en los planteamientos
de Stenhouse sobre el tema; discu-
te luego tres posiciones sobre esta
hiptesis, pasa a exponer tres orien-
taciones de la investigacin en el
aula, resaltando la orientacin de la
Investigacin-Accin Educativa y, fi-
nalmente, describe la variante de este
tipo de investigacin seguida en el
proyecto y cierra con algunos efec-
tos o generalizaciones extradas de
la sistematizacin de seis cohortes
o grupos de maestros investigado-
res que han llevado a cabo proyec-
tos en 1998 y 2002.
1. La hiptesis del maestro
investigador
Lawrence Stenhouse plante, en la
dcada del 70, la necesidad de in-
tegrar, en cabeza de los practican-
tes de la educacin, la prctica do-
cente y la prctica investigativa.
Esta ltima, claro est, en materia
de los procesos curriculares y de la
prctica pedaggica implemen-
tadora de dichos procesos. No fue
el primer movimiento a favor del
maestro investigador pues, ya des-
de finales de la dcada del cuaren-
ta y en la dcada del cincuenta,
Stephen Corey y otros profesores
de educacin, haban buscado apli-
caciones de la Investigacin-Accin
planteada por Kurt Lewin a la trans-
formacin de las prcticas escolares
por medio de proyectos de investiga-
cin adelantados por los docentes
(Corey, 1953).
Pero fue, ciertamente, en la dcada
del 70 cuando Stenhouse, reforma-
dor del currculo de las humanidades
en Inglaterra, clam por una investi-
gacin educativa de corte cualitati-
vo, no positivista, focalizada al inte-
rior de la escuela y de los procesos
educativos y realizada por los prac-
ticantes de la educacin, los maes-
tros (Stenhouse, 1993). Su alumno
y colaborador, John Elliot, ha conti-
nuado esta lnea y ha publicado una
obra sobre La Investigacin-Accin
en Educacin (1994) en la que fun-
damenta esta propuesta. Elliot su-
braya que la I-A aplicada a la educa-
cin tiene que ver con los problemas
prcticos cotidianos experimentados
por los docentes, ms que con pro-
blemas tericos definidos por inves-
tigadores dentro de un rea del co-
nocimiento.
Segn Stenhouse y Elliot (1993,
1994), la docencia no es una activi-
dad realizada por los maestros, y la
investigacin sobre la enseanza
otra actividad llevada a cabo por in-
vestigadores externos y de otras
disciplinas. Esta separacin entre
investigadores y maestros ha sido
la situacin predominante en el pa-
sado. A este respecto Stenhouse,
analizando en su obra Investigacin
y Desarrollo del currculo (1981) en-
foques de la investigacin en el aula,
afirma:
La mayor parte del trabajo realizado
en esta rea (investigacin sobre la
enseanza) se ha basado en obser-
vadores que eran ms investigadores
que maestros. Y en general dichos in-
vestigadores se han interesado ms
por construir una teora sobre la en-
seanza y comunicar observaciones,
en una forma dirigida sobre todo a la
comunidad de investigadores, que en
mejorar las aulas que han estudiado.
No puede afirmarse esto de toda la
obra que se ha publicado, pero siem-
pre existen, al menos huellas de la se-
paracin entre investigadores y pro-
fesores.
Frente a esta situacin, Stenhouse
(ibdem, 210) propone integrar en el
docente los tres roles de investiga-
dor, observador y maestro. Al res-
pecto afirma:
En mi concepto esto es perfectamen-
te posible, siempre y cuando el profe-
sor ponga en claro que la razn por la
que est desempeando el papel de
investigador es la de desarrollar posi-
tivamente su enseanza y hacer me-
jor las cosas.
En la misma obra, Stenhouse, al
considerar el concepto de profesio-
nalidad amplia del docente, esencial
para una investigacin y un desarro-
llo bien fundamentado del currculo,
plantea que las caractersticas de tal
profesionalidad son:
El compromiso de poner sistem-
ticamente en cuestin la enseanza
impartida por uno mismo como base
de desarrollo.
El compromiso y la destreza para es-
tudiar el propio modo de ensear.
El inters por cuestionar y comprobar
la teora en la prctica mediante el uso
de dichas capacidades. (Ibd., 197).
Al considerar la prctica de la en-
seanza como una actividad reflexi-
va que se orienta a hacer mejor las
cosas, la divisin del trabajo entre
practicantes e investigadores se des-
vanece y se prepara a los practican-
tes para asumir ambas tareas como
una integracin, aunque Stenhouse
valora el acompaamiento de inves-
tigadores externos a esta labor de
los practicantes de la educacin. La
investigacin educativa en las aulas
aparece, entonces, como alternati-
va a la investigacin sobre educacin
y como una caractersticas de una
profesionalidad ampliada del docen-
te frente a la profesionalidad restrin-
gida que generalmente han ejercido
los maestros, esto es, una profesio-
nalidad limitada a poner en prctica
teoras e investigaciones hechas por
otros.
A esta posicin de Stenhouse ha-
cemos una glosa fundamentada en
observaciones que provienen de los
proyectos de las dos primeras
cohortes de maestros investigadores
Pedagoga y Saberes N 18 2003
de Adecopria: si bien es cierto que
los maestros activos pueden enfren-
tar con ventajas la investigacin de
la prctica docente, en tanto peda-
goga, tambin lo es que no es po-
sible enderezar las deficiencias de
la prctica de enseanza sin un
dominio adecuado del saber que se
ensea y sin un dilogo entre el
mtodo en s de dicho saber y el
mtodo didctico a travs del cual
aqul se ensea. Es necesario su-
perar tanto el pedagogismo como el
cientifismo. Esto implica atender en
los proyectos de investigacin-ac-
cin-educativa la lectura y formacin
en el saber, cuya enseanza se in-
tenta transformar.
2. Posiciones frente a la
posibilidad de formar un
maestro que investigue
a la vez que ensea
Tres posiciones podemos atisbar en
el desarrollo reciente de esta co-
rriente terica, discutida por los
formadores de formadores. La pri-
mera, en sintona con Stenhouse,
Elliot y Kemmis, es que s se pue-
de ser investigador a la vez que se
ensea y forma, y que estas activi-
dades se ejercen de tiempo com-
pleto. Este tipo de investigacin se
realiza sobre la prctica pedaggi-
ca, fundamentalmente.
Una segunda posicin, la de quie-
nes consideran la investigacin
como una prctica rigurosa, sin ni-
veles de aproximacin, es que no
es posible ser docente de tiempo
completo o preferentemente dedica-
do a la prctica pedaggica e inves-
tigar al mismo tiempo. Entre quie-
nes as piensan est, por ejemplo,
Aracelly de Tezzanos, educadora
uruguaya, ampliamente conocida en
nuestro medio. La actividad investi-
gativa implica tal responsabilidad y
el seguimiento de procesos tan
complejos, que no es dable combi-
nar las responsabilidades de la do-
cencia y las de la investigacin.
La tercera posicin, la nuestra, si
me lo permiten, es en cierto modo
intermedia, conciliadora. S y no. No
es dable investigar sobre los obje-
tos de los saberes especficos que
se ensean, o al menos hacer in-
vestigacin til que aporte resulta-
dos significativos al cuerpo de co-
nocimientos existente, porque no se
cuenta con el equipo requerido ni con
el tiempo indispensable para ello. El
docente puede estudiar y debe es-
tudiar el saber que ensea y leer
investigacin al respecto para incor-
porarla a su enseanza, pero ello
no constituye investigacin de tal
saber. S es dable investigar sobre
la propia prctica pedaggica, bien
sea sobre la enseanza o bien so-
bre la formacin, porque sobre es-
tos menesteres el practicante de la
educacin tiene a la mano los da-
tos, tiene la vivencia, puede utilizar
la retrospeccin, la introspeccin y
la observacin de participante para
elaborar relaciones, especificarlas,
clarificarlas, comparar teora, guas
e intervenciones pedaggicas que
permitan resignificar y transformar
prcticas no exitosas. Los fsicos
observan el universo. Galileo cons-
truy un telescopio y descubri las
manchas solares. El maestro obser-
va el universo de su prctica peda-
ggica y descubre las manchas que
le impiden ser ms efectivo en su
enseanza, consigna por escrito
tales observaciones y crticas, en-
saya y valida sistemticamente sus
propuestas de transformacin y ge-
nera saber pedaggico.
3. Tres orientaciones de la
investigacin en la escuela
y en el aula
La orientacin o tipo de investiga-
cin ms emprendida, ms corrien-
te en nuestro medio ha sido la in-
vestigacin etnogrfica cualitativa de
fenmenos escolares como objetos
vistos desde fuera de la prctica
educativa del maestro, bien porque
la ejecutan otros intelectuales, prin-
cipalmente antroplogos y socilo-
gos, o porque la llevan a cabo otros
maestros dirigidos por intelectuales
externos a la escuela. De este te-
nor son los proyectos emprendidos
por la Fundacin FES de Cali en
aos recientes y que se han cen-
trado en los castigos escolares, en
el poder en la escuela, en la violen-
cia, en los adolescentes (Proyecto
Atlntida) y en la transformacin de
la escuela para que brille con luz
propia como las plyades del firma-
mento (Proyecto Plyades). La in-
vestigacin es emprendida por do-
centes.
Una segunda orientacin de la in-
vestigacin en la escuela es la in-
vestigacin de contenidos curricu-
lares. Este tipo de investigacin es
emprendida por los estudiantes bajo
la coordinacin del docente y tiene
por objeto realizar pequeas inves-
tigaciones, monografas, consultas,
proyectos integrados como mtodo
de docencia inductiva. Los mtodos
de aprendizaje por descubrimiento
y construccin han sido concebidos
para materializar esta propuesta.
Los proyectos integrados y el Apren-
dizaje Basado en Problemas, ABP,
son ejemplos de esta orientacin
formativa. La investigacin es em-
prendida, en este caso, por docen-
tes y alumnos.
La tercera orientacin proviene de
la investigacin-accin educativa y
se concentra en la prctica peda-
ggica de los docentes. Exponen-
tes de esta tradicin son Corey,
Stenhouse, Elliot, y Kemmis. Las
etapas de este tipo de indagacin
son: la reflexin con miras a de-
construir la prctica y a develar las
teoras implcitas u operativas que
la sustentan; la reconstruccin de
la prctica a partir del diseo de al-
ternativas didcticas y de formacin;
el ensayo o accin transformadora;
el seguimiento de la efectividad de
resultados y el retorno a la reflexin
para idear nuevos ajustes. Y el ci-
clo comienza de nuevo. En definiti-
va la I-A-Educativa es una aplicacin
de la autorregulacin o de aplicacin
de los procesos metacognitivos a la
propia prctica. Esta aplicacin pue-
de ser individual, si es una reflexin
de un maestro sobre su prctica, o
colaborativa, cuando un grupo de do-
centes reflexiona en grupo sobre su
prctica y se apoyan, critican, vali-
dan sus procesos en pos del mejo-
Pedagoga y Saberes N 18 2003
ramiento del aprendizaje de sus
alumnos, del mejoramiento de la
profesin y de la superacin del ais-
lamiento del docente. La I-A-E ha
ido construyendo una metodologa
cualitativa propia con diversas va-
riantes. En el proyecto, cuyos efec-
tos se presentarn en la seccin 5
de este artculo, que es una aplica-
cin de la investigacin accin a la
transformacin de la prctica peda-
ggica, se ha creado una variante
particular. Sus componentes y se-
cuencias se describen a continua-
cin.
4. Metodologa de la
Investigacin-Accin
Educativa aplicada a la
transformacin de la prctica
pedaggica
Los diversos proyectos acompaa-
dos entre 1998 y 2002, en los cua-
les participaron seis cohortes o gru-
pos de maestros investigadores uti-
lizando esta metodologa, han per-
mitido estructurar las siguientes eta-
pas de la misma:
Construccin del problema de in-
vestigacin por parte de cada do-
cente, a partir de una reflexin
sobre su prctica pedaggica y
las dificultades que ella presenta.
Instrumentacin o delimitacin
de tcnicas e instrumentos para
capturar datos y convertirlos en
informacin. Las tcnicas e ins-
trumentos ms acudidos han
sido el Diario de Campo, tcni-
ca central, las entrevistas, el gru-
po focal y la observacin.
Deconstruccin de la prctica
mediante la descripcin retros-
pectiva, introspectiva y observa-
cional de todo evento relaciona-
do con la prctica. En esta etapa
el descubrimiento de las teoras
operativas o implcitas de la prc-
tica es un propsito central. Esta
fase fue apoyada con lecturas de
Gadamer y Derrida, exponentes
alemn y francs de la herme-
nutica y, expresamente, de la
deconstruccin de textos y prc-
ticas sociales el ltimo.
Sistematizacin de datos que
comprende tres fases: lectura
descriptiva, categorizacin, e in-
terpretacin-teorizacin.
Reconstruccin de la prctica a
travs de la escogencia de es-
trategias alternativas a la de la
prctica deconstruida.
Experimentacin de la prctica
reconstruida durante un tiempo
suficiente para lograr resultados.
Discusin de resultados, a tra-
vs de indicadores que especifi-
quen la efectividad de la nueva
prctica.
Las experiencias hasta ahora cul-
minadas con esta metodologa han
sido iluminadoras de que la pro-
puesta de Stenhouse es factible y
una evidencia fuerte en pro de la efec-
tividad del modelo de formacin de
formadores basado en un maestro-
investigador, como se ver en la l-
tima seccin de este artculo.
5. Efectos de una experiencia
a favor de la hiptesis del
maestro investigador
Sin entrar en detalle, el proyecto de
investigacin auspiciado por Colcien-
cias entre 2000 y 2002, pero que
vena trabajando investigacn-accin
educativa desde 1998 con grupos de
maestros investigadores, ha dejado
conclusiones importantes a favor de
la hiptesis de que es viable capa-
citar a los maestros para adelantar
la investigacin de su prctica pe-
daggica, criticarla y someterla a
transformacin positiva. Este pro-
yecto ha recogido la experiencia de
seis grupos o cohortes de maestros
investigadores que mediante la in-
vestigacin accin educativa se die-
ron a la tarea de transformar su prc-
tica pedaggica en proyectos que
tenan una duracin promedio de un
ao, reunindose regularmente cada
quince das para compartir ideas,
avances, dificultades y apoyarse con
la crtica de sus proyectos individua-
les.
Entre los efectos derivados de es-
tas experiencias de ms de cinco
aos, cabe destacar los siguientes
logros que hablan a favor de la hip-
tesis del maestro investigador, ya
que tales logros son producto del
desenvolvimiento de 100 proyectos
individuales de otros tantos maes-
tros investigadores. La bsqueda
continua de la estructura de su prc-
tica y de alternativas para transfor-
marla los convirtieron en investiga-
dores que generaron conocimiento
sobre la misma prctica y saber
pedaggico; es decir, saber hacer
mejor su tarea pedaggica al tomar
conciencia de sus fallas y de sus
posibilidades. Algunos logros des-
tacados son:
5.1. Capacitacin-investigacin
La capacitacin-accin, esto es, la
capacitacin a travs de la investi-
gacin, de la experimentacin, del
ensayo de propuestas tericas o
empricas derivadas de la reflexin
en la accin (Schon, 1987), es via-
ble y desarrolla en los investigado-
res una motivacin intrnseca que
garantiza la culminacin de los pro-
yectos y su recreacin hacia el fu-
turo, haciendo viable el autorreciclaje
de los docentes para neutralizar su
tendencia a la rutinizacin de su
prctica y a la desactualizacin. En
este sentido, la investigacin como
medio de capacitacin ofrece una
ruptura provocativa con respecto a
la capacitacin mediante cursos
que poco impacto suelen tener en
la transformacin de la prctica pe-
daggica.
5.2. Apropiacin de la crtica
La experiencia de las distintas
cohortes ha permitido sensibilizar a
los docentes con respecto a la crti-
ca, actividad fundamental en la cua-
lificacin de los procesos investi-
gativos. Todos han aprovechado la
oportunidad para reflexionar sobre su
quehacer y transformarlo. Ha queda-
do claro que, a medida que se
categorizaban los datos del diario de
campo del docente y se acometa el
anlisis deconstructor de cada ca-
tegora, a travs de subcategoras,
el docente identificaba sus fallas, se
atreva a idear propuestas, las se-
gua crticamente y las iba dosifi-
cando y sometiendo a prueba. No
Pedagoga y Saberes N 18 2003
queda duda de que la metodologa
desarrolla la capacidad autocrtica
de los docentes.
En un comienzo, cuando se inicia
la etapa de deconstruccin, des-
pus de haber acometido el diseo
del proyecto, los docentes son t-
midos con respecto al contenido que
llevan al diario de campo. Es nece-
sario insistir, en estas primeras se-
siones de deconstruccin, en el re-
gistro (en el diario de campo) de
datos ms dicientes sobre la carac-
terizacin de la prctica para poder
detectar debilidades y aciertos. El
registro de lo que ocurre en la prc-
tica tiene que ser muy completo,
observado, comentado, criticado, in-
terpretado y con sugerencias sobre
posibles intervenciones para modi-
ficar los componentes dbiles o
inefectivos de la prctica.
5.3. Integracin de teora y
prctica pedaggicas
La pedagoga ha sido asumida como
una disciplina terica y prctica, ob-
jeto de reflexin, de crtica, de trans-
formacin, de articulacin de sabe-
res, de resignificacin de la pedago-
ga misma, de escritura de las expe-
riencias sistematizadas. Es decir, se
ha pasado a generar saber pedag-
gico validado por una prctica cons-
ciente y crtica. Del saber prctico o
del actuar apoyado en teoras
operativas no muy concientes, se
pasa a un saber pedaggico apoya-
do en teoras ms slidas o en la
validacin de la prctica.
5.4. Transferencia de la actitud y
habilidades investigativas a
los estudiantes
Entre los resultados referidos a los
alumnos deben destacarse el desa-
rrollo del trabajo en grupo o aprendi-
zaje colaborativo y un ms alto nivel
de razonamiento crtico para la solu-
cin de problemas y para la investi-
gacin, como extensin de estas
mismas caractersticas en la prcti-
ca de los docentes, ya que la expe-
riencia de la investigacin-accin lleva
a stos a reflejar una actitud positiva
hacia la investigacin y a practicar
con sus alumnos mtodos diversos
de investigacin formativa.
5.5. Dilogo de saber pedaggico
y saber especfico
En varios proyectos ha sido eviden-
te que, paralelamente al mejora-
miento pedaggico de la prctica,
el docente se ha sentido impelido a
trabajar el saber o disciplina que
ensea, estableciendo la relacin
que existe entre los dos saberes.
Para mejorar la enseanza debe no
slo comprender y transformar su
prctica pedaggica, sino que cap-
ta la necesidad de profundizar en el
conocimiento del saber por ensear
y de plantearse la interaccin entre
ambos saberes.
5.6. Emancipacin y desarrollo
profesional
Una observacin reiterativa en las
distintas cohortes que han llevado
a cabo la experiencia, tiene que ver
con prcticas de liberacin y desa-
rrollo profesional. La autocrtica, la
deconstruccin, la comprensin ms
profunda del proceso pedaggico, en
efecto, llevan a reconsiderar la esca-
sa valoracin de la profesin, la
desmotivacin y ejercicio casi ruti-
nario de la prctica y la baja auto-
estima resultante de todo esto. Se
da una transformacin inicialmente
subjetiva del profesionalismo del
maestro investigador que trasciende
luego a un mejoramiento objetivo de
la prctica, la que a su vez repercute
en mayor reconocimiento de estu-
diantes, colegas, directivos y padres
de familia. Sus relaciones pedaggi-
cas, profesionales y sociales se for-
talecen a partir del fortalecimiento de
su autenticidad como pedagogo.
Adicionalmente a estas observacio-
nes se ha ido dibujando una lnea
interesante de efectos relacionada
con la salud mental del docente que
emprende responsablemente la in-
vestigacin-accin educativa. Sabi-
do es que la docencia problemti-
ca, es decir, aquella en la que la
prctica es confusa, desacertada,
conflictiva con los estudiantes, ge-
nera trastornos en la conducta del
maestro. Pues bien, en varios de los
proyectos adelantados hasta, aho-
ra en las cohortes 1, 2, 3, 4, 5 y 6,
un factor comn es la catarsis que
los protagonistas de la transforma-
cin de su prctica experimentan al
realizar la deconstruccin y asumir
positivamente la autocrtica y la cr-
tica de sus compaeros investiga-
dores. La bsqueda y hallazgo de
falencias de la prctica y de las cau-
sas de stas, produce en los docen-
tes un estado de serenidad, de acep-
tacin de sus fallas y de propuestas
alternativas a las mismas que gene-
ra una actitud diferente, optimista,
fundamental para la construccin de
alternativas positivas frente a la con-
fusin anterior.
Bibliografa
CLARK, Ch. y PETERSON, P. (1997) En Wittrock,
M., La Investigacin de la Enseanza. Bar-
celona; Paids.
COREY, S. (1953) Action Research to improve
school practi ces. New York: Teachers
College Press. Columbia University.
ELLIOT, J. (1994) La Investigacin-accin en
educacin. Madrid: Ediciones Morata.
FALS BORDA, O. (1991) Action and Knowledge:
Breaking the Monopoly: Apex Press: New
York.
KEMMIS, S. And MCTAGGART, R. (1988) Cmo
planificar la Investigacin-Accin. Barcelo-
na: Ed. Laertes.
KEMMIS, S. (1993) Action research and social
movement: A challenge for policy research.
Education Policy Analysis Archives, vol. 1,
No. 1.
HENRY, C. y KEMMIS, S. (1985) A Poiont-by-
point guide to Action Research for Teachers.
The Australian Administrator, Vol. 6, No. 4.
RESTREPO, B. (1999) Maestro Investigador, Es-
cuela Investigadora e Investigacin de Aula.
ADERCOPRIA: Medelln.
SCHON, D. (1983) The Reflective Practitioner:
How Professionals Think in Action. Basic
Books: New York.
STENHOUSE, L. (1981) Investigacin y Desa-
rrollo del Currculo. Madrid: Morata.
STENHOUSE, L. (1993) La investigacin como
base de la enseanza. Madrid: Ediciones
Morata.
WITTROCK, M. (1997) La Investigacin de la
Enseanza. Particularmente en ROSNESHINE,
B. y STEVENS, R. Funciones docentes. Barce-
lona: Paids.