ANLISIS CIENTFICO.

Para Gillespie, 1997, las reacciones qumicas ocurren porque las molculas estn en
movimiento y cuando se golpean con suficiente violencia unas con otras, los enlaces se
rompen y los tomos se intercambian para formar nuevas molculas. Tambin ocurren
cuando una molcula est vibrando con violencia suficiente que puede romperse en
molculas ms pequeas. Cabe destacar, que la energa cumple un papel importante por al
ocurrir un cambio qumico debido a que esta promueve la ruptura y/o formacin de enlaces,
por lo que se requiere un aporte de energa o un desprendimiento de esta.
En este sentido, Dillard seala que una reaccin qumica se considera endergnica
cuando se absorbe energa, o requiere de energa para llevarse a cabo (endotrmica si se
trata de energa trmica); y una reaccin qumica se considera exergnica cuando la
reaccin desprende energa (exotrmica si se trata de energa trmica).
Para Garritz, 1998, durante un fenmeno qumico se producen nuevas sustancias
total, o parcialmente; pero al final del proceso se obtienen la misma cantidad de material
elemental que al inicio. Por lo anterior hay que considerar a las sustancias antes y despus
de un cambio qumico. En este sentido se tiene que en las reacciones qumicas interactan
los reactivos, que son las sustancias que se encuentran involucradas al principio del cambio
qumico y que con intervencin de energa, reorganizan su estructura y forman nuevos
enlaces para formar los productos.
Por otro lado, en la dinmica del cambio qumico, se encuentran diferentes tipos de
reacciones y se clasifican en reacciones de combinacin, en donde se produce un solo
compuesto a partir de dos o ms sustancias; de descomposicin, en donde el reactivo se
separa en varias sustancias; las de desplazamiento, donde un elemento toma el lugar de
otro en un compuesto; o doble desplazamiento, que ocurre con el intercambio de aniones o
de cationes ente los compuestos (Dillard)

Generalmente, en esa reorganizacin de partculas se pueden percibir algunas evidencias
fsicas que permiten inferir que est ocurriendo un cambio qumico. Segn Estas evidencias pueden
ser cambio de color, olor, produccin de gases, formacin de precipitado o la variacin de la
temperatura (Mortimer)

ANLISIS DIDCTICO
La presente propuesta didctica se fundamenta en los aportes del enfoque Ciencia,
Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA) y la metodologa indagatoria. Para Martnez L,
Villamil M y Pea D., 2006, el enfoque CTSA es en primer lugar, un campo de estudio e
investigacin que permite que el estudiante comprenda la relacin entre la ciencia con la
tecnologa y su contexto socio-ambiental; en segundo lugar, es una propuesta educativa
innovadora de carcter general con la finalidad de dar formacin en conocimientos y
especialmente en valores que favorezcan la participacin ciudadana en la evaluacin y el
control de las implicaciones sociales y ambientales.
Por otra parte CTSA como enfoque permite a cada actor del proceso educativo
desarrollar su papel de la siguiente forma:
El estudiante:
- Es un sujeto crtico en formacin que se prepara para asumir el rol de ciudadano en una
sociedad impregnada por constructos cientficos y tecnolgicos, esto requiere un compromiso
con el anlisis de la produccin cientfica y tecnolgica desde su naturaleza epistmica hasta
sus alcances pragmticos.
- Reconoce el conocimiento ms all de la lgica interna de los cuerpos tericos y
metodolgicos de la ciencia y la tecnologa, preocupndose adems por lo problemas
sociales, ideolgicos y ambientales que ha implicado la evolucin de la ciencia y la
tecnologa.
- Articula la construccin de actitudes, intereses y valores hacia la ciencia con su formacin
cientfica, tecnolgica y ciudadana
El profesor:
- Es un intelectual que asume el rol de investigador en el aula, apropsito de la relaciones
entre CTSA, esto implica una comprensin dialctica entre los aportes de la epistemologa,
sociologa de la ciencia y el desarrollo de los movimientos sociales y ambientalistas que
cuestionan las consecuencias que ha trado el progreso cientfico y tecnolgico.
- Construir creativamente un clima adecuado en el aula que posibilite la participacin y la
autonoma por parte de sus estudiantes.
- Hacer que los estudiantes vean la utilidad de la ciencia y la tecnologa, sin ocultar, las
limitaciones de estas para resolver los complejos problemas sociales.
- Educar para la vida y para vivir en el complejo escenario global.
En cuanto a la metodologa indagatoria, Arenas E., y Lpez H., (2000) sealan que
facilita que nios y jvenes alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y
destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos
planteados en el currculum. Con el modelo indagatorio, los estudiantes podrn apropiarse
no slo de los contenidos sino, adems, los procesos que permiten aceptarlos como
correctos y verdaderos. En ese sentido, una de sus caractersticas ms notables, es que est
orientado a superar uno de los problemas ms frecuentes en la enseanza tradicional de las
ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que los jvenes nunca se
han planteado.
Por otro lado, para Arenas y otro, la metodologa indagatoria para el aprendizaje de las
ciencias se basa en que, para lograr aprendizajes realmente significativos y duraderos en los
estudiantes, stos deben, entre otras cosas: Interactuar con problemas concretos
significativos e interesantes para los estudiantes; ser capaces de hacer sus propios
descubrimientos; construir de manera activa su aprendizaje.
En toda actividad indagatoria se parte de una situacin-problema, una pregunta
respecto de un fenmeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado por el
o la estudiante.
Una vez que se formula la pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones
para responder a esta pregunta, de manera de dar una primera respuesta desde sus
conocimientos e intuiciones. Esta primera respuesta (hiptesis), para ser verificada, necesita
ser puesta a prueba. Para poder confirmar o desmentir su hiptesis, el estudiante debe
realizar una experiencia concreta que le permita saber si su hiptesis es correcta o no.
Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus resultados con su
respuesta original y, en base a los datos obtenidos, corrige, reelabora y ampla su respuesta.
Esta respuesta, basada en una experiencia concreta, le permite resolver nuevos problemas y
plantearse nuevas interrogantes relacionadas con la experiencia realizada.
Cabe destacar, que las concepciones alternativas de los estudiantes en relacin al
cambio qumico, impiden que el aprendizaje sea significativo. Entre las concepciones
alternativas sobre este tema se encuentran las siguientes:
1- El cambio qumico concebido como desaparicin de productos.
2- La reaccin qumica imaginada como un desplazamiento de materia, donde los
componentes del reaccionante desaparecen del material original y aparecen en
otro lugar.
3- Reaccin qumica es la modificacin en la que el material vara su apariencia pero
sigue manteniendo su identidad.
4- El proceso qumico como trasmutacin del material donde se agrupan muchas
subcategoras, como por ejemplo las sustancias se transforman en otras nuevas
sin relacin alguna con las originales.
En este sentido, el uso de modelos tridimensionales puede ser una herramienta til
para explicar lo que sucede a nivel submicroscpico. Para Valdez R., y Guevara M.; (2004)
un modelo es una construccin imaginaria (por ende arbitraria) de un (unos) objeto(s) o
proceso(s) que reemplaza a un aspecto de la realidad a fin de poder efectuar un estudio
terico por medio de las teoras y leyes usuales. Es una representacin simplificada de la
cual se espera que ayude a entender mejor lo modelado y puede ser un aparato, un
prototipo, un plan, un diagrama, un dibujo, una ecuacin o un programa de computadora:
proveen los medios para explorar, describir y explicar diversas ideas cientficas y
matemticas, adems de contribuir a que la ciencia sea ms relevante e interesante
Su valor radica en la sugerencia de cmo funcionan o podran funcionar las cosas.
Como los sistemas reales de inters son de por s usualmente muy complejos para
estudiarlos directamente, se les reemplaza por un modelo que es ms sencillo de manejar y
cuyo comportamiento se aproxima al referente bajo varias condiciones bien definidas.
El modelo debe facilitar la visualizacin y/o comprensin conceptual del objeto
modelado y adems permitir un tratamiento cuantitativo, el cual conlleve una adecuada
interpretacin y, en el peor de los casos, constituya una primera aproximacin al
comportamiento del objeto que el modelo representa. Asimismo, un modelo apropiado debe
poder ser refinado conduciendo as a la comprensin ms clara y profunda del sistema real
(Ob. Cit.)
En base a lo anterior expuesto la estrategia de la presente propuesta didctica es,
modificar las concepciones alternativas 1,2 y 4, sobre reacciones qumicas que presentan los
estudiantes, mediante el uso de modelos; y conectar los conceptos relacionados con el
cambio qumico, con el fenmeno de la lluvia cida, sus orgenes, consecuencias y posibles
soluciones mediante un enfoque CTSA y aplicando la metodologa indagatoria en un trabajo
experimental.









DISEO DE LA PROPUESTA.
La presente propuesta didctica est basada en los objetivos especficos 13 y 25 del
Currculo Bsico Nacional de 3er. Ao.
Objetivo especfico 13: Clasificar reacciones qumicas de acuerdo con diversos
criterios.
Objetivo especfico 25: interpretar cualitativa y cuantitativamente ecuaciones
qumicas sencillas.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA.
Adquirir una comprensin a nivel submicroscpico del proceso de cambio qumico.
Desarrollar el aprendizaje autnomo y significativo de los conceptos relacionados
con el cambio qumico, mediante la aplicacin de la teora indagatoria.
Promover el inters del estudiante en la ciencia, mediante la comprensin de la
relacin de la qumica y los fenmenos de la vida cotidiana, especficamente la
lluvia cida.
Reconocer Las implicaciones sociales, ambientales, tecnolgicas y ticas del
fenmeno de la lluvia cida.



Para el desarrollo de la presente propuesta didctica, se implementar la metodologa
descrita a continuacin:
TEMA ACTIVIDAD DESCRIPCIN EVALUACIN
Cambio qumico
Representacin del proceso de
cambio qumico. (Tiempo: 90min).

Mediante el uso de piezas
magnticas los estudiantes
realizarn una figura geomtrica
(cubo) a partir de dos formas
diferentes. Se le realizarn
algunas preguntas, antes y
despus de la actividad,
concernientes al cambio qumico
Registro
anecdtico
Escala de
estimacin

con el fin de modificar las
concepciones 1,2 y 4.
Elaboracin de mapa mental o
conceptual sobre la lluvia cida
(Tiempo: 90min).
El estudiante elaborar un
mapa conceptual o mental sobre
origen, y consecuencias del
fenmeno de lluvia cida. El
docente proporcionar enlaces
de internet donde puedan
encontrar la informacin. Se
realizar una discusin dirigida
sobre este tema. Los
estudiantes debern identificar
las reacciones qumicas
presentes en el fenmeno.
Mapa mental o
conceptual.
Escala de
estimacin.


Evidencias de las
reacciones qumicas
y su clasificacin.





Evidencias de las
reacciones qumicas
y su clasificacin



Laboratorio no estructurado.
(Tiempo: 90min)






Laboratorio no estructurado.
(Tiempo: 90min)


Una vez que el estudiante posea
el conocimiento necesario sobre
el fenmeno de la lluvia cida,
se le suministrarn los
materiales para que el
estudiante disee una
metodologa con el fin de
resolver una situacin
problemtica. Ellos debern
encontrar la respuesta la
pregunta: Qu efecto puede
tener de cierta cantidad de
azufre en la poblacin de aves
silvestres? Para ello debern
realizar todas las reacciones
involucradas en el fenmeno
antes mencionado, y tomar nota
de todo lo observado, de
manera que sea posible para
ellos reconocer las evidencias
del cambio qumico. Las
reacciones realizadas en dicha
actividad darn pie a la
clasificacin de las reacciones
qumicas. Los estudiantes
tendrn a su disposicin azufre,
agua, indicador casero (caraota
o repollo morado), cucharillas,
velas, envases profundos de
vidrio y de boca ancha y
cscaras de huevo.


Registro
anecdtico
Escala de
estimacin









Registro
anecdtico
Escala de
estimacin

http://www.utu.edu.uy/Novedades/CETP%20UTU/Ano%202006/Agosto/Encuentro%20de%20Fisica%20Salto/T
aller14.pdf


Valdez G., Ricardo y Minerva Guevara (2004), Los modelos en la enseanza de la
Qumica: algunas de las dificultades asociadas a su enseanza y a su aprendizaje, en
Revista Educacin Qumica, Segunda poca, Vol. 15, Nm. 3, Julio-Septiembre,
Mxico, pp. 243-247.