2007 Ferreira - Sociología Del Conocimiento Científico

Nmadas. Revista Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas | 16 (2007.
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L LA A S SO OC CI IO OL LO OG G A A D DE EL L C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O C CI IE EN NT T F FI IC CO O ( (S SC CC C) ): :
U UN NA A P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA A C CR R T TI IC CA A D DE E F FU UT TU UR RO O

Miguel Ferreira Miguel Ferreira
ntre las mltiples lneas de investigacin que se emprendieron, una de ellas la constituyeron los
Universidad de Murcia
Universidad Complutense de Madrid

Resumen.- El presente trabajo propone una nueva perspectiva metodolgica para el estudio sociolgico de la actividad
cientfica. Partiendo de las premisas establecidas por el Programa Fuerte en sociologa del conocimiento de los aos 70 trata
de indicar un dficit estructural en los estudios de caso que a partir de dicha fundacin se han llevado a cabo. Los socilogos,
en general, desconocen profundamente el tecnicismo propio de la actividad cientfica, por lo que no llegan a desvelar el
verdadero sentido de las actividades que investigan. Se pasa revisin a algunos trabajos realizados en el campo evidenciando
tal falla y se propone una metodologa de investigacin, que el autor ha llevado a cabo en su tesis doctoral, la autobservacin,
que implica, a su vez, un profundo trastocamiento de los parmetros epistemolgicos desde los que enfocar el estudio
sociolgico de la ciencia: se puede expresar el sentido vivencial y cotidiano que tiene, por ejemplo, una ecuacin matemtica,
gracias al conocimiento experto del investigador social.

Palabras clave.- Sociologa de la ciencia; antropologa de la ciencia; autobservacin; transductividad

Key words.- Sociology of Science; Anthropology of Science; Auto-observation; Transductivity

I. Una perspectiva sociolgica para el estudio del conocimiento cientfico

A partir de los aos setenta, la sociologa de la ciencia abandon sus tradicionales ataduras y
emprendi la tarea de desentraar las claves sociolgicas a partir de las cuales poder alcanzar una
mejor comprensin del conocimiento cientfico; en contra de las concepciones hasta entonces
vigentes, una serie de autores decidieron inmiscuirse en cuestiones epistemolgicas. Se inici el
giro sociolgico en la teora de la ciencia (Iranzo, J . M. y Blanco, J . R.. 1999).
1

Los autores que se embarcaron en la nueva sociologa del conocimiento cientfico consideraban que
la actividad en la que estaban involucrados los cientficos, los sujetos productores de ese tipo de
conocimiento tan singular, era una actividad de naturaleza constitutivamente social, de tal modo que,
puesto que lo que producan era fruto de dicha actividad, las influencias sociolgicas tendran
consecuencias relevantes en la naturaleza del conocimiento producido. Desde esta nueva ptica, el
conocimiento cientfico pasaba a ser considerado como una actividad de naturaleza social; el
fundamento ltimo del conocimiento cientfico dejaba de residir en el universo abstracto de las
formulaciones lgico-matemticas (cual era la interpretacin positivista imperante hasta ese
momento) y se trasladaba al substrato humano cuya actividad colectiva era fuente de tales
formulaciones.
E
estudios empricos de las prcticas de laboratorio. Se trataba de estudios de caso de carcter
antropolgico en los que se observaba in situ, mediante observacin participante, la actividad
cotidiana que llevaban a cabo los cientficos en el laboratorio. Uno de los estudios pioneros en este
campo fue el trabajo de Woolgar y Latour, Laboratory Life (1986).
2

1
Entre otras razones, una de las causas que hicieron posible a partir de esa dcada asumir la constitucin social del
conocimiento cientfico fue la publicacin de la Estructura de las revoluciones cientficas de Thomas Kuhn (1981): en el anlisis
que propona de la lgica evolutiva del conocimiento cientfico, Kuhn otorgaba un papel preponderante a las comunidades
cientficas, a los colectivos humanos implicados en la tarea de producir conocimiento cientfico; la obra de Kuhn, adems de
cuestionar la visin evolutiva de la ciencia de naturaleza continuista y acumulativa, sealaba que la dimensin social de las
comunidades dedicadas a la produccin de conocimiento cientfico tena implicaciones en la naturaleza misma del
conocimiento producido; es decir, que lo sociolgico tena incidencia en lo epistemolgico. Esta propuesta rompa con la
tradicin heredada en el campo de la sociologa, que exclua toda consideracin de naturaleza epistemolgica en los estudios
sociolgicos de la ciencia (Mannheim, 1963; Merton, 1985). No es de extraar que la obra de Kuhn, un estudio histrico de la
ciencia, suscitase muchos ms debates en el campo de la filosofa de la ciencia que en el propiamente histrico en el que se
encuadraba.
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J unto al trabajo de Woolgar y Latour, el otro estudio clsico es el de Kinorr-Cetina (1981). De los estudios empricos
desarrollados a partir de entonces, podemos citar a Lynch (1982, 1985a, 1985b, 1991), a Collins y Pinch (1979) o los trabajos
ms recientes de la propia Knorr-Cetina (1995, 1999); adems, cabe sealar la existencia de estudios afines al desarrollado por
el autor de estas lneas, cuyo objeto inmediato de estudio ha sido la formacin de los alumnos en disciplinas cientficas:
Campbell (2003), Salughter et al (2002), Delamnot y Atkinson (2001).
Publicacin Electrnica de la Universidad Complutense | ISSN 1578-6730
Nmadas. Revista Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas | 16 (2007.2)
Tal lnea de investigacin emprica de la actividad cientfica constituye el precedente de nuestro
trabajo: nuestras propuestas son, tambin, fruto de una aproximacin emprica, de naturaleza
antropolgica, a la actividad cientfica; pero se trata de una aproximacin que, establecida a partir de
la crtica de los fundamentos metodolgicos de los estudios tradicionales de laboratorio, se realiz
mediante una metodologa distinta. Hemos pormenorizado dicha crtica ya en un trabajo precedente
(Ferreira, 2001) y a l nos remitimos.

Como resultado de estas investigaciones empricas de laboratorio, se han propuesto diversas
interpretaciones de esas prcticas que han evidenciado que, efectivamente, la naturaleza social de la
actividad desarrollada en el laboratorio tiene significativas consecuencias en los resultados cientficos
que el laboratorio produce; tambin se ha constatado, gracias a estos estudios, que las prcticas de
un laboratorio no son constitutivamente diferentes de cualesquiera otras prcticas sociales que se
puedan considerar; y as, a partir de tales evidencias, se podra concluir que la singularidad que
comnmente se le atribuye al conocimiento cientfico podra ser, no tanto una caracterstica
constitutiva de dicho conocimiento, sino ms bien resultado del modo en que los propios cientficos
entienden la ciencia, ya que la forma en la que de hecho la realizan no manifiesta singularidades
significativas en comparacin con la forma en que se llevan a cabo otras muchas actividades
sociales. Singularmente, ese modo en el que los cientficos entienden la ciencia coincide con la visin
que de la misma se tiene, desde ciertas perspectivas filosficas, segn la cual, su excelencia como
conocimiento se debe exclusivamente a su consistencia formal, lgico-matemtica; de tal modo que
una interpretacin sociolgica de la misma no puede obtener conclusiones relevantes acerca de su
naturaleza. Nuestro trabajo se presenta, pues, tambin como crtica frente a tal visin.

Nuestro trabajo es resultado de un estudio de caso de naturaleza antropolgica, realizado durante
dos aos en una facultad de ciencias fsicas, en el que el trabajo de campo consisti en la asistencia
regular a clases como alumno; el estudio aplic una metodologa autobservacional (Ferreira, 2006)
y no, entonces, la tradicional observacin participante, a partir de la cual se lleg a una particular
interpretacin de una ecuacin fsica, la ecuacin de Schroedinger (ESH); dicha interpretacin
estableca que la ecuacin es un sujeto social inscrito en un proceso de aprendizaje reflexivo
(Ferreira, 2007).

Ahora bien, en virtud de la perspectiva que tratamos de aplicar, sera improcedente reducir la
investigacin, el proceso de su realizacin, a un simple producto resultante; no cabe, desde
nuestro punto de vista, identificar el sentido de la investigacin con el de unos resultados. No se trata,
en absoluto, de una cuestin puramente retrica: ello atentara contra la crtica que nuestro trabajo
pretende ser de la visin ortodoxa o heredada de la ciencia, visin cuyo cuestionamiento propici la
obra de Kuhn. Si pretendisemos que lo que hemos realizado se entienda en virtud de los resultados
que haya producido, ms bien que a partir de los fundamentos sociolgicos que han permitido su
produccin, estaramos aplicando sobre nuestro trabajo el mismo tipo de interpretacin que esa
visin que aqu criticamos aplica a la ciencia como conocimiento. Por lo tanto, si queremos justificar la
pertinencia de nuestro trabajo como conocimiento sociolgico de la ciencia, hemos de entenderlo de
otro modo: es necesario exponer el trabajo propio en coherencia con lo que el mismo trabajo
pretende defender que constituye el conocimiento cientfico en cuanto actividad social.
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Esa visin heredada de la ciencia, de la ciencia como conocimiento, considera que su naturaleza
constitutiva, su especificidad y su excelencia radica en que los productos que alumbra, con
independencia y haciendo abstraccin del modo en que stos sean producidos, cumplen
incuestionablemente con todos los requisitos del rigor lgico y la consistencia formal; y en su caso
(hemos de excluir aqu a las matemticas), son susceptibles de contrastacin emprica (los hechos
confirman la excelencia de ese conocimiento que los representa). Desde esta visin, lo fundamental,
lo nico a lo que hay que prestar atencin es a los resultados producidos y no es necesario tomar en
consideracin el modo en que tales resultados han sido obtenidos.

3
Desde una postura reflexivista que criticamos, las conclusiones que pudiramos extraer acerca del conocimiento
cientfico deberan revertir automticamente sobre nuestro propio trabajo, si es que ste tiene alguna pretensin de
cientificidad; lo reflexivo seria una condicin metodolgica del trabajo de investigacin y nada ms; desde nuestro punto de
vista, como se ver, lo reflexivo no es una condicin de la investigacin, sino un ingrediente constitutivo de la realidad
investigada, de las prcticas sociales. No se pretende, en consecuencia, reforzar la posicin-sujeto (Garca Selgas, 1999) del
investigador, sino evidenciar un condicionante de la investigacin.
Desde una perspectiva sociolgica, entendemos que, precisamente, el modo en que se obtienen
tales resultados es de significativa importancia para entenderlos, para entenderlos en su naturaleza
constitutiva, para acceder a sus fundamentos epistemolgicos; los productos del conocimiento
cientfico son obra de seres humanos que viven su vida en convivencia con otros seres humanos y
que, como tales, son partcipes de la condicin social de sa su existencia humana; y as, creemos
que la socialidad constitutiva de la actividad humana que es producir conocimientos cientficos es
relevante para llegar a comprender la naturaleza de los productos de dicha actividad. Nos interesa,
en consecuencia, la ciencia en tanto que actividad humana, en tanto que proceso, pues el proceso,
social, que es la produccin de conocimiento cientfico puede aportar herramientas interpretativas
para la comprensin de los productos de dicho conocimiento. Y as, desde una perspectiva
sociolgica, la atencin no se dirige hacia los productos, sino hacia su proceso (social) de
produccin.

Proponemos, entonces, resaltar la dimensin procesual de la actividad cientfica, la procesualidad
activa y social que, desde nuestro punto de vista, es fundamento del conocimiento cientfico. El
conocimiento se gesta en su proceso de produccin, de l surgen los resultados que son su producto;
a travs de una comprensin de dicho proceso de produccin accederemos, de un modo distinto al
tradicional, a la naturaleza constitutiva de los productos resultantes. En consecuencia, presentar
nuestro propio trabajo a partir de sus resultados, eludiendo la consideracin de su proceso de
produccin, nos hara caer en el mismo tipo de formulacin que tratamos de criticar. La realizacin
prctica de la investigacin, orientada por ciertos presupuestos, ha ido generando cierto tipo de
conocimiento sobre algunas cuestiones relativas a la procesualidad social y activa que es, desde
nuestro punto de vista, el conocimiento cientfico. An cuando hablramos de unos resultados, stos
nicamente seran provisionales, pues el trabajo de investigacin est, a fecha actual, y desde las
pretensiones originales que le dieron inicio, inconcluso.
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Tras lo dicho, pudiera parecer paradjico que nuestro foco de atencin haya sido, precisamente, un
producto cientfico, una ecuacin: la ecuacin de Schroedinger (ESH). Podemos ya anticipar que la
forma de enfrentarnos a ella es congruente con la perspectiva que planteamos: en ltima instancia, la
ecuacin no es el punto de partida de la investigacin, sino el punto de llegada. La ecuacin de
Schroedinger no era en un inicio el objeto de estudio; result serlo en virtud de la realizacin prctica
del trabajo de campo.

Para llegar a una interpretacin de la ESH, hemos tenido que conjugar dos facetas: el conocimiento
experto (formal) adquirido como alumno de ciencias fsicas; y el conocimiento antropolgico (informal)
de la experiencia prctica de ese aprendizaje; la ecuacin es, para nosotros, el resultado de la
conjugacin de ambas interpretaciones (una, rigurosamente fsica; la otra, sociolgica). Ambas,
consideradas independientemente, suponen interpretaciones inconmensurables de la ESH, que no
pueden reclamar para s la posesin de la verdad sobre la ecuacin, segn nuestro criterio.

...es justamente al vencer una de las razones cuando la razn pierde, ya que ella consista
precisamente en la contradiccin entre una y otra; por fuerza, cada una de las dos partes del juicio
miente, y es la contienda entre ambas la que era verdad. As es como, al tener razn uno, pierde la
razn (Garca Calvo, 1985: 78).

La necesidad de esa conjugacin es lo que tratamos de evidenciar en este texto, para lo cual,
haremos una sucinta revisin de las posibles alternativas que se nos ofrecen para una interpretacin
exclusivamente sociolgica (que dejara de lado las aportaciones derivadas del aprendizaje experto
llevado a cabo durante el trabajo de campo) en el mbito de la sociologa del conocimiento cientfico
(SCC) reciente.

II. La ESH bajo el prisma de la SCC

La Sociologa del Conocimiento Cientfico (SCC) surgi como visin alternativa y crtica a la que se
tena tradicionalmente del conocimiento cientfico y que la filosofa analtica haba consolidado. Las

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El punto provisional al que se ha llegado tiene como resultado ms significativo un informe pormenorizado del curso
efectivo de la investigacin (Ferreira, 2004). Cuanto aqu se expone de manera sucinta es ampliamente desarrollado en dicho
informe.
opciones que la SCC nos suministra seran mltiples y no pretendemos ser exhaustivos; tan slo
trataremos de exponer algunas de ellas.

Desde las premisas de la SCC surgidas a partir de la crtica kuhneana al funcionamiento y evolucin
del conocimiento cientfico (Kuhn, 1981), por tomar uno de los primeros intentos de ruptura con la
visin heredada, la interpretacin de la ESH sera bastante sencilla. Son las comunidades cientficas
las que promueven, sancionan, validan y en su momento substituyen los paradigmas cientficos que
constituyen el substrato de su visin del mundo y de su proceder en el intento de conocerlo. Los
cambios de paradigmas son procesos revolucionarios que implican rupturas y discontinuidad en el
progreso histrico de los avances cientficos: cuando un paradigma cientfico ha substituido a otro
precedente, ello implica un cambio gestltico en la concepcin del mundo que los cientficos aplican
en su tarea de conocimiento: conceptos, herramientas tcnicas y heursticas, protocolos de
procedimiento, racionalizaciones justificativas, etc., todo el mapa conceptual y operativo que es
fundamento de la prctica cientfica, dice Kuhn, sufre una transformacin revolucionaria.

El propio Kuhn nos propone como ejemplo el concepto fsico de masa en relacin con la transicin
de la fsica newtoniana a la relativista. Entre ambos paradigmas existira lo que Kuhn denomina
inconmensurabilidad, pues presuponen visiones del mundo incompatibles,
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y dicha
inconmensurabilidad se puede poner en evidencia a travs del concepto masa que se aplica en
ambos casos: nuestra asistencia a cales de fsica nos permite aseverar que es posible demostrar
lgicamente la continuidad entre ambas teoras fsicas de manera aparentemente sencilla; pero
tambin hemos comprobado que esa prueba implica la evidencia de que el concepto masa ha
adquirido un significado substancialmente distinto en la fsica relativista del que tena en la
newtoniana: la masa fsica se ha transformado en una variable dinmica, depende del tiempo, que a
su vez ha dejado de ser un tiempo absoluto, y es intercambiable con la energa. La aparente
continuidad formal de ambas teoras evidencia, al justificarla, una discontinuidad substancial, y ello
depende, segn Kuhn, de que cada una de ellas se desarrolla a partir de un esquema cognitivo y
operativo global incompatible con el de la otra.

En nuestro trabajo hemos comprobado que en la vivencia prctica de aprendizaje del alumno de
ciencias fsicas en algn momento concreto se ha visto enfrentado en clase ante tal constatacin y ha
odo que lo que la masa sea depender de lo que uno quiera entender por masa (era la frase del
profesor de la asignatura de Mecnica y Ondas). J ustificada sera entonces una interpretacin de la
ESH como evidencia sintomtica de la transicin paradigmtica que supone la aparicin de la
Mecnica Cuntica (MC) respecto de la mecnica clsica newtoniana. Hemos comprobado cmo el
intento de presentar al alumno la MC bajo la apariencia de un resultado lgicamente consistente, en
virtud de un razonamiento deductivo riguroso, no es posible: se ha de aceptar a priori una concepcin
probabilstica, no determinista, del mundo si se quiere dar sentido a la ESH; se han de obviar posibles
interpretaciones alternativas, y en el tratamiento formal de estas cuestiones se pretende eludir esta
ruptura, confirmando que los procedimientos operativos de la forma de proceder de los fsicos, como
tambin seala Kuhn, tienden a ocultar estos saltos paradigmticos, las rupturas revolucionarias que
implican y la inconmensurabilidad en que se encuentran. En definitiva, habramos demostrado las
tesis de Kuhn y podramos amparar nuestro trabajo de campo en un precedente significativo.

Lejos de ello, entendemos que aceptar esta conclusin implicara una vez ms la sobreimposicin de
un criterio de cosecha propia, el de inconmensurabilidad, a un proceso que en s mismo no integra
la posibilidad de generar interpretacin alguna a partir de l; habramos anulado la reflexividad
constitutiva de la investigacin de la que partamos. Podemos considerar que la inconmensurabilidad
es un problema para los filsofos, empeados en la bsqueda de una panacea para la eleccin entre
teoras basada en la verosimilitud, el aumento de contenido, la explicacin o la prediccin, pero no lo
es para los cientficos, que disponen y usan numerosas tcnicas ad hoc para dirimir la utilidad de

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Esta concepcin de Kuhn ha sido explotada por Lizcano (1993), que realiza un estudio de la inconmensurabilidad en el
mbito de las matemticas, donde la misma se remitira al imaginario social en el que se gestara un paradigma; la
inconmensurabilidad no sera una cualidad interna sino el resultado de un medioambiente cultural inconmensurable: Los
respectivos imaginarios sociales orientan maneras de hacer matemticas que son irreductibles entre s y llegan a determinar
radicalmente los propios contenidos del trabajo matemtico () Hay tantas matemticas como formas de pensar y de hablar en
las que los diferentes imaginarios sociales se expresan y se comprenden a s mismos (1993: 265). Tambin Benoit (1991)
considera las interrelaciones entre matemtica y entorno social, al estudiar cmo, a finales de la Edad Media, los
matemticos, habiendo sido encargados por los mercaderes de Florencia y otros lugares de ensear el clculo a sus hijos,
practicaron el lgebra y lo que de ello se sigui (Benoit, 1991: 225). Otro tanto hace Livingston (1999) que considera que la
prctica matemtica se inscribe en un contexto que caracteriza como cultura de la prueba.
teoras inconmensurables, esto es, para elegir entre lo que de hecho son dos idiomas que no
comparten el mismo universo semntico. Averiguar los medios subjetivos (locales) que emplean para
ello supondra un incentivo para emprender estudios empricos sobre la investigacin cientfica.
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Podramos considerar nuestro trabajo, fruto de tal incentivo, un paso en ese sentido y recoger las
directrices de la SCC para el tratamiento de la informacin recabada. Cabra as, por ejemplo, reducir
el sentido de ese proceso de aprendizaje en el que hemos participado al de una especie de
adoctrinamiento dogmtico en el que el nefito aprendera la lgica propia de la prctica que ha de
llevar a cabo pero sin que ello implique adquisicin de conocimiento alguno; tan slo implicara la
interiorizacin de un estilo de hacer las cosas, un estilo racional, pero para cuyo aprendizaje se
requiere un adoctrinamiento completamente irracional. Segn Fleck, no es posible comprender ni
evaluar una idea cientfica salvo en el contexto de un estilo; para que los nefitos entiendan ese
nuevo estilo se requiere proselitismo, de tal modo que se someten a una iniciacin dogmtica para
el inexperto no hay conocimiento, slo aprendizaje. Durante sta, las palabras, que carecen de
significado fijo, adquieren su sentido en el marco del estilo. Cuando se lo ha interiorizado, ste
produce conocimiento de modo natural y el sujeto olvida que ha sido instruido irracionalmente (Fleck,
1986). Los manuales son esenciales en esta iniciacin.

Hemos extrado informacin de los manuales que se manejan en la facultad de ciencias fsicas y
hemos obtenido informacin relativa al tratamiento que en ellos se hace de determinadas cuestiones
que bien podran servir de prueba para un argumento de este tipo. Sera relativamente sencillo
sostener esa idea de que el aprendizaje del nefito implica un proceso de instruccin en el que se
aprende sin conocer y de modo irracional para ulteriormente estar en disposicin de aplicar lo
aprendido a la produccin de conocimiento perfectamente racional. Y un aprendizaje, adems, que
implicara, como parte del proceso, que se olvide su infundamentacin racional.
7

La ESH sera uno de tantos frutos del conocimiento cientfico a los que el alumno habra de acceder
mediante ese particular proceso de aprendizaje e instruccin, y se le habra suministrado el estilo
adecuado para que lo asimilase como producto acabado, de tal manera que, ulteriormente, olvidada
esa fase de aprendizaje, pudiera ver en l toda la racionalidad propia de la actividad cientfica que
habra de ser su labor profesional. Habramos asistido, entonces, a la manifestacin de dicho
aprendizaje y de cmo, ya en l, se va inculcando al alumno la fe en la racionalidad mediante unos
procedimientos formales que apelan a ella y pretenden estar sostenidos por ella, cuando, de hecho,
operan sobre todo sirvindose constantemente del recurso a la analoga; todo formara parte de la
adquisicin de ese estilo de hacer las cosas del que nos habla Fleck.

Esta perspectiva, en todo caso, implicara una especie de anticipo de la interpretacin definitiva: una
vez aceptado ese sentido del proceso de aprendizaje, habra que inscribir los resultados empricos de
la investigacin en una visin ms amplia que tratase de comprender los logros de dicho aprendizaje
en trminos de su puesta en juego, es decir, hacia dnde conducen al sujeto que ha participado en
ese aprendizaje y cmo vivir su prctica cientfica.

Para ello, podra servirnos de referencia el instrumentalismo epistemolgico de Laudan (1985), segn
el cual la justificacin de los contenidos de una tradicin, esto es, su teora de la verdad o
verosimilitud, es lgicamente independiente de la evaluacin de su capacidad para alcanzar sus fines
(aqu, resolver problemas), es decir, de la teora de la racionalidad, que depende de una evaluacin
externa realizada por las cohortes siguientes de investigadores y filsofos. Ello implicara que las
cuestiones acerca de la inconsistencia lgica de las presentaciones formales habramos de utilizarlas,
entendindonos a nosotros mismos como parte de esas cohortes siguientes, no para poner en
cuestin las inconsistencias internas del conocimiento al que tratamos de acceder, sino para
comprobar si son tiles para resolver los problemas a los que se ha de enfrentar el cientfico.

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Algunos autores han criticado el concepto de inconmensurabilidad (Taylor, 1984; Watkins, 1970): estas crticas
aplican discriminaciones puramente analticas con las que se pretende preservar la racionalidad cientfica contra la que dicha
inconmensurabilidad atentara. No compartimos dicha pretensin y, al igual que ha expresado Feyerabend (1970, 1981, 1984),
somos partidarios de una ciencia menos racionalista y ms subjetiva o, como l dice, ms humana.
7
Idea que nos recuerda el singular sistema de adoctrinamiento ideolgico al que se vean sometidos los personajes de
1984 (Orwell, 1997): el doblepensar, que implicara la capacidad de cambiar por completo las verdades fundamentales sobre
las que asentar su existencia siempre que ello fuera necesario, pero olvidando inmediatamente que se haba realizado el
cambio para creer que las nuevas verdades eran las que siempre haban sido y las que siempre habran de ser. Ello significaba
la capacidad simultnea de olvidar la relatividad de tales verdades, y de su relativizacin de hecho siempre que ello fuera
necesario (olvidar, pero no olvidar que se ha olvidado).

As reorientado nuestro inters, tendramos que considerar la crtica que el Programa Fuerte (PF)
dirige a las propuestas tanto de Laudan (Ibd.) como de Lakatos (1970, 1978, 1982, 1987), al
considerar que producen reconstrucciones racionales substrayendo a los sucesos considerados sus
aspectos contextuales. Atendiendo a esta contextualidad, que significara ratificar uno de los aspectos
que aqu hemos considerado esenciales a la hora de entender la prctica cientfica, hemos de tener
en cuenta, a su vez, que todo cientfico procura hacer sus afirmaciones tan verosmiles como puede,
para lo cual las apoya en las mejores razones de las que cree disponer. Para explicar la creencia de
un actor hay que investigar de qu informacin dispuso y qu criterios emple para discriminar su
pertinencia; esos factores son el contexto que hace inteligible la evidencia documental de un caso de
estudio. Ya hemos obtenido la informacin necesaria para establecer la contextualidad sobre la que
el futuro cientfico podr elaborar tales evidencias documentales: en su proceso de aprendizaje, la
informacin a la que accedi fue un enorme aparato de construccin formal en el cual segn
podemos concluir de nuestro trabajo emprico los criterios de decisin, ms all de la presupuesta
y slo aparente en muchas ocasiones, coherencia lgico-formal, los criterios de decisin a los que se
apelaba eran el sentido comn, lo razonable en trminos fsicos, la plausibilidad fsica frente al rigor
matemtico, o el recurso a la analoga con conocimientos firmemente consolidados por la tradicin.
8

Todo ello hemos de referirlo, entonces, no al mbito de la veracidad o verosimilitud de los contenidos
conceptuales implicados en tal contexto, sino a la utilidad para la resolucin de problemas que
tendrn para el futuro fsico.
9
Esta perspectiva, en consecuencia, nos resulta til de partida, pero
nicamente nos lleva a ratificar algo que defendamos de antemano: nuestra investigacin tan slo
supone una tarea preliminar que nos sita en disposicin de abordar ulteriores estudios empricos
pertrechados de un conocimiento nativo que entendemos como indispensable. Ahora bien,
anticipando esa focalizacin de la investigacin hacia la utilidad instrumental que se presupone
orientara al cientfico en su actividad, el entrenamiento en las aulas de la facultad ya ha evidenciado
que la meta antecede o es prioritaria al mtodo por el cual se puede alcanzar (el mtodo es para los
que no tienen dos dedos de frente nos dice el profesor en la asignatura de Mtodos Matemticos
I);
10
ante un problema el alumno presupone la existencia de un (nico) resultado correcto y se trata
de obtenerlo como sea. Suponemos que esta estrategia servir al menos de referencia en su
actividad futura; para constatarlo, sera til considerar el planteamiento propuesto por Bloor,
retomando el modelo reticular para el lenguaje descriptivo de M
11
ary Hesse:

La descripcin adecuada de un objeto es siempre una cuestin de contexto tanto como de
contrastacin. No existe una expresin directa de la naturaleza, pues siempre viene mediada por la

8
Esta apelacin a la tradicin consolidada que hemos comprobado se aplica en las aulas de una facultad de ciencias
fsicas corroborara la interpretacin de Barnes: el punto clave que hay que establecer es que una teora es una metfora
creada para entender fenmenos nuevos, anmalos o inslitos, ya en trminos de una parte familiar y bien ordenada de la
cultura existente, ya en los de un modelo o una representacin construidos a propsito, y que los recursos culturales existentes
nos capacitan para comprender y manipular () Tcnica, teora y lenguaje de observacin (son) inteligibles slo en trminos
recprocos y as es como se aprenden (Barnes 1974: 49-50). Nosotros, ms que de una alternativa entre el recurso a lo ya
consolidado y la creacin de modelos adecuados al propsito particular perseguido, hablaramos de la conjugacin de ambas
estrategias; en la ESH tenemos una singular combinacin: la mecnica clsica como referente en la construccin de las
variables mecnicas unida a la reinterpretacin del mundo en trminos probabilsticos.
9
De la misma opinin es Woolgar cuando afirma que los cientficos tienen poco tiempo para detenerse a considerar el
estatuto epistemolgico de sus afirmaciones y de sus acciones (Woolgar 1992) y lo que les preocupa es hacer que funcionen
las cosas. En la asignatura de Mtodos Matemticos I, por ejemplo, se nos indic al principio que se nos iban a meter unas
trolas de miedo en el encerado, y que no se demostrara ningn teorema; es decir, la prioridad se decantaba por la utilidad
instrumental de la materia dejando de lado la demostracin de su validez como conocimiento, su fundamentacin
epistemolgica.
10
Esa ausencia de mtodo riguroso, de un conjunto de reglas de procedimiento que tomar en consideracin a la hora de
enfrentarse a un problema particular, tambin ha sido tratada por Kuhn (1970, 1982, 1985), que rechaza que las reglas tengan
un papel fundamental en la prctica cientfica por varias razones: en primer lugar, porque ninguna regla especifica por s misma
cmo aplicarse, sino que para ello precisa de otra regla, y as ad infinitum; adems, las reglas dependen para su aplicacin de
la identificacin de objetos pertinentes, que se logra de forma ostensiva y casustica donde el sujeto aprende a discernir las
similitudes y las diferencias pertinentes a cada caso, y por ltimo, para Kuhn no existe ninguna diferencia cognitiva entre
descubrimiento y aprendizaje: identificar un objeto con un concepto en la escuela y reconocer el procedimiento adecuado para
un problema en la investigacin no son conductas que dependan de reglas, sino procesos de aplicacin de analogas cuyo
acierto o fracaso, dictado por la comunidad, ensea algo acerca del mundo.
11
Segn Mary Hesse (1988), para enunciar un hecho se necesitan categorizaciones que surgen de la experiencia. Salvo
que pudiera existir una taxonoma de carcter universal que responda a esencias platnicas o tipos naturales, habr una
enorme cantidad de predicados observacionales ordenados coherentemente en redes semnticas cuya correspondencia con la
realidad ser suficiente para garantizar la estabilidad de la red y, con ella, la adaptacin al entorno de los grupos humanos
cuyos modos de vida expresa y en los que se origina. As, Hesse destaca la importancia del conocimiento previo, de lo
culturalmente dado como fundamento de nuestro conocimiento.
red de leyes () (stas) Actan como filtros selectivos que nos permiten imputar una naturaleza
interna a las cosas () Todos los elementos de la red clasificatoria estn igualmente abiertos a
negociacin, lo mismo que el resultado de sta. En todo momento la red ser finita y organizar un
rango limitado de la experiencia, por lo cual se hallar a merced de contingencias desconocidas y
podr sufrir profundas transformaciones como resultado de las decisiones que se tomen en respuesta
a sta (Bloor, 1982: 177).
12

Ante todo, la existencia de contingencias y la posibilidad de negociacin forman parte de un contexto
de la prctica cientfica que, naturalmente, no es accesible en las aulas de la facultad. Es preciso
tener en cuenta, entonces, la distincin sealada entre proceso de adoctrinamiento y puesta en
prctica efectiva de las aptitudes adquiridas en dicho proceso. La emergencia de la novedad, y de
una novedad sobre la que quepa una negociacin en virtud de la combinacin y contrastacin de una
red de teoras posibles de las que servirse de referencia no forman parte del universo prctico del
alumno en su proceso de aprendizaje. No obstante, si consideramos que en la resolucin de proble-
mas ya se ha inculcado al alumno la idea de que el mtodo es slo una herramienta til para
cuestiones rutinarias y que slo los que no tienen dos dedos de frente se sirven exclusivamente de
l, podemos entonces vislumbrar ya a partir de nuestro trabajo de campo cierto atisbo de lo que
plantea Bloor.
El alumno va acumulando experiencia prctica sobre el modo de resolver problemas; una experiencia
i seguimos ms de cerca las propuestas de Barnes, las caractersticas que atribuye al conocimiento
era tan significativo, en estos trminos de adquisicin cultural, el aprendizaje de conceptos como

que con el paso del tiempo a lo largo de la licenciatura se va extendiendo a ms mbitos de la ciencia
fsica (mecnica, termodinmica, cinemtica, fsica atmica y nuclear,...), al tiempo que las
herramientas de las que se nutren los mtodos rigurosos se van a su vez incrementando. Podemos
entender entonces que progresivamente el alumno, de hecho, va adquiriendo un complejo mapa
reticular de prescripciones tericas y operativas que estarn en cualquier momento a su disposicin
para elegir de entre ellas la que considere ms adecuada. De este modo, ante un problema
particular, s que el alumno estar en disposicin de actualizar en virtud de la contingencia y de la
singularidad del caso, de su contextualidad, esa seleccin que operara como filtro para imputar una
naturaleza, un sentido, al problema a resolver, decidir qu parcelas de lo adquirido le permiten
interpretarlo y, en consecuencia, le valen para solucionarlo. Y en cierto sentido, tambin, esa
posibilidad de negociacin, tanto acerca de qu parcelas del conjunto reticular aplicar, como del
sentido que asignar al problema, podemos entender que se esboza cuando los alumnos discuten
acerca de si un problema se hace de una u otra manera.
13

S
cientfico pueden servirnos de gua en nuestra interpretacin. As, afirma que la ciencia puede ser
contemplada como un conjunto laxo de comunidades que emplean procedimientos y tcnicas
especficas para desarrollar la redescripcin metafrica de un rea enigmtica de la experiencia en
trminos de un conjunto caracterstico y compartido de recursos culturales (Barnes, 1974: 57).
Entendiendo que de ese conjunto laxo de comunidades nos hemos aplicado a la observacin de una
en particular, ciertamente hemos comprobado cmo durante la licenciatura se puede hablar de la
aportacin de ese conjunto de recursos culturales; entendiendo as que la dimensin formal del
aprendizaje y su dimensin vivencial no formalizable constituiran la doble vertiente de un proceso de
enculturacin, una preparacin para el manejo de ese particular bagaje cultural compartido por la
comunidad de los fsicos cunticos.

S
Hamiltoniano, espacio de fases, operador, incertidumbre, etc., como el de las estrategias operativas
no formalizables que impulsan hacia la creatividad fsica, hacia la imposicin de lo fsicamente
plausible sobre lo matemticamente riguroso o hacia la construccin de argumentaciones novedosas
apelando a la analoga con lo firmemente instalado en la tradicin de la disciplina. Y en lo que se

12
La propuesta de Bloor, al otorgar tan significativo papel a la construccin lingstica de los significados cientficos,
evidencia la diferente forma de entender, tanto al lenguaje como a su referente de cientficos, epistemlogos y socilogos: para
los cientficos, la naturaleza es un objeto que hay que traducir a un lenguaje operativo, y eso es lo que hacen; los
epistemlogos se interesan por dicha traduccin tratando de conocer el vocabulario necesario para realizarla, mientas que los
socilogos se orientan al estudio del proceso mismo de la traduccin. Para Bloor, estas dos ltima actividades han de iniciarse
con un paso inductivo, el de distinguir lo parecido de lo distinto (Bloor, 1982: 267): retomando la tesis de Mauss y Durkheim
(1971) de que la clasificacin de las cosas reproduce la de los sujetos, para Bloor la base de todo conocimiento lingstico
seran las categoras, sistemas de clasificacin e imgenes del mundo que expresa un cdigo.
13
Negociacin que alcanza su mxima expresin puertas afuera del aula inmediatamente despus de un examen, y que
podra tomarse como manifestacin en toda regla de la concepcin propuesta por Bloor. La contrapartida es que pocos das
despus el profesor dilucidar la incgnita y se evidenciar la unilateralidad pre-establecida de la respuesta al problema
discutido.
refiere a este ltimo aspecto en particular, que durante el aprendizaje en la facultad aparece en gran
medida oculto tras de una apariencia formal que apela al rigor lgico-deductivo, veramos esa
dimensin metafrica que, segn Barnes, en la actividad cientfica se aplica frente a lo desconocido.
14

Podramos, adems, entender que el sentido de esa dimensin prctica y vivencial del proceso de
relacionar la accin, en primer lugar, con los significados y clasificaciones de los propios actores.
uedara por resolver, en definitiva, lo fundamental: llegar a estar en condiciones de emplear los
i concebimos que un proceso de aprendizaje institucionalizado como es el que tiene lugar en una

aprendizaje es el soporte fundamental para afianzar los conceptos abstractos que por s solos no
tendran sentido; ms all de las implicaciones ms substanciales que pretendemos atribuir a esa
dimensin, sera necesaria porque en ella se operara el acuerdo sobre el modo adecuado de utilizar
dichos conceptos y el consenso comunitario acerca de la prctica en que dicha comunidad debera
implicarse: El uso aceptado dentro de una comunidad determinada no puede ser ms que el
acuerdo sobre la prctica de la comunidad () Por s solos los conceptos no pueden informarnos
sobre la manera de emplearlos acertadamente (Barnes, 1982: 69). Quedara por ver, y es lo que
precisamente aqu nos interesa, cmo se opera esa consolidacin prctica del sentido y manejo de
los conceptos consensuados por la comunidad, algo que el propio Barnes seala como necesario
cuando nos dice que de lo que se trata es de:

A todos ellos se los debe considerar inicialmente como operando sinceramente de acuerdo con su
propia concepcin de la realidad () La accin debe hacerse inteligible en los propios trminos de
los agentes (Barnes, 1974: 69)

Q
mismos trminos que los actores para hacer inteligible su accin. En ese sentido, nuestra
investigacin es un intento de adquirir esa capacidad interpretativa que posee el cientfico.
15

S
facultad de ciencias fsicas forma parte de la cultura propia del contexto social del que participa el
futuro cientfico, podremos ratificar con nuestro trabajo de campo una gran parte de los presupuestos
que el PF estableci como programa de investigacin sociolgico crtico frente a la visin ortodoxa de
la ciencia defendida por la filosofa analtica. De manera inmediata, podemos ratificar otra de las
afirmaciones de Bloor, cuando seala que no slo la transmisin, mantenimiento y cambio de una
creencia son objeto de investigacin sociolgica, sino tambin los aspectos de la socializacin
mediante los cuales se instruye a los actores en una tradicin, unas prcticas y unos precedentes
que orientan su tarea (Bloor, 1981).
16
Nuestra investigacin ha incidido en esa segunda faceta
relativa a la instruccin de los actores como parte de la significativa implicacin del contexto social en
la produccin de conocimiento cientfico. Y orientando nuestra atencin hacia esa instruccin
socialmente conformada que es el aprendizaje institucionalizado, tambin estaramos en la lnea
defendida por el programa fuerte (PF), puesto que otorga un papel fundamental al aprendizaje en el
anlisis de la cognicin: los actores comienzan a discriminar usando nombres bajo la gua de
hablantes expertos en la red de clasificacin y creencia propia de la forma de vida en la que se

14
Pastel de fresa hemos odo que se denominaba al modelo atmico de Thomson, metfora descriptiva del modelo
formal que ste propona para la estructura del tomo, un rea enigmtica de la realidad por aquel entonces. Tambin hemos
comprobado que frente a la imposibilidad de una ejemplificacin estricta del fenmeno de la resonancia en las frecuencias de
un campo externo aplicado a un cuerpo, se incitaba al alumno a que pensase en cmo nos impulsamos en un columpio para
hacer ms eficaz el movimiento del mismo. Y, evidentemente, la definicin de variables dinmicas, en el campo de la fsica
relativista y de la mecnica cuntica, tomando como referencia las definiciones clsicas implica un ejercicio de redescripcin
metafrica en el que el mundo fsico conocido acta como referente y gua para el desenvolvimiento en un nuevo mundo fsico
por construir.
15
Conviene resaltar, en todo caso, que el nfasis puesto en la prctica, en la accin como substrato fundamental de la
construccin de significados que se produce en la actividad cientfica, forma parte substancial de nuestros presupuestos. En
ese sentido, existe afinidad con la propuesta de Pickering, pues afirma que, si bien la inteligibilidad de la ciencia debe seguir
algn ideal de accin racional, no es preciso que ste sea una versin abstracta de algn criterio de inferencia lgica. En
consecuencia, argumenta que el PF da por supuesta la credibilidad de la ciencia dado que la admiten los actores y se interesa,
ante todo, por las bases naturales de la ciencia; su propuesta sera considerar la ciencia como una forma ms de cultura, al
contrario que positivistas e idealistas, que la conciben como conocimiento formal; para el PF se trata de una actividad prctica y
calculadora que funciona sobre la base de creencias institucionalizadas, es decir, se trata de una forma de vida (Pickering,
1990). Ni la presuncin weberiana de la posibilidad de encontrar siempre algn patrn de racionalidad en toda accin social
(Weber 1984, 1993) que la haga inteligible al observador, ni el nfasis en las bases naturales de la ciencia seran parte de
nuestro concepto de la actividad cientfica; s lo es, por el contrario, considerar fundamental esa dimensin cultural y su
interpretacin como forma de vida.
16
La postura que defiende Bloor se circunscribe en el debate que mantuvo con Laudan (1981), que rechaza la visin del
conocimiento como creencia institucionalizada que se sostiene y transmite en virtud de causas sociales (cual defiende el PF);
para Laudan, el conocimiento debe considerarse como creencia verdadera sostenida por motivos racionales que se derivaran
de que es verdadera y surge automticamente de la evidencia disponible.
inician; para el PF, experiencia y control social se conjugaran como factores a la hora de aplicar un
trmino.
17
Podramos fcilmente reconstruir nuestra recopilacin de notas de campo de tal modo que
stas suministrasen evidencia emprica a favor de tales argumentos.

E igualmente factible sera derivar de ellas conclusiones que apoyasen la idea de que la
obre tales premisas, la conjugacin de representaciones formales como modo privilegiado de
emos de referirnos en este recorrido sucinto por las posibles interpretaciones que podramos aplicar

fundamentacin de las teoras no se opera en un espacio abstracto sino que resulta de las
operaciones de unos actores que deciden fundamentarlas y que lo hacen bajo la firme creencia de
que dicha fundamentacin es fruto de la perfecta adecuacin con los hechos a los que se refieren.
18

Seguiramos suministrando pruebas a favor de la postura defendida por el PF, dado que ste, sin
negar que el entorno material cuente en la fabricacin, mantenimiento y cambio de redes cognitivas,
lo que seala es que la sociedad participa de tales procesos cognitivos desde el comienzo, desde la
socializacin temprana donde se aprende a enlazar conceptos con el mundo.
19
El PF afirma que el
aprendizaje y el descubrimiento son formas de induccin canalizadas colectivamente; sera falso
sostener que las teoras se mantienen porque explican adecuadamente los hechos; ms bien, los
actores las mantienen porque creen que eso es lo que sucede. La cuestin es que lo que signifique
adecuadamente y qu sean los hechos est sujeto a controversia e implica decisiones sociales
(y adems, seala el PF, existen otros criterios).

S
representar los resultados cientficos y la experiencia prctica en la que dichas representaciones son
aplicadas encajara perfectamente tanto con lo que tratamos de poner de manifiesto como con las
premisas del PF, en este caso enunciadas por Barnes: el conocimiento es un recurso generado en
conjuncin con una forma de actividad, para auxiliarla, y quienes la practican aprenden en qu
contexto y cmo utilizar ese recurso. Ellos deciden cundo usar sencillamente el conocimiento del
que disponen () (y) cuando sugerir su modificacin. No obstante, el modo en que se toman de
forma rutinaria estas decisiones puede ser diferente a la forma en que se verbalizan, si es que esto
es posible (Barnes, 1977: 30). Esa distincin entre toma rutinaria de decisiones y su verbalizacin
20

podramos hacerla corresponder con la distincin entre procedimientos y representaciones formales,
por un lado, y estrategias y prcticas no formales, por otro: el alumno aprender que en numerosas
ocasiones habr de utilizar esa excelencia del razonar fsico que se aparta e incluso opone al rigor
formal, al tiempo que habr adquirido igualmente el hbito de que una vez obtenido el resultado
buscado, la forma de explicacin que lo justificar o har evidente como tal habr de ampararse en el
rigor formal que hubo de obviar en el camino de lograrlo; es decir, sabr que el procedimiento real es
una cosa y su verbalizacin es otra muy distinta. Lo complicado sera determinar el modo en que
dichos procedimientos prcticos no formalizables pueden ser entendidos como algo de naturaleza
rutinaria; de hecho, para nosotros, lo rutinario sera, precisamente, no el procedimiento prctico de
la toma de decisiones, sino la verbalizacin de las mismas atendiendo al rigor formal ausente en su
aplicacin.

H
a partir de la SCC, a los trabajos empricos llevados a cabo en ella. Ya hemos considerado
crticamente el que fuera primer intento en esa lnea, llevado a cabo por Woolgar y Latour (Ferreira,
2001), que nos ha servido para sealar la fundamental necesidad de elaborar descripciones e

17
Barnes (1981) trata este papel fundamental del aprendizaje sealando la importancia en l de la ostensin: en virtud
del aprendizaje ostensivo las asociaciones de un objeto particular con un trmino resultan en que se transforman en casos de
este trmino; esto es lo que permite que un hablante experto ensee a otro bisoo que un objeto particular es un caso del
trmino pjaro (Barnes, 1981: 306).
18
Algunos autores (Buchdahl, 1982; Lukes, 1982; Smith, 1984), retomando los planteamientos del empirismo clsico, han
rechazado esta concepcin para defender que el conocimiento cientfico se constituye en perfecta adecuacin con el mundo, y
que dicha adecuacin realista se sostiene gracias a criterios puramente epistmicos: los argumentos en respuesta a tales
crticas al PF puede consultarse en Bloor (1982, 1982b, 1982c y 1984), que sostiene que la perspectiva del PF, an no estando
en consonancia con la concepcin de estos autores, tampoco tiende a la construccin de un modelo idealista que no
considere las influencias materiales sobre la produccin de conocimiento (Bloor, 1996).
19
Hemos comprobado, en la clase de Mecnica Cuntica (3er curso), que la necesidad de partir de una interpretacin no
definitiva y ltima, junto a la existencia de otras alternativas, suscit desasosiego entre los alumnos; lo cual entendamos que
evidenciaba que esa forma de entender la ciencia contravena los patrones de conocimiento que los alumnos ya tenan
asimilados antes de entrar en la facultad; probara ello que de hecho la socializacin temprana acta en la configuracin del
modo de enfrentarse a los problemas que acabar adquiriendo el cientfico.
20
Algo que no sera consistente, en todo caso, con la propuesta reflexiva de Garfinkel (1984), segn la cual la forma en
que proceden los sujetos en determinado contexto social incorpora las representaciones y construcciones racionales de sentido
que atribuyen a su propia actuacin; actuar y entender o verbalizar dicha accin son recursos anlogos, y de hecho una de las
capacidades fundamentales de los actores sociales, desde la perspectiva de Garfinkel, que aqu compartimos en gran medida,
es esa posibilidad de utilizar como recurso prctico sus representaciones racionales de quines son y lo que hacen.
interpretaciones que surjan de la propia prctica activa en la que el investigador habr de inscribirse
en paridad de condiciones con los propios cientficos. Otro trabajo de campo que podemos considerar
es el que llev a cabo Knorr-Cetina por la misma poca que el precedente (Knorr-Cetina, 1981).

Knorr realiz su trabajo de campo a lo largo de un ao en un departamento de ingeniera
l relativismo sera indispensable para lograr una comprensin de este tipo porque hara que el
n ltima instancia, esta autora defiende la contextualidad productiva del conocimiento cientfico; los
bservamos como, a partir de ciertas presuposiciones acerca de la naturaleza de la prctica de
agroalimentaria, y propuso la aplicacin de una metodologa sensible a los sucesos que se dan en el
laboratorio y constituyen sus prcticas. La sensibilidad de tal metodologa vendra dada por tres
componentes de la misma: la intersubjetividad, el relativismo y el interaccionismo; componentes que
se opondran al objetivismo, el racionalismo y el individualismo propios de la perspectiva tradicional.
Toda comunicacin mantenida con xito comportara la intersubjetividad como propiedad emergente;
de este modo, habra que dejar que los actores se conduzcan de modo natural para que la
constructividad que caracteriza, como empresa colectiva, su accin intersubjetiva pueda ser captada
por dicha metodologa, en lugar de ser ocultada mediante racionalizaciones.
21

E
investigador considerase reflexivamente el modo en el que reconstruye a los actores y sus acciones.
Por su parte, la componente interaccionista permitira considerar las propiedades asociadas al rol y al
contexto y situacin que surgen durante la interaccin, que permiten remediar la insuficiencia
explicativa propia del individualismo metodolgico, que entiende que la indeterminacin situacional
puede ser comprendida a partir de las intenciones y de los intereses de los actores singulares.
22
De
la aplicacin de tal metodologa, Knorr concluye que la actividad cientfica puede ser entendida como
una constante eleccin entre cursos alternativos de accin: la investigacin cientfica consistira en un
proceso de produccin en el que se encadenaran decisiones y negociaciones sobre las selecciones
a efectuar y sobre la oportunidad o no de realizarlas, decisiones y negociaciones que se
estableceran, adems, a partir de selecciones previas, y as sucesivamente: la mayor parte de la
realidad con la que tratan los cientficos est notablemente prefabricada, cuando no es
completamente artificial (Knorr-Cetina, 1981: 3).

E
productos de la ciencia no seran otra cosa que construcciones que llevaran incorporada como sea
de identidad la contingencia de la situacin y el conjunto de intereses que estuvieron implicados y sin
los cuales no pueden ser entendidos. Lo cual se evidenciara por el hecho de que los cientficos no
apelan a un reducido nmero de criterios de carcter universal para explicar por qu seleccionaron
determinada tcnica, procedimiento, instrumento, etc., sino que lo que aducen son motivos muy
diversos y de carcter circunstancial. Sera, entonces, la contingencia contextual propia de las
selecciones efectuadas en el laboratorio la que pondra de manifiesto la naturaleza social de la
prctica que en l se da, haciendo, adems, que la misma est marcada por la imprevisibilidad.

O
laboratorio, se concluye aplicando nuevamente categoras propias de un nivel conceptual extrao que
encapsula y formaliza dicha prctica al margen de las categorizaciones y conceptualizaciones propias
de la misma. La reflexividad de tal empeo, que revierte sobre el propio investigador, se obtiene al

21
Una metodologa que se apoyara en la racionalizacin supresora de la intersubjetividad constructiva propia de las
acciones de unos sujetos implicados en una prctica inmediata sera, por ejemplo, la que habran aplicado los autores de
le permite, segn lo entiende Bloor, una ventaja comparativa sobre otras opciones que no llegaron a
materializarse.
Laboratory Life.
22
La aplicacin del inters como criterio explicativo ha suscitado abundantes crticas contra el PF. As Woolgar (1981,
1981b), por ejemplo, afirma que el PF utiliza el mismo modo de explicacin que los funcionalistas sin justificar por qu sustituye
las normas por el inters; el PF supone que los intereses deciden la accin a travs del deseo de los actores por satisfacerlos,
pero el vnculo entre un inters y una accin no puede establecerse por observacin, esto es, no hay una conexin necesaria
entre acciones y deseos; ha de construirla el analista: la tesis de Wittgenstein sobre la indeterminacin de las reglas sirve
igualmente para los intereses. Por su parte, Yearley afirma que la apariencia inequvoca de los intereses entre los estudios
empricos se genera mediante la aceptacin o rechazo selectivos, pero metodolgicamente injustificados, de ciertas
afirmaciones de los cientficos (Yearley 1982: 384). Bloor (1990) ha tratado de dar respuesta a tales crticas sobre la teora del
inters (TI) defendida por el programa fuerte: el principal argumento contra la TI es que la infinita interpretabilidad de los
intereses conduce al historiador o al socilogo a una regresin causal infinita para determinar, primero, qu intereses
ocurrieron, luego, qu los hizo causales, etc. Bloor considera que hay dos mecanismos que rompen esta regresin infinita.
Primero, hay casos, cuando las redes de creencias e intereses estn muy formalizadas, articuladas, son expresas y los actores
las conocen bien, en que un inters est ligado institucionalmente a una conducta o actividad predeterminada; segundo, est el
problema de por qu ciertos interese, y no otros igualmente plausibles actan en una situacin. La respuesta puede ser
perfectamente causal. Sencillamente pudo ocurrir por (considrese cualquier causa contingente capaz de cerrar retricamente
la regresin causal infinita) que ciertos sujetos vinculasen con xito ciertos intereses con ciertas actividades concretas. El xito
(definido en trminos de los actores) es el mejor mecanismo que existe para la realimentacin positiva de un sistema de
creencias. Esto
precio de neutralizar la reflexividad constitutiva de la prctica de laboratorio misma. En cualquier
caso, encontramos entre las proposiciones de Knorr una que resulta especialmente significativa en
nuestro caso y que confirmara alguno de los resultados que ha arrojado nuestro trabajo de campo:

Cuando se les pide a los cientficos que expliquen el origen de una idea que consideran innovadora
racias a nuestra asistencia a clases hemos comprobado que no hace falta preguntar al cientfico
n virtud de esto, podramos concluir que de la investigacin de Knorr se deriva un corolario

suelen mostrarse como razonadores analgicos que construyen su investigacin innovadora a partir
de la similitud percibible entre dos contextos de problemas que hasta entonces no tenan relacin ()
y transfiriendo un elemento de un contexto a otro (Konrr-Cetina 1981: 30).

G
acerca de cuestin alguna, pues en el propio aprendizaje que lleva a cabo el recurso a la analoga
para conectar lo novedoso con lo consolidado es de aplicacin usual: las ejemplificaciones que
recurren a imgenes cotidianas para ilustrar cuestiones abstractas (no observables), la definicin de
variables en virtud de lo que se sabe de variables anlogas en otros mbitos tericos (presuponiendo
que de la analoga se derivar una equivalencia operativa) y la transposicin de mtodos y
herramientas especficos de ciertos mbitos concretos a otros completamente distintos son
operaciones que se ha visto desarrollar en el tratamiento de las materias de las distintas asignaturas.
Evidencian que la analoga no es simplemente un recurso narrativo que el cientfico emplea con el
lego y en virtud del cual l mismo puede interpretar su propia prctica, sino que, mucho ms
significativamente, es una herramienta que forma parte constitutiva de dicha prctica, de los haberes
que ha de aplicar para hacer efectiva la competencia que se le presupone como tal cientfico.
23

E
inmediato para la tradicional distincin entre ciencias naturales y sociales: ambas comparten el
carcter simblico, interpretativo, hemenutico, prctico e indeterminado de la vida social; ambas
se basan en el mismo tipo de lgica situacional y emplean el mismo tipo de razonamiento indicial.
24

El mtodo cientfico, en cualquiera de sus versiones, es solamente una forma ms de vida social.
Slo que nuestro acuerdo sera de principio, entendiendo que al aceptar dicha interpretacin
quedara por hacer lo fundamental: ya que la ciencia sera una forma de vida social, habra que
entenderla como esa forma concreta de vida social que es; una vez establecido que en una
caracterizacin genrica puede encajarse dentro de un patrn que permite su tratamiento sociolgico,
hay que proceder a estudiar su peculiaridad constitutiva como tal forma de vida, lo cual para nosotros
implica vivirla.

Una de las aportaciones ms destacadas desde la etnometodologa a los estudios sociales de la
ciencia es la de Michael Lynch (1982, 1985a, 1985b, 1991), que partir de la evidencia aportada por
numerosos estudios empricos respecto a la no existencia de una demarcacin neta entre
conocimiento cientfico y sentido comn y a que los propios cientficos aparecan como sujetos que
aplicaban el sentido comn en el tratamiento de materiales exticos mediante aparatos sofisticados.
Pese a aceptar esta visin de la prctica cientfica, Lynch realizar una serie de crticas a tales estu-
dios que son muy significativas para nosotros. Afirma que los estudios sobre la ciencia anteriores son
versiones literarias caracterizadas por una serie de rasgos que les impiden agotar lo que se puede
decir de su discurso y de su prctica: se presentan como naturalmente escribibles, es decir, toman la
ciencia como un objeto susceptible de tratamiento literario, estableciendo, as, una condicin de
formulabilidad previa a los estudios, que se basa en la propia produccin de objetos literarios
(inscripciones) de los cientficos en el curso de su trabajo y que omite, tanto la contingencia social
que significa la disponibilidad de recursos lingsticos para la construccin de esas narraciones, como
la indeterminacin social que rodea su aceptabilidad. En suma, sostiene Lynch, dichos estudios no se
involucran en los tecnicismos ni en la prctica de los cientficos, ni intentan compartirlas y observarlas
participativamente.

23
En el caso de la ESH, el paso fundamental fue la resolucin del Planck del problema del cuerpo negro, que dio origen a
la cuantificacin de la energa: para obtener ese resultado Planck introdujo en el tratamiento del problema procedimientos
estadsticos propios de la termodinmica de gases que a priori no tenan justificacin alguna como mtodo adecuado para el
caso.
24
El trmino indicialidad es utilizado por los etnometodlogos para sealar que el significado que adquieren muchos
enunciados y conceptos no se puede determinar en un sentido estrictamente lingstico sino que depende fundamentalmente
del marco espacial, temporal y normativo en el que son empleados; las expresiones son indiciales cuando su sentido se
establece considerando los rasgos del contexto en el que se enuncian o sus ocasiones de uso (Konrr-Cetina, 1981). Diversas
definiciones del concepto de indicialidad pueden encontrarse en: Garfinkel (1984), Barnes y Law (1976), Heritage (1984),
Atkinson (1988), Attewell (1974), adems de la propia Knorr-Cetina (1981).
No es de extraar que esperemos encontrar significativas afinidades entre las formulaciones de
Lynch y las que nosotros mismos podamos aportar. Esa implicacin inmediata, permeada del
tecnicismo propio de la actividad cientfica y establecida en virtud de una dimensin plenamente
participativa ha sido nuestra premisa fundamental de partida. Pronto nos sentimos desencantados
al comprobar que esa demanda que realiza Lynch no la lleva l mismo a la prctica: sus estudios
manifiestan esa misma falta de involucracin participativa que l achaca a los que le han precedido. A
travs de su formulacin del conocimiento tcito
25
como uno de los recursos que se movilizan en la
prctica de laboratorio, las categoras conceptuales propias de la perspectiva etnometodolgica son
trasvasadas como criterios extrnsecos a la propia prctica cientfica para su encapsulamiento e
interpretacin.

As, por ejemplo, ese conocimiento tcito sera el suplemento necesario para llevar a cabo las tareas
bajo la premisa etnometodolgica de que ningn protocolo formal de reglas puede determinar
perfectamente los pasos a seguir en cada caso concreto, ni explicar todas las tareas y acciones per-
tinentes, de modo que se espera del sentido comn y del conocimiento tcito o local del actor que
sepa completar las instrucciones segn su buen criterio. Sera fcil asimilar, entonces, ese buen crite-
rio propio del conocimiento tcito, no formalizable en protocolo de procedimiento alguno, con los dos
dedos de frente que el alumno sabe que han de suplir la insuficiencia de los mtodos rigurosos. No
se tratara de la imposicin de un criterio explicativo etnometodolgico, sino de la constatacin, en
virtud de nuestra participacin inmediata en el proceso de aprendizaje, de que ciertas vivencias ser-
an afines a dichos criterios; pero stos siguen constituyendo una imposicin externa por parte del
analista.
Otro tanto sucedera con el concepto acuerdo, que los etnometodlogos emplean para referirse a
n lo referente a la ESH, llegar a captar en su verdadera constitucin prctica la negociacin social

las congruencias intersubjetivas a las que los cientficos llegan con relacin a los procedimientos, los
resultados y los hechos; en virtud de esos acuerdos los cientficos lograran regularidades y fiabilidad
en virtud de la socializacin prctica y discursiva que les permite determinar qu constituye un
procedimiento adecuado, qu un resultado fiable, qu un conocimiento competente; unas
regularidades, entonces, que no seran el resultado de determinacin lgica o metodolgica alguna,
ni tampoco de la independencia objetiva del mundo exterior. En consonancia con las premisas
etnometodolgicas de las que parte Lynch, lejos de interpretar desde un modelo funcionalista tales
acuerdos, habra que entenderlos como logros locales activamente producidos por los actores como
parte de su prctica interaccional y no como resultado de la sumisin de los practicantes a una
estructura de sanciones establecida colectivamente para regular su actividad.
26
La cuestin es que,
an aceptando la existencia de tales acuerdos, lo cierto es que se dan en una prctica en la que los
mismos versan, de hecho, sobre la pertinencia metodolgica, la consistencia lgica y la presuposicin
de una objetividad externa de referencia: los cientficos no negocian sobre su prctica cientfica
sino que negocian haciendo ciencia, y ese hacer se construye en la prctica sobre el manejo de
conceptos y herramientas especficos que son los que suscitan la negociacin. La categora
acuerdo no incluye en s, como criterio interpretativo, esa materialidad prctico-cognitiva del hacer
efectivo de los cientficos, simplemente le asigna desde fuera un determinado sentido. Es otro de
tantos constructos analticos destinados a la interpretacin de algo que en su propio desarrollo se
desconoce profundamente.

E
que constituira la actividad de laboratorio supondra entender en el sentido en el que los propios
fsicos lo hacen qu es un sistema dinmico, qu peculiaridades tiene uno cuyas variables son
magnitudes complejas, qu sentido tiene la probabilidad inscrita en una funcin de onda (su variable

25
se me dijo, ninguna cantidad de informacin escrita podra asegurar que otros laboratorios obtuvieran los mismos
resultados. A menudo, cuando se transmitan esas habilidades metodolgicas a otro centro era por medio de la visita de un
estudiante doctorado al que se instru en la tcnica y que a su vez instrua a sus colegas de origen. Se me dijo que las
posibilidades de hacer pasar resultados engaosos dependa de la imposibilidad de disear y gestionar competentemente
sistemas de prueba cuando para ello haba que basarse slo en textos. Si la transmisin de conocimiento tcito implicado en
los sistemas de prueba a disposicin de un laboratorio demora su trasvase a otros, sus resultados pueden ver obstaculizada su
replicacin y los errores y fraudes pueden pasar desapercibidos durante mucho tiempo (Lynch 1985a: 155). Recientemente,
Collins (2001) ha retomado la nocin de conocimiento tcito para resaltar la importancia del contacto personal de los cientficos
en la produccin de conocimiento.
26
Significa esto que frente a lo que para la interpretacin funcionalista sera un acuerdo implcito que remitira a
mecanismos explicativos como la socializacin, la estructura social o la cultura comn, es decir, mecanismos no directamente
observables sino construidos analticamente, el acuerdo etnometodolgico sera explcito, implicara la identidad de produccin
y de reconocimiento por parte de los actores y significara la existencia de un cierre activo y creativo de la incertidumbre propia
de las actividades prcticas. Para nosotros la categora acuerdo constituye un constructo analtico del investigador de igual
entidad abstracta que los aplicados por los funcionalistas.
fundamental), por qu es tan sumamente importante el hamiltoniano de un sistema fsico, etc. Luego,
cabra contrastar cmo tales cuestiones son o no negociadas en la prctica del laboratorio. Plantear
la contextualidad interaccional de la actividad cientfica podra ser un requisito para entender dicha
prctica: nosotros sealamos que slo puede aceptarse como tal si uno est en condiciones de
inscribirse en dicha prctica, en disposicin de negociar con sus practicantes y no lo estar si
nicamente puede observar externamente cmo stos realizan lo que pudiera ser una negociacin
fundada en la contextualidad local, social e interaccional. El propio Lynch, de hecho, reconoce la
insuficiencia de su planteamiento, precisamente en virtud de esa carencia que hemos sealado en
los estudios de laboratorio.
27

No es de extraar que en lo relativo a la reflexividad, y en este caso en perfecta consonancia con
Las ciencias sociales son ciencias del habla, y logran en los textos, y en ningn otro sitio, la
En qu nivel hemos de situar la reflexividad; en el estrictamente formal derivado de una -
o se trata de interpretar una prctica desde una perspectiva etnometodolgica o desde cualquier
o transposicin de nivel en lo que se refiere a la reflexividad es la que lleva a Collins y
inch (1979) a entender que el principio de reflexividad del programa fuerte contraviene otros de sus

Woolgar y Latour, el nfasis vuelva a recaer sobre la dimensin puramente formal de la actividad
cientfica, dada esa falta de competencia para el acceso a los contenidos implicados, y la cuestin
fundamental vuelva a ser la transcripcin grfica y textual: Lynch tambin concluye que la
preocupacin principal de los cientficos es la produccin de inscripciones, que l denomina
accesibilidad grfica, y entiende que es la disponibilidad de estos mapas mediante una prctica
que ha rutinizado su produccin lo que permite la manipulacin de los objetos. La ciencia social, en
particular, aquella parte de ella dedicada al estudio de la ciencia, se hallara inmersa en la misma
preocupacin prioritaria. Pero dada esa falta de acceso competente a los textos cientficos, resulta
que dicho vnculo reflexivo mostrara, tanto la afinidad de ambas ciencias en cuanto a su
preocupacin formal, como su distancia con relacin al sentido atribuible a dicha formalidad textual:

observabilidad y objetividad prctica de sus fenmenos. Esta es una empresa literaria que se hace a
travs del arte de la lectura y la escritura de textos, administrando documentos sumisos () Las cien-
cias sociales no son ciencias descubridoras. A diferencia de las ciencias duras, no pueden per-
der sus fenmenos; no pueden emprender la bsqueda de un fenmeno como un problema que hay
que resolver, y que al ser incapaz de resolver resulta en una prdida de tiempo (Garfinkel, Lynch y
Livingston, 1981: 133).

presunta afinidad de mtodo entre cientficos sociales investigadores y cientficos naturales

investigados la construccin textual de objetividad, o en el prctico vivencial que, efectivamente,
contextualiza la prctica interpretndola como fruto de interacciones, pero la entiende en su
substancia social, como imbricacin cognitivo-prctica? Desde esta segunda perspectiva reflexiva, la
cientificidad y la analoga o no de mtodos resultar una constatacin directa de la participacin plena
del investigador en esa prctica social a la que se enfrenta.

N
otra; se trata de practicarla, de participar de ella y evidenciar las categoras interpretativas que
surgen de ese proceso prctico, conectndolas con las representaciones formales que, surgiendo de
la misma, ocultan o suprimen esa contextualidad en la que se desarrollan. La reflexividad no es un
principio interpretativo que nos permita asimilarnos, en cuanto investigadores, a los sujetos
investigados, sino que es una caracterstica constitutiva de todo fenmeno social y que, en cuanto tal,
nos inscribe a ambos, cientficos sociales y cientficos naturales, en un contexto prctico y de
conocimiento configurado socialmente. La interpretacin de tales prcticas habr de ser un resultado
de su naturaleza reflexiva constitutiva, en lugar de utilizar la reflexividad como criterio de
interpretacin.
Esta confusin
P

27
...la orientacin filosfica de Lynch se distancia del anti-realismo de otros socilogos (...) Asumir () una posicin
filosfica general apriorsitica o defender que los hechos, mtodos y prcticas de los cientficos son subjetivos o
constructivos es imponer una estructura de interpretacin a sucesos que muestran por ellos mismos una organizacin
propia y ajena a este tipo de planteamientos (...) quiz lo ms lejano de una observancia filosfica estricta es apreciar que
las decisiones de los cientficos tienen consecuencias prcticas, es decir, que al consenso sobre cuestiones descriptivas sigue
la ejecucin prctica de decisiones operativas... Es slo a travs del estudio participante de las conductas y discursos de
los agentes que puede llegar a entenderse cmo se supera prcticamente esa grieta analtica. En este sentido, Lynch
lamenta () no haber llegado a dominar las prcticas y tcnicas locales de trabajo, que es de donde los actores obtienen
la certidumbre de que su actividad tiene un sentido y la confianza en que la mayor parte de sus acciones derivan
naturalmente de otras acciones anteriores y de las circunstancias en que se producen (Iranzo, 1992: 134, subr. ntro).

presupuestos fundamentales, los de simetra e imparcialidad; lo cual es cierto de aceptar la
reflexividad como un principio restringido a las implicaciones que sobre la propia investigacin tienen
sus conclusiones sobre cierto mbito de estudio. Estos autores consideran que el principio de
reflexividad impide cualquier aproximacin de carcter relativista al estudio del conocimiento
cientfico.
28
Entienden que la ciencia es una forma cultural ms y que su estudio sera til para la
interpretacin de culturas distintas. El problema, para ellos, es la posible inteligibilidad de un mundo
que es ajeno y discontinuo con el de los analistas, lo cual ratifica nuestras premisas de partida.
Comprobamos que estos autores desarrollan una interpretacin de la actividad cientfica que,
nuevamente, ha de aplicar categoras analticas impuestas por el investigador, que obvia la verdadera
naturaleza constitutiva de la prctica estudiada, precisamente, por ese reconocimiento previo de su
ajenidad y discontinuidad. El analista se encuentra, como comprobamos que es lo habitual, con
culturas a las que, de facto, desconoce. Esto implica la adquisicin de abundante conocimiento tcito
y habilidad prctica hasta, en el caso ideal, llegar a desenvolverse como un nativo. El problema surge
cuando es preciso verter esa comprensin en palabras, que son las inscripciones principales de la
sociologa. Estas palabras tienen sentido en el contexto nativo y para transmitir su informacin al
mbito intelectual sociolgico hay que prescindir momentneamente de la habilidad adquirida en el
lugar y recuperar aquella generada precisamente en el proceso de socializacin profesional, para
crear un contexto distinto en el que el lector puede ejercer sus habilidades interpretativas sobre el
discurso de manera que alcance una comprensin (no competencia) similar a la lograda por el autor.

Segn el planteamiento de Collins y Pinch, el problema surge slo en el caso de que no se pretenda
uperar esa distancia cultural de partida. De la propia presuposicin resultan los inconvenientes:
conexas entre s, sino situarse en el punto intermedio de ambas para generar una produccin de
al trabajo de Collins y Pinch, encontramos el reconocimiento de
no de los presupuestos que aqu se han aplicado, relativo a la particular posicin en que se sita el
Collins y Pinch podemos dudar que su identidad parapsicolgica, pese a lo que afirmen, fuera tal,
s
nuevamente surge la dimensin textual como factor principal, sealando en este caso las
consecuencias ulteriores de reconocer de partida la discontinuidad entre los mbitos culturales parti-
culares de la ciencia y la sociologa. El analista asume la funcin de traductor, que manejara dos
lenguas distintas en funcin del pblico al que se dirija. Esto hace inevitable que lo que se pueda
saber como nativo no sea comunicable al socilogo. Y lo que es ms significativo: se hace referencia
al proceso de socializacin profesional del socilogo y no al del cientfico. Hemos encontrado
justamente el reconocimiento implcito de nuestra presuposicin acerca de lo fundamental del
proceso vivencial de aprendizaje de las aptitudes y capacidad propios de un mbito particular de
conocimiento. Pues si el socilogo reconoce la necesaria referencia a dicha socializacin profesional,
habr de aceptar que otro tanto sucede con los cientficos que estudia.

Aqu no se pretende establecer puentes interpretativos entre dos formas de vida o culturas
in
sentido que, no perteneciendo a ninguno de dichos mbitos, pueda sin embargo ser accesible a am-
bos. El sentido que pueda adquirir la ESH no resulta de una traduccin sociolgica construida sobre
la experiencia prctica de su aprendizaje por parte del futuro fsico, sino que es fruto de la puesta en
comunicacin de dos procesos de socializacin que conjugan aprendizaje y prctica: quien quiera
acceder a l, habr necesariamente de situarse, l/ella mismo/a, en dicha frontera disciplinar y saber
que de no asimilar los conceptos y herramientas propios del otro lado, no estar en condiciones de
lograrlo. No se trata aqu de traduccin alguna, sino de la reconstruccin textual de una confluencia
disciplinar prctica.

Como ltima consideracin respecto
u
investigador en el proceso de la prctica emprica que lleva a cabo. Estos autores afirman que en el
curso de la investigacin que emprendieron llegaron a participar de lo que ellos denominan tres roles
o identidades distintas, las de parapsiclogo, escptico y socilogo; se trataba, segn ellos, de tres
identidades inconmensurables, pese a lo cual transitaban sin problemas de una a las otras y con
frecuencia de manera involuntaria, y lo que es ms importante: en ningn momento sintieron
demanda interna alguna para suprimir esa inconmensurabilidad entre tres modos distintos de ver la
realidad. Se trata de la misma inconsistencia lgica que aqu se ha sealado respecto a la dualidad
inscrita en la prctica emprica de la investigacin entre observador (socilogo) y participante (fsico);
inconsistencia resuelta en la prctica efectiva porque de hecho se viva, se poda vivir como tal. De

28
En ltima instancia, para Collins la tarea de la SCC es la crtica analtica de la ciencia, que supone inevitablemente
compromiso; desde una perspectiva reflexiva, eso conducira a considerar el compromiso-del-compromiso y el analista
quedara preso en su anlisis por la puesta en evidencia de sus presupuestos y razones para tal compromiso; se tratara de
una especie de auto-anlisis comprometido con el propio compromiso que ya no conducira a crtica analtica alguna (Collins,
1996).
dada esa discontinuidad presupuesta de partida entre los dominios culturales del investigador y los
sujetos investigados, y dado que en ltima instancia prima la obtencin de una traduccin sociolgica
pertinente de la prctica llevada a cabo (la negacin formal, y definitiva de las otras dos identidades,
pero en especial de la primera).

De estos autores, en consecuencia, derivaramos la posibilidad de proponer el sentido de la ESH que
entendamos surge de la puesta en juego de nuestra prctica de investigacin, pues evidencian que
sa conjugacin de posiciones cognitivas inconmensurables puede darse sin ningn problema en el
la prctica de investigacin
ue supone un estudio emprico del conocimiento cientfico. Qu es la reflexividad etnogrfica? Un
la reflexividad
onstitutiva de los procesos sociales); y es etnogrficamente reflexiva, a nivel cognitivo, porque toma
terpretativa (Cotillo
996), cuyo principal exponente sera el trabajo de Woolgar y Latour, bien en una lnea
e
proceso de la investigacin. Pero en lo que se refiere a esa concreta visin que podramos extraer
sobre la ecuacin, nada nos pueden aportar dado ese distanciamiento analtico de partida, en
trminos de comunidades culturales, sobre el que desarrollan su trabajo.

El problema al que nos enfrentamos es, en ltima instancia, cmo conjugar la reflexividad constitutiva
de las prcticas que defiende la etnometodologa de Garfinkel (1984) con
q
buen punto de partida pudiera ser, segn entendemos que es nuestra intencin, que la investigacin,
se realice del modo que se realice, deje constancia de la presencia de un observador (Heap y Roth,
1973); ello implicara relativizar la posicin analtica desde la que se construye el propio discurso,
como discurso de conocimiento, porque ese observador, al igual que el observador de los fenmenos
cunticos, produce una interferencia en el desarrollo de los fenmenos que pretende observar. Un
segundo paso sera, entonces, relativizar a su vez la prctica observacional, reduciendo en la medida
de lo posible la singularidad de la observacin, su capacidad de interferencia prctica, lo que en
nuestro caso se llev en su momento a cabo durante los aos de asistencia a clase actualizando la
vertiente participativa y suprimiendo la observacional dilatando hasta un futuro, que es el presente
actual, su actualizacin como categora analtica. Ello significa que, en trminos discursivos,
expositivos y representacionales la investigacin ha de hacer explcita la presencia de un observador
que, en el transcurso prctico de la misma, ha sido ocultado; para nosotros, en consecuencia, la
reflexividad etnogrfica supone la insercin del etngrafo en una dinmica social constitutivamente
reflexiva como un miembro ms del colectivo que la actualiza (ocultacin del sujeto-observador) y la
posterior evidenciacin de su perspectiva observacional en el transcurso de su prctica participativa,
para dar cuenta de la reflexividad constitutiva de esa prctica compartida en trminos de la
investigacin que ha de tenerla en consideracin (revelacin del sujeto-observador).

La reflexividad etnogrfica es, efectivamente, reflexiva porque supone una implicacin prctica en
una dinmica social reflexiva (la reflexividad etnogrfica es consecuencia de
c
conciencia de esa constitucin reflexiva de los fenmenos sociales; y es, adems, etnogrficamente
reflexiva, en trminos prcticos, porque ha de aplicar sobre s misma las consecuencias de esa
constitucin reflexiva de los fenmenos que analiza (lo cual incide en la prctica discursiva de la
investigacin). Ello supone una triple incidencia de lo reflexivo en la prctica-cognicin que ha de ser
la etnografa dedicada al estudio social de la ciencia: las prcticas sociales constitutivamente
reflexivas implican una dimensin prctica de la misma; la consideracin, a la hora de su
comprensin, de esa reflexividad constitutiva supone una dimensin cognitiva; y la aplicacin de las
implicaciones sobre la propia investigacin de dicha reflexividad constitutiva en virtud de su toma en
consideracin a la hora de interpretarla implica una dimensin prctico-discursiva.

En los estudios empricos de laboratorio podemos discernir dos posturas enfrentadas: una que
apuesta por la reflexividad, bien en la lnea que podramos denominar etnografa in
1
etnometodolgica y relativista como Lynch; de la otra parte estaran las posturas no reflexivistas, ya
sea en defensa de una visin relativista de carcter instrumental como la de Knorr-Cetina, ya sea en
la lnea decididamente relativista de Collins y Pinch. Es decir, podemos establecer una gradacin
en cuanto a la posicin interpretativa de estos estudios: reflexividad absolutista, etnometodologa
reflexiva y relativista, etnometodologa relativista y no reflexiva (instrumentalismo) y, finalmente,
relativismo absolutista (discursivo). Curiosamente, en los extremos, el referente fundamental son los
textos, en tanto que en las posiciones intermedias y ms ambiguas, lo que es de vital importancia son
las prcticas en s mismas. Esta clasificacin ad hoc nos sirve para sealar que surge en estos
trabajos un conflicto a la hora de conjugar reflexividad y relativismo, fruto, a nuestro entender, de la
transposicin de la reflexividad en puro argumento analtico (una reflexividad etnogrfica que habra
perdido la referencia de la reflexividad constitutiva).

Los reflexivistas puros rechazan el relativismo en tanto que atentara contra el estatuto
epistemolgico de sus afirmaciones, pues en ltima instancia quisieran ser reconocidos por los
ientficos como sus iguales; los relativistas puros rechazan la reflexividad para poder regresar
lgar y Latour
llos mismos manejaron y estaban en condiciones de entender? cunto conocimiento tcito rutinario
sociales al tratar de las
presentaciones sociolgicas pertinentes al caso, y ii) perdida esa referencia, tambin olvidar que,
uantas referencias hemos hecho en el apartado anterior versan sobre textos, que a su vez lo hacen
stigacin emprica (que son
valuados, en todo caso, a la luz de textos que han tratado cuestiones similares). Este texto implica la

c
tranquilamente a su nicho profesional sin contaminarse demasiado de ciencia, pues en ltima
instancia lo que anhelan es el reconocimiento de su propia tribu. Entremedias, esa preocupacin
ltima por el estatuto epistemolgico de las propias afirmaciones no es significativo, y la combinacin
o no de relativismo y reflexividad puede darse en funcin de criterios ms inmediatos: Knorr no
reconoce su propia implicacin instrumental como productora de conocimiento, de modo que la
reflexividad no aparece en el horizonte de sus preocupaciones; para Lynch, lo fundamental es la
actualizacin del conocimiento tcito en las prcticas, por lo que reconocerse ejerciendo la misma
prctica de produccin de inscripciones que los cientficos no supone ningn problema.

Lo que tratamos de poner en evidencia se puede formular con las siguientes preguntas: cuntas de
las inscripciones literarias que constituyen la labor fundamental del laboratorio para Woo
e
pero no formalizable aplic Lynch en su trabajo? de cuntas interacciones instrumentales particip
la propia Knorr junto a los cientficos a los que se las atribua? cunto del proceso de socializacin
profesional de los cientficos podran haber aplicado Collins y Pinch para hacer inteligible su
interpretacin sociolgica? Las respuestas son: ninguna, ninguno, ningunas y nada. La reflexividad
constitutiva se ha volatilizado y lo que queda de ella se ha convertido en un presupuesto interpretativo
que se aplica o no se aplica segn la conveniencia, prctica, local, contingente, socialmente
condicionada, implicada en las negociaciones pasadas y presentes del campo (sociolgico), a la
bsqueda de acuerdos, inscrita en negociaciones, etc. del propio analista

Y aqu estamos en curso de caer en el mismo error que todos ellos; un doble error que consistira en:
i) dejar de lado como referencia esa dimensin constitutiva de las prcticas
re
como prctica social, el propio texto implica una accin reflexiva, hgase en l explcita o no (este
relato estara siendo sensiblemente distinto si no formara parte de un contexto social configurado por
determinados requerimientos, prcticos y cognitivos). Esto nos conduce a la necesaria consideracin
de la incidencia de lo textual en los estudios realizados por la SCC, dejando de momento en
suspenso las implicaciones reflexivas que podemos extraer de tales estudios.

III. La construccin textual de objetividad: los textos / prcticas

C
sobre otros textos o bien sobre los datos recabados en una inve
e
referencia a un numeroso conjunto de textos, en algunos de los cuales se considera la dimensin
textual de la actividad cientfica. Muchos de esos textos acerca de la textualidad de la actividad
cientfica no consideran su propia textualidad como exponente de una actividad que pretende tambin
ser cientfica. La reflexividad constitutiva de las prcticas sociales, amn de lo constitutiva que se la
quiera considerar, en lo que al presente texto se refiere, es una construccin textual, y el dilogo en
torno a ella, igualmente, una construccin textual acerca de dicha construccin textual. Por muy
reflexivamente puros que quisiramos llegar a ser, esa pureza habra de expresarse textualmente.
Nuestro horizonte de referencia es una gran biblioteca, en parte real, en parte virtual, en la que
nuestra labor se inscribe engrosando el nmero de sus volmenes y sin que, generalmente, nos
demos cuenta de que gran parte de nuestra labor empieza y culmina en ella. La textualidad es el gran
punto ciego que facilita nuestra visin sociolgica.
29
En el presente apartado trataremos de
desvelar la fundamental implicacin textual de nuestra actividad a la luz de lo que algunos autores
han dicho acerca de la componente textual de la actividad cientfica. Ello nos situar, en el momento
actual de la investigacin, en condiciones de afirmar el sentido reflexivo que de ella surge para la
ESH. Nos salimos, entonces, un poco ms all todava de la propia ecuacin.

29
Para ver hace falta no ver que se ve, la visin requiere un punto ciego, una zona de no-visin en la retina, punto del
que parte el nervio ptico desde el globo ocular para informarnos de nuestra visin (Ibez, 1990).
La primera evidencia es: por mucho que se entienda la actividad cientfica como una prctica, sus
resultados se presentan por escrito; en ltima instancia, la bibliografa cientfica recoge lo que se
onsideran resultados finales de la investigacin (como en estas pginas). Y el tipo de razonamiento
rsonalizado, hacer recaer el
eso de las afirmaciones sobre el mtodo, de tal modo que el lector, como razonador competente,
zada mediante referencias a otros textos pasados de su tradicin
teraria (recurso que aqu se explota exageradamente...): apelan a la intertextualidad.
31
Mediante
r una realidad objetiva de forma plausible y persuasiva (Atkinson,
990), y para lograr tal objetivo, es necesario que los formatos textuales que apliquen estn
us autores, debido a que sus afirmaciones se han de inscribir en una estructura
reviamente creada por otros textos (Myers, 1985), en virtud de la cual las afirmaciones contenidas
en el texto adquiriran un estatus segn el nivel en el que se situasen dentro de la jerarqua definida

c
aplicado en esos textos es muy diferente del que se aplica en la prctica de la investigacin en curso
(tal cual aqu se quiere evitar). Los intereses personales y la contingencia contextual tienden a ser
eliminados mediante una adecuada manipulacin literaria que pretende hacer del texto un informe
imparcial y objetivo del trabajo llevado a cabo (en nuestro caso, la contextualidad procesual de la
investigacin es un factor metodolgico fundamental). Y para lograr esto, se ha de conseguir que el
lector reconozca la autoridad cognitiva del autor del texto. El propio texto puede suministra en virtud
de su misma organizacin textual instrucciones para que el lector pueda darle el sentido adecuado
y acepte su objetividad como informe tanto como la autoridad del autor.
30

Sin embargo, esa autoridad cognitiva no se logra personalizando las afirmaciones, precisamente, por
la objetividad que se le ha de atribuir al informe: el texto debe estar despe
p
encuentre que, a travs del texto no puede llegar a otra conclusin que no sea la del autor (algo que
aqu no se pretende). Esta externalidad de autor y lector respecto de aquello sobre lo que versa el
texto pretende reforzar el presupuesto epistemolgico de que, basndose en el mismo mtodo,
distintos observadores han de llegar a las mismas conclusiones (Gusfeld, 1976), a lo cual, adems,
contribuye la organizacin secuencial del texto que refuerza la idea de que el seguimiento del mtodo
conduce al logro de resultados.

Y otro mecanismo que esos textos emplean es el recurso a la tradicin pasada: su relevancia e
inteligibilidad puede verse refor
li
esas referencias, en el texto se da una reconstruccin de la tradicin de la disciplina: las prcticas y
los repertorios interpretativos de la tradicin son reorganizados en una historia coherente y
estructurada; mediante la seleccin de los textos pertinentes y su articulacin lgica, el autor define el
estado de la cuestin en la disciplina.
32
Mediante este recurso se opera una permanente re-
creacin textual de la historia de la disciplina, que aparece como una empresa colectiva siempre
abierta y en continuo progreso.

En ltima instancia, los textos cientficos contienen estrategias retricas de objetivacin mediante las
cuales se pretende representa
1
convencionalmente aceptados, que sean los adecuados segn dicha aceptacin convencional. Esto
requiere que sus afirmaciones se encuadren en un espacio retrico y social ms que en uno lgico
(Rouse, 1987). Y su plausibilidad y persuasividad tambin se incrementar segn se incremente el
nmero de alianzas que pueda obtener (Latour y Bastide, 1988). Esta acumulacin de aliados se
realiza mediante una peculiar operacin que algunos autores denominan traduccin-traslacin: se
trata de generar convergencias y homologas entre fenmenos, aspectos, personas, significados, etc.
que permanecan aislados, ocupando territorios diferentes y que se pueden desplazar en apoyo
propio; esta estrategia implica la definicin de la identidad, intereses y estrategias de los actores
involucrados y la generacin de un mapa reticular en el que se objetivan, transfieren y remodelan
conocimientos generando jerarquas entre las organizaciones, los grupos y los individuos
involucrados (Callon, Courtial, Turner y Bauin, 1983), la constitucin de un actor-red de entidades
(Callon, 1986).
33

Esas estrategias retricas que se pueden sealar como parte de los textos cientficos implican
dificultades para s
p

30
Especialmente Woolgar ha considerado la organizacin textual en funcin de esas instrucciones que se dan al lector
(Woolgar, 1980; 1992)
31
La intertextualidad tambin es tratada por Markus (1987) y Hanks (1989).
32
Segn Myers (1991), esta especie de reescritura de la historia de la tradicin tendra por objetivo lograr los apoyos
necesarios para continuar esa historia; por su parte, Small (1978) y Small y Griffith (1974) estudian la relacin entre el
surgimiento y desarrollo de las disciplinas y la organizacin de los textos que se lleva a cabo en ellas.
33
Sobre la traduccin-traslacin pueden consultarse, adems: Callon (1980), Latour (1986) y Law (1986 y 1986b). Al
estudio de estas redes de intereses se ha dedicado el anlisis co-word, del que se puede encontrar una exposicin detallada
en Callon, Law y Rip (1986).
por la estructura: de dicha jerarqua dependera el grado de aceptacin o rechazo que obtendra cada
afirmacin particular (Pinch, 1985). Esto significa que adems del formalismo lingstico de los textos
que dota al discurso que contienen de una estructura inmanente, su relevancia, pertinencia, validez y
aceptacin depende de la matriz social en la que se enuncia ese discurso, y que slo mediante su
formalismo lingstico no se les puede atribuir un significado, sino que ste tambin depende del
contexto (dependencia que es, aqu y para nosotros, ms que evidente y significativa... fundamental).

Podemos dar un paso ms y considerar, con los etnometodlogos dedicados al anlisis textual, que
el texto no solamente depende del contexto social en el que es puesto en juego para su comprensin,
sino, lo que es ms importante en nuestro caso, que los textos forman parte de la prctica en la que
estn involucrados tanto autores como lectores, y la escritura organiza nuestras relaciones con los
ro dichas convenciones textuales constituiran un universo comn
ompartido tanto por los textos cientficos como por los literarios; es decir, no existira un conjunto de
n pie de igualdad en su
ontinuacin Esto supone un cerramiento social del discurso sobre s mismo, esto es, la
e el discurso
ompartido, o presupuestamente compartido, por autor y lectores. Mulkay, Potter y Yearley (1983)
correlativa
posibilidad para el analista de asegurar las suyas propias: hemos de abandonar la pretensin de
otros y nuestra percepcin del mundo (Bazerman y Paradis, 1991). Desde esta perspectiva, hay que
tener en cuenta que la accin de un texto culmina cuando ste es ledo por un lector: un texto es
tanto un modo de escritura como un modo de lectura. Desde este punto de vista, la capacidad de
lograr esa persuasin y esa objetividad presupuestas en el texto como operaciones retricas,
depender tambin de la competencia textual de su audiencia, de los miembros del colectivo social,
ms o menos amplio, que lo lean. En virtud de esto, discriminar si un texto habla de la realidad o es
una mera ficcin si es cientfico o literario depender tanto de esas instrucciones suminis-
tradas por el autor como de las capacidades interpretativas que el lector aplique sobre dichas
instrucciones (Watson, 1987).

Existiran, entonces, ciertas convenciones que permitiran al lector atribuir un mayor o menor grado
de facticidad a los textos, convenciones que contribuiran a que un texto se leyese como realista o
plausible (Atkinson, 1990); pe
c
convenciones textuales propio de la literatura y otro exclusivo de la ciencia, sino que en virtud de las
mismas convenciones se puede discriminar entre ambas como dos modalidades literarias distintas.
Lo que supone que los textos cientficos tambin han de estar caracterizados por un estilo propio.
Estas convenciones compartidas por autor y lectores dotan de una especial significacin a las
audiencias potenciales de los textos en el caso de las ciencias naturales; en cierta medida, su
audiencia competente est presupuesta ya, incluida en el propio texto:

La audiencia de un texto no pertenece simplemente a un contexto social influyente sino que
constituye un rasgo del texto como actividad de objetivacin. As, la audiencia del discurso de las
ciencias naturales se restringe a aquellos que pueden participar e
c
especializacin y profesionalizacin de su audiencia. La competencia interpretativa queda seriamente
restringida al limitarse el nmero de los lectores competentes (Cotillo, 1996: 381).

En trminos de esa competencia contextual, contingente, local y socialmente configurada que es
parte constitutiva de las convenciones que se aplican en la construccin textual, hay que tener en
cuenta que el texto no es ms que un formato particular en el que se transcrib
c
consideran que los anlisis del discurso cientfico que se venan realizando utilizaban ese discurso de
un modo instrumental para extraer sus propias conclusiones, dejando de lado la fundamental
cuestin de cmo los propios cientficos empleaban su discurso como una fuente interpretativa: en
ltima instancia, en los textos sociolgicos termina dominando la voz autorizada del analista, que slo
permite que los propios actores hablen a travs de su texto cuando parecen ratificar su versin de los
hechos (construccin textual que cumple, entonces, todos los requisitos presupuestos por ese
analista sociolgico para el caso de los textos cientficos). Estos autores sealan la variabilidad
constitutiva del discurso cientfico: los actores ofrecen muy a menudo versiones distintas de sus
acciones y creencias dependiendo del contexto, y diferentes sujetos ofrecen historias muy distintas
del mismo fenmeno. Esa variabilidad quedara suprimida por los textos de los cientficos, en virtud
de su pretensin de objetividad despersonalizada pero, lo que es ms importante, segn estos
autores tambin sera suprimida por los informes textuales de los analistas sociolgicos.

Esta variabilidad constitutiva del discurso cientfico (variabilidad que los textos propios y ajenos
ocultan) determina la imposibilidad de establecer criterios de validez general para determinar la
adecuacin emprica de las narraciones de los cientficos y, en consecuencia, la
im
que existe una nica versin exacta de lo que sea la actividad cientfica (pretensin que, bajo
premisas distintas, hallamos tanto en los textos de los propios cientficos como en los de los analistas
de los cientficos y de sus textos).
34
Por la rendija analtica de la textualidad se hace una vez ms
evidente la reflexividad, slo que en este caso lo hace en negativo: no atendiendo a la dimensin
reflexiva de las prcticas que se estn observando, la investigacin critica ciertos mtodos,
procedimientos y estrategias (textuales) de la actividad cientfica mediante unos textos que
desarrollan sus argumentos aplicando esos mismos mtodos, procedimientos y estrategias; no
reconociendo la reflexividad, son reflexivos sin darse cuenta. Pero se trata de una reflexividad
restrictiva que se circunscribe exclusivamente al mbito particular de la investigacin, que repercute
(esta vez de manera inconsciente y negativa) sobre el investigador en tanto que agente de
conocimiento; no lo hace en tanto que sujeto social implicado en una dinmica constitutivamente
reflexiva, de la cual, tanto la prctica cientfica como la sociolgica forman parte. El mismo problema
que afecta a los estudios empricos de la ciencia.
35

Estas consideraciones acerca de la textualidad (la cientfica y la que versa sobre ella) y de la
variabilidad discursiva que la misma oculta nos indican un camino por el que reconducir la
investigacin hacia esa reflexividad constitutiva de la que participa inevitablemente en tanto que
rctica social ella misma. Nos habemos con la tarea de poner en cuestin las prcticas habituales
io
iscurso que los actores generan en el curso de sus interacciones no tiene cabida. Consideran que
e una voz en el discurso o en la presentacin de discusiones en forma
e dilogos abiertos. Esto, entonces, supone la puesta en cuestin, la subversin, de la autoridad del

p
de lectura y escritura,
36
prcticas interpretativas de naturaleza social en las que estn involucrados,
entre otros muchos colectivos humanos, los cientficos y los analistas de los cientficos. Este camino
ya ha sido emprendido por algunos autores dentro del campo de la SCC, cuya pretensin era evitar la
forma naturalista con la que comnmente se han presentado los propios hallazgos en la disciplina.

Autores como Ashmore, Woolgar o Mulkay han optado por lo que se han denominado Nuevas
Formas Expositivas (NFE). Entienden que la sociologa est dominada por una regularidad expositiva
que es calco de la que se aplica en las ciencias naturales: un monlogo empirista en el que el prop
d
toda accin social y todo producto cultural estn fundamentalmente caracterizados por la
multiplicidad interpretativa, de manera que tratar de representarlos mediante textos que sugieren
significados nicos y autorizados no es una manera satisfactoria de exponerlos.
37
Afrontan la
reflexividad constitutiva de las prcticas sociales como una caracterstica de todo discurso (y aqu
empiezan los problemas...), de manera que su pretensin es la de recoger esa reflexividad discursiva
en su prctica (discursiva) analtica. Parten de la presuncin de que la distincin entre lo fctico y lo
ficticio es el resultado de distintas presentaciones textuales, cada una sujeta a convenciones
particulares, y no una discriminacin respecto a una realidad y unos hechos objetivos e
independientes sobre los que un tipo de textos tratara y el otro no. Es decir: se suspende el criterio
empirista que considera una realidad externa e independiente como rbitro de la facticidad de las
representaciones textuales.

La distincin entre lo fctico y lo ficticio sera ella misma una construccin textual, y para criticar esa
distincin las NFE utilizan estilos explcitamente ficticios de escritura, lo que formalmente se traduce
en la incorporacin de ms d
d
autor: la personalizacin del texto que introducen esas formas expositivas, subvirtiendo la
autoridad del analista al introducir variaciones posibles a su monlogo, ponen en evidencia la
existencia de ms de una versin posible de los hechos, lo cual hace aparecer al autor en escena
como (un) intrprete (posible): ya no son los hechos despersonalizados los que persuadirn al lector

34
Ante esta evidencia, una corriente dentro de la SCC dedicada al anlisis del discurso se ha planteado el estudio de esa
variabilidad discursiva sin tratar de producir una versin definitiva de lo que sea la ciencia a partir de ello. El anlisis del
discurso no pretende extraer una versin definitiva de la creencia y de la accin de los cientficos, sino atender a la cuestin
metodolgica previa de cmo se generan socialmente los informes de los cientficos, y de los propios analistas, sobre la accin
y la creencia. Respecto a este tipo de anlisis del discurso, pueden consultarse: Mulkay (1981), Mulkay y Gilbert (1982, 1984,
1986), Mulkay, Potter y Yerley (1983), Potter y Wetherell (1987).
35
En este sentido, Watson (1987) confiesa que tiene la impresin de que cuando los antroplogos hablan de reflexividad,
o no saben de lo que estn hablando o hablan de algo diferente que de lo que parece que estn hablando. En general, los
etngrafos son conscientes de las convenciones culturales que son sus objetos de estudio, pero permanecen a menudo
felizmente inconscientes de sus propias convenciones culturales.
36
Y hemos de entender que la lectura y la escritura son prcticas sociales que se realizan tambin en muchos otros
mbitos sociales distintos de las prcticas propias de la actividad cientfica: la reflexividad que perseguimos rescatar a travs
de ellas reside precisamente en sa su condicin social, mucho ms amplia y significativa que su condicin cientfica.
37
El trabajo de Ashmore, Mulkay y Pinch (1989) es un intento de rescatar esa multiplicidad interpretativa inscrita en las
prcticas sociales que constituyen la actividad cientfica.
de que lo dicho es inevitablemente la correcta versin de las cosas. La ruptura formal de la autoridad
del autor lo hace ms presente (o, mejor, lo hace presente, simplemente, frente a su ausencia formal
en los textos tradicionales) y con ello, relativiza sus afirmaciones. Para estos autores, esta estrategia
consigue reducir el carcter persuasivo que atribuyen a los textos cientficos y a los informes
sociolgicos resultado de su tradicional exposicin basada en el monlogo empirista.

Como ya se ha sealado, el proceso de escritura culmina, como proceso social, con la lectura del
texto por un lector. Aqu surge la primera evidencia de lo insuficiente como recurso de las NFE:
intentar evitar que un texto sea credo en exceso como versin privilegiada de algo y, para ello, poner
n suspenso el vnculo entre referente y discurso propio del monlogo empirista es una pretensin de
isciplinar ser ms que nada la de una curiosidad anecdtica o la
excentricidad de un tipo raro.
38
Podemos dudar que los textos de las NFE puedan alcanzar una
los textos son parte de un conjunto mucho
s amplio, que los engloba a ellos como otra manifestacin ms, de prcticas sociales que
e
la escritura, pero no garantiza que el lector vaya a leer el texto como su autor quiere que lo haga.
Aceptada la premisa de que la tradicin sociolgica es la del monlogo empirista, un texto producto
de las NFE habr de suministrar instrucciones acerca de su lectura, indicar al lector que la correcta
interpretacin de lo que en l se dice no obedece a los criterios convencionales acerca de la
correccin interpretativa de un texto, habr de generar deconstrucciones retricas de la objetividad
propia del estilo clsico, habr de hacer evidente que esas voces discordantes tratan de
representar a los propios actores y habr de inducir al lector a interpretar el texto como una
personalizacin del discurso que relativiza la posicin cognitiva e interpretativa del analista. Habr de
adoptar una coherencia textual igual que los textos que su propio estilo cuestiona. Quin o qu
garantiza que cualquier lector podr ver slo a travs del propio texto todas las crticas que los
autores pretenden con l? Est ms all del control del autor lo que el texto realmente pueda
significar para su audiencia.

Se requiere una matriz social en la que la recepcin de ese texto sea convencionalmente afn a las
pretensiones del autor: seguro que la impresin general fuera de los crculos de la SCC enterados de
las evoluciones del campo d
difusin mucho ms amplia que la de unos cientos de lectores competentes y que de hecho, en
trminos de la prctica social que significan, estn enfatizando esa profesionalizacin de las
audiencias de la que se acusaba a los textos cientficos.

Todas las crticas vertidas sobre esa modalidad textual propia de la escritura cientfica que los
partidarios de las NFE califican de monlogo empirista y atribuyen (muy correctamente, creemos)
tambin a los informes sociolgicos, lo que indican es que
m
configuran una determinada actividad, la actividad cientfica, y que por ello slo los textos no nos
permiten acceder al sentido de tales prcticas. La reflexividad social caracteriza a dichas prcticas y,
en consecuencia, tambin a los textos como particular modalidad de las mismas; sin embargo, los
partidarios de las NFE reducen la dimensin reflexiva a una cualidad exclusiva de los textos y as
pretenden hacer reflexiva su prctica analtica mediante recursos exclusivamente textuales.
Volvemos a encontrar una vez ms, entonces, que se ha operado una reduccin de la reflexividad
constitutiva de las prcticas sociales en virtud de la cual sta es transformada en un recurso analtico.
La formulacin de estos autores es extremadamente coherente con su propia postura analtica,
pero obvia el hecho de que esa dimensin social extratextual de los textos invalida sus premisas,
porque cualquier lector es libre de aplicar en la lectura cualesquiera otras premisas interpretativas
para ver en esos textos algo completamente distinto de lo que los autores pretenden transmitir.
39

38
Qu otra impresin podra dar la presentacin, por sus coordinadores, de un volumen de Social Studies of Sience
(Richards y Ashmore, 1996) en la que la reflexividad puramente analtica conduce a los presentadores a hablar de una cocina
l contrario, la que resultara de la lectura que asume las representaciones en ellos vertidas como
en la que ellos mismos se ven como chefs dispendiando salsa para la degustacin de comensales siempre insatisfechos:
presentan el volumen presentndose ellos mismos, de forma literaria, como los siempre amenazados alimentadores de una
comunidad en constante discordia... y dnde ha quedado el objeto de estudio ciencia que, se supone, todos los
comensales degustan?
39
La reflexividad de los textos producidos por los autores de las NFE no sera la que ellos les atribuyen como herramienta
analtica crtica, sino muy a
una herramienta cognitiva que actualizar en la prctica; sern reflexivos en la medida en que sus lectores se sirvan de ellos, de
la manera que crean ms conveniente y al margen de las pretensiones de los autores, para utilizarlos como recurso cognitivo
de sus prcticas sociales, transformando las condiciones en las que las llevan a cabo para as generar un nuevo substrato
material susceptible de nuevas interpretaciones que transformar, a su vez, en recursos cognitivos que volver a aplicar, y as
sucesivamente.
V. La ciencia es una prctica reflexiva
alcanza por la construccin de un texto reflexivo: cuando
reviamente se ha llevado a cabo una actividad que tiene en cuenta la reflexividad constitutiva de las
atar suficientemente cun perturbadora es nuestra interferencia en los
rocesos que analizamos al participar, en el intento de conocerlos, activamente de ellos. Esto es un
algunos de los presupuestos de la SCC que
udieran ser de utilidad en nuestro caso, hemos comprobado que tan slo serviran para desvirtuar el
prctica social que es hacer ciencia; recuperarla porque, o bien no
a sido tomada en consideracin, o bien ha sido transformada en un simple recurso metodolgico del
van mucho ms all de lo que la mera formalidad de la ecuacin puede registrar (pero para poder

La reflexividad, en la investigacin, no se
p
prcticas sociales (lo que implica la reiterada conjugacin de prctica y cognicin en los procesos),
cuando se ha tratado de inscribir la investigacin en la plena participacin activa de esa reflexividad
constitutiva de lo social, slo entonces tiene sentido transcribir formalmente dicho proceso prctico
mediante un texto que, tambin l, apele a la naturaleza reflexiva del discurso (pues discurso y texto
constituyen tambin prcticas sociales); siendo momentos temporales diversos de un proceso
reflexivo en integridad, la multiplicidad interpretativa textual (unvocamente determinada por el
nico de hecho autor del texto) ser la natural extensin formal de la multiplicidad interpretativa
puesta en juego en la prctica de la investigacin previamente (lo que para nosotros significa que
esas NFE son tiles no por lo que proponen sus defensores, sino porque encontramos que son
traduccin textual conforme a esa variabilidad vivencial inscrita en el proceso prctico de la
investigacin: la dualidad analtica observador / participante puede acogerse formalmente a dicha
modalidad textual como una expresin adecuada en la medida en que es resultado de la dualidad
vivencial observador / participante que llevaba incorporada la prctica emprica de la investigacin; de
la conjugacin de ambas componentes, como vivencia prctica y como posicin analtica, resulta, de
hecho, esa multiplicidad interpretativa que reivindican los crticos de los textos naturalistas fundados
en el monlogo empirista).

Nunca llegaremos a const
p
texto: la textualidad se evidencia como una forma particular de esa interferencia activa del sujeto
observador sobre el objeto observado y, aceptando la naturaleza reflexiva de las prcticas sociales y,
como consecuencia de ella, de la prctica social que es la propia investigacin, hemos de evidenciar
en el texto, en tanto que es resultado y parte integrante del proceso que constituye la investigacin, la
naturaleza reflexiva que al propio texto le corresponde.

En virtud de esto, mediante la somera exposicin de
p
sentido procesual, prctico y reflexivo que debe poseer la investigacin. Hemos tratado de
problematizar dichos ejemplos interpretativos para indicar nuestra crtica fundamental a los estudios
empricos emprendidos por la SCC:
40
todos ellos implican una operacin de diseccin previa que
separa tajantemente a sujeto y objeto de la investigacin; el analista se sita como sujeto de conoci-
miento ajeno a su objeto de estudio y ello le conduce a aplicar categoras interpretativas extrnsecas
al propio objeto. Orientando, a su vez, nuestra atencin hacia la dimensin reflexiva de los estudios
de la SCC que evalan de manera crtica la textualidad propia de la ciencia, comprobamos que se da
una reduccin analtica de la reflexividad. Comprobamos que, en todos los casos, el investigador
social de la ciencia no est en disposicin de analizar en profundidad, ni las prcticas, ni los
productos a los que se enfrenta porque carece del conocimiento experto que lo capacitara para ser
competente en esa cultura. sa es la carencia fundamental que hemos tratado de superar con
nuestro trabajo
Nuestro intento nos ha llevado a asumir como necesidad el recuperar, en nuestras interpretaciones,
la reflexividad constitutiva de la
h
analista, en lugar de ser considerada como ingrediente constitutivo de aquello que analiza. Esa
reflexividad constitutiva implica la conjugacin indisociable de lo cognitivo y lo prctico, de las
representaciones formales y las vivencias concretas e inmediatas; y puesto que lo cognitivo y formal
implica conocimiento experto, dicha reflexividad constitutiva no puede alcanzarse si no se posee la
competencia adecuada para acceder a esos registros formales propios de la ciencia, ingredientes
especializados de una cultura que se aplican cotidianamente en su ejecucin prctica. La ecuacin
de Schroedinger (ESH), exponente paradigmtico de ese tipo de representaciones formales, nos
evidencia la necesidad de tomar seriamente en consideracin este aspecto crucial del quehacer
cientfico: slo conociendo qu es la ecuacin para quien la maneja podemos proponer una
interpretacin alternativa, rigurosa y que evidencia que dicho conocimiento implica ingredientes que

40
Hemos desarrollado dicha crtica tomando como referencia el trabajo de Woolgar y Latour, Laboratory Life en Ferreira
(2001).
acceder a dichos ingredientes es necesario poseer la competencia cognitiva que permite acceder a
dicha formalidad, experta y especializada, que la ecuacin implica).

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the History and Philosophy of Science 13 (3).


2007 Ferreira - Sociología Del Conocimiento Científico

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Nmadas. Revista Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas | 16 (2007.

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