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QU ES LA COMPRENSIN?
Al interior de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta bastante bsica: Qu es la comprensin? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepcin relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensin es un asunto ms delicado y va ms all del conocimiento. Pero cmo? Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que concuerda tanto con el sentido comn como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra perspectiva de desempeo dice que la comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva. Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaramos convencidos de que realmente comprende la teora. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria (Por qu tienen que ser tan grandes los delanteros del ftbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga adems que el estudiante puede establecer hiptesis que ilustran la teora. (Imagnese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve Qu pasara si lanzan las bolas de nieve y stas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes manejen de manera ms efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaramos ms dispuestos a decir que realmente lacomprenden. En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones desempeos de comprensin Son todas las acciones de los alumnos desempeos de comprensin? De ninguna manera. Aunque los desempeos de comprensin puedan ser muy variados, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms all de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensin: exmenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensin.
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1. Tpicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear para la comprensin estadstica y probabilidad que ecuaciones cuadrticas, puesto que las estadsticas y la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es ms fcil ensear para la comprensin sobre la Fiesta del T en Boston que sobre las polticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las polticas. Por regla general debemos buscar tres caractersticas en un tpico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin, an las ecuaciones cuadrticas! Es solamente cuestin de buena enseanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y estn ms relacionados con otros. Dichos temas deben formar la mdula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que ensear los temas programados sin tener en cuenta su generatividad. Una solucin es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregndole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a Romeo y Julieta como una exploracin sobre la brecha entre generaciones o ensear sobre las plantas para ilustrar cmo todo lo vivo est interrelacionado.
2. Metas de Comprensin.
El problema con los tpicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tpico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque ms especfico, ha sido muy til para los maestros identificar algunas metas de comprensin para un tema determinado. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de ... o Los estudiantes reconocern que... Si el tema que se quiere trabajar es La Fiesta de T en Boston como una Protesta Poltica, una meta de comprensin podra ser: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de cules de los factores de la Fiesta de T en Boston la hacen similar a otras protestas polticas en varios perodos histricos. Otra podra ser: Los estudiantes reconocern el estado mental que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles. No existe una lista correcta de metas de comprensin. De lo que se trata es de enfocar la instruccin.
3. Desempeos de Comprensin.
Ya hemos definido los desempeos de comprensin y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tpico generativo. A lo largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeos de comprensin (con el apoyo de una informacin apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern retos progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn desarrollar alguna actividad culminante de comprensin tal como un ensayo largo o una exhibicin.
4. Valoracin Continua.
Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso lo llamamos Valoracin Continua. Los momentos de valoracin pueden dar lugar a una retroalimentacin por parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluacin de los mismos estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoracin continua, los factores constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de instruccin que privilegian la comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante. Se considera el marco slo como una gua que mantiene el enfoque sobre la comprensin y les permite a los docentes disear unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.
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En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la prctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Les ayuda a dar un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendramos poca confianza a un marco si el tipo de enseanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los maestros. Al contrario, esperamos que ste sea reconocido en estos trminos: S, ese es el tipo de enseanza que a m me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar. Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la comprensin. As que esta visin funcional de la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo una innovacin radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presuncin no es algo completamente nuevo y totalmente diferente pero s un definitivo ms y mejor. NOTA DE LOS AUTORES: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundacin Spencer por su apoyo generoso a la presente investigacin. NOTAS DE LAS TRADUCTORAS: [1]Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) Putting Understanding up-front. Educational Leadership 51 (5), 4-7. [2] David Perkins fue hasta el ao 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe fue investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educacin de Harvard. CRDITOS Artculo escrito por Por: David Perkins y Tina Blythe. Traduccin al espaol cedida a EDUTEKA por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera. David Perkins fue hasta el ao 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe fue investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educacin de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Mayo 20 de 2006. Fecha de la ltima actualizacin: Mayo 20 de 2006. VER ADEMS: Ante todo, la comprensin El aprendizaje en lnea en Amrica Latina: Desafos y Oportunidades Gua de construccin curricular para la comprensin (PDF)
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