ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CD. MADERO, TAM., A.C.

Autorizada por el Gobierno del Estado segn acuerdo de fecha 6 de Agosto de 1979 (Licenciaturas), ! de "arzo de 199 ("aestr#a $rdinario) % 17 de &icie'bre de 199 ("aestr#a (ntensi)o) *ublicado en el *eri+dico $ficial del Estado ,o- 6.- &el 11 de Agosto de 1979, ,o- ./ del / de 0unio de 191/ % ,o- 16 del 6 de $ctubre de 191/, 2egistro ante la &irecci+n General de *rofesiones Libro 713(4 ,o- 16, Adici+n de 2egistro ante &-G-*- para Licenciaturas, 156eb-597, E8p- 1377761, Libro (4, 6o9a 16 % Adici+n de 2egistro ante &-G-*- para "aestr#a, 1956eb-59!, E8p- 1377761, Libro (4, 6o9a 7/ :LA4E ,A:($,AL 1771.63 1771!!;2A<(L = / &E "A=$ ,o- .76 *>E- :$L- 6- :A22(LL$ *?E2>$ A*&$- *$<>AL 7 :&- "A&E2$, >A"- :*- 19.!7 >EL<- (1!!) 1/3 19 , 163!7./ 6A@ 163//!1

El impacto de la evaluacin contnua en el desempeo acadmico de los alumnos en educacin bsica

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MAESTRA EN EDUCACIN
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Israel vila Flores, Alma Anglica Centeno Martne ! "oren o #a!go a Casas

NDICE
(,>2$&?::(D,EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE-$"A%&EAMIE%&' (E" $#')"EMA******+++++++++++++++++++++++++ -I$.&E/I/************************ ')1E&I2'/***********************+ 14/&IFICACI.%*********************+ MA#C' C'%&E6&4A"******************++ MA#C' &E.#IC'*********************+ ME&'('"'9:A********************** M4E/&#E'************************++ A%"I/I/ (E #E/4"&A('/****************+ C'%C"4/I'%E/**********************+ )I)"I'9#AF:A***********************+ A%E6'/************************** 3
, 0 3 5 77 87 70, 70; 737 757 75< 75;

INTRODUCCIN
"a evaluacin es parte =undamental del proceso ensean a>aprendi a?e@ inicia en la planeacin ! lo acompaa a lo largo de todo su desarrollo, para retroalimentarlo+ /u en=oAue =ormativo e inclusivo permite concebirla ! utili arla como un proceso destinado al aprendi a?e ! no slo a la comprobacin del mismo+ %o es el momento =inal de un proceso !, aun cuando as sea, puede convertirse en el comien o de un proceso ms rico ! =undamentado+ El desarrollo de este tema permitir identi=icar el proceso de la evaluacin educativa, su en=oAue ! aplicacin en el aula+ En el saln de clases la evaluacin debe desempear =unciones esencialmente =ormativas en donde el aprendi a?e del alumno sea el centro ! esto desde luego paralelamente estar implicando al docente ! su actuacin pro=esional de esta manera, el proceso ensean a> aprendi a?e, as como el maestro ! el alumno son los bene=iciarios de esta perspectiva+ En toda institucin escolar, la evaluacin debe ser la actividad Aue reoriente las acciones tendientes a lograr las metas propuestas, estando presente desde el momento de la plani=icacin, en la reali acin ! en el mismo proceso de evaluacin, Auedando claro Aue es un proceso integral ! permanente, Aue no se debe de caer en el error de de?arla al =inal, porAue entonces se convertira en un ?uicio sumario ! lo Bnico Aue arro?aran seran errores cometidos ! responsables de los mismos+ A continuacin desarrollo el tema del impacto de la evaluacin continua en el desempeo acadmico de los alumnos en la educacin, desde una postura crtica ! propositiva, iniciare con el concepto de la evaluacin, sus caractersticas principales, los tipos como la diagnstica o inicial, permanente ! sumaria, as como los mtodos e instrumentos utili ados+

En mis conclusiones eCpongo de manera breve opinin personal al respecto+ Entendemos la evaluacin como un proceso gradual ! continuo Aue tiene como ob?etivo comprobar en Au medida se Dan alcan ado los ob?etivos propuestos+ /e debe evaluar el proceso mismo, los intervinientes en el mismo ! los recursos e instrumentos empleados+

$"A%&EAMIE%&' (E" $#')"EMA

Como docentes de educacin bsica, durante el desarrollo del proceso educativo reali amos el proceso de evaluacin de manera rutinaria con =recuencia se suele con=undir medir ! evaluar@ esto resulta de la concepcin Aue se tenga de la educacin ! a=ecta el desarrollo del proceso ensean a aprendi a?e en el aula+ "a evaluacin concebida como medicin en el proceso educativo+ (esde el punto de vista tradicional, se conceba como la acumulacin de in=ormacin en el estudiante+ "a evaluacin se considera una actividad en donde se destacaba el recabar in=ormacin numrica de =orma semanal, Auincenal o bimestral para acumularla cada =in de ciclo escolar+ Cuanti=ica Au tanto el alumno logra acumular de in=ormacin+ /e basa en parmetros para medir la acumulacin ! determinar punta?e de Eaprendi a?eF, privilegiando cantidad numrica por encima de los aprendi a?es esperados+ El anterior en=oAue sigue prevaleciendo a pesar de Aue !a Dace cuarenta aos se inicio una cru ada para percibir la evaluacin como un proceso pero Aue se sigue reali ando como un DecDo+ "a evaluacin entendida como proceso o =ormativa, es la prctica mediante la cual podemos dar seguimiento ! apo!o a los alumnos, describir los logros ! di=icultades para la articulacin de saberes, apreciar el camino Aue sigue su =ormacin !, con base en ello, orientar de me?or manera el logro de sus aprendi a?es esperados+ 'bservar la evaluacin como un proceso, Aue bien puede incluir la medicin, pero Aue sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendi a?e en todos sus aspectos, demanda del docente la ponderacin de los =actores Aue intervienen en

el aprendi a?e del estudiante, tanto curriculares como es la estructura de los contenidos, diseo de los materiales, apo!os complementarios, etc+, como situacionalesG espacios ! Dbitos de estudio, en general lo Aue se denomina ambiente de aprendi a?e ! de interaccin docente>alumno+ "a evaluacin como proceso ! como medicin no asume =ormas ! procedimientos opuestos de manera irreconciliable+ /on concepciones Aue se interesan por aspectos diversos del aprendi a?e Aue en una perspectiva integral de la ensean a ! el aprendi a?e pueden intervenir de =orma complementaria, atendiendo a su particular utilidad ! venta?a+ En general podemos decir Aue el problema estriba en Aue los docentes evaluamos, cali=icando los aprendi a?es asignando un nBmero para determinar el nivel en donde supuestamente se encuentran en ve de reali ar un e?ercicio eCploratorio ! determinar prospectivamente cmo a!udar al alumno a superar de=iciencias encontradas, en este sentido debemos pasar de la evaluacin del aprendi a?e a la evaluacin para el aprendi a?e+ HCmo podemos aplicar la evaluacin contnua de tal manera Aue =acilitemos el aprendi a?e a los alumnosI

HIPTESIS

-iG E"a evaluacin continua =acilita el aprendi a?e signi=icativo en el alumnadoF 2ariable independienteG evaluacin continua 2ariable dependienteG aprendi a?e

OBJETIVOS
'b?etivo 9eneralG $resentar un estudio acerca de cmo la evaluacin contnua permite a los docentes me?orar su desempeo en bene=icio de los alumnos Aue estn a su cargo+ 'b?etivos $articularesG #eali ar una descripcin sobre el proceso de evaluacin ! su importancia para me?orar el desempeo de los estudiantes en el nivel bsico+

$roponer estrategias para reali ar la evaluacin de manera sistemtica ! sistmica durante todo el proceso educativo+

JUSTIFICACIN
Como docentes debemos tener amplios conocimientos sobre la evaluacin, aDora nunca ms porAue el en=oAue por competencias as lo reAuiere !a Aue se pondera el aprendi a?e ! la evaluacin, en este sentido creemos Aue el proceso de evaluacin lo debemos tomar como tal ! no simplemente de =acto+ $or tal situacin la evaluacin continua la debemos reali ar de manera sistemtica ! con la intencin =ormativa !a Aue los alumnos al reali ar actividades evaluadoras les a!udara en su proceso de aprendi a?e, !a Aue la evaluacin se aplicar para Aue los nios aprendan de la misma, se den cuenta de sus logros ! de sus errores si los Da! para implementar estrategias de accin para superarlas+ "a investigacin pretende iniciar un anlisis de la evaluacin aDondando Bnicamente en un aspecto de la misma re=erido a las posibilidades Aue en ella se encuentran de colaborar con la =ormacin de la persona !, por lo tanto, con la coDerencia entre la teora ! la prctica+ $articularmente, nos re=erimos a la evaluacin contnua ! su impacto en el desempeo acadmico de los alumnos de educacin bsica, de esta manera abordaremos la evaluacin en los tres nivelesG preescolar, primaria ! secundaria, Aue aunAue tienen los mismos lineamientos, no negamos Aue los docentes aplicamos diversos criterios =undamentados en la eCperiencia, aunAue son vlidos en ocasiones se salen de la normatividad+ A partir de una manera di=erente de entender a la evaluacin, atender a los reAuerimientos de una sociedad Aue le solicita su colaboracin con la tarea de la =ormacin personal+ $or todo ello, la re=leCin sobre por Au ! para Auin evaluamos, sobre Au ! cmo evaluamos, as como con relacin a la manera de ensear a los alumnos a autoevaluarse, es una de las tareas Aue me?or pueden enriAuecer el traba?o colectivo de construir un pro!ecto educativo+

"a evaluacin Aue, en general, se practica en mucDos centros escolares, presenta casi de =orma eCclusiva la primera de las mencionadas =unciones+ En este artculo, por el contrario, =ocali aremos la atencin en la =uncin pedaggica, es decir, en la evaluacin como regulacin, !a Aue desde este punto de vista es una de las pie as esenciales de un dispositivo pedaggico Aue incorpore la regulacin continua de los aprendi a?es+ &radicionalmente la evaluacin Da ocupado la Bltima =ase del proceso educativo ! solamente el inters del docente era comprobar si los alumnos Daban adAuirido los conocimientos impartidos+ ADora con el nuevo en=oAue por competencias se espera Aue los alumnos logren nuevos aprendi a?es o re=uercen los adAuiridos anteriormente de manera tal Aue les resulte signi=icativo, de aD la importancia de una evaluacin contnua+

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MARCO CONTEXTUAL
"agos de Moreno, municipio de 1alisco, estado situado en la parte suroeste de la #epBblica MeCicana en la altiplanicie MeCicana+ En sus reas agrcolas se cultiva ma , trigo, garban o ! mague!+ /e distingue por su eCcelente ganadera ! por su industria de aceites vegetales ! derivados de lcteos+ Actualmente su poblacin supera los 7J; mil Dabitantes+ -istoria Escudriar la Distoria de "agos de Moreno es como leer una sinopsis de la Distoria meCicanaG conAuista relmpago, coloni acin a arosa ! ardua, paci=icacin penosa+ )KsAueda de oro en #eal de Minas de Caman?a, pronto sobre eCplotado+ Enorme ma!ora go de <JJ mil Dectreas, la Dacienda de la $ursima Concepcin de Cinaga de Mata, sede de un marAuesado, desmantelado sin piedad en nombre de los Ere=ormismosF+ $remio al proselitismo religioso, cuando el 2aticano le obseAui las reliAuias incorruptas de un santo romano, /an -ermin, en 7057+ $ero la Alcalda Ma!or no =ue solamente discpula disciplinada, ciegamente leal a la Madre $atria Aue la Daba colmado como a una 9rande de los Donores de la Dispanidad+ AD calaron Dondo las ideas libertarias+ $arte porAue el cura -idalgo sola visitar esta importante sede clerical ! sobre todo porAue el "ic+ $rimo de 2erdad, nacido en Cinaga, Daba DecDo un traba?o de apa moral e intelectual de primer nivel+ (e DecDo, los cabecillas insurgentes, la tenan escogida, en primera lnea, para abrir el camino de la independencia+ Ciudad regia Aue aspir a ser capital L! lo =ue de =acto dos vecesM, no estaba su?etada a la le?ana Corona, tena su propio Escudo de armas Aue la libraba de ser plebe!a ! le permita pensar ms libremente, ms como criolla Aue como espaola+

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Conoci la independencia, la #e=orma, los Imperios, la #evolucin o la Cristiana, aplicando bemoles Aue preservaban su status de grande a ! lo pudo Dacer gracias a una ple!ade de persona?es ilustres, de prceres, entre ellos $edro Moreno ! =amilia, de artistas, Aue en con?unto, le daban una conciencia ! una capacidad de accin mati ada de esta prudencia propia de la verdadera sabidura poltica para detectar riesgos, trampas ! aventurismos+ AunAue un general realista durante la Insurreccin Auiso incendiar "agos por su NobstinacinF, esta es la Aue nos permite conocer Do! una combinacin de un centro Districo con un muestrario Aue va del siglo 62I al $or=iriato, rodeado de una estela de bellas ! grandes Daciendas+ 'bstinacin tambin en el sentido ms alto Aue convierte a "agos de Moreno en un conservatorio de tradiciones populares ! casti as, litBrgicas ! laicas, civiles ! polticas+ "os barrios antiguos, con races =antasmas indgenas, las =iestas patronales tan alteas, el cultivo de artes ! o=icios, el desarrollo de un sinnBmero de actividades culturales, Dacen de "agos una ciudad especial+ (esde los inicios de las encomiendas, de las cDarreras, de las mercedes virreinales, es imposible concebir "agos sin su entorno agreste+ %o slo porAue la edi=icacin de la ciudad se debe a la proCimidad de las aguadas ! Dumedales, del ro ! de los lagos, sino porAue, sobre el sustrato de las tareas agrcolas ! ganaderas, inclu!endo los toros bravos, se desarroll una cultura totalmente ritmada por los eAuinoccios, organi ada ! planeada alrededor de las =aenas cotidianas ! de los gestos mu! eCigentes del campo Dasta inter=erir con el sistema de valores, las relaciones Dumanas, la ?erarAua social, los ?uegos de alian as matrimoniales, las Derencias, las migraciones, los ritos ! la distribucin de la riAue a+ O claro Aue la cDarrera naci casi espontneamente, por las necesidades del campo ! por las rivalidades entre Dacendados ! poderosos rancDeros, enseoreados de la tierra ! de la gente+ -o! "agos brilla por las grandes ?ustas

entre asociaciones, eCDibe el enorme lien o de /anta Mara ! tiene sus escuelas o santuarios de cDarrera como "as Ca?as o "a "abor, Aue Dacen perdurar, ms all de la tradicin, un meCicansimo modo de vida+ El estado de 1alisco, est situado en la parte suroeste de la #epBblica MeCicana, sobre la Altiplanicie MeCicana, limita al norte con Pacatecas ! Aguascalientes, al este, con 9uana?uato, al sureste, con MicDoacn, al sur, con Colima, al oeste, con el ocano $ac=ico ! al noreste, con %a!arit+ "a capital del estado es 9uadala?ara, cuenta con 78, municipios, entre ellos, con el nBmero ,Q, est el de "agos de Moreno, ciudad donde reali o mi prctica docente+ El Municipio de "agos de Moreno se ubica en la parte %oreste del estado de 1alisco en la regin %o+ 0 Aue comprende tambin los municipios de 2illa -idalgo, &eocalticDe, Encarnacin de (a , /an 1uan de los "agos, 4nin de /an Antonio ! '?uelos de 1alisco+ "os lmites del municipio son los siguientesG

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Al %orte limita con el estado de Aguascalientes+ Al /ur, con el municipio de la 4nin de /an Antonio + Al 'riente, con el municipio de '?uelos ! el estado de 9uana?uato+ Al $oniente, con los municipios de /an 1uan de los "agos , Encarnacin de (a ! el estado de Aguascalientes+"a eCtensin geogr=ica del municipio de "agos de Moreno es de 8;<,388 Rm8+ Esta super=icie corresponde al Q+8< S de la super=icie total del estado de 1alisco+

"as localidades Aue integran esta microrregin son las siguientesG "os A ulitos, Francisco $rimo de 2erdad, El $uesto, Cuarenta, Coman?a de Corona ! "as Cruces+ "a Cabecera municipal "agos de Moreno se ubica geogr=icamente sobre el paralelo 87T 87U <7V de latitud %orte ! el meridiano 7J7T ,,U ,7V de longitud 'este, a una altura entre los 7,30J ! los 8,JJJ m+s+n+m+ Len promedio 7,5JJ m+ s+ n+ m+M+ "agos de Moreno, =ue =undado el Q7 de mar o de 7,;Q, con el nombre de /anta Mara de los "agos, siglos ms tarde recibi el nombre actual, en Donor al Droe laguense, (on $edro Moreno+ "a =undacin de "agos, se debi a la necesidad de construir un re=ugio para los via?eros, Aue Dacan el camino de MCico a Pacatecas+ $or eso, en su escudo Da! un =uerte, Aue representa a la ciudad, ! dos de las tribus cDicDimecas, enemigos de los conAuistadores+ $or decreto del 80 de mar o de 738<, se le concede el ttulo de EciudadF, desde 738, se convierte en cabecera del cantn ! departamento de "agos, ! por el decreto 8J0, el 5 de abril de 7385, toma el nombre de E"agos de MorenoF, para Donrar la memoria del ilustre insurgente++

1.

/4E"'/ Como suelos dominantes se encuentranG el planosol eBtrico ! vertisol plico, ! como suelo asociado se encuentra el Ceresol Dplico+ 2E9E&ACI.% /e observa Aue no eCisten reas =orestales, slo peAueos mancDones de especies maderables ! no maderables Aue no se eCplotan para =ines comerciales, se presentan los siguientes tipos de vegetacinG /elva ba?a caduci=lia+ )osAue Aciculi>escler=ilo+ )osAue escler=ilo caduci=lio+ $asti al medio abierto $asti al mediano arbo=rutescente+ )osAue caduci=lio espinoso+ #EC4#/'/ %A&4#A"E/ "a riAue a natural con Aue cuenta el municipio, est representada por 7 ,JJ Dectreas de bosAue donde predominan especies de tepame, cua?iote, palo dulce, tepeDua?e ! tepeme Auite principalmente+ /us recursos minerales son !acimientos de oro, plata, plomo, cobre, inc, caoln, granito, diatomita, =luorita, talco ! cuar o 4/' (E" /4E"' "a ma!or parte del suelo tiene uso pecuario, de propiedad privada ! e?idal+ /A"4( En el municipio se cuentan con los siguientes servicios de saludG Instituto MeCicano del /eguro /ocial Instituto de /eguridad ! /ervicios /ociales de los &raba?adores del Estado+ /ervicios Mdicos Municipales+

1/

/ecretara de /alubridad ! Asistencia+ /ervicios Mdicos $rivados+ A)A/&' El abasto es cubierto por ,0< tiendas de abarrotes Aue venden alimentos ! bebidas, 53 giros Aue venden =rutas ! verduras, 7;8 establecimientos Aue venden alimentos preparados L#estaurantes, taAueras, torteras ! loncDerasM, en la cabecera municipal eCiste un mercado pBblico con 8;, locales ! un rastro municipal, lo Aue convierte a esta poblacin en abastecedora ! distribuidora de otras localidades ms peAueas+ 2I2IE%(A "a tenencia de la vivienda es =undamentalmente privada, la gran ma!ora cuenta con los servicios pBblicos elementales como el agua, drena?e ! energa elctrica+ El tipo de construccin es a base de lo a de concreto, bveda de ladrillo o lmina de asbesto o metlica en los tecDos ! adobe, tabiAue, tabicn o blocW de concreto en los muros+ /E#2ICI'/ $X)"IC'/ "os servicios pBblicos, Aue de acuerdo a la le! orgnica municipal son administrados por el -+ A!untamiento ! con los Aue cuenta sonG Agua potable, Alcantarillado, Alumbrado $Bblico, Mercados ! Centros de abasto, #astro ! servicios complementarios, Cementerios, Calles ! Cal adas, Aseo $Bblico, /eguridad $Bblica ! &rnsito, $arAues ! 1ardines ! Centros (eportivos ! dems Aue el Congreso del Estado determine en atencin a las condiciones territoriales ! socioeconmicas del municipio+ ME(I'/ (E C'M4%ICACI.% /e cuenta con los servicios de &elecomunicaciones@ Correo, con una o=icina central ! varias agencias municipales en las delegaciones, &elgra=os, con todos

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los servicios Aue esta dependencia o=rece, &el=ono con ms de 3 JJJ lneas domiciliarias, #adio, una estacin A+M+ L6E"1M desde 75;Q ! F+M+ una estacin #adio 4niversidad de 9uadala?ara, varias empresas de tele=ona celular, en cuestin de prensa, se cuenta con varios peridicos como %oticias de la $rovincia, ECpresso de 1alisco, 2ocero "aguense, (eporte "aguense ! otras Aue promueven publicidad, tambin se reciben peridicos =orneos de circulacin regional, estatal ! nacional, tambin se cuenta con el Internet+ FIE/&A/, (A%PA/ O &#A(ICI'%E/ El ; de agosto se lleva a cabo la Fiesta $atronal, convertida en Feria #egional+ (ura dos semanas, con des=ile inaugural ! coronacin de reina, peleas de gallos actuacin de artistas de renombre, carreras de caballos, cDarreadas, serenatas, calle?oneadas, concursos de a=icionados, eCposiciones de pintura ! dibu?os, concurso de carreras de meseros, de burros, de bebedores de cerve a ! tragones, palo ensebado, veladas culturales, corridas de toros, competencias deportivas, ?uegos mecnicos ! teatro del pueblo, etc+ El Q7 de mar o, se celebran las Fiestas de aniversario de la =undacin de la ciudad, se o=rece el llamado Festival de mar o, con con=erencias, eCposiciones ! paseos culturales+ A#&E/A%:A/ En las Daciendas ! rancDos se encontraban artesanos Aue reali aban con mu! buen gusto traba?os en madera ! cuero+ El movimiento en estos lugares, tena Aue ser autosu=iciente, pues las distancias, las ms de las veces grandes, les impeda trasladarse constantemente a otros lugares+ &#A1E/ &:$IC'/ $ara el Dombre el tra?e de cDarro ! sombrero+ $ara la mu?er, el tra?e de campo, aldeana o rancDera+

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E" )A##I' (E /A% MI94E" El barrio de /an Miguel, actualmente Colonia, en la segunda mitad del siglo 6I6, !a se mencionaba en el Auinto de los ocDo cuarteles en los Aue estaba dividida el pueblo de "agos de Moreno, las primeras casas eran de adobe, para llegar a este barrio, la gente lo Daca por la calle #amn Corona, antes de "as $ilastras, dos cuadras, Dacia arriba de la actual "us Mo!a, antigua )uenos Aires, las siete esAuinas =ue el punto en donde se dieron los primeros asentamientos, sobre el llamado cerro de /an Miguel, Aue poco a poco =ue poblndose, en 75<J "agos de Moreno =ue creciendo Dacia la Colonia /an Miguel, Dasta llegar a ser como actualmente lo vemos+ A =inales de 73JJ la actual calle de %ios Droes, de Dermoso sabor

provinciano, se conoca como Calle?n de /an Miguel, tambin se cree Aue esa colonia por ser paso Dacia /an Miguel )uenavista, ! como dicDo santo era mu! venerado, al nuevo asentamiento se le nombro de igual manera+ Es as como en los alrededores de "agos de Moreno, se establecieron =amilias indgenas Aue se dedicaban a la agricultura ! comercio, el barrio de /an Miguel, tambin naci con =amilias indgenas Dumildes Aue constru!eron sus sencillas casas con tramos de las actuales calles, prolongacin #amn Corona ! prolongacin Familia #incn gallardo ! la calle libertad+ (urante la lucDa revolucionaria, se esceni=icaron combates entre villistas contra carrancistas ! por ese motivo en la parte ms alta del cerro de /an Miguel a un costado de la actual santa cru Misionera, se colocaron barricadas desde donde se atrincDeraban los combatientes+ "a coloni acin del barrio de san Miguel se aceler a partir de la dcada de los cuarentas

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del pasado siglo 66, empe ando a eCpandirse Dacia el norte ! noreste de la mancDa urbana de "agos de Moreno+ "a colonia /an Miguel, se ubica en la parte norte tomando como punto de re=erencia la $arroAuia de la Asuncin, su delimitacin se elabora con re=erencia al plano de la ciudad de "agos de Moreno, limita al norte con la calle Miguel alemn o camino a "a "aguna, al suroeste con la calle =amilia rincn 9allardo, al noreste con la calle Miguel "eandro guerra, al oeste con la calle lvaro 'bregn ! al suroeste con la calle -ernando de Martell+

C'%&E6&' E/C'"A#
"a escuela primaria 1os Mar Morelos, turno matutino, clave 7<($#8Q,3R, de la Pona escolar J78, perteneciente al /ector JJ8, se encuentra ubicada entre las calles Cometa oriente ! AbraDam 9on le , el edi=icio escolar cuenta con ocDo aulas, ! varios aneCos como la biblioteca, cocina ! el patio cvico, la plantilla de personal esta con=ormada por la (irectora, ocDo docentes =rente a grupo, maestro d educacin =sica, un maestro de 4/AE#, una maestra auCiliar ! un intendente, atiende a una poblacin escolar de 830 alumnos, Aue integran los grupos de 7Y a <Y son Bnicos ! ,Y ! ;Y son dobles+

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Aspecto de la =acDada de la Escuela

2ista del patio de recreo

MARCO TEORICO
(EFI%ICI'% O C'%CE$&4A"IPACI'% "a evaluacin es Do! Aui uno de los temas con ma!or protagonismo del mbito educativo, ! no porAue se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porAue administradores, educadores, padres, alumnos ! toda la sociedad en su con?unto, son ms conscientes Aue nunca de la importancia ! las repercusiones del DecDo de evaluar o de ser evaluado+ ECiste Aui una ma!or consciencia de la necesidad de alcan ar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovecDar adecuadamente los recursos, el tiempo ! los es=uer os !, pro otra parte, el nivel de competencia entre los individuos ! las instituciones tambin es ma!or+ Zui uno de los =actores ms importantes Aue eCplican Aue la evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los pro=esionales de la educacin de Aue lo Aue en realidad prescribe ! decide de =acto el VAue, cmo, por Au ! cundo ensearV es la evaluacin+ es decir, las decisiones Aue se Da!an tomado sobre VAu, cmo, por Au ! cundo evaluarV+ En general, uno de los ob?etivos prioritarios de los alumnos es satis=acer las eCigencias de los VeCmenesV+ En palabras de A+ de la 'rden L7535MG Vla evaluacin, al prescribir realmente los ob?etivos de la educacin, determina, en gran medida+++ lo Aue los alumnos aprenden ! cmo lo aprenden, lo Aue los pro=esores ensean ! cmo lo ensean, los contenidos ! los mtodos@ en otras palabras, el producto ! el proceso de la educacin+++ Auermoslo o no, de =orma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos ! pro=esores est en algBn grado canali ada por la evaluacinV 7+ &odos estos =actores Dan llevado a una Vcultura de la evaluacinV Aue no se limita a la escuela sino Aue se eCtiende al resto de las actividades sociales+
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CA#)A""' # L755JM Evolucin del concepto de evaluacin+ Ed+ )ordon+ Madrid

Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacin desde los resultados ! procesos del aprendi a?e de los alumnos Dasta el propio currculo Len sus distintos niveles de concrecinM, la prctica docente, los centros, el sistema educativo en su con?unto, etc, Da dibu?ado en los Bltimos aos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, Aue se Dan desarrollado a todos los niveles de manera mu! importante+ Es importante, antes de abordar cualAuier contenido de evaluacin, distinguir algunos conceptos =undamentales, tales como evaluacin cali=icacin ! medida+ El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, aunAue no se identi=ica con ellos+ /e puede decir Aue es una actividad inDerente a toda actividad Dumana intencional, por lo Aue debe ser sistemtica, ! Aue su ob?etivo es determinar el valor de algo L$opDam, 755JM+ El trmino cali=icacin est re=erido eCclusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos Lcali=icacin escolarM+ Cali=icar, por tanto, es una actividad ms restringida Aue evaluar+ "a cali=icacin ser la eCpresin cualitativa Lapto[no aptoM o cuantitativa L7J, 5, 3, etcM del ?uicio de valor Aue emitimos sobre la actividad ! logros del alumno+ En este ?uicio de valor se suele Auerer eCpresar el grado de su=iciencia o insu=iciencia, conocimientos, destre as ! Dabilidades del alumno, como resultado de algBn tipo de prueba, actividad, eCamen o proceso+ /e evalBa siempre para tomar decisiones+ %o basta con recoger in=ormacin sobre los resultados del proceso educativo ! emitir Bnicamente un tipo de cali=icacin, si no se toma alguna decisin, no eCiste una autntica evaluacin+ As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identi=icacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o DecDos educativos, con el

ob?etivo de valorarlos primero !, sobre dicDa valoracin, tomar decisiones L9arca #amos, 7535M+ "a evaluacin, por tanto, se caracteri a comoG 4n proceso Aue implica recogida de in=ormacin con una posterior interpretacin en =uncin del contraste con determinadas instancias de re=erencia o patrones de deseabilidad, para Dacer posible la emisin de un ?uicio de valor Aue permita orientar la accin o la toma de decisiones+ Finalmente, deben di=erenciarse los conceptos de investigacin ! evaluacin+ Ambos procesos tienen mucDos elementos comunes, aunAue se di=erencian en sus =inesG "a evaluacin es un proceso Aue busca in=ormacin para la valoracin ! la toma de decisiones inmediata+ /e centra en un =enmeno particular+ %o pretende generali ar a otras situaciones+ "a investigacin es un procedimiento Aue busca conocimiento generali able, conclusiones Lprincipios, le!es ! teorasM, no tiene necesariamente una aplicacin inmediata L(e la 'rden, 7535M+ mbitos de la evaluacin &radicionalmente, la evaluacin se Da venido aplicando casi con eCclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos re=eridos a conceptos, DecDos , principios, etc+, adAuiridos por ellos en los procesos de ensean a+ A partir de los aos sesenta, la evaluacin se Da eCtendido a otros mbitos educativosG actitudes, destre as, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su con?unto ! la propia evaluacin+

Esta eCtensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los Estados 4nidos a =inales de los aos ,J debido a circunstancias tales comoG la crtica a la e=icacia de las escuelas pBblicas, la gran inversin dedicada a la educacin Aue eCiga una rendicin de cuentas LAccountabilit!M, etc+ $or tanto, el campo de aplicacin de la evaluacin se eCtiende a alumnos, pro=esores, directivos, instituciones, la administracin, etc+ O va a ser, precisamente, a ra de la eCtensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluacin de gran relevancia+ Evaluacin>promocin

"a decisin de promocin es la Aue, con ms =recuencia, debe en=rentar el pro=esor, desde las promociones =ormales Lcurso a cursoM Dasta las promociones diarias Lde una tarea a otra, cuando se considera Aue se Da alcan ado un nivel de conocimientos su=icienteM+ $or tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacin en la medida en Aue pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, ! para ello es preciso Aue el sistema educativo sea pBblico ! coDerente, o=reciendo la in=ormacin precisa para o=recen la di=icultades Aue puedan surgir+ $ara ello, es necesario una de=inicin clara de los ob?etivos previos ! una recuperacin inmediata en caso de =racaso+ En caso de Aue el =racaso sea reiterado, se Dace imprescindible la utili acin de procesos diagnsticos ! teraputicos+ $or tanto, lo deseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendi a?e como desde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona+ &I$'/ (E E2A"4ACI.% Esta clasi=icacin atiende a di=erentes criterios+ $or tanto, se emplean uno u otro en =uncin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o e?ecutores de la

misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los Aue contemos, a los destinatarios del in=orme evaluador ! a otros =actores+ /egBn su =inalidad ! =uncin aM Funcin =ormativaG la evaluacin se utili a pre=erentemente como estrategia de me?ora ! para a?ustar sobre la marcDa, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u ob?etivos previstos+ Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunAue tambin es =ormativa la evaluacin de productos educativos, siempre Aue sus resultados se empleen para la me?or de los mismos+ /uele identi=icarse con la evaluacin continua+ bM Funcin sumativaG suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con reali aciones precisas ! valorables+ Con la evaluacin no se pretende modi=icar, a?ustar o me?orar el ob?eto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en =uncin del empleo Aue se desea Dacer del mismo posteriormente+ /egBn su eCtensin aM Evaluacin globalG se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc+ /e considera el ob?eto de la evaluacin de un modo Dolstico, como una totalidad interactuante, en la Aue cualAuier modi=icacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto+ Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible+ El modelo ms conocido es el CI$$ de /tu==lebeam+ bM Evaluacin parcialG pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc+

/egBn los agentes evaluadores aM Evaluacin internaG es aAuella Aue es llevada a cabo ! promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc+ A su ve , la evaluacin interna o=rece diversas alternativas de reali acinG autoevaluacin, Deteroevaluacin ! coevaluacin+ AutoevaluacinG los evaluadores evalBan su propio traba?o Lun alumno su rendimiento, un centro o programa su propio =uncionamiento, etcM+ "os roles de evaluador ! evaluado coinciden en las mismas personas+ -eteroevaluacinG evalBan una actividad, ob?eto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas Lel Conse?o Escolar al Claustro de pro=esores, un pro=esor a sus alumnos, etc+M CoevaluacinG es aAuella en la Aue unos su?etos o grupos se evalBan mBtuamente Lalumnos ! pro=esores mutuamente, unos ! otros eAuipos docentes, el eAuipo directivo al Conse?o Escolar ! viceversaM+ Evaluadores ! evaluados intercambian su papel alternativamente+ bM Evaluacin eCternaG se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalBan su =uncionamiento+ /uele ser el caso de la Vevaluacin de eCpertosV+ Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, eAuipos de apo!o a la escuela, etc+ Estos dos tipos de evaluacin son mu! necesarios ! se complementan mutuamente+ En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn eCtendiendo la =igura del Vasesor eCternoV, Aue permite Aue el propio centro o

programa se evalBe a s mismo, pero le o=rece su asesora tcnica ! cierta ob?etividad por su no implicacin en la vida del centro+ /egBn el momento de aplicacin aM Evaluacin inicialG se reali a al comien o del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del =uncionamiento de una institucin escolar, etc+ Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida+ Es imprescindible para iniciar cualAuier cambio educativo, para decidir los ob?etivos Aue se pueden ! deben conseguir ! tambin para valorar si al =inal de un proceso, los resultados son satis=actorios o insatis=actorios+ bM Evaluacin procesualG consiste en la valoracin a travs de la recogida continua ! sistemtica de datos, del =uncionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendi a?e de un alumno, de la e=icacia de un pro=esor, etc+ a lo largo del periodo de tiempo =i?ado para la consecucin de unas metas u ob?etivos+ "a evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin =ormativa de la evaluacin, porAue permite tomar decisiones de me?ora sobre la marcDa+ cM Evaluacin =inalG consiste en la recogida ! valoracin de unos datos al =inali ar un periodo de tiempo previsto para la reali acin de un aprendi a?e, un programa, un traba?o, un curso escolar, etc+ o para la consecucin de unos ob?etivos+ /egBn el criterio de comparacin CualAuier valoracin se Dace siempre comparando el ob?eto de evaluacin con un patrn o criterio+ En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintasG aM En caso de Aue la re=erencia sea el propio su?eto Lsus capacidades e intereses, las metas Aue se Daba propuesto alcan ar, considerando el tiempo ! el es=uer o

invertidos por el su?eto, ! teniendo en cuenta sus aprendi a?es previosM o cualAuier otro ob?eto de la evaluacin en si mismo Llas caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc+M, estaremos empleando la A4&'#EFE#E%CIA como sistema bM En el caso de Aue las re=erencias no sean el propio su?eto, centro, programa, etc+, lo Aue se conoce como -E&E#'#EFE#E%CIA, nos encontramos con dos posibilidadesG #e=erencia o evaluacin criterialG AAuella en las Aue se comparan los resultados de un proceso educativo cualAuiera con los ob?etivos previamente =i?ados, o bien con unos patrones de reali acin, con un con?unto de situaciones deseables ! previamente establecidos+ Es el caso en el Aue comparamos el rendimiento del alumno con los ob?etivos Aue debera Daber alcan ado en un determinado pla o de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los ob?etivos Aue ste se Daba marcado, ! no con los resultados de otro programa+ #e=erencia o evaluacin normativaG El re=erente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado Lotros alumnos, centros, programas o pro=esoresM+ "o correcto es con?ugar siempre ambos criterio para reali ar una valoracin adecuada, aunAue en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin Aue emplea la autorre=erencia o la evaluacin criterial+ El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin ! de su adecuacin al ob?eto de nuestra evaluacin+

(esde 750J se inici un movimiento acerca de la evaluacin, de=inindola como un proceso gradual ! continuo Aue tiene por ob?eto comprobar Dasta Aue punto se Dan logrado los ob?etivos propuestos, siendo mane?ada eCclusivamente por los docentes con la =inalidad de al =inal emitir un ?uicio de valor para enterar a los alumnos de sus avances acadmicos+ Actualmente se percibe como un proceso sistemtico ! continuo de una accin =ormativa Aue se lleva a cabo de manera ob?etiva ! coDerente, Aue implica descripciones cualitativas ! cuantitativas+ $or ello, desde Aue se lleva a cabo la planeacin didctica, es necesario distinguir los di=erentes momentos ! tipos de evaluacin Aue se tendrn a lo largo del ciclo escolar+ En ese sentido la evaluacin se ver re=le?ada en todas las actividades Aue se realicen en los espacios acadmicos+ Funciones de la evaluacin "a evaluacin es una re=erencia para a?ustar progresivamente la a!uda pedaggica a las caractersticas ! necesidades del alumno+ Es un elemento sustancial para el proceso de aprendi a?e ! su retroalimentacin+ $ara revisar la planeacin, el logro de ob?etivos, de contenidos de las actividades, de los materiales didcticos de apo!o ! de las intenciones educativas del pro!ecto curricular+ Con todo ello se podr intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del aprendi a?e ! despus de Daber concluido un ciclo+ Caractersticas de la evaluacin de los alumnos "a evaluacin del alumno tiene caractersticas espec=icas como la Econtinuidad, la globalidad ! la integracin, la congruencia ! la diversi=icacinF L)ordas, 8JJ,G <J7M+

"a evaluacin es continua porAue parte de aspectos signi=icativos, de la observacin sistemtica del proceso de aprendi a?e, de manera cotidiana, en cada actividad Aue se realice, escucDando, observando, re=leCionando e interpretando los progresos ! di=icultades del proceso+ (e esa manera el docente podr detectar en Au momento se encuentra la evolucin del aprendi a?e de su alumno, sea en cualAuiera de los di=erentes contenidos de ensean a Len los conceptuales, en los procedimentales, en los actitudinales, en los valorales, en los de DbitosM+ "a evaluacin es global porAue toma en cuenta los di=erentes contenidos enseados Lconceptuales, procedimentales, actitudinales ! valoralesM, adems de considerar los aspectos interdisciplinarios ! las reas transversales+ "a evaluacin es integradora porAue tiene presente los ob?etivos establecidos en el ciclo escolar+ "a evaluacin es coDerente porAue desde el diseo de las actividades de evaluacin, se debe tener congruencia con los propsitos, con las estrategias pedaggicas, con las actividades de aprendi a?e ! con los instrumentos propuestos para este =in+ "a evaluacin es diversi=icada, porAue as como eCisten di=erentes modelos de ensean a, distintos estilos de aprendi a?e ! maneras de evaluar dependiendo del rea ! del tipo de contenido, las actividades de evaluacin Dan de ser variadas en =uncin tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendi a?e Aue se utili an, del contenido Aue se trata ! de la singularidad de los temas+ &odos estos elementos son nodales para el docente, porAue podr re=leCionar sobre las evidencias observadas con una descripcin e interpretacin de los aprendi a?es signi=icativos o de los problemas en el proceso ! de situaciones con=lictivas en la vida en el aula, ! con base en ello intervenir con estrategias pedaggicas Aue a!uden a los alumnos a optimi ar su progreso ! avan ar de acuerdo con sus capacidades+

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As podr crear propuestas de evaluacin a travs de instrumentos o procedimientos no slo tradicionales sino evaluaciones signi=icativas ! autnticas, comoG autoevaluacin, desarrollo de pro!ectos, bitcora o diario de clases, listas de cote?o, rBbricas, gua de observacin, cuestionarios de opinin, =otogra=as, videos, audios, bBsAuedas en internet, participacin en redes sociales+ (atos Districos sobre la evaluacin En la Distoria del sistema educativo meCicano, las polticas de evaluacin tienen un carcter reciente, no ma!or a cuatro dcadas+ "a sistemati acin de los es=uer os, la me?ora de su calidad, ! la di=usin de los resultados, son rasgos Aue slo en la Bltima dcada se Dan a=ian ado+ &res periodos se distinguen en este desarrolloG El primero abarca las dcadas de 750J ! 753J+ A principios de 750J la /ecretara de Educacin $Bblica L/E$M me?or ! sistemati signi=icativamente la recoleccin de in=ormacin censal para la construccin de estadsticas re=eridas a la educacin nacional+ Es tambin en este perodo cuando, en el mbito de la /E$, se reali aron las primeras evaluaciones de aprendi a?es en educacin primaria+ El segundo periodo comprende la dcada de 755J+ En esta etapa se implement un amplio con?unto de instrumentos de evaluacin de aprendi a?es en primaria ! secundaria, con diversos ob?etivosG desde la acreditacin de niveles educativos, ! asignacin de incentivos a maestros, Dasta la evaluacin de aprendi a?es en sentido estricto+ El proceso de =ederali acin del sistema educativo marc =uertemente el periodo, lo Aue incentiv el desarrollo de un /istema %acional de Evaluacin de la Educacin L/%EEM Aue integrara ! coordinara las diversas iniciativas, inclu!endo a las reas Estatales de Evaluacin LAEEM+ El tercer periodo comien a en 8JJ7, a partir de la asuncin del gobierno de 2icente FoC+ Esta etapa se caracteri a por dos avances de importancia en relacin a los periodos anteriores+ En el terreno poltico, se con=iere un papel estratgico a la evaluacin de la educacin, como elemento imprescindible para la planeacin !

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la rendicin de cuentas por parte de la autoridad educativa+ En el mbito institucional, se da un paso =undamental Dacia la reestructuracin de las instancias encargadas de la evaluacin, a travs de la creacin del Instituto %acional para la Evaluacin de la Educacin LI%EEM+ En la actualidad, se vive una realidad social contradictoria+ $ensadores de este siglo, desde distintas posturas ideolgicas, Dan denunciado situaciones Aue se encuentran en plena vigencia en el sentido Aue aAuello Aue =ue planteado tras los avances cient=ico>tcnicos como posibilidad de armona, de ?usticia ! de libertad, se traducen aDora en un caos de lucDas de intereses particulares, en desigualdades in?ustas, en el olvido del Dombre ! su dignidad, encontrndose instalado en el mundo el reino de las contradicciones+ -abermas Da sealado Aue la =orma de vida Aue se Da DecDo obsoleta ! retrgrada, ! por ello opresora ! alienante, es la Aue encuentra su re=le?o ideolgico en una conciencia tecnicista Aue eCclu!e de la dignidad cient=ica a todo pensamiento moral+ Esta ideologa \ agrega -abermas\ arranca de las manos de los Dombres el timn de la Distoria ! de?a a sta en manos del autodesarrollo ciego de ese monstruo Aue es el aparato tcnico>econmico+ En=ati a adems AueG

+++ desde un modelo positivista, los Dombres se interpretan a s mismos desde una perspectiva tecnicista@ creen ideolgicamente Aue la organi acin racional de la convivencia, ! su =elicidad material, depende directamente del desarrollo cient=ico>tcnico+ "os intereses sociales Aue determinan el desarrollo tecnolgico coinciden con los imperativos de un autodesarrollo tcnico sin =in+ $or su parte, #omano 9uardini considera, en el mismo sentido, Aue la posesin de la tcnica no est dirigida ni a la utilidad ni al bienestar, en Bltimo trmino, sino Aue se re=iere al dominio ! al poder en el sentido ms eCtremo de la palabra+ Estima al poder como algo totalmente ambiguo Aue puede operar tanto el bien como el mal, Aue puede construir como destruir+ /eala al respecto Aue el poder en manos de la tcnica Da crecido cada ve en proporciones ms gigantescas en

tanto Aue el sentido de responsabilidad, la claridad de conciencia, de carcter, no son al comps de este incremento+ $ara este autor, el poder de la ciencia ! de la tcnica, en el =ondo no es !a posedo por el Dombre sino Aue se Da ob?etivado ! continBa desarrollndose ! determinando a la accin autnomamente, segBn el proceso lgico de los problemas cient=icos, las construcciones tcnicas ! las tensiones polticas+ /e Da llegado a una estructura Dumana vinculada a la tcnica ! a la plani=icacin Aue es el hombre-masa cu!as conductas son automticas ! repetidas, careciendo de la posibilidad de poseer una =orma peculiar ! ser original en su conducta, siendo !a un modo de vida la insercin en una organi acin o en un programa+ /e puede constatar Aue el Dombre es sometido por los di=erentes mass media para adoptar valores ! creencias de una manera mecnica carente de libertad+ Est condicionado de tal modo, intelectual ! emotivamente, Aue slo puede responder con reacciones ! no con respuestas+ El Dombre de Do! acepta relatos, ideas>=uer a, slogans sin meditacin, sin un ?uicio crtico previo+ $arece Daberse diluido por completo el criterio de verdad !, es ms, ste se constru!e por consenso entre las partes Aue intervienen en una situacin+ (esde la perspectiva de la persona ! sus valores esenciales, esta situacin pareciera llevar a la conclusin de Aue una sociedad edi=icada Bnicamente sobre los pilares de la ciencia ! de la tecnologa conduce al =racaso+ El paradigma tecnolgico parece no =uncionar para la persona, !a Aue en l Auedan dimensiones de ella Aue no son tenidas en cuenta+ /e Dace necesario en de=ensa del Dombre ! de su porvenir, un nuevo paradigma Aue Dumanice este panorama+ Ernesto /bato considera Aue es urgente regresar el ser Dumano Dacia marcos Dumanos ! el centro del problema es la persona+ -abermas dice al respecto AueG +++ la re=leCin autocrtica Da de despertar una nueva conciencia encaminada a la trans=ormacin de una sociedad supertecni=icada e irracional en una sociedad Dumana ! racional, en la Aue los Dombres

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sean capaces de determinar libremente cul es el sentido de sus vidas, cmo Auieren vivir+ En ese camino se Da de gestar una civili acin nueva Aue respete los valores del ser Dumano propiamente dicDosG la conciencia, la libertad, el saber compartir con el otro, ! en la Aue el Dombre vuelva a ser dueo de s mismo ! de sus decisiones, tomando en sus manos el ordenamiento de la ciencia ! de la tcnica al servicio de la dignidad Dumana+ El camino de construccin de una nueva sociedad Aue tenga en cuenta los valores Dumanos ! la dignidad de la persona es un proceso de cambio Aue Dunde sus races en la trans=ormacin de las mismas personas Aue con=orman la sociedad+ En el interior de este proceso de trans=ormacin se encuentra un problema educativo Aue debe resolverse desde una perspectiva di=erente+ ECisten instituciones cu!a =inalidad, determinada por la =uncin social Aue cumplen, es la =ormacin de las nuevas generaciones+ Esa =inalidad se concreta de=inidamente en el seno de la institucin educacional cu!o sentido particular es la instruccin de los ?venes ! la transmisin del patrimonio cultural+ "as escuelas se ocupan de esta clase de educacin durante un perodo prolongado en la vida de los alumnos+ /e Dace necesario Aue estas instituciones revisen su posibilidad de participacin en los procesos de =ormacin de la persona en base a las cuestiones planteadas+ "os tiempos de cambio Aue se viven eCigen a las instituciones escolares el cumplimiento de nuevas =unciones, adems de las asignadas con re=erencia a la transmisin de la cultura+ Al ser dicDos tiempos, espacios cu!a =inalidad espec=ica es la educacin, se Dace necesario Aue las instituciones revisen la posibilidad de cumplir su =uncin educativa en atencin a la totalidad de la persona+ En lneas generales, puede a=irmarse Aue la ma!ora de las escuelas de nuestro medio especi=ican, entre sus ob?etivos ! sus plani=icaciones operativas, la aplicacin de modelos EpersonalistasF o Epersonali adosF de organi acin de la gestin educativa, ! adems se re=ieren a la educacin para la =ormacin integral de la

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persona en una sociedad democrtica+ /era coDerente esperar Aue todas sus actividades educativas, sus en=oAues metodolgicos, sus criterios de disciplina ! la estructura misma de la escuela estuviese orientada en este sentido+ "a institucin educativa se Da planteado di=erentes metodologas de ensean a, sistemas de convivencia ! disciplina, posibles modalidades en la organi acin de los centros educativos, a =in de responder a las caractersticas de las personas, pero aBn no se Da re=leCionado de =orma sistemtica a la evaluacin desde este punto de vista+ (esde esta investigacin, se indagu si la evaluacin puede ser una instancia =undamental en esta tarea+ %o es propsito de ella agotar el anlisis de todas las implicancias Aue pueden derivarse Dacia la evaluacin desde una teora de la persona+ /ino Dubiera sido necesario el estudio acerca de Au aspectos del proceso educativo debieran ser tenidos en cuenta prioritariamente, desde una evaluacin Aue atendiera a estos conceptos, o Dubiera sido importante tambin revisar los criterios Aue surgen de ellos para la seleccin de instrumentos ! procedimientos+ En la lectura de autores, Aue pueden ser ubicados en una teora personalista, no se encuentran ma!ores di=erencias con otras posturas en el modo en Aue plantean la evaluacin+ En algunos casos, como #osales, se encuentran algunos =undamentos ! propuestas novedosas Aue se re=ieren a la evaluacin como un proceso de re=leCin sobre la ensean a+ /e encuentran tambin algunas sugerencias ! eCperiencias de una ma!or participacin de los alumnos en el proceso evaluativo+ Fernnde $re , re=irindose a las posibilidades de la evaluacin, seala Aue puede ser el instrumento de trans=ormacin en la institucin escolar ! considera Aue la misma puede producir cambios en la persona, los Aue se traducen en e=ectos educativos+ /e considera Aue una institucin educativa, verdaderamente centrada en la persona, debe plantear la evaluacin desde una perspectiva di=erente al modo en Aue se e=ectBa tradicionalmente+ Esta modalidad de la evaluacin supone Daberse planteado las

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notas caractersticas de la persona, los procesos Aue se dan en el interior de la =ormacin personal ! los elementos constitutivos de un acto de evaluacin+ &eniendo en cuenta los interrogantes Aue surgen de los conceptos eCpuestos, desde este traba?o se Da intentado reali ar una investigacin en este sentido, a partir de re=leCiones sobre la evaluacin desde una teora centrada en la persona ! orientada Dacia su per=eccionamiento ! considerando cules son los reAuisitos Aue, desde esta postura, se deberan tener en cuenta para Dacerlos e=ectivos+ (e esta manera, se espera contribuir con el desarrollo de procesos Aue permitan una ma!or coDerencia entre la teora ! la prctica educativa en estas instituciones ! a la vigencia e=ectiva de estos principios en su AueDacer cotidiano, as como con el cumplimiento de =unciones esenciales de la escuela con el =in de colaborar con la construccin de una sociedad Aue tenga en cuenta los valores de la persona+ El interrogante planteado =ueG HEs posible desde el acto de evaluacin Aue se reali a en el interior de las instituciones educativas contribuir con los procesos de =ormacin de la personaI Este interrogante Da conducido a la pregunta Aue plantea si la evaluacin puede prestar a la institucin educativa alguna utilidad en este orden, si puede contribuir a Dacer a la escuela ms Dumana, teniendo como centro a la persona+ /e Da pretendido llegar a la esencia del acto de evaluacin en s mismo ! responder acerca de sus potencialidades particulares, sobre los procesos Aue la evaluacin puede desatar+ $ara su elaboracin De partido de dos supuestos+ $rimero, Aue en toda instancia evaluativa Aue tiene por ob?eto la conducta de una persona o las relaciones interpersonales, Da! potencialidades =ormadoras con la capacidad para poner en marcDa procesos de re=leCin crtica Aue llevan a la toma de conciencia de s mismo ! de la realidad ! al e?ercicio e=ectivo de la libertad en la toma de decisiones@ !, segundo, Aue este acto se encuentra coad!uvado por el encuentro con los otros ! se concreta en una intencin ! en un pro!ecto, el Aue implica la sntesis entre el pensamiento ! la accin+ Considero Aue estos procesos son el

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aporte esencial Aue la evaluacin puede Dacer a la problemtica educativa ! pueden Dacer de la institucin una comunidad crtica, autoconciente ! responsable Aue =uncione como un currculo =ormador de personas+ En l se a=irma Aue la evaluacin es mucDo ms Aue una tecnologa, una metodologa ! una medicin+ /e la comprende vinculada con una =iloso=a Aue eCplica los sentidos Bltimos de las cosas, Aue promueve una vuelta sobre ellos para de=inir aspectos esenciales ! mirar la realidad desde esa perspectiva+ /e la considera un ?uicio de valor Aue procede de una comparacin ! Aue, por lo tanto, implica la elaboracin o seleccin de criterios Aue se apo!an en una teora Aue se de=ine por un en=oAue espec=ico acerca del su?eto de la educacin, de la escuela, de la sociedad, de los valores ! del conocimiento+ A =in de contestar el interrogante planteado sobre las potencialidades Aue se encuentran en el seno de la evaluacin, me =ue necesario dar respuesta en mi traba?o a las siguientes preguntasG aM HZu es la evaluacin ! cul es su panorama actual en la cultura pedaggica vigenteI@ bM HZu es la persona ! cules son sus notas esencialesI@ cM HZu signi=icado tiene la =ormacin de la persona ! Au procesos intervienen en la mismaI@ dM HCundo puede considerarse Aue una evaluacin es educativa ! cules son sus potencialidades =ormativasI@ eM HZu reAuisitos plantea la evaluacin educativa en la institucin escolarI A tales =ines se anali a en primer lugar el estado de la evaluacin educacional dentro de la cultura pedaggica actual, revisndose su evolucin durante el siglo 66, sus conceptos, sus =unciones ! modelos as como las prcticas evaluativas re=eridas al alumno, al docente ! a la institucin educativa ! los en=oAues tericos Aue =undamentan algunas de estas prcticas+ En segundo lugar, se anali an los =undamentos tericos de la cuestin a partir de un concepto de persona Aue se

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elabora desde la consulta a autores tales como /crates, $latn, Aristteles, /an Agustn, /anto &oms, 9uardini, Mounnier, Maritain, FranWl, Flores dKArcais, )]Dm+ /e indaga luego en estos autores ! en otros como -onore, ^illman, Flitner, (iltDe!, MarC, -ubert, Furter, el signi=icado del proceso de =ormacin de la persona para in=erir de all los elementos esenciales del mismo+ En tercer lugar, ! desde estos conceptos, se anali a a la evaluacin educativa a partir de la virtud de la prudencia tal como la plantea /anto &oms, ! del discernimiento ignaciano+ /e pro=undi a luego en el proceso de valoracin ! en las potencialidades Aue radican en l+ Como consecuencia de los anlisis reali ados, se sostiene Aue la tarea de colaborar con la =ormacin de la persona se Dace posible siempre Aue la puesta en marcDa de los procesos evaluativos impliAuen procesos re=leCivos ! de participacin@ Aue condu can al encuentro con el otro ! a la elaboracin de pro!ectos@ ! Aue los criterios de evaluacin Aue se determinen se encuentren vinculados a la de=inicin de los aspectos esenciales de una situacin ! a su mani=estacin en una realidad concreta+

(esde esta perspectiva me Da sido posible intuir nuevas posibilidades en el interior de la institucin escolar Dacia la =ormacin de las personas Aue se vinculan con ella !, de manera especial, Dacia la =ormacin de la persona de los alumnos ! de los docentes+ Adems, De podido intuir tambin la necesidad de revisar la organi acin de estas instituciones en torno a la creacin de espacios de re=leCin ! de encuentro, ! en torno a la participacin en la toma de decisiones ! en la elaboracin de pro!ectos+ Zuedan como preguntas pendientes, de Au manera puede organi arse una institucin Aue revalorice estos procesos como componentes esenciales de las instancias de evaluacin ! Au cambios se considera oportuno producir en el interior de los actuales procesos evaluativos con relacin a los alumnos, a los docentes ! a la misma institucin, para Aue estos enunciados se cumplan+

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El estado act al de la e!al ac"#$ En la indagacin sobre el estado actual de la evaluacin, adems de otros aspectos Aue se detallan en mi investigacin, se encontr Aue en nuestros sistemas educativos la evaluacin es un punto netamente con=lictivo, donde no eCiste claridad en los conceptos ni en su signi=icado+ -asta aDora, la evaluacin Da sido tomada casi en =orma eCclusiva como medicin del logro de ob?etivos, medicin de los conocimientos, del rendimiento acadmico, en el caso de los alumnos !, en el caso de los docentes, como concepto pro=esional, reAuisito para el ascenso en la carrera docente+ /i bien los especialistas Dablan de distintos en=oAues acerca de la misma ! detallan di=erentes =unciones Aue sta puede llegar a cumplir, en nuestras escuelas la evaluacin es Bnicamente el camino para asignar cali=icaciones ! acreditar los conocimientos adAuiridos+ Actualmente los especialistas en este campo consideran Aue la evaluacin es un reAuisito bsico del me?oramiento de la calidad de la ensean a ! un componente esencial en los procesos de per=eccionamiento de los docentes+ "as investigaciones detectadas en el mbito de la educacin =ormal, demuestran Aue en el terreno de la evaluacin =recuentemente se limitan a los en=oAues permanentemente descriptivos del AueDacer en cuestin, Auedndose de este modo en el umbral del problema Aue interesa, sin abordarse en lo pro=undo el sentido o el signi=icado del actuar Aue se anali a ni e=ectuarse una valoracin del mismo+ /e considera Aue la evaluacin, en el mbito de la educacin, no se Da anali ado aBn desde un en=oAue pedaggico en donde se plantee como problema la bBsAueda de una visin antropolgica donde =undarse, de una teleologa Aue oriente sus =inalidades ! derive de ellas su en=oAue metodolgico+ /u anlisis se Da Auedado en los aspectos tcnicos sin Dacer ninguna re=leCin en otro sentido+ El paradigma tecnolgico est presente en su interior de manera predominante !

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su preocupacin es =undamentalmente el logro de instrumentos Aue garanticen la ob?etividad, la de=inicin de procedimientos de medicin ! de caminos ms adecuados para acceder a la in=ormacin Aue se considera necesaria+ %o se tiene en cuenta aBn la evaluacin desde la perspectiva de la educacin, desde la =iloso=a Aue sustenta el pro!ecto educativo ! desde los problemas pedaggicos Aue sub!acen tras la misma+ En general, en los sistemas educativos se evalBa slo a los alumnos, se evalBan conocimientos ! resultados del aprendi a?e+ /u =uncin es casi eCclusivamente cali=icar, seleccionar, controlar+ "a evaluacin de los docentes se reduce a la aplicacin espordica de alguna planilla de observacin Aue luego se arcDiva con la conciencia de su escaso valor+ "as instituciones educativas no se evalBan+ "os criterios de evaluacin raramente obedecen a patrones rigurosamente elaborados+ /e evalBa desconteCtuali adamente, en =orma incoDerente con el proceso de ensean a>aprendi a?e, lo Aue se Dace para controlar sus actuaciones+ "a evaluacin no posee un sentido pedaggico sino Aue se Da trans=ormado en un elemento de control ! de seleccin Aue se encuentra en manos de la persona Aue evalBa dependiendo de sus criterios, los Aue generalmente son sub?etivos+ En su estado actual, antes Aue personali ar desDumani a+ $uede in=erirse, Aue si la evaluacin se Aueda en los aspectos tecnolgicos, se trans=orma en un instrumento racional Aue acude en la bBsAueda de la e=iciencia+ $uede plantearse como camino para la dominacin ! la manipulacin de las situaciones educativas en una programacin uni=orme ! tecnolgica, desde donde los su?etos se convierten en =icDas etiAuetadas ! los cambios se reali an a partir de conclusiones obtenidas en un anlisis racional ! sin participacin+ En este sentido, la escuela puede Auedarse en un proceso racional Aue la despersonali a+ U$ co$ce%to de %e&so$a Concluido el anlisis de la evaluacin en su estado actual, me =ue necesario indagar acerca de un concepto de persona para elaborar luego mi teora de la

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evaluacin Aue la tuviera en consideracin+ Me dediAu a la tarea de seleccionar aAuellos conceptos a partir de los cuales precisara un concepto de persona+ Mis indagaciones se e=ectuaron dentro de la vertiente del personalismo !, dentro de ella mis investigaciones se centraron en autores Aue pro=esan un personalismo Aue reconoce a la persona como un ser trascendente, con una naturale a dada+ Entre las ob?eciones Aue se Dan =ormulado respecto a mi traba?o, se me Da ob?etado mi eleccin del personalismo como camino de bBsAueda de =undamentos ! se me Da sugerido la posibilidad de considerarlo una ideologa+ /e Da DecDo necesario, a partir de las ob?eciones =ormuladas, resolver los interrogantesG HAu es el personalismoI, HAu representaI, Hcules son sus ideas centralesI, Hpuede considerarse al personalismo como una ideologaI En la tarea de encontrar respuesta a estos interrogantes, se Da considerado Aue puede denominarse personalismo a toda =iloso=a Aue sostiene el valor superior de la persona =rente al individualismo, =rente a la cosa, =rente a lo impersonal+ /e estima Aue es un pensamiento Aue considera a la persona como centro del universo+ El personalismo es una =iloso=a porAue se interroga sobre la persona+ Adems de una =iloso=a, el personalismo se considera tambin Aue es una actitud porAue sus preguntas ! respuestas se traducen en un actuar de una determinada manera =rente a los Dombres+ %o puede considerarse Aue es un sistema porAue como su a=irmacin central es la eCistencia de personas creadoras ! libres ! como Dabla de la persona como un misterio en sus estructuras internas Da! una pregunta constante+ %o es algo acabado+ &ampoco puede decirse Aue el personalismo sea una ideologa teida de dogmatismos, ni una =orma de interpretar la realidad desde un punto de vista parcial, alienada por a=ectos e intereses particulares, sin un eCamen crtico+ Es una =iloso=a Aue se inclina ante el misterio de cada Dombre ! se pregunta constantementeG Quin es la persona?

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/i el personalismo =uese una ideologa, no Dabra en l ms preguntas+ "as respuestas sobre todos los Dombres !a estaran dadas ! se considerara Aue no es posible encontrar ningBn secreto en cada uno de ellos+ El personalismo se interroga ante cada persona ! descubre en cada una algo del misterio Aue Da! dentro del Dombre+ %o busca una visin parcial de la misma ni busca eCplicarla en su totalidad desde alguno de sus aspectos particulares, sino Aue reconoce en ella la multiplicidad de dimensiones ! =acetas, su inconmensurabilidad+ (ado Aue el personalismo no es una ideologa no Da! un solo personalismo+ Cada autor, cada pensador descubre, aporta, devela un aspecto particular de la persona+ "os autores consultadosG /an Agustn, /anto &oms, Mounnier, 9uardini, Maritain, Zuiles ! FranWl, cada uno desde su perspectiva Dan aportado un pensamiento original al concepto de persona+ /an Agustn ! /anto &oms en sus obras particulares se eCpla!an sobre la persona ! sobre su signi=icado, sobre el =in Bltimo del Dombre, sobre su inteligencia, su libertad, su relacin con los otros Dombres+ -an sido los maestros de Mounnier, de 9uardini, de Maritain, de Zuiles, pensadores personalistas de este siglo cu!as obras Dan tenido gran in=luencia en nuestro medio ! en el terreno de la educacin+ Emmanuel Mounnier, =undador del personalismo cristiano, Di o aportes espec=icos a mi traba?o tales como el concepto de la persona como un ser en movimiento permanente de interiori acin, de recogimiento ! de eCteriori acin o pro!eccin Dacia el medio en respuesta a un llamado, a una vocacin+ (e l De tomado los conceptos de libertad \condicionada como =uente de vida en una persona situada en una determinada circunstancia de compromiso\ como el lugar de la accin de la persona+ "as contribuciones de #omano 9uardini, en mis re=leCiones, se originan en sus escritos sobre la individualidad, la interioridad de la persona como el lugar de su intimidad ! desde donde puede decir E!o so! !oF, desde sus consideraciones sobre el dilogo como el lugar del encuentro con las otras personas, sus estimaciones sobre la madure como lugar de una =ormacin Auerida, vivida ! e?ercitada ! desde sus re=leCiones de los peligros de la personaG el poder ! la

masi=icacin+ 1acAues Maritain me permiti aDondar en los conceptos re=eridos a la condicin de la naturale a racional del Dombre, a sus relaciones con el otro, con la sociedad ! con el bien comBn, as como a los vnculos Aue la persona establece desde el amor Daciendo donacin de s+ Ismael Zuiles, =ilso=o desaparecido recientemente, me permiti re=leCionar sobre la esencia de la persona en su seren-s ! cmo conocer en la persona un ser capa autocontrol ! autodecisin+ (e esa manera pude ir precisando conceptos de=inidos para concluir AueG "a persona es un ser con una esencia ! una eCistencia@ Aue se con=orma como una unidad@ Aue tiene una naturale a dada@ Aue tiene una per=eccin Aue le es propia@ Aue deviene Dacia esa per=eccin@ "a persona se pone de mani=iesto como un ser individual@ un ser con interioridad@ un ser racional@ un ser en relacin@ un ser para la libertad@ un ser con un sentido ! un pro!ecto@ "a persona es un ser Aue discierne capa de un recto ?uicio sobre s mismo@ capa de un recto ?uicio sobre los otros@ capa de una respuesta responsable@ la persona es un ser Aue discierne@ "a persona discierne a partir del conocimiento interno@ de la ra n@ de la voluntad libre@ ! desde una situacin de indi=erencia@ de una relacin interpersonal@ de una situacin real@ de un tiempo ! en un espacio@ La persona como un ser que se construye a partir del discernimiento @ "a persona como un ser que se forma a partir de la re=leCin@ en el encuentro con el otro@ a travs de sus decisiones libres@ en la elaboracin de su pro!ecto+ A partir de esos conceptos se considera a la persona como un ser en devenir Dacia su acabamiento+ /u per=eccin est presente en la esencia de su ser ! tiene un modo particular de mani=estarse en cada circunstancia+ "a =ormacin de la persona es el proceso Aue =avorece su per=eccionamiento Dacia el deber ser de su naturale a a travs del desarrollo de su interioridad, de su de autoconocimiento,

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pensamiento ! de su voluntad en ra n deG aM el desarrollo de la interioridad implica un proceso de autoconocimiento a partir de la re=leCin crtica, la eCpresin ! la creatividad e implica la posibilidad de un encuentro con la persona del otro@ !, bM la tendencia al per=eccionamiento personal origina el desarrollo de la voluntad en el dominio de s, en el e?ercicio de la libertad responsable =rente a s mismo ! =rente a la comunidad+ Estos procesos se traducen en la elaboracin de un pro!ecto Aue d sentido a su vida ! Aue se reali a en un compromiso participativo con la comunidad+ En ese orden de ideas se conclu!e Aue una escuela Aue tome la decisin de =ormar a la persona debeG $lantearse cul es la esencia del Dombre, cul es su naturale a, ! la respuesta a esos interrogantes debe ponerse de mani=iesto en sus ob?etivos ! en sus =inalidades as como en la organi acin de sus actividades@ Considerar a toda persona como Bnica e irreempla able, Aue no puede ser sustituida por otra ! Aue es un =in en s misma, como una circunstancia Bnica, con sus posibilidades ! limitaciones personales@ Crear un espacio Aue Daga posible el desarrollo de la capacidad de recogimiento, la toma de conciencia sobre s mismo como un ser con una naturale a dada ! distinta de los otros seres@ Crear situaciones donde la persona puede e?ercitar su discernimiento ! el dominio sobre s mismo@ Crear situaciones en donde la persona pueda tomar sus propias decisiones ! desarrollar actos voluntarios ! libres brindando posibilidades de elegir entre distintas alternativas, de adDerirse a di=erentes posturas ! de obrar segBn su propia ra n@ Crear situaciones Aue permitan a la persona la conAuista de su propia libertad@ -acer posible el establecimiento de relaciones con el otro, su conocimiento ! aceptacin ! =acilitar el traba?o cooperativo procurando su integracin en

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la comunidad educativa como miembro participante, as como en la comunidad social@ Estimular la bBsAueda de sentidos ! su compromiso con el sentido de=initivo@ Favorecer la elaboracin de su propio pro!ecto de vida ! del pro!ecto de vida de la comunidad+ U$ co$ce%to de e!al ac"#$ ed cat"!a "a evaluacin aparece, generalmente, como la eCpresin de opiniones sobre algunos aspectos re=eridos casi eCclusivamente al rendimiento acadmico de los alumnos o como la aplicacin de instrumentos Aue provienen Bnicamente de en=oAues cuantitativos+ "os procesos evaluativos, desde la perspectiva Aue se plantea en este traba?o, deberan tener en cuenta las de=iniciones acerca de la persona en la especi=icacin de los aspectos a ser evaluados, en la seleccin de los mtodos a seguir para la reali acin de estas actividades ! en la determinacin de los criterios de evaluacin a ser aplicados+ Es importante anali ar estas situaciones con toda la rigurosidad Aue merecen ! mirar a la evaluacin desde otra perspectiva, a =in de investigar de Au modo sus procesos pueden ser coDerentes con las intenciones de una educacin integral de la persona@ re=leCionar si a travs de ella es posible colaborar desde la institucin educativa para Aue el Dombre se asuma como tal, actBe concientemente ! tome decisiones en libertad@ para Aue Daga de la re=leCin crtica sobre su propia conducta un Dbito de su obrar arribando a una decisin ! a una respuesta personal ante las situaciones Aue se le presentan+ Es =undamental para estas actividades, Aue pretenden mirar desde la persona, anali ar si estas de=iniciones a=ectan al acto de la evaluacin o el mismo se mantiene a?eno a ellas ! debe llevarse a cabo de manera similar en instituciones Aue tengan estas preocupaciones Aue en otras centradas en otros =undamentos+

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En la lectura de autores Aue pueden ser ubicados en una teora personalista no se encuentran ma!ores di=erencias con otras posturas en el modo en Aue plantean la evaluacin+ En algunos casos se encuentran algunos =undamentos ! propuestas novedosas Aue se re=ieren a la evaluacin como un proceso de re=leCin sobre la ensean a, como el caso de #osales+ proceso evaluativo+ Fernnde /e encuentran tambin algunas sugerencias ! eCperiencias de una ma!or participacin de los alumnos en el $re , re=irindose a las posibilidades de la evaluacin, seala Aue puede ser el instrumento de un cambio en la institucin escolar ! considera Aue la misma puede producir cambios en la persona, los Aue se traducen en e=ectos educativos+ /e considera Aue una institucin educativa verdaderamente centrada en la persona debe plantear la evaluacin desde una perspectiva di=erente al modo en Aue se e=ectBa tradicionalmente+ Esta modalidad de la evaluacin supone Daberse planteado las notas caractersticas de la persona, los procesos Aue se dan en el interior de la =ormacin personal ! los elementos constitutivos de un acto de evaluacin+ (esde este estudio se reconoce a la evaluacin comoG aM un proceso de re=leCin crtica, una actividad Dumana intencional donde una persona, una comunidad, se compromete con la regla =undamental de sinceridad para en=rentar la realidad a partir de la verdad del ob?eto de Aue se trate@ bM un anlisis valorativo Aue implica una comparacin de la realidad con su deber ser a =in de poder determinar su valor real ! sus contradicciones@ cM una actividad Aue proporciona los =undamentos de la realidad ! proporciona los elementos para su coDerencia interna entre la teora ! la prctica@ ! dM una actividad Aue reali ada con la participacin de los su?etos Aue son ob?eto de la misma, colabora con su ordenamiento Dacia su per=eccionamiento personal+ "a evaluacin anali ada desde esta perspectiva se basa en tres =uentesG el conocimiento de la realidad concreta, la de=inicin de los criterios de valoracin ! el ?uicio acerca de la realidad+ (esde este punto de vista, un criterio de evaluacin

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es una norma re=erida a las cualidades inDerentes ! a los =ines espec=icos de una conducta o situacin+ "os mismos se de=inen a partir deG las consideraciones acerca del orden de la naturale a esencial de la realidad de Aue se trate@ ! el discernimiento de su mani=estacin particular en un tiempo ! en un espacio+ /e considera Aue desde la evaluacin es posible poner en marcDa procesos de re=leCin crtica@ procesos de toma de decisiones libres ! procesos de elaboracin de intenciones ! pro!ectos en un marco de relaciones interpersonales+ (entro de las primeras eCperiencias sobre evaluacin en MCico las dcadas de 750J ! 753J, en esta etapa se implementan las primeras iniciativas de evaluacin del sistema educativo+ (ebido a este carcter inicial, as como al estado del conocimiento sobre evaluacin, las pruebas de aprendi a?e de este periodo no posean la calidad Aue caracteri a a las actuales+ %o se dispona, por e?emplo, de tcnicas psicomtricas ! estadsticas Aue garanti aran la comparabilidad de los resultados ! la estabilidad de las escalas+ $or otra parte, consideraciones de orden poltico se oponan a la di=usin de resultados, ! di=icultaban su incorporacin como insumo sistemtico para el diseo de polticas+ %o eCista, en este sentido, una cultura de la evaluacin desarrollada+ A pesar de estas di=icultades, los es=uer os reali ados denotan la inAuietud creciente de las autoridades por conocer el estado de la educacin como =orma de me?orar las decisiones de poltica+ "a dcada de 755J represent un avance signi=icativo respecto del perodo anterior+ "a =ederali acin del sistema educativo coincidi con un aumento en la preocupacin de las autoridades educativas por desarrollar instrumentos de evaluacin con=iables ! sistemticos, Aue pudieran ser utili ados para disear polticas educativas e=icaces+ En este conteCto, la (ireccin 9eneral de Evaluacin L(9EM de la /E$ se convierte en un actor central, encargndose del diseo ! la coordinacin de mBltiples evaluaciones+ /us =unciones generales, a cumplir de manera coordinada con las instancias correspondientes, sonG

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Evaluar de manera sistemtica ! permanente el desarrollo del sistema educativo, el cumplimiento de sus ob?etivos, programas ! pro!ectos, as como su impacto, de acuerdo con lo establecido por el $rograma %acional de Educacin+

Evaluar la asignacin de recursos pBblicos por parte de la /ecretara de Educacin $Bblica, proponiendo medidas correctivas cuando =uera necesario+ $articipar en el desarrollo ! coordinacin de la poltica nacional de evaluacin educativa, del sistema nacional de evaluacin educativa, ! de la participa> cin de MCico en las evaluaciones internacionales+

$articipar en el desarrollo de criterios ! parmetros de evaluacin+ $roponer lineamientos generales de evaluacin a las autoridades locales+ $roponer, a partir de la evaluacin, prioridades, polticas ! programas de carcter estratgico+

(urante la dcada de 755J, la (9E continBo con la aplicacin del Instrumento para el (iagnstico de Alumnos de %uevo Ingreso a /ecundaria LI(A%I/M, iniciado sistemticamente en 7535+ A partir de 755<, desarroll la evaluacin del aprovecDamiento escolar en el marco del $rograma de Carrera Magisterial ! la evaluacin del $rograma para Abatir el #e ago Educativo L$A#EM@ desde 755;, el programa Evaluacin de la Educacin $rimaria LE2E$M@ a partir de 7553, las pruebas de Estndares %acionales+ Algunas de estas pruebas continBan aplicndose en la actualidad, mientras Aue otras Dan sido sustituidas o sustancialmente modi=icadas+ $ero realicemos una retrospeccin Districa =ormal en el desarrollo de la Distoria de la evaluacinG "a evaluacin es una actividad Aue se Da desarrollado en distintas culturas desde Dace miles de aos@ espec=icamente en el conteCto educativo la encontramos en

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la denominada poca antigua, cu!a caracterstica =ue la utili acin de procedimientos instructivos basados en re=erentes Aue tenan la intencin de evaluar la capacidad de las personas+ Abbagnano L7558M cita algunos de los procedimientos Aue =ueron usados en CDina entre el tercer ! segundo milenios antes de Cristo, aproCimadamente, para seleccionar =uncionarios, porAue la necesidad de una administracin eAuitativa reAuera deberes puntuales ! estrictos E*con el tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema de eCmenes estatales Aue era la Bnica puerta de acceso a los diversos grados de la administracin pBblica ! a los cuales tericamente todos podan presentarse*F pero pocos tenan la preparacin de la clase acomodada para poder desarrollar el eCamen+ Con la =undacin de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su preparacin mediante el registro de las reacciones Aue tena el auditorio cuando el alumno lea algBn documento religioso, lo Aue permita al eCaminador =ormarse un ?uicio sobre el cumplimiento del candidato ! sobre sus capacidades, comunicndolo inmediatamente a la =acultad, convirtindose as en un elemento ms de ?uicio para la evaluacin del estudiante Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se Dabilitaban eCmenes orales con caractersticas =ormales ! se aplicaban en =orma abierta, considerando la asistencia de diversas personas, pues se les denominaba eCmenes pBblicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del maestro ! en presencia de tribunales especiali ados en el rea =ormativa de los alumnos+ En el renacimiento, por el ao de 7,00, se inicia la aplicacin de procedimientos de seleccin, siendo el de la observacin el Aue =recuentemente se aplicaba en el eCamen de ingenios para las ciencias de 1uan -uarte de /an 1uan+

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En el siglo 62II se implementan en Europa los lineamientos ! deberes del inspector de escuelas religiosas, abordando el tema de la =uncin de los inspectores Aue consista en tareas de vigilancia, recepcin, clasi=icacin evaluacin o cambios de nivel de los alumnos+ (urante el siglo 62III, surge la necesidad de comprobar los mritos individuales ! se van elaborando normas sobre la utili acin de eCmenes escritos, siendo poco ob?etivos ! =iables, todo esto porAue se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educacin+ En el siglo 6I6 la evaluacin responda a prcticas Aue se basaban en instrumentos@ aparecen los diplomas de graduacin, surge un sistema de eCmenes de comprobacin Aue se elaboraban de acuerdo con los reAuerimientos de la sociedad de esa poca+ (e acuerdo con Mateo L755QM, a =inales del siglo 6I6 1+M+ #ice lleva a cabo la primera investigacin evaluativa en educacin, destacando el anlisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instruccin en el estudio de la ortogra=a utili ando puntuaciones obtenidas de test+ Esta primera generacin es denominada por 9uba ! "incoln L7535M como de la medicin, ! son antecesores de los test+ AAu el evaluador tena la =uncin de tcnico Aue provea instrumentos de medicin+ Con esta Derencia Aue de? el siglo 6I6 a la evaluacin, en las primeras dcadas del siglo 66 los eCpertos continuaban con la conviccin de aplicar nuevas pruebas, al respecto /Depard L8JJ;M destaca Aue Elos eCpertos en mediciones crean Aue podan usarse pruebas nuevas ! ob?etivas para estudiar ! me?orar los resultados de la educacin, as como para encargarse del diagnstico ! la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendi a?eF+ Es en este conteCto en el Aue se ubican los traba?os de &DorndiWe L75J<M Auien tuvo amplia in=luencia en la elaboracin ! aplicacin de test+ $osteriormente Al=red )inet resalta sus traba?os en Francia Aue son revisados por &erman en la

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4niversidad de /tan=ord, dando como resultado el test /tan=ord>)inet+ para la Aue en las dcadas de 758J ! 75QJ se disea una gran cantidad de test estandari ados Aue miden toda clase de destre as escolares ! se basan en medir la inteligencia, siendo diseados para aplicarse con mucDos alumnos+ En los mbitos educativos estas propuestas =ueron bien recibidas ! McCall L758JM Dace n=asis en Aue los pro=esores son Auienes deben construir sus propias pruebas ob?etivas+ Oa para =inales de 75<J el inters por la aplicacin de las pruebas estandari adas =ue disminu!endo, empe ando a surgir algunos movimientos Aue criticaban estas prcticas en la educacin porAue el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluacin+ 4no de los autores Aue aport otro en=oAue =ue &!ler, Auien plante en esa dcada la necesidad de aplicar la evaluacin desde el punto de vista cient=ico para per=eccionar la calidad de la educacin, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluacin educativa+ &!ler introdu?o en su trmino de curriculum el mtodo sistemtico de evaluacin educativa, describindolo como Eel procesoF surgido para determinar en Au medida se alcan aban los ob?etivos previamente establecidos L&!ler 75;0 ! 75;5M+ AAu se da un gran salto, porAue la evaluacin era considerada como medicin ! la nueva propuesta =ue Aue se emitiera un ?uicio de valor de la in=ormacin Aue se recabara+ Oa para los aos subsiguientes, espec=icamente en la dcada de 75,J, aparecen las taConomas de los ob?etivos educativos, siendo la ms destacada la de )en?amn )loom+ En los aos de mil novecientos sesenta la evaluacin se centra en los alumnos ! el rendimiento Aue estos tenan, pero la interpretacin Aue se diera dependera del

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tipo de decisin Aue se estuviera buscando, visin Aue se modi=ic una dcada despus L750JM, porAue se le dio auge en Estados 4nidos a la rendicin de cuentas+ A este respecto #utman ! Mo_bra! L753QM destacan Aue se asoci la evaluacin a la responsabilidad del personal docente en el logro de ob?etivos educativos+ Esta dcada tiene una poca de gran pluralidad conceptual ! metodolgica porAue surgen toda clase de modelos de evaluacin+ 9uba ! "incoln L7538M Dablan de ms de <J modelos propuestos ! los estudiosos de este tema empie an a clasi=icarlos ! organi arlos+ Autores como $re L753QM ! -ouse L7535M los dividen en dos grandes gruposG los cuantitativos ! los cualitativos@ adems consideran ma!or riAue a en matices ! se aade el trmino de en=oAues modlicos porAue el evaluador termina constru!endo su propio modelo en =uncin del tipo de traba?o+ "os aos setenta cierran con innumerables modelos de evaluacin+ "os puntos ms importantes de esta pluralidad conceptual sonG di=erentes conceptos de evaluacin, di=erentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de ob?etos de evaluacin, apertura, pluralidad de las =unciones de evaluacin, di=erencias en el papel ?ugado por el evaluador, variedad de audiencia de la evaluacin ! pluralidad metodolgica+ En esta dcada se consolida a la evaluacin como parte de la investigacin, aparecen revistas especiali adas, se =undan asociaciones cient=icas ! se o=recen cursos ! programas de investigacin en evaluacin+ -asta esta parte del recorrido Districo !a podemos visuali ar de manera general las principales caractersticas Aue Dan marcado el concepto de evaluacin+ $#IME#A+ "as primeras seis dcadas del siglo 66 Dasta los aos setenta, estuvieron prioritariamente concentradas en aspectos cuanti=icables Deredados del positivismo ! la psicometra+ Evaluacin ! medicin eran sinnimas como eCpresa Companioni L8JJ0M dando prioridad a los contenidos programticos memori ados,

la cali=icacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al =inali ar el ciclo escolar, la evaluacin era vista como un producto =uera del proceso =ormativo+ /E94%(A+ (e =ines de 750J Dasta antes del 8JJJ es el perodo llamado del conductismo ideolgico por la adDerencia a observar el cambio conductual en los alumnos+ `poca de apogeo de los ob?etivos generales ! espec=icos, Aue reAueran ser descritos ! observables@ se continBa con la visin evaluativa =uera del proceso, en el tenor de suma de productos Aue generalmente eran aplicados a la mitad ! al =inal del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa+ ContinBa la misma visin+ &E#CE#A+ En las primeras dcadas del siglo 66I la evaluacin eCperimenta una trans=ormacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia a los aspectos cualitativos ! cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso+ "a =uncin pedaggica de la evaluacin "a evaluacin muestra parte del currculum oculto del pro=esorado 4n anlisis detallado tanto del Marco Curricular para la Ensean a 'bligatoria como los (iseos Curriculares Aue plantea la actual re=orma del sistema educativo en Espaa, permite darse cuenta de Aue uno de sus componentes esenciales es la evaluacin, ! Aue sta puede llegar a ser un e?e vertebrador de todo el dispositivo pedaggico+ Cada ve ms se considera Aue si se Auiere cambiar la prctica educativa es necesario cambiar la prctica evaluacin, es decir, su =inalidad ! el Au ! cmo se evalBa+ En pases como Inglaterra e Israel, los cambios en el currculum \en la seleccin de los contenidos ! en la metodologa utili ada por el pro=esorado en el aula\ Dan estado ms motivados por los cambios instaurados en las pruebas eCternas Aue se plantean a los estudiantes Aue por la de=inicin de nuevos

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programas ! de nuevas orientaciones para la plani=icacin de actividades de ensean a>aprendi a?e+ /e puede decir Aue la evaluacin pone al descubierto parte del llamado currculum oculto del pro=esorado+ $lanteamientos didcticos aparentemente innovadores pueden ser discutidos cuando se observa Au ! cmo se evalBan los aprendi a?es promovidos+ En este momento se reconocen =cilmente los ob?etivos implcitos Aue tena el enseante, Aue son los Aue seguramente promovi de =orma signi=icativa en el proceso de ensean a ! los Aue el alumnado percibi como ms importantes+ Innovar en el diseo de unidades didcticas e innovar en evaluacin son, pues, actividades inseparables Aue se condicionan mutuamente+ Ello implica un cambio en la valoracin Aue el pro=esorado Dace de sus intereses, !a Aue todos los estudios muestran L2eslin, 7558M Aue la evaluacin es la prctica pedaggica Aue menos motiva al pro=esorado ! Aue ms le molesta+ A mismo tiempo, para el alumnado la evaluacin es la actividad ms temida ! la menos grati=icadora+ /in embargo, alrededor de la evaluacin gira todo el traba?o escolar+ %o slo condiciona Au, cundo ! cmo se ensea, sino tambin los a?ustes Aue se deben introducir para atender a la diversidad de necesidades Aue se generan en el aula+ 4n buen dispositivo de evaluacin debe estar al servicio de una pedagoga di=erenciada capa de dar respuesta a los intereses ! di=icultades de cada alumno o alumna+ En consecuencia, un dispositivo pedaggico Aue contemple la atencin a la diversidad a travs de las reas curriculares debera estructurarse alrededor de la llamada regulacin continBa de los aprendi a?es+ #egulacin tanto en el sentido de adecuacin de los procedimientos utili ados por el pro=esorado a las necesidades ! progresos del alumnado, como de autorregulacin para conseguir Aue los alumnos va!an constru!endo un sistema personal de aprender ! adAuieran la

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ma!or autonoma posible+ ContinBa porAue esta regulacin no se da en un momento espec=ico de la accin pedaggica, sino Aue debe ser uno de sus componentes permanentes+ "a regulacin continua de los aprendi a?es se basa =undamentalmente en las siguientes tres estrategias didcticas, de las cuales, en este artculo, centramos la atencin en las dos primerasG Evaluacin considerada como regulacin+ Autorregulacin de los aprendi a?es+ Interaccin social en el aula+

$or todo ello, la re=leCin sobre por Au ! para Auin evaluamos, sobre Au ! cmo evaluamos, as como con relacin a la manera de ensear a los alumnos a autoevaluarse, es una de las tareas Aue me?or pueden enriAuecer el traba?o colectivo de construir un pro!ecto educativo+ "a evaluacin como regulacin &oda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapasG 7+ #ecogida de in=ormacin, Aue puede ser o no instrumentada+ 8+ Anlisis de esta in=ormacin ! ?uicio sobre el resultado de este anlisis+ Q+ &oma de decisiones de acuerdo con el ?uicio emitido+ (e esta de=inicin no se in=iere directamente Aue la evaluacin se tenga Aue identi=icar con eCamen ! Aue deba implicar necesariamente un acto administrativo+ Esta identi=icacin, Aue es mu! =recuente en el mbito escolar, es resultado de una visin parcial de la =uncin Aue tiene la evaluacin en el proceso de ensean a> aprendi a?e+ "a evaluacin de los aprendi a?es presenta bsicamente dos =uncionesG

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7+ 4na de carcter social de seleccin ! de clasi=icacin, pero tambin de orientacin del alumnado+ 8+ 4na de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de ensean a> aprendi a?e, es decir, de reconocimiento de los cambios Aue se Dan de introducir progresivamente en este proceso para Aue todos los alumnos aprendan de =orma signi=icativa+ "a primera de estas =unciones pretende, esencialmente, in=ormar de la progresin de sus aprendi a?es al alumno ! a sus padres, ! determinar Au alumnos Dan adAuirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certi=icacin correspondiente Aue la sociedad reAuiere del sistema escolar+ $or lo tanto, esta =uncin es de carcter social, pues constata ![o certi=ica la adAuisicin de unos conocimientos al terminar una unidad de traba?o, se inserta necesariamente al =inal de un perodo de =ormacin del Aue se Auiere Dacer un balance o al =inal de un curso o ciclo+ "a segunda de dicDas =unciones es de carcter pedaggico o =ormativo, pues aporta in=ormacin Btil para la adaptacin de las actividades de ensean a> aprendi a?e a las necesidades del alumnado ! de este modo me?orar la cualidad de la ensean a en general+ /e inserta en el proceso de =ormacin, !a sea en su inicio, durante l o al =inal, pero siempre con la =inalidad de me?orar el aprendi a?e cuando aBn se est a tiempo+ "a evaluacin Aue, en general, se practica en mucDos centros escolares, presenta casi de =orma eCclusiva la primera de las mencionadas =unciones+ En este artculo, por el contrario, =ocali aremos la atencin en la =uncin pedaggica, es decir, en la evaluacin como regulacin, !a Aue desde este punto de vista es una de las pie as esenciales de un dispositivo pedaggico Aue incorpore la regulacin continua de los aprendi a?es+

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(esde este Bltimo punto de vista, la evaluacin no se puede situar solamente al =inal del proceso de ensean a>aprendi a?e+ -a! diversas modalidades de evaluacin caracteri adas por el momento en Aue se reali an ! por el ob?etivo Aue persiguen LAllal, 7533@ 1orba ! /anmart, 7558M+ Evaluacin diagnstica inicial "a evaluacin predictiva, tambin llamada evaluacin inicial o evaluacin diagnstica inicial, tiene por ob?etivo =undamental determinar la situacin de cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de ensean a>aprendi a?e, para poderlo adaptar a sus necesidades + Cuando la in=ormacin Aue se obtiene a partir de dicDa modalidad de evaluacin Dace re=erencia a un colectivo Lgrupo>claseM, se denomina prognosis, ! cuando es di=erenciada Lde cada alumno[aM, se llama diagnosis+ "a prognosis ! la diagnosis del punto de partida de los estudiantes es un paso imprescindible para el diseo de procesos de ensean a>aprendi a?e, pues debera posibilitar la modi=icacin de las secuencias ! la adecuacin de las actividades para responder a las necesidades ! di=icultades del alumnado+ Esta adaptacin es esencial si se pretende Aue el proceso de ensean a>aprendi a?e Aue se va a iniciar se sustente sobre bases slidas, lo Aue a!udar a conseguir el Cito de este proceso+ $ero, Hde Au in=ormacin es necesario disponer para poder determinar el punto de partida de los estudiantes en el inicio del proceso de ensean a aprendi a?e ! de esta manera Dacer posible la adaptacin de la plani=icacin de la =utura accin pedaggica a dicDa situacinI "a in=ormacin Aue se reco?a debera permitir la eCploracin ! el conocimiento, para cada alumno del grupo de claseG

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(el grado de adAuisicin de los prerreAuisitos de aprendi a?e+ (e las ideas alternativas o modelos espontneos de ra onamiento ! de las estrategias espontneas de actuacin+ (e las actitudes ! Dbitos adAuiridos con relacin al aprendi a?e+ (e las representaciones Aue se Dacen de las tareas Aue se les proponen+

/on bsicamente todo lo Aue con=orma lo Aue -al_acDs L750,M designa con la eCpresin estructuras de acogida+ Esta eCpresin indica el con?unto de conductas, representaciones ! maneras espontneas de ra onar propias del alumnado en cada estadio de su desarrollo Aue con=orman la estructura en la Aue se inserta ! organi a el nuevo conocimiento Aue va adAuiriendo+ -al_acDs dice, re=irindose al alumnoG a*Es un organismo activo ! reactivo Aue a travs de la ensean a, pero especialmente a travs de sus eCperiencias en la vida diaria, ! sobre todo de la coordinacin de sus acciones, se dota en cada estadio de su desarrollo de una estructura determinada en la Aue se insertan ! organi an los conocimientos asimilados+ Esta estructura de acogida es para el enseante un dato preeCistente primordial con la particularidad Aue es un dato generalmente desconocido, pues esta estructura tiene mu! poca relacin con la estructura de las disciplinas cient=icas Aue se Da intentado Aue el alumno adAuiriese a travs de la ensean a+ $ara dar una ensean a Aue tenga un mnimo de e=icacia es necesario eCplorar ! conocer esta estructura de acogida tal como es ! no tal como se Da pretendido Aue constru!eseb+ /ubra!emos, pues, Aue estas estructuras se van constru!endo no solamente a travs de la ensean a, sino bsicamente a partir de las eCperiencias personales ! ba?o la in=luencia de la in=ormacin veDiculada por los diversos medios de comunicacin ! del conteCto sociocultural en el Aue se mueven los alumnos+

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Evaluacin =ormativa "a evaluacin durante el proceso de aprendi a?e o =ormativa es un trmino Aue =ue introducido el ao 75;0 por M+ /criven para re=erirse a los procedimientos utili ados@ por los pro=esores con la =inalidad de adaptar su proceso didctico a los progresos ! necesidades de aprendi a?e observados en sus alumnos+ #esponde a una concepcin de la ensean a Aue considera Aue aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades Aue lleva a cabo+ /i un estudiante no aprende, no es solamente debido a Aue no estudia o a Aue no tiene las capacidades mnimas, sino Aue tambin puede ser motivado por las actividades Aue se le proponen+ Este tipo de evaluacin tiene, pues, como =inalidad =undamental, una =uncin reguladora del proceso de ensean a>aprendi a?e para posibilitar Aue los medios de =ormacin respondan a las caractersticas de los@ estudiantes+ $retende principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendi a?e ms Aue determinar cules son los resultados obtenidos con dicDo aprendi a?e+ (esde el punto de vista cognitivo, la evaluacin =ormativa se centra en comprender este =uncionamiento del estudiante =rente a las tareas Aue se le proponen+ "a in=ormacin Aue se busca se re=iere a las representaciones mentales del alumno ! a las estrategias Aue utili a para llegar a un resultado determinado+ "os errores son ob?eto de estudio en tanto Aue son reveladores de la naturale a de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante+ A travs de los errores, se puede diagnosticar Au tipo di=icultades tienen cos estudiantes para reali ar las tareas Aue se les proponen, ! de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para a!udarles a superados+ $ero tambin interesa remarcar aAuellos aspectos del aprendi a?e en los Aue los alumnos Dan tenido Cito, pues as se re=uer a este aprendi a?e+

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/e puede decir, pues, Aue la evaluacin =ormativa pone el acento en la regulacin de las actuaciones pedaggicas !, por 7J tanto, se interesa =undamentalmente ms en los procedimientos de las tareas Aue no en los resultados+ En resumen, la evaluacin =ormativa persigue los siguientes ob?etivosG la regulacin pedaggica, la gestin de los errores ! la consolidacin de los Citos+ Evaluacin sumativa "a evaluacin sumativa tiene por ob?eto establecer balances =iables de los resultados obtenidos al =inal de un proceso de ensean a>aprendi a?e+ $one el acento en la recogida de in=ormacin ! en la elaboracin de instrumentos Aue posibiliten medidas =iables de los conocimientos a evaluar+ &iene, esencialmente, una =uncin social de asegurar Aue las caractersticas de los estudiantes respondan a las eCigencias del sistema+ $ero tambin puede tener una =uncin =ormativa de saber si los alumnos Dan adAuirido los comportamientos terminales previstos por el pro=esorado !, en consecuencia, si tienen los prerreAuisitos necesarios para posteriores aprendi a?es o bien determinar los aspectos Aue convendra modi=icar en una repeticin =utura de la misma secuencia de ensean a>aprendi a?e+ Es necesario subra!ar Aue las distintas modalidades de evaluacin se distinguen ms por los ob?etivos Aue persiguen Aue no por los instrumentos Aue utili an+ 4n mismo instrumento puede ser Btil para di=erentes modalidades de evaluacin, ser la =inalidad para la Aue se Da recogido ! anali ado la in=ormacin la Aue determinar el tipo de evaluacin Aue se Da llevado a cabo+ HEs imposible aplicar sistemas de evaluacin =ormativosI $ero, !a Aue en este artculo nos interesamos =undamentalmente en la evaluacin como regulacin, es necesario tener en cuerna Aue desde esta perspectiva la responsabilidad de la regulacin es esencialmente del enseante, lo Aue comporta Aue su e?ecucin en el proceso de ensean a aprendi a?e impliAue un elevado

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coste para el pro=esorado debido a su intervencin constante en los procesos de recogida de in=ormacin ! c[e regulacin+ Este DecDo puede provocar Aue algunos pro=esores consideren Aue en la ma!ora de los casos la evaluacin =ormativa, especialmente en el caso de grupos>clase con un elevado nBmero de alumnos, o cuando un pro=esor tiene mucDos cursos, es impracticable+ Con relacin a este DecDo es necesario sealar AueG $or un lado, se debe buscar un eAuilibrio entre intuicin ! la instrumentacin+ %o siempre es necesario poner pruebas o recoger datos sistemticos para poder prever Au regulaciones se deben ir introduciendo en un proceso de ensean a+ "a intuicin Aue nos da la eCperiencia es tambin una buena =uente de datos+ $or otro lado, es necesario buscar estrategias didcticas alternativas Aue =aciliten la autoevaluacin por parte del propio alumnado+ Con ello no slo disminu!e el tiempo Aue el pro=esorado debe dedicar a la regulacin, sino Aue se potencia la autonoma del estudiante, cosa Aue le permite ser cada ve menos dependiente del ?uicio del pro=esorado en la evaluacin de sus aprendi a?es+ (e esta manera, la evaluacin =ormativa ser una =orma de regulacin entre otras, Aui s incluso conviene considerarla una =orma Bltima de regulacin, cuando los otros mecanismos no Dan =uncionado+ As se reduce considerablemente el coste Aue esta regulacin, en su =orma instrumentada, representa para el pro=esorado+ $or lo tanto, como seala $errenoud L7557M, si se Auiere privilegiar la regulacin durante los aprendi a?es, ser necesario sustentar las estrategias didcticas en dos mecanismos de regulacin Aue no reAuieran la intervencin constante del pro=esoradoG la autorregulacin de los aprendi a?es L=ormar a los alumnos ! las alumnas en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento ! de aprendi a?eM ! laG interaccin social en el aula L=avorecer las interacciones Aue se producen en el aula+ !a Aue los estudiantes no aprenden solo ! la con=rontacin de

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sus ideas con la de los otros compaeros ! con las del pro=esor =acilitan el aprendi a?eM+ Estas estrategias persiguen esencialmente ensear al estudiante a aprender a aprender, para Aue va!a adAuiriendo la ma!or autonoma posible en su proceso de aprendi a?e+ "levan a lo Aue $errenoud denomina la auto>socioconstruccin del saber, proceso Aue tiene como principales recursos en la construccin del conocimientoG la autoorgani acin ! la interaccin social+ "a autorregulacin de los aprendi a?es Cada persona tiene un sistema personal de aprender Aue Da ido constru!endo progresivamente de manera autnoma a lo largo de los aos+ $ero, Hes posible a!udar a los alumnos en la construccin de este sistema personal de aprenderI (icDo en otras palabras, Hes posible ensear a aprender a aprenderI Entre las aportaciones de las diversas investigaciones en este campo, destacaramos las de la denominada evaluacin =ormadora L%un iati, 755JM ! las de los traba?os sobre autoevaluacin, entendida como representacin de las propias capacidades ! =ormas de aprender LAllal, 7533@ $aAua! ! cols+, 755JM+ Como elementos esenciales en el proceso de autorregulacin aparecen los siguientesG "a comunicacin de los ob?etivos ! la comprobacin de la representacin Aue de stos se Dacen los alumnos+ El dominio por parte del Aue aprende de las operaciones de anticipacin ! plani=icacin de la accin+ "a apropiacin, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de evaluacin del pro=esorado+

"a comunicacin de los ob?etivos ! la representacin Aue de ellos Dacen los estudiantes

%umerosos estudios Dan puesto de mani=iesto Aue los alumnos Aue aprenden de manera ms signi=icativa son aAuellos Aue reconocen Au les pretenden ensear el pro=esor o la pro=esora ! de Au manera lo piensa Dacer+ As pues, si se Auiere conseguir una ensean a e=ica conviene Aue los estudiantes sean conscientes de lo Aue van a aprender ! del porAu se proponen unas determinadas actividades para =acilitar este aprendi a?e+ Es decir, es necesario Aue cada alumno elabore una representacin del producto =ilial Aue se espera en cada una de las actividades, de los resultados Aue se pretenden alcan ar ! tambin de las ra ones por las Aue el pro=esor las Da plani=icado+ En primer lugar, pues, ser necesario Aue el pro=esor eCplicite los ob?etivos Aue se proponen alcan ar en la secuencia Aue se inicia+ En esta accin reside la primera di=icultad del proceso, pues, Hcmo se deben =ormular estos ob?etivos para Aue tengan la =orma ptima para presentar[os a los alumnosI En general, los ob?etivos se =ormulan desde la lgica del eCperto Aue no tiene mucDa relacin con la lgica de =uncionamiento de cada alumno Aue responde a una lgica propia+ As, el problema =undamental desde el punto de vista didctico no es la de=inicin de los ob?etivos por un eCperto, si no el de la construccin de la representacin de estos ob?etivos por el alumnado+ Estos dos procesos pueden ser mu! dispares+ $ara a!udar a los estudiantes en esta construccin no basta en enumerar los ob?etivos tal como los Da =ormulado el enseante, sino Aue se deben plani=icar actividades Aue =aciliten la elaboracin por cada alumno de una primera representacin de las intenciones eCplicitadas por el pro=esor+ Estas actividades deben ser tales Aue cada estudiante del grupo>clase se puede sentir implicado en ellas sea cual sea su situacin inicial+ Ello comporta Aue tengan un carcter simple

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! concreto, sean lo ms manipulativas posible ! estn cerca de los intereses ! de las vivencias personales de los estudiantes+ &ienen un doble ob?etivoG por un lado, pretenden situar al estudiante en los contenidos de los Aue se inicia el estudio@ por otro lado, persiguen Aue cada alumno se pueda Dacer una primera representacin de lo Aue se Auiere conseguir con el ciclo de aprendi a?e Aue se le propone+ /in embargo, sera un grave error creer Aue a travs de las primeras actividades de aprendi a?e los estudiantes Dabrn captado las intenciones del enseante al proponerles unas determinadas metas+ En cada etapa del proceso de aprendi a?e los ob?etivos eCplicitarlos por el pro=esorado son traducidos por el alumno segBn sus representaciones anteriores ! de =orma compatible con los Umedios de Aue disponen en este momento para alcan arlos+ As pues, al iniciar la secuencia, cada alumno, segBn sus estructuras de acogida, pero tambin como consecuencia de las interacciones Aue se producen en el aula, interpretar de manera di=erente el mensa?e Aue el enseante Da intentado transmitirle+ El pro=esorado deber propiciar la eCplicitacin de estas representaciones para poder tener indicios sobre la divergencia entre su representacin ! la de sus alumnos+ Ignorar estas posibles divergencias puede comprometer seriamente el Cito del proceso de ensean a Aue se inicia+ /i consideramos la situacin de ensean a>aprendi a?e como una situacin de comunicacin social, el carcter unidimensional ! esttico de los ob?etivos =ormulados ! eCplicitarlos por el pro=esorado se vuelve, progresivamente, en la situacin escolar, multidimensional ! evolutivo+ Multidimensional porAue cada estudiante del grupo lo percibe de manera personal+ Evolutivo porAue estas percepciones se irn modi=icando durante el aprendi a?e, !a Aue van incorporando nuevos elementos Aue las enriAuecen+

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$ero, de la misma manera, en =uncin de lo Aue est pasando en el aula, durante el proceso de ensean a>aprendi a?e, el enseante tambin modi=ica su representacin inicial+ As como resultado de las interacciones Aue se dan en el aula, alumnado t pro=esorado van aproCimando poco a poco sus representaciones+ /e puede decir Aue la manera de percibir los ob?etivos es cada ve ms uni=orme+ Es al =inal del proceso, si el aprendi a?e Da tenido Cito, cuando la comunicacin se Dabr e=ectuado, de =orma satis=actoria+ En caso contrario, slo Dabr Dabido comunicacin parcial ! el pro=esorado deber arbitrar los mecanismos necesarios para cubrir esta =alta de comunicacin, !a Aue los otros mecanismos de regulacin no Dan sido su=icientemente e=ectivos+ 'bsrvese Aue en este proceso, ilustrado en el cuadro ,, ?uegan un papel esencial tanto la regulacin Lresponsabilidad del enseanteM como la autoregulacin Lresponsabilidad bsicamente del estudianteM+ $ero, adems, es de destacar Aue se produce una negociacin constante, implcita, entre pro=esorado ! alumnado+ Esta negociacin es propiciada bsicamente por la comunicacin ! lleva a acuerdos o pactos Aue persiguen me?orar la calidad de la ensean a+ En resumen, la apropiacin por el alumnado de los ob?etivos eCplicitados por el enseante constitu!e una etapa decisiva en cada uno de los peAueos ciclos de ensean a>aprendi a?e en Aue se estructuran las unidades didcticas en el dispositivo pedaggico Aue a grandes rasgos estamos presentando+ $ero tambin es una etapa Aue conlleva un alto grado de di=icultad+ En cuanto a los otros dos elementos esenciales del proceso de autorregulacin, es importante tener presente Aue slo un nBmero mu! reducido de estudiantes son capaces de aprenderlos de manera autnoma+ $or lo tanto, Dan de ser ob?etivos prioritarios de aprendi a?e+ "a anticipacin ! la plani=icacin de la accin "a anticipacin es como una prediccin antes de llevarla a cabo, sobre el resultado Aue se obtendra si se reali ase un acto concreto o sobre la importancia

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de seguir un determinado camino para llegar al ob?etivo Aue nos Demos propuesto de alcan ar+ "a plani=icacin es la eleccin de un orden determinado de reali acin@ es un plan de traba?o, Aue evolucionar se modi=icar ba?o el control de los resultados Aue se obtengan a lo largo del recorrido+ #evela unos conocimientos para llegar a los resultados del conocimiento previo de cada operacin escogida+ $lani=icar implica combinar tres elementosG el ob?etivo o =inalidad =i?ada, las operaciones o acciones Aue le son propias ! las condiciones internas de reali acin+ /i un alumno sabe anticiparse ! plani=icar las acciones, Auiere decir Aue es capa de representarse mentalmente las acciones Aue Da de reali ar para tener Cito en la resolucin de las tareas Aue se le proponen o en la aplicacin de los conceptos ! teoras aprendidas+ "os estudiantes Aue responden a una cuestin sin Daber ledo toda la in=ormacin necesaria para poder reali ar la tarea propuesta o Aue empie an a traba?ar sin Daber ledo toda la in=ormacin necesaria para poder reali ar la tarea propuesta o Aue empie an a traba?ar sin Daberse ideado un plan de traba?o, demuestran una de=iciencia en su capacidad para anticipar tus acciones Aue Dan de e=ectuar ! para plani=icar[as+ 4na de las caractersticas de los estudiantes Aue obtienen Citos escolares ! de cualAuier eCperto en una materia es precisamente el dominio de esta capacidad+ Oa Aue la ma!ora del alumnado necesita de la a!uda del pro=esor para poder desarrollar esta capacidad, es necesario propiciar situaciones didcticas Aue =aciliten a los estudiantes aprender+ "a importancia de este DecDo viene resaltado porAue la lgica de =uncionamiento del Aue aprende, tal como !a Demos sealado anteriormente, es mu! distinta de la lgica de la disciplina ! de la lgica del eCperto+ 4na persona Aue aprenda

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necesita representarse la accin desplegada Con todas las acciones intermedias Aue se reAuieren para alcan ar el resultado pretendido+ El eCperto no tiene esta necesidad, pues mucDas de las acciones intermedias !a las tiene interiori adas+ Ello provoca Aue a menudo el enseante, al ser eCperto en la materia Aue ensea, se olvide de esta necesidad del Aue aprende ! no propicie situaciones pedaggicamente Aue lleven al aprendi a?e de las di=erentes acciones necesarias para reali ar la tarea propuesta+ Esto puede provocar Aue los estudiantes Aue no sean capaces de suplir esta laguna encuentren obstculos considerables para alcan ar los ob?etivos+ "a apropiacin de los criterios e instrumentos de evaluacin %ormalmente, los pro=esores no creen necesario eCplicitar tanto los ob?etos de la evaluacin como los criterios Aue se utili an para saber si un alumno Da aprendido o no un determinado contenido+ &odos estos aspectos se tienen ms o menos interiori ados ! en la redaccin de las actividades de evaluacin se actBa de =orma intuitiva+ %o es de eCtraar, pues, Aue a menudo, en la prctica, se evalBen contenidos Aue no son mu! importantes ni representativos de los aprendi a?es Aue se Dan promovido o Aue se va!an cambiando los criterios en =uncin de la lectura de las producciones de los alumnos+ $arece ra onable, por lo tanto, Aue en primer lugar el enseante eCplicite las normas a las Aue se re=erir para decidir, por e?emplo, si una alumna o alumno Da entendido un concepto, si Da sabido Dacer un determinado traba?o ! en Au grado, si conoce un cierto procedimiento o si su actitud es la esperada+ $ero, igual Aue para los ob?etivos, el problema =undamental desde el punto de vista didctico no es la =ormulacin de los ob?etos ! criterios de evaluacin por un eCperto, sino la construccin de la representacin Aue los estudiantes Aue

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obtienen me?ores resultados son aAuellos Aue saben intuir las intenciones del pro=esorado ! cules son sus eCigencias+ Contrariamente, siempre Da! un grupo importante de la clase Aue no es capa de prever ni los ob?etos ni los criterios de evaluacin+ As pues, el pro=esorado debera comunicar estos criterios o normas a sus alumnos ! comprobar la representacin Aue de ellos se Dacen+ Es necesario prever situaciones de aprendi a?e Aue propicien la aprobacin de los criterios ! de los instrumentos de evaluacin por los estudiantes+ En este sentido, se Da constatado la e=ectividad deG "a autoevaluacin, evaluacin por parte de los estudiantes de sus propias producciones+ "a evaluacin mutua, evaluacin por un alumno o grupo de alumnos de las producciones de otro alumno o grupo+ "a coevaluacin, evaluacin de la produccin de un estudiante por l mismo ! por el pro=esor o pro=esora+ /on estrategias Aue constitu!en otro de los elementos esenciales del dispositivo pedaggico Aue estamos presentando+ En resumen, para Aue un dispositivo pedaggico pueda incorporar como uno de sus componentes permanentes la autorregulacin de los aprendi a?es, ser necesario Aue las unidades didcticas estn estructuradas en secuencias, Aue constitu!an peAueos ciclos de aprendi a?e, Aue permitan a los estudiantes adAuirir un buen dominio de los contenidos, pero tambin =ormarse una adecuada representacin de los ob?etivos ! de los criterios de evaluacin al mismo tiempo Aue van adAuiriendo seguridad en las operaciones de anticipacin ! de plani=icacin de la accin+

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En este proceso sobresalen como elementos esenciales la verbali acin, !a Aue =acilita la eCplicitacin de las representaciones, Aue permiten la contrastacin de estas representaciones, Aue =avorecen su evolucin ! me?ora+ El marco en el Aue se produce la regulacin continua de los aprendi a?es -asta aAu, Demos anali ado a grandes rasgos las caractersticas de la evaluacin, considerada desde el punto de vista de regulacin ! autorregulacin, como una de las estrategias didcticas esenciales en las Aue se sustenta la regulacin continBa de los aprendi a?es+ Este esAuema pone de mani=iesto el DecDo de Aue un dispositivo pedaggico Aue contemple la regulacin continua de los aprendi a?es puede a!udar a cada estudiante a progresar en la construccin del nuevo conocimiento, puesto Aue se adaptar de manera continua a sus necesidades+ Como elementos en este proceso destacan la comunicacin para =avorecer la negociacin para llegar a la concertacin, es decir, los pactos+ $ero, HAu caractersticas debe tener un dispositivo pedaggico de este tipo ! en Au modelo de ensean a>aprendi a?e se sustentaUI 4n dispositivo pedaggico Aue est de acuerdo con las consideraciones DecDas Dasta aDora debera contener al menos los siguientes componentesG evaluacin diagnstica inicial@ comunicacin de los ob?etivos ! comprobacin de la representacin Aue los alumnos se Dacen de ellos@ construccin del nuevo conocimiento ! aprendi a?e de los procesos de autorregulacin, regulacin ! mecanismos de compensacin@ estructuracin del nuevo conocimiento ! aplicacin a nuevas situaciones+ El modelo Aue sustenta el dispositivo pedaggico presentado es un modelo constructivista del aprendi a?e+ (esde este punto de vista, el diseo de las actividades de ensean a>aprendi a?e est basado no slo en la lgica de la disciplina a la Aue pertenecen los contenidos Aue se Auieren ensear, sino

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tambin a la lgica del, Aue aprende, Aue es el Aue Da de construirlos+ "a evaluacin, en este sentido, es la pie a clave de todo el dispositivo pedaggico ! Da de permitir reconocer en cada momento cules son las di=icultades Aue el alumnado encuentra en su proceso de aprendi a?e ! cules son las me?ores estrategias para superadas+ En resumenG una =orma distinta de pensar sobre la evaluacin "a visin Aue se tiene sobre la evaluacin condiciona la prctica Aue se Dace de ella+ $ero Da! otra =orma de pensar sobre ella+ As, por e?emploG H$or Au no pensar en actividades de evaluacin integradas totalmente en el proceso de aprendi a?e !, en cambio, evitar con=undir evaluacin con eCamen, ! menos evaluacin continua con eCmenes continuosI H$or Au no pensar Aue evaluar es conocer la estrategia utili ada por la alumna o el alumno en la resolucin de una determinada tarea ! llegar a comprender las causas de sus di=icultades !, en cambio, evitar creer Aue el principal ob?etivo de la evaluacin es poner de una nota a cada estudianteI H$or Au no de?ar de creer Aue las pruebas con preguntas de respuesta cerrada son ms ob?etivas Aue las preguntas de respuesta abiertaI En el primer caso se ?uega con la sub?etividad del estudiante, !a Aue se /upone Aue escoge una determinada respuesta porAue la interpreta en el mismo sentido con Aue la puso el pro=esor+ En el segundo caso se ?uega con la sub?etividad del pro=esor, Aue cree Aue interpreta lo Aue el alumno Da Auerido decir+ En general, se debe presumir Aue el pro=esorado puede tender a ser ms ob?etivo Aue el alumnado+ H$or Au no de?ar de creer Aue se pueden de=inir mu! claramente ! previamente los ob?etivos mnimos Aue todos los alumnos deben saber rara /uperar una etapaI

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(e DecDo, se puede reconocer =cilmente Aue cada pro=esor interpreta dicDos ob?etivos desde su particular punto de vista ! Aue, adems, no los aplica con el mismo rigor a cada estudiante Lpara unos se es ms eCigente, para otros menosM+ H$or Au no de?ar de creer Aue los eCmenes nos indican Au estudiantes =racasan ! Au estudiantes tienen CitoI H$or Au no pensar Aue los propios procedimientos de evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del =racaso escolarI H$or Au no pensar en Aue sea el propio alumno o alumna Auien Da de llegar a ser capa de reconocer cuales son sus aciertos ! cules son sus di=icultades !, en cambio, de?ar de creer Aue la evaluacin es una tarea Aue es solamente responsabilidad del pro=esoradoI H$or Au no pensar Aue todos los estudiantes Lo la ma!oraM pueden llegar a reali ar aprendi a?es signi=icativos mnimos !, en cambio, de?ar de pensar Aue siempre encontraremos en el aula una distribucin del alumnado Aue siga la curva de 9auss, con el , en el punto de in=leCinI Cambiar los puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente mucDas de las percepciones Aue se tienen sobre cmo ensear para conseguir Aue los estudiantes aprendan+ $ensar en la evaluacin como e?e vertebrador del dispositivo pedaggico de un currculum es un punto de vista nada Dabitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares Aue ms puede =avorecer un cambio en la prctica educativa del pro=esorado ! en el Cito de los aprendi a?es+ "a evaluacin puede concebirse como un proceso dinmico, continuo, sistemtico e inclusivo, en=ocado Dacia los cambios de actitudes ! rendimientos, mediante el cual se veri=ican los logros adAuiridos en =uncin de los propsitos propuestos+ "a evaluacin busca evidencias de los cambios Aue se Dan e=ectuado despus de la aplicacin de un proceso didctico determinado, busca las di=erencias entre lo Aue se tena ! lo Aue se espera despus del proceso+

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4no de los aspectos Aue se modi=ican considerablemente en el en=oAue para el desarrollo de competencias es la evaluacin Aue pasa de ser vertical ! unidireccional a Dori ontal, crtica, colaborativa, inclusiva, =ormativa ! sumativa+ /u propsito central es la toma de decisiones Aue permita la identi=icacin ! me?ora del desempeo de estudiantes ! docentes+ $ara lo cual debe =acilitar la in=ormacin necesaria, las re=leCiones, rutas ! estrategias para poder cumplir con los propsitos de la educacin, Aue son el desarrollo de las competencias para la vida+ Este en=oAue implica un dilogo constante ! una retroalimentacin permanente con los alumnos@ reAuiere adems, una autoevaluacin de la prctica docente, de las estrategias, actividades o recursos empleados con el =in de actuali arlos, de tal =orma Aue se tomen las decisiones necesarias para me?orar la prctica ! buscar el tipo de a!uda Aue los alumnos reAuieren para =avorecer su aprendi a?e ! su autonoma+ 4na evaluacin congruente con las nuevas eCigencias de aprendi a?e propone un giro de en=oAue ! centra la atencin en el su?eto Aue aprende, por lo Aue la evaluacin estar al servicio de los alumnos+ En tanto el proceso de evaluacin sirve primordialmente a los estudiantes, es pertinente Aue el maestro re=leCione sobre las posibles =ormas de evaluar, los instrumentos Aue utili a ! la toma de decisiones+ #esulta =undamental Aue valores los procesos de ensean a aprendi a?e ! o=re ca a sus alumnos saberes interesantes ! atractivos@ atienda sus intereses ! gustos ! preste atencin a las relaciones Aue se establecen en el saln de clases para crear un ambiente de respeto ! con=ian a idneo para la eCpresin de emociones+ Es por ello Aue la evaluacin es una gran oportunidad de trans=ormacin de la prctica docente+ "a evaluacin innova todo el traba?o escolar ! en consecuencia, la prctica docente, porAue permite una ma!or =leCibilidad en el Au, cundo ! cmo se

ensea+ )rinda a los pro=esores oportunidades para atender a la diversidad de necesidades de los alumnos ! a su ve permite Aue los alumnos recono can lo Aue aprendieron ! cmo lo aprendieron+ En suma, la evaluacin debe estar al servicio de una pedagoga di=erenciada capa de dar respuesta a los intereses ! di=icultades de cada alumno o alumna, =avoreciendo de esta manera, la inclusin, pilar de la actual re=orma educativa+ Como se mencion anteriormente, la ensean a, el aprendi a?e ! la evaluacin deben constituirse en una unidad indisoluble LColl, Martn ! 'nrubia, 8JJ7M, de tal manera Aue la evaluacin sirva para eCplicar tanto los aprendi a?es de los estudiantes como la actividad instruccional del maestro+ "a evaluacin entonces servir para o=recer in=ormacin a los estudiantes acerca de los aprendi a?es alcan ados, a =in de Aue puedan asumir la responsabilidad de controlar sus logros+ $or otra parte, servir al docente para obtener in=ormacin Aue le permita me?orar o incorporar di=erentes actividades didcticas al planear ! e?ecutar actividades de ensean a+ "a evaluacin deber servir para saber Au Dan aprendido los alumnos acerca de lo revisado en el curso e incorporar cambios en la organi acin de su aprendi a?e+ "a evaluacin no es un =in en s mismo, sino un medio Aue provee elementos para me?orar el aprendi a?e+ "a evaluacin, desde esta perspectiva, o=recer a los actores del DecDo educativo in=ormacin Btil ! relevante para me?orar cada uno su accin+ A los alumnos para Aue los conocimientos construidos sean ms amplios, signi=icativos ! pro=undos, ! a los pro=esores, para Aue su actividad didctico>pedaggica sea ms e=ica en cuanto a promover me?ores aprendi a?es+ Algunas de las =inalidades de la evaluacin de los procesos de ensean a ! aprendi a?e pueden serG

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Conocer los resultados de la didctica utili ada en la ensean a para Dacer las correcciones pertinentes+ #etroalimentar el mecanismo de aprendi a?e o=reciendo al alumno una =uente eCtra de in=ormacin en la Aue se rea=irmen los aciertos ! corri?an los errores+ (irigir la atencin del alumno a los aspectos ms importantes del material de estudio+ 'rientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas Aue se esperan de l+ Mantener in=ormado al alumno de su avance en el aprendi a?e, para evitar la reincidencia en los errores+ #e=or ar oportunamente las reas de estudio en las Aue el aprendi a?e Da!a sido insu=iciente+ 1u gar la viabilidad de los programas de acuerdo con las circunstancias ! condiciones reales de operacin+ $lanear las eCperiencias de aprendi a?e atendiendo a la secuencia lgica de los temas ! a la coDerencia estructural del proceso+ (irigir el proceso de regulacin Aue =avorece la inclusin ! la atencin a la diversidad dentro del aula+

E" $#'OEC&' $I/A "a evaluacin es parte del proceso educativo Aue permite comprobar el nivel del logro de los ob?etivos propuestos en la =ase de la planeacin ! de cmo se reali aron las actividades implementadas ! si stas coad!uvaron en dicDos logros, o bien detectar debilidades ! superarlas de manera gradual+ 9eneralmente tomamos la evaluacin como la culminacin del proceso educativo ! en ocasiones la ponderamos, incluso para Aue por medio de ella determinar si un estudiante debe ser acreditado o promovido, o bien para certi=icar el trmino de un grado de estudios+

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-ace !a aproCimadamente unos treinta aos, los sistemas escolari ados Dan pretendido per=eccionar sus sistemas de evaluacin, como un tami ! de esta manera comprobar Aue sus estudiantes estn plenamente preparados, para cursar el siguiente curso o bien para Aue se inserten en el mundo laboral de su especialidad, recurriendo para ello a las pruebas estandari adas+ Actualmente !endo de la mano con el =enmeno de la globali acin, la 'C(E Da impulsado ! =omentado la aplicacin de la prueba $I/A, misma Aue tomare como tema central del presente ensa!o, en donde presente una eCplicacin amplia de Au se trata, por Au =ue implementada ! cules son sus =rutos, as como algunas acciones Aue en MCico se estn aplicando, para superar resultados anteriores Aue desgraciadamente Dan sido in=eriores al promedio establecido por los parmetros internacionales+ En general eCpongo sus caractersticas principales ! al =inal presento las conclusiones a las Aue De llegado =undamentndome en los apartados tericos ! prcticos acumulados durante mi eCperiencia en el terreno educativo+ A$tecede$tes /egBn &DorWil Rristensen, Auien =uera el primer secretario general de la 'C(E entre 75;7 ! 75;5, el propsito de la organi acin se centraba en desarrollar un sistema comBn de valores en el plano de los =uncionarios de los pases de la 'C(E Aue con=ormara la base de una de=inicin consensuada de los problemas ! soluciones en el rea de la =ormacin de polticas econmicas+ Es decir, el primer plano lo ocupaban la coordinacin entre lites de polticas de desarrollo para el crecimiento econmico ! el progreso social+ En 75;<, en una poca en la Aue imperaba en Alemania la eu=oria plani=icadora los estados miembros encargaron a la 'C(E centrali ar las estadsticas educativas nacionales ! establecer indicadores a partir de ellas+

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El tema de los Endices de educacinF slo volvi a Dacer aparicin a nivel de la 'C(E en 7537+ El gobierno de los Estados 4nidos Daba encargado a una comisin la elaboracin de un in=orme sobre el sistema educativo+

%iveles de competencia segBn 'C(E A mediados de los aos 755J comen a gestarse, dentro del marco de las redes de eCpertos tramadas por la 'C(E, la idea de Aue se necesitaba de datos adicionales re=eridos a las capacidades ! competencias de los alumnos+ "o Aue Daba Aue recabar era con Au competencias contaban los alumnos realmente+ -aba Aue ir ms all de las estadsticas o=iciales nacionales ! dar cuenta del nivel educativo por medio de un mismo test aplicado a un mismo grupo de edad, por e?emplo, el de los alumnos de entre 7, ! 7; aos+ -aba Aue =ormular un diseo especial de investigacin destinado al con?unto de los pases miembros de la 'C(E, con el =in de recoger as datos comparativos+ $oda suceder, por e?emplo, Aue un sistema educativo produ?era un nBmero especialmente ba?o de alumnos repetidores ! allanara el camino a la obtencin del ttulo secundario, aunAue el nivel de competencia de sus alumnos =uera mu! ba?o,

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Daciendo as Aue su Cito =uera slo aparente, o poda suceder Aue se diera el caso eCactamente contrario+ En 7550 tuvo lugar una nueva votacinG esta ve la ma!ora de los pases vot a =avor del pro!ecto+ Era el puntapi inicial de $I/A+ /e convoc entonces a ms de QJJ cient=icos, con el =in de lograr Aue $I/A =uera inob?etable desde el punto de vista prctico ! metodolgico+ En el lapso de seis aos, la 'C(E Da logrado establecer como ninguna organi acin lo Daba DecDo antes la poltica educativa como campo de la poltica internacional+ "a idea de considerar en la evaluacin las competencias bsicas en lugar de los aspectos eCclusivamente cognitivos de las distintas reas del currculo se =ue generali ando a partir de los aos noventa+ El In=orme a la 4%E/C' de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo 66I, presidida por 1acAues (elorsG "a educacin encierra un tesoro L755;M, plante cuatro pilares Aue se consideran =undamentales para la educacinG 7+ Aprender a conocerG dominar los instrumentos del conocimiento+ 8+ Aprender a DacerG adAuirir las competencias personales para desenvolverse como ciudadano+ Q+ Aprender a serG alcan ar el mCimo desarrollo posible como persona <+ Aprender a convivir ! a traba?ar en comunidad+ Adems, el In=orme destac el valor ! la importancia del desarrollo emocional de los individuos ! cmo se deben =omentar los aprendi a?es en este sentido+ "a aproCimacin al concepto de competencia bsica Aue utili a $I/A se reali en el pro!ecto (e/eCo de 'C(E

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/e seala como competencias clave aAuellas Aue todas las personas precisan para su reali acin ! desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social ! el empleo+ El en=oAue =inal adoptado por los pases participantes en $I/A+ %o se trata de evaluar Au se espera Aue los estudiantes Da!an aprendido, sino con Au Cito pueden eCtrapolar lo Aue Dan aprendido ! aplicar sus conocimientos ! Dabilidades en nuevos conteCtos+ "os grupos de eCpertos e instituciones internacionales Aue colaboran con $I/A Dan elaborado un marco de re=erencia para cada competencia ! los ob?etivos de evaluacin, en los Aue se de=inen las poblaciones muestrales, los e?ercicios, las dimensiones de las competencias, los conteCtos de los aprendi a?es ! las circunstancias de las escuelas, as como los anlisis ! los in=ormes Aue se o=recen como resultado del estudio+ Entre 8JJ7 ! 8JJ0+ En este perodo, $I/A logr Aue ciertos temas poltico> educativos se nacionali aran $I/A Da dado lugar a una discusin interminable acerca de los ob?etivos, los estndares ! las competencias en materia educativa+ Pe&o ' ( es PISA /on las siglas deG $rogramme =or International /tudent Assessment, es un es=uer o de cooperacin internacional de los pases integrantes de la 'C(E e invitados para monitorear regularmente los resultados de los sistemas educativos, en trminos de aprendi a?e de los alumnos+ "os resultados Aue se obtiene tienen el propsito de re=leCionar sobre las metas ! polticas educativas ! o=recer estndares, Aue a!udan a una me?or comprensin de las causas ! consecuencias de las de=iciencias observadas+

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/e Dace n=asis en la evaluacin de competencias Aue los estudiantes necesitan para aplicar en la vida diaria, se basa en un modelo dinmico de aprendi a?es permanentes, Aue a!udan a los ?venes a adaptarse me?or ! con ma!or Cito a los cambios vertiginosos Aue ocurren con la globali acin+ $I/A es conocida en espaol como el $rograma Internacional de Evaluacin de Estudiantes ! es una prueba desarrollada por la 'rgani acin para la cooperacin ! el (esarrollo Econmicos L'C(EM+ (esde 7550, $I/A se aplica cada tres aos a ?venes de 7, ! 7; aos, en ms de ;J pases del mundo+ $I/A es una prueba estandari ada ! global+ Esto signi=ica Aue Auienes la responden reciben pruebas parecidas, respetando las di=erencias culturales+ "as principales caractersticas del estudio sonG /u orientacin eCpresa Dacia la poltica educativa con diseo ! mtodos de reporte determinados por las necesidades de los gobiernos de los pases participantes para derivar del estudio lecciones de poltica educativa+ /u en=oAue innovador Dacia la al=abeti acin no slo de la lectura sino tambin Dacia las ciencias ! las matemticas+ /u en=oAue en la demostracin de conocimientos ! Dabilidades de manera Aue sea relevante a la vida diaria+ /u amplitud en la cobertura geogr=ica con <, pases participando lo Aue representa un tercio de la poblacin mundial+ /u regularidad con un compromiso de repetir el estudio cada tres aos+ /u naturale a colaborativa en el sentido de Aue los gobiernos de los pases participantes conducen en con?unto el pro!ecto ?unto con un consorcio de instituciones lderes en el mundo en el campo de la evaluacin ! con conocimiento cient=ico de punta+

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(e manera =ormal, se puede decir Aue la aplicacin de los eCmenes $I/A inicia en el ao 8JJJ, la evaluacin se centr en competencias lectorasG eCaminaba la capacidad de los estudiantes para usar, interpretar ! re=leCionar el material escrito+ En 8JJQ, $I/A se en=oc en la capacidad de los alumnos para dar usos =uncionales a los conocimientos matemticos en di=erentes situaciones da la vida cotidiana+ En 8JJ;, $I/A continu con la misma lnea de ra onamiento Aue en 8JJJ ! 8JJQ, pero en aAuella ocasin el n=asis se puso en Ciencias+ En 8JJ5 se volvi a tomar con ma!or n=asis la lectura+ El contenido de la evaluacin $I/A abarca competencias en tres reasG lectura, matemticas ! ciencias+ `stas son consideradas dominios clave para el aprendi a?e en todos los sistemas educativos+ Es importante mencionar Aue, en $I/A no se evalBa el aprendi a?e de los conocimientos establecidos en los programas de las escuelas, ni tampoco est diseada para evaluar el desempeo de los docentes, ni de los programas vigentes+ $or tal motivo, la prueba busca evaluar Aue tan bien preparado estn los alumnos para en=rentar los retos del =uturo, al anali ar, ra onar ! comunicar sus ideas e=ectivamente+ $I/A mide Dasta Au punto los estudiantes, cuentan con las Dabilidades ! competencias Aue necesitan para participar activa ! eCitosamente en la sociedad del conocimiento+ En la prueba se evalBan competencias, para lo cual se responde a diversos tipos de reactivos entre los Aue predominan los de respuesta abierta+ Asimismo, en la prueba se debe contestar un cuestionario sobre algunas caractersticas individuales, =amiliares ! escolares+

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$or su parte, los directores escolares responden un cuestionario sobre el conteCto de la escuela, su organi acin, =uncionamiento ! recursos disponibles+ $I/A contiene dos tipos de e?erciciosG unos de opcin mBltiple ! otras Aue son las preguntas abiertas+ "as preguntas de opcin mBltiple simples piden Aue selecciones una sola de entre varias alternativas Aue se te presentan+ Mientras Aue los comple?os de seleccin mBltiple te piden Aue no slo esco?a una, sino varias+ "as preguntas abiertas pretenden incentivarte a Aue desarrolles tus propias respuestas+ Estas pueden ser preguntas cerradas, en las Aue escribas una respuesta espec=ica sin Aue se te brinden opciones+ &ambin, se inclu!en preguntas abiertas Aue implican Aue constru!as una respuesta ms elaborada $I/A lectura se divide en tres reasG 1- #ecuperar ! locali ar in=ormacin en un teCto ) - Interpretar un teCto) !- #e=leCionar ! evaluar un teCto ) $I/A Matemticas considera tres grupos de capacidadesG reproduccin, coneCin ! re=leCin+ "os conceptos clave de las preguntas corresponden a los mbitos deG espacio ! =orma, cambio ! relaciones, cantidad e incertidumbre+ 1- #eproduccinG /e trata de evaluar conocimientos !a conocidos+ 8+ ConeCinG Esta capacidad implica Aue puedas resolver problemas en situaciones =uera de lo comBn+ !- #e=leCin* /e relaciona con la capacidad Aue se tiene para plantear estrategias de solucin ! aplicarlas para resolver problemas con elementos menos =amiliares+

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$I/A Ciencias contiene conceptos Aue corresponden a los mbitos de los sistemas =sicos, vivos, de la &ierra, el espacio ! de los tecnolgicos+ 1- Identi=icar cuestiones cient=icas+ Implica reconocer interrogantes Aue pueden ser investigadas cient=icamente+ Identi=ica trminos clave para buscar in=ormacin sobre el tema+ - ECplicar =enmenos cient=icos) Esta capacidad implica describir o interpretar =enmenos, puede implicar Aue identi=iAues las descripciones, eCplicaciones ! predicciones apropiadas+ !- 4tili ar pruebas cient=icas) Implica Aue identi=iAues Dalla gos cient=icos ! los utilices como pruebas para reali ar a=irmaciones o eCtraer conclusiones+ $ara evaluar la lectura $I/A tiene en consideracinG El =ormato del teCtoG teCtos continuos LteCtos construidos en prosa organi ada en oraciones ! prra=osM+ teCtos discontinuos Llistas, =ormularios, gr=icos o diagramas ! distinciones entre di=erentes =ormas de prosaM+ "a situacinG personales Lcarta, novela, cDatM educativos Lrevista, cient=ica, pginas _ebM laborales L=ormularios, in=ormes, anunciosM polticos Lperidicos, votoM /ituaciones ! conteCtos matemticosG 7+ personales 8+ educacin[$ro=esionales Q+ pBblicos <+ cient=icos Contenido matemticoG 7+ espacio ! =orma 8+ cambio ! relaciones

Q+ cantidad <+ incertidumbre #ecordemos Aue las matemticas se encuentran en todos los mbitos de nuestra vida+ $ara evaluar la competencia cient=ica, $I/A toma en cuenta situaciones, conteCtos ! contenidos de la vida diaria+ /ituaciones ! conteCtos cient=icosG E?ercicios centrados en situaciones relacionadas con el !o, la =amilia, los grupos de compaeros LpersonalM, la comunidad Lsocial e DistricaM ! la vida a escala mundial LglobalM+ Contenidos cient=icosG Conocimientos de la ciencia /istemas =sicos /istemas vivos /istemas de la tierra ! el espacio /istemas tecnolgicos Investigacin cient=ica ECplicaciones cient=icas $I/A las evalBa, pero las ciencias no slo estn en la escuela, sino tambin en las situaciones comunes de la vida diaria ! son parte de nuestra propia Distoria) El eCamen consiste en responder en dos Doras una prueba en la Aue slo se necesita, lpi ! papel+ El =ormato de la prueba consiste en tres partesG 7+ 4n teCtoG El teCto puede variar dependiendo de la competencia Aue se trate, pero normalmente plantean problemas de la vida cotidiana ! Aue tenemos Aue resolver+ En el caso de la competencia lectora, los teCtos eCigen comprensin ms all de slo saber desci=rar Au palabras utili ar+

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En el caso de matemticas, para resolver los problemas planteados no basta Aue sepas los temas de memoria, sino tu Dabilidad para utili arlas en la vida+ 8+ 4na preguntaG Esta pregunta consiste en un enunciado con una instruccin para Aue se responda de acuerdo con la lectura del teCto+ $or lo tanto, es importante Aue la leas las veces Aue sea necesario+ "as preguntas siempre se asocian con el teCto ! la respuesta a cada una se encuentra dentro del mismo, por lo tanto, siempre tienes Aue tomar el teCto ! la respuesta como una gua para responder+ Q+ 4n espacio de respuestaG Es la seccin del reactivo en la Aue respondes con base en el teCto+ Este espacio tiene di=erentes caractersticas dependiendo del tipo de e?ercicio del Aue se trata+ $or e?emplo, eCisten espacios para elegir entre mBltiples opciones o para Aue redactes tu propia respuesta+ Como se sabe $I/A es una iniciativa de la 'rgani acin para la Cooperacin ! el (esarrollo Econmico L'C(EM, la prueba se aplica con la colaboracin de los pases participantes+ En el caso de MCico, el Instituto %acional para la Evaluacin de la Educacin LI%EEM se encarga de su aplicacin+ $I/A evalBa a estudiantes de 7, ! 7; aos+ En MCico cubre principalmente la educacin media superior, en bacDillerato ! sus modalidades de =ormacin tcnica, ! tambin inclu!e alumnos de secundarias generales, tcnicas ! telesecundarias+ $ara la aplicacin del eCamen $I/A, se utili an muestras representativas Aue van de < ,JJ a 7J JJJ estudiantes de un mnimo de 7,J escuelas de cada pas, mismos Aue son seleccionados previamente, pero se de?a la opcin de Aue si un pas desea aumentar la muestra, lo puede Dacer, de esta manera los resultados re=le?aran, la representatividad de los diversos estratos sociales+

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$I/A es un estudio mu! riguroso para evaluar el desempeo de los estudiantes ! los resultados Dan provocado Aue en algunos pases reorienten o re=ormen sus sistemas educativos, adaptndolos a la realidad imperante actualmente+ $ara darle valide ! con=iabilidad a la prueba, eCiste un mecanismo de control de calidad, para Aue los mismos re=le?en la situacin real de los pases+ /in embargo los resultados al compararse, no re=le?an Aue los Aue Dan obtenido punta?es altos, determinen tal o cual sistema educativo sea ms e=ectivo, !a Aue el aprendi a?e ocurre antes de la escolari acin ! en sta solamente se sistemati an+ "os resultados no solamente ms Aue el re=le?o eCperencial de los alumnos al desenvolverse en di=erentes conteCtos Aue les permiten asimilar con ma!or e=ectividad los aprendi a?es ! aplicarlos coDerentemente en la vida diaria+ $or su parte al obtener ba?o resultado, no se debe de buscar culpables sino adAuirir el compromiso de involucrarse en la educacin de los ?venes+ 4na educacin por competencias es un ob?etivo nacional para el MCico Aue Aueremos+ "a evaluacin $I/A es un reto, Aue nos involucra a todas ! todos los meCicanos+ /lo ?untos podemos lograrlo+ "a evaluacin $I/A es un desa=o nacional porAue mide cmo MCico educa a sus ?venes para ser adultos plenos ! construir ?untos la sociedad Aue Aueremos+ /e trata de poner en alto el nombre de nuestro pas =rente a otros pases del mundo, ! sabemos Aue tB puedes contribuir para lograrlo+ MCico participa en la prueba $I/A desde su primer ciclo de aplicacin en el ao 8JJJ+

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"os punta?es logrados sonG "ectura Matemticas Ciencias 8JJJ 8JJQ <88 <JJ Q30 Q3, <88 <J, I%EE+ In=orme $I/A 8JJ; 8JJ; <7J <J; <7J

Como se aprecia en la tabla la primera ve los punta?es son ma!ores, debido a Aue se le puso ma!or atencin al evento, incluso Dubo una prueba piloto, adems se motiv a los estudiantes, metali ndolos Aue iban a competir por MCico, eAuiparndolo con la /eleccin %acional de =ut bol, lo Aue nos demuestra Aue el =actor anmico ! motivacional es un =actor Aue incide directamente sobre el desempeo "os punta?es obtenidos en $I/A van de los J a los 3JJ puntos ! se distribu!en en ; niveles+ En la competencia lectora, MCico logr el nivel 8 de desempeo de la escala global con <7J puntos+ "os punta?es de MCico ! 4rugua! son superiores a los de otros pases participantes de Amrica "atina, pero siguen siendo in=eriores a los punta?es de algunos pases de Europa ! Asia+ En competencias matemticas, el promedio de MCico se ubic en el nivel 7 de la escala global de <J; puntos, mientras Aue en competencias en el rea de ciencias, el punta?e =ue marginalmente superior al %ivel 8, con <7J puntos+ "os resultados son globales ! se mani=iestan por un punta?e Aue se compara con los estndares establecidos ! la media internacional Aue el organismo Da establecido+ 4na ve Aue los pases miembros de la 'C(E ! el grupo de eCpertos en

educacin Dan anali ado los resultados, stos Dan contribuido, para determinar algunas aportaciones ! =actores caractersticos de los pases eCitosos+ Entre las aportaciones generadas por $I/A tenemosG

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 9enerar una de=inicin ! una mtrica comBn para monitorear ! evaluar los resultados del proceso ensean a>aprendi a?e, en distintos pases a lo largo del tiempo+ $roveer un estndar global para evaluar la calidad educativa+ Contribuir a colocar la calidad educativa en el centro del debate ! la poltica pBblica+ Impulsar una nueva generacin de investigacin sobre las determinantes de las variaciones de la calidad educativa+ $or otra parte algunas caractersticas de los pases eCitosos sonG /ociedades ! padres de =amilia con altas eCpectativas ! altos niveles de eCigencia en relacin con los resultados del aprendi a?e+ #e=ormas educativas orientadas a elevar de manera simultnea la eAuidad ! calidad+ &rnsito Dacia sistemas de in=ormacin, monitoreo ! evaluacin centradas en la calidad ! no solo en la cantidad+ #eclutamiento, seleccin ! =ormacin de maestros+ A nivel institucional brindar autonoma escolar ! del maestro combinadas, con evaluacin con base a resultados de aprendi a?e de los alumnos+ /istemas de seleccin rigurosos para el ingreso a la educacin media superior ! /uperior+

El $rograma de Evaluacin Internacional $I/A se desarroll entre 7550 ! 7555, ! se aplic por primera ve en el ao 8JJJ con la participacin de 83 pases miembros de la 'C(E, entre ellos MCico+ "a evaluacin $I/A se reali a cada tres aos con el ob?etivo de permitir a los pases supervisar adecuadamente su desempeo ! valorar el alcance de las metas educativas propuestas+

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"o Aue inicio como un e?ercicio local, se eCtendi globalmente a los pases miembros de la 'C(E, adems de algunos invitados+ $rogramme =or International /tudent Assessment L$I/AM, es un programa especial desarrollado por la 'rgani acin para la Cooperacin ! el (esarrollo Econmicos L'C(EM+ /u ob?etivo general es evaluar las Dabilidades para la vida de los estudiantes de 7, aos inscritos en la secundaria o en educacin media+ /e en=ati a la necesidad de apo!ar con estos resultados las polticas educativas de cada pas participante, lo Aue supone la colaboracin de eCpertos nacionales en el diseo ! adaptacin de las pruebas+ &ambin se implementan actividades de capacitacin de los eAuipos nacionales encargados de la aplicacin ! codi=icacin de los resultados+ MCico particip en las tres rondas del $I/A de los aos 8JJJ, 8JJQ ! 8JJ;, en donde se evaluaron las reas de "engua?e, Matemticas ! Ciencias, ponderando en cada ocasin una de ellas+ "os instrumentos aplicados, =undamentados en un slido marco conceptual acordado por los gobiernos de los pases participantes, tienen como ob?etivo la evaluacin de la capacidad de los estudiantes de aplicar conocimiento ! Dabilidades, ! de anali ar, ra onar ! comunicarse e=ectivamente a medida Aue plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de situaciones+ $or este motivo, tambin se evalBan Dabilidades generales, como la =amiliaridad con computadoras, estrategias de mane?o de los propios aprendi a?es, ! resolucin de problemas+ En nuestro pas las acciones encaminadas a elevar la calidad de la educacin ! para Aue la eAuidad, contribu!a a aminorar las di=erencias entre los estudiantes Aue se desenvuelven en los diversos conteCtos, logren las competencias

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necesarias para Dacer =rente a las nuevas situaciones Aue el mundo globali ado nos acarrea+ $or tal motivo se =irm "a Alian a por la Calidad de la Educacin, en donde se convoca a otros actores indispensables para esta trans=ormacinG gobiernos estatales ! municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres de =amilia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios ! academia, para avan ar en la construccin de una $oltica de Estado+ "as acciones implementadas se vern re=le?adas en el me?oramiento en el punta?e de la evaluacin $I/A en el ao 8J78 ! en especial en el 8J7,, cuando se supondr Aue el /istema Educativo %acional, estar consolidado+ "a evaluacin en el aula desde la #IE) $artiendo de Aue la evaluacin es un componente =undamental de toda propuesta curricular, entendida sta como un proceso en el Aue se recaba in=ormacin de manera permanente ! a travs de distintos medios, con la intencin de emitir ?uicios de valor ! tomar decisiones para reali ar acciones pertinentes Aue lleven a me?orar el aprendi a?e de los alumnos ! el desempeo del maestro, es importante Aue logremos identi=icar en esta nueva propuesta curricular cules son las continuidades, rupturas e incorporaciones Aue debemos Dacer en nuestra prctica docente+ En el plan de estudios 8JJ5 ! sus respectivos programas, el n=asis de la evaluacin est en el aprendi a?e del alumno, por lo Aue el proceso ensean a> aprendi a?e ser el centro de la misma+ $ara lograr este en=oAue ! su aplicacin, un elemento =undamental ser el pleno conocimiento de estos documentos normativos, de esa manera podremos reconocer la propuesta pedaggica, sus planteamientos =ilos=icos ! la perspectiva de desarrollo Dumano Aue de ellos emana, a =in de lograr la congruencia entre lo Aue se Dace en el aula ! lo Aue se evalBa+

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Evaluar el desarrollo de las actividades ! el traba?o de los alumnos "a evaluacin del aprendi a?e debe ser entendida como el con?unto de acciones dirigidas a obtener in=ormacin sobre lo Aue los alumnos aprenden en el proceso educativo en =uncin de la eCperiencia provista en clase Lorientada por los propsitos didcticosM+ En este sentido es tambin un instrumento para evaluar las oportunidades Aue la escuela Da brindado a los alumnos, en el entendido de Aue los logros de los nios est mediado por las actividades, pro!ectos ! ambiente Aue el docente les =acilite+ "a =uncin principal de la evaluacin es apo!ar las decisiones relativas al diseo ! orientacin de las situaciones didcticas, la organi acin del traba?o en el aula, el uso de los materiales ! la in=ormacin o tipo de a!uda Aue se pro> porciona a los alumnos en =uncin de sus necesidades+ (esde esta perspectiva, evaluar a!uda al docente a cobrar conciencia so>bre su propia prctica con la =inalidad de reconsiderar las decisiones Aue Da tomado+ $ara ello no slo basta con considerar los logros de sus alumnos, sino atender tambin a los productos de los pro!ectos a los Aue llegan a la lu de las prcticas sociales del lengua?e =uera de la escuela, ! con esto establecer la pertinencia comunicativa de los productos logrados ! los conocimientos Aue los nios muestran sobre di=erentes tipos teCtuales ! los propsitos comunica>tivos+ %o se trata de Aue los nios tengan productos pro=esionales de escritura, sino Aue integren progresivamente los recursos lingdsticos ! editoriales de los di=erentes portadores teCtuales para satis=acer propsitos comunicativos reales+ Comparar los productos in=antiles con teCtos de circulacin social posibilita tambin Aue los docentes amplen sus propios conocimientos sobre el lengua?e ! con ello puedan plantear situaciones didcticas cada ve ms e=icientes para los aprendi a?es de sus alumnos+ "a evaluacin cumple, adems, otras dos =uncionesG proporciona in=ormacin sobre el grado de avance Aue cada alumno obtiene en las di=erentes etapas del proceso de ensean a ! aprendi a?e e permitiendo al maestro asignar cali=icacionese ! a!uda a los alumnos a identi=icar lo Aue aprendieron al trmino de un pro!ecto o un periodo escolar+

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$or ello, la evaluacin debe tomar en cuentaG "a participacin de los alumnos en las di=erentes situaciones didcticas reali adas en un periodo@ sus posibilidades para traba?ar colaborativamente ! asumir responsabilidad en las actividades+ "a =acilidad de los nios para e?ecutar las tareas propuestas ! el progresivo avance Aue logran a lo largo de un periodo, lo Aue se mani=iesta en las producciones escritas Aue logran, desde un primer borrador Dasta el teCto =inalG la coDesin ! coDerencia del teCto, el empleo de recursos editoriales en la organi acin de la pgina@ el empleo de la ortogra=a convencional de las palabras+ "as eCplicaciones Aue pueden eCpresar sobre su traba?oG Au les resulta =cil ! Aue di=cil@ cmo argumentan las decisiones Aue toman+ "a seguridad Aue mani=iestan en su participacin oral+ "as posibilidades para seguir ! participar en eCposicin ! discusiones+ El traba?o Aue logran Dacer de manera colectiva e individual+ (esde la perspectiva Aue se plantea en el programa de Espaol, la aplicacin de eCmenes sobre dictados de palabras u oraciones, trminos tcnicos, de=iniciones gramaticales ! nociones literarias, o la valoracin de los teCtos en trminos eCclusivamente caligr=icos se consideran medidas insu=icientes para dar cuenta del proceso de aprendi a?e+ "as listas de las actividades Aue integran las prcticas ! los temas de re=leCin son una gua importante para observar el desempeo de los alumnos+ Con este ob?etivo se propone tambin una lista de los aprendi a?es Aue se espera lograr al trmino de cada bloAue+ En re=erencia a lo anterior, a partir del mdulo uno, el diplomado Da presentado temticas Aue abarcan los contenidos de desarrollo Dumano Aue sub!acen en la #IE), siendo algunos de ellos el desarrollo del pensamiento comple?o, crtico ! matemtico, la autonoma del aprendi a?e para el alumno ! para el docente, ambientes de aprendi a?e, el aprendi a?e situado ! la visin de sociedad a la Aue aspiramos+ Con estos temas se pretendi =ortalecer la comprensin de la concepcin pedaggica implcita en la re=orma ! en las particularidades de cada asignatura para Aue de esta manera se disearan situaciones ! actividades

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acordes con el planteamiento pedaggico propuesto, ! contar as con los elementos necesarios para su evaluacin, como se vio en los mdulos dos ! tres del diplomado+ En este conteCto de cambios ! re=ormas al currculo, el tema de evaluacin es insosla!able+ &oda re=orma curricular implica cambios en la prctica docente ! por ende en la evaluacin, HAu se evalBaI, Hcmo se evalBaI, Hcon Au se evalBaI ! Hcundo se evalBaI, son preguntas Aue permiten identi=icar las =inalidades de la ensean a ! de la evaluacin+ (e acuerdo con el plan de estudios 8JJ5, nuestra intervencin pedaggica debe cambiar para Dacerla compatible con el proceso ensean a>aprendi a?e ! =avorecer el desarrollo de competencias para la vida@ esto implica un cambio de actuacin docente tanto para la ensean a como para la evaluacin de resultados+ /egBn lo plantea 1uan Manuel lvare Mnde G E"a idea de competencia conlleva saber ! saber Dacer, teora ! prctica, conocimiento ! accin, re=leCin ! accin* Esto representa un cambio en el en=oAue del conocimientoG del saber Au al saber cmo+ En la prctica esto despla a el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos+ /in duda Aue el mtodo es importante, pero no de?a de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios ! del marco conceptual, Aue le dan, dentro de la estructura Aue representa el currculum un todo, sentido ! signi=icadoF+ (e acuerdo con lo eCpresado por lvare Mnde se Dace alusin a la

movili acin de saberes, pero Au implica esto en la prctica docente+ $ara tener ma!or claridad sobre este aspecto =undamental para la mani=estacin de una competencia observemos en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta HCmo conocer el grado de dominio de una competenciaI

(e las secuencias didcticas presentadas por los autores en el mdulo tres seleccionen una actividad Aue permita evidenciar la movili acin de saberes ! su grado de dominio+ #ealicen la lectura ! re=leCin del siguiente teCto de 1uan Manuel lvare Mnde G para la educacin Aueremos Aue no se puede reducir el conocer>Au al conocer cmo, el contenido a los mtodos ! los principios a los resultados+ El mbito de los valores morales no puede Auedar nunca al margen+ En la prctica, el discurso de las competencias re=uer a la importancia de los mtodos ! abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo !, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de re=erencia Aue d lu a los distintos elementos Aue componen la estructura curricular, incluida la evaluacin+ /in ms re=erencias a las =ormas de entender la ensean a ! el aprendi a?e, la evaluacin se reduce a mero e?ercicio de control, Aue se o=recen bien para establecer comparaciones, independientemente de los conteCtos en los Aue se generan ! a?enos a las personas Aue los producen ! Aue le dan signi=icados conteCtuali ados+ O la evaluacin terminar con=undida ! reducida a la cali=icacin, Aue suele terminar como recurso de clasi=icacin, de seleccin, de eCclusin de unos grupos =rente a otros+ El desarrollo de competencias reAuiere pasar de una ensean a tradicional a un traba?o ms comple?o por parte del docente, en donde sus re=erentes principales tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendi a?es esperados de los cinco bloAues Aue componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin primaria+ (esde el inicio de la planeacin se debe tener presente el tema de la evaluacin, disear actividades didcticas pensando en las evidencias Aue darn cuenta de los aprendi a?es logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal Aue

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se pueda identi=icar a tiempo los posibles re agos Aue presenten los alumnos para intervenir en =orma pertinente ! oportuna+ "a labor docente deber en=ocarse a anali ar los esAuemas de actuacin de nuestros alumnos+ ECisten variadas estrategias ! situaciones para llevar a cabo una evaluacin =ormal Aue permita al docente recabar in=ormacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir, obtener evidencias sobre lo Aue saben ! pueden Dacer en situaciones reales+ $eter ^+ Airasian8 eCpone cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin =ormal del desempeo Aue son aplicables a cualAuier actividadG &ener un propsito claro Aue de=ina la decisin Aue se tomar respecto a la evaluacin del desempeo, como puede ser cali=icar a los alumnos, construir un porta=olio de traba?o escolar, diagnosticar el aprendi a?e, a!udar a identi=icar los pasos importantes de un proceso o las caractersticas centrales de un producto, brindar a los padres de =amilia in=ormacin puntual del traba?o de sus Di?os, identi=icar los puntos =uertes ! dbiles de una e?ecucin para reorientar la prctica docente+ Identi=icar los aspectos observables para ?u gar el desempeo del alumno o su producto+ "os criterios del desempeo son las conductas Aue un alumno reali a para llevar a cabo una actividad u obtener un producto@ constitu!en la esencia de una buena evaluacin, pero al mismo tiempo son el rea en donde surgen ms problemas, !a Aue la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual para la educacin Aueremos Aue obstaculi a la identi=icacin de aspectos mu! puntuales del porAu el alumno logra o no un aprendi a?e, as como la de=inicin del nivel en donde se encuentra+ $ara evaluar el desempeo se reAuiere de criterios Aue centren ! de=inan lo Aue el docente Auiere observar en el traba?o o el producto Aue entreguen sus alumnos+
AI#A/IA% $eter L8JJ8M "a Evaluacin en educacin+ Ed+ $earson+ Madrid

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%o se puede lograr una buena evaluacin sin criterios debidamente =ormulados+ "os desempeos ! los productos normalmente reAuieren dividirse en criterios concretos observables, cada uno de los cuales puede ser ?u gado de modo independiente, ! redactarse de =orma clara ! comprensible para todos+ En cuanto a los criterios, el docente Da de considerar Aue no son Bnicos, sino Aue l debe plantearlos de acuerdo con las caractersticas de su grupo ! el conteCto en el Aue se desarrollan, para Aue sean pertinentes, oportunos, signi=icativos ! comprensibles+ Elaborar una lista demasiado larga sera ine=ica , !a Aue no es =actible Aue el maestro cuente con el tiempo para observar una lista eCtensa de criterios detallados para cada alumno+ "a evaluacin reAuiere de un eAuilibrio entre especi=icidad ! aplicabilidad, de lo contrario no e?ecucin o producto+ El proceso para de=inir los criterios de desempeo es continuo ! demanda un traba?o permanente de revisin ! clari=icacin para obtener el en=oAue Aue reAuiere una evaluacin vlida ! con=iable, esto implica una revisin constante del maestro sobre los aspectos primordiales a ser observables ! sobre su calibracin ! viabilidad en la e?ecucin, para ello deber e?ercitarse evaluando de manera previa algunos productos Aue le permitan valorar la pertinencia de los criterios+ Crear un ambiente propicio para obtener ! ?u gar el desempeo o el producto+ 4na ve Aue se Dan de=inido los criterios de desempeo, se reAuiere seleccionar o preparar un ambiente en donde se pueda observar la e?ecucin o el producto, segBn las condiciones Aue cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atencin a las conductas Aue se presentan de manera espontnea, o crear las situaciones Aue le aportarn las evidencias+ ECisten dos consideraciones importantes en la observacin de conductas espontneas ! en la organi acin de podr reali arse, ni ser signi=icativa, la clave est en identi=icar los criterios esenciales vinculados con una

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un e?ercicio ms controladoG aM la =recuencia con Aue se presenta la accin libre en el aula ! bM la decisin Aue se tomar a partir de la evaluacin+ Emitir un ?uicio o cali=icacin Aue describa el desempeo, esta caracterstica es necesaria ante un sistema Aue reAuiere la certi=icacin de lo Aue el alumno Da aprendido ! lo Aue le =alta por aprender+ /i bien es cierto Aue durante el curso escolar permanentemente se estn reali ando actividades Aue implican diversas =ormas de evaluar el desempeo del alumno, tales como eCmenes escritos, preguntas en clase, cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones para el traba?o, entre otros, actualmente el punta?e de cali=icacin es el =actor Aue ms se identi=ica con el Cito o =racaso escolar+ "a perspectiva =ormativa de la evaluacin en el plan ! los programas de estudio de educacin $rimaria 8JJ5Q, pone el n=asis en atender los diversos momentos Aue tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendi a?e+ El aprendi a?e se concibe como algo integral en donde se movili an saberes en los diversos conteCtos de la vida cotidiana de los alumnos, =avoreciendo Aue el estudiante muestre no slo el resultado de sus aprendi a?es, sino el proceso de las etapas en las Aue va constru!endo sus saberes+ "a evaluacin =ormativa implica un proceso permanente ! continuo Aue se reali a en cada etapa del traba?o escolar, esto es, Aue se encuentra estrecDamente vinculada con las acciones de aprendi a?e, para lo cual el docente reAuiere desarrollar ! aplicar instrumentos Aue le permitan registrar sistemticamente el desarrollo Aue muestra un alumno en su proceso de aprendi a?e ! adAuiere sentido slo en tanto se pueda vincular con situaciones del conteCto en donde el estudiante se desenvuelve+ (e esta manera, las estrategias de evaluacin Aue utilice el docente para veri=icar el logro de los aprendi a?es esperados en sus alumnos, le permitirn contar con in=ormacin para una toma de decisiones oportuna+
!

/E$ L8J7JM $lan ! $rogramas de Estudio seCto grado+

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En el momento en el Aue Da! Aue evaluar con intencin =ormativa el aprendi a?e del alumno, podremos comprobar Aue las competencias no son slo reali aciones, no son demostraciones empricas Aue se e?ecutan a travs de acciones concretas, Aue se reducen a su aplicacin+ $ueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden Auedar reducidas a lo inmediato+ $orAue el aprendi a?e ser ms abarcador, ms comple?o+ "imitar la capacidad del su?eto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva de los su?etos+ El alumno aprende ms de lo Aue el pro=esor ensea+ O no todo lo Aue el alumno aprende es reducible a una e?ecucin o reali acin o a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediate del aula+ $or una parte, en la prctica diaria escolar sera inviableG por otra, sera dar por cerrado un proceso Aue por su naturale a debe permanecer abierto, porAue la propia inteligencia es de naturale a abierta, dinmica+ 'bservar e! cali=icar e slo lo Aue el alumno Dace, es reducir a lo ms super=icial su capacidad de aprender, ! por tanto, su competencia cognitiva+ /i slo damos por sabido lo Aue el alumno puede Dacer, no son satis=actorios ni el conteCto ni los recursos Dumanos ! materiales disponibles para ese control, normalmente el pro=esor por una parte ! el eCamen o pruebas ob?etivas, recursos mu! limitados para evaluar competencias, por otra, porAue las competencias tienen un carcter comple?o, global ! su aplicacin no responde a un patrn =i?o+ %ecesitamos EinventarF otros recursos Aue se a?usten a las eCigencias Aue derivan del nuevo en=oAue por competencias+ "o importante ser la observacin, el anlisis ! la valoracin de las producciones de los alumnos+ $ara actuar coDerentemente, la evaluacin debe estar integrada en el proceso de aprendi a?e ! debe integrarse en el desarrollo de la competencia+ "o Aue no es admisible es Aue se pretenda aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir Daciendo lo mismo+ HZu deben Dacer los maestros para poner en =uncionamiento este nuevo en=oAueI, HAu tienen Aue modi=icar los pro=esores en lo Aue !a reali anI, HCmo

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me?orarn aDora el desempeo de sus estudiantesI, Hcmo organi an su traba?o para poder evaluar a todos sus alumnosI, Hlogran llevar a cabo la evaluacin =ormativaI, Hser =actible Aue cada alumno avance segBn sus capacidadesI, HAu competencias reAuerir el docente para =avorecer el aprendi a?e de sus alumnos e identi=icar si Dan desarrollado sus competencias ! en Au gradoI "a evaluacin debe contribuir a desarrollar las competencias del ser Dumano, lo Aue signi=ica un nuevo en=oAue en la evaluacin, en el Aue el acento est en cmo aprende el alumno ! cmo ensea el pro=esor+ En sntesis, esta nueva =orma de evaluar implica Aue el maestro ensee a aprender+ El maestro tendr Aue detectar a tiempo los posibles re agos, anali ar los errores de los alumnos ! las posibles causas, as, podr tomar decisiones para intervenir de manera asertiva+ &cnicas e instrumentos de evaluacin educativa En un primer signi=icado la palabra instrumento signi=ica utensilio manual de traba?o+ Cada pro=esin tiene sus instrumentos particulares los Aue =ueron creados a lo largo de los aos por los Dombres+ "os instrumentos ! tcnicas de evaluacin son las Derramientas Aue usa el pro=esor necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de ensean a ! aprendi a?e+ "os instrumentos no son =ines en s mismos, pero constitu!en una a!uda para obtener datos e in=ormaciones respecto del estudiante, por ello el pro=esor debe poner mucDa atencin en la calidad de stos !a Aue un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad+ En la educacin media tcnico>pro=esional, la evaluacin permite conocer las competencias adAuiridas por el alumnos Aue le servirn en el mundo del traba?o, por ello no puede reali arse slo por medio de tests escritos sino Aue a travs de tareas conteCtuali adas+

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"os nuevos desarrollos en evaluacin Dan trado a la educacin lo Aue se conoce como evaluacin alternativa ! se re=iere a los nuevos procedimientos ! tcnicas Aue pueden ser usados dentro del conteCto de la ensean a e incorporados a las actividades diarias el aula L-ama!an, 755,, p+ 87QM+ AunAue no Da! una sola de=inicin de evaluacin alternativa lo Aue se pretende con dicDa evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan ! completan tareas reales en un tema particular L-uerta+Macas, 755,, p+ 5M+ A di=erencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permiteG

En=ocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s+ En=ati ar la =uer a de los estudiantes en lugar de las debilidades+ Considerar los estilos de aprendi a?e, las capacidades lingdsticas, las eCperiencias culturales ! educativas ! los niveles de estudio+

"os crticos argumentan Aue los eCmenes tradicionales de respuesta =i?a no den una visin clara ! vera sobre lo Aue los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la Dabilidad del uso del conocimiento+ Adems, se argumenta Aue los eCmenes estandari ados de respuesta =i?a ignoran la importancia del conocimiento Dolstico ! la integracin del conocimiento !, no permiten evaluar la competencia del alumno en ob?etivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo Aue espera la sociedad+ Adems, con =recuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para ad?udicar una note a los participantes ! no reingresa en las estrategias de ensean a ! de aprendi a?e para me?orar los es=uer as+

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El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin Aue respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento ! a una trans=erencia de dicDo conocimiento a otros conteCtos+ Eisner L755QM plantea algunos principios Aue creemos pertinente tomar en cuenta para entender me?or el proceso de evaluacin ! seleccin de instrumentos+ $ara l, la evaluacin debeG

#e=le?ar las necesidades del mundo real, aumentando las Dabilidades de resolucin de problemas ! de construccin de signi=icado+ Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas ! no solamente atender al producto =inal de una tarea, !a Aue el ra onamiento determine la Dabilidad para trans=erir aprendi a?e+

#e=le?ar los valores de la comunidad intelectual+ %o debe ser limitada a e?ecucin individual !a Aue la vida reAuiere de la Dabilidad de traba?o en eAuipo+ $ermitir contar con mas de una manera de Dacer las cosas, !a Aue las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta+

$romover la trans=erencia presentan de tareas Aue reAuieran Aue se use inteligentemente las Derramientas de aprendi a?e+ #eAuerir Aue los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes+ $ermitir a los estudiantes escoger una =orma de respuesta con la cual se sientan cmodos+

"a evaluacin alternativa inclu!e una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como VcualAuier instrumento, situacin, recurso o procedimiento Aue se utilice para obtener in=ormacin sobre la marcDa del procesoV LPabal a, 7557, p+8<;M@ dicDas tcnicas se pueden adaptar a di=erentes situaciones+ ECisten 8 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del

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desempeo ! las tcnicas de observacin Lentrevista, lista de cote?o, escalas, rBbricas,M estas Bltimas constitu!en un auCiliar para las primeras+ En este teCto se abordan con detalle las &cnicas para la evaluacin del desempeoG

Mapas Mentales+ /olucin de problemas+ Mtodo de casos+ $ro!ectos+ (iario+ (ebate+ Ensa!os+ &cnica de la $regunta+ $orta=olios+

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17

T(c$"cas %a&a del Dese+%e,o Mapas Mentales E!al ac"#$

Contenido la Conceptual -ecDos $rincipios ! datos ! conceptos X X

Contenido

Actitudes -abilidades $ensamiento

T(c$"cas a -"l"a&es

$rocedimental ! 2alores del

"ista Cote?o

de

/olucin de X $roblemas

Entrevista "ista Cote?o #Bbricas #angos de

Mtodo casos

de X

Entrevista "ista Cote?o #Bbricas #angos de

$ro!ectos

Entrevista "ista Cote?o #Bbricas #angos de

(iario (ebate

X X

X X

X X

X X

X X

Entrevista "ista Cote?o #Bbricas de

&cnica

de X

Entrevista "ista Cote?o de

la $regunta

Ensa!os

Entrevista "ista Cote?o #Bbricas #angos de

$orta=olios

Entrevista 17! "ista de Cote?o

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en Aue pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las Dabilidades ! las actitudes+ /e trata de ser ms =leCible para aceptar otros mtodos e instrumentos para llevar un rcord de los aprendi a?es de nuestros estudiantes+ Enseguida se eCplican cada una de las alternativas mencionadas+ "a evaluacin del desempeo es un mtodo Aue reAuiere Aue el estudiante elabore una respuesta o un producto Aue demuestre su conocimiento ! Dabilidades LCongreso de EE+ 44+, '=icina de &ecnologa de la Evaluacin, 7558M+ Con las tcnicas de e?ecucin se pretende primordialmente evaluar lo Aue los estudiantes pueden Dacer en lugar de lo Aue saben o sienten+ En una tarea de e?ecucin se puede evaluarG

El procedimiento empleadoG con?unto de pasos para llegar a un resultado+ El producto resultanteG ob?eto concreto, una escultura, una carta escrita a mAuina, el resultado de un eCperimento+ El producto para su e valuacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas Levaluacin internaM o compararlo con otros productos Levaluacin eCternaM+

4na venta?a digna de mencionar es Aue este tipo de evaluacin reAuiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos espec=icos, destre as, Dabilidades mentales ! ciertas actitudes para lograr la meta+ $ara /tepDen %+ Elliot L755,M, es ms =cil evaluar Dabilidades del alumno midiendo el desempeo Aue aplicando un eCamen escrito, si se le pide Aue e?ecute tareas Aue reAuieren ciertas Dabilidades espec=icas, Aue son ?ustamente las Aue se necesitan evaluar+ $or e?emplo, en ciencias se puede eCaminar la Dabilidad para disear un aparato Aue Daga una =uncin particular o dar un argumento apo!ado en la evidencia eCperimental+

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Algunas de las Dabilidades Aue segBn los cient=icos son necesarias para ser un buen cient=ico ! se deben desarrollar a travs de las asignaturas en una escuela sonG

-abilidad para eCplicar ideas ! procedimientos, tanto en =orma oral como escrita+ Formular ! probar Diptesis, traba?ar con colegas en =orma productiva+ -acer preguntas importantes+ -acer comentarios Btiles cuando se escucDa+ Elegir problemas interesantes+ (isear buenos eCperimentos+ &ener una comprensin pro=unda de teoras+

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemticas, ingles e Distoria reAuieren Dabilidades similares+ El sistema actual de evaluacin solamente cubre una parte de esto+ En ciencias, las pruebas de lpi ! papel en=ati an dos Dabilidades principalesG memori acin de DecDos ! conceptos ! Dabilidad para resolver problemas cortos, bien de=inidos+ Estas Dabilidades no representan mucDas de las Dabilidades reAueridas de un buen cient=ico+ "a evaluacin del desempeo esta ntimamente relacionada con la educacin basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene in=ormacin de ellas utili ando tcnicas de evaluacin ! observacin de desempeos+ /egBn 9onc i ! AtDanasou en Argdelles L755;M, los siguientes son principios Aue se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competenciaG

"os mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia+ /imultneamente se puede evaluar conocimiento, Dabilidades, actitudes ! valores+ Es importante reconocer el riesgo de in=erir en la observacin de

17/

desempeo ! tomar las medidas necesarias para Dacer mas ob?etiva la evaluacin+

/eleccionar las tcnicas ms pertinentes, como e?emplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin de tcnicas, dependiendo de la Dabilidad o competencia Aue se desee evaluar ![o el rea especi=ica de conocimiento+

$ara llevar a cabo la Evaluacin del (esempeo ! de las Competencias, es importante, por parte del docenteG

"a seleccin de tareas de evaluacin Aue estn claramente conectadas con lo enseado+ Zue se compartan los criterios de evaluacin antes de traba?ar en ellos+ Zue se provea a los alumnos con los estndares claros ! los modelos aceptables de desempeo+ Enterar a los estudiantes Aue sus e?ecuciones sern comparadas con estndares ! con otros alumnos+ Fomentar la auto>evaluacin

-ablaremos aAu, adems de los tests, de algunos instrumentos ! tcnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educacinG entrevista, simuladores escritos, pruebas estandari adas, pro!ectos, monogra=as, ensa!o reporte, lista de cote?o, entre otros+ T(c$"cas de sol"c"t d de %&od ctos4 PRO.ECTOS* A travs del pro!ecto se pretende reali ar un producto durante un perodo largo de tiempo+ A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas espec=icas, se
.

4%E/C' L755,M %uevas perspectivas de evaluacin+ Mc (onald+ $aris

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puede evaluar la Dabilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones ! satis=acer intereses individuales+ El pro=esor le puede proporcionar al alumno o alumnos Len eAuipoM, algunas recomendaciones para asegura la reali acin adecuada del pro!ecto, comoG de=inirle el propsito del pro!ecto ! relacionrselo con los ob?etivos instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales Aue pueden utili ar, los recursos necesarios, las instrucciones ! los criterios de evaluacin+ &ambin podemos promover la creatividad, de?ndoles un poco mas la tome de decisin a ellos ! o=recerles un poco menos de direccin+ En los pro!ectos de investigacin, por lo general el docente o=rece el tpico por investigar+ "a Dabilidad principal Aue se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener in=ormacin ! organi arla de cierto modo pare Aue tenga sentido de acuerdo al E ob?etivo planteado al inicio del pro!ecto+ E/e+%lo* "os alumnos pueden disear ! construir un aparato mecnico de acuerdo a un diseo breve Aue describe las especi=icaciones tcnicas+ (ebe demostrar Aue traba?a ! eCplicar ante un panel de ?ueces cmo traba?a ! por Aue tom ciertas decisiones de diseo+ InstruccionesG (isear un aparato Aue levante ! ba?e ob?etos pesados ! los ponga en un lugar especi=ico+ "a prueba =uncional reAuiere Aue demuestre Aue traba?a en un periodo de < minutos+ Se % ede e!al a& e$ dos $"!eles* 7+ "a calidad de su presentacin oral+ 8+ "a calidad del producto+ Q+ "a presentacin oral puede ser evaluada en trminos de pro=undidad de comprensin de los principios ! mecanismos+

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<+ Claridad de la presentacin+ ,+ El producto puede ser evaluado en trminos deG ;+ Economa del diseo+ 0+ &orma en Aue esta elaborado ! ensamble de sus partes+ 3+ Esttica+ 5+ Creatividad+ 7J+ Control o estabilidad del aparato+ "a presentacin del resultado del pro!ecto puede ser grabada en video ! de acuerdo a criterios establecidos, =omentar la auto>evaluacin ! la co>evaluacin+ (e acuerdo a )aWer L755QM Da! cinco =actores Aue validan la evaluacin de una e?ecucinG 7+ Zue tenga signi=icado para los alumnos ! pro=esores manteniendo el inters del alumno en la e?ecucin del pro!ecto+ 8+ Zue reAuiera de una demostracin cognitiva comple?a, aplicable a problemas importantes en el rea+ Q+ Zue e?empli=iAue estndares actuales de contenido o calidad de material+ <+ Zue minimice los e=ectos de Dabilidades irrelevantes para en=ocarse en la evaluacin del pro!ecto+ ,+ Zue posea estndares eCplcitos para ?u gar o medir+ El maestro puede apo!ar la evaluacin de la e?ecucin de los alumnos s selecciona tareas Aue estn conectadas con lo enseado ! comparte con los alumnos los criterios ! estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin, ! comparando el pro!ecto del alumno con los estndares ! con las e?ecuciones de otros alumnos+ "a utili acin del mtodo de pro!ectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de traba?o donde el pro=esor =unge solamente como =acilitador de los medios de traba?o ! gua conceptual+ "a

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eCperiencia lograda a travs del pro!ecto permite dominar el conocimiento de la materia ! la aplicacin de los conceptos, eCperiencia Aue di=cilmente puede ser lograda dentro del aula+ Medina ! 2erde?o, L7555, p+875M recomiendan para su elaboracinG 7+ (eterminar su propsito en=ocndolo Dacia el logro de los ob?etivos instruccionales ms importantes del curso+ 8+ $reparar una descripcin escrita del Aue inclu!a el propsito, los materiales ! recursos necesarios, las instrucciones ! los criterios de evaluacin+ Q+ Establecer los criterios adecuados para evaluar el pro!ecto+ <+ Establecer claramente las condiciones para la reali acin+ ,+ Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis ! discusin+ Ve$ta/asG 7+ /e pueden combinar los conocimientos ! destre as adAuiridos en varias asignaturas+ 8+ $ermiten la produccin de una variedad de productos ! soluciones+ Q+ Estimula la motivacin intrnseca+ <+ '=rece la oportunidad a los estudiantes de utili ar sus Dabilidades ! demostrar su creatividad+ ,+ En caso de ser un pro!ecto grupal, es Btil para estimular el aprendi a?e cooperativo ! traba?o en eAuipo+ Des!e$ta/asG 7+ Consume tiempo el reali arlo+ 8+ %o todos los alumnos son capaces de traba?ar en =orma independiente+ Q+ $uede alentar la desDonestidad acadmica si no se monitorea la e?ecucin del alumno durante el proceso+ <+ Cuando es grupal, puede prestarse para Aue no Da!a igual carga de traba?o para todos+

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 MONO0RAFIAS "a monogra=a es uno de los in=ormes de investigacin ms reAueridos dentro de la educacin superior+ MucDas veces es un mtodo Aue no Da sido revisado dentro de la escolaridad ! los universitarios de primer ao se ven =rente a un reto aparentemente di=cil+ "a monogra=a no es otra cosa Aue un proceso sistmico de organi acin de la in=ormacin, si sigues los pasos Aue te proponemos a continuacin, tu traba?o se convertir en una =orma sencilla e interesante de investigar+ Pasos Elige un tema sobre el cual te gustara adAuirir ms in=ormacin, el tema debe ser algo o alguien Aue realmente te inspire+ 7+ (ebes en=ati ar un slo aspecto del tema Aue Auieres desarrollar, para no tener algo mu! grande donde omitas detalles importantes+ 8+ 4na ve Aue Das recortado el tema para el anlisis de un aspecto espec=ico, empie a la recoleccin de tu material in=ormativo Lbibliogra=a, artculos, documentos previos a tu investigacin, etcM+ Q+ Es importante Aue organices tus =uentes de in=ormacin Daciendo uso del mtodo del =icDa?e@ este mtodo consiste en reali ar peAueas =icDas donde especi=iAues el autor del documento, la =ecDa de edicin, el tema central Aue lo relaciona con tu tema de investigacin ! por Bltimo la naturale a del documento Lartculo, documento, libroM <+ Cundo !a Da!as terminado de revisar tus =uentes ! Da!as organi ado la in=ormacin obtenida en las mismas, empie a a elaborar el esbo o del in=orme+ ,+ "o primero Aue debe ir dentro del in=orme es la introduccin, Aue es dnde Daces un brocDa o sobre toda la in=ormacin Aue contiene tu documento, inclu!endo autores revisados, documentos ! =uentes+ ;+ (ivide tu traba?o en di=erentes captulos por orden !a sea cronolgico o de importancia de los DecDos+

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0+ Cundo Da!as eCpuesto todos tus puntos mediante los captulos, elabora una conclusin@ la conclusin debe resumir los aspectos anali ados ! evita estableces ?uicios de valor+ 3+ 4na ve siguiente Aue tu traba?o consta de las partes establecidas reali a el estructuraG Cartula@ Introduccin@ (esarrollo LCaptulosM, documento para la presentacin, una monogra=a completa tiene la Conclusin, %otas ! citas, :ndice ! )ibliogra=a revisada+ Co$se/os Es aconse?able buscar como mCimo siete =uentes para la elaboracin de una monogra=a, pues al ser ms, corres el riesgo de encontrarte con divergencias de opiniones ! llegar a una conclusin ser mu! complicado+ Elabora un =icDero donde puedas tener organi adas tus =uentes@ un proceso ordenado te a!udar a tener un in=orme =inal eCitoso+ Ad!e&te$c"as Marca con comillas ! especi=ica la =uente cuando va!as a tomar una cita teCtual@ no tomes ideas a?enas como si =ueran tu!as+ El anlisis Aue reAuiere una monogra=a no es crtico, evita emitir ?uicios de valor+ "a conclusin no debe estar basada en tu opinin o percepcin de los DecDos@ es simplemente un resumen de los aspectos eCpuestos en el documento+ ENSA.O Elaborar un ensa!o responde a un =ormato como sigueG

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4na cosa es la estructura del ensa!o ! otra el discurso empleado en su redaccin El ensa!o es un gnero literario en el cual puedes encontrar di=erentes tipos de teCto o discursos comoG El discurso desc&"%t"!o presenta ob?etos, personas, lugares ! sentimientos a travs de detalles concretos+ /i combinas el discurso con el gnero tendrs, el ensa!o descriptivo+

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 El discurso $a&&at"!o relaciona los sucesos ! los encadena de manera secuencial+ /i combinamos con el gnero tendremos el ensa!o narrativo+ El discurso e-%os"t"!o presenta ! eCplica ideas ! sucesos por medio de la comparacin, el contraste, la analoga, la de=inicin ! e?empli=icacin+ /i lo combinamos con el gnero, tendremos el ensa!o eCpositivo+ El discurso a&1 +e$tat"!o es la eCpresin de un punto de vista o una interpretacin personal sustentada+ Al asociarlo con el gnero tenemos el ensa!o argumentativo+ El e$sa2o a&1 +e$tat"!o En el ensa!o argumentativo pretendemos convencer al lector acerca de nuestra opinin+ $ara conseguir ese =in, el ensa!o argumentativo tiene una estructura particularG 7+ A=irmacin central LopininM acerca de un tema Aue deber ser demostrada+ 8+ Argumentos para demostrar esa a=irmacin+ Q+ Conclusin o conclusiones acerca de la a=irmacin !a demostrada+ 3C#+o desa&&olla& $ e$sa2o a&1 +e$tat"!o4 $ara lograr Aue nuestra opinin o tesis conven a al lector, se sigue un proceso de las , /G Se =i?a un tema Se recolecta in=ormacin Se ordena la in=ormacin Se Dace un borrador Se revisa ! corrige+ 'bviamente, la claridad ! precisin del lengua?e son ingredientes centrales para convencer al lector+ En e=ecto, no Da! argumento ms poderoso Aue un teCto bellamente redactado+

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&EC%ICA/ (E ')/E#2ACI'% "a observacin Da sido para los seres Dumanos el modo natural de eCplorar el mundo ! acercarse al conocimiento+ Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo+ %o nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad Aue traemos ! Aue se va constru!endo en el crecimiento+ (esde las primeras etapas de la vida vivenciamos la captacin de =ormas, cuerpos, lneas, colores, imgenes, etc+ Aue estimulan el campo visual ! e?ercitan la visin ! la mirada como componentes bsicos para el desarrollo de la observacin+ HZu signi=ica observarI 'bviamente, implica ver ! mirar como sustentos =isiolgicos imprescindibles+ /upone un e?ercicio de voluntad ! una intencionalidad dirigida al ob?eto de conocimiento+ Es la captacin inmediata del ob?eto, la situacin ! las relaciones Aue se establecen+ Cuando la observacin se de=ine como la recoleccin de in=ormacin en =orma sistemtica, vlida ! con=iable asumimos Aue la intencionalidad es cient=ica+ -ablamos, entonces, de mtodo ! tcnica+ (esde la perspectiva cient=ica se per=ila como un mtodo de indagacin en distintos tipos de estudios LeCploratorios, descriptivos, eCperimentalesM ! en diversos campos del conocimiento+ En el campo de las ciencias sociales connota caractersticas Aue se constitu!en en re=erentes vlidos para la observacin pedaggica+ En este conteCto es =actible otorgar un encuadre terico a la observacin pedaggica como prctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observacin cient=ica+

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/i tipi=icamos esta triangulacin podemos de=inir a la observacin pedaggica como la eCploracin de situaciones educativas mediante instrumentos vlidos ! con=iables ! caracteri arla como "a distincin entre participante ! no participante es tomada del campo de la investigacin etnogr=ica ! re=iere a la intervencin del observador en la situacin ! en el grupo de observacin+ "a particularidad es Aue en el caso de la actuacin docente a veces es di=icultoso delimitar su participacin en la situacin de evaluacin+ Evidentemente se identi=ica como directa cuando la recoleccin la reali a el observador, presencia la situacin en el momento Aue se produce ! recoge la in=ormacin+ Es decir no media intermediario entre el observador ! la situacin+ /i Da! una mediacin en la observacin indirecta, marcada por la intervencin de los su?etos observados en la produccin de la in=ormacin, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas+ "a observacin es abierta cuando la indagacin es libre ! no est condicionada a criterios espec=icos+ /e eCplora todo lo Aue aparece atendiendo a un marco re=erencial previo Aue aporta los lineamientos bsicos+ -ablamos de observacin cerrada cuando est su?eta a una gua previa delimitada por instrumentos+ $ensamos en la observacin como una prctica cotidiana en el desarrollo didctico espec=icamente en la prctica evaluativa, Es desde este mbito, el de la evaluacin, Aue intentamos clari=icar perspectivas conceptuales ! metodolgicas partiendo de la observacin cient=ica como marco re=erencial Aue posibilite la validacin de en=oAues ! procedimientos+ /eguramente en la prctica cotidiana se concretan observaciones Aue admiten distintas combinaciones entre las tipi=icaciones mencionadas en el aborda?e de los contenidos de aprendi a?e+

11/

$ara indagar sobre algunos aspectos del aprendi a?e, como por e?emplo las Dabilidades adAuiridas en determinados procedimientos o ciertos caractersticas actitudinales en relacin con los otros ! con la tarea, la observacin es el Bnico medio Aue tenemos para recolectar in=ormacin vlida para la toma de decisiones+ "os ma!ores problemas Aue presenta este modo de medicin, estn re=eridos a la ob?etividad ! a la signi=icatividad de lo observado+ &anto los aprendi a?es comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adAuisiciones con el tipo de pruebas ms di=undidas, como son los eCmenes escritos, en cualAuiera de sus =ormas+ En el siguiente cuadro, a modo de e?emplo, presentamos algunas competencias cu!as capacidades responden a esta necesidad de observacin directaG Este tipo de aprendi a?es pueden evaluarse mediante los siguientes

procedimientosG 7M observar el alumno en plena actuacin ! as describir o ?u gar su comportamiento 8M observacin de la calidad del producto Aue resulta de la actuacin QM pedir opinin a los pares <M preguntar la opinin del interesado+ &anto los mtodos ! tcnicas de observacin, como de valoracin entre pares, como de autoin=orme, son ms sub?etivos de lo recomendable ! reAuieren ma!or tiempo ! es=uer o para su construccin por parte del docente+ $ero su principal venta?a es Aue proporcionan el medio ms apto para evaluar conductas importantes Aue de otra manera Auedaran perdidas en la posible memoria del docente a la Dora de tomar decisiones cali=icadoras+

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Entre las tcnicas de observacin Aue podemos considerar ms Btiles para el traba?o docente, Demos seleccionado el registro anecdtico, las escalas de cali=icacin ! las listas de cote?o+ "os inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios autoadministrados, ! otros ms, completan el repertorio de instrumentos de observacin Aue se Dan utili ado en di=erentes prcticas evaluativas+ "os registros anecdticos son descripciones de DecDos Aue Dan ocurrido en el transcurso del proceso educativo Aue se lleva a cabo ! Aue, en una primera mirada, creemos cargados de signi=icado+ 4n buen registro anecdtico, documenta claramente la situacin observada de la siguiente maneraG 7> descripcin ob?etiva del incidente ! del conteCto en Aue ocurre 8> interpretacin personal del docente sobre la signi=icatividad del DecDo Q> recomendaciones de actuacin 3' ( co+%o&ta+"e$tos o5se&!a& 2 &e1"st&a&4 /on nuestros ob?etivos de ensean a los Aue guiarn la seleccin de Au situaciones observar ! cules considerar signi=icativas+ &ambin tenemos Aue estar alertas ante aAuellos acontecimientos inusuales o inesperados Aue pueden no ser esperados pero Aue aparecen como patrn de comportamiento en los alumnos+ $ara poder reali ar un sistema realista de registros ! no llenarnos de notas de mu! engorrosa VtraduccinV Da! Aue tener en cuenta los siguientes principiosG 7M #eali ar nuestras observaciones en aAuellas reas de conocimiento Aue no pueden valorarse por otros medios+ %o Da! venta?as en el uso del registro anecdtico para obtener evidencias de aprendi a?es en reas en las Aue se puede contar con mtodos ms ob?etivos ! =ciles de administrar+

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8M "imitar nuestras observaciones a determinados momentos Aue consideramos de Vobservacin privilegiadaV+ "os registros de comportamiento se usan de manera ptima para evaluar de Au manera un alumno se comporta tpicamente en un escenario natural+ "o Aue podemos esperar de los registros anecdticos es una muestra ra onablemente representativa del comportamiento de los alumnos QM #estringir las observaciones de este tipo slo a aAuellos alumnos Aue consideramos necesitan un seguimiento especial+ #esulta de ma!or utilidad disponer de ms observaciones eCtensivas de aAuellos alumnos de los Aue necesitamos comprender cules son sus di=icultades ! Aue nos suministren indicios del camino a seguir+ Ve$ta/as 2 l"+"tac"o$es /u ma!or venta?a es proporcionar una descripcin del comportamiento real en situaciones naturales+ Adems de compilar descripciones del comportamiento ms caracterstico de los alumnos, los registros anecdticos Dacen acopio de evidencia de aAuellos comportamientos Aue son eCcepcionales, pero signi=icativos+ El mantener estos registros en =orma sistemtica durante nuestro desempeo como docentes, nos =amiliari a ms con la observacin ! acrecienta nuestra conciencia de dicDos comportamientos Bnicos+ "a limitacin principal es el tiempo Aue reAuieren para su elaboracin+ Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones ! los in=ormes como lo sugerimos anteriormente+ /e debe elaborar un plan realista de registros+ Este plan puede reali arse con?untamente con otros docentes, para poder cote?ar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos ! otros, ! me?orar de esa manera las posibles interpretaciones ! tomar decisiones en comBn sobre la =orma de intervencin docente, si es Aue se considera necesario+

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'tra di=icultad radica en su dudosa ob?etividad+ "o ideal es lograr una serie de VinstantneasV verbales Aue representen con precisin la conducta observada+ En la observacin, en alguna medida entran en ?uego nuestros pre?uicios, eCpectativas, ideas previas+ "a prctica en reali ar estas observaciones, tiende a reducir al mnimo su presencia, !a Aue el docente va tomando conciencia de cmo ?uegan sus concepciones personales, pero son imposibles de evitar por completo+ Este riesgo puede contrarrestarse con un plan de observaciones a reali arse con?untamente por dos o ms pro=esores Aue comparten los mismos grupos de alumnos+ &ambin Da! Aue tener en cuenta los escenarios en los Aue se desarrollan las actividades+ "os laboratorios, talleres, espacios de VrecreoV o de pausa en las actividades de ensean a ! de aprendi a?e, suelen ser ms ricos para observar algunos tipos espec=icos de comportamiento+ En cambio si lo Aue Aueremos documentar tiene Aue ver con reacciones en situaciones de tensin, o de ma!or eCposicin, o de participacin social, los debates, discusiones o eCposiciones orales en clase, presentan un me?or marco para su observacin+ %o podemos de?ar de tener en cuenta Aue no es conveniente reali ar ningBn tipo de interpretacin general ! recomendaciones relativas a intervenciones docentes, Dasta tanto se Da!a obtenido una muestra ra onablemente adecuada Len cantidad ! calidadM de comportamientos+ 3C#+o +e/o&a& la e6"cac"a de los &e1"st&os a$ecd#t"cos4 7+ (etermine por adelantado Au es lo Aue Da! Aue observar, pero permane ca en estado de alerta para descubrir cualAuier comportamiento inesperado+ 8+ 'bserve ! registre su=icientemente la situacin como para Dacer Aue el comportamiento tenga signi=icado+ Q+ #egistre el incidente despus de la observacin tan pronto como sea posible <+ "imite cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto+

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,+ Mantenga separadas las descripciones de los DecDos ! la propia interpretacin de ellos+ ;+ #egistre incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos+ 0+ #eBna varias ancdotas de un alumno antes de reali ar in=erencias relativas al comportamiento tpico+ 3+ AdAuiera prctica en la escritura de registros anecdticos Escala de cal"6"cac"o$es Este tipo de instrumento de recoleccin de in=ormacin por medio de observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas Aue se obtienen en los registros anecdticos, !a Aue las escalas de cali=icacin suministran un procedimiento sistemtico para obtener e in=ormar sobre las observaciones docentes+ Consiste en un con?unto de caractersticas o de cualidades, ! algBn tipo de escala para indicar el grado Dasta el cual se Da logrado cada atributo+ Este cuadro de doble entrada !a es de por s portador de in=ormacin signi=icativa+ Al igual Aue cualAuier otro instrumento de evaluacin debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus ob?etivos de ensean a ! el tipo de estrategias de aprendi a?e Aue Demos de implementar+ Pode+os % $t al"7a& 8 e $a escala de cal"6"cac"#$ s"&!e %a&a t&es +ot"!os es%ec96"cos* 7> (irige la observacin Dacia aspectos espec=icos ! claramente de=inidos del comportamiento 8> /uministra un cuadro comBn de re=erencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a las caractersticas consignadas Q> %os proporciona un mtodo conveniente para registrar ?uicios de observadores+ T"%os 2 sos de las escalas de cal"6"cac"#$

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A continuacin presentaremos los siguientes tipos de escalas de cali=icacin por ser las de ms sencilla aplicacin en los procesos de ensean a+ Ellas sonG aM escala numrica de cali=icaciones bM escala gr=ica de cali=icaciones cM escala gr=ica descriptiva de cali=icaciones dM mtodos de rango Escala numrica de cali=icaciones $ara reali ar el registro se marca con una cru o encierra en un crculo el nBmero Aue indica, a ?uicio del observador, el grado en Aue la caracterstica se Dalla presente+ $uede acompaarse la ponderacin de cada nBmero con una descripcin verbal o escrita+ $or e?emploG Escala gr=ica de cali=icacionesG "a di=erencia consiste en Aue se establece Lgeneralmente con una lnea M un continuo entre todas las caractersticas, de modo Aue el observador puede indicar puntos intermedios con su registro+ Cuando se utili a el mismo con?unto de categoras para cada una de las caractersticas, se denomina escala de alternativas constantes+ "gicamente, la escala de alternativas cambiantes resulta de establecer di=erentes categoras para cada una de las caractersticas o grupo de las mismas+ Comparte con el tipo anterior de escala la di=icultad de establecer claramente el signi=icado de una o dos palabras para cada una de las categoras+ "a operacionali acin de un Vrara ve V o un VocasionalmenteV, puede tener mucDas variaciones segBn sea la actividad observada ! las eCpectativas Lno eCplcitasM del observador+

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Escala gr=ica descriptiva de cali=icacionesG En este tipo de instrumento se recurre a =rases descriptivas para identi=icar cada uno de los puntos o categoras de la escala+ $uede incorporarse la descripcin de los eCtremos ! el punto medio, o todas las categoras, si as se considerara necesario+ Es el tipo ms recomendable para usos educativos !a Aue es lo su=icientemente maleable en su construccin para responder al plan de ensean a de cada docente+ "as descripciones de comportamientos ms espec=icos contribu!en a una ma!or ob?etividad ! a una ma!or precisin+ M(todos de &a$1o Este procedimiento no reAuiere una escala impresa+ /e otorga un rango de orden a cada alumno, segBn estime Auien esta cali=icando el grado en Aue posee las caractersticas o condiciones Aue se estn ?u gando+ "a tarea se simpli=ica si se comien a a asignar rangos desde los eCtremos Dacia el punto medio, e incluso incrementa las posibilidades de ma!or eCactitud+ Es recomendable con grupos poco numerosos, donde puede observarse con ms detalle a cada uno de los su?etos+ &ienen una venta?a por sobre las escalas de cali=icacinG obliga a Auien cali=ica a di=erenciar entre los alumnos del grupo, a colocarlos en un orden relativo+ "as limitaciones estn re=eridas a Aue no proporciona descripciones de comportamiento de los alumnos ! Aue el signi=icado de cada rango depende del tamao del grupo ! del nivel medio de rendimiento del mismo+ E$ &es +e$))) $ueden utili arse tanto para la evaluacin de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos, donde es imprescindible observar ! cali=icar estando en presencia de la actuacin del su?eto+ "as escalas de cali=icacin dirigen nuestra atencin a los mismos

aspectos de actuacin en todos los alumnos ! proporcionan una escala comBn para registro+ &ambin puede ser utili ada como dispositivo de ensean a !a Aue las dimensiones ! descripciones de los comportamientos Aue se usan en la escala, son =cilmente comunicables a los alumnos, ! permiten compartir su anlisis !, eventualmente, consensuar modi=icaciones+ "a condicin de comunicabilidad de los modos de evaluacin Aue seleccionemos para nuestra prctica educativa, como as tambin la construccin de los instrumentos, va a estar directamente relacionada con las caractersticas del grupo ! las instancias posteriores de toma de decisin+ P&"$c"%"os %a&a $a cal"6"cac"#$ e6ect"!a 7+ "as caractersticas deben tener importancia educacional 8+ "as caractersticas deben ser directamente observables Q+ "as caractersticas ! puntos de la escala deben de=inirse con claridad <+ $ueden suministrarse entre tres ! siete posiciones de cali=icacin ! permitirse a Auienes cali=iAuen Aue indiAuen puntos intermedios+ ,+ Indicar a Auienes cali=ican Aue omitan cali=icaciones cuando no se consideren aptos para ?u gar+ ;+ /iempre Aue sea posible, me clar las cali=icaciones otorgadas por varios observadores L"stas de co&&o5o&ac"#$ o de cote/o 4na lista de corroboracin o cote?o es seme?ante en apariencia ! usos a la escala de cali=icaciones+ "a di=erencia radica en el tipo de ?uicio Aue se solicita+ 4na escala de cali=icacin proporciona la oportunidad de indicar el grado en el cual se Da logrado cada una de las caractersticas o su =recuencia de aparicin@ la lista de cote?o, en cambio, eCige un simple ?uicio de VsiV o VnoV+ Es un mtodo Aue registra la presencia o ausencia de una caracterstica, o de una accin+

1 !

/on

especialmente

Btiles

para

evaluar

aAuellas

destre as

modos

procedimentales Aue pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su reali acin+ Modo de co$st& cc"#$ 7+ Identi=icar ! describir claramente cada uno de los actos espec=icos Aue se desean en la actuacin+ 8+ Aadir a la lista aAuellos actos Aue representan errores comunes, siempre Aue estn limitados en nBmero ! puedan identi=icarse claramente+ Q+ 'rdenar los actos Aue se desean ! los errores probables en el orden aproCimado en Aue se espera Aue ocurran+ <+ $roporcionar un procedimiento sencillo de registro !a sea para numerar los actos en secuencia o para tacDar cada acto segBn va ocurriendo+ $uede tambin utili arse para evaluar productos terminados+ Antes de decidir su uso Da! Aue determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestin por la sola presencia o ausencia de elementos+ El instrumento en este caso consiste en una lista de caractersticas Aue debe poseer el producto terminado@ para su administracin el docente slo tiene Aue veri=icar si cada una de las caractersticas est presente o no+ En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambin puede ser de utilidad este tipo de lista+ En el cuadro de doble entrada se consigna a la i Auierda ! encolumnado, un listado de comportamientos signi=icativos, ! en el e?e superior Dori ontal el nombre de los alumnos+ "a misma lista puede ser utili ada peridicamente para poder comparar los niveles de adAuisicin de determinados Dbitos o comportamientos+ $odemos agregarle la =ecDa en Aue =ueron reali adas cada una de las observaciones, si consideramos Aue este dato puede ser de alguna utilidad al momento de evaluar los registros+

1 .

'tro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participacin de los alumnos en su construccin ! uso+ Esta tarea puede =ormar parte de una estrategia de ensean a, como uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluacin entre pares ![o de autoevaluacin+ "a identi=icacin, =ormulacin ! negociacin de cada uno de las caractersticas a ser observadas, o de los aspectos Aue deben estar presentes en un traba?o, es de por si una tarea =ormativa en cuanto a procedimientos para eCponer las propias ideas, elaborar consensos ! desarrollo de actitudes de respeto para con los otros+ Esta mirada sobre la observacin Aue es una mirada evaluativa nos impone anali ar la prctica no slo desde la eCperiencia como docentes sino desde re=erentes tericos Aue apuntalen nuestra actuacin+ $recisamente el aporte terico pro=undi ar la re=leCin sobre la prctica para tomar decisiones sobre en=oAues ! procedimientos ! sobre el lugar de la observacin en este recorrido+ EXPOSICION ORAL "os eCmenes de carcter oral pueden revestir varias =ormas+ En la eCposicin oral autnoma de un tema por un alumno e un tiempo aproCimado previamente indicado se puede poner de mani=iesto la capacidad de sntesis, la =luide verbal ! la capacidad de organi acin de la in=ormacin+ En un debate o discusin se puede valorar la capacidad de interpretacin, la agilidad de respuestas ! la estructura lgica de la in=ormacin+ En un interrogatorio por parte del pro=esor se puede llegar a detectar la autentica posesin de la in=ormacin ! Dasta dnde llegar su pro=undi acin+ "a eCposicin permite al alumno de=ender sus ideas a travs de un =oro, cDat o similar, =rente al pro=esor o a sus propios compaeros+ El pro=esor debe establecer una serie de pautas antes de su reali acin+

1 /

"a venta?a de esta prueba =rente a otras es Aue permite evaluar la capacidad de riAue a lingdstica Aue tiene el alumno ! la implicacin con el tema asignado+ /i el alumno no Da preparado la eCposicin se podr observar de inmediato+ 'tra variante sera la entrega de traba?os Aue permitan al tutor conocer cmo se eCpresa el alumno, cmo ra ona los conceptos ! teoras, el grado de conocimientos alcan ados, etc+ AunAue este tipo de pruebas es ms propicia al plagio, a la copia, etc+ DEMOSTRACION En general la demostracin es un proceso deductivo, Aue puede asociarse a otras tcnicas de ensean a+ (emostrar es presentar ra ones encadenadas lgicamente a DecDos concretos Aue rati=iAuen determinadas a=irmaciones+ De+ost&ac"#$ o%e&ac"o$al (ado Aue in=lu!e decisivamente sobre el desarrollo de destre as motores, con lo Aue contribu!e a la =ormacin de Dbitos correctos, se Dace imperioso, por ello, Aue la demostracin se e=ectBe con claridad ! precisin, obedeciendo a una tcnica didctica ! al proceso de e?ecucin indicado+ O5/et"!os de la de+ost&ac"#$ "a demostracin est orientada a Aue el educando aM bM cM dM utilice+ AdAuiera las destre as de manipulacin bsicas Aue la operacin eCige+ Aprenda a mane?ar el eAuipo Aue ser utili ado en la operacin a e?ecutar+ Inicie el estudio de la operacin de modo concreto, completndolo con el Ample su estudio terico, a criterio del instructor ! con=orme al mtodo Aue

estudio terico, o, en caso contrario

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T"%os de de+ost&ac"#$ aM bM cM (emostracin directa o personal+ /ustitutiva+ Indirecta+

"a demostracin directa o personal es la reali ada por el propio instructor+ ECige del instructor@ plani=icacin ! tcnica, as como la eventual a!uda de material audiovisual a e=ectos de =acilitar la presentacin de la operacin+ (ebe reali arse, para Aue se a e=iciente, en las condiciones ambientales ms apropiadas ! con todos los instrumentos concretos de la operacin Aue se va a demostrar+ "a demostracin sustitutiva es la e=ectuada por monitores o asistentes ba?o el control del instructor+ "a demostracin indirecta, es la reali ada por medios audiovisuales u otros recursos seme?antes+ /e complementa con observaciones ! eCplicaciones del instructor@ este tipo de demostracin despierta sumo inters e ilustra de manera realista los pasos de la operacin en cmara lenta, por e?emplo permite un anlisis ms detallado ! eCacto de los movimientos Lgestos pro=esionalesM e?ecutados por el instructor+ "os tipos ms empleados en =ormacin pro=esional son la demostracin directa o personal ! la indirecta+ Ca&acte&9st"ca de la de+ost&ac"#$ (entro del ciclo de instruccin la demostracin no constitu!e una =ase aislada, sino tan solo un procedimiento Aue inicia o complementa la operacin nuevaG presupone un estudio terico previo o posterior a su presentacin+ Adems, la demostracin no cierra el ciclo de actividades Aue conducen al aprendi a?e de las operaciones, pues debe ser seguida de cerca, si es posible en la misma aula, de la aplicacin directa Aue reali arn los propios instructorandos, ba?o la supervisin del instructor+ ECiste, pues, una continuidad natural ! psicolgica entre el estudio de la tarea, la demostracin e=ectuada por el instructor ! la reali acin e=ectuada por los

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instructorandos+ Esta secuencia natural no debe interrumpirse con intervalos eCtensos+ /i la e?ecucin de una demostracin real es eCcesivamente prolongada, ! esta por sus caractersticas emite ruidos en eCceso ! eCiste incomodidades para su captacin, se deber prever un tiempo limitado para Aue la atencin en esas condiciones, no pierda e=ectividad+ Pla$ea+"e$to de la de+ost&ac"#$ El plan de demostracin es una gua para el instructor, pues prev los puntos esenciales a ser considerados en cada una de las etapas de la demostracin+ Induce al instructor a re=leCionar ! a sistemati ar lo Aue va a Dacer ! decir a los instructorandos@ de tal manera, elimina la improvisacin+ $or eso el instructor debe preparar un plan para cada una de las demostraciones Aue pro!ecta Dacer+ %o obstante, el plan de demostracin debe ser mu! =leCible, para Aue pueda adaptarse a situaciones nuevas Aue se presentan en clase@ puede en consecuencia contener alternativas didcticas para el uso del instructor+ (eber contar con los siguientes elementos aM 'b?etivos generales ! espec=icos de la demostracin bM Material didctico a ser utili ado por el instructor cM EAuipo a ser empleado dM Medios de incentivos de la motivacin eM /ecuencia de la demostracin, con indicacin de los pasos de la operacin ! de los puntos clave Aue deben ser resaltados =M Medios de aplicacin de la demostracin por parte de los instructorandos gM Medios de evaluacin DM &iempo probable Aue insumir la demostracin+ T(c$"ca de la de+ost&ac"#$ $ara Aue se obtengan buenos resultados, la demostracin debe cumplir las siguientes etapas aM $reparacin

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bM $resentacin cM Adiestramiento P&e%a&ac"#$ En esta etapa corresponde al instructorG aM Estudiar todos los elementos necesarios para la demostracin bM #eunir, eCaminar ! disponer, en el orden de su utili acin, las Derramientas, instrumentos, materiales, en suma, todos los medios auCiliares ! eAuipo Aue la demostracin reAuiere Lla demostracin deber ser reali ada con el eAuipo Aue ser usado por el instructorandoM cM (isponer de modo conveniente a los alumnos para Aue puedan observar correctamente la demostracin, pues el valor de sta se mide por su e=ecto visual+ dM (eterminar con precisin los ob?etivos de la demostracin, in=ormando a los instructorandos para Aue es necesario aprender la operacin eM &ratar de despertar a los instructorandos su inters por el conocimiento de la operacin, incentivndolos con DecDos ! conocimientos !a adAuiridos Aue puedan relacionarse con la operacin a ser demostrada ! Dacindoles notar las venta?as de su aprendi a?e+ P&ese$tac"#$ (e acuerdo con investigaciones psicolgicas, toda ve Aue un ser Dumano entre en contacto con la realidad nueva Les decir, cuando aprende algoM se procesan en su mente tres =asesG aM /ncresis o sincretismo bM Anlisis cM /ntesis "a sncresis es un impacto perceptivo global Aue brinda comprensin ms o menos con=usa@ es la percepcin inicial de un todo+

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El anlisis es un proceso asimilativo Aue se es=uer a en incorporar la nueva realidad a la eCperiencia anterior+ Es la descomposicin del todo en partes para su estudio detallado, minucioso+ "a sntesis es un proceso de acomodacin en el Aue el individuo integra en su mente la realidad asimilada+ Es la recomposicin del todo, pero !a estudiado, !a anali ado+ (e aD surge Aue todo procedimiento didctico debe ir de lo sincrtico, por el anlisis a lo sinttico+ $or eso el instructor, en esa etapa de la demostracin, debe seguir la siguiente secuenciaG aM $resentar la operacin en =orma global, con la misma rapide ! Dabilidad empleadas en la pro=esin, a =in de dar al instructorando una nocin general de lo Aue desea conseguir !, tambin del tiempo del tiempo de e?ecucin LsincresisM bM $resentar la operacin en ritmo moderado, =ase por =ase, destacando los puntos clave, eCplicando sucintamente cada =ase al e?ecutarla, diciendo el como ! el porAue de la misma, interrogar a los instructorandos durante esa presentacin para enterarse de Aue de la misma Da sido bien entendida@ si una de las partes de la demostracin no =uese totalmente comprendida, la siguiente se per?udicar por completo LanlisisM cM #epetir la operacin en ritmo normal, !a Aue es importante Aue el instructorando perciba bien en encadenamiento de pasos, sienta su ritmo ! tenga una idea completa de la misma LsntesisM En esta etapa al instructor le correspondeG aM Mantener siempre ordenado el eAuipo durante la demostracin bM 4tili ar, en el momento oportuno ! cuando sea posible, a!udas visuales@ cM "imitarse, en sus eCplicaciones, a lo esencial dM #eali ar presentaciones cortas, pues la capacidad de retener lo Aue Da sido visto ! odo por el instructorando tiene lmites de=inidos@ sobrepasados los cuales, la e=iciencia de la ensean a decae rpidamente+

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Ad"est&a+"e$to "a etapa denominada adiestramiento proporciona la me?or oportunidad para Eaprender DaciendoF En esta etapa el instructorando procura aplicar lo Aue el instructor demostr en la etapa anterior+ AunAue ninguna etapa de la de la demostracin debe ser menospreciada, puede decirse Aue para el instructorando no eCiste ningBn aprendi a?e, si no se reali a la etapa de adiestramiento+ -asta la etapa de presentacin, el instructurando observa las Dabilidades Aue el instructor deseaba ensearle ! Aue puso en e?ecucin+ (urante el adiestramiento, el instructorando, imitando al instructor, trata de e?ecutar la operacin Aue debe aprender, ! procura aplicar los conocimientos tcnicos reAueridos para su e?ecucin+ /olamente eCperimentando puede ir el instructorando adAuirir Dbitos motores ! relacionar tales conocimientos con lo Aue esta Daciendo+ Compete al instructor en esta etapa aM "ograr Aue cada instructorando reprodu ca total o parcialmente la operacin bM Acompaar al instructorando durante el adiestramiento, corrigindole en bene=icio del grupo cuando cometa errores, a =in de Aue no se creen Dbitos incorrectos+ $ara completar las etapas de la ensean a una ve terminado el adiestramiento, el alumno e?ecuta las dos etapas siguientesG aM -acer aplicar bM Evaluar TECNICAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS 4no de los procedimientos ms comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendi a?e adAuirido son las tcnicas de resolucin de problemas+ Al respecto, (i?Wstra L7557, citado por "isette $oggioli, en su ensa!o EEstrategias de #esolucin de $roblemasF Ldisponible en la siguiente direccin electrnicaG

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DttpG[[___+=polar+org+ve[poggioli[poggioJ,+DtmM, dispone Aue Ela resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo comple?o Aue involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto ! a largo pla oF+ Es por ello, Aue las tcnicas de resolucin de problemas pueden concebirse como aAuellas en las cuales el alumno pone de mani=iesto una serie de conocimientos adAuiridos a travs de actividades de tipo cognoscitiva, a=ectiva ! motivacional o conductual+ Cognoscitiva cuando, por e?emplo, se debe trans=ormar mentalmente metros en centmetros@ a=ectiva, si se pregunta al estudiante cun seguro esta de Aue la solucin al problema es correcta@ ! conductual cuando, para resolver el problema, se emplea papel ! lpi , siguiendo un algoritmo Dasta alcan ar su solucin+ (entro estas tcnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son ms Aue un con?unto de tareas Aue se utili an para medir una muestra del conocimiento de una persona, en un determinado momento respecto a algo espec=ico+ &ambin puede de=inirse como aAuellas Aue se Dace a un individuo Len este caso el estudianteM para demostrar su aprovecDamiento en los estudios+ 'tra de=inicin, no menos acertada a las antes eCpuestas, es la siguienteG $rocedimiento de evaluacin para Aue los estudiantes realicen en tiempo determinado, de tareas de=inidas ! controladas por el pro=esor+ 9uas generales para el desarrollo de una prueba prctica+ 7+ /e debe mantener un lengua?e claro ! censillo+ 8+ AsegBrese Aue eCista por lo menos, una pregunta por ob?etivo+ Q+ AsegBrese Aue la gramtica sea la correcta tanto en la pregunta como en las posibles repuestas+ <+ Enuncie el problema con claridad ! de =orma completa+ ,+ /i la pregunta genera algBn tipo de controversia, sta debe desecDarse+

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;+ %o se deben en=ocar aspectos con doble sentido+ 0+ $romocione instrucciones para cada tipo de pregunta+ I$st& +e$tos de la T(c$"ca de Resol c"#$ de P&o5le+as* (entro de los instrumentos en los Aue el docente puede basarse para alcan ar su =in Bltimo, la evaluacin, empleando para ello la tcnica de resolucin de problemas son los siguientesG f $ruebas 'b?etivas f $ruebas de ensa!o o por temas f /imuladores escritos f $ruebas estandari adas Los "$st& +e$tos % ede$ clas"6"ca&se de ac e&do a la "$6o&+ac"#$ sol"c"tada* (e $roduccinG /on aAuellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento e=ectuado por el docente, da solucin eCplcita al problema presentado ! lo desarrolla, sin Aue eCista una respuesta espec=ica para dicDo planteamiento ni lmite en la eCtensin de su respuesta+ (e /eleccinG /on aAuellas en las cuales en alumno debe dar una respuesta Bnica ! breve a la situacin planteada, pues la conducta del estudiante debe estar orientada Dacia actividades de complementacin, seleccin, ?erarAui acin o identi=icacin de las opciones Aue se le presentan+ P& e5as Esc&"tas "as pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos de lpi ! papel, en los cuales las preguntas =ormuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes manerasG LaM identi=icando ! marcando la respuesta@ LbM constru!endo la respuesta, la cual se eCpresa a travs de un breve ensa!o o composicin@ ! LcM utili ando una combinacin de las dos modalidades

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anteriores+ Estas =ormas de responder la prueba escrita, permite clasi=icarlas enG ob?etivas, de ensa!o ! miCtas+ El DecDo de ser escritas no garanti a, por s mismo, Aue este tipo de pruebas sean me?ores o peores Aue otras, en trminos de su calidad ! e=iciencia+ %o obstante, presentan una venta?a importante con respecto a las orales, !a Aue las respuestas escritas permiten ser anali adas ! cali=icadas de me?or manera Aue las orales+ En cierto sentido, representan un testimonio de lo Aue verdaderamente respondi el estudiante, con base en lo cual se puede ?usti=icar la cali=icacin emitida, en caso de algBn reclamo+ P& e5as O5/et"!as "as pruebas ob?etivas son aAuellas en las Aue el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identi=icarla ! marcarla@ o leer la pregunta, pensar la respuesta ! completarla+ /on pruebas de respuestas breves@ su ma!or venta?a est en Aue se elimina la sub?etividad ! la variabilidad al cali=icarlas, !a Aue de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas@ comBnmente se utili a una clave de cali=icacin Aue designa las respuestas correctas+ $or otra parte, los tems de las pruebas ob?etivas son seleccionados cuidadosa ! sistemticamente para Aue constitu!an una muestra representativa del contenido abarcado ! de las competencias evaluadas+ &al resultado se logra mediante la plani=icacin detallada ! consciente de la prueba, mediante la utili acin de una tabla de especi=icaciones+ En sta se pueden relacionar directamente los contenidos ! ob?etivos instruccionales !, en =uncin de ello, decidir acerca de los tems Aue deben ser incluidos en la prueba+ &omando en cuenta Aue no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable dentro de un rea dada, debe prestarse mucDa atencin a la seleccin de los tems, en el sentido de Aue stos sean importantes Lno trivialesM ! representativos de los DecDos, conceptos, principios ! aplicaciones particulares Aue se espera domine el estudiante+ "as pruebas ob?etivas estn integradas por tems Aue se caracteri an por su brevedad ! por la rapide con Aue pueden ser respondidos+ Este atributo

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constitu!e otra venta?a, por cuanto ello permite un muestreo ms amplio ! sistemtico del conocimiento del Aue sera posible por otros medios+ Algunos autores consideran Aue aun cuando la capacidad de reconocer una alternativa de respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de recordarla espontneamente, la correlacin entre ambas es ra onablemente buena Lver, por e?emplo, $lumlee, 75<0@ &!ler, 75Q<, citados por Ausubel ! cols+, 753QM+ 4na venta?a adicional de las pruebas ob?etivas consiste en Aue permite re=inar los tems despus de utili arlos inicialmente, para aumentar la claridad ! la discriminabilidad de los mismos !, con ello, la con=iabilidad ! valide de la prueba+ "as pruebas ob?etivas Dan recibido serias crticas, algunas de ellas ?usti=icadas, pero mucDas otras basadas en la =alta de comprensin de su naturale a, =unciones ! limitaciones inDerentes+ Algunas de estas crticas son las siguientesG 7+ /e argumenta !, a veces con ra n, Aue las pruebas ob?etivas miden el reconocimiento mecnico de tems de conocimiento o de in=ormacin re=erida a DecDos, datos o =ecDas Lprimer nivel de la taConoma de )loomM@ Aue son relativamente triviales e inconeCos, en lugar de la comprensin genuina de conceptos, principios ! relaciones amplios, as como la capacidad de interpretar DecDos ! aplicar conocimientos+ 8+ Ciertamente, la pruebas ob?etivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos re=eridos a los procesos cognitivos de ms alto nivel Lv+g+, evaluacinM+ /in embargo, cuando la persona Aue elabora la prueba sabe como Dacerlo, en algunos casos se puede llegar a medir Dasta capacidad de sntesis, adems de las de anlisis, aplicacin ! comprensin+ Q+ Algunas veces, debido a una mala elaboracin de los tems, particularmente en lo Aue respecta a las alternativas de respuestas, la opcin correcta puede ser =cilmente identi=icada o deducida, sin Aue ello impliAue un verdadero conocimiento del asunto por parte del estudiante+ Esta debilidad es subsanable si Auienes desean usar este tipo de instrumento se preocupan en entrenarse para tal =in+ <+ ECiste una alta probabilidad de Aue algunos tems sean respondidos correctamente por simple a ar+ Esto es cierto, aun cuando tambin es verdad Aue

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eCisten procedimientos especiales para la correccin de este tipo de tems ob?etivos Aue toma en cuenta esta posibilidad+ ,+ "as pruebas ob?etivas tienden a =avorecer la velocidad de algunos estudiantes =rente a la capacidad de otros+ lo ideal sera lo contrario, para lo se reAuerira disponer de una gama amplia ! cuidadosamente graduada con respecto a di=icultad, con tiempo su=iciente para Aue la ma!ora de los estudiantes conclu!era la prueba, ! no inclu!endo el doble de tems Aue el estudiante promedio tiene tiempo de contestar+ Aparte de las consideraciones anteriores, es importante estar consciente de Aue, ciertamente, las pruebas ob?etivas presentan limitaciones para medir ciertos tipos de aprendi a?es+ $or e?emplo, las pruebas de seleccin mBltiple no pueden medir, por de=inicin, la capacidad de los estudiantes para =ormular espontneamente Diptesis pertinentes, para reconocer datos clnicos o de laboratorio Aue sean vlidos, para reunir testimonios en =avor de una a=irmacin, para planear un eCperimento original, para estructurar un argumento de=endible o para reali ar traba?os creativos@ sin embargo eCisten otros tipos de instrumentos de medicin para probar el logro de estos ob?etivos LAusubel ! cols+, 753QM+ "as pruebas ob?etivas pueden estar integradas por tems de varios tipos@ por e?emplo, verdadero>=also, pareo, completacin, seleccin simple ! mBltiple &EC%ICA/ (E I%&E##'9A&'#I' CUESTIONARIIO* El cuestionario es un procedimiento considerado clsico en las ciencias sociales para la obtencin ! registro de datos+ /u versatilidad permite utili arlo como instrumento de investigacin ! como instrumento de evaluacin de personas, procesos ! programas de =ormacin+ Es una tcnica de evaluacin Aue puede abarcar aspectos cuantitativos ! cualitativos+ /u caracterstica singular radica en Aue para registrar la in=ormacin solicitada a los mismos su?etos, sta tiene lugar de una =orma menos pro=unda e impersonal, Aue el Vcara a caraV de la entrevista+ Al mismo tiempo, permite consultar a una poblacin amplia de una manera rpida ! econmica+

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Co$ce%to 2 t"l"7ac"#$ del c est"o$a&"o) El cuestionario consiste en un con?unto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemtica ! cuidadosamente, sobre los DecDos ! aspectos Aue interesan en una investigacin o evaluacin, ! Aue puede ser aplicado en =ormas variadas, entre las Aue destacan su administracin a grupos o su envo por correo+ "a principal di=erencia con la entrevista reside en la poca relacin directa de los su?etos con la persona Aue los aplica, puesto Aue la persona encargada de su aplicacin se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales ! a crear un nivel de disposicin =avorable a la contestacin sincera@ cuando se enva por correo, la relacin se limita a una carta de presentacin solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos+ El cuestionario es un instrumento mu! Btil para la recogida de datos, especialmente de aAuellos di=cilmente accesibles por la distancia o dispersin de los su?etos a los Aue interesa considerar, o por la di=icultad para reunirlos+ $ermite, adems, en paralelismo con la entrevista, identi=icar ! sugerir Diptesis ! validar otros mtodos+ "a =inalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemtica ! ordenada, in=ormacin acerca de la poblacin con la Aue se traba?a, sobre las variables ob?eto de la investigacin o evaluacin+ FoC considera Aue al utili ar esta tcnica, el evaluador ! el investigador, tienen Aue considerar dos caminos metodolgicos generalesG estar plenamente convencido de Aue las preguntas se pueden =ormular con la claridad su=iciente para Aue =uncionen en la interaccin personal Aue supone el cuestionario ! dar todos los pasos posibles para maCimi ar la probabilidad de Aue el su?eto conteste ! devuelva las preguntas+ "os datos Aue se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categorasG 7g -ecDos Ldatos actualesM relativosG

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aM al domino personal de los individuos Aue =orman el grupo social estudiadoG por e?emplo, edad, nivel educativo+ bM al dominio del ambiente Aue le rodeaG por e?emplo, vivienda, relaciones =amiliares, de vecindad, de traba?o, etc+@ cM al dominio de su comportamiento Lreconocido o aparenteM+ 8g+ 'piniones, a las cuales se suman los niveles de in=ormacin, de eCpectacin, etc+, todo lo Aue uno podra llamar datos sub?etivos+ Qg+ Actitudes ! motivaciones ! sentimientos, todo lo Aue empu?a a la accin, al comportamiento, ! est a la base de las opiniones+ <g+ Cogniciones, es decir ndices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en el cuestionario+ #evela el grado de con=ian a a conceder a las opiniones sobre ?uicios sub?etivos+ LA ENTREVISTA* "a entrevista permite el contacto personal con el otro+ En este sentido, ms Aue una tcnica es un modo de proceder en la vida+ %o obstante, desde la perspectiva de la evaluacin, la entrevista es un elemento =undamental en el traba?o con adultos porAue a travs de la comunicacin se eCpresan aspectos decisivos de la dinmica de lo Dumano Aue pueden estar relacionados con el mundo laboral, educativo, personal, etc+ "as aplicaciones de la entrevista son variadas@ a!uda a la seleccin ! admisin de personal, a la evaluacin del desempeo pro=esional, ! otras aplicaciones ms acadmicas+ "a entrevista permite recoger in=ormacin a travs de preguntas sobre determinados aspectos Lconocimientos, creencias, intereses, etcM Aue Aueremos conocer con =ines evaluativos de acuerdo a diversos propsitos+

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En el aspecto acadmico debe usarse con =recuencia en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendi a?e, ! tambin para eCplorar eCpectativas de conocimientos+ "a entrevista estructurada es la ms usada ! responde a un plan previo ! est compuesta de los siguientes elementosG h Intencionalidad de la entrevista h $reguntas pertinentes h Formular una pregunta a la ve , ! no varias h $reguntas claras ! breves h $rocurar un clima emocional positivo h Capacidad de escucDa emptica h -acer los re=le?os ! atingencias a tiempo h Cerrar la entrevista con gratitud+ MAESTRO : ALUMNO* "a entrevista del maestro con un alumno constitu!e un valioso recurso para obtener in=ormacin sobre los rasgos de su personalidad+ 9eneralmente, en una entrevista suele Daber una serie de preguntas Aue se plantean al entrevistado con un determinado =in, Aue casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema@ para ello se preparan de antemano una serie de preguntas Aue, dentro de un carcter ms o menos in=ormal, se Dacen en el desarrollo de la entrevista+ "a entrevista maestro>alumno di=iere un poco del tono general Aue se suele dar a las mismas@ en este tipo de entrevistas interesa, ms Aue la =ormalidad de las respuestas, lo Aue el alumno de?e entrever a travs de ellas, las reacciones emocionales Aue presente ! el grado de con=ian a Aue mani=ieste al educador+ $ara Aue la entrevista sea realmente representativa, necesita reali arse en un

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clima Aue =avore ca la comunicacin, sin demasiada =ormalidad dando la impresin de Aue se trata de una conversacin en la Aue el maestro no deber =or ar de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas+ A travs de una entrevista se puede obtener in=ormacin importante acerca deG h "a situacin =amiliar del alumno, h /us sensaciones en el grupo, h "as di=icultades Aue el estudio le representa, etc+ "a evaluacin, apreciada como ob?eto del conocimiento, lo es tambin para el anlisis dialctico del proceso ! del resultado Aue representa la actividad pedaggica del docente+ En tal sentido, los conceptos subordinados o colateralmente conectados con la evaluacin, desde el punto de vista lgico, son peldaos del conocimiento del proceso evaluativo, de aD la necesidad de comprender las interrelaciones de la evaluacin, el control, la cali=icacin, la acreditacin, la comprobacin ! la medicin+ El anlisis Districo de la evaluacin escolar ! su eCpresin en las teoras psicopedaggicas re=le?an un con?unto de ideas predominantes Aue se Dan mani=estado como tendencias en di=erentes momentos del curso Districo+ Estas tendencias se eCpresan actualmente, en primer lugar, en considerar la evaluacin como eAuivalente al eCamen, la medicin o la comprobacin por separado !, en segundo lugar, en la ena?enacin de los su?etos participantes directa o indirectamente en el proceso evaluativo, al Diperboli ar el papel de las notas o cali=icaciones como elemento Aue clasi=ica, etiAueta, so?u ga, sanciona o premia al estudiante ! lo acredita, con lo Aue se ?usti=ica la repercusin individual ! social Aue ste Da alcan ado+ 'tra mani=estacin Aue muestra a la evaluacin con tendencia reduccionista es la Aue la establece como una tendencia netamente tcnica, !a Aue limita la evaluacin al rendimiento acadmico, generalmente de los conocimientos !, en el

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me?or de los casos, de las Dabilidades+ Es decir, esta tendencia pro=undi a ms en el aspecto cognitivo del sistema de contenido de la ensean a+ En este sentido, Da in=luido tambin el desarrollo de las teoras epistemolgicas ! tecnocrticas, estas Bltimas no tienen en cuenta al Dombre como con=iguracin comple?a o como personalidad integral, =avoreciendo el aspecto cognitivo ! en detrimento de lo procedimental ! a=ectivo, ! convicciones inDerentes al Dombre+ Es caracterstico de esta tendencia la utili acin acrtica e indiscriminada de trminos e=icientistas derivados del proceso de produccin de bienes materiales, as como de otros derivados de las ciencias eCactas como la estadsticaG valide , con=iabilidad, medida, entre otras+ "o anterior se evidencia en la emisin de valores numricos en relacin con DecDos ! =enmenos sociales Dumanos+ Estas tendencias Dan lastrado de tal modo la evaluacin, Aue para mucDos, evaluacin del aprendi a?e es sinnimo de evaluacin del rendimiento acadmico+ En general la tendencia actual ve la evaluacin como apndice en el proceso, no como un componente estructural ! dinmico, lo cual se rescata en la actual re=orma curricular+ "a actual tendencia reduccionista no aprecia en la evaluacin el espacio de convergencia pedaggica, psicolgica, social ! econmica Aue este componente representa para la relacin alumno>maestro>traba?o>sociedad+ El en=oAue actual de la re=orma curricular considera Aue la evaluacin es una, en la medida Aue re=le?a la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, actitudinal ! metacognitivo en el procedo pedaggico@ es decir, Aue a un proceso Bnico corresponde una evaluacin integradora tambin Bnica+ Es necesario evaluar con?untamente los conocimientos, las Dabilidades, las capacidades, la aplicacin de mtodos, procedimientos, la asuncin de valores ! el nivel de desarrollo de la personalidad alcan ada por el ?oven bacDiller+ (e acuerdo a )+ "onergan, la

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premisa Aue se asume en la re=orma curricular del )acDillerato 9eneral Estatal es de Econciencia ! no e=icienciaF+ Adems de lo anterior, dentro de las lneas de accin Aue se tienen, est el en=oAue centrado en el aprendi a?e ! el en=oAue de la educacin basado en normas tcnicas de competencia laboral, para lo cual la evaluacin asume un papel primordial+ 'tra caracterstica importante dentro de la actual re=orma curricular es la contemplacin de lo cualitativo ! cuantitativo dentro de la evaluacin, adems de establecerse con=orma los niveles de la actividad consciente intencional, los cuales sonG ;< Atender: en este nivel se evalBa Au tanto =ue capa el alumno de estar atento a la realidad ! con Au nivel de calidad, su=iciencia ! pertinencia obtuvo los datos necesarios para el traba?o posterior, considerando para ello la in=ormacin Aue aporta el alumno, !a sea de la memoria, investigada, imaginada o creada, la cual puede ser evaluada de manera cualitativa ! cuantitativa a travs de la tcnica de interrogatorio@ esta tcnica agrupa a todos aAuellos procedimientos mediante los cuales se solicita in=ormacin al alumno, de manera escrita u oral+ "as preguntas reAuieren su opinin o interpretacin de la realidad dado en sus conocimientos previos+ Algunos instrumentos utili ados para llevar a cabo esta tcnica sonG - "a prueba pedaggica (e amen!: este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre la temtica u ob?eto de estudio, el cual puede ser de dos tiposG 7M Con preguntas abiertas, donde el alumno responde libremente Lel cual se recomiendaM ! 8M Con preguntas cerradas, en las Aue el alumno se limita a responder sobre lo Aue se le cuestiona+ > La entre"ista: este instrumento permite determinar de manera directa Lcara a caraM la calidad ! cantidad de la in=ormacin Aue el alumno posee+ ECisten dos

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variantes de este instrumentoG 7M "a entrevista estructurada@ en ella el docente se concreta en =ormular las preguntas con respecto a un orden@ 8M "a entrevista no estructuradaG en esta variante el docente cuenta con la =leCibilidad para modi=icar el orden ! la estructura para poder =ormular las preguntas, pero no as la intencin de stas+ =< #ntender: una ve Aue el alumno Da procesado los datos de manera dialctica, llega al nivel de inteligencia donde se evalBa la cantidad ! calidad de los conceptos Aue muestra ! Aue Da comprendido en el proceso educativo, dados en la =orma de eCpresin o =ormulacin Aue reali a con sus propias palabras+ "as tcnicas Aue se pueden utili ar para la evaluacin de este nivel son mu! diversas, dado Aue con algunas se puede determinar lo cuantitativo ! con otras lo cualitativo, por lo Aue se recomienda la combinacin de ambas, as como de sus instrumentos, entre los Aue tenemos los siguientesG - $cnicas de solucin de problemas: consiste en solicitar al alumno evidencias Aue demuestren Aue es capa de dar solucin de problemas de la vida real ! no slo los eCpuestos de manera terica@ los problemas pueden ser de orden conceptual para evaluar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento+ En esta tcnica se pueden usar los siguientes instrumentosG pruebas ob?etivas, estandari adas, de ensa!o o por temas, ! la solucin concreta de problemas reales ! conteCtuali ados+ $cnica de solicitud de productos (portafolios de e"idencias!: esta tcnica se re=iere a la solicitud de productos resultantes del proceso de aprendi a?e dado en este nivel+ "os instrumentos Aue se pueden utili ar en esta tcnica son diversos ! variados, entre los Aue tenemosG - %royectos: consisten en la elaboracin de una propuesta Aue integre un tentativa

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de solucin a un problema o necesidad@ estos pueden ser de investigacin, desarrollo o evaluacin+ Monogra=asG este instrumento propicia la investigacin documental, as como la seleccin e integracin de in=ormacin en torno a un tema espec=ico+ - #nsayos: este instrumento se caracteri a por ser un escrito donde el alumno eCpresa su punto de vista, propiciando la bBsAueda e integracin de in=ormacin, as como el anlisis ! emisin de ?uicios acerca del trmino tratado+ - &eportes: es la presentacin escrita de los resultados de alguna actividad, Aue puede ser una investigacin documental o de campo, una prctica de laboratorio o cualAuier otra actividad Aue se lleve a cabo como parte del proceso de aprendi a?e+ "os reportes en general se clasi=ican en dosG 7M /umativosG tiene la =inalidad de in=ormar de manera =ormal ! detallada sobre los resultados de algBn pro!ecto o =ase Aue lo integra@ 8M FormativosG tiene la =inalidad de retroalimentar peridicamente la planeacin o aplicacin de las actividades o procesos+ >< 'u()ar: en el nivel de la re=leCin se evalBa el desarrollo Aue Da mostrado el alumno en su capacidad de preguntar, buscar ra ones, =undamentar sus opiniones ! respuestas, aportar evidencias para probar a=irmaciones, buscar e?emplos o contrae?emplos, etc+ "as tcnicas Aue permiten evaluar de manera cuantitativa ! cualitativa este nivel son diversas, entre ellas tenemos la tcnica de observacin, la cual permite identi=icar de manera inmediata los recursos con Aue cuenta el alumno ! la =orma en Aue los utili a, tales como la identi=icacin, seleccin, e?ecucin o integracin, as como la generacin de la capacidad de criticidad ! ?uicio+ "os instrumentos Aue se utili an son los siguientesG - %articipacin: con el cuadro de participacin se elabora un registro de la =recuencia ! calidad de las participaciones con Aue los estudiantes re=leCionan ! ?u gan la certe a de lo tratado en el nivel de inteligencia+

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- *emostraciones: con este instrumento se solicita al alumno Aue de manera prctica o terica muestre el porAu del =uncionamiento o mane?o de un instrumento, eCperimento, =enmeno o la e?ecucin de alguna otra actividad dada en el nivel de la inteligencia o la observacin de la competencia en una situacin prctica, la cual consiste en recopilar evidencias sobre el desempeo del alumno+ ?< +alorar: en el nivel de la deliberacin se evalBan las actitudes Aue se Dan derivado de lo Aue el alumno Da ido descubriendo en el curso@ Au tanto Da cuestionado sus propios valores o los de la sociedad en la Aue vive@ Au tan capa es cuando toma sus propias decisiones+ $ara evaluar lo anterior se puede utili ar la tcnica de la observacin, integrando adems de los instrumentos arriba descritos los siguientesG - Listas de "erificacin (de cote,o!: con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas o mani=estaciones Aue se espera Aue el alumno eCterne despus de Daber alcan ado los niveles anteriores, como la determinacin del valor, importancia o trascendencia de los conocimientos alcan ados, as como la actitud ante el estudio, el respeto ! apo!o al traba?o de los compaeros, la asuncin de valores, responsabilidad ! autoestima, entre otros+ - Las r-bricas: son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo Aue un alumno muestra respecto a un proceso o produccin determinada, as como a la valoracin de la utilidad del conocimiento alcan ado+ - &e)istros anecdticos: son descripciones en =orma de ancdota de los DecDos o cambios de actitud alcan ados por el alumno en el proceso educativo consciente e intencional, los cuales aportan in=ormacin complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos+

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Es de observarse Aue algunas tcnicas e instrumentos se pueden aplicar a uno o varios niveles, pero lo recomendable es Aue en cada curso se realicen cuando menos tres tipos de instrumento de evaluacin distintos, ! Aue ninguno de stos represente ms del <JS de la cali=icacin =inal para la cual la suma de ellos deben dar el 7JJS ?+ "a aplicacin sera, ob?etiva ! sistemtica de las tcnicas e instrumentos de evaluacin generar un sistema propio ! conteCtuali ado para cada asignatura, con lo cual el docente per=eccionar su labor pedaggica+ E2A"4A#+++ $A#A Z4E A$#E%(A% M/ Cuando en el conteCto escolar Dacemos re=erencia a la evaluacin,

inmediatamente pensamos en los alumnos, en los conocimientos Aue se deben pro=undi ar, cules Dan acumulado ! cmo los aplican, de esta manera comprueban su rendimiento escolar, adems la participacin del alumno e conceba a partir de cinco =uncionesG instructiva, educativa, diagnstica, de desarrollo ! de control+ &eniendo innumerables de=iciencias comoG no concebirla como parte del proceso de aprendi a?e ! solamente como la culminacin de ste, =ragmentndolo+ "os maestros no reali an la comparacin entre lo Aue los alumnos aprenden ! de sus potencialidades intelectuales+ /e deben conocer las condiciones epistemolgicas sobre la evaluacin como son la inmadure , Aue revela un cierto estado de dependencia, por lo cual el docente debe de a!udar al alumno para despe?ar sus dudas ! la plasticidad Aue permite establecer normas de traba?o individual ! de grupo+ "a necesidad de cambio deben comprenderlo los alumnos en el sentido de Aue sus aprendi a?es los capacitan para adAuirir otros ms comple?os+

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"a concepcin de evaluacin Aue como regularidad prevalece en la escuela primaria actual, es una mani=estacin de la concepcin de aprendi a?e, centrado bsicamente, en la =igura del maestro, en su autoridad, determinada en buena mediad por la descon=ian a Dacia el autoaprendi a?e ! a la independencia de los alumnos ! sus temores de Auedar mal ante directivos, la evaluacin avala eminentemente resultados c a$t"tat"!os+ /e pretende Aue mediante la evaluacin per=eccionamiento, creando un con?unto se de un proceso de constante de condiciones Aue =avorecen

eCtraordinariamente la reali acin del proceso docente>educativo Dacia un estado de desarrollo mucDo ms c al"tat"!o+ As mismo se pretenden crear grupos de 8J alumnos para Aue la interaccin maestro>alumno, de la oportunidad de Aue la evaluacin sea el detonante social de las trans=ormaciones deseadas en la adAuisicin de conocimientos por cada alumno+ Est demostrado Aue en la direccin del aprendi a?e la generalidad de los maestros considera al error con una connotacin negativa, de derrota, tendiente a clasi=icar al grupo ! a crear barreras en el aprendi a?e sin embargo el error debe considerarse como un momento ms por el Aue transcurre el aprendi a?e ! debe servir para Aue el maestro reoriente didcticamente el proceso+ -acer ms integradora a la evaluacin consiste en =avorecer las =uncionesG de diagnstico, selectiva, desarrolladora, de ?erarAui acin, de orientacin, participativa, metacognitiva ! ecolgica, sin embargo el maestro debe tener presente el diagnstico inicial, Aue se Dagan neCos entre o conocido ! o Aue se va a conocer, propiciar la re=leCin, actividades de acuerdo a los di=erentes niveles de interaccin, en s evaluar para el aprendi a?e+

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"as =unciones de la evaluacin deben tener un carcter sistmico Aue propicien la naturalidad, voluntariedad, independencia ! cotidianidad, de tal manera Aue no se perciba como un proceso =iscali ador+ "a evaluacin se Da percibido ! se aplica como una prctica para comprobar cunto aprendieron los alumnos+ (e tal manera Aue es un momento de temor por parte de los alumnos, !a Aue consideran nos se toma en cuenta sus es=uer os reali ados durante el periodo de traba?o+ /e pretende Aue la evaluacin =avore ca los aprendi a?es para ello debe de reali ar las =unciones deG diagnstico, selectiva, desarrolladora, de ?erarAui acin, de orientacin, participativa, metacognitiva ! ecolgica+ $ero el principal reto es Aue los docentes =avore can el desarrollo de Dabilidades ! competencias para Aue los alumnos sean autnomos ! logren aprendi a?es signi=icativos ! por medio de la metacognicin sepan eCplicar cmo ! Au aprenden+ El proceso de evaluacin de los aprendi a?es debe para a una evaluacin para el aprendi a?e, no de?ar Aue sea la Bltima =ase del proceso educativo, sino algo permanente ! continuo para aprovecDar los errores ! me?orar los procesos didcticos+ 9eneralmente se tiene la percepcin de Aue el campo de la evaluacin es un Erea dbilF de la educacin+++ Eso es cierto+ En mi caso particular la debilidad es, por decirlo as, personal+ Zui tambin esta rea sea percibida como EdbilF para otros colegas, pero desde mi perspectiva la considero un problema ! un dilema de la docencia Aue De e?ercido durante casi ,J aos+ $ienso Aue la principal di=icultad para alguien Aue toma el papel de evaluador es asumir la condicin de E?u gadorF, de recopilador de

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evidencia para emitir un ?uicio, para cali=icar, en Bltima instancia, el aprendi a?e de los otros+ HCules considera Aue son los principales problemas del proceso de evaluacin en el sistema escolarI HECiste alguno especialmente relevanteI $ersonalmente, si tuviera Aue Dacer una propuesta, sera la de reali ar una revisin LAue inclu!era una consulta real, no una de mentiritasM, con el magisterio de todos lo niveles sobre la normatividad vigente, en especial sobre el acuerdo 8JJ, Aue rige el proceso de evaluacin en el sistema educativo nacional, el cual =ue promulgado, si no recuerdo mal, en 755<+ Espec=icamente, creo Aue no tenemos por Au tener un solo reglamento Aue ri?a todos los niveles, esto es, educacin bsica Lpreescolar ! primariaM, secundaria ! educacin normal, dado Aue se trata de grados escolares Aue son mu! di=erentes en cuanto a propsitos, =unciones ! su?etos educativos+ $or otra parte est el asunto de la escala de cali=icacin, cu!o =undamento es cuestionable+ O lo es en el sentido de Aue tiene un sesgo importante Aue nos impide evaluar realmente lo Aue est pasando con el proceso educativo en trminos de resultados ob?etivos+ Me eCplico+ /egBn las determinaciones normativas del acuerdo 8JJ, los alumnos no pueden sacar una cali=icacin menor de cinco+ "a escala es decimal Lde uno a die M, pero un alumno no puede ser cali=icado con un cuatro, un tres, un dos o un uno+ En cambio, s pueden obtener un EbienF, Emu! bienF o EeCcelenteF, es decir, pueden sacar desde seis Dasta die + Zui esta situacin podra solventarse en parte si se adopta una escala de cali=icacin centesimal, en lugar de una decimal, tal como sucede en la educacin superior, puesto Aue esta escala nos permitira Dacer una cali=icacin ms precisa, porAue Da! ms opciones@ el alumno puede

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salir mal, regular o bien, pero se podran Dacer gradaciones ms espec=icas para decir Au tan buenos o Au tan malos Dan sido sus resultados+ En resumen, esta situacin Aue parece un E=avoritismoF Aue bene=icia a los estudiantes, en realidad es un sesgo importante a =avor de la institucin escolar, Aue pareciera propiciar Aue los alumnos pasen a como d lugar ! librarse de este modo de los problemas de cupo+ Este =enmeno es el Aue /criven denomina Eideologa administrativaF de la evaluacin, la cual consiste bsicamente en el establecimiento de una tendencia =avorable a la institucin+ Esto es especialmente evidente en niveles como el de secundaria, pero creo Aue nos a!uda a =ormar una visin ob?etiva del estado de =uncionamiento del sistema escolar desde la perspectiva de los aprendi a?es reales de los alumnos+ H-a! algBn tema Aue reAuiera especial atencin o investigacin en el rea de los estudios evaluativosI -a! mucDos, sin embargo me gustara llamar la atencin sobre un tema Aue Aui s es colateral, pero Aue en mi opinin reAuiere Aue alguien retome la idea ! Daga ms investigacin al respecto+ "o Aue De notado en las observaciones personales Aue reali o en mi traba?o cotidiano es la cuestin de lo Aue ocurre en cuanto a los grados de pro=undi acin de los conocimientos ! temas Aue se retoman en los di=erentes niveles del sistema escolar, esto es, Au est pasando en estos niveles Lpreescolar, primaria secundaria, educacin media superior, superior ! Dasta posgradoM en el sentido de una Dori ontalidad del tratamiento de un mismo tema+ 2o! a dar un e?emplo, Aue seguramente parecer anecdtico, pero creo Aue pinta per=ectamente el cuadro+ En una sesin de traba?o en una normal superior, en la materia de comunicacin educativa del cuarto grado de pedagoga, un eAuipo presenta un traba?o sobre sensacin ! percepcin+ Este eAuipo eCpone ! Dace un papel aceptable+ El pro=esor lo cali=ica Lpor lo menos lo ?u ga o lo evalBa por la

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accin ! presentacin Aue Da DecDoM, pero enseguida los alumnos Dacen la aclaracin Aue el traba?o se bas eCclusivamente en libros de teCto de grados in=eriores+ `sa es mi preocupacin, Au est pasando porAue me encuentro la misma situacin en di=erentes grados@ en clases de posgrado los alumnos me dicen Aue estn usando el mismo material Aue utili aron conmigo en el bacDillerato pedaggico o en la licenciatura+ /upongo Aue ste es un problema Aue puede ser ob?eto de evaluacin+ &engo la impresin de Aue no se Da abordado todava de manera su=icientemente clara este asunto de la evaluacin transversal de un tema curricular+ "a evaluacin del aprendi a?e es una prctica de suma importancia en el mbito educativo a la Aue, sin embargo, se le Da dado poco espacio en la re=leCin de los estudiosos de este tema en nuestro pas+ El estado de conocimiento sobre la evaluacin del aprendi a?e en el II Congreso %acional de Investigacin Educativa LMartne ! cols+, 755QM seala Aue son mu! pocos los traba?os reali ados sobre este aspecto de la evaluacin educativa a lo largo de la dcada comprendida de 7538 a 7558 Lse encontraron Bnicamente 37 estudios, tesis ! artculos, en revisin eCDaustivaM+ Oa 9arca Corts en 7505 sealaba el problema de la Vreali acin pauprrima de estudios de evaluacin educativa en nuestro medioV+ En el III Congreso %acional de Investigacin Educativa L755,M se sigue viendo la dispersin de la temtica, !a Aue los traba?os presentados son en general tcnicos ! centrados en problemas relativamente aislados L/ncDe Moguel, 7550M+ "a =alta de inters terico por el tema ! el consiguiente poco espacio dedicado a su anlisis en las instituciones =ormadoras de maestros Da llevado a la generali acin de prcticas evaluativas del logro escolar con las siguientes caractersticasG aM Falta de re=leCin sobre las ra ones por las cuales se evalBa, dando prioridad al cumplimiento administrativo sobre la utilidad real de la in=ormacin+

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bM $rocedimientos e instrumentos de evaluacin poco planeados ! mal estructurados+ cM Escaso anlisis de lo obtenido en las evaluaciones, priori ando los intereses crediticios LVaprob o noV, VAuince alumnos reprobaronV, etcteraM por sobre los logros acadmicos LVDe aprendido al cien por ciento este contenidoV, V!a Da! un conocimiento generali ado de esta materia o noV, etcteraM+ dM 4na serie de =actores Aue distorsionan la medicin de lo Aue los estudiantes realmente saben, tales como ligar la conducta a la cali=icacin, las altas posibilidades de =raude o las pruebas Aue privilegian lo memorstico sobre lo re=leCivo+ $or todo lo anterior, es importante regresar siempre a las bases, a las ra ones por las cuales se Dace la evaluacin educativa+ El ob?etivo del presente traba?o es anali ar algunas cuestiones de =ondo acerca de la teora de la evaluacin, en su relacin espec=ica con la evaluacin del aprendi a?e, con la intencin de mostrar a los partidarios de las posturas eCtremistas Aue las prcticas evaluativas en el aula, en la escuela ! en el sistema educativo no tienen por Au ser ciegas recetas Aue invent un tcnico, ! Aue debe Daber una re=leCin seria sobre la manera de abordar la tarea de evaluacin ! de eCtraer el signi=icado de cada dato obtenido+ "a evaluacin educativa es una estrategia de recoleccin de in=ormacin sobre los di=erentes momentos, actores ! auCiliares del proceso ensean a>aprendi a?e+ /i bien es indispensable Aue cada pro=esor Daga evaluaciones particulares ! a pro=undidad de estos elementos al interior de su espacio de traba?o, es tambin necesario contar con perspectivas ms generales de la labor acadmica Aue sirvan de monitor a la totalidad de la comunidad de las escuelas+ $or tanto, la evaluacin masiva de estudiantes, la evaluacin re=leCiva entre los maestros ! la evaluacin institucional se presentan como prcticas Btiles en el acopio de datos globales sobre la situacin escolar+ MBltiples circunstancias Dan DecDo Aue en algunas ocasiones la evaluacin general se lleve a cabo con una perspectiva de conteo ! control Aue recaba datos con instrumentos Aue no Dan sido depurados,

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asigna cali=icativos por simple tradicin numrica, ! genera listados llenos de ci=ras a los Aue no se da un uso en el per=eccionamiento del esAuema educativo+ "a intencin de Auienes reali an el proceso de evaluacin ! Auienes lo promueven es decisiva en el n=asis Aue se va a dar a unos u otros elementos del sistema de evaluacin Aue se genere+ As, ante el Bnico inters de cumplir de la manera ms e=iciente posible con una eCigencia administrativa o estatutaria, los evaluadores pre=ieren Dacer instrumentos Aue estn listos para ser aplicados en mu! poco tiempo, Aue sean lo ms econmicos posible en tiempo, dinero ! es=uer o, as como Aue el anlisis de los datos resultantes de las aplicaciones sea rpido ! no evidencie las carencias de sus instrumentos, aunAue este anlisis no tenga un uso =uera de los eCpedientes+ En cambio, ante el inters de obtener in=ormacin Btil en el anlisis de la situacin educativa, las pre=erencias tienden a desarrollar instrumentos con un nivel su=iciente de valide , con=iabilidad ! pertinencia Aue lleven a obtener datos adecuados para el propsito de conocer los resultados escolares, permitindose as Dacer ma!ores inversiones de recursos Aue en otros modelos+ 2arios puntos de decisin se plantean en este procesoG HAuin debe decidir las reas a evaluar, los contenidos de las reas a evaluar ! los mtodos de evaluacinI, HAuin debe crear los instrumentos de evaluacinI, HAu caractersticas deben tener los tems de los instrumentos ![o mtodos de evaluacinI, Hen Au momento se pueden considerar adecuados los instrumentos ![o mtodos de evaluacinI, HAu criterios deben tomarse en cuenta para anali ar la in=ormacin obtenidaI, HAu segmentos ! agrupaciones de la in=ormacin obtenida son ms Btiles, ! para AuinI "a pertinencia ! la utilidad del proceso dependen de Aue se den respuestas ra onables a estas preguntas, en los momentos oportunos, per=ilando un sistema+ ECiste una serie de cuestiones con respecto a la =orma de abordar el traba?o de la evaluacin masiva Aue Da sido resuelta con base en criterios poco claros, e

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incluso sin siAuiera considerar los problemas tericos ! de aplicacin, planteando las decisiones en trminos meramente tcnicos ![o administrativos+ 9arca Corts L7505M eCplica la gran importancia Aue tiene determinar, para cada caso espec=ico, las respuestas a para Au evaluar ! Au evaluar+ #esponder estas dos preguntas seala criterios Aue generalmente sirven de gran a!uda para tomar decisiones sobre la manera de operar un programa de evaluacin+ Es conocido el DecDo de Aue un instrumento ![o mtodo de evaluacin Ldesde una regla Dasta un electroence=algra=oM Aue va a ser utili ado en repetidas ocasiones, para sacar conclusiones al Dacer comparaciones debe cumplir ciertos criterios de con=iabilidad ! valide , as como ser pertinente+ "a con=iabilidad se re=iere a la estabilidad del instrumento a travs del tiempo ! de las muestras+ /abemos Aue las condiciones ! cualidades de los actores educativos son dinmicas, as Aue esta primera de=inicin no parece ser mu! Btil en el mbito de la escuela+ 4na segunda aproCimacin re=iere Aue la medida con=iable es aAuella Aue se encuentra libre de error+ /in embargo, aunAue esto parece ser su=icientemente eCacto Lnunca totalmenteM, en las ciencias naturales Lpor e?emplo, en la medicin del contenido de sodio en un compuestoM ! en las ciencias sociales es mu! ingenuo pensar en alcan ar la eCactitud Lpuede incluso plantearse la duda de la posibilidad o la necesidad de ella en el plano =ilos=icoM+ 4na de=inicin Aue nos parece ms viable para la tarea Aue nos ocupa es la de considerar seme?ante a lo Aue es seme?ante, ! di=erente a lo Aue lo es, lo cual acerca la nocin cuantitativa de con=iabilidad a la nocin cualitativa de imparcialidad LFernnde #os, 755<M+ "os estndares para la evaluacin educativa ! psicolgica por medio de pruebas Lapa, 753,M sealan Aue Vla valide es la consideracin ms importante en la evaluacin por medio de pruebas+ El concepto se re=iere a la pertinencia, signi=icacin ! utilidad de las in=erencias espec=icas Aue se Dagan de los punta?es de una pruebaV+ Es mu! di=undida la de=inicin bsica de valide en instrumentos

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de evaluacin Aue indica Aue stos son vlidos cuando miden lo Aue pretenden medir LMagnusson, 750,M+ /in embargo, este concepto de valide aparentemente tan simple se encuentra en el centro de una polmica Aue aBn actualmente se lleva a cabo+ 9ra! L7550M, Daciendo una peAuea revisin, seala AueG *en 75<5 CronbacD declar Aue la de=inicin de valide como Vla eCtensin con Aue una prueba mide lo Aue pretende medirV era comBnmente aceptada, aunAue l pre=era una ligera modi=icacinG una prueba es vlida en el grado en Aue sabemos Au mide o predice+ Cureton L75,7M provee una de=inicin similarG la cuestin esencial de la valide en las pruebas es Au tan bien reali an la tarea para la cual se les est usando+ "a valide es de=inida entonces en trminos de la correlacin entre los punta?es de una prueba ! los VverdaderosV punta?es del criterio+ "a perdurable de=inicin de Anastasi Lusada desde 75,< Dasta 7550M, Vla valide es Au mide una prueba ! Au tan bien lo DaceV, es tambin citada ampliamente+ 9ra! Lop+ cit+M seala tambin Aue, aunAue CronbacD tendi a evitar rede=inir el trmino surgido en 75<5, en 7507 Di o un comentario Aue reaviv la controversiaG Vvalidacin es el proceso de eCaminar la precisin de una prediccin o in=erencia espec=ica DecDa a partir de los punta?es de una pruebaV, o bien, como sealan otros autores, Vla valide se re=iere no a las puntuaciones o datos en s mismos, sino a las in=erencias Aue se Dagan a partir de ellos ba?o determinadas circunstanciasV LCronbacD, 2ernon, cit+ en /ilva ! Martorell, 7557M@ Vlo Aue se valida no es el instrumento, sino la interpretacin de los datos obtenidos por medio de un procedimiento especi=icadoV LAragn, 755JM@ Vla valide la evaluacinV LMessicW, 7535, en "inn ! )aWer, 755;M+ Finalmente, es importante sealar Aue, aunAue mucDos autores L#udner, 755Q@ %iemi, 755;@ Aragn, op+ cit+@ &ourn, 7535@ )urns, 755;@ gao, 7557M reportan al menos tres tipos VclsicosV de valide , actualmente eCiste una tendencia a depende de la Nadecuacin ! pertinencia de in=erencias ! accionesK basadas en los resultados de

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considerar un tipo Bnico de valide

L9ra!, op+ cit+@ /ilva ! Martorell, op+ cit+,

Auienes incluso sugieren Aue el concepto de con=iabilidad tambin es mucDo ms cercano al de valide de lo Aue se Da pensadoM, del cual, eso s, se obtienen distintos tipos de evidenciasG /e Da sugerido Aue la valide de constructo abarca tanto a la valide de criterio como a la de contenido+ /Deperd anot Aue la valide de constructo inclu!e los reAuisitos tericos ! empricos de la valide de contenido ! de criterio+ Anastasi L753;M coincide en Aue la valide de constructo subsume los reAuisitos de la valide de contenido ! de criterio+ L/tapleton, 7550M En resumen, debemos considerar como una cualidad primordial de las pruebas la posibilidad de eCtraer de manera correcta ! verdadera el signi=icado de sus punta?es+ (ado Aue esto no depende slo de la prueba sino tambin de las circunstancias de aplicacin ! los ob?etivos de la misma, di=erentes aspectos de esta cualidad pueden ser considerados+ AunAue esto puede parecer sencillo cuando los instrumentos de medicin son mu! cercanos a la realidad =sica, la tarea se comple?i a con=orme el ob?eto de evaluacin se vuelve abstracto o di=cil de observar directamente+ &al es el caso de la evaluacin del aprendi a?e+ ECisten tres puntos de especial importancia en cuanto a la pertinencia de un procedimiento de evaluacinG 7+ Zue el tipo de in=ormacin arro?ada sea realmente un indicador Btil sobre los conocimientos ![o Dabilidades de la poblacin+ 8+ Zue eCistan criterios =undamentados para interpretar las ci=ras obtenidas en la eCaminacin masiva+ Q+ Zue la in=ormacin obtenida llegue a los destinatarios Aue pueden darle utilidad, es decir, los pro=esores, plani=icadores acadmicos al interior de la escuela ! los propios estudiantes+

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(e lo anterior se desarrollan los siguientes puntosG h Zue el tipo de in=ormacin arro?ada sea realmente un indicador Btil sobre los conocimientos ![o Dabilidades de la poblacin+ ECiste una discusin importante con respecto a los instrumentos de evaluacin Aue se utili an en educacin+ En realidad, el origen de la discusin est en el pseudoproblema de lo cuantitativo versus lo cualitativo+ Algunos autores, como (a )arriga L7538M, sealan Aue la evaluacin no debe Dacer uso de la tecnologa de medicin generada por la psicometra ! per=eccionada constantemente pues Vse minimi a tanto el proceso mismo de la evaluacin del aprendi a?e como la nocin de aprendi a?e ! la de docencia+V@ otros plantean problemas tcnicos en el uso de ciertos tipos de evaluacin Vob?etivaV, por e?emplo Aue slo se mide lo Aue el alumno memori a, o la posibilidad de acertar por a ar LFermn, 7507M@ =inalmente, otros autores, reconociendo los problemas de Vel Diato indudable entre la medida ! lo Aue pretendemos medirV ! Vel uso de la medicin en la evaluacin educativaV L&ourn, 7535M con=an, sin embargo, en el uso del mtodo cient=ico para la valoracin escolar ! generan estrategias cada ve ms re=inadas para salvar los problemas mencionados L&ourn, 7535@ &irado ! /errano, 7535@ #odrgue ! 9arca, 7538M+ Consideramos importante rescatar nociones de cada uno de estos planteamientos, Aue eAuilibren una prctica evaluativa e=ica , e=iciente ! Btil+ As, creemos Aue el diseo de un instrumento de evaluacin debe estar =irmemente enrai ado en una re=leCin del para Au ! el Au evaluar, de tal modo Aue si una tcnica ! el Au evaluar se revelan incompatibles, debe ser la tcnica la Aue cambie+ &ambin Aue el traba?o terico cuidadoso con academias de evaluacin puede llevar a Aue stas diseen mtodos e instrumentos de evaluacin adecuados para la intencin, lugar ! momento espec=icos en Aue se re=leCione como grupo+ O Aue la in=ormacin obtenida con mtodos e instrumentos puede ser anali ada ! divulgada de manera Btil para la toma de decisiones en la institucin educativa+ h Zue eCistan criterios =undamentados para interpretar las ci=ras obtenidas en la eCaminacin masiva+ 4na problemtica comBn entre los Aue atacan el problema de la evaluacin desde un punto de vista social ![o =ilos=ico, Aue en cambio es

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poco tocado por Auienes tienen el punto de vista Bnicamente tcnico, es el criterio de pase>reprobacin en el caso de evaluaciones con =ines de acreditacin, o el criterio de Vaceptabilidad>inaceptabilidadV en el de evaluaciones para la toma de decisiones+ /abemos Aue eCisten en este sentido ?uicios Vpor criterioV ! ?uicios Vpor normaV+ En los primeros, se establece de antemano el mnimo aceptable, Aue depende de una discusin terica de lo Aue se va a evaluar, ! en los segundos se ?u ga cada caso individual con base en la cercana o le?ana Aue tenga con la media Lpor e?emplo, nBmero de desviaciones estndarM, ! el sentido de esta distancia Lpositivo o negativoM+ En el papel, estos criterios pueden parecer =ciles de aplicar, pero en la prctica vale la pena re=leCionar pro=undamente en los motivos ! las consecuencias de permitir, por e?emplo, Aue sean acreditados estudiantes de medicina con cali=icaciones apenas pasables, adems de relativas Ldado Aue ante el eCamen de una escuela podran obtener altas cali=icaciones ! ante el de otra podran ser ba?asM+ En e=ecto, no Da! una estandari acin en la di=icultad Aue deben tener este tipo de pruebas, ni normas o conse?os de uso generali ado para establecer los criterios+ $or todo ello, el con?unto de la sociedad escolar debe dedicar tiempo a la re=leCin de este problema, aterri ndolo en programas concretos en los Aue se traba?e, ! tomando decisiones con respecto a los criterios a emplear en ellos+ "a relatividad lleg a la =sica \una de las ciencias ms duras ! clsicas\ Dace unos ocDenta aos@ tal ve !a es tiempo de Aue llegue a la educacinG no eCisten criterios ni =rmulas universales para llevar a cabo las tareas evaluativas, ni deben eCistir+ Cada sociedad escolar debe de=inir los propios+ V"as interpretaciones vlidas del signi=icado ! la verdad son DecDas por gente Aue comparte decisiones ! las consecuencias de las decisionesV, escribe /teinar Rvale a propsito del conocimiento LsegBn traduccin indita de CarrascosaM+ Estos trminos, llevados a la evaluacin educativa, implican el compromiso ! la re=leCin de todos los participantes en el proceso de la educacin+

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h Zue la in=ormacin obtenida llegue a los destinatarios Aue pueden darle utilidad+ El Bltimo problema Aue planteamos para re=leCionar en cuanto a la pertinencia de la evaluacin, es el de decidir la manera de presentar la in=ormacin obtenida ! el anlisis reali ado con base en la aplicacin de los mtodos e instrumentos, as como los modos e instancias de distribucin de estos datos+ Consideramos Btil discutir de antemano estos elementos, ! evaluar la certe a de nuestras decisiones luego de cada eCperiencia de divulgacin, me?orando sucesivamente las estrategias de di=usin con base en las observaciones Aue se Dagan+ &ambin consideramos Btil consignar el proceso de bBsAueda de las me?ores estrategias en escritos Aue puedan ser de utilidad a otros en su prctica evaluativa+ Con base en lo re=leCionado, se in=iere Aue la evaluacin de lo educativo es una tarea =undamental, por su =uncin de retroalimentacin del sistema ! sus subsistemas+ $asaron !a los tiempos de decidir entre una evaluacin cuantitativa ! una cualitativa, aunAue es cierto Aue subsiste el problema tcnico de Aue algunos tipos de evaluacin, por su naturale a, tienden a pertenecer ma!ormente a uno de estos dos campos+ "a evaluacin de lo educativo debe ser llevada a cabo por la comunidad+ (ebe Daber participacin de los actores educativos en las di=erentes =ases de la evaluacin, principalmente en las de =undamento Lcuando se establecen los criterios, con base en valores reconocidos por el grupoM ! en las de retroalimentacin propiamente dicDa+ 4na cultura de evaluacin no signi=ica una poca de terror, de premios ! castigos basados en procesos desconocidos Aue asignan nBmeros ba?o reglas cabalsticas oscursimasG sa es la cultura de la anaDoria ! el palo para Dacer andar al Vmotor ecolgicoV+ En una cultura de evaluacin Da! un inters de los participantes del proceso educativo por conocer el desempeo personal ! grupal para anali ar lo alcan ado ! dirigir es=uer os con conocimiento de causa Aue aumenten las probabilidades de Cito, ! Da! tambin un es=uer o sostenido por revisar ! me?orar constantemente

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los medios por los Aue se obtiene la in=ormacin Aue sirve de base para los anlisis+ "a evaluacin del /istema Educativo %acional I%(ICA('#E/ (E C'%&E6&' /'CIA" o (emogr=ico o Cultural o Econmico o Educativo I%(ICA('#E/ (E #EC4#/'/ ' I%/4M'/ o Alumnos o (ocentes ! (irectores o 'rgani acionales o $edaggicos o Financieros I%(ICA('#E/ (E $#'CE/'/ o $rocesos escolares en el nivel del sistemaG acceso ! tra!ectorias escolares+ o $rocesos de administracin en el nivel del sistema+ o $rocesos de gestin en el nivel de escuela o $rocesos pedaggicos en el nivel del aula I%(ICA('#E/ (E #E/4"&A('/ ' $#'(4C&'/ o Inmediatos Lcorto pla oM h "ogro, competencias ! Dabilidades en pruebas nacionales h "ogro, competencias ! Dabilidades en pruebas internacionales L$I/A, ""ECEM o Mediatos Llargo pla oM h "aboral h Educativo h Cultural, Cvico ! /alud

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Con ob?eto de cumplir la responsabilidad del I%EE para o=recer instrumentos Aue apo!en la evaluacin de la calidad de la educacin bsica ! de sus tendencias de cambio, el $anorama Educativo de 8JJ; presenta indicadores valuados en dos puntos del tiempo, generalmente en 8JJJ ! 8JJ,+ Aparte de esta perspectiva comparativa, la presente publicacin di=iere en =orma importante de las anteriores+ En primer lugar, se utili an datos poblacionales del 6II Censo 9eneral de $oblacin ! 2ivienda de 8JJJ ! del II Conteo de $oblacin ! 2ivienda de 8JJ,, en lugar de los pro!ectados por el C'%A$', debido Aue al momento de elaborar esta publicacin las nuevas pro!ecciones poblacionales no estaban disponibles+ Como es conocido, las ci=ras poblacionales del conteo di=ieren en =orma importante de las pro!ecciones originales de dicDa institucin+ En segundo lugar, se o=recen nuevos indicadores tanto sobre la probabilidad de trnsito escolar en una tra!ectoria escolar ptima como de acceso ! trnsito derivadas de in=ormacin censal+ En tercer lugar, la =ormulacin o presentacin de varios de los indicadores se Da me?orado gracias a los avances conceptuales ! empricos ocurridos en el proceso de desarrollo del /I%I%(E+ En cuarto lugar, se Da preparado un aneCo con datos absolutos ! otros desgloses de los indicadores, el cual acompaar a la publicacin electrnica del $anorama Educativo 8JJ; El documento se compone de ocDo secciones, sin contar la introduccin ni la presentacin@ la primera, denominada Estructura ! dimensin del /istema Educativo MeCicano, o=rece una sntesis sobre los servicios educativos en sus tipos, niveles ! modalidades, inclu!endo las ci=ras nacionales ! por entidad =ederativa de los alumnos, los maestros ! las escuelas en 8JJJ ! 8JJ,+ Esta in=ormacin ilustra los principales cambios cuantitativos eCperimentados por el /E%+ "as siguientes cuatro secciones contienen los indicadores educativos, ob?etivo principal de esta publicacin, Aue en total suman ,<+ El conteCto social consta de 7; indicadores, los recursos en el sistema de 78, el apartado de acceso ! tra!ectorias escolares de 70 ! el de resultados educativos de 5+ "a seCta seccin, denominada

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Entidades Federativas, se compone de una seleccin de indicadores sobre cada una de las Q8 entidades, cu!os valores son acompaados de la ci=ra nacional ! los valores mCimo ! mnimo respectivamente+ El propsito de esta Bltima seccin es presentar un breve panorama comparativo para cada entidad en relacin con el resto del pas+ Es necesario advertir al lector Aue las eCpresiones numricas de algunos indicadores en esta seccin pueden di=erir ligeramente de los valores asentados en los apartados correspondientes debido al redondeo de las ci=ras decimales+ "a sptima seccin est =ormada una breve descripcin de las in=ormacin+ "a octava ! Bltima seccin consta de un ndice de aneCos de tablas ! gr=icas complementarias Aue acompaan a los indicadores en la versin electrnica de esta publicacin, las cuales podrn consultarse en el sitio ^E) del I%EEG DttpG[[___+inee+edu+mC $ara su presentacin, cada apartado o captulo cuenta con una introduccin Aue seala algunas caracters> ticas Aue Dacen Aue los indicadores incluidos sean relevantes en el conteCto del $anorama as como algunas precisiones pertinentes cuando se reAuieren+ "os indicadores, por su parte, individualmente presentan los siguientes elementos ordenados de la siguiente maneraG FicDa de identi=icacin Lnombre, =rmula de clculo, desagregacin, =uente, de=inicin, interpretacin ! utilidad del indicadorM+ $resentacin de resultadosG general ! desglosesLnacional ! por entidad con cuadros ! gr=icasM+ #e=erencia comparativa internacional Lcuando es pertinente ! posibleM+ %ota tcnica Lcuando se considera necesariaM+ En lo Aue sigue se destacan los principales cambios en los cuatro apartados de indicadores+ En ConteCto /ocial, primeramente, eCiste una ma!or precisin en el nombre de los indicadores relativos a la poblacin en edades normativas al Daberse abandonado la nocin de Edemanda educativaF Aue no corresponda al =uentes de

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concepto de la poblacin ob?eto de atencin obligatoria por parte del Estado+ Adems de este cambio, los indicadores originales se dividieron en dos para tratar separadamente a las poblaciones con edades normativas Aue corresponden a los niveles de educacin bsica ! a los Aue tienen edades tpicas para asistir a los niveles posbsicos+ Aparte de los indicadores sobre porcenta?e de poblacin por tamao de localidades ! nBmero de stas de acuerdo a su tamao, !a presentados en el volumen anterior de esta publicacin, aDora se inclu!e el indicador porcenta?e de poblacin rural segBn su condicin de aislamiento+ AunAue slo se disponen datos para 8JJJ, su incorporacin es importante porAue arro?a in=ormacin sobre el aislamiento de la poblacin rural Aue, para mucDas entidades, es una limitante estructural de primera importancia para dotar de servicios educativos a esta poblacin, especialmente a la Aue Dabita en peAueas localidades dispersas ! aisladas+ $ara un tratamiento ms completo de la poblacin indgena se presentan tres indicadores Aue en 8JJJ se integraban en uno solo+ Esta separacin permite ma!or capacidad para detectar los cambios ocurridos en el Bltimo AuinAuenio entre la poblacin indgena, la Dablante de alguna lengua indgena ! aAuella Aue slo Dabla lengua indgena+ $or Bltimo, destacan en esta seccin seis nuevos indicadores Lnivel mCimo de estudios, el promedio de aos estudiados, la poblacin con educacin bsica, media superior ! superior, anal=abetismo, re ago ! anal=abetismo entre la poblacin indgenaM Aue dan cuenta tanto del avance ! re ago escolar de la poblacin+ "os primeros cuatro de ellos muestran el me?oramiento del conteCto socioeducativo Aue =avorecer el aprendi a?e de los alumnos, particularmente de los de educacin bsica+ "os Bltimos dos despliegan los retos del /E% para abatir aBn ms el re ago educativo entre la poblacin adulta ! el anal=abetismo entre la indgena+ En el apartado de #ecursos en el sistema los nuevos indicadores complementan algunos rasgos de los alumnos, del personal escolar docente de primaria Lmaestro

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! directorM ! de las escuelas multigrado, as como de la distribucin del eAuipamiento tecnolgico escolar Leste Bltimo !a Daba sido abordado en $anoramas anterioresM+ Como una importante novedad se inclu!e aDora el porcenta?e de alumnos de primero ! seCto de primaria Aue se encuentran por deba?o del estndar de nutricin+ En la seccin de Acceso ! tra!ectorias escolares, se o=recen die nuevos indicadores+ "os dos primeros son indicadores Aue dan cuenta de la probabilidad de Aue un alumno avance en una tra!ectoria escolar normativa en =orma ininterrumpida, sin reprobar u abandonar la escuela en primaria o secundaria+ "os indicadores se basan en datos de coDortes escolares reales =ormadas a partir de la in=ormacin de matrcula de nuevo ingreso a un grado determinado a la edad normativa correspondiente+ $ara calcular estos indicadores se reAuiere in=ormacin del inicio de ciclos escolares consecutivos, lo cual permite conocer el total de los alumnos Aue se matriculan por ve primera al primer grado de primaria o secundaria a la edad normativa ! Aue aos despus se matriculan por primera ve al grado Aue les corresponde de acuerdo a su edad Lpor e?emplo, de siete en segundo de primaria, de ocDo en tercero, ! as sucesivamenteM+ "os restantes ocDo nuevos indicadores brindan una imagen detallada de la condicin ! el avance escolar de la poblacin por edad espec=ica ! por grupo de edad+ AunAue una parte de estos indicadores tienen su antecedente inmediato en el $anorama 8JJ,, los Aue se presentan aDora se constru!en a partir eCclusivamente de la in=ormacin censal sin recurrir ni a la in=ormacin de matrcula ni a las pro!ecciones de poblacin+ "a in=ormacin para el clculo de estos indicadores provino principalmente del 6II Censo 9eneral de $oblacin ! 2ivienda de 8JJJ ! del II Conteo de $oblacin ! 2ivienda de 8JJ,+ El Bltimo apartado, #esultados educativos, consta de nueve indicadores, de los cuales ocDo se presentan por primera ve + "os siete primeros se re=ieren a resultados inmediatosG tres indicadores describen el desempeo promedio de los estudiantes de ;Y de primaria ! QY de secundaria en tres asignaturas >matemticas, espaol ! eCpresin escrita@ tres describen la distribucin de los

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niveles de dominio de dicDas materias entre estos estudiantes, ! el sptimo dimensiona, en =orma gruesa, las capacidades de lectura ! escritura mnimas necesarias para desempearse cotidianamente en la sociedad+ "os indicadores sobre logro ! su distribucin se baan en los resultados de la aplicacin nacional de los ECmenes de la Calidad ! el logro Educativos LECcaleM reali ada por el I%EE en 8JJ,+ El sptimo se constru!e con in=ormacin de los tabulados del Conteo de 8JJ,+ "os dos Bltimos indicadores son los tradicionales de poblacin ocupada ! desempleo segBn nivel educativo, construidos a partir de la Encuesta %acional de 'cupacin ! Empleo, 8JJ,+ "os puntos de re=erencia para la evaluacin "os re=erentes de la evaluacin pueden ser categori ados como ptimos, medios o mnimos+ En el caso de los sistemas educativos, un re=erente ptimo puede ser la situacin del sistema de otro pas o de una entidad Aue se distinga por su desarrollo socioeconmico+ 4n re=erente mnimo ser un pas o una entidad de condiciones particularmente precarias ! un re=erente medio podr ser un pas de caractersticas similares a las de MCico o una entidad Aue se comporte como la Aue se Auiere valorar+ 'tra clase de re=erentes Aue tambin se pueden considerar son los resultados precedentes de los indicadores en cuestin, sobre la misma unidad de anlisis+ As, como re=erente mnimo se considerara la situacin \del pas o la entidad\ en el pasado, tomando cierto momento como punto de partida o lnea de base+ El re=erente ptimo, en cambio, podra ser tambin un ob?etivo Aue se estable ca para ser alcan ado en determinado Dori onte temporal+ A este respecto, se Da reconocido Aue MCico cuenta con pocas series temporales de resultados de evaluaciones educativas con=iables, lo Aue di=iculta Dacer comparaciones con la situacin del sistema en el pasado !, al mismo tiempo, implica Aue las evaluaciones Aue aDora se presentan sern, en mucDos casos, la lnea de base para el =uturo+ En lo Aue toca a los re=erentes internacionales, aunAue los traba?os recientes de la 'C(E ! la 4%E/C' permiten contar, cada ve ms, con datos Btiles sobre un

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nBmero creciente de indicadores, tampoco resulta =cil Do! en da disponer de in=ormacin comparable+ $or tal motivo, slo en los casos en Aue Da sido posible se o=recen datos sobre la situacin de otros pases@ para ello se Dan seleccionado seis en particular, debido a su importancia como re=erentesG Canad ! Estados 4nidos, por tratarse de los vecinos ! socios comerciales, adems de ser pases altamente desarrollados+ Espaa ! Corea del /ur, Aue representan al pas europeo ms vinculado con MCico ! a un pas oriental de especial dinamismo en las Bltimas dcadas+ )rasil ! CDile, por ser dos pases de nivel de desarrollo similar ! Aue comparten con MCico un mbito geogr=ico ! una Derencia cultural seme?antes+ (iversos es=uer os se Dan reali ado durante los Bltimos aos para avan ar en la consolidacin del /istema %acional de Evaluacin+ (e entre estos cabe destacar particularmente la creacin del Instituto %acional para la Evaluacin de la Educacin LI%EEM, el cual ocupa actualmente un lugar central en la evaluacin educativa nacional+ El I%EE se crea en el mes de agosto de 8JJ8 por un decreto presidencial+ El decreto de creacin establece Aue al Instituto le corresponde evaluar la educacin bsica ! media superior, a travs de las siguientes ac>tividadesG el desarrollo de un sistema de indicadores Aue permita evaluar la calidad del /istema Educativo %acional@ apo!ar la reali acin de evaluaciones nacionales de aprendi a?e@ desarrollar modelos de evaluacin de escuelas@ apo!ar la evaluacin educativa en las entidades =ederativas@ disear instrumentos ! sistemas de evaluacin adecuados a cada nivel, apo!ando en su aplicacin ! anlisis, as como supervisando su imple>mentacin@ impulsar ! =ortalecer la cultura de la evaluacin, di=undir resultados ! capacitar en materia de evaluacin@ reali ar investigaciones en la materia, ! coordinar la participacin de MCico en los pro!ectos de evaluacin internacionales+

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El I%EE cuenta con condiciones institucionales de tra>ba?o Aue =avorecen la calidad de las evaluaciones+ 4no de sus principios de=initorios es la autonoma tcnica respecto de las autoridades educativas, Aue garanti a la imparcialidad de los ?uicios sobre el sistema educativo+ (e esta manera, el I%EE es reconocido como una autoridad con=iable ! rigurosa en materia de evaluacin+ 4n elemento decisivo de esta autonoma est dado por la composicin de su Conse?o &cnico, integrado por reconocidos acadmicos ! especialistas en materia de educacin, tanto meCicanos como eCtran?eros+ El segundo principio de=initorio del I%EE es la cercana, esto es, una relacin estrecDa tanto con las autoridades educativas nacionales ! estatales, como con la sociedad en general ! las =amilias de los alumnos en particular+ A travs de este principio se busca acercar los resultados de las evaluaciones a los actores mencionados, con el =in de contribuir al desarrollo de polticas educativas e=icaces, ! =omentar la participacin social+ En tercer lugar, el I%EE representa un cambio importante en la poltica de di=usin ! uso de los resultados, aspecto en el cual se busca eCplcitamente la ma!or transparencia posible, ! al Aue se dirigen mBltiples actividades de di=usin Actualmente, el I%EE evalBa al sistema educativo en die grandes reas, las

cuales integran el de>nominado /istema %acional de Indicadores+ Entre estas reas destacan por su relevancia los resulta>dos educativos de los alumnos de nivel bsico, en las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias %aturales ! Ciencias /ociales+ En este apartado se presentan las caractersticas de las pruebas de aprendi a?es desarrolladas por el I%EE para generar dicDa in=ormacin, ! de los cuestionarios de conteCto Aue acompaan tales pruebas+ A partir de 8JJQ, el I%EE est a cargo de las pruebas nacionales de aprendi a?e, basadas en muestras con representatividad nacional ! estatal, en los niveles

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primario ! secundario de la educacin bsica+ (esde entonces se Da buscado me?orar la calidad de los instrumentos, desarrollndose en 8JJ, una nueva generacin de pruebas denominadas ECmenes de la Calidad ! el "ogro Educativos LECcaleM, cu!as caractersticas se pueden encontrar ampliamente desarrolladas en el =olleto %o+ 3 de esta coleccin+ /imultneamente con las pruebas de aprendi a?e se aplica un con?unto de cuestionarios denominados de conteCto, cu!a in=ormacin es =undamental para conocer los procesos implicados en la calidad de los resultados educativos+ (icDos cuestionarios son el producto de un proceso de elaboracin riguroso conceptual ! metodolgicamente, en el Aue participan numerosos especialistas tanto internos como eCternos al I%EE+ (esde 8JJQ, el I%EE reporta anualmente los resultados de sus pruebas, a travs de la publicacin "a Calidad de la Educacin )sica en MCico+ "os resultados inclu!en, adems de los nacionales globalesG comparaciones entre modalidades educativas@ comparaciones entre entidades@ comparaciones por gnero@ modelos de asociacin lineal entre los resultados obtenidos ! las caractersticas socioeconmicas de las entidades =ederativas+ (esde 755, en MCico se Dan implementado tres evaluaciones internacionales de calidad de la educacin+ Cada una de ellas Da aportado lecciones di=erentes+ A continuacin se detallan+ &rends in International MatDematics and /cience /tud! L&IM//M El &IM// es un pro!ecto patrocinado por la International Association =or tDe Evaluation o= Educational AcDievement LIEAM+ -a sido aplicado Dasta aDora en tres ocasiones L755,, 7555 ! 8JJQM, en ms de cuarenta pases, con el ob?etivo de evaluar los conocimientos curriculares en Matemticas ! Ciencias+ Con?untamente con las pruebas, el &IM// aplica cuestionarios para revelar el conteCto sociocultural de los estudiantes ! sus actitudes =rente al aprendi a?e, as como las

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caractersticas de las escuelas ! el tipo de ensean a Aue reciben Lesto Bltimo mediante cuestionarios dirigidos al director ! a los maestros de las escuelasM+ -asta Do!, el Bnico anlisis de estos resultados =ue reali ado por el I%EE en el ao 8JJQ+ /in embargo, las bases de datos presentan carencias de in=ormacin Aue limitan su aprovecDamiento+ "os anlisis reali ados por el I%EE son bsicamente de tipo comparativo, aunAue tambin se anali an correlaciones entre los indicadores socioculturales de las entidades ! los niveles de logro alcan a>dos en cada una+ "aboratorio "atinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin L""ECEM Este estudio est patrocinado ! diseado por la '=icina #egional de Educacin para Amrica "atina ! el Caribe L'#EA"CM, perteneciente a la 4%E/C'+ "a primera aplicacin =ue reali ada en 7550, ! participaron 7Q pases de la regin+ Esto convierte al ""ECE en una eCperiencia particularmente interesante dado Aue se trata de un pro!ecto de carcter regional, Aue implic el traba?o colegiado de numerosos actores, ! el desarrollo autnomo de un proceso por dems comple?o+ El estudio evalu los aprendi a?es de muestras nacionales de alumnos de QT ! <T grado de primaria+ Adems de evaluarse las competencias curriculares en Ma> temticas ! "engua, se aplicaron eCtensos cuestionarios re=eridos al conteCto de los alumnos, la gestin escolar ! las prcticas pedaggicas de los maestros+ A pesar de una serie de di=icultades eCperimentadas, el ""ECE Da representado una eCperiencia enriAuecedora tanto a nivel regional como para el caso meCicano+ -a sido posible eCtraer valiosas lecciones para me?orar los es=uer os de evaluacin en Amrica "atina+ "a Bltima aplicacin del ""ECE se reali en 8JJ; en QT ! ;T grado de primaria+

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Evaluaciones Internacionales de Aprendi a?es@ $rogramme =or International /tudent Assessment L$I/AM El $I/A es un programa especial desarrollado por la 'rgani acin para la Cooperacin ! el (esarrollo Eco>nmicos L'C(EM en el Aue Dan participado <5 pases+ /u ob?etivo general es evaluar las Dabilidades para la vida de los estudiantes de 7, aos inscritos en la secundaria o en educacin media+ /e en=ati a la necesidad de apo!ar con estos resultados las polticas educativas de cada pas participante, lo Aue supone la colaboracin de eCpertos nacionales en el diseo ! adaptacin de las pruebas+ &ambin se implementan actividades de capacitacin de los eAuipos nacionales encargados de la aplicacin ! codi=icacin de los resultados+ En tanto miembro de la 'C(E, MCico particip en las tres rondas del $I/A de los aos 8JJJ, 8JJQ ! 8JJ;+ En los tres levantamientos se evaluaron las reas de "engua?e, Matemticas ! Ciencias+ "os instrumentos aplicados, =undamentados en un slido marco conceptual acordado por los gobiernos de los pases participantes, tienen como ob?etivo la evaluacin de Ela capacidad de los estudiantes de aplicar conocimiento ! Dabilidades, ! de anali ar, ra onar ! comunicarse e=ectivamente a medida Aue plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de situacionesF+ $or este motivo, tambin se evalBan Dabilidades generales L=amiliaridad con computadoras, estrategias de mane?o de los propios aprendi a?es, ! resolucin de problemasM+ "a aplicacin de $I/A del ao 8JJ;, se reali en el mes de mar o@ en esa oportunidad MCico tuvo una participacin ms activa Aue en las anteriores aplicaciones+ Asimismo, a ese incremento en la participacin corresponder un anlisis ms elaborado de los datos+

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H&ambin se evalBan escuelas ! maestrosI "a calidad de la educacin implica algo ms Aue evaluar sus resultados@ tambin es necesario conocer la calidad de las condiciones ! los procesos en Aue se desarrollan los aprendi a?es+ 4na buena evaluacin del sistema educativo reAuiere, adems de observar el aprendi a?e de los alumnos, conocer a las escuelas, sus recursos, sus condiciones de operacin ! sus procesos organi acionales+ &ambin es necesario un conocimiento detallado sobre los maestros ! directores, sus condiciones de traba?o ! su capacidad pedaggica+ En MCico la evaluacin de escuelas ! maestros no tiene aBn el grado de desarrollo de las evaluaciones de la calidad de los aprendi a?es+ ECisten, sin embargo, iniciativas Aue aportan un considerable caudal de in=ormacin, no obstante lo cual todava debe avan arse en el desarrollo de instrumentos e indicadores de evaluacin ms elaborados+ $rograma de Carrera Magisterial Este =actor, instrumentado desde 755<, constitu!e la primera eCperiencia sistemtica de evaluacin de maestros+ Actualmente, ms de setecientos mil docentes participan cada ao en todo el territorio+ %o obstante, debe recordarse Aue el $rograma tiene como ob?etivo principal la distribucin de incentivos entre los docentes, no la reali acin de un diagnstico sobre el sistema educativo+ Al igual Aue en el Factor de AprovecDamiento escolar, los resultados no pueden considerarse representativos debido a la naturale a voluntaria del programa+ "a evaluacin se basa en la aplicacin de eCmenes sobre conocimientos ! preparacin pro=esional de tres tipos de agentesG aM docentes Aue tienen grupo a cargo@ bM directores de centros educativos@ !

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cM personal docente de apo!o tcnico>pedaggico+ Cada una de estas vertientes, adems, es evaluada mediante eCmenes distintos segBn las modalidades de educacin comprendidas+ En trminos generales, las pruebas inclu!en el conocimiento de contenidos curriculares, normatividad del sistema educativo, as como propsitos ! sugerencias didcticas contenidas en los $rogramas '=iciales+ En el caso de los directores se agrega una dimensin re=erida a la gestin escolar+ (ado Aue se trata de pruebas Aue tienen un impacto directo en la situacin pro=esional de los docentes, los reactivos incluidos no slo deben ser aprobados por la autoridad educativa, sino tambin por el /indicato %acional de &raba?adores de la Educacin L/%&EM+ "a publicacin ! anlisis de los resultados est a cargo de la (9E$+ $rograma Escuelas de Calidad L$ECM El $rograma Escuelas de Calidad es una iniciativa del 9obierno Federal orientada a las escuelas pBblicas de educacin bsica+ /u operacin inici en el ciclo escolar 8JJ7>8JJ8, incorporndose ms de Q, mil escuelas en el ciclo 8JJ<>8JJ, "a evaluacin de este ambicioso programa constitu!e una tarea de grandes proporciones, encabe ada por la /E$, Aue involucra a diversas instituciones+ 4na primera lnea de evaluacin destacable es la encargada por la /ubsecretara de Educacin )sica L/E) e /E$M al Centro de Investigacin ! (ocencia Econmicas LCI(EM+ -asta esta =ecDa se Dan presentado cuatro eCtensos in=ormes de evaluacin, entre los aos 8JJ7 ! 8JJ<+ (icDos in=ormes no reali an una evaluacin directa de las escuelas ! sus procesos, sino de la articulacin de aspectos ms amplios del programa+ "a construccin de un /istema %acional de Evaluacin de la Educacin L/%EEM e=iciente ! articulado, Da constituido otro gran desa=o de la evaluacin educativa nacional durante la Bltima dcada+ Este proceso puede considerarse aBn en un estadio intermedio de concrecin+ El avance en este sentido reAuiere de la

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de=inicin ! coordinacin, para cada nivel del sistema educativo, de las atribuciones de los organismos vinculados con la evaluacin L=ederales, estatales, e instancias eCternasM, as como el =ortalecimiento de sus capacidades+ El panorama global Aue se presenta a continuacin representa una propuesta simpli=icada de estructura para el /%EE, la cual debe interpretarse tomando en cuenta el largo camino Aue aBn Aueda por recorrer+ El /%EE debe articular tres mbitos de evaluacinG el Aue corresponde a la autoridad =ederal, el de las autoridades estatales, ! el de las instancias eCternas de evaluacin+ En cada uno de estos rdenes deben establecerse las responsabilidades ! =unciones respecto de la visin estratgica del sistema Les decir, la de=inicin de aspectos a ser evaluados, as como de los indicadores ! estndares a utili arM, la evaluacin de aprendi a?es, ! la evaluacin de escuelas ! maestros+ En la actualidad, tanto la autoridad =ederal como las instancias eCternas tienen un papel decisivo en la visin estratgica de las evaluaciones, as como en la conceptuali acin de las pruebas, mtodos, instrumentos ! estndares+ (icDos mbitos son adems los Aue coordinan normativa ! operativamente la ma!or parte de las evaluaciones Aue se Dan detallado en las pginas anteriores+ "as autoridades estatales, en su ma!or parte, Dan tenido Dasta aDora un papel generalmente pasivo, limitndose a ser aplicadores ! recolectores de las pruebas diseadas en los niveles superiores, por lo cual su participacin debe ser punto nodal+ Esto contribuira a Aue los resultados =uesen aprovecDados en =orma ms sistemtica para la toma de decisiones ! la rendicin de cuentas a nivel estatal+ 4na evaluacin de la calidad educativa adecuada a los ob?etivos nacionales no debera restringirse a medir los conocimientos de los alumnos en algunos dominios de conocimiento+ "os ob?etivos de la educacin meCicana trascienden la transmisin de conocimientos, inclu!endo la =ormacin en valores =avorables a la

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democracia, la tolerancia, el respeto a la diversidad, ! el desarrollo de conductas socialmente responsables+ En MCico aBn no eCisten evaluaciones sistemticas sobre la medida en Aue se alcan an estos ob?etivos, por lo Aue en el =uturo cercano 4na evaluacin de la calidad educativa adecuada a los ob?etivos nacionales no deberan desarrollarse iniciativas e=icientes para avan ar en este campo+ Esto implicar un gran es=uer o conceptual, donde adems de evaluar la calidad de la educacin en valores deber considerarse el desarrollo de Dabilidades de interaccin ! participacin social, ! de la capacidad de control sobre las decisiones vitales+ 'tro aspecto Aue debera evaluarse sistemticamente desde los organismos o=iciales es la medida en Aue la educacin incide en las oportunidades econmicas ! laborales de los individuos+ #esulta obvio Aue la conceptuacin ! observacin de tales e=ectos es una tarea ms comple?a Aue la evaluacin de aprendi a?es, por lo Aue el desarrollo de instrumentos adecuados deber ser el producto de un cuidadoso proceso acordado entre mBltiples actores+ Asimismo, un espectro tan amplio de problemas no podr abarcarse eCclusivamente desde las instancias pBblicas o=iciales+ `stas deben asegurar in=ormacin de calidad ! proveer elementos su=icientes para su adecuado uso e interpretacin, pero un aprovecDamiento ptimo de la in=ormacin disponible reAuiere del concurso de otros actores acadmicos ! educativos+

17.

ME&'('"'9:A
"a investigacin reali ada la enmarcamos en el tipo eCploratorio !a Aue nos permite iniciarla a partir de una Diptesis Aue tiene como =inalidad iniciar la sistemati acin para =ormular nuevos conocimientos cient=icos+ En este tipo de estudio debemos de partir de los conocimientos previos sobre el problema planteado, as como tomar en cuenta otras investigaciones reali adas anteriormente ! la in=ormacin no escrita pero Aue est =undamentada por medio de la eCperiencia, de esta manera nos a!udaron a de=inir el nivel de conocimientos Aue deseamos adAuirir, Adems, se puede decir Aue es descriptivo, pues recurrimos a tcnicas como la recoleccin de in=ormacin por medio de la observacin, entrevistas, in=ormes documentos ! =uentes bibliogr=icas en general+ El mtodo utili ado es el cualitativo, !a Aue nuestra interpretacin de la in=ormacin =ue relevante para entenderla ! anali arla de tal manera Aue de la misma sacamos algunas conclusiones personales acerca del tema investigado+

17/

M4E/&#E'
$ara obtener la muestra de una poblacin de 830 alumnos, se utili el programa /tats LComunicometra, /+ A+, 7553M con los siguientes conceptosG &amao del universoG 830 Error mCimo aceptableG ,S $orcenta?e estimado de la muestraG 77S %ivel de Con=ian a deseadoG 5,S &amao de la muestra QJ "a muestra es probabilstica, de los 830 alumnos, segBn el clculo del programa /tats LComunicometra, /+A+, 7553M muestra de QJ alumnos+ En este punto decidimos aplicar la encuesta de QJ alumnos pertenecientes al grupo de seCto de primaria porAue lo consideramos idneo para tomarlo como muestra+ "os instrumentos empleados =ueron dos encuestas aplicadas a los alumnos ! otra a la plantilla de docentes de la Escuela $rimaria 1os Mara Morelos E%C4E/&A A %Ii'/ 7+ H"os eCmenes te ponen nerviosoI /i Fciles Cada semana /i /i %o di=ciles cada mes %o %o A veces ms o menos cada do meses A veces A veces 8+ H"os e?ercicios Aue te presenta tu maestro sonI Q+ HCada cundo presentas eCmenesI <+ HEl maestro toma en cuenta los traba?os reali ados para tu evaluacinI ,+ HEl maestro te eCplica por Au obtuviste determinada cali=icacinI nos arro? el resultado del tamao de la

176

E%C4E/&A A ('CE%&E/ 7+ HConsideras Aue la evaluacin contnua es la me?or manera de cali=icar a tus alumnosI si no en ocasiones 8+ HEstas de acuerdo de aplicar eCmenes bimestralmenteI si no en ocasiones Q+ H$or Au consideras Aue la evaluacin es importante en el proceso educativoI a!uda a cali=icar con ?usticia permite comprobar lo aprendido a!uda al nio a rea=irmar sus aprendi a?es

<+ H4tili as instrumentos de evaluacin estandari adosI si no en ocasiones

,+ HEres =leCible en las respuestas de los alumnos cuando dan su punto de vistaI si no en ocasiones

177

E/C4E"A %'#MA" /4$E#I'# (E C(+ MA(E#' &AM+ A+C+

(:AP MI#'% %Y QJ; C'"+ FE"I$E CA##I""' $4E#&' C(+ MA(E#' &AM+ C+$+ 35<QJ A$A#&A(' $'/&A" 808 &E"/+ J7 3QQ 87; Q0<, O 87;, 8758 FA6+ 87; Q,Q3

Institucin donde reali a la con=erenciaG E/C4E"A $#IMA#IA 1'/` MA#:A M'#E"'/ %ombre del pro!ectoG EE" IM$AC&' (E "A E2A"4ACI.% C'%&I%4A E% E" (E/EM$Ei' ACA(`MIC' ( E"'/ A"4M%'/ E% "A E(4CACI.%F #elacin Material (idctico a usarG

A d"t"!oG MBsica instrumental

V"s alG ECposicin $o_er $oint+

@"$est(s"coG (inmica grupal

"'/ MAE/&#'/ A"4M%'/ jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj

A/E/'# A/I9%A(' jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj %ombre ! Firma

Israel vila Flores, Alma Anglica Centeno Martne "oren o #a!go a Casas

171

E/C4E"A %'#MA" /4$E#I'# (E C(+ MA(E#' &AM+ A+C+

(:AP MI#'% %Y QJ; C'"+ FE"I$E CA##I""' $4E#&' C(+ MA(E#' &AM+ C+$+ 35<QJ A$A#&A(' $'/&A" 808 &E"/+ J7 3QQ 87; Q0<, O 87;, 8758 FA6+ 87; Q,Q3

I%/&I&4CI.%G E/C4E"A $#IMA#IA 1'/` MA#:A M'#E"'/ M'#E%', 1A"+

%I2E"G $#IMA#IA "49A#G "A9'/ (E

%'M)#E (E" $#'OEC&'G EE" IM$AC&' (E "A E2A"4ACI.% C'%&I%4A E% E" (E/EM$Ei' ACA(`MIC' ( E"'/ A"4M%'/ E% "A E(4CACI.%F E/&#A&E9IA
#A/9'/ A E2A"4A#G 7+>$4%&4A"I(A( 8+>$E#MA%E%CIA Q+>$A#&ICI$ACI.% <+>&#A)A1' E% EZ4I$' ,+>$#'(4C&'/
E/&#A&E9IA/ O $#'$./I&'/ C'%&E%I('/ (E $#'9#AM&IC'/ ME&'('"'9IA E%/EiA%PA "a evaluacin educativa 7 7Q>78>77 E6$'/I&I2A

/E/I.%

FEC-A

MA&E#IA" (E #A/9'/ (E A$'O' E2A"4ACI.% 7 8 Q < (IA$'/I&I2A/

')/E#2ACI'%E/ ,

C'%FE#E%CIA MA9I/&#A"

E2A"4ACI.% 9E%E#A"jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj "'/ MAE/&#'/ A"4M%'/ jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj A/E/'# A/I9%A(' jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj %ombre ! Firma 2Y )Y (I#EC&'# jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj %ombre ! Firma

Israel vila Flores, Alma Anglica Centeno Martne "oren o #a!go a Casas

179

RELATORA DE LA CONFERENCIA
$laneamos el desarrollo de una con=erencia magistral, invitando a los padres de =amilia de la escuela primaria 1os Mara Morelos ! a los compaeros docentes de nuestra ona escolar para eCponer el tema de la evaluacin en la educacin dando n=asis a la evaluacin continua, resultando una eCperiencia enriAuecedora por la participacin de los presentes, mismos Aue al =inali ar la ponencia se mostraron satis=ecDos por la in=ormacin recibida, los compaeros maestros, nos comentaron Aue este pro!ecto debera involucrar a toda la ona escolar, para ser pionera ! e?emplo para las dems instituciones educativas Aue se resisten a cambiar sus en=oAues, siguiendo en el tradicionalismo, Aue no educa solamente instru!e ! en estos tiempos de globali acin es necesario Aue los alumnos demuestren en su desempeo, el dominio de competencias claves, bsicas, genricas ! disciplinares para desenvolverse con Cito en la vida cotidiana+ "a interaccin generada =ue motivante para todos porAue no =ue simplemente eCponer el tema sino Aue se buscaba la participacin activa de todos, para llegar a un consenso ! se convencieran Aue la evaluacin no es un DecDo Aue determina una cali=icacin sino Aue es un proceso en donde el alumno logra aprendi a?es signi=icativos, Aue le sern Btiles en el mbito donde se desenvuelvan+

117

A%"I/I/ (E #E/4"&A('/
Al reali ar el anlisis de los resultados interpretamos los mismos ! reali amos algunos comentarios de cada tem+ E%C4E/&A A %Ii'/ 7+ H"os eCmenes te ponen nerviosoI

<;S

Q0S

si no a veces

70S

/i 77

%o

A veces 7<

El resultado a esta pregunta demuestra Aue todava =alta mentali ar a los alumnos acerca de la evaluacin contnua, porAue perciben los eCmenes como un acto en donde el docente determina la cali=icacin obtenida, no toman en cuenta sus aprendi a?es+ 8+ H"os e?ercicios Aue te presenta tu maestro sonI

8QS =ciles QS 0<S di=ciles ms o menos

Fciles 0

di=ciles 7

ms o menos 88

111

AAu podemos determinar Aue los alumnos Aue contestaron a=irmativamente, son aAuellos Aue tienen =acilidad para aprender+ Q+ HCada cundo presentas eCmenesI

JS

7JS cada semana cada mes cada dos meses

5JS

Cada semana

cada mes Q

cada do meses 80

"os eCmenes se aplican bimestralmente sin embargo la evaluacin la reali amos de manera contnua ! permanente, la =uncin de ellos es meramente cumplir con la =ormalidad del proceso educativo, pero creemos Aue poco a poco pasarn a segundo plano+ <+ HEl maestro toma en cuenta los traba?os reali ados para tu evaluacinI

JS si no a veces 7JJS

/i

QJ

%o

A veces practica

En esta pregunta la respuesta es absoluta con 7JJS a=irmativamente al igual Aue la siguiente, esto demuestra Aue la evaluacin contnua se e=icientemente al determinar e l ?uicio de valor emitido por el docente+

11

,+ HEl maestro te eCplica por Au obtuviste determinada cali=icacinI

JS si no a veces 7JJS

/i

QJ

%o E%C4E/&A A ('CE%&E/

A veces

7+ HConsideras Aue la evaluacin contnua es la me?or manera de cali=icar a tus alumnosI

7QS 7QS si no en ocasiones 0<S

si ;

no

en ocasiones 7

En la respuesta con ma!or =recuencia se percibe Aue el 0<S de los docentes est de acuerdo en la evaluacin contnua+

8+ HEstas de acuerdo de aplicar eCmenes bimestralmenteI

11!

Q3S <5S 7QS

si no en ocasiones

si Q

no

en ocasiones <

En esta pregunta encontramos divisin de opiniones Q3S opina Aue si ! el <5S Aue en ocasiones por lo Aue percibimos Aue los docentes aBn consideran a los eCmenes una =ormalidad del proceso educativo+ Q+ H$or Au consideras Aue la evaluacin es importante en el proceso educativoI

JS Q3S ;8S

a!uda a cali=icar con ?usticia permite comprobar lo aprendido a!uda a los nios a rea=irmar su aprendi a?e

a!uda a cali=icar con ?usticia

permite comprobar lo aprendido ,

a!uda al nio a rea=irmar sus aprendi a?es Q

"os docentes continBan tomando los eCmenes como instrumento Aue comprueba lo Aue los alumnos Dan aprendido con un ;8S, solamente el Q3S est de acuerdo Aue la evaluacin a!uda a rea=irmar aprendi a?es Aue es el =in de la misma+

11.

<+ H4tili as instrumentos de evaluacin estandari adosI

8,S si JS 0,S no en ocasiones

si 8

no

en ocasiones ;

El 0,S de los docentes empie a a reali ar sus evaluaciones con instrumentos diseado d e acuerdo a las caractersticas del grupo Aue atiende, lo Aue permite valorar con ?usticia los es=uer os de los alumnos+ ,+ HEres =leCible en las respuestas de los alumnos cuando dan su punto de vistaI

JS si no en ocasiones 7JJS

si 3

no

en ocasiones

Absolutamente todos los docentes muestran =leCibilidad al tomar en cuenta la opinin personal de los alumnos

11/

"os resultados nos permites con=irmar la Diptesis =ormulada al iniciar nuestra investigacin, por lo Aue se apruebaG E"a evaluacin contnua =acilita el aprendi a?e signi=icativo del alumnadoF (espus de anali ar la in=ormacin recabada es necesario determinar la manera de evaluar en el en=oAue por competencias en la educacin ! es preciso seguir este proceso basado precisamente en este en=oAue por lo AueG "a evaluacin de competencias ! por competencias es un proceso de retroalimentacin, determinacin de idoneidad ! certi=icacin de los aprendi a?es de los estudiantes de acuerdo con las competencias de re=erencia, mediante el anlisis del desempeo de las personas en tareas ! problemas pertinentes+ Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluacin tradicional, pues en este nuevo en=oAue de evaluacin los estudiantes deben tener mucDa claridad del para Au, para Auin, por Au ! cmo es la evaluacin, o si no est no va a tener el la signi=icacin necesaria para contribuir a =ormar pro=esionales idneos+ Es as como la evaluacin debe plantearse mediante tareas ! problemas lo ms reales posibles, Aue impliAuen curiosidad ! reto+ "a evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa+ En lo cualitativo se busca determinar de =orma progresiva los logros concretos Aue van teniendo los estudiantes a medida Aue avan an en los mdulos ! en su carrera+ En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numrica, para determinar de =orma numrica el grado de avance+ (e esta manera, los nBmeros indicarn niveles de desarrollo, ! tales niveles de desarrollo se correspondern con niveles de logro cualitativos+ "as matrices de evaluacin de competencias son las Aue nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de =orma cualitativa Len sus logrosM como cuantitativa Lniveles numricos de avanceM+

116

4na de las grandes trans=ormaciones Aue implica la evaluacin por competencias es Aue sta !a no es por promedio, sino por indicadores ! niveles de logro+ 4n estudiante tiene una competencia cuando est en condiciones de desempearse ante una situacin o problema con motivacin, tica, conocimiento terico ! Dabilidades procedimentales+ /i =alta alguno de estos aspectos, no se puede certi=icar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, ! por tanto no puede promoverse en el mdulo+ Es por ello Aue en los mdulos, los estudiantes deben demostrar Aue Dan aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de re=erencia+ En la evaluacin promedial, en cambio, es =actible Aue un estudiante pueda pasar una asignatura mane?ando slo los aspectos tericos o prcticos, pues el promedio a!uda a compensar debilidades+ En la evaluacin de competencias no Da! promedio de notas para evitar, por e?emplo, Aue un logro mu! signi=icativo en Dabilidades prcticas compense la ausencia de logro en lo terico, en Dabilidades sociales ! en la tica, o viceversa+ En los mdulos, la evaluacin de las competencias se planea con base en el siguiente esAuema orientadorG 7+ /e constru!en las matrices de evaluacin de los productos de=inidos para un determinado mdulo, con respecto a las competencias+ 8+ /e planea cmo ser la evaluacin de diagnstico, la evaluacin continua ! la evaluacin de promocin Levaluacin =inalM+ Q+ /e determina cmo se llevar a cabo la autoevaluacin, coevaluacin ! Deteroevaluacin de los aprendi a?es de los estudiantes+ <+ /e articulan procesos de evaluacin a las estrategias didcticas+ ,+ /e planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluacin, cmo sern, cundo, con Au recursos, etc+ ;+ /e elaboran instrumentos de observacin, de cDeAueo ! de registro de aprendi a?es+

117

"as matrices de evaluacin de las competencias son matrices Aue nos permiten determinar el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas para un mdulo, con re=erencia al producto o productos de dicDo mdulo+ /e Dan desarrollado a partir de las rBbricas de evaluacin de logros+ /e componen de los siguientes aspectosG a+ Competencia o competencias a evaluarG son las competencias Aue se van a evaluar con la matri + b+ $roducto o productos del mduloG son los resultados Aue permiten determinar el nivel de cali=icacin o idoneidad de los estudiantes al =inal del proceso =ormativo+ c+ IndicadoresG son parmetros concretos de desempeo para evaluar los productos+ d+ "ogroG son niveles de calidad en los indicadores LEn el $ro!ecto &uning son los descriptores de calidad de los indicadoresM+ e+ $untuacinG a veces es necesario darle una puntuacin di=erente a los niveles de logro para dar cuenta de su importancia+ =+ Actividades de evaluacinG son actividades Aue se Dacen para veri=icar los indicadores+

Estos tres tipos de evaluacin se implementan a lo largo del mdulo, en correspondencia con el nivel de =ormacin de los estudiantes ! el respectivo mdulo de Aue se trate+ "os tres tipos de evaluacin son necesarios en todo mdulo+ Evaluacin de diagnsticoG se implementa al comien o de todo mdulo, para Aue el docente pueda identi=icar cmo vienen los estudiantes, Au logros traen ! cules son sus principales =alencias, ! con base en ello, orientar las actividades de aprendi a?e, ensean a ! evaluacin+

111

Evaluacin continuaG se da a lo largo de todo el mdulo ! en ella los docentes van determinando el grado de avance de los estudiantes en la =ormacin de sus competencias+ /e reali a con base en la auto, co ! Deteroevaluacin+ Evaluacin de promocinG se reali a al =inal del mdulo, ! en ella se establece el grado de desarrollo =inal de las competencias, con base en los productos e indicadores+ El otro tipo de evaluacin es la evaluacin de certi=icacin Aue se Dace generalmente por =uera de los mdulos, ! Aue busca certi=icar el nivel de idoneidad de los estudiantes en las competencias establecidas+ -a! mBltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluacin+ /e recomienda Aue en todo mdulo Da!a actividades para los tres tipos de evaluacin, aunAue no es necesario Aue los tres tipos de evaluacin estn en todos los mdulos+ En la autoevaluacin, cada estudiante re=leCiona sobre su aprendi a?e@ en la coevaluacin, los compaeros se brindan retroalimentacin entre s acorde con determinadas pautas, ! en la Deteroevaluacin, es el docente Auien da retroalimentacin a los estudiantes+ Estos tres procesos de la evaluacin de las competencias deben articularse con la evaluacin de diagnstico, la evaluacin continua, la evaluacin de promocin ! la evaluacin de certi=icacin+ En toda estrategia didctica Aue se implemente en un mdulo para =ormar las competencias debe Daber algBn componente de evaluacin+ Este es un principio esencial en el diseo de los mdulos respecto a la didctica, !a Aue se busca Aue a medida Aue se =orma se evalBe con las mismas estrategias, buscando Aue las actividades Aue slo se =ocali an en la evaluacin sean en un grado mnimo+ Esta articulacin se Dace determinando en cada estrategia didctica cmo se puede evaluar el aprendi a?e de los estudiantes a partir de ella+

119

/on varias las estrategias propias del proceso de evaluacin Aue Da! Aue planearlas con detalle en un mdulo+ Algunas sonG pruebas de observacin, pruebas escritas ! porta=olio+ En las pruebas escritas por competencias se buscan determinar procesos de interpretacin, comprensin, argumentacin ! proposicin de soluciones a problemas+ En todo mdulo Da! Aue planear mu! bien cmo se implementarn estas estrategias de acuerdo a si se Dacen en la evaluacin de diagnstico, en la evaluacin continua, en la evaluacin de promocin o en la evaluacin de certi=icacin+ El porta=olio es una estrategia de valuacin en la cual los estudiantes van consignando las evidencias de su aprendi a?e+ Acorde con las sugerencias del docente, cada estudiante debe corregir ! me?orar sus evidencias, como seal de aprendi a?e+ "a evaluacin =ormativa es la Aue se Dace durante el proceso de aprendi a?e de las competencias, ! consiste en posibilitar Aue los estudiantes tengan la ma!or retroalimentacin posible de sus progresos en el desarrollo de las competencias a travs de los mdulos, ! los aspectos a me?orar, ?unto con recomendaciones puntuales de cmo Dacerlo+ "a evaluacin =ormativa es eAuiparable a la evaluacin continua descrita ms arriba+ En cambio, la evaluacin de acreditacin es aAuella Aue se Dace !a sea al =inal de cada mdulo o al =inal de un ciclo de =ormacin LCiclo Inicial o Ciclo de "icenciaturaM para acreditar pBblicamente ante la universidad Len el caso de los mdulosM o ante la sociedad Len el caso de los ttulos de los ciclosM Aue los estudiantes poseen las competencias en los niveles de desarrollo propuestos en el per=il de egreso ! en la malla curricular+

197

C'%C"4/I'% Al desarrollar la investigacin acerca de la evaluacin continua, nos dimos cuenta de Aue es necesario prepararnos ms en el terreno de la evaluacin, porAue la ma!ora de los docentes piensa Aue solamente se aplica la evaluacin para cali=icar+ A continuacin presentamos, la interpretacin a las encuestas reali adas, lo Aue nos permite decir Aue la evaluacin continua es la prctica Aue los docentes debemos implementar para =acilitar los aprendi a?es de nuestros alumnos+ El resultado a la pregunta H"os eCmenes te ponen nerviosoI -ecDa a los nios demuestra Aue todava =alta mentali ar a los alumnos acerca de la evaluacin continua, porAue perciben los eCmenes como un acto en donde el docente determina la cali=icacin obtenida, no toman en cuenta sus aprendi a?es+ H"os e?ercicios Aue te presenta tu maestro sonI En esta pregunta los resultados arro?ados demuestran Aue dependiendo de la capacidad del alumno es la respuesta, siendo la ma!ora los Aue respondieros Aue el grado d edi=icultad era el adecuado, por lo Aue la evaluacin continua les a!uda a rea=irmar lo aprendido+ En la prctica docente se reali a la evaluacin continua aunAue de una manera no =ormal, es decir, se toma en cuenta los traba?os reali ados por los alumnos, as como todos los productos elaborados durante el periodo de traba?o Aue generalmente es un imestre, el cual se conclu!e con un eCamen d ela tcnica eCperimental, pero el porcenta?e Aue se le asigna es ba?o, generalmente un <JS, el ?uicio de valor para emitir una cali=icacin, toma en cuenta los es=uer os de los alumnos ! se dialoga con ellos dicDa cali=icacin, al reali ar la autoevaluacin ! coevaluacin, de esta manera el alumno est consciente del logro de su desempeo acadmico+

191

En cuanto a los docentes, la ma!ora percbe a la evaluacin continua como una prctica democrtica !a Aue se toma en cuenta las capacidades individuales de los alumnos ! no se estandari a porAue entonces no tomaramos en cuenta el es=uer o individual de los alumnos+ "os docentes continBan tomando los eCmenes como instrumento Aue comprueba lo Aue los alumnos Dan aprendido con un ;8S, solamente el Q3S est de acuerdo Aue la evaluacin a!uda a rea=irmar aprendi a?es Aue es el =in de la misma+

"os resultados nos permites con=irmar la Diptesis =ormulada al iniciar nuestra investigacin, por lo Aue se aprueba+ E"a evaluacin continua =acilita el aprendi a?e signi=icativo en el alumnadoF En cuanto los ob?etivos creemos Daberlos logrado al presentar la presente tesis, e incluir en la misma la descripcin del proceso de evaluacin ! ponderar la importancia de la evaluacin continua para me?orar el desempeo de los alumnos+ En el transcurso de la investigacin pudimos darnos cuenta de Aue mucDos docentes toman la evaluacin como un DecDo =inal del proceso educativo ! solamente unos pocos empie an a continua+ Mediante la evaluacin continua se valora el proceso de aprendi a?e del estudiante a partir del seguimiento continuo del traba?o Aue reali a ! de los conocimientos Aue va adAuiriendo, con lo Aue pueden introducirse de =orma inmediata las modi=icaciones necesarias para optimi ar el proceso ! me?orar los resultados obtenidos+ A nuestro ?uicio, en las =ases de implementacin de la innovacin docente Aue deben seguirse en el nuevo escenario ba?o el en=oAue por competencias, especialmente en relacin con la evaluacin continua, por lo Aue creemos Aue descubrir las bondades de la evaluacin

19

necesitamos como pro=esionales de la educacin implementarla de manera institucional+ Finalmente podemos decir Aue la evaluacin continua es una prctica Aue los docentes debemos recurrir permanentemente, siguiendo los lineamientos ! sugerencias Aue las autoridades educativas proponen para uni=icar criterios en todos los niveles de la educacin bsica+

19!

)I)"I'9#AF:A

)E%E(I&' 2+ L7537MEvaluacin aplicada a la ensean a+ Ed+ CEAC+ CAMI""I'%I ! otros L755,M Evaluacin, nuevos signi=icados para una prctica comple?a+ )uenos AiresG Rapelus CAMI""'%I, A+ ! otros L7553M "a evaluacin de los aprendi a?es en el debate didctico contemporneo )uenos AiresG $aids CA#)A""', #+ L755JMGVEvolucin del concepto de evaluacinG esarrollo de los modelos de evaluacin de $rogramasV+)ordn, <8 L<M, Lpp+<8Q><Q7M+ (E"'#/ 1+, L755;M+ "os cuatro pilares de la educacin+ En "a educacin encierra un tesoro+ MCicoG 4%E/C' (E MI94E", M@ M'#A, 1+9+ ! #'(#I94EP E/$I%A#, /+ L7557M+ "a evaluacin de las Instituciones 4niversitarias+ /ecretara 9eneral del Conse?o de 4niversidades+ Madrid E(^A#(/, 2+L7557M El concepto de calidad de la educacin+ 4%E/C' [ '#EA"C+ /antiago de CDile+ FE#%A%(EP[/arramona[&arn L7505M &ecnologa (idctica+ &eora ! prctica de la programacin escolar+ )arcelonaG ediciones CEAC 9IME%' ! $re 9me L7558M Comprender ! trans=ormar la ensean a+ MadridG Morata 9'#(I""' Mariano L755,M Evaluar el aprendi a?e, evaluar la ensean a + #evista /ignos+ &eora ! prctica de la educacin, 7Q enero>?unio+ Consulta ___+Auadernsdigital+com 9#'%"4%( %orman L7503M Medicin ! evaluacin en la ensean a+ MeCicoG Editorial $aC I%/&I&4&' %ACI'%A" $A#A "A E2A"4ACI.% (E "A E(4CACI.% LI%EEM L8JJQM "a Calidad de la Educacin )sica en MCico+ $rimer In=orme Anual, 8JJQ+ LI%EEM+ /E$, MCico+

19.

 I%/&I&4&' %ACI'%A" $A#A "A E2A"4ACI.% (E "A E(4CACI.% LI%EEM L8JJ,M $lan 9eneral de Evaluacin del Aprendi a?e+ $ro!ectos %acionales e Internacionales+ I%EE, MCico+ "+-+ /A"9A%IR, (+/+ #OC-E%, 4+ M'/E# O 1+ R'%/&A%& L7555M $ro!ectos sobre competencias en el conteCto de la 'C(EG Anlisis de =undaciones teorticas ! conceptuales+ "'$EP F#IA/ )lanca /ilvia ! Elsa Mara -ino?osa Rleen VEvaluacin del aprendi a?e+Alternativas ! nuevos desarrollosV+ MCicoG Editorial &rillas 8JJJ+ #'(#I94EP 1os Antonio L755QM "a evaluacin en la educacin primaria+ EnG #evista /ignos+ &eora ! prctica de la educacin, 3[5 Enero>1unio+ #'MA% $ere , (e "pe L8JJ7M (iseos curriculares de aula+ )uenos AiresG Ediciones %ovedades Educativas /A%&'/ 9uerra Miguel L755;M Evaluacin Educativa 7+ )uenos AiresG Magisterio del #o de "a $lata &E%4&&' Marta L8JJJM Algunas ideas sobre Evaluacin Consulta ___+nuestraldea+com &E%4&&', M L8JJ7M -erramientas de evaluacin en el aula+ )uenos AiresG Magisterio 8JJ7 &'%4CCI Francesco L750,M "a escuela como investigacin+ )uenos AiresG Mio ! (vila editories+ 4%E/C' L8JJ,M -acia las sociedades del conocimiento +In=orme mundial de la 4%E/C'+ 2I(A", #+@ M+ (a @ 1+ "o!ola L8JJQM El $ro!ecto $I/AG su aplicacin en MCico+ Cuaderno %T 5, Coleccin Cuadernos de Investigacin+ I%EE, MCico+

19/

A%E6'/

Aspecto de la con=erencia sobre evaluacin continua

(ocentes participantes

196