Articulacin e integracin en el currculum profesional /1

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Prof. Gustavo Hawes B.
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1 Presentacin.
Las diversas iniciativas de innovacin curricular, particularmente aquellas que intentan abor-
dar el currculum de manera sistmica, deben enfrentar una cuestin fundamental y crtica:
cmo articular la propuesta curricular, de manera que los cursos y los ciclos (de haberlos)
presenten una relacin de continuidad entre ellos, proporcionando a los estudiantes la opor-
tunidad de hacer las transiciones de manera no traumtica ni casi aleatoria entre ellos.
Una de las fuentes de crtica de las actuales propuestas curriculares se basa en la constata-
cin del carcter fraccionario y fraccionado de las propuestas formativas. El currculum est
constituido por una serie de unidades temticas, con objetivos y propsitos formativos gene-
ralmente limitados a la propia disciplina ms que a la profesin (Corleto, Kimball, Tipton, &
MacLauchlan, 1996; Dienstag, 2011) . En trminos de Bernstein, el currculum de una estruc-
tura de cdigos elaborados pero tambin con fuertes demarcaciones: un currculum clasifica-
do, en que hay lmites claros entre las disciplinas. La clasificacin fuerte remite a un currcu-
lo muy diferenciado y dividido en materias tradicionales (Sadovnik, 2001).
La alternativa a un currculum de clasificacin fuerte o diferenciado, es un currculum integra-
do, de clasificacin dbil, donde las materias o contenidos disciplinares se relacionen entre
s. Sus cdigos no sern restringidos sino elaborados.
Por otra parte, un currculum clasificado mantiene una estructura relativamente rgida, donde
las instancias y formas de control son claras y definidas, cuestin que ciertamente se pierde
en un currculum integrado, incluso bajo condiciones de cdigos elaborados (Sadovnik,
2001).
La propuesta curricular orientada a competencias profesionales demanda, entre otras cosas,
la integracin como condicin para la construccin de la identidad profesional de los estu-
diantes y, a la vez, como condicin para producir sujetos mejor y ms apropiados de sus sa-
beres, y significndolos a la luz de otras culturas. Este concepto de integracin admite va-
rias lecturas, como se aprecia ms adelante (Hawes & Rojas, 2011), y las preguntas asocia-
das son, principalmente,
Qu es la integracin a nivel de carrera de pregrado? Son lo mismo integracin, articula-
cin, comunalidad, convergencia?
Qu posibilidades de integracin existen en el plano de la gestin del currculum?


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Profesor. Consultor curricular de la Direccin de Pregrado, VAA, Universidad de Chile. Asesor Curricular de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Asesor Curricular de la Facultad de Ciencias Veterinarias y
Pecuarias de la Universidad de Chile. Consultor internacional. Correo electrnico: gustavohawes@gmail.com;
URL http://www.gustavohawes.com; Telfono: 56 9 92188594
Articulacin e integracin en el currculum profesional /2

Cul es el rol de la articulacin y cmo hacer para lograr el propsito de integracin con
otras materias o disciplinas?
Cmo se compara la integracin con las comunalidades y la convergencia?
Cules son las fuentes sobre las que apoyarse para producir esta integracin?
Cules son los criterios para decidir si la integracin es apropiada o recomendable para la
carrera?
Sus efectos polticos, organizacionales, formativos? Existen miradas alternativas sobre la
integracin?
Los prrafos a continuacin intentan aportar al respecto.
Las propuestas contenidas en este documento forman parte de la fase de diseo del currcu-
lum, especficamente en cuanto a organizacin y estructuracin del mismo. Un referente es-
pecial de este documento es el marco del proceso de transformacin o modernizacin curri-
cular de la Universidad de Chile (Troncoso & Hawes, 2007).
2 Problematizacin
En el vocabulario curricular hay dos trminos que se utilizan a veces indistintamente: articu-
lacin e integracin, y ambos se refieren al proceso formativo de los estudiantes. En efecto,
el currculo debe asegurar a los estudiantes un itinerario que se traduzca en habilitaciones
progresivas sobre las competencias profesionales definidas como deseables, en niveles de
logro incrementales que debieran evidenciar en relacin a las competencias declaradas en
el perfil de egreso. El perfil de egreso es el referente desde donde se construye el currculo o
plan de formacin, que se traduce en el itinerario formativo que deber seguir el estudiante a
fin de habilitarse en la profesin.
La identidad profesional del egresado est decidida desde el momento en que se fija el perfil
de egreso, en un proceso intencionado que selecciona y decide cules son las competencias
profesionales, los contenidos culturales, las orientaciones formativas, los modelos profesio-
nales; en definitiva, qu es lo que debe ser aprendido y enseado para el logro de los prop-
sitos formativos que se expresan y declaran en el perfil.
A diferencia del acto profesional o de produccin, cuyo propsito es obtener bienes y servi-
cios, el acto formativo tiene como objetivo la instalacin de competencias profesionales en
los estudiantes. En los ambientes laborales, lo prioritario es la eficiencia y eficacia en la ob-
tencin de los productos o servicios, de manera que la configuracin y desarrollo del profe-
sional viene a ser un subproducto, no siempre buscado ni intencionado. A diferencia de ello,
en el ambiente formativo, particularmente en la universidad, la prioridad es precisamente la
formacin integral del sujeto en el marco de una profesin; de esta forma su aprendizaje y
su desarrollo son objeto de una atencin deliberada, intencional (Beckers, 2007:8).
La propuesta formativa expresada en el currculo de un programa o carrera tiene un rol estra-
tgico a la vez que fundante en la construccin de la identidad del profesional. En este con-
texto, resulta necesario articular los aportes formativos provenientes de los diversos campos
disciplinarios que son requeridos para el logro de las competencias declaradas en el perfil.
Ser competente como profesional universitario es saber actuar de manera apropiada en dife-
rentes contextos, actuando sobre problemas que pertenecen o son atribuidos al campo de la
profesin, con claros criterios de calidad y humanidad, seleccionando y movilizando diversos
tipos de recursos (personales, de redes, de contexto), estando en condiciones de proporcio-
Articulacin e integracin en el currculum profesional /3

nar los argumentos y respaldos de diferente ndole (tericos, tecnolgicos, econmicos, ti-
cos, organizacionales, polticos, etc) que sustentan sus decisiones y hacindose cargo de los
resultados o impactos de las mismas (Hawes & Troncoso, 2009). Esto pone de relevancia la
necesidad de una propuesta formativa que intencione y signifique actuaciones que deman-
den de los estudiantes articular e integrar diferentes saberes en el enfrentamiento de pro-
blemas propios de la profesin y la ciudadana.
3 Propsitos.
Los principales propsitos de este documento son:
- Aproximarse conceptualmente a los trminos referidos: articulacin, integracin, co-
munalidad, convergencia, en el marco de una concepcin estratgica del currculum
- Concebir la articulacin entre los diferentes niveles de la formacin
- Proporcionar evidencia relativa a formatos que promuevan procesos de integracin
en la experiencia formativa de los estudiantes.
- Construir y proponer una gua de trabajo que facilite a los docentes la conversacin y
la construccin de acuerdos sobre el tema
4 Enmarcamiento curricular.
4.1 El perfil de egreso como referente.
El perfil de egreso es la declaracin formal que enuncia el compromiso formativo que asume
la institucin con la sociedad, declarando los mbitos de realizacin que en su mirada confi-
guran a la profesin o disciplina, as como las competencias y subcompetencias que especi-
fican las actuaciones complejas que se asocian a cada uno de los mbitos del perfil.
4.2 Competencias.
Segn se propuso anteriormente, las competencias son concebidas en un marco de comple-
jidad, como una especial modalidad del saber: saber actuar de manera pertinente en con-
textos, enfrentando aquellos problemas que son atribuidos como propios de la profesin, con
claros criterios de calidad y humanidad, para lo cual se seleccionan y movilizan recursos per-
sonales, de redes, de contextos, y estando en condiciones de dar cuenta argumentada (cien-
tfica, tecnolgica, poltica, tica, econmica !) de las decisiones que se adoptan y hacin-
dose cargo de las consecuencias y efectos de las mismas (Hawes & Troncoso, 2009;
desarrollado a partir de Le Boterf, 2000; 2003).
Desde el punto de vista de su declaracin una competencia demanda la expresin de una
accin o actuacin, un constructo o contenido, y un contexto. Por ello es que enunciados
como capacidad creativa o pensamiento crtico no pueden ser considerados propiamente
como competencias, puesto que carecen de los elementos estructurales de su declaracin.
Evidentemente, son deseabilidades o aspiraciones legtimas, que si bien no constituyen co-
mo tales un compromiso formativo, s podrn semantizarse y significarse de manera apro-
piada en el contexto de una profesin o disciplina dada, siendo entonces formuladas como
competencias e instaladas en el plan de formacin. Por ejemplo, puede traducirse la desea-
bilidad pensamiento crtico como competencia declarando Aplicar los principios y tcnicas
del mtodo cientfico para dilucidar problemas de conocimiento en el campo de la salud p-
blica; en el mundo de la filosofa o de las matemticas, ciertamente la traduccin de pen-
samiento crtico como competencia ameritar otras redacciones.
Articulacin e integracin en el currculum profesional /4

4.3 Complejidad
La complejidad no es slo una caracterstica de las competencias: es un requisito. Un enun-
ciado de competencia que renuncie a la complejidad slo puede ser un enunciado de tarea
completamente simple, predecible, invariante, prescrita, repetitiva.
La complejidad en relacin a la declaracin de competencia demanda que su actuacin mo-
vilice recursos de diversas caractersticas y los integre de forma dinmica y creativa para
enfrentar un determinado tipo de problema que reviste a la vez caractersticas comunes y
diferenciales respecto de su familia.
La complejidad en relacin a las familias problemticas o familias de situaciones implica que,
si bien stas poseen un alto nivel de convergencia lo que permite denominarlas familias-,
en la prctica presentan variaciones, oscilaciones, quiebres, etc., que no estaban previstos y
que hacen que cada problema o situacin sea diferente de otro anterior, aunque puedan ser
clasificados como miembros de una misma familia o clase. Un cirujano que ha realizado 40
operaciones a corazn abierto puede atestiguar que nunca una operacin fue igual a otra. Un
docente que ha enseado la misma materia por 15 aos debera hacer algo similar: nunca un
curso ha sido igual a otro, nunca una situacin de aula igual a otra; la complejidad se eviden-
cia como todas aquellas variantes que demandan del profesional competente saber actuar
de manera pertinente en contextos, es decir, adaptando sus esquemas operatorios a las
condiciones y contingencias de la situacin especfica de actuacin.
4.4 Estructura del tiempo curricular.
Un tercer elemento a considerar es la estructuracin y distribucin en el tiempo. La formacin
profesional universitaria se desarrolla normalmente en perodos que oscilan entre los 5 y los
7 aos de estudio. El carcter temporal del currculo supone como es obvio- que las compe-
tencias no se logran instantnea ni simultneamente, sino que requieren procesos incremen-
tales desde el primer ao de formacin.
2

Otro punto clave es notar que estructurar unidades de trabajo-aprendizaje o cursos
3
deman-
da planear un mapa de progreso del estudiante, lo que puede hacerse mediante los indicado-
res de logro. Estos son concebidos como el enunciado de las evidencias que permiten sus-
tentar juicios de habilitacin, y se organizan en secuencias que, a su vez, sealan el itinerario
ms probable que debe seguir un estudiante en su proceso formativo. Los indicadores permi-
ten articular el recorrido o itinerario formativo sobre secuencias claramente especificadas,
incrementales o progresivas, cuya complejidad aumenta de manera sistemtica hasta los
niveles o estndares esperados y que sern asegurados y certificados posteriormente a la
comunidad.
A travs de estos indicadores se establece y compromete un recorrido o itinerario progresivo
de los aprendizajes que est contenido en el plan de formacin. Por otra parte, tambin per-


2
En este sentido, toda la formacin es formacin profesional; as, la habitual distincin entre ciencias bsicas y
formacin profesional parecera incorrecta, puesto que supondra un ciclo formativo que no corresponde a la
profesin
3
Entendemos, en el marco de un currculo basado en competencias, que el curso corresponde a una unidad de
trabajo-aprendizaje, o a un conjunto de ellas, que han nacido como resultado de la organizacin de los indicado-
res de logro referidos a una competencia o subcompetencia del perfil de egreso
Articulacin e integracin en el currculum profesional /5

mite avanzar la determinacin de estndares de logro y as poder evaluar, estableciendo los
desempeos y realizaciones que permitirn emitir un juicio evaluativo.
5 Aproximaciones conceptuales.
Los trminos integracin, articulacin, comunalidad, convergencia son utilizados ocasional-
mente casi como sinnimos; sin embargo, ninguno de ellos significa lo mismo. En el marco
del discurso curricular es necesario hacer las precisiones lingsticas apropiadas, puesto que
cada uno de ello tiene su propia acepcin y significa de manera diferente.
Para efectos eminentemente operativos, utilizaremos las siguientes aproximaciones concep-
tuales, siempre en relacin al currculum.
(a) Articulacin accin y resultado de establecer coordinaciones entre unidades cu-
rriculares en diversos respectos, entre los cuales se encuentran las secuencias de
los contenidos, la apropiacin progresiva de las competencias o de componentes
de competencia, la maximizacin de los recursos de diferente tipo, los ajustes a
condiciones externas y de funcionamiento institucional. La integracin, como insta-
lacin de oportunidades en el marco del pregrado, puede asumir diversas significa-
ciones, como se indica ms adelante. No obstante, como aproximacin general
puede decirse que se trata de una decisin curricular que pone una situacin que
demanda para su solucin la movilizacin y articulacin de saberes de diversos or-
genes
(b) Integracin en rigor la integracin es concebida como componente de la accin y
resultante del enfrentamiento de un problema especfico por parte del profesional,
en cuya solucin hace operar la seleccin de recursos de diverso tipo, organizados
a travs de los esquemas operacionales complejos que definen su saber profesio-
nal; en este sentido la integracin es algo que se produce en el profesional que ac-
ta; -curricularmente, se entiende la integracin como la estructuracin de oportu-
nidades para que los estudiantes puedan lograr instancias de selec-
cin, movilizacin y actuacin frente a problemas profesionales, es decir, integra-
cin en el primer sentido sealado
(c) Comunalidades concepto que se utiliza para designar los aspectos compartidos
entre propuestas formativas y que permiten, entre otras, la movilidad de estudiantes
de diferentes carreras, el encuentro de estudiantes de diversas motivaciones y for-
macin, la posibilidad de generar procesos de rango multiprofesional; las comunali-
dades se instalan mediante una decisin de poltica curricular, sobre la base de cri-
terios apropiados convenidos y negociados previamente; las comunalidades se es-
tablecen por lo general entre currculums de carreras de la misma rea es el caso
de las ocho carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile que han
establecido reas de comunalidad (investigacin, educacin, gestin)
(d) Convergencia la convergencia tiene aqu un sentido relativamente amplio, referi-
do principalmente al establecimiento de sentido y comparabilidades; convergencia
como sentido se aplica en la construccin de la propuesta formativa, entendiendo
una articulacin de nivel superior que se centra en las orientaciones formativas de
los diversos componentes del currculum, en cuyo caso el norte est descrito y
comprometido en la declaracin del perfil de egreso; en segundo trmino, hablamos
de convergencia entre los currculos de carreras de la misma universidad, en cuan-
to todas se orientan a ciertos logros comunes, habitualmente denominados sello
formativo institucional; finalmente, convergencia puede entenderse como el esta-
blecimiento de focos comunes para la misma carrera en diversas universidades, en
Articulacin e integracin en el currculum profesional /6

cuyo caso los criterios son proporcionados externamente por las diversas organiza-
ciones gremiales, la tradicin, la literatura, etc.
6 Niveles curriculares
6.1 Niveles en el currculum
Distinguiremos niveles en el currculum a fin de situar las posibles acepciones de cada uno
de los trminos bajo anlisis. Para cada uno de estas acepciones se establecen las significa-
ciones que podran tener los trminos bajo anlisis (integracin, articulacin, comunalidad,
convergencia) si ello viene al caso.


(a) Nivel del currculum declarado, tal cual est expresado en un plan de formacin
que ha sido decretado conforme a las disposiciones institucionales y respaldado por
los procesos de diseo correspondientes; pueden encontrarse disposiciones espec-
ficas relativas a las cuestiones de comunalidades y convergencias en otras docu-
mentaciones, puesto que lo habitual es que los planes de formacin se refieran de
manera bastante exclusiva y excluyente a la propia carrera o titulacin.
(b) Nivel del currculum operacionalizado, expresado en una malla o matriz en la cual
se advierten las correlaciones transversales y longitudinales de sus elementos (cur-
sos) los cuales a su vez mantienen correlaciones internas entre sus distintos compo-
nentes (unidades de aprendizaje).
(c) Nivel de apropiacin curricular, donde se distinguen dos subniveles: (i) currculum
actuado, que significa la manera especfica en que una propuesta formativa es lleva-
da a la accin por parte de un equipo docente; (ii) currculum aprendido, que es la
resultante del proceso formativo expresada en la habilitacin de un estudiante espe-
cfico sobre el perfil de egreso comprometido por la formacin.
(d) Nivel de coordinacin inter-curricular, con dos subniveles: (i) currculum coordi-
nado, que se produce cuando dos o ms unidades (escuelas, carreras de la misma o
diferentes instituciones) convienen en propsitos formativos, competencias y cursos
comunes, los cuales se consideran equivalentes para todos los propsitos; (ii) curr-
culum comparado, el acto por el cual se instalan valoraciones respecto de diversas
dimensiones sobre alguna base determinada (por ejemplo, los procesos de bench-
mark) para establecer las eventuales comparabilidades.
Articulacin e integracin en el currculum profesional /7

6.2 Currculum declarado y conceptos clave
El currculum declarado tiene carcter oficial y posee estabilidad en la medida que no haya
otra declaracin oficial que lo modifique. Est expresado en un plan de formacin que ha si-
do decretado conforme a las disposiciones institucionales y se encuentra respaldado por los
procesos de diseo correspondientes. Como documento el currculum contiene (o ha de con-
tener) las especificaciones requeridas por los criterios de anlisis que estamos utilizando.
Integracin Congruencia entre las dimensiones de la propuesta: marco institucional,
perfil de egreso, mbitos y competencias, matriz de cursos. La integracin
como resultante del proceso formativo est expresada de manera ms pro-
pia en el perfil de egreso, el cual expresa precisamente este actuar integra-
do del profesional
Articulacin Organizacin secuenciada y progresiva incremental del proceso formativo.
El currculum comprende instancias explcitas en que convergen diversos
cursos o materias
Comunalidad Normalmente los documentos oficiales que aprueban un plan de formacin
no hacen referencia a este punto. Sin embargo, podra encontrarse eviden-
cia en documentacin de poltica curricular que establece la existencia de
comunalidades entre planes de formacin.
Convergencia A nivel interno del currculum, la convergencia puede confundirse con arti-
culacin. No suele darse a nivel de documentos oficiales, particularmente
cuando hace referencias a otras carreras, de la propia institucin o institu-
ciones ajenas

6.3 Currculum operacionalizado y conceptos clave
Cuando la propuesta formativa se traduce al marco de las operaciones, el currculum se ve
expresado en una matriz (o malla) en la cual se advierten las correlaciones transversales y
longitudinales de sus elementos (cursos), los cuales a su vez mantienen correlaciones inter-
nas entre sus distintos componentes (unidades de aprendizaje).
Integracin Expresada en una estructura de instancias formativas que buscan propor-
cionar oportunidades autnticas de integracin para los estudiantes. Hay
componentes curriculares diseados e instalados explcitamente como ins-
tancias para la integracin (ms adelante se desarrollan algunos ejemplos)
Articulacin Posicionamiento de las instancias formativas como funcin de la mejor
oportunidad para los estudiantes, dadas las condiciones de operacin del
sistema. La articulacin tiene que ver cmo se combinan las posibilidades
de organizacin del currculum para permitir instancias de integracin.
Comunalidad las comunalidades se dan en este nivel en la medida que (a) exista una ex-
plcita declaracin de intenciones en este sentido a nivel de programa de
curso y (b) participen estudiantes de diversas carreras
Articulacin e integracin en el currculum profesional /8

Convergencia este concepto no parece aplicable en este nivel

6.4 Currculum apropiado y conceptos clave
Tratndose del currculum en cuanto ha sido apropiado por sujetos, el concepto axial es el de
integracin, ms que articulacin aunque la supone. Cuando un sujeto resuelve un problema
profesional o de aprendizaje de manera intencionada, es porque ha puesto en juego una
cantidad de recursos, seleccionndolos y movilizndolos, para configurar una sntesis nica
que sea completamente apropiado al problema en cuestin.
En este nivel tenemos dos subniveles. En primer lugar, el currculum actuado en cuando ha
sido apropiado y es desarrollado por el docente en el acto de ensear. Significa la manera
especfica en que una propuesta formativa es llevada a la accin por parte de un equipo do-
cente.
Esto se traduce en situaciones de enseanza diseadas para dar cuenta tanto de la integra-
cin como de la articulacin; es decir, (a) que se orientan explcitamente a los propsitos
formativos sealados por el plan de formacin; (b) organizadas en una secuencia de progre-
sin incremental de complejidad o dificultad; (c) que constituyen las mejores oportunidades
para los estudiantes, de acuerdo a juicio experto y eventualmente- a conocimiento cientfico
de base emprica, en el marco de las condiciones de contexto.
La enseanza considera, tanto en su planificacin como en su prctica, las variantes propias
generadas por los sesgos u orientaciones de las diversas aproximaciones profesionales a los
fenmenos de la salud y la enfermedad.
El segundo subnivel corresponde al currculum aprendido, que es la resultante del proceso
formativo expresada en la habilitacin de un estudiante especfico sobre el perfil de egreso
comprometido por la formacin. Bsicamente este nivel se produce en la enaccin (concepto
desarrollado por Varela, 1990, 1991, 2000) situada del estudiante que, individual o colecti-
vamente, articula recursos en situacin, dando cuenta de la misma y produciendo la meta-
cognicin respectiva.
La individualidad de logros es sometida a un marco dado por el conjunto de logros previstos
y comparables entre estudiantes de la misma o de diversas carreras, sobre la base de es-
tndares y la consideracin de los sesgos propios de cada orientacin profesional.
6.5 Coordinacin inter-curricular y conceptos clave
En el nivel de las coordinaciones inter-curriculares parecera claro que conceptos como inte-
gracin y articulacin, tal cual son usados en este texto, no tienen mayor cabida.
Se distinguen dos subniveles en la coordinacin inter-curricular, a saber, entre carreras per-
tenecientes a una misma familia (ejemplo clsico, las carreras de la salud, o las ingenieras),
y entre diversas instituciones para la misma carrera.
Intra-institucional Inter-institucional
Integracin Se puede producir en instan-
cias expresamente diseadas
para ello. Un caso ejemplar es
la experiencia MIIM de la Fa-
No aplicable
Articulacin e integracin en el currculum profesional /9

cultad de Medicina
Articulacin Fundamentalmente dada por
las condiciones de borde que
fija la normativa
No aplicable
Comunalidad Determinacin de los ncleos
de saberes y logros de apren-
dizaje que son compartidos
entre dos o ms carreras de la
misma rea o familia
Proceso analtico mediante el cual se es-
tablece la medida en que ncleos de sabe-
res y logros de aprendizajes son comparti-
dos, proviniendo de dos o ms propuestas
(programas, currculos). Por ejemplo, de
otras universidades u otras facultades de
la misma universidad
Convergencia Decisin de establecer equiva-
lencias entre cursos de alta
comunalidad, hacindolos
equivalentes para todos los
efectos
Decisin que declara la comparabilidad y
equivalencia entre dos o ms cursos o
currculos correspondientes a diferentes
instituciones (otras universidades u otras
facultades de la misma universidad)
7 Marco de las posibilidades de accin.
Si la integracin es un propsito estratgico de parte de los gestores del currculum, y la arti-
culacin es la expresin operacional de dicha integracin, entonces se hace necesario espe-
cificar las posibilidades de accin que surgen aqu, asumiendo como supuestos de entrada
(1) que habra consenso poltico en relacin a la viabilidad y necesidad de la integra-
cin/articulacin, y (2) que esta integracin/articulacin es una necesidad tanto terica como
prctica.
7.1 Integracin general
Entendida en el marco del currculum como un todo. Los diferentes componentes del plan de
formacin (genricamente denominados cursos) se orientan cada uno y en su conjunto al
perfil de egreso declarado para la carrera. Este tipo de integracin debera ser esperable en
cualquier propuesta formativa sistemtica. No obstante, la evidencia emprica indica que no
siempre se cumple este principio; una causa principal de ello es la inexistencia de perfiles de
egreso declarados apropiadamente y con capacidad vinculante respecto de los compromisos
formativos que instala la propia universidad.
La integracin se expresa operacionalmente mediante la secuenciacin y organizacin de los
componentes, sobre la base de alguna lgica (relacin de prelacin antes-despus, comple-
jidad creciente, otra). Esto posibilita, hipotticamente, un currculum articulado que logra su
visin de integridad en el perfil de egreso que ha sido diseado para la construccin identita-
ria de una profesin.
Similarmente, se entiende que la integracin se produce en el sujeto profesional, actuando
como tal en un marco socio-histrico determinado. El tipo y nivel de integracin que logre un
profesional dependern de su particular deriva, la que a su vez se asocia a variables como
redes sociales, oportunidades, caractersticas personales, incluso la suerte. Todo eso, aso-
ciado a las decisiones que cada sujeto va tomando en su existencia, llevan a que al cabo de
Articulacin e integracin en el currculum profesional /10

algunos aos un sujeto profesional pueda construir la profesin en trminos idiosincrticos,
personales e individuales, si bien siempre en el marco de la historia y su historicidad.



7.2 Integracin vertical o longitudinal
Este tipo de integracin se genera e intenciona con respecto a cursos que preceden o suce-
den a un curso dado. Habitualmente se entiende que existe una relacin de dependencia
entre los diferentes niveles; as, quien no ha cursado Curso I no podr hacerlo con Curso II,
puesto que se asume que los saberes impartidos en Curso I son completamente necesarios
para Curso II.
El criterio para establecer esta relacin es el de la construccin de unos saberes sobre otros.
Esta relacin debe ser explcita; de no serlo, todos los cursos de un nivel pueden ser requisi-
tos (como formalmente lo son) para los del nivel superior. Sin embargo, ello no es una buena
ni razonable solucin tanto pedaggica como administrativa.
En ambos casos, conversar con los docentes a cargo es una estrategia apropiada y sensata.
Cmo se hace esta integracin?
Para realizar una apropiada articulacin longitudinal, es preciso conocer los propsitos for-
mativos de cursos que anteceden y evaluar cmo stos contribuyen al propio. Igualmente,
conocer los propsitos formativos de cursos que vienen despus en la secuencia, y conside-
rar cul es la contribucin que el curso propio har a aqullos.
Algunas aproximaciones pueden ser:
- revisar los formatos de evaluacin de salida (exmenes, por ejemplo) y sus insisten-
cias, lo que proporcionar evidencia respecto de cules son los focos de atencin e
insistencia en la enseanza del curso anterior
- producir las propias evaluaciones finales teniendo en cuenta no slo los logros espe-
rados, sino que su seleccin debe aportar al o a los cursos que se supone vienen
posteriormente y de los cuales el presente es un requisito
- instalar conversaciones con los docentes de los cursos asociados, en orden a afinar
los enfoques, eliminar dualidades, convenir aproximaciones a las materias, concordar
Articulacin e integracin en el currculum profesional /11

en los modelos evaluativos, negociar significaciones de la escala de califaciones, en-
tre otras


7.3 Integracin horizontal
Este tipo de integracin es el que se da con respecto a otros cursos que se dictan en el mis-
mo nivel o semestre. Este nivel de integracin es ms complejo en cuanto demanda la coor-
dinacin a nivel de programacin de los equipos docentes. No siempre es posible lograrlo,
dado que habitualmente la mayor preocupacin est puesta sobre lneas de formacin que
se desarrollan a lo largo de tiempo, sin mayor preocupacin por las restantes.
En este caso se produce una especial preocupacin por la coordinacin entre ramos del
mismo nivel o semestre.
Desde el punto de vista prctico, es habitual que uno acte como ordenador del otro. Por
ejemplo si en un mismo semestre se tiene un curso de Bioqumica y uno de Sociedad y Me-
dioambiente, es posible hacer que la enseanza de la bioqumica se ordene u oriente segn
las necesidades del curso de Sociedad y Medioambiente (el carcter completamente fictorio
del ejemplo no permite ir ms all).


Articulacin e integracin en el currculum profesional /12

7.4 Integracin interna
La integracin interna es la que se produce dentro del mismo curso, demandando generar
situaciones de aprendizaje que soliciten la movilizacin y articulacin de saberes de diverso
origen para dar cuenta de dichas situaciones. Este enfoque se asocia de manera clara con el
modelo de Aprendizaje de Resolucin de Problemas y Estudio de Casos. En ambas circuns-
tanciase se requiere seleccionar y movilizar saberes de diferentes orgenes para resolver
problemas o casos que son complejos y demandan una aproximacin interdisciplinar.
Otra posibilidad, menos sofisticada que la anterior, es la que se produce cuando en un curso
una unidad de aprendizaje (habitualmente la ltima) acta como referente integrador para las
dems.
En ambos casos los problemas son diferentes pero tambin se obtienen resultados integra-
dores interesantes.



8 Articulacin para la integracin
Asumiendo que la integracin finalmente se produce en el sujeto que acta movilizando e
INTEGRANDO saberes y recursos para enfrentar un problema de la profesin, la tarea del
currculum es proponer instancias donde se articulen los recursos de manera que facilite o
promueva la integracin por el estudiante.
Hay diversas estrategias al respecto.
8.1 Mdulo integrador al final del perodo
Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza de los diferentes cursos que comprende
el currculum, con una duracin de por ejemplo- 16 semanas, de manera tal que las sema-
nas restantes se dedican al trabajo en un Mdulo Integrador (MI) de los diferentes cursos (1,
2 y 3 en la ilustracin).

Articulacin e integracin en el currculum profesional /13


Ilustracin 8-1. Mdulo Inte-
grador al final del perodo
semestral
El MI u otro nombre que quiera drsele-, se caracteriza porque plantea a los estudiantes un
problema que demanda movilizar los saberes ya adquiridos para resolverlo. Ciertamente,
tambin los estudiantes desarrollarn otros aprendizajes aparte de los contenidos que su-
puestamente ya conocen.
Atendiendo a que este MI da cuenta principalmente de los logros de los cursos del semestre,
corresponde a los profesores de estos cursos negociar y construir entre ellos, junto con la
coordinacin respectiva y ojal- los propios estudiantes, estos problemas que junto con re-
querir estos saberes, tambin se liguen de manera lo ms prxima posible a la profesin.
Para la evaluacin, aparte de la instrumentacin propia, las calificaciones del MI pueden
considerarse como una calificacin aparte, o bien formando parte de la calificacin en cada
uno de los cursos por la va del promedio.
En todo caso, vale la pena enfatizar que los logros de la integracin de alguna manera son
superiores a la mera suma o yuxtaposicin de saberes aislados. Por ejemplo, se podrn en-
contrar logros relativos a:
a. Construccin de hiptesis complejas que representen y modelen el fenmeno o pro-
blema puesto por el mdulo
b. Bsqueda, seleccin y movilizacin de nuevos saberes e informacin relevante para
contribuir a la solucin del problema propuesto
c. Consideracin de posibilidades de solucin mltiples y su decisin sobre la base de
un conjunto de criterios contenidos y negociados en el grupo de trabajo
d. Formas apropiadas del trabajo colaborativo
Ciertamente estos logros no son exclusivos de esta aproximacin sino que, en general, de
las diferentes estrategias de integracin, como puede advertirse de las propuestas a conti-
nuacin.
8.2 Curso integrador en paralelo
Bajo este enfoque, el currculum considera la presencia de un curso integrador (CI) que fun-
ciona en paralelo con los restantes del semestre. La enseanza se realiza en los diferentes
cursos, pero el CI mantiene una dinmica y exigencia que requiere la permanente interaccin
con lo saberes impartidos por los otros cursos considerados en este nivel.

Articulacin e integracin en el currculum profesional /14


Ilustracin 8-2. Curso inte-
grador en paralelo y articu-
lado con los restantes cur-
sos del semestres
El CI u otro nombre que quiera drsele-, se caracteriza porque plantea a los estudiantes un
problema que demanda movilizar los saberes que estn siendo adquiridos, lo que plantea un
doble movimiento: de los docentes que ensean a los estudiantes, y de los estudiantes que
demandan enseanza a los docentes para poder enfrentar el o los problemas planteados en
el CI.
Al igual que con el caso del Mdulo Integrador, atendiendo a que este CI da cuenta princi-
palmente de los aprendizajes en curso durante el semestre, corresponde a los profesores de
estos cursos negociar y construir entre ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojal-
los propios estudiantes, estos problemas que junto con requerir los saberes, tambin se li-
guen de manera lo ms prxima posible a la profesin.
Para la evaluacin, el CI tiene su propio proceso y expresin en calificaciones.

8.3 Curso con unidad integradora.


Ilustracin 8-3. Curso con
unidad integradora.

Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza en un que comprende el currculum, con
la duracin estndar de semanas. Al interior del diseo de este curso, suelen considerarse
unidades de trabajo que no siempre estn bien articuladas entre s. Para proporcionar posibi-
lidades de integracin a los estudiantes, la ltima unidad de trabajo solicita la movilizacin de
los saberes de las unidades anteriores para enfrentar uno o ms problemas de la profesin.
Articulacin e integracin en el currculum profesional /15

La Unidad Integradora (UI) se caracteriza porque plantea a los estudiantes un problema que
demanda movilizar los saberes que estn siendo adquiridos, lo que plantea un doble movi-
miento: de los docentes que ensean a los estudiantes, y de los estudiantes que demandan
enseanza a los docentes para poder enfrentar el o los problemas planteados en el CI.
Al igual que con el caso del Mdulo Integrador, atendiendo a que este CI da cuenta princi-
palmente de los aprendizajes en curso durante el semestre, corresponde a los profesores de
estos cursos negociar y construir entre ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojal-
los propios estudiantes, estos problemas que junto con requerir los saberes, tambin se li-
guen de manera lo ms prxima posible a la profesin.
La experiencia evidencia que, incluso cuando un estudiante no ha tenido rendimientos satis-
factorios en alguna de las unidades anteriores, la UI le permite mejorar ese aprendizaje,
dndole sentido y significado en el marco de una propuesta problemtica ms amplia. Hay
recursos didcticos que incrementan esta posibilidad.

8.4 Curso organizado sobre problemas de complejidad incremental

Ilustracin 8-4. Curso sobre
complejidad incremental de
problemas o unidades
Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza en un curso, con la duracin estndar de
semanas. Al interior del diseo de este curso, en lugar de considerar unidades de trabajo
organizadas disciplinarmente, se trabaja sobre la base de problemas de complejidad incre-
mental, que proporcionen posibilidades de integracin a los estudiantes. Para el enfrenta-
miento de la enseanza de los diferentes problemas, los docentes participan interactivamen-
te en el desarrollo de stos, contribuyendo con los estudiantes en la solucin de los mismos.
El curso basado en problemas CBP se caracteriza porque plantea a los estudiantes proble-
mas (por ejemplo, casos clnicos o casos cientficos) que demanda movilizar los saberes que
comprende el curso, lo que plantea un doble movimiento: de los docentes que ensean a los
estudiantes, y de los estudiantes que demandan enseanza a los docentes para poder en-
frentar el o los problemas planteados en el CBP.
Es propio de los profesores de estos cursos negociar y construir (o seleccionar) entre ellos,
junto con la coordinacin respectiva y ojal- los propios estudiantes, los problemas que jun-
to con requerir los saberes, tambin se liguen de manera lo ms prxima posible a la profe-
sin. Adems de resolver la cuestin de la pertinencia de los problemas seleccionados, una
cuestin clave es decir la progresin incremental de dificultad o complejidad de los mismos.
Articulacin e integracin en el currculum profesional /16

8.5 Curso integrado

Ilustracin 8-5. Curso inte-
grador
En un curso autnticamente integrado, la enseanza se organiza en torno a un tpico relati-
vamente genrico. Las clsicas fronteras disciplinarias tienden a desaparecer en este con-
texto, hacindose funcionales a los propsitos de la enseanza de la profesin antes que a la
enseanza especializada de un segmento relativamente pequeo del saber disciplinar. Un
caso notable es el de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard que desde 2005
mantiene un currculum integrado en el ciclo preclnico (Dienstag, 2011)
4
.

9 Principales desafos.
9.1 Relacin entre formacin bsica y formacin profesional.
Se pone de relevancia la forma de concebir la formacin bsica (FB) y la formacin profesio-
nal (FP) como ciclos temporales. Habitualmente se puede esperar que la FB se concentre en
los primeros semestres del currculo. No obstante, perfectamente puede suceder que se
considere recomendable instalar unidades avanzadas de FB en momentos posteriores al 4
semestre, asociadas a demandas especficas de logros de la FP que requieren un aprendiza-
je ms prximo en el tiempo. De esta manera, tendra ms sentido una unidad de FB en el 6
semestre para el apoyo directo a una unidad de FP del 7 semestre, que cursar dicha unidad
de FB en el 3 semestre por el slo argumento de que la FB se desarrolla en los dos prime-
ros aos.
Enfrentar la articulacin entre la FB y la FP o especializada en el marco del plan de forma-
cin implica el desafo curricular y docente de proveer los itinerarios, oportunidades y recur-
sos para que efectivamente los estudiantes se apropien de las competencias y saberes re-
queridos. La enseanza y el currculo universitarios han estado marcados en la universidad
occidental por la fragmentacin del saber, fruto de la dinmica de especializacin y profundi-
zacin crecientes de la ciencia en todas sus expresiones. Pero si la especializacin del saber
es una necesidad, tambin lo es la integracin y articulacin del mismo en sntesis especia-
les denominadas profesiones.


4
Estos aspectos pueden consultarse en detalle en la pgina web de la Escuela de Medicina, Universidad de Har-
vard en URL http://www.medcatalog.harvard.edu/, donde se proporciona informacin al respecto.
Articulacin e integracin en el currculum profesional /17

En otro plano, una segunda dificultad surge del hecho que los docentes de los primeros aos
tienen dificultades para visualizar de manera clara la contribucin que hace su enseanza al
logro del perfil de egreso; cuando esta vinculacin es ms clara es cuando se refieren los
aspectos ms operacionales o de aplicacin; pero, en el caso de la formacin universitaria, el
requisito de la base cientfica es sustancial: no slo aplicaciones de tipo algortmico sino que
estructuras argumentales para sostener y respaldar las decisiones profesionales. El concepto
de sntesis es apropiado aqu. El estudiante debe componer al modo del msico-, desde
diversos elementos y recursos; la sola compilacin o acumulacin de antecedentes o unida-
des de informacin no basta, sino que se requiere una mirada que gestione estos saberes
complejos, articulndolos para resolver un problema que es propio de la profesin, y no so-
lamente yuxtapuestos e inconexos.
Cuando se determina un mapa de progreso del estudiante a travs de indicadores de logro,
ello representa una decisin estratgica en relacin a los propsitos formativos que se tie-
nen. No es algo dado o natural, sino que una decisin en funcin de los aprendizajes que
se quieren instalar, los sellos formativos, las caractersticas de los estudiantes y de las situa-
ciones de aprendizajes; a la vez se trata de una decisin en el tiempo, concibiendo el apren-
dizaje como procesos progresivos e incrementales de logro; ms que una progresin basada
en el desarrollo de temarios (prescripciones temticas clase a clase), se trata de concebir
ciclos formativos, estableciendo secuencias de progresin en ciclos que, cuando se cierran,
son configuradores de unidades de aprendizaje (a partir de Perrenoud, 2004: cap 2).
9.2 Formacin terica y formacin prctica
Los estudiantes que se preparan para el mundo profesional se ven demandados a actuacio-
nes complejas que involucran la movilizacin de repertorios personales, incluyendo los diver-
sos tipos de saberes que poseen, produciendo una sntesis operacional en la actuacin mis-
ma. Dado que la produccin de esta sntesis, que se revela en la actuacin profesional no es
algo que se de naturalmente sino que debe ser aprendido, es necesario pensar entonces
en cmo proporcionar a los estudiantes las claves y situaciones que les permitan progresar
de manera incremental en esos esquemas cognitivos complejos que les habiliten para actuar
de manera pertinente en los contextos y situaciones profesionales.
La construccin de identidad profesional que cada estudiante hace, puede ser concebida
como la gran sntesis del estudiante y que va a revelarlo como profesional. Esto tambin se
aprende. No parece justo dejar este momento clave y crtico del proceso formativo depen-
diendo solamente del esfuerzo individual del estudiante, puesto que retrasa el proceso for-
mativo o reduce su nivel de logro, pone una cuota adicional de riesgo a las decisiones que
adopta un profesional, lo reduce en su profesionalismo.
10 Consecuencias o impactos de la integracin
De acuerdo a P. Jonnaert et al. (2007), fuera de la situacin no puede elicitarse competencia
alguna, por lo que las situaciones son o deben ser el punto de partida de cualquier actividad
de aprendizaje en el aula. Lo anterior implica, proyectando el juicio al conjunto del currcu-
lum, que la competencia en cuanto actuar-situado no slo constituye el propsito de la for-
macin sino que la base de toda actividad de aprendizaje autntico y significativo.
Qu consecuencias prcticas de integracin se derivan de este posicionamiento respecto
de una pedagoga basada en competencias?
(a) Cambios profundos en las prcticas docentes.
Articulacin e integracin en el currculum profesional /18

Replantear la enseanza desde un modelo de pedagoga basada en objetivos, donde
la prioridad est puesta en la seleccin de contenidos, hacia una pedagoga basada en
competencias, que pone a prioridad en las habilitaciones de los estudiantes: la forma
en que los profesores se relacionan con el conocimiento sufre una transformacin pa-
radigmtica (Jonnaert et al., 2007:199).
Incorporar en la concepcin del aprendizaje y la enseanza, que los medios y recursos,
instalaciones y equipamiento, forman tambin parte de la competencia en cuanto ac-
cin situada en cuanto la competencia tambin es distribuida
5
. Esto no slo se refie-
re a las competencias que deben habilitarse en el estudiante sino que tambin a las
competencias docentes.
(b) Cursos - Organizacin en trminos de situaciones de aprendizaje.
Los programas de curso estructurados sobre situaciones de aprendizaje, en las cuales
los estudiantes estn activos, generando soluciones y apropindose de las nociones y
lgicas disciplinares asociadas a las situaciones, a la vez que desarrollando estrategias
para enfrentar situaciones similares (familias problemticas o situacionales).
Un enfoque por situaciones de aprendizaje demanda romper relativamente con los
fraccionamientos y la organizacin de un curso sobre la base de unidades de conteni-
dos; stos deben funcionalizarse a los logros de aprendizaje esperados; en todo caso y
en ninguna forma se plantea que no se enseen: por el contrario, una pedagoga por
competencias demanda un ejercicio intelectual y cognitivo superior al tradicional que
busca slo repetir y, en el mejor de los casos, comprender los contenidos expuestos
por el profesores o ledo en libros ad hoc.
(c) Pedagoga de la situacin
Organizar el programa de curso a partir de aquellas situaciones en las que ms propia
o destacadamente se utilizan los recursos que han sido considerados para este curso
segn el plan de formacin
Utilizar alguna estrategia didctica apropiada como, por ejemplo, aprendizaje basado
en problemas, estudios de casos, proyectos, los cuales demanden a la vez la integra-
cin, es decir, la puesta en accin de recursos diversos y, particularmente, requieran
de la activacin de nuevos saberes que conforman el contenido de un curso dado.
Utilizar una perspectiva del aprendizaje asistido, es decir, un aprendizaje mediado so-
cialmente que se produce en situaciones naturales a travs de un proceso de aproxi-
maciones sucesivas (Gott, 1990)
La pedagoga de la situacin est apoyada fuertemente en los conceptos de la enac-
cin (Varela, 1990) y el acoplamiento estructural (Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres, &
Durand, 2008; Maturana & Varela, 1973)
(d) Prcticas


5
La competencia como cognicin no se limita a lo intelectual sino que se extiende a toda la persona, a
todos los elementos de la situacin y los recursos disponibles. De esta manera, formar un guitarrista con
una guitarra de mala calidad, o formar en radiologa con una mquina de rayos deficiente y anticuada, no
son equivalentes a hacerlo con instrumentos de calidad
Articulacin e integracin en el currculum profesional /19

Las instancias formativas denominadas genricamente prcticas son oportunidades
notables para instalar situaciones integrativas para los estudiantes.
Si bien tradicionalmente se considera que las prcticas se ubican hacia el final del pro-
ceso formativo, perfectamente pueden considerarse prcticas tempranas, de contacto
con la realidad profesional, en una perspectiva ms bien de levantamiento y problema-
tizacin, dando cuenta de la complejidad de los fenmenos.
(e) Evaluacin y exmenes
disear y administrar exmenes que demanden integracin, por la va de situaciones
problemticas que exijan soluciones en las cuales no slo se incorporan los saberes
propios del curso sino que adems requieran saberes de otros cursos articulados verti-
cal u horizontalmente; en este sentido, las clsicas pruebas de seleccin mltiple no
seran apropiadas, debiendo generarse adaptaciones para explorar todo su potencial,
adems de incorporar otras estrategias de registro de respuestas
generar instancias evaluativas integradas al final del semestre (incluso en las que parti-
cipen dos o ms cursos), en condiciones ms prximas a la vida real de la profesin
(f) Dispositivos integradores
1.- Construir y utilizar dispositivos integradores se ubique a nivel de ciclos (cada ao, a
los dos y cuatro aos, o bien al final de cada semestre) por ejemplo, al final de cada
semestre, reservar 2-5 das para un taller de resolucin de problemas, de carcter obli-
gatorio, en que los estudiantes se concentren de tiempo completo en la solucin de un
problema que demanda la movilizacin de una parte importante de los contenidos en-
seados-aprendidos previamente y, de manera particular, ponga en juego una lgica
de articulacin e integracin; este enfoque ha sido adoptado por la carrera de Tecnolo-
ga Mdica de la Universidad de Chile
2.- Un caso especfico y notable es la propuesta de los Mdulos Integrados Interdisci-
plinarios Multiprofesionales (MIIM) concebidos para ser realizados al 4 y 8 semestres
de la formacin en las carreras de la Facultad de Medicina
En el caso de las carreras de la Facultad de Medicina se ha concebido una instancia de
este tipo denominada Mdulo Integrado Interdisciplinar Multiprofesional (MIIM) que
demanda a los estudiantes la convergencia y sntesis de los aprendizajes
competencias y saberes fundantes- obtenidos hasta ese momento. Se consideran al
menos dos MIIM: uno al 4 semestre (MIIM-1) y el segundo al 8 semestre (MIIM-2).
Desde el punto de vista curricular la existencia del MIIM plantea a los docentes la de-
manda de doble articulacin con el perfil de egreso y con el MIIM. Si se tiene como ho-
rizonte el perfil de egreso, ello implica declarar cmo un curso contribuye al logro de
ese perfil por parte del estudiante; por otra parte, considerando al MIIM como un hori-
zonte ms prximo, hacia el cual referir la enseanza del curso. Lo notable de esta se-
gunda articulacin es que proporciona a los docentes un referente ms prximo en el
tiempo, en que los aportes especficos de los diversos cursos podrn verse con mayor
precisin, y tambin se dispondr de retroalimentacin ms rpida y con mayor capaci-
dad de introducir cambios que si se dispusiera solamente de informacin concerniente
a los resultados de los exmenes de grado o de titulacin.
Articulacin e integracin en el currculum profesional /20

En este sentido el propsito formativo del MIIM-1 podra ser considerado como una
suerte de perfil intermedio, de manera que desde all se comprendan y demanden to-
dos los componentes formativos de la FB
6
para el enfrentamiento de los problemas ba-
jo la modalidad MIIM-1. Esta aproximacin al MIIM-1 cumple con la doble articulacin
requerida: por un lado, hay una referencia clara y explcita al perfil de egreso, puesto
que est articulado sobre un momento del itinerario diseado para el logro del perfil.
Por otra parte, como instancia intermedia, sirve de articulador y dador de sentido ms
proximal a las acciones formativas a llevar a cabo durante los semestres que antece-
den al MIIM.
3.- Una experiencia de Mdulo Integrador es realizada en la Escuela de Medicina Vete-
rinaria desde hace 3 aos con buenos resultados
4.- Una tradicin docente de larga trayectoria en la podra realizarse una accin inte-
gradora notable son los talleres que forman parte del currculum de la carrera de Ar-
quitectura.
Las propuestas curriculares que estn siendo levantadas en el marco de la Universidad
de Chile, particularmente en Facultades como Medicina, Medicina Veterinaria, Arquitec-
tura, y otras, estn concibiendo e instalando momentos de sntesis y articulacin de los
aprendizajes, con propsitos de seguimiento, monitoreo y evaluacin de los logros de
los estudiantes. Disponer de este tipo de informacin permitir toma de decisiones im-
portantes en la gestin del aprendizaje, con particular relevancia sobre la retroalimen-
tacin al conjunto del currculo, particularmente aquellos procesos que anteceden a es-
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6
Es preciso aclarar que la formacin bsica (FB) es entendida en cuanto fundante de los saberes especializados,
no limitndose a una ubicacin temporal en los dos primeros aos de una carrera. En este sentido perfectamente
puede haber una instancia de FB en 3 o 4 ao, por ejemplo; ello depender del rol que esa instancia de FB
cumpla en el marco del plan de formacin y el itinerario formativo del estudiante.
Articulacin e integracin en el currculum profesional /21

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