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El siguiente texto es el fundamento terico del Diseo Curricular de 2 ciclo de la Ciudad de

Buenos Aires. Sus autores son Patricia Sadovsk! "oracio #t$covic% &ustavo Barallo'res.
GEOMETRIA
El claro dominio de lo aritm(tico )or so're lo geom(trico en la escuela seguramente
refle*a un %ec%o constata'le en las )r+cticas sociales, los nios entran tem)ranamente en contacto
con conocimientos aritm(ticos )or-ue los mismos tienen una fuerte )resencia una reconocida
utilidad en la vida social . lo cual tam'i(n %ace -ue las ex)ectativas so're lo -ue la escuela tiene
-ue ensear las )resiones de las comunidades se centren m+s en la aritm(tica. . Esto mismo
influe en el %ec%o de -ue! aun-ue )uedan ser entendidas de mu diversas maneras! siem)re
resultan m+s definidas las finalidades de la ensean$a de la matem+tica en cuanto a la aritm(tica
-ue en cuanto a la geometr/a.
Sin em'argo! un )roecto de ensean$a -ue se )lantea como o'*etivo )oner en contacto a
los nios con as)ectos esenciales de la )roduccin matem+tica! no )uede des)reciar la ri-ue$a
-ue en tal sentido ofrecen los sa'eres geom(tricos. Por un lado! el estudio de las )ro)iedades de
las figuras de los cuer)os 0 de eso se trata la geometr/a a esta altura de la escolaridad 0 su)one
la )uesta en *uego de estrategias! de modos de )ensar! de formas de ra$onamiento! es)ec/ficos de
este dominio1 )or otro lado! encontrar los )untos de contacto entre aritm(tica geometr/a
contri'ue a tener una visin m+s clara com)leta de la naturale$a de la disci)lina matem+tica.
2a tradicin escolar %a %ec%o con relacin a la geometr/a un 3re)arto4 entre la escuela
3)rimaria4 la 3secundaria4, la ensean$a )rimaria orient el tra'a*o %acia la 3o'servacin5 de
)ro)iedades )uso (nfasis en la ad-uisicin de %a'ilidades )r+cticas )ara el di'u*o1 la escuela
media a)unt a una )resentacin axiom+tica -ue ten/a como o'*etivo el desarrollo en los alumnos
del ra$onamiento %i)ot(tico deductivo a trav(s de las demostraciones. Dos instituciones! dos
)r+cticas esencialmente distintas a )ro)sito de los mismos nom'res. Centrados en una u otra
)ers)ectiva! tal ve$ se tome )oca conciencia de la ru)tura -ue su)one )ara los alumnos el )asa*e
de una a otra modalidad en el discurso geom(trico. Pensemos! )or e*em)lo! en la )ro)osicin 3la
suma de las medidas de los +ngulos interiores de un tri+ngulo es igual a 6784. Si nos u'icamos
en -uinto grado! ace)taremos -ue es %a'itual )edirles a los nios -ue midan los +ngulos de varios
tri+ngulos )ara esta'lecer de a%/ el enunciado general. "a all/ una conce)cin demasiado sim)le
de la relacin entre la accin el )ensamiento -ue su)one la emergencia natural del enunciado
general a )artir de algunas mediciones. 9Cu+l es la relacin entre las constataciones la
)ro)iedad en cuestin: 9Encuentran acaso los nios alguna ex)licacin a )artir de esa serie de
mediciones: 9Por -u( si se %an o'tenido valores cercanos a 678 grados el enunciado dice 678
grados: 9;ui(n salda la diferencia entre lo realmente %allado la formulacin terica: Slo la
autoridad del discurso del docente %ace )osi'le -ue los nios 3crean4 en la )ro)iedad -ue! )or
otra )arte! contradice una conce)cin usual de los alumnos seg<n la cual el 3tamao4 de un
+ngulo de)ende de la longitud de los lados. En fin! se trata de un enunciado -ue no %a sido
construido a )artir de la )ro'lemati$acin de una situacin! los nios no %an tenido entonces la
o)ortunidad de %acer %i)tesis al res)ecto! ni si-uiera de con*eturar -ue de la suma de los
+ngulos interiores de un tri+ngulo es invariante. Pasemos a%ora a la escuela secundaria. El mismo
enunciado viene acom)aado de una demostracin. Si un alumno )retendiera medir )ara
constatar! ser/a inmediatamente descalificado. 2a )r+ctica anteriormente autori$ada como medio
de validacin es desestimada, medir a no sirve! leer informacin directamente so're el di'u*o no
est+ )ermitido. El di'u*o es a%ora la re)resentacin de una figura ideal -ue no admite
materiali$acin alguna =se encuentra en el mundo de las ideas>. Por un lado! lo reali$ado en la
escuela )rimaria! no )uede ser recu)erado! ni )ara ser revisado ni )ara a)ortar a los nuevos
conocimientos1 )or otro lado! en la medida en -ue sigue -uedando oculta la com)le*idad de las
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relaciones entre la teor/a geom(trica! la modeli$acin del es)acio f/sico la realidad misma!
tam)oco a%ora )ueden ex)licarse los desfa$a*es entre las constataciones em)/ricas la )ro)iedad
demostrada. ?emos entonces -ue no %a una reorgani$acin del discurso -ue tienda a la
estructuracin de los sa'eres geom(tricos sino -ue se trata de la uxta)osicin de dos )r+cticas
-ue no tienen relacin entres s/! -ue )roducen un -uie're cua resolucin -ueda exclusivamente
a cargo del alumno.
Este an+lisis lleva a )ensar en una revisin del tra'a*o en geometr/a. Dec/amos antes -ue
la geometr/a se trata del estudio de las )ro)iedades de las figuras los cuer)os. Pero! 9-u( es
conocer una figura: 9@ecordar su nom're: 9@econocerla )erce)tivamente: 9Clasificarla seg<n
alg<n criterio: 9Enunciar sus )ro)iedades: 9Asarlas )ara resolver )ro'lemas:
En las )rimeras a)roximaciones de los nios! las figuras son marcas en el )a)el cua
inter)retacin est+ fundamentalmente 'asada en la )erce)cin acerca de las cuales no se )lantean
todav/a relaciones -ue )uedan ser generali$adas. Pensemos! )or e*em)lo en la circunferencia. 2os
nios est+n en condiciones de reconocerla diferenciarla de otras figuras muc%o antes de sa'er -ue
se trata del con*unto de )untos -ue e-uidistan de un centro. Por otro lado! esta <ltima )ro)iedad no
va a ser accesi'le )or el slo %ec%o de 3o'servar4 )asivamente di'u*os de circunferencias. Ser+
necesaria cierta actividad intelectual -ue trascienda el nivel )erce)tivo )ara -ue la )ro)iedad se
torne o'serva'le.
Para -ue los alumnos )uedan )rofundi$ar sus conocimientos geom(tricos! es decir )ara
-ue )uedan avan$ar en el an+lisis de las )ro)iedades de las figuras ser+ necesario 0 como ocurre
en otros +m'itos de la actividad matem+tica. -ue el conocimiento geom(trico se ela'ore a )artir
de la resolucin de los )ro'lemas -ue los nios enfrenten. En este sentido es im)ortante su)erar 0
en el momento de )ensar un )roecto de ensean$a 0 la idea de -ue los di'u*os 3muestran4 las
relaciones -ue los nios de'en construir. A-uello -ue el di'u*o 3muestra4 0 o me*or dic%o!
a-uello -ue un su*eto es ca)a$ de 3ver4 en el di'u*o 0 ser+ funcin de los conocimientos -ue se
)osean con relacin al o'*eto -ue ese di'u*o re)resenta
Como se %a )lanteado en el enfo-ue general -ue orienta este )roecto! el segundo ciclo es
el 3+m'ito4 en el -ue los nios de'er+n a)render -ue los conocimientos geom(tricos son un
medio )ara )oder esta'lecer afirmaciones so're los o'*etos con los -ue tratan! sin necesidad de
a)elar a la constatacin em)/rica. =3Puedo estar seguro! sin medir! -ue este +ngulo mide B8
)or-ue entre los otros dos +ngulos de este tri+ngulo suman 6C84>. 2a construccin de esta
racionalidad )articular 0 )ro)ia de la actividad matem+tica . -ue se a)oa en el conocimiento de
las )ro)iedades )ara tomar decisiones -ue sustituen las constataciones em)/ricas! es un )roceso
largo -ue inclue la resolucin de diferentes ti)os de )ro'lemas. Enfrentar un )ro'lema su)one
siem)re! en alg<n nivel! la movili$acin de ciertos conocimientos 0 a ela'orados o en v/as de
ela'oracin 0 -ue ser+n confirmados! reorgani$ados! reestructurados o cuestionados a trav(s de la
resolucin. Esto )lantea un *uego dial(ctico entre antici)acin! resolucin validacin -ue no
exclue de ninguna manera las constataciones em)/ricas )ero -ue las u'ica 0 siem)re . como
res)uesta a alguna )regunta -ue los nios se %an formulado! a alguna antici)acin -ue %an %ec%o.
En este marco la constatacin em)/rica )uede cum)lir una funcin en la construccin del
conocimiento. Cuando! en cam'io! se )lantea slo con relacin a s/ misma! sus resultados no se
integran a ninguna organi$acin del conocimiento.
LAS CONSTRUCCIONES
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&. Arsac =6DD2> )lantea -ue la )r+ctica geom(trica su)one una ida vuelta constante
entre un texto un di'u*o. En este marco! el tra'a*o alrededor de las construcciones de figuras
)uede constituir un medio favora'le )ara la identificacin de las relaciones -ue las caracteri$an.
Se incluen en el )roecto del segundo ciclo las siguientes modalidades,
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Ver Documento N 5: La enseanza de la geometra en el segundo ciclo D.G.. Direcci!n de "urrcula. 1##$
%
dictado
co)ia
construccin a )artir de )edido de datos
construccin a )artir de datos dados.
Antes de entrar en el an+lisis de los as)ectos es)ec/ficos -ue cada modalidad ofrece! es
necesario sealar -ue cada una de estas actividades se )ro)one a )ro)sito de la construccin de
contenidos es)ec/ficos. As/! el dictado de figuras )or e*em)lo! no )uede ser )ensado como una
actividad en s/ misma sino como un medio )ara -ue los alumnos ela'oren conocimiento so're
alg<n contenido geom(trico )articular =los cuadril+teros! )or e*em)lo>.
Anali$amos a continuacin la es)ecificidad de cada ti)o de modalidad.
2a actividad de dictar una figura )uede organi$arse como una situacin de comunicacin
en la -ue un gru)o de emisores de'e )roducir un texto =sin di'u*os> )ara -ue otro gru)o de
rece)tores -ue no tiene acceso a la misma )ueda re)roducirla exactamente. Descri'ir la figura a
trav(s de un texto! su)one trascender la inter)retacin )erce)tiva comen$ar a 'uscar cu+les son
los elementos las relaciones -ue la definen. Esta es una manera de em)e$ar a conocer la
figura1 es un modo de em)e$ar a 3ver4 en el di'u*o a-uellas )ro)iedades -ue la escuela est+
interesada en comunicar.
Para )roducir el mensa*e los nios de'en decidir cu+les son las informaciones necesarias
)ara -ue los rece)tores )uedan re)roducir el di'u*o sin verlo. En tanto la figura -ue )lantea el
docente es un o'*eto a conocer! no es ra$ona'le es)erar -ue los nios )uedan u'icar de entrada
cu+les son esas informaciones. 2o m+s )ro'a'le es -ue los )rimeros mensa*es con relacin a una
figura contengan informaciones no )ertinentes! o insuficientes! o excesivas! o am'iguas. Por eso!
m+s -ue )ensar en una <nica actividad! es interesante conce'ir el dictado de figuras como una
secuencia de actividades a trav(s de las cuales ir+n evolucionando los mensa*es -ue los nios
)rodu$can.
Descri'ir una figura =tarea -ue se reali$a en el momento -ue los c%icos )roducen los
mensa*es> construirla a )artir de su descri)cin textual =tra'a*o de los alumnos cuando est+n en
funcin de rece)tores> son actividades -ue cum)len! desde el )unto de vista did+ctico con un
o'*etivo do'le, -ue los nios 'us-uen nuevas relaciones )ara caracteri$ar la figura -ue )ongan
en *uego las conce)ciones -ue ellos tienen en relacin a esa figura con la -ue est+n tra'a*ando.
Eanto los mensa*es -ue los nios )roducen! como las construcciones -ue reali$an a )artir de los
mismos! son )ortadores de los significados -ue ellos van construendo con relacin a la figura.
Al res)ecto Colette 2a'orde =6DD6> enfati$a el )a)el de la comunicacin en la )roduccin tanto
de nuevas relaciones como de un re)ertorio lingF/stico )ara descri'irlas, 3un emisor )uede
renunciar a una descri)cin si (l *u$ga -ue el rece)tor no la com)render+ )or-ue es mu
com)licada! o suministrar elementos de descri)cin com)lementarios )or-ue toma conciencia de
-ue los elementos dados no son suficientes )ara caracteri$ar la figura. 2a interiori$acin de las
exigencias de la comunicacin )uede entonces llevar al emisor a )rogresar en el an+lisis
geom(trico de la figura4.
El dictado de figuras -uedar+ validado si la figura -ue los rece)tores construan )uede
su)er)onerse con la dictada )or los emisores. Sin em'argo! )odr/a ocurrir -ue las figuras
coincidieran -ue los mensa*es contuvieran errores desde el )unto de vista del conocimiento al
-ue se est+ a)untando. Esto )odr/a darse )or-ue emisores rece)tores com)arten una conce)cin
errnea! )or e*em)lo. Evidentemente! en ese caso! el docente de'er+ intervenir )ara discutir con
los alumnos si el mensa*e )roducido da o no lugar a la construccin de una <nica figura.
"emos )lanteando -ue uno de los o'*etivos de la actividad de dictado de figuras es lograr
-ue los alumnos lleguen a encontrar formas de caracteri$ar las figuras con las -ue tra'a*an.
"emos dic%o tam'i(n -ue este o'*etivo ser+ el )roducto de una secuencia de actividades no de
una <nica instancia. Por eso al disear una secuencia! es necesario )ensar en momentos en los
-ue los alumnos )roducen mensa*es re)roducen di'u*os! momentos en los -ue %a intercam'ios
&
entre los gru)os de un mismo e-ui)o! momentos de de'ate acerca de la )ertinencia de los
mensa*es nuevas instancias de dictado -ue )ermitan )oner a )rue'a los conocimientos a
ela'orados as/ como )roducir otros nuevos.
En el desarrollo de la secuencia ser+ interesante -ue los alumnos a)rendan a a*ustar las
informaciones necesarias )ara re)roducir la figura eliminando de los mensa*es las informaciones
su)erfluas. Esto su)one avan$ar en la construccin de la racionalidad matem+tica dado -ue los
alumnos tendr+n -ue ace)tar -ue los datos -ue so'ran no a)ortan nueva informacin -ue no es
necesario agregarlos 3)or las dudas4 o 3)ara com)ro'ar4
En s/ntesis! la )roduccin de mensa*es de'e,
. )ermitir re)roducir di'u*os -ue se su)er)ongan con el modelo original
. dar lugar a una <nica figura
. contener la m/nima cantidad de informaciones.
?eamos cmo funciona la relacin entre la antici)acin la constatacin em)/rica en el
caso del dictado de figuras, la )roduccin de mensa*es da lugar a la ela'oracin de )ro)iedades
-ue )ermiten caracteri$ar las figuras del voca'ulario necesario )ara formularlas! en el curso de
la actividad los nios recurren a la constatacin em)/rica =su)er)osicin de di'u*os> )ara
controlar el resultado1 este control )one muc%as veces en cuestin sus )ro)ias
conce)tuali$aciones dando lugar a nuevas ela'oraciones ! )or lo tanto! a antici)aciones m+s
a*ustadas.
Co)iar una figura )uede ser una manera de em)e$ar a )ensarla en t(rminos de los
elementos -ue la constituen )ero! a diferencia del dictado! la actividad no exige la ex)licitacin
de las relaciones -ue se identifican ni est+ sometida a las exigencias -ue )lantea la comunicacin
con otro.
2as conce)tuali$aciones -ue los nios )uedan %acer a trav(s del co)iado de una figura!
de)ender+n de las condiciones en las -ue dic%a tarea se realice. Se consideran dos situaciones
diferentes,
.el di'u*o se %ace teniendo )resente el modelo
.el modelo est+ fuera de la vista del alumno mientras reali$a el di'u*o1 (l de'e tomar las
informaciones -ue considere necesarias antes de comen$ar a di'u*ar
Por otra )arte! tam'i(n se considera la situacin en la -ue los nios tienen -ue co)iar una
figura )ero en un tamao diferente del modelo original.
Co)iar un di'u*o -ue el docente )ro)orciona! de manera -ue la co)ia )ueda su)er)onerse
con el original entregado! teniendo el modelo )resente! exige un 'a*o nivel de antici)acin. Esto
se de'e a -ue el alumno )uede ir %aciendo correcciones so're la marc%a! muc%as veces sin llegar
a tomar conciencia de las ra$ones de los errores -ue )uede ir cometiendo.
Sin em'argo! la tarea )uede resultar interesante en las )rimeras interacciones con un cierto
ti)o de figura! cuando se intenta -ue los alumnos comiencen a tras)oner el nivel )erce)tivo e
identifi-uen algunas relaciones -ue la constituen =)or e*em)lo! co)iar una )oligonal en %o*a lisa
cuando los nios todav/a no %an tra'a*ado con +ngulos )uede contri'uir a -ue los alumnos tomen
conciencia de -ue de'en ocu)arse de 3algo m+s4 -ue de los lados>.
Es interesante )ensar en esta actividad inserta en una secuencia en la -ue tam'i(n se
)ro)onen otros )ro'lemas en los -ue es necesario utili$ar de modo m+s ex)l/cito los nuevos
as)ectos -ue se )udieron reconocer.
2os <tiles de geometr/a -ue se )ermiten )ara %acer el di'u*o el ti)o de )a)el en el -ue se
reali$ar+ =liso! con renglones! cuadriculado> son varia'les -ue modifican las exigencias -ue la
situacin re)resenta.
Co)iar una figura sin tener el modelo )resente =)or e*em)lo el modelo est+ en el escritorio
los alumnos lo anali$an vuelven a sus lugares )ara re)roducirlo> exige a los nios antici)ar
cu+les son las informaciones necesarias )ara %acerlo encontrar una manera de registrarlas. Si el
alumno tuviera muc%as o)ortunidades de ir a ver el modelo mientras lo est+ tratando de
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re)roducir en su %o*a! la actividad no ser/a demasiado diferente del co)iado con el modelo
)resente. Es )referi'le dar la o)cin de ir una <nica ve$ a 'uscar informacin! anali$ar luego las
dificultades -ue )udieron surgir =)or e*em)lo en una )uesta en com<n> )rever nuevas
o)ortunidades )ara -ue los nios co)ien otros di'u*os.
@e)roducir un modelo a un tamao maor o menor re-uiere -ue el alumno ca)te las
relaciones -ue existen entre los elementos del modelo. Se trata de una tarea esencialmente
diferente de la del co)iado al mismo tamao a -ue )ara validar su tra'a*o el alumno de'er+
mostrar -ue las mismas relaciones del di'u*o original se conservan en su re)roduccin =los
cuadrados de'en seguir siendo cuadrados! los )untos medios de'en seguir siendo )untos medios!
las )er)endiculares de'en seguir siendo )er)endiculares! etc.>. Gotemos -ue si este tra'a*o se
reali$ara en %o*a cuadriculada! los nios )odr/an evitar el an+lisis glo'al de la figura a -ue con
una consigna del ti)o 3si antes ocu)a'a un cuadrito a%ora lo u'ico en dos cuadritos4 )odr/an
resolver exitosamente la situacin.
Hencion+'amos antes la construccin a )artir del )edido de datos. El maestro informa a
los alumnos -ue tiene en su escritorio una figura de cierto ti)o! acerca de la cual los nios
conocen el nom're algunas de sus caracter/sticas. =Pueden ser tri+ngulos! cuadril+teros en
general! tra)ecios! )aralelogramos! etc.>. 2os nios . -ue no ven la figura! slo sa'en -ue es de
una cierta clase . de'en solicitarle al docente algunos datos so're la misma )ara )oder
re)roducirla de manera -ue se su)er)onga con la del maestro. 2a clase )uede organi$arse en
)e-ueos gru)os! los integrantes de un mismo gru)o de'en )onerse de acuerdo res)ecto de los
datos -ue solicitar+n )edirlos )or escrito. El docente les res)onde tam'i(n )or escrito no
emite ning<n *uicio res)ecto de los datos -ue los nios solicitan. @eci(n cuando los alumnos
consideran -ue %an concluido el di'u*o se verifica si se su)er)one con el del maestro se
discuten los )osi'les errores.
9Cu+ntos datos )ueden solicitar los nios: Esta es una varia'le -ue se ir+ modificando a
medida -ue la situacin evolucione. Efectivamente! si se )iensa )or e*em)lo en una secuencia -ue
a)unte al estudio de )aralelogramos! )ueden no )lantearse restricciones )ara las )rimeras
construcciones )ero! la cantidad de datos )ermitidos )uede ir reduci(ndose a medida -ue se
avan$a en la conce)tuali$acin. An o'*etivo de la actividad es ir seleccionando ternas de datos
-ue %agan )osi'le la construccin as/ como ir esta'leciendo cu+les elementos de)enden entre s/.
Por e*em)lo! en una )rimera instancia los nios . en relacin con los )aralelogramos . )odr/an
solicitar los cuatro lados los cuatro +ngulos1 el )roducto de la actividad! tal ve$ en una situacin
de de'ate! de'er/a )ermitir -ue se esta'le$ca en la clase -ue los +ngulos o)uestos son iguales
los consecutivos su)lementarios! con lo cual! al conocer un +ngulo de un )aralelogramo se
conocen todos los dem+s.
Para )rovocar -ue los alumnos avancen en la identificacin de gru)os de datos necesarios
suficientes )ara construir la figura en cuestin! ser+ interesante exigir en el curso de una
secuencia -ue en cada nueva instancia los nios var/en )or lo menos uno de los datos solicitados.
Eomar la decisin acerca de los datos a )edir su)one )or )arte de los nios no slo el
tra'a*o de identificacin de ciertas relaciones sino la antici)acin de alg<n )rocedimiento )osi'le
)ara lograr la construccin. En otras )ala'ras! los nios se atrever+n con un cierto gru)o de datos
slo si tienen alguna idea de cmo los utili$ar+n. Esto les exige %acer un an+lisis so're una figura
cual-uiera cuas medidas no coinciden . el nio lo sa'e . con las del docente. =3Si )edimos este
dato! este dato .dicen los nios sealando un segmento cua medida es diferente de la -ue
de'en %acer . )odemos tra$ar este tri+ngulo luego com)letar el )aralelogramo4> Ace)tar este
modo de )roceder su)one un avance im)ortante en la )osi'ilidad de generali$ar las relaciones
-ue se esta'lecen a )ro)sito de las figuras1 se )ro)onen enunciados con relacin a un di'u*o -ue
no res)eta exactamente el contenido de dic%os enunciados. Este es el a)orte central de esta
actividad res)ecto del dictado del co)iado. Dic%o de otro modo, al dictar o co)iar los nios ven
el modelo! al )edir datos se mane*an con la re)resentacin interna -ue ellos tienen de la figura
'
con la -ue tra'a*an el modelo so're el -ue ra$onan es )roducido )or ellos sin -ue se su)er)onga
con el -ue de'en construir.
Construir la figura a partir de ciertos datos
Gos referiremos a%ora a los cl+sicos )ro'lemas de construccin en geometr/a, 3construir
un tri+ngulo conociendo los tres lados! construir un tri+ngulo conociendo dos lados la mediana
corres)ondiente a uno de ellos! construir un rom'o conociendo un lado una diagonal! etc.4
Eodas las situaciones -ue se %an anali$ado . dictado! co)iado! )edido de datos . se
refieren a una figura -ue a est+ construida -ue los alumnos de'en re)roducir. Por esa ra$n!
ninguna de esas situaciones )ermite )oner en *uego una cuestin im)ortante, la com)ati'ilidad de
los datos )ara construir la figura la cantidad de soluciones -ue existen. 9;u( significa esto:
Su)ongamos! )or e*em)lo! -ue el )ro'lema fuera construir un tri+ngulo cuos lados
miden! res)ectivamente! I cm! C cm 62 cm. Como el lector sa'e! este tri+ngulo no existe a -ue
no cum)le la condicin de -ue cada lado sea menor -ue la suma de los otros dos. Plantear un
)ro'lema de este ti)o )ermite discutir en la clase las condiciones de )osi'ilidad )ara reali$ar la
construccin. Si! en cam'io! se )ro)usiera construir un )aralelogramo dadas las dos diagonales!
los alumnos de'er/an arri'ar a la conclusin de -ue existen infinitos )osi'les
Al igual -ue en la actividad en la -ue los nios solicitan datos )ara %acer una
construccin! notemos -ue en este caso de'en a)elar a un es-uema -ue cum)le la funcin de
%acer o'serva'les las relaciones necesarias )ara resolver el )ro'lema! )ero -ue no es una co)ia de
la figura a construir =figura de an+lisis>. Este tratamiento es dif/cil )ara los nios )uede
)ensarse -ue arri'ar+n al mismo luego de una larga ex)eriencia con construcciones.
Algunos )ro'lemas de construcciones a )artir de datos . los m+s cl+sicos . forman )arte de las
)r+cticas de la escuela. Sin em'argo! muc%as veces! se )ro)one el )ro'lema e inmediatamente
des)u(s se 3muestra4 el )rocedimiento )ara reali$ar la construccin. 2a actividad del alumno
-ueda reducida a seguir un con*unto de instrucciones a*enas a su ela'oracin. Ba*o esas
condiciones las construcciones no a)ortan nada significativo a la conce)tuali$acin de las
)ro)iedades! en el sentido en -ue se )lantea en este )roecto curricular.
2a actividad de com)letar una figura a )artir de ciertos elementos! )or e*em)lo 3com)letar
el siguiente di'u*o )ara -ue resulte un rom'o de lado AB +ngulo interior HAB4
(
)
*
)uede enmarcarse en las construcciones a )artir de datos dados =en este caso se da el lado un
+ngulo interior de un rom'o> )ero! en la medida en -ue se muestra cmo se relacionan entre s/ los
elementos dados! resulta m+s sencilla -ue la actividad en la -ue los datos se dan 3fuera de la
figura4.
En el marco de la actividad de com)letar figuras! )uede resultar interesante com)arar
diferentes construcciones. Por e*em)lo! la tarea de com)letar un cuadrado un rect+ngulo a
)artir de su diagonal
2
! constituir+ una o)ortunidad de discutir con los nios las ra$ones )or las
cuales se o'tiene un <nico cuadrado en tanto )ueden construirse infinitos rect+ngulos. 2a
argumentacin a tra'a*ar con los nios )uede ser a)roximadamente la siguiente, un cuadril+tero
cuas diagonales son iguales se cortan en el )unto medio de cada una de ellas! resulta un
rect+ngulo1 %aciendo variar el +ngulo -ue forman entre s/ las diagonales se o'tienen diferentes
2
Ver +ecuencia Geometra 5 grado de Documento N 5 La enseanza de la Geometra en el segundo ciclo
D.G.. Direcci!n de "urrcula. 1##$
,
rect+ngulos! todos con la misma medida de la diagonal1 el cuadrado es el caso en el -ue el +ngulo
entre las diagonales es recto. 2a discusin )uede contri'uir a -ue los nios 3ace)ten4 al cuadrado
como un rect+ngulo )articular! cuas diagonales son )er)endiculares.
Cada una de las modalidades de construccin )ro)uestas a)orta! desde el )unto de vista
did+ctico! alg<n as)ecto )articular -ue las otras modalidades no )ermiten considerar. As/! la
re)roduccin de figuras su)one )or )arte del alumno la '<s-ueda de elementos relaciones
)ertinentes )ara caracteri$arlas! )ero estas relaciones )ermanecen im)l/citas. 2a ex)licitacin de
las relaciones las ela'oraciones -ue surgen al tener en cuenta las exigencias de la
comunicacin! son a)ortes de la actividad de dictado. El )edido de datos! al in%i'ir la )osi'ilidad
de acceso al modelo )revio a la construccin! )one al alumno! )or )rimera ve$! en contacto con
la necesidad de conce'ir una figura gen(rica. Jinalmente! las construcciones a )artir de ciertos
datos! ofrecen la )osi'ilidad de discutir con los nios el )ro'lema de la constructi'ilidad de una
figura el de la cantidad de soluciones.
Go se )ro)one -ue estas actividades de'an reali$arse seg<n un orden )reesta'lecido. Se
)iensa m+s 'ien! -ue cada secuencia de'e incluir diferentes modalidades )ues cada una de ellas
su)one una manera )articular de des)legar el conocimiento matem+tico todas! en con*unto!
%ar+n )osi'le -ue el nio construa una re)resentacin interna de la )r+ctica geom(trica -ue
ca)ture rasgos esenciales de esta actividad.
EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE GEOMETRA
Es fundamental -ue los alumnos a)rendan -ue el uso de los instrumentos de geometr/a
est+ 'asado en ciertas )ro)iedades de los o'*etos geom(tricos. Se )ro)one -ue a )artir del uso se
realicen actividades dirigidas a ex)licitar conce)tuali$ar dic%as )ro)iedades. En este sentido!
de'e -uedar claro! )or e*em)lo! -ue cuando se tra$a un arco con el com)+s )ara trans)ortar un
segmento! se est+ marcando un con*unto de )osi'les )untos -ue est+n a una misma distancia del
)unto en el -ue se %ace centro
B
=o sea -ue el arco es un arco de circunferencia>. En otras
)ala'ras! el uso del com)+s est+ 'asado en el %ec%o de -ue la circunferencia es el con*unto de
)untos -ue e-uidistan de un centro. 2a construccin de un tri+ngulo con regla no graduada
com)+s dados los tres lados! )uede ser una o)ortunidad )ara ex)licitar estas cuestiones.
2os instrumentos dis)oni'les )ara reali$ar ciertas construcciones exigir+n la movili$acin
de diferentes )ro)iedades. As/! el tra$ado de )aralelas con regla escuadra! se 'asa en el %ec%o
de -ue al des)la$ar la escuadra a)oada so're una regla se 'arre con todas las )aralelas )or-ue
son )er)endiculares a una misma recta. Si en cam'io! )ara tra$ar )aralelas a una recta dada! se
dis)usiera de regla no graduada trans)ortador! los nios tendr/an -ue )oner en *uego el %ec%o
de -ue si los +ngulos corres)ondientes formados )or varias rectas cortadas )or otra son iguales!
las rectas son )aralelas. =Gotemos -ue la construccin de )aralelas con escuadra regla es un
caso )articular de esta )ro)iedad>.
Ana )reocu)acin recurrente es lograr -ue los nios sean %+'iles en el mane*o de los
<tiles de geometr/a. En este sentido es interesante enfrentar a los nios con actividades -ue les
)ermitan ir logrando cada ve$ m+s destre$a en el uso de los instrumentos. Sin em'argo! de'e
-uedar claro -ue la destre$a no es un o'*eto de estudio de la geometr/a. 2a )recisin en el uso de
los instrumentos de'e estar al servicio de la resolucin de )ro'lemas de las conce)tuali$aciones
-ue s/ son o'*etos de estudio de la geometr/a. Es im)ortante discriminar en -u( contextos 3ser
m+s )recisos4 contri'ue a clarificar las cuestiones -ue se est+n estudiando en -u( casos la
)recisin no a)orta nada es)ec/fico al )ro'lema -ue se est+ resolviendo.
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Ver +ecuencia Geometra & grado en Documento 5
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LOS NGULOS Y EL CUBRIMIENTO DEL PLANO
El )ro'lema de averiguar condiciones )ara -ue distintos gru)os de )ol/gonos )uedan
utili$arse como 'aldosas )ara cu'rir un )lano =sin -ue -ueden 3agu*eros4 en el medio! )ero
)ermitiendo cortar las 'aldosas en los 'ordes> %ace visi'le el )a)el de los +ngulos en la figura.
Por ese motivo! se %an seleccionado )ro'lemas -ue )ongan en funcionamiento esta cuestin tanto
)ara -uinto como )ara sexto aos. A )artir del tra'a*o de armar un em'aldosado con tri+ngulos
cuales-uiera los alumnos )odr+n esta'lecer -ue la suma de las medidas de los +ngulos interiores
de un tri+ngulo es igual a 678 grados. 2a idea es -ue se den cuenta de -ue con dos tri+ngulos
iguales se )uede 3armar4 un )aralelogramo -ue al uxta)oner estos )aralelogramos se forma el
em'aldosado. An an+lisis del )ro'lema de'er/a llevarlos a esta'lecer -ue se forma un +ngulo
llano como )roducto de la convergencia de los tres +ngulos del tri+ngulo en un v(rtice.
Esta'lecida esta cuestin! los alumnos )odr+n enfrentar diferentes )ro'lemas en los -ue!
a )artir de anali$ar un cierto em'aldosado! )uedan esta'lecer el valor de los +ngulos interiores de
cada uno de los )ol/gonos -ue lo integran.
Por e*em)lo! sa'iendo -ue el siguiente di'u*o est+ formado )or rom'os =todos iguales>!
cuadrados tri+ngulos e-uil+teros! %allar sin medir el valor de cada uno de los +ngulos de las
figuras,
Se es)era -ue los alumnos )uedan esta'lecer -ue )ara cu'rir el )lano los +ngulos -ue
convergen en un v(rtice de'en sumar BK8. A )artir de esta relacin! usando el %ec%o de -ue el
+ngulo del cuadrado es de D8 -ue los +ngulos del tri+ngulo e-uil+tero son iguales! se es)era
-ue los nios concluan -ue uno de los +ngulos del rom'o es de B8 el otro de 6C8. El
)ro'lema desaf/a a los alumnos a esta'lecer el valor de los +ngulos sin recurrir a la medicin. En
este sentido es antici)atorio res)ecto de las constataciones em)/ricas.
En sexto ao se )ro)one -ue los alumnos investiguen cu+les son los )ol/gonos regulares
-ue )ueden usarse como 'aldosas )ara cu'rir un )lano.
2os alumnos suelen ex)erimentar cierto desconcierto frente a esta cuestin a -ue tienden
a )ensar -ue cual-uier )ol/gono regular cu're el )lano. 2uego em)ie$an a ensaar. Prue'an con
tri+ngulos e-uil+teros con cuadrados. Eodo funciona. Cuando van a )ro'ar con )ent+gonos se
)roduce la )rimera tur'acin.

Al verificar -ue el %ex+gono cu're el )lano! los nios suelen formular su )rimera
%i)tesis, tiene -ue tener una cantidad )ar de lados! dicen! olvid+ndose del tri+ngulo o
consider+ndolo como una exce)cin. El ensao con el octgono viene a descartar la %i)tesis
formulada. 9De -u( de)ende la )osi'ilidad de )avimentar el )lano con un )ol/gono regular:
Durante 'astante tiem)o! los nios ensaan con las figuras 'uscando en los lados las
ra$ones del )ro'lema. Es el an+lisis de los casos -ue 5no enca*an5 lo -ue )ermite instalar el
+ngulo en la escena. Gotemos -ue la lectura del +ngulo en las figuras con las -ue los c%icos
est+n ex)erimentando no ser/a )osi'le si no %u'iera %a'ido un )ro'lema! algunas relaciones
alrededor del mismo! )lanteados )reviamente.
52a medida del +ngulo tiene -ue ser )ar4! no! 5los +ngulos tienen -ue sumar BK85. Esta
afirmacin! formulada todav/a de manera im)recisa se corro'ora en los casos a anali$ados, el
+ngulo interior del tri+ngulo es K8! el del cuadrado D8! el del )ent+gono 687! el del %ex+gono
628. 9;u(L otros )ol/gonos regulares )ueden servir como 'aldosas: El %a'er esta'lecido -ue la
medida del +ngulo interior de'er ser divisor de BK8! les )ermite esta'lecer! sin %acer los di'u*os!
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-ue ni el ene+gono ni el dec+gono cu'ren el )lano. Es decir! la relacin encontrada es
antici)atoria res)ecto de la ex)eriencia de fa'ricar )ol/gonos )ara com)ro'ar si )ueden o no
)avimentar el )iso. Eodav/a no alcan$a )ara clausurar el )ro'lema. 2os nios anali$an a%ora
)ol/gono )or )ol/gono! 'uscan el valor del +ngulo interior constatan si es o no divisor de BK8.
Gotemos -ue el )ro'lema sigue en el terreno de los ensaos! )ero %a cam'iado, los nios a no
est+n recortando )ol/gonos! )ero el an+lisis -ue %acen de cada caso! sigue siendo un tra'a*o de
constatacin ex)erimental. Claro -ue los materiales de este ex)erimento se a)roximan m+s a los
o'*etos creados )or la matem+tica, +ngulos! medidas de +ngulos! c+lculos! o)eraciones. El
tra'a*o sigue siendo ex)erimental )or-ue los nios no %an descu'ierto aun las relaciones -ue
%acen in<til seguir 'uscando. Podemos )untuali$arlas,
. el valor del +ngulo interior es funcin creciente de los lados! con lo cual los )ol/gonos de m+s
de K lados tienen un +ngulo interior maor -ue 628
. se necesitan como m/nimo tres )ol/gonos -ue conver*an en un v(rtice.
2a coordinacin de estas dos relaciones con las anteriormente esta'lecidas resuelve el
)ro'lema, si los +ngulos de'en reunir BK8 se necesitan tres +ngulos como m/nimo! el +ngulo
interior no )uede ser maor -ue 628 grados entonces no )uede tener m+s de K lados.
El tra'a*o de '<s-ueda -ue %acen los nios a )artir del )ro'lema )ermite ir %aciendo
o'serva'les ciertas relaciones a )artir de encontrarlas como res)uestas )arciales al )ro'lema
finalmente )ermite formular con*eturas -ue se validan luego a trav(s de un tra'a*o de
argumentacin deductiva.
El )ro'lema exige la deduccin cuando la '<s-ueda inductiva da muestras de su
esterilidad, %a -ue mostrar -ue no %a otros )ol/gonos es im)osi'le demostrarlo ensaando
caso )or caso. Gotemos -ue %a una evolucin a trav(s del )ro'lema tanto )or la calidad de los
o'*etos con los -ue se tra'a*a como )or las relaciones -ue se tienen en cuenta )ara ir
esta'leciendo resultados.
Dec/amos al comen$ar esta )resentacin del 'lo-ue geom(trico! -ue esta rama de la
matem+tica su)one modos es)ec/ficos de )ensar! de a'ordar los )ro'lemas! de ra$onar! de
validar. 2os conocimientos seleccionados no fueron incluidos )or su utilidad )r+ctica en la vida
cotidiana sino )or la fertilidad )ara )oner en *uego esos modos es)ec/ficos de )ensamiento. Estas
formas )articulares de )ensar slo se des)legar+n si los alumnos tienen la o)ortunidad de usar el
conocimiento como medio )ara res)onder a )reguntas -ue! aun-ue )rovocadas )or la escuela!
lograron %acer suas. 2as caracter/sticas de la sociedad actual! fuertemente tecnologi$ada! %an
tornado caducas las finalidades estrictamente )r+cticas desvinculadas de la conce)tuali$acin !
en cam'io! se 'usca -ue desde los inicios! los alumnos %agan matem+tica en el sentido de una
)r+ctica com)le*a en la -ue 3sa'er %acer4 3sa'er4! le*os de o)onerse forman )arte de la
constitucin del sa'er.