LA EDUCABILIDAD COMO PROYECTO DE FORMACIN DESDE

LO HUMANO: COMPONENTE FUNDAMENTAL DE Y PARA UNA

REFLEXIN PEDAGGICA SOBRE COMPETENCIAS
JORGE LUIS MUOZ MONTAO Licencia!
Diplomado en Filosofa, Especialista en Pedagoga y Desarrollo H
JUAN CARLOS MUOZ MONTAO
Administrador de Empresas, Especialista en Docencia Universitaria
Universidad Catlica Popular del Risaralda
Pereira, Colombia
LA EDUCABILIDAD COMO PROYECTO DE FORMACIN DESDE
LO HUMANO: COMPONENTE FUNDAMENTAL DE Y PARA UNA
REFLEXIN PEDAGGICA SOBRE COMPETENCIAS
INTRODUCCIN
Es campo comn partir de la idea !ue la Universidad colombiana sufri un rev"s en tanto se
considera su calidad acad"mica en los ltimos a#os de la d"cada del oc$enta y el primer lustro del
noventa, toda ve% !ue las leyes y polticas gubernamentales de estos perodos avalaron la creacin
en el pas de todo tipo de programas de Educacin &uperior en busca de remediar la cobertura
educativa !ue el Pas evidenciaba' Empero, es v(lido mencionar tambi"n, !ue a ra% de la
lamentable calidad ofrecida por algunas de estas universidades y la poca credibilidad de sus
programas, la preocupacin de los estamentos directivos y sociales llev a tra%ar y verificar toda
una poltica de bs!ueda por la calidad continua de la Universidad en los ltimos a#os del siglo
pasado y lo !ue va corrido de este, buscando as, garanti%ar no slo la cobertura )principal idea de
las leyes anteriores), sino la calificacin de la Educacin &uperior en el pas y su insercin en las
polticas educativas mundiales' Ciertamente, an $ay muc$o por me*orar y, como se muestra en
los m(s recientes informes, ninguna universidad de Colombia figura entre las +,, m(s importantes
del mundo
-
' Aun!ue el registro .como nmero de posicin) no de*a de ser preocupante, no por ello
se deben menospreciar los ltimos traba*os en procura de la me*or calidad de la educacin en
nuestra /acin, los cuales buscan no slo una pertinencia acad"mica !ue posibilite el desarrollo y
avance del conocimiento, sino tambi"n la pertenencia conte0tual !ue genere una verdadera
cone0in entre el saber de la universidad y la realidad del conte0to en el cual ella se inserta'
En este sentido, enmarcamos esta refle0in sobre la educacin por competencias desde uno de los
elementos m(s relevantes de los 1ncleos del saber pedaggico b(sicos y comunes2 ya definidos
desde el decreto 343 de febrero -- de -55+, es el correspondiente a la Educabilidad' Es nuestra
intencin en el presente documento, permear la atencin 1de2 y 1sobre2 la Universidad con su
relevancia, toda ve% !ue, $a sido m(s notoria en el ambiente de la educacin superior en el pas, la
refle0in en cuanto a la Ense#abilidad de las Disciplinas y las Did(cticas de las ciencias, !ue la
consideracin sobre la Educabilidad como fundamento de toda atencin educativa, y esto, a
nuestro *uicio, $a sido uno de los elementos m(s per*udiciales para la comprensin de una
educacin por competencias, pues $a invisibili%ado el sustrato real de esta propuesta'
Consideramos !ue si bien la educacin por competencias tiene en cuenta la ense#abilidad como
elemento clave de la formacin, est( faltando antes de cual!uier refle0in sobre la ense#abilidad,
cuestionar desde este mismo marco de competencias, la educabilidad presente en el acto
educativo, toda ve% !ue es ella !uien pone en la actuacin la $umanidad misma de los actores y su
proceso continuo de $acerse $umanos y, mientras esto no sea entendido, ninguna propuesta
educativa .constructivismo, conductismo, escuela nueva, virtualidad, competencias, etc') dar(
resultado'
Puntuali%ando6 &e pretende en las lneas siguientes, considerar cmo la Educabilidad es el centro
sobre el cual gravita toda refle0in referente al escenario educativo y, cmo a partir de ella es
posible pensar realmente el 1ser2 de la universidad y la formacin, el cual se devela de forma
inmediata y directa en sus funciones sustanciales6 docencia, investigacin y proyeccin social'
"# Pea$!$%a& E'ca(i)ia * En+e,a(i)ia
En el conte0to acad"mico, la discusin en torno a la pertinencia o impertinencia del uso de los
t"rminos educabilidad y enseabilidad ya no es un tema !ue ocupe refle0iones de primer orden
y, a!uellos !ue no gustan de los tecnicismos empie%an a aceptar !ue la cuestin no es en el fondo
de terminologa7 ciertamente, aun!ue no es solo el uso lo !ue llena de sentido un concepto, sino
cmo "ste es capa% de redefinir el propio pensamiento y las acciones !ue involucra, los t"rminos
de ense#abilidad y educabilidad comien%an a e0igir una mirada !ue ausculta el sentido mismo del
!ue$acer educativo en el plano pedaggico, toda ve% !ue $an llevado a considerar la relevancia,
incluso, de sus (mbitos de reconocimiento y relacin con otros conceptos )como el de
competencias) !ue $an ganado m(s aceptacin en nuestras refle0iones pedaggicas' Al respecto
Pinilla 8-555, p' 3-9:, por e*emplo, ya escriba6
El Consejo Nacional de Acreditacin establece una relacin dinmica entre
educabilidad y enseabilidad al considerar que la enseabilidad depende de la
relacin que se establezca entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la
enseanza, y la educabilidad depende de las condiciones mismas de los estudiantes,
de lo que se ha llamado sus competencias, y de la orma como los contenidos de la
enseanza pueden adecuarse, mediante un proceso de reconte!tualizacin, a esas
competencias"
&i partimos de este lugar comn, es posible advertir !ue la refle0in sobre la Ense#abilidad )!ue $a
sufrido en menos medida las intervenciones de otras disciplinas) y la Educabilidad son
consideraciones eminentemente pedaggicas, las cuales deben no slo ser tenidas en cuenta en el
dise#o curricular de cada ;nstitucin Educativa, sino !ue deben ser el propio currculo, deben
permear la refle0in y el actuar de cada maestro y plasmarse en todas las acciones !ue la propia
;nstitucin reali%a' Por ello, no es posible !ue la refle0in sobre la Educabilidad no sea abordada
por el propio docente y el pedagogo sino !ue su traba*o este ocupado por otras ciencias de la
educacin'
Este es el comien%o, a nuestro *uicio, de la improcedencia o negacin de resultados de la actuacin
educativa en el (mbito de aplicacin de las propuestas pedaggicas6 !ue el maestro se centra m(s
en la Ense#abilidad de la disciplina, en el cmo, !ue en la Educabilidad !ue se vivencia a trav"s
del proceso educativo, en el !ui"n y el por!u"' Al respecto Pinilla 8-555, p' 3-3: plantea6
A pesar de sus cone!iones psicol#icas y biol#icas, la educabilidad no es una
cate#or$a psicol#ica ni biol#ica, sino peda##ica" El concepto undamental de la
peda#o#$a es la educabilidad del alumno, ha maniestado %erbart"
&in embar#o, es com'n (erlo e!puesto como si se tratara de un concepto psicol#ico
y hasta biol#ico" En realidad, est en la zona lim$troe, o, ms a'n, en el sector de la
peda#o#$a penetrado por la psicolo#$a y la biolo#$a" )iene ra$ces psico*biol#icas,
pero no por ello ha de atribu$rsele la direccin propia de esas ciencias"
Asimismo, es importante pensar !ue en el mismo discurso educativo, $oy da se escuc$an algunas
voces !ue propenden por una pedagoga delimitada estrictamente dentro de la propia accin y, por
ello, se $abla de una pedagoga particular para la educacin universitaria, una pedagoga
diferenciada para la educacin rural, una pedagoga especial para la educacin preescolar, etc'
Empero, la pedagoga aun!ue como consideracin terica puede mantener rasgos bien definidos
en tanto refle0in sobre la teora y el !ue$acer educativo del maestro en su particularidad, no
necesariamente se reduce a ello, toda ve% !ue ella debe ser refle0ionada antes !ue en un campo
del traba*o particular, como refle0in sobre la actuacin $umana de educacin y, por tanto, la
pedagoga deviene como consideracin sobre el !ue$acer educativo fundado sobre la basa de la
naturale%a misma del ser $umano6
<a interaccin' Aun!ue no es incorrecto particulari%ar el encuentro frente al saber, tal
particulari%acin no se debe asumir como si la pedagoga se resumiera en esta diferenciacin y en
toda situacin la educacin fuese completamente distinta' <a consideracin sobre esta pedagoga
!ue propende por la particulari%acin de los espacios educativos es esa pedagoga pensada,
fundamentalmente, desde la Ense#abilidad y las did(cticas de las ciencias' Por su parte, sin
desconocer !ue las did(cticas pueden variar, una pedagoga centrada en el ser $umano como
su*eto perfectible, es una pedagoga centrada sobre la Educabilidad, la cual procura considerar no
slo el mati% epistemolgico de la ense#abilidad, sino !ue anterior a esta refle0in, $a considerado
la perspectiva $istrica, gnoseolgica y "tica en la cual los seres involucrados se presentan' Pinilla
8-555, p' 3-9: escribe refiri"ndose a las posibilidades de la Ense#abilidad si se considera
inicialmente la Educabilidad de los actores involucrados en el proceso6
El que un cierto contenido no sea enseable cuando se presenta de un determinado
modo, no quiere decir que no lo sea si se presenta en una orma dierente" +a
comprensin de las dimensiones histrica, epistemol#ica y social del conocimiento
multiplica las posibilidades de tematizarlo de un modo si#niicati(o para los
estudiantes" El sentido de un concepto en el interior de una teor$a no a#ota el
concepto" ,or ello, temas que aparentemente no son enseables, que no pueden
tocarse en la clase porque el estudiante no posee los presupuestos que los hacen
tericamente rele(antes, pueden ser discutidos con los alumnos, hacerse
enseables-
= agrega en este mismo sentido6
,uesto que la educabilidad depende del desarrollo intelectual y de las condiciones
culturales, que implican distintas costumbres, (alores y actitudes y dierentes ormas
de relacin con el conocimiento, y dado que la enseabilidad depende a su (ez de un
proceso que requiere conocer los principios or#anizadores de los saberes y el
desarrollo personal y cultural de los estudiantes, la relacin peda##ica supone una
dinmica permanente de enriquecimiento, de apro!imacin entre los interlocutores,
que corresponde a un proceso continuo de autorrele!in y capacitacin de los
proesores" +a autorrele!in sobre la propia prctica y la apropiacin de saberes
li#ados a la interaccin comunicati(a en el aula no terminan jams" 8p' 3->:
De esta manera, lo !ue se trata es de aunar )y en algunos casos preceder) a la refle0in sobre la
Ense#abilidad la de Educabilidad en la cual tiene su sentido primario el acontecimiento educativo'
&i la Educabilidad y la Ense#abilidad son componentes fundamentales de la refle0in pedaggica,
al punto de ser consideradas )como se $a e0presado anteriormente) n'cleos del saber peda##ico
bsicos y comunes, esto permite develar una afirmacin6 /o es posible una propuesta educativa en
competencias sin una comprensin de la Educabilidad !ue se encuentra presente en la refle0in
conceptual y el escenario del encuentro pedaggico'
&i el docente no tiene claro !ui"n es el ?tro de la relacin educativa, si no tiene claro !ue el
discurso se $ace posible como prete0to de la educacin por!ue es conte0tuali%ado $acia el ?tro
actor fundante del proceso educativo, seguiremos reduciendo la educacin a conocimiento, a un
entramado de conocimientos disciplinares, pero no al ser $umano !ue los produce, cuestiona,
incluye o e0cluye en y para su vida' = all s tendr(n albergue todas las arengas en contra de la
formacin por competencias como propuesta eminentemente pragm(tica y de educacin para el
$acer, !ue beneficia a los due#os de los medios de produccin y mantiene el statu !uo, en una
frase6 una educacin para el traba*o, no para la formacin de un $ombre y una mu*er
interrogadores, investigadores y, ante todo, propositivos'
&i la Educabilidad es, entonces, un ncleo b(sico y comn del encuentro pedaggico para la
formacin por competencias, ello nos implica, adem(s, acercarnos a los conceptos6 1ncleo2,
1b(sico2 y 1comn2'
Entendemos por ncleo la parte primordial de un ente al !ue se van agregando otros elementos,
$aciendo de esta forma, !ue se convierta en 1el centro2 respecto del cual se van aunando los otros
componentes para formar un todo' Por tanto, el ncleo e*erce unidad entre los elementos, pero al
mismo tiempo dominio, en tanto los componentes !ue se unen a "l !uedan determinados por su
ser7 a$ora bien, lo b(sico lo consideramos como 1la basa2 sobre la !ue se sustenta un fundamento,
es el apoyo sobre el cual los elementos se sostienen, y lo comn, lo pensamos desde a!uello !ue
no es privativo de nadie, !ue se construye entre varios por!ue se comparte el inter"s, lo comn
supone la interaccin compartida'
@a*o estas consideraciones, es relevante sostener una ve% m(s la idea !ue propicia esta refle0in6
<a Educabilidad es el centro, es la basa, ero tambi"n la finalidad de lo construido por el con*unto
del acto pedaggico, en ella no slo se involucra el !ue$acer mismo de la educacin, sino !ue ella
implica la consideracin teleolgica del educar y la refle0in sobre los seres mismos !ue
interactan, as, como las condiciones !ue problemati%an desde lo gnoseolgico)"tico la situacin
educativa'
Por ello, no tener en cuenta la Educabilidad como elemento fundamental de toda propuesta
educativa, es la primera causa por la cual la accin pedaggica al estar centrada en la
Ense#abilidad de las ciencias no encuentra an su pertenencia en el entramado social y se sigue
pensando !ue se estudia para conocer y vivir )y en el plano de la formacin por competencias6
para el traba*o), pero no para comprender ese vivir y potenciarlo cada ve% a un plano superior de
$umanidad ) de $acernos $umanos) y de autoformacin y creatividad'
-# E'ca(i)ia * H'.ani+.!: Ba+e e 'na /0!/'e+1a 2!0.a1i3a /!0 c!./e1encia+
El te0to Pedagoga y Educacin6 Refle0iones sobre el decreto 343 de -55+, para la acreditacin
previa de programas de educacin, en su introduccin sobre los ncleos pedaggicos b(sicos y
comunes 8p' --:, propone6
Educabilidad" Este n'cleo se orienta a estudiar el ser humano como sujeto de
educacin o sujeto perectible" &e plantea pre#untas tales como. /cul es el alcance
de esta capacidad de educarse, de pereccionarse en sus dimensiones humanas y
cules son estas dimensiones0 /1u2 disciplinas aportan conceptos y teor$as sobre
estos interro#antes0 Aqu$ entran en jue#o la 3iloso$a de la educacin con su aporte
sobre el sentido de la educacin y su relacin con el sentido de la (ida" Estn tambi2n
las di(ersas teor$as e in(esti#aciones del desarrollo y del aprendizaje, con sus
e!plicaciones sobre cmo madura y cmo y cundo aprende el ser humano" Adems
de las teor$as tradicionales del aprendizaje, habr que dar cabida a los nue(os
desarrollos determinados por los cambios que las tecnolo#$as de la inormacin y la
comunicacin, en particular la cultura de la ima#en electrnica, estn produciendo en
los procesos co#niti(os de los nios y en su orma de aprender"
Estn tambi2n presentes en este n'cleo las teor$as sobre los (alores, cmo y cundo
se desarrollan (alores y se asumen actitudes, y las teor$as en torno a las
determinaciones culturales de la apropiacin del conocimiento y la orma como la
cultura contribuye a estructurar la personalidad" Como puede obser(arse, el saber
educati(o se construye en orma interdisciplinaria" Este primer n'cleo recibe aportes
tanto de la sicolo#$a del aprendizaje, de la sociolo#$a del desarrollo y de la sicolo#$a
social, como de la iloso$a, de la sociolo#$a y de la antropolo#$a"

Esta consideracin refuer%a la idea planteada en el aparte anterior en tanto es pr(cticamente
imposible $ablar de Educabilidad y Ense#abilidad por fuera de una refle0in circunscrita en el
(mbito pedaggico, pero estas refle0iones no se !uedan slo all, involucran una consideracin
interdisciplinaria sobre el 1$ombre todo2, el su*eto de la educacin es pensado, entonces, en
$ori%onte multi e interdisciplinar por!ue su vida es no slo actividad gnoseolgica o laboral, sino
!ue su ser mismo es ontolgicamente definido por su interaccin con los dem(s, su
comportamiento, sus deseos e intereses, los cuales devienen de su (mbito conte0tual'
3
Al respecto
<pe% y Aedesco 83,,3, p' 4: en su te0to6 +as condiciones de educabilidad de los nios y
adolescentes en Am2rica +atina escriben6
El concepto de educabilidad adquiere especial rele(ancia desde esta perspecti(a"
Apunta a identiicar cul es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que
hacen posible que un nio o adolescente pueda asistir e!itosamente a la escuela, al
mismo tiempo que in(ita a analizar cules son las condiciones sociales que hacen
posible que todos los nios y adolescentes accedan a esos recursos'
= Pinilla 8-555, p' 3->: plantea6 +a educabilidad, entonces, no est determinada slo por lo que
se ha llamado el desarrollo intelectual de los estudiantes4 depende de condiciones culturales que
determinan el sentido que tienen el len#uaje, los m2todos y los contenidos escolares para los
estudiantes'
<a Educabilidad es el entonces, el centro !ue con*uga todo el !ue$acer pedaggico atendiendo a
la pluralidad de factores intervinientes en el ser mismo de los actores del proceso educativo' = por
ello, la Educabilidad es sinnimo de $umanismo, el cual debe ser entendido no como simple
antropocentrismo 8el $ombre en el centro educativo:, sino como el ser $umano en el centro' Esto
en primera lectura pareciese ser lo mismo, sin embargo, en la consideracin educativa mientras un
antropocentrismo involucra la refle0in como el $ombre)centro del proceso educativo al cual se le
deben brindar condiciones necesarias para su educacin )tal como se est( entendiendo en este
momento la formacin por competencias), el $umanismo implica no slo pensar y construir esa
educacin centrada en el $ombre y su saber, sino pensar, re)pensar y construir una educacin
para !ue el $ombre pueda ser cada ve% me*or ser $umano, es decir, la Educabilidad pensada
desde $ori%onte $umanista implica ir m(s all( de considerar el 1$ombre)centro2 del $ec$o
educativo al cual se le deben facilitar todas las oportunidades y espacios para !ue la educacin
sea cada ve% de me*or calidad y orientada $acia sus intereses' Frente a una educacin
antropoc"ntrica Pinilla 8-555, p' 3-,: citando las refle0iones del BE/ escribe6
,ara el 5inisterio de Educacin Nacional, la educabilidad, undamentada en el
antropocentrismo heredado por los #rie#os y parte undamental de nuestra cultura
occidental, desi#na la caracter$stica del hombre de ser sujeto*objeto y destinatario de
acciones educati(as" Ella, entendida como capacidad y necesidad, remite a di(ersas
concepciones de hombre que (an desde considerarlo como objeto de un
moldeamiento pasi(o hasta considerarlo sujeto capaz de inter(enir acti(amente en la
construccin de su personalidad, su inteli#encia y sus (alores"
Es precisamente este considerar al $ombre en mltiples perspectivas lo !ue no $a permitido !ue la
educacin se piense teleolgicamente como proceso de perfectibilidad $umana, es decir, no es
slo el $ombre)centro lo importante del proceso educativo, es el $ombre como ser $umano, como
ser !ue tiende $acia lo me*or, en lo $umano se devela el misterio de la perfectibilidad' Considerar
al $ombre centro de la actuacin educativa )como antropocentrismo) no implica necesariamente
considerarlo en una teleologa $umanista''' ser me*or ser $umano es el proceso y el fin de la
educacin y $acia este faro)gua debe conducirnos la propuesta por competencias, pues
considerar al $ombre)centro abre tantas posibilidades como la de considerar !ue la educacin
est" centrada solo en el $acer, en la utilidad, o en el saber y el conocimiento, pero no en el telos
!ue debe estar desvelado en cada actuacin educativa' Cegel 8-5+D, p'35: ya planteaba desde
$ace casi 3,, a#os, la consideracin por la lectura del mundo y del $ombre6 &e puede muy bien
conceder que una cosa en s$ no puede ser conocida si por conocer se entiende el conocimiento de
un objeto en su determinabilidad concreta, porque la cosa en s$ no es sino la cosa completamente
abstracta e indeterminada" Por ello es !ue referirnos al concepto de Educabilidad desde la
propuesta del $ombre en el centro 8antropocentrismo: no nos garanti%a la determinabilidad
$umanista del acto educativo y muc$os maestros pueden seguir pensando !ue la relacin se
media solo por el aporte del saber y la relacin con el cuerpo terico o pr(ctico de la ciencia para
desarrollar $abilidades para el $acer, pues el conocimiento disciplinar es el ncleo de la relacin
educativa y es el elemento !ue determina el apro0imarse al $ombre como centro7 el saber no es
a!u un prete0to para el encuentro educativo sino la propia ra%n de ser del mismo'
Por el contrario en la educacin $umanista !ue proponemos como basa de toda consideracin
pedaggica )y en este caso particular, para la educacin por competencias) el saber es la e0cusa,
es el prete0to para !ue los actores se encuentren, pero la finalidad es otra, el telos de la relacin es
contribuir al crecimiento como seres $umanos del maestro y el alumno !ue en las relaciones de
dialogicidad presentan sus puntos de vista y construyen conocimiento' <a educacin se determina
de esta forma no en el $ombre)centro )!ue sigue siendo, o bien abstracto, o bien pragm(tico) sino
en la construccin de su $umanismo' Cegel 8-5+D, p'35: escribe6
,ero se acostumbra aplicar *la indeterminabilidad* y este en s$ al contenido de las
cosas en la naturaleza, lo mismo que a las del esp$ritu" As$ se habla de la electricidad
o de la planta en s$, como del hombre o del Estado en s$, creyendo sealar por este
en s$ la naturaleza (erdadera y especial de estos seres" ,ero ocurre con estos seres
como con la cosa en s$ en #eneral. que, al pararse en su en s$, no se les aprehende
en su determinabilidad, sino bajo la orma e!clusi(a de una abstraccin"
<a Educabilidad pensada desde el $ori%onte $umanista )!ue se propone en este te0to como basa
para una propuesta educativa por competencias) considera la propia naturale%a $umana y piensa
los ambientes "tico)polticos en los cuales la relacin se presenta, cuestiona las posibilidades
gnoseolgicas ba*o las cuales los distintos actores del proceso educativo se desenvuelven y, a
partir de ello, posibilita pensar !ue los involucrados en el acto educativo son todos personas
diversas, con mltiples formas de ver el mundo y con criterios amplios !ue no se subyugan ba*o la
lupa de las disciplinas, pues ante todo son su*etos $istricos en los cuales el saber cumple una
funcin social y cultural' Al respecto Pinilla 8-555, p' 3-E: escribe6
El pertenecer a la naturaleza indi(idual es, sin duda, la base necesaria de toda
educabilidad, pero no su 'nica orma ni su 'nico sentido" +a disposicin natural para
asimilar y elaborar elementos e!ternos, est re#ulada por la incidencia de uerzas
culturales caracter$sticas del tiempo en que cada hombre (i(e" Esta es la educabilidad
histrica. la especial sensibilidad que los hombres de una 2poca tienen para captar y
(i(ir determinados (alores predominantes, y no otros" 6econocerla tiene, adems, la
(entaja de ase#urar a la educabilidad un alcance netamente humano, pues tambi2n el
animal posee una cierta plasticidad para recibir inluencias, natural como la que le es
dada al hombre, pero solo este posee sensibilidad histrico social"
<a educabilidad $umanista comparte con la educacin antropoc"ntrica !ue el maestro cuestione su
!ue$acer, lo refle0ione y lo construyaF y lo convierta permanentemente en una pr(ctica !ue
abandona la educacin como simple transmisin de conocimientos, convirti"ndose en formacin
participativa de los actores )como se $a recomendado tanto en Colombia en los ltimos a#os)7
empero, una educabilidad $umanista va m(s all(6 en ella la educacin es entendida en doble
sentido6 En primer lugar, busca !ue el maestro conciba la educacin como una oportunidad de
transitar el camino !ue sirve de apoyo al proceso de maduracin de un me*or ser $umano, en este
camino "l se da cuenta !ue no se posibilita nicamente la maduracin del estudiante, sino la suya
propia'
Cada encuentro se devela como posibilidad de perfeccin en el !ue tanto educando como
educador intercambian roles y se permiten luc$ar contra una serie de factores egostas !ue no slo
se manifiestan en el plano conceptual, sino adem(s, en el de la interaccin "tica y poltica' Aodo
ello para !ue se logre la construccin madura de su8s: ser8es: como persona8s:''' de su7s8 ser7es8
como humano7s8'

En segunda instancia, la Educabilidad $umanista implica una particularidad conte0tual en tanto !ue
el concepto de 1Educabilidad2 nos muestra como el $ombre no es slo !uien piensa y reali%a la
pr(ctica educativa, sino tambi"n, !uien la recibe, convirti"ndose gnoseolgicamente en su*eto y
ob*eto de la pra0is' Ello $ace necesario !ue la teora y la pr(ctica educativa de cada ;nstitucin
comience a ser pensada no slo desde condicionantes generales y disciplinares )conocimiento
b(sico, lineamientos, polticas y programas en educacin) sino desde los elementos culturales,
$istricos y particulares de cada ;nstitucin )misin, visin, PE;), lo !ue permitira comprender la
propuesta de competencias en su dimensin real6 como propuesta para la Formacin y
Autoformacin Cumana' Al respecto Flre% 8-55+, p' GH;;;: ya cuando planteaba algunos rasgos
del maestro !ue se re!uiere con urgencia escriba6
&in correr la a(entura de pronosticar el maestro que necesitaremos en el uturo,
pro(isionalmente podr$amos mencionar al#unos #randes ras#os del maestro que
requerimos para maana, para la pr!ima #eneracin, cuya ormacin tendr$amos que
iniciar desde ahora.
,rimero que todo, este maestro tendr$a que dierenciar el derecho a condiciones de
(ida, del derecho a la cultura que le asiste a 2l y a sus alumnos, y reconocer la
importancia relati(a de cada uno de ellos sin subordinar de antemano lo cultural a lo
econmico, como sucede actualmente, pues es el derecho a la (ida el que deine su
ser social y undamenta su di#nidad"
En se#undo lu#ar, el maestro debe entender el ejercicio de sus derechos ciudadanos
aqu$ y ahora, de tal manera que sus responsabilidades histricas no se pospon#an
hasta el ad(enimiento del ideal de un cambio de sistema que se aora de manera
quietista y ab'lica, descar#ando mientras tanto todas las responsabilidades propias
en el #obierno4 el maestro tendr$a que aprender a interpretar las situaciones histrico*
sociales que lo abarcan'''

= Pinilla 8-555, p' 3->: en el mismo sentido plantea !ue la educabilidad, entonces, no est
determinada slo por lo que se ha llamado el desarrollo intelectual de los estudiantes4 depende de
condiciones culturales que determinan el sentido que tienen el len#uaje, los m2todos y los
contenidos escolares para los estudiantes"
@a*o estas consideraciones, es fundamental y urgente !ue la Universidad defina sus funciones
enmarcada en una Educacin Cumana !ue determina sus perspectivas, comprensiones y
compromisos con los actores, con los seres $umanos presentes en el acto educativo'
4# E'ca(i)ia * F'nci!ne+ e )a Uni3e0+ia
<a refle0in sobre la Educabilidad Cumanista como elemento fundamental de una propuesta
educativa por competencias, nos permite pensar !ue las funciones de la Universidad encuentran
una dimensin diferente !ue las afecta y determina en tanto docencia, proyeccin social e
investigacin'
<a Educabilidad Cumanista necesita conceptuali%aciones nuevas no slo en cuanto a la refle0in
antropolgica
E
, sino, como se mencion lneas atr(s, comprensiones gnoseolgicas, "ticas y
pedaggicas distintas' Esto devela !ue la concepcin de la docencia pasa de la simple instruccin
disciplinar a una ormacin hol$stica, en la cual lo importante es la formacin entendida en lo !ue y
para lo !ue uno se forma con perspectiva $istrico)social y antropolgica' As, los procesos de
educacin formativa ya no son pensados, primordialmente, desde la Ense#abilidad de las
disciplinas y las did(cticas de las ciencias )!ue deben seguir siendo importantes y !ue no se
desconocen tampoco en la formacin por competencias) sino desde la educacin de un ser
$umano completo y comple*o' El $ec$o educativo se considera en una perspectiva multifactorial en
la cual !uien orienta el proceso educativo tiene ante s un sinnmero de retos !ue slo podr(
superar en tanto involucra a todos los actores del proceso de una forma real y participante,
$aci"ndolos 1verdaderamente competentes2'
Entonces la ormacin no es slo el resultado espiritual sino sobre todo el proceso
interior de permanente desarrollo asumido conscientemente" Abarca mucho ms que
el culti(o de las aptitudes del indi(iduo" 9 la capacitacin de habilidades y destrezas
para el desempeo de un oicio apenas ser$a el elemento ms material de la
ormacin" El culti(o de una aptitud, los aprendizajes y conocimientos son apenas un
medio para su pleno desarrollo, a la manera como el aprendizaje de la orto#ra$a y la
#ramtica es apenas un medio para el desarrollo del len#uaje""" 73lrez, :;;<, p" =>?8
<a docencia como funcin de la Universidad implica a$ora un cambio, no solo como modelo, sino
como despla%amiento conceptual, formar en competencias es re)pensar ante todo la educacin
como proceso y no cmo instruccin y medicin de saber a trav"s de la evaluacin tradicional,
refle0ionar sobre las participaciones e interacciones del orientador con los estudiantes
considerando !ue la formacin !ue se produce en un ambiente universitario es )antes !ue
cual!uier cosa) dialgica, pues se funda sobre la base !ue el aprendi%a*e depende de las
interacciones de las personas involucradas en el acto educativo' Una docencia pensada desde la
educabilidad $umanista y en propuesta de competencias, construye significados en las
interacciones en las cuales todos son vistos como 1pares2, y tiene el ob*etivo de entenderse a partir
del proceso educativo para negociar los significados dentro de un ambiente de respeto por la
diferencia y de pluralismo epistemolgico'
Puntualicemos6 <a docencia concebida desde la Educabilidad Cumanista posibilita la reali%acin de
di(logos intersub*etivos en torno a la disciplina y tambi"n interdisciplinarios, los cuales se
desarrollan en forma democr(tica entre iguales con las mismas posibilidades de participacin' <o
importante entonces en la docencia 1$umanoc"ntrica2 )si se nos permite el t"rmino), no es el poder
emanado del status de los partcipes en el acto educativo, ni tampoco el nivel de los argumentos
diferenciados entre los participantes 8pues es lgico pensar !ue siempre, atendiendo a las
diferencias, algunos integrantes desarrollar(n me*ores conceptuali%aciones !ue otros frente a
determinadas problem(ticas:, sino los procesos !ue con el acompa#amiento del maestro, cada
integrante logra a partir de la interaccin dialgica igualitaria' Este proceso de Formacin y
Autoformacin es la Formacin por Competencias' Al respecto Flre% 8-55+, p' G;G: ya planteaba6
""" El maestro debe abandonar toda pretensin de erudiccin, de enciclopedista, de
banco de datos o de almacenamiento de la inormacin4 sus requerimientos
inormati(os no son otros que los que demanda un ino procesador de inormacin,
pues su labor docente consiste en apoyar y acilitar en los estudiantes la construccin
de matrices y procedimientos especializados para el procesamiento de inormaciones
que el mismo maestro no tiene por qu2 transmitir, ni competir con los transmisores
electrnicos ms eecti(os que se dispon#an en las instituciones educati(as, pues su
lu#ar est en el omento de los procesos superiores de pensamiento y de b'squeda
de la (erdad, y no en la acumulacin de bits de inormacin en el cerebro de los
alumnos"
A$ora bien, esta nueva consideracin de la docencia permear(, a su ve%, directamente la
concepcin sobre una educacin en competencias orientada $acia la investigacin, pues permitir(
!ue la Universidad de*e de centrarse en la transmisin de contenidos disciplinares y se preocupe
por problemati%ar algunos componentes de los mismos' Esto implica !ue en las Universidades, los
procesos educativos y de formacin, no de*ar(n de abordar los temas disciplinares, sino !ue los
problemati%ar(n para comen%ar la produccin de respuestas !ue )como planteamos lneas atr(s)
se construyen en la interaccin entre los distintos participantes del acto educativo a trav"s de la
bs!ueda y conformacin de una verdadera cultura acad"mica6
""" El eje de la educacin, alrededor del cual han de #irar las otras unciones que se le
asi#nen y dentro del cual sea posible dirimir las contradicciones y conlictos que son
propios de toda or#anizacin social, debe ser la cultura acad2mica4 la cultura
acad2mica debe ser el propsito principal de la escuela, la ocupacin undamental de
los maestros, los estudiantes y la comunidad, y la base para deinir las acciones de
apoyo al desarrollo educati(o" 8Pinilla, -555, p'-3-:
Una Educabilidad entendida como proceso continuo de $umani%acin privilegia la investigacin
como elemento fundamental de la nueva educacin, ello es posible comprenderlo por!ue si de lo
!ue se trata es de crecer en la relacin y $acer partcipe real del proceso de construccin de
conocimiento al estudiante y al mismo educador )y no instruirlos solo para el $acer como se $a
tratado de referenciar a la propuesta por competencias), la me*or forma para ello ser( interrogar al
saber mismo !ue los convoca y desarrollar tanto en estudiantes como profesores la creatividad
para interrogar y resolver' Para la comunidad acad"mica la disciplina se convierte en el prete0to
!ue posibilita no solo comprender una forma de ver la realidad en $ori%onte de ob*etos de estudio
particulares, sino, m(s importante an, un aliciente !ue permite auscultar en la disciplina misma
para comprender la din(mica comple*a de la realidad''' no es !ue la disciplina defina la realidad,
sino !ue se convierte en un lente m(s en la mirada caleidoscpica !ue la observa' En este sentido
Pinilla 8-555, p'-33: escribe6
,ri(ile#iar la cultura acad2mica requiere una comprensin de su si#niicado para
e(itar las connotaciones ne#ati(as que tiende a adquirir cuando se le asimila con la
e!altacin de los contenidos de la enseanza" Al mencionar que la cultura acad2mica
est re#ulada principalmente por el curr$culo maniiesto se quiere hacer (isible la
intencionalidad de la educacin en cuanto a su uncin de desarrollo y apropiacin del
conocimiento"""
A$ora bien, aun!ue es claro !ue la formacin de una verdadera comunidad y cultura acad"micas
deben estar unidas a una propuesta investigativa real, es importante de*ar claro !ue la
investigacin desde un ncleo $umanista no puede direccionarse desde metodologas o t"cnicas
especiales y absolutas, sino !ue inicialmente su finalidad se define por posibilitar el asombro, la
bs!ueda7 para luego acompa#ar el camino de apro0imacin al fenmeno' <a Universidad
enmarcada en una propuesta de formacin por competencias no puede seguir pensando slo una
investigacin cientificista o desde el m"todo y la t"cnica )de las cuales no se niega su importancia),
debe entender !ue ba*o esta propuesta de competencias, la investigacin inicialmente se define
por el asombro y el inter"s !ue logra generar' En una Educabilidad $umanista, inspirada en la
disciplina como prete0to para el aprendi%a*e, no se pide !ue todo docente universitario sea un
investigador al modelo cientificista )como s cabra aceptarlo en una educacin antropoc"ntrica),
sino !ue se le pide !ue genere una cultura investigativa y esto es muy diferente de lo anterior' Al
respecto Bario Da% 8-55>: citado por Pinilla 8-555, p' -D-: cuando $ace referencia a las
perspectivas contempor(neas sobre la docencia como profesin plantea6
Estos componentes apuntan a la #eneracin de una disposicin hacia la in(esti#acin
y la #eneracin de nue(as prcticas educati(as" Esto no si#niica que el maestro deba
con(ertirse en un in(esti#ador proesional o que su prctica peda##ica ten#a que
prolon#arse necesariamente en una multiplicidad de acciones peda##icas en el
conte!to cultural primario" Estos componentes que colocan como eje a la
in(esti#acin presuponen ms una socializacin del maestro en la in(esti#acin, cuyo
proyecto como plantea @ourdieu, sea e!poner los principios de una prctica
proesional y simultneamente imprimir cierta relacin con esa prctica, es decir,
proporcionar a la (ez los instrumentos indispensables para el tratamiento del objeto y
una disposicin acti(a a utilizarlos apropiadamente, y romper con la rutina del discurso
peda##ico para restituir su uerza heur$stica, los conceptos y operaciones
neutralizados por el ritual de la e!posicin cannica"
Coy da es f(cil plantear )desde fuera) por!u" nuestros estudiantes, e incluso nuestros profesores
universitarios no investigan, empero, la situacin debera revertirse en tanto !u" criterios y
par(metros se est(n definiendo para desestimar tales esfuer%os reali%ados por algunos docentes y
universidades, !u" tanto se est( contribuyendo a la investigacin formativa en las instituciones de
Educacin &uperior y !u" tanto apoya el impacto !ue pudiesen generar los proyectos de
investigacin inicial'
Una propuesta de investigacin desde la formacin por competencias se enmarca dentro del
conte0to !ue posibilita los procesos, las problemati%aciones, los di(logos, y la bs!ueda con*unta
de respuestas, toda ve% !ue esta educabilidad debe partir del principio de !ue la investigacin en la
Universidad )por lo menos al nivel del pregrado) debe ser una investigacin primaria )formativa),
!ue tiene por ob*eto el descubrimiento, la apro0imacin y la aplicacin de los conocimientos
disciplinares a ob*etos de estudio problemati%ados en con*unto por los intereses generados entre
los participantes del acto educativo'
En esta investigacin no son impuestas ni las direcciones epistemolgicas, ni los ob*etos a
estudiar, son discutidos desde los puntos de vista !ue m(s convocan a los participantes y desde el
$ori%onte de la actividad conte0tual donde el programa y la universidad e*ercen su influencia
fundamental'
<o relevante es, entonces, comprender !ue la investigacin vista desde una propuesta de
educabilidad $umanista a trav"s de una formacin por competencias, se diferencia de una
consideracin antropoc"ntrica por!ue no slo busca direccionar los procesos investigativos para
encontrar respuestas !ue me*oren los desarrollos conceptuales, tericos y e0perimentales de los
estudiantes, sino !ue se detiene en auscultar los intereses !ue, frente a la disciplina, los mismos
actores tienen' /o slo se resuelven problemas, se crean' /o slo se aporta al conocimiento de la
disciplina, se aporta a la vida misma y al cuestionamiento del telos velado en la bs!ueda y
creacin investigativa'
Finalmente, la proyeccin social se articula en la propuesta $umanista de la Universidad
apareciendo como resultado de la importancia !ue tiene el traba*o en red para una formacin en
competencias, los problemas de investigacin fruto de las interpretaciones y los direccionamientos
de docentes y estudiantes encaminados $acia el desarrollo de conceptuali%aciones y aplicaciones
conte0tuadas, permiten !ue el aprendi%a*e se revierta en la pertinencia acad"mica y social''' &olo
as la Universidad responde, de una manera 1m(s $umana2 a las demandas y re!uerimientos
formativos y a las necesidades !ue le sugiere yIo impone el conte0to en el cual ella se inserta'
Cuando me*or la Universidad 1traba*a2 es cuando comprende su situacin en el escenario
conte0tual y cuando acta respondiendo precisamente a las necesidades $umanas !ue la refle0in
le genera, las ra%ones para la afirmacin anterior se sustentan, especialmente, en el $ec$o !ue la
participacin investigativa y docente !ue aparecen como producto de una formacin por
competencias de car(cter $umanista no se !uedan slo en estudio disciplinar 8investigacin
terico)disciplinar: en el cual se dictan al final del estudio algunas conclusiones y
recomendaciones, sino !ue la investigacin y la docencia se articulan en la proyeccin social como
actuacin definida en el conte0to en el !ue el me*or rendimiento acad"mico emerge en beneficio de
la sociedad'
Una educacin por competencias fundada en una propuesta Cumanista condiciona a la
Universidad a no ver la investigacin ni la proyeccin social ba*o el af(n del lucro, de la utilidad,
sino ba*o su propia responsabilidad con el conte0to en el cual se inserta6
+a educacin no es un in en s$ misma. es el medio indispensable para el desarrollo
de cada indi(iduo y para el de la sociedad en #eneral" +a buena educacin es una
condicin indispensable para el uncionamiento de la sociedad, para la desaparicin
de la (iolencia, de la justicia y la equidad, para el desarrollo de las re#iones y la
incorporacin de la di(ersidad cultural y 2tnica al de(enir nacional, para el desarrollo
industrial y la competiti(idad internacional y para el manejo del medio ambiente
8Pinilla, -555, p'-3+:
CONCLUSIONES
Aodas las refle0iones !ue aparecen diariamente en el (mbito de la formacin y educacin a nivel
superior en beneficio de las actuaciones educativas, son producto de los esfuer%os )unos m(s !ue
otros) de los miles de actores !ue conciben !ue el aprendi%a*e y la formacin en este conte0to
deben orientarse $acia un me*oramiento continuo del proceso de interaccin entre los distintos
participantes del acto educativo' En Colombia, este esfuer%o no $a sido en vano, $oy es posible
advertir !ue las polticas de Educacin &uperior empie%an a e0cluir del panorama educativo a
a!uellas instituciones !ue no $an llevado a cabo procesos rigurosos en su concepcin de 1&er
Universidad2' &in embargo, es este un momento relevante en el decurso $istrico de ese proceso y
de esa refle0in para llamar la atencin sobre la Educabilidad y su relevancia como base de toda
propuesta educativa )en este caso de formacin por competencias), toda ve% !ue como $emos
intentado mostrar en este te0to, constituye el elemento fundante del propio propsito de formacin'
Antes de considerar la refle0in sobre las funciones de la Universidad )docencia, investigacin,
e0tensin), debemos conocer !u" concepcin tenemos de educacin y de ser $umano, para as
visuali%ar los resultados !ue se producir(n en los procesos educativos y en los conte0tos en los
!ue se lleva a cabo una pr(ctica educativa basada en competencias' /o pueden seguirse
pensando en las ;nstituciones reformas ba*o consideraciones !ue parten solamente de refle0iones
puntuales sobre la ense#abilidad de las disciplinas, las did(cticas de las ciencias y las necesidades
de investigacin cientfica7 es preciso partir de la idea !ue los su*etos de la educacin, sus actores,
son seres $umanos y por su naturale%a misma, perfectibles'
Apostar por una Formacin en Competencias enmarcada en la Educabilidad $umanista, es apostar
por una transformacin diferente en la !ue cada actor del proceso terminar( siendo responsable de
su propio proyecto educativoF y seguramente comprometidoF en tanto la din(mica participativa
del proceso le incluye y no lo marginaF por!ue $ay una concepcin distinta de &er Universidad6
de ormacin, in(esti#acin y proyeccin social"
BIBLIOGRAF5A
C?/&EJ? /AC;?/A< DE ACRED;AAC;K/' ,eda#o#$a y Educacin. 6ele!iones sobre el
decreto =>= de :;;<, para la acreditacin pre(ia de pro#ramas en educacin" Coleccin de
documentos de refle0in /o' 3' @ogot(' 3,,,'
F<KREL ?c$oa, Rafael' %acia una peda#o#$a del conocimiento' &antaf" de @ogot(' BcMraN)
Cill' -55+' E-- p'
CEME<, M'O'F' +#ica" *&e#unda y tercera partes*" @arcelona' ?rbis' -5+D' -53 p'
<KPEL, /"stor y AEDE&C?, Juan Carlos' +as condiciones de educabilidad de los nios y
adolescentes en Am2rica +atina' ;nstituto ;nternacional de planeamiento de la educacin' 3,,,'
$ttp6IINNN'iipe)buenosaires'org'arIpdfsIeducabilidad'PDF'
BUP?L Bonta#o, Jorge <uis' /Es posible superar AEl paradi#ma de instruccin disciplinarB en
la pra!is educati(a de los docentes0 Anotaciones para una educacin en perspecti(a
multiactorial" En6 P(ginas6 Revista acad"mica e institucional de la UCPR' /o' 4,' Dic' 3,,D'
P;/;<<A Pac$eco, Pedro Antonio' 3ormacin de educadores y acreditacin pre(ia' &anta Fe
de @ogot(' Universidad Autnoma de Colombia' -555' E9> p'
RanQing Bundial de Universidades en la Oeb' En6 $ttp6IINNN'Nebometrics'infoIinde0Res'$tml
1
Al respecto puede mirarse el m(s reciente informe elaborado en *ulio del presente a#o, en el cual, la primera universidad colombiana se
sita en el lugar +54'
2
Una ampliacin de esta idea puede ser leda en el te0to de autora de uno de los escritores 1SEs posible superar TEl paradigma de
instruccin disciplinarU en la pra0is educativa de los docentesV Anotaciones para una educacin en perspectiva multifactorial2 !ue $a
aparecido publicado en la edicin /o' 4, de la Revista Acad"mica e ;nstitucional de la UCPR6 P(ginas'
3
Es importante apuntar a!u !ue la circunspeccin a una Antropologa especial .como en el caso de la Universidad Catlica Popular del
Risaralda !ue apuesta por una Antropologa Cristiana) no significa desconocimiento de otras apro0imaciones u otros aportes !ue otras
disciplinas o ;nstituciones pueden reali%ar respecto al concepto de $ombre, educacin y Educabilidad' De $ec$o se piensa !ue estos
conceptos al igual !ue el de ense#abilidad se construyen gracias al traba*o interdisciplinario .tal como lo recomienda el Conse*o /acional
de Acreditacin) entendidos como un debate ra%onable !ue permite el di(logo constante y el enri!uecimiento recproco para la
transformacin !ue busca el perfeccionamiento y no como una simple reunin de posiciones rigurosas y argumentadas'