El Rol de La Universidad en El Siglo XXI

DIDAC
ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI

55
Jos Lpez Salgado Privatizacin de la educacin
superior
Patricia Esperanza
Alvarado Tovar
Rankings mundiales
universitarios
Miguel ngel Snchez Carrin Humanismo de inspiracin
cristiana en la UIA
Lea F. Vezub Competencia proyectual
en diseo
M del Pilar Martnez Agut Profesionales de la educacin
infantil
Carlos Kerbel Lifshitz
Sara Luca Camargo-Ricalde
Ignacio Lpez y Celis
Se siente, se piensa
y se aprende
Jos Morales Orozco
Carlos Gmez Camarena
Rol de la universidad
en el siglo XXI
NUEVA POCA / PRIMAVERA 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
DIDAC
NUEVA POCA NMERO 55 / PRIMAVERA 2010
Rector
Jos Morales Orozco, S. J.
Vicerrector Acadmico
Javier Prado Galn, S. J.
Direccin de Servicios para la Formacin Integral
Jos Ramn Ulloa Herrero
Programa de Formacin de Acadmicos
Ma. Luisa Crispn Bernardo
Comit Editorial
Mercedes de Agero Servn
Araceli Delgado Fresn
Pablo Gaitn Rossi
Luis Hctor Incln Cienfuegos
Luis Miguel Martnez Cervantes
Marta Soledad Morales Soto
Yolanda Rico Ramrez
Mariana Snchez Saldaa
Editora
Teresita Gmez Fernndez
Diseo
Gerardo Menndez
Correccin de estilo
Mauro Chvez
Ilustraciones
Portada: T. Gmez
Interiores: Luca Cristerna Aragn
DIDAC / Universidad Iberoamericana, A. C.
Direccin de Servicios para la Formacin Integral, Primavera 2010
Rol de la Universidad en el siglo XXI
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2. Enseanza Publicaciones peridicas
3. Mxico (Ciudad) Universidad Iberoamericana, A. C.
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ISSN 0185-3872, Reserva de ttulo ante el Instituto Nacional de Derecho
de Autor No. 04-2003-052712372000-102, Certicado de Licitud
de contenido No. 1748 y Certicado de Licitud de Ttulo No. 2731,
otorgados por la Comisin Calicadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas
de la Secretara de Gobernacin.
Todo artculo rmado es responsabilidad de su autor
Revista No. 55, Primavera 2010
(Publicacin Semestral)
Publicacin de la Direccin de Servicios para la Formacin Integral
de la Universidad Iberoamericana, A.C.
DIDAC
NUEVA POCA / NMERO 55 / PRIMAVERA 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
Roi oi ia uxiviisioao ix ii sicio xxi
Suxaiio
Teresita Gmez Fernndez : Una palabra de la editora
Aircuios
Jos Lpez Salgado Privatizacin de la educacin superior:
amenaza para la juventud en Mxico
Patricia Esperanza Alvarado Tovar 11 Los rankings mundiales universitarios.
Su prestigio acadmico y el inters pblico
Miguel ngel Snchez Carrin 1o Humanismo, humanidades e inspiracin
cristiana en la Universidad Iberoamericana
Lea F. Vezub : La enseanza de la competencia proyectual
en la formacin de profesionales de diseo
Mara del Pilar Martnez Agut : Los profesionales de la educacin infantil
en el mbito educativo espaol
Aicuivos iioaccicos
Carlos Kerbel Lifshitz 1 Se siente, se piensa y se aprende
Qui si isr uaciixoo ix ia UIA?
Jos Morales Orozco 8 Rol de la universidad en el siglo xxi
Carlos Gmez Camarena : Seminario Universidad sin Condicin.
Una presentacin
2 Una palabra de la editora
Teresita Gmez Fernndez. Didac 55 (2010): 2-3
Uxa iaiania oi ia ioiroia
Rol de la universidad en el siglo xxi
materia de debate entre los actores relacionados con
la universidad.
As, en este nmero presentamos muy diversos
trabajos en torno al tema. Jos Lpez Salgado trata un
importante debate de poltica educativa, relacionado
con la privatizacin de la educacin superior. Denun-
cia lo que llama un creciente desentendimiento del
Estado por la educacin de los jvenes, tanto a nivel
mundial como nacional, y advierte de los posibles
peligros de esta poltica, concretamente en lo rela-
cionado con la autodeterminacin de las naciones.
Patricia Alvarado Tovar da cuenta de la creciente
importancia que han cobrado entre diversos actores
los rankings universitarios y explica cmo ha au-
mentado su inuencia en la toma de decisiones en
distintos niveles, desde las del alumnado hasta las
de los gobiernos al denir sus polticas educativas.
En el tenor de la losofa que puede sustentar
una universidad en este siglo, Miguel ngel Snchez
Carrin presenta un ensayo sobre el humanismo
integral de inspiracin cristiana que caracteriza a la
educacin impartida en la Universidad Iberoame-
ricana.
Lea Vezub aborda un caso concreto de pertinen-
cia educativa, de la que ya hablbamos: la renovacin
de estrategias, lenguajes y prcticas de formacin de
los estudiantes que ingresan a las diversas carreras
de arquitectura y diseo, con el objetivo de respon-
der competentemente a las demandas sociales y de
mercado laboral. Nos presenta los resultados de una
Hablar del rol de la universidad en el siglo xxi
implica hacerlo de pertinencia, es decir, de la ca-
pacidad de la universidad para dar respuesta a las
necesidades de este siglo que, dicho sea de paso,
lleva ya una dcada de camino. Sin embargo, denir
cules son las necesidades no es una tarea fcil, pues
depende de los conceptos de persona y de sociedad
de los que se parte como principales factores, de
tal modo que una determinada caracterstica de la
sociedad actual puede resultar deseable desde una
ptica, pero problemtica desde otra. Asimismo,
la denicin de lo que las instituciones educativas
pueden hacer al respecto depende del concepto que
se tenga de educacin. Esta situacin lejos de limitar
la accin de la universidad la fortalece, pues provo-
ca una necesaria discusin en torno a estos temas,
hacindola ms dinmica, plural, crtica, libre. En
una palabra: ms viva.
Pero estos planteamientos no son nuevos. ste
ha sido considerado, con ms o menos mpetu, el
espritu tradicional de la universidad. El sentido,
entonces, de ofrecer en oioac un nmero dedicado
a este tema tiene que ver con la pregunta acerca
de los fenmenos que si bien han sido gestados en
el convulsionado siglo xx, han irrumpido en este
siglo con caractersticas particulares, como la glo-
balizacin, que acompaa a la era de la informacin
propuesta por Castells y cuyas implicaciones cultu-
rales, psicolgicas, polticas, loscas, econmicas
y tcnicas, por mencionar algunas, habrn de ser
Una palabra de la editora 3
Teresita Gmez Fernndez. Didac 55 (2010): 2-3
experiencia de innovacin didctica llevada a cabo en
la Universidad de Buenos Aires con este propsito.
En la misma lnea, Mara del Pilar Martnez
Agut describe el proceso de profesionalizacin del
profesorado de educacin infantil en Espaa.
En la seccin Archivos Pedaggicos, Carlos
Kerbel, Sara Luca Camargo e Ignacio Lpez y Celis
nos relatan la implementacin de una propuesta
didctica en la que se promueve la estimulacin de
la afectividad y la curiosidad, elementos comn-
mente rezagados en la enseanza universitaria, para
generar un pensamiento crtico y un aprendizaje
ms efectivo.
En la seccin Qu se Est Haciendo en la uia?,
Jos Morales Orozco SJ, Rector de esta Universidad,
nos ofrece su visin sobre las caractersticas de una
universidad conada a la Compaa de Jess (como
es la Ibero), destacando la importancia de la forma-
cin integral de alumnos y profesores, as como la
excelencia acadmica e institucional. Subraya que,
ante la creencia de algunos acerca de que la forma-
cin humanista y en valores va en detrimento de la
calidad acadmica, su conviccin es que la calidad
acadmica es esencial para la integralidad de la edu-
cacin. Por su parte, Carlos Gmez Camarena nos
sintetiza la experiencia del seminario Universidad
sin Condicin, que ha sido un foro de discusin en
torno al rol y las vicisitudes de la universidad.
Como colofn, las ilustraciones del presente
nmero son una serie de grabados elaborados por
Lucia Cristerna Aragn, estudiante de diseo grco
de esta universidad.
Teresita Gmez Fernndez
Primavera de 2010
4 Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico
Jos Lpez Salgado. Didac 55 (2010): 4-10
Privatizacin de la educacin superior:
amenaza para la juventud en Mxico
Jos Lpez Salgado*
Pioiisoi-ixvisricaooi
Facuirao oi Psicoioca, Uxiviisioao Aurxoxa oi Quiiiraio
Risuxix
El proceso creciente de privatizacin de la educacin media superior y superior en Mxico y
el mundo, como resultado del gradual y sostenido proceso de desentendimiento del Estado en
materia econmica, poltica y social, constituye uno de los mayores riesgos para la soberana
nacional. En el caso de Mxico se empeora an ms con la poltica de exclusin educativa
y laboral de la juventud, ya que slo 23 de cada 100 jvenes tienen acceso a la educacin
superior en nuestro pas.
La exclusin social de los jvenes no slo es una agrante violacin a sus derechos
humanos, sino que constituye tambin la imposibilidad de asegurar la autodeterminacin y
la soberana nacional, lo que puede revertirse si se aprovecha adecuadamente el denominado
bono demogrco.
Palabras clave: privatizacin, educacin pblica, Estado, juventud
ABSTRACT
Te recent process of high school and university education becoming a part of the private sector in
Mexico and elsewhere in the world, as a result of a gradual and sustained none involvement of the
state in economic, political and social matters, constitutes one of the major risks concerning national
autonomy of countries. For Mexico, the case worsens with a political and labor system that promotes
exclusion of youths, since only 23 out of 100 students have access to university education.
Tis exclusion is not only a clear violation of young peoples human rights, but also becomes
an obstacle to assure the auto determination and autonomy of a nation. Tis situation could be
reverted if what is so called a demographic bonus could be adequately used.
Key words: private sector, public education, State, youth
*Correo electrnico del autor: jolosa@uaq.mx
La universidad pblica de cara a la historia
Como institucin educativa que forma a las nuevas
generaciones para enfrentar propositivamente los
retos que ofrece el mundo en una poca determina-
da, la universidad pblica tiene como caracterstica
fundamental ser un sujeto social de larga duracin.
Su estructura, nes y funcionamiento mantienen
la vigencia que corresponde a la naturaleza y las
transformaciones de otro sujeto social, tambin
de larga vida, de vida histrica: el Estado. Esto
sin negar la decisiva inuencia de los intereses
que acompaan tambin en esa mirada histri-
Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico 5
universidad pblica su funcin de formacin para
el trabajo. En otras palabras, la reforma del Estado
a decir de los sectores ms conservadores de la
sociedad y de los organismos internacionales slo
ser completa en la medida que sus instituciones,
entre ellas la universidad, entren al nuevo esquema
privatista, que desdibuja la funcin social que les
dio origen.
Nadie lo puede negar. La privatizacin de la educa-
cin superior forma parte de la agenda neoliberal a
escala mundial desde hace ms de 25 aos, impulsada
por los organismos nancieros multilaterales, fun-
damentalmente el Banco Mundial (nx), el Fondo
Monetario Internacional (ixi) y el Banco Intera-
mericano de Desarrollo (nio) en el caso de nuestra
regin (Grande, 2007).
La privatizacin de la educacin pblica superior
Una de las constantes en el discurso de los orga-
nismos nancieros internacionales es la tendencia
a favorecer la participacin de los particulares en
los niveles medio superior y superior. En el mismo
sentido se advierte la exigencia al Estado, por or-
ganismos multilaterales, de contener (restringir) la
matrcula en las universidades pblicas, as como de
elevar los requisitos para el acceso a recursos extraor-
dinarios por concurso a travs de diferentes progra-
mas especiales,
1
lo que lleva al Estado a sustraerse
gradualmente del nanciamiento en los rubros que
vayan ms all de salarios y gastos de operacin para
crear y ampliar el sistema privatizado de educacin
postsecundaria. La mayor parte del futuro aumento
de la matrcula en el nivel terciario ser absorbida
por estas instituciones (nx, 1995: 100).
La tendencia a la privatizacin de la educacin
superior no slo toca a la organizacin y estructura
de las instituciones, sino al destino de los recursos
pblicos en benecio de las demandas del sector
productivo. La privatizacin est asociada al:
ca a las clases sociales y sus luchas permanentes,
que se dejan sentir en la cotidianeidad de la vida
institucional.
En esta perspectiva, la universidad pblica ha
asumido el momento y las demandas que le han sido
impuestas a su tarea, as como las que ella misma,
de acuerdo con sus posibilidades, ha establecido de
manera incisiva en la sociedad. En el caso de Mxi-
co, desde la Real y Ponticia Universidad hasta
los tiempos actuales, la universidad ha transitado
por distintas fases en su expresin social (Aboites,
1996). Lo que ha cambiado es el papel de asigna-
cin o resistencia que ha jugado ante las diversas
demandas de los actores sociales (locales, nacionales
e internacionales).
Hoy, en pleno siglo xxi, y ante el surgimiento
de nuevos escenarios sociales, econmicos, polti-
cos y culturales, que comenzaron a dibujarse desde
principios de los aos ochenta del siglo pasado, la
universidad pblica se encuentra en la palestra ante
la presin de los interlocutores, que exigen su pronta
transformacin (ciiai, 1,,:; ric, 1,,; nx, 1,,;
ocoi, 1,,o).
En el marco de las nuevas condiciones que con-
guran la globalizacin, desde la visin unipolar que
hoy la promueve, y bajo la ley del mercado con su
indisociable signo econmico, el Estado est sufriendo
un proceso de transformacin estructural que se
maniesta en la prdida progresiva de su capacidad
para la conduccin econmica del pas, as como en
la cada vez ms ausente denicin de un proyecto de
nacin, lo que debilita en grado extremo el ejercicio
de la soberana y la autodeterminacin.
En este escenario, la universidad pblica, al
igual que otras instituciones de carcter social, es
el acusado predilecto de los nuevos protagonistas
del ejercicio econmico y poltico (nacionales y
extranjeros), en la medida que las estructuras del
Estado son disfuncionales para los requerimientos
de insercin internacional que reclaman de la
proceso de mercantilizacin, () que busca que
la universidad dena sus acciones en funcin de
las relaciones del mercado, es decir, de la compra-
venta de productos universitarios. Privatizacin y
mercantilizacin son los rasgos esenciales a partir
de los cuales se determinan las polticas pblicas de
la educacin superior en Mxico y en el mundo
(Ordorika, 2002).
La privatizacin de la educacin pblica superior,
al lado de la mercantilizacin que los organismos
nancieros multilaterales estn promoviendo en
nuestro pas, es un fenmeno que atraviesa di-
ferentes acciones en forma simultnea. Sobre la
privatizacin se destaca:
Sustitucin del subsidio pblico por fondos
de origen privado, a travs de: la reduccin
del subsidio, incremento de las aportaciones
familiares mediante cuotas de inscripcin o
colegiaturas, exmenes, cobro de inscripcin
por pasanta (uaq, 2007: 5).
Privatizacin de la oferta educativa. Algunos
datos que marcan esta tendencia nos indi-
can que de 1989 a 1999 aument 250% la
matrcula de educacin superior en el sector
privado y en el mismo periodo el nmero de
universidades privadas aument 160%.
Concesin de servicios aunque incipiente en
Mxico de algunas actividades (libreras,
cafeteras, vigilancia, limpieza, etctera). En
otros pases las universidades transfieren
operaciones completas, como la educacin
propedutica, la enseanza de idiomas o
algunas ms (Ordorika, 2002).
Algunos de los indicadores que sostienen la tesis
de la privatizacin de la educacin pblica como
amenaza para la juventud en Mxico se apoyan en
los siguientes datos:
2
50% de los habitantes en el pas apenas
sobrevive con ingresos de hasta un salario
mnimo y sin prestaciones.
60% de los espacios en universidades pblicas
y privadas son ocupados por hijos de familias
ricas, en contraste con 5% que alcanzan los
estudiantes de las familias ms pobres.
40% de los jvenes deserta de la escuela
porque se ven obligados a incorporarse al
campo laboral. Una vez fuera, son pocos los
que regresan. A los 20 aos, dos de cada tres
jvenes abandonan sus estudios (Milenio
Diario, 27 de abril de 2007).
Ms de 30% de jvenes de entre 15 y 19 aos
abandonan los estudios por falta de recursos
y se ven obligados a trabajar, mientras que
ms de 40% de 15 y 16 aos y ms de 30%
de 17 a 19 aos dejan de estudiar (Ibid.).
A nales del ao 2000 haba 1,129 institu-
ciones, y de stas 747 eran privadas y 382
pblicas. Para nales de 2005 el nmero
se increment a 1,459, que incluan 955
privadas y 464 pblicas.
Las universidades privadas atienden 33% de
la matrcula nacional en licenciatura; es decir,
poco ms de 640 mil jvenes. De continuar
con esta tasa de crecimiento, en 2010 aten-
dern 40%.
En Mxico, ante la imposibilidad de tener ac-
ceso a la educacin pblica superior, muchos
jvenes optan por universidades privadas de
poca calidad, a las que muchos llaman patito
o de garaje.
Las universidades patito ofrecen a miles de
jvenes carreras tcnicas y licenciaturas de ba-
ja inversin y altamente saturadas que se
cursan en tres aos.
Las instituciones conocidas como univer-
sidades patito no slo tienen un mercado
oreciente, tambin carecen de un verdadero
marco regulatorio
3
que certique la calidad
de la educacin que ofrecen.
El diagnstico de 33 pases latinoamericanos
en el sector arroja los siguientes datos: muy
pocos pases son los que superan la media
regional de 28.5% en la matrcula de jvenes
de 20 a 24 aos, contra una media de 55%
en los pases desarrollados. Mxico apenas
alcanza la cobertura de 23% (La Jornada, 17
de mayo de 2007).
En cuanto a los recortes al presupuesto
destinado a educacin pblica superior y a
ciencia y tecnologa, en el primer caso cay,
en el Presupuesto de Egresos de la Federacin
2009, de 0.59% del iin en 2008 a 0.55%
del iin en 2009, en tanto que para ciencia
y tecnologa se redujo de 0.39% en 2003 a
0.33% en 2009.
El abandono de la educacin por parte del Estado
no es accidental, sino que obedece a un proyecto de
privatizacin del sistema educativo y de subordina-
cin al mercado. Lo anterior no slo pone en riesgo
la existencia de la educacin pblica, sino que pone
en entredicho la naturaleza social de la universidad
pblica mexicana, por la ausencia de un proyecto
educativo y de nacin de largo alcance.
Esto ha sido sealado en diversos foros; uno
de ellos fue el Primer Congreso Mundial de la
Internacional de la Educacin, reunido en Harare,
Zimbabwe, del 19 al 23 de julio de 1995, en donde,
sobre los peligros de la privatizacin de la educacin
pblica, se seala:
Nota que debido a la presin de varios gobier-
nos e instituciones nancieras internaciona-
les, se viene desarrollando, particularmente
desde principios de los aos ochenta, una
fuerte tendencia a favor de la privatizacin de
ciertos sectores de la actividad econmica que
tradicionalmente formaban parte del sector
pblico.
Nota que este movimiento hacia la privatiza-
cin, a menudo justicado por la necesidad
de obtener mejores resultados econmicos en
la competencia internacional, no siempre ha
rendido los frutos que se esperaban, y no
ha evitado que empeore la situacin de des-
empleo ni que se incremente la marginacin
del desempleado, incluyendo los jvenes.
Nota que algunos gobiernos y la mayora de
las instituciones nancieras internacionales
desean extender ahora estas polticas de pri-
vatizacin a los sectores de servicios sociales,
tales como la salud, la educacin juvenil y la
formacin para adultos, creando estructuras
competitivas y mecanismos de mercado con
la intencin de mejorar la eciencia de estos
servicios; pero que suscitan una profunda
interrogacin a nivel de los personales de la
educacin y sus sindicatos.
Y se acuerda lo siguiente:
[La Internacional de la Educacin debe] Continuar
ejerciendo presin a todos los niveles para demostrar
que los servicios de educacin pblica son a menudo
ms efectivos, al contrario de las armaciones que
predican numerosos foros de gobiernos y empleadores
e instituciones nancieras internacionales, y que su
rendimiento slo puede incrementarse por medio
de polticas sistemticas de asociacin a nivel inter-
nacional, nacional, regional y local (Internacional de
la Educacin, 1995: 1-2).
Los jvenes y sus oportunidades educativas
en Quertaro
4
La tendencia poblacional en el estado de Querta-
ro mantiene una tasa de crecimiento por encima
de la media nacional (ixici, 2005). Segn datos
del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e
Informtica (ixici), para el periodo 1990-2000, el
crecimiento en la entidad fue de 2.9%, en tanto que
la media nacional fue de 1.8% en el mismo periodo
(Gobierno del Estado de Quertaro, 2004-2009).
En 2005, conforme a los grupos quinquenales de
edad, la poblacin se concentra en nios y jvenes,
comenzando a descender en grupos poblacionales
de 45 aos en adelante (vase la tabla 1).
En esta entidad, conforme a las proyecciones
hechas al 2030, la tasa bruta de natalidad entre
1990 y 2030 pasar de 29.35% a 13.94%; esto es,
el ndice de natalidad decrecer ms de 50%, lo que
conducir al fenmeno, lento pero progresivo, de
envejecimiento poblacional. Lo anterior obliga a
anticipar estrategias de atencin a la poblacin de
jvenes, que incrementar su demanda en materia
de educacin, empleo y salud en un futuro in-
mediato.
Como parte de la tendencia de crecimiento en
el estado de Quertaro, la poblacin se concentra
en cuatro municipios: Quertaro (746,901), San
Juan del Ro (212,598), Corregidora (107,840)
y El Marqus (81,427), segn datos del Consejo
Nacional de Poblacin (Conapo, 2005). La mayor
demanda de servicios en estos municipios, sobre
todo por el fenmeno metropolitano de crecimien-
to, se da en el primero y en los dos ltimos, lo que ha
incrementado la demanda educativa en instituciones
pblicas de educacin media superior y superior,
especcamente en la Universidad Autnoma de
Quertaro (uaq).
En relacin con los indicadores de ocupacin
y empleo en la entidad, en 2006 se registr mayor
dinamismo de la poblacin ocupada en los sectores
secundario (213,508) y terciario (376,618). Lo
anterior indica que la vocacin, aunque se centra en
estos dos sectores, apunta al incremento gradual del
sector terciario, en el que se inscribe la actividad de
servicios profesionales. Lo lamentable de ello es que
la tercera parte de los que tienen ocupacin apenas
percibe entre dos y cinco salarios mnimos.
Otro de los indicadores que mantienen relacin
con nuestra actividad institucional es la demanda
educativa. De acuerdo con el Resumen Nacional de
Matrcula por Nivel Educativo 2000-2005, en el ni-
vel bachillerato la matrcula aument de 2594,442
en el ciclo escolar 2000-2001 a 3301,555 alumnos
en el ciclo escolar 2005-2006. En tanto que para li-
cenciatura aument de 1718,017 a 2150,562 en el
mismo periodo (sii, 2000-2005),
5
lo que nos indica
que debemos actuar de manera ms responsable a la
hora de discutir las polticas de educacin, empleo
y seguridad social para los jvenes.
En nuestra entidad, de acuerdo con los datos de
la Secretara de Educacin del gobierno del estado
de Quertaro (sioiq), para el ciclo escolar 2006-
2007 el nmero de alumnos se concentra en educa-
Tania 1
Pio\iccioxis oi ioniacix ix ii israoo
oi Quiiiraio :ooo
Edad Total
0 a 4 160,519
5 a 9 178,358
10 a 14 177,241
15 a 19 169,814
25 a 29 155,967
45 a 49 80,486
80 a 84 7,959
Fuente: Conapo 2005. Mxico en cifras. En: <http://www.conapo.
gob.mx/00cifras/00indicadores.htm>.
cin bsica, con 416,164, en tanto que en educacin
media superior es de 57,567 y en educacin superior
es de 40,663. Esto nos permite advertir que pese al
signicativo porcentaje de jvenes que no continan
con sus estudios universitarios, la demanda potencial
de educacin superior seguir siendo signicativa.
Para nalizar, y con la intencin de mostrar la
capacidad que tiene la uaq de atender la deman-
da, segn datos de 2006, de 3,625 aspirantes a
educacin media superior la institucin slo pudo
atender a 2,195, esto es, aproximadamente a uno
de cada dos; mientras que en licenciatura, de 8,560
aspirantes slo pudo admitir 3,400; esto es, uno de
cada tres (Iturralde, 2007: 37).
En los ltimos 10 aos, en virtud de que la uaq
ha tenido un crecimiento modesto en su capacidad
de atencin (10% anual), los jvenes con relativas
posibilidades econmicas han tenido que optar por
la educacin privada no siempre de calidad, lo
que ha permitido el crecimiento exponencial de las
instituciones particulares de educacin superior en
la entidad.
Conclusiones
Mientras la privatizacin de la educacin superior
siga creciendo, como se estima en las tendencias
sealadas, la exclusin social de los jvenes no slo
es una agrante violacin a sus derechos humanos,
sino que nos impide asegurar la autodeterminacin
y la soberana nacional.
Las posibilidades de revertir la tendencia pri-
vatizadora de la educacin superior exigen una
poltica de Estado inteligente y comprometida
socialmente, ya que slo contamos con 16 aos,
a partir de 2009, debido a que la poblacin joven
empezar a descender en 2025, para dar paso a la
denominada inversin de la pirmide de crecimiento
poblacional, donde la tercera edad tendr un ritmo
de crecimiento acelerado.
mientras los ndices de natalidad han disminuido,
el crecimiento de la poblacin de la tercera edad se
ha incrementado a un ritmo acelerado, aproximada-
mente tres por ciento anual, lo que quiere decir que
este sector de la poblacin se duplica cada 20 aos,
como se duplicaba nuestra poblacin en los aos
sesenta, invirtindose as la pirmide de crecimiento
poblacional, lo cual representa una serie de retos que
deben preverse desde ahora (Jimnez, 2006: 2).
La nica forma que tenemos los mexicanos de
revertir esta tendencia privatizadora es fortalecer
la educacin pblica superior y aprovechar el bono
demogrco,
6
y esto slo ser posible si a la brevedad
rediseamos las polticas pblicas en economa,
empleo, seguridad social, educacin, ciencia y
tecnologa. De otra manera, la prdida del bono
demogrco tendr consecuencias devastadoras
(desempleo, migracin, subempleo, delincuencia,
suicidio, entre otros) tanto para los jvenes como
para el pas.
De nada sirven las lamentaciones y menos las com-
paraciones dolorosas, pero en la gran mayora de las
naciones de Europa Occidental y en Corea del Sur,
se logr aprovechar el bono demogrco y consolidar
as niveles de progreso y desarrollo envidiables, ya que
fundamentalmente se traducen en bienestar para los
pueblos []. Hay oportunidades nicas y en el caso
de Mxico la nuestra lleg para desperdiciarse (El
Siglo de Torren, en lnea).
Noras
1
Es el caso de la evaluacin del aprendizaje a travs del Ceneval
(Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior,
A.C.), la evaluacin y acreditacin de programas educativos con
la participacin de los ciiis (Comits Interinstitucionales pa-
ra la Evaluacin de la Educacin Superior) y el Copaes (Con-
sejo para la Acreditacin de la Educacin Superior), as como
la certicacin de procesos tipo ISO9001:2000 (International
Organization for Standardization).
2
Los datos que se exponen son recuperados de la ponencia
Privatizacin de la educacin superior, presentada por quien
esto suscribe en la Primera Semana Acadmico-Cultural de la
Facultad de Psicologa. Mxico, Universidad Autnoma de
Quertaro, 19 de abril de 2007.
3
En el marco del Registro de Validez Ocial de Estudios
(Revoe).
4
Los datos que aqu se presentan son parte del estudio de quien
esto suscribe sobre la pertinencia y factibilidad para determinar
la posibilidad de ampliacin de la matrcula en la carrera de
psicologa de la uaq. Para mayores detalles se recomienda con-
sultar Anlisis de viabilidad para la apertura del nuevo grupo
(Lpez et al., 2008).
5
Vanse estadsticas SEP: <http://www.sems.gob.mx/Extra-
net/asp/Archivos/Estad%C3%ADsticas_SEP_2000-2005.pdf>
[Consulta: 14 de abril de 2008].
6
El bono demogrco, segn el Consejo Nacional de Poblacin
(Conapo), es el fenmeno dentro del proceso de transicin
demogrca de una poblacin donde la poblacin en edad de
trabajar es mayor que la dependiente (nios y adultos mayores),
y por tanto el potencial productivo de la economa es mayor.
Riiiiixcias
Aboites, Hugo. Globalizacin y universidad: la construccin
de una nueva universidad. Superacin Acadmica, nm 10,
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Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio acadmico y el inters pblico 11
Patricia Alvarado Esperanza Tovar. Didac 55 (2010): 11-15
Los rankings mundiales universitarios.
Su prestigio acadmico y el inters pblico
Patricia Esperanza Alvarado Tovar*
Caxoioara a oocroia ix iioacoca
Facuirao oi Fiiosoia \ Lirias
Uxiviisioao Nacioxai Aurxoxa oi Mixico
Risuxix
El propsito de este artculo es proporcionar informacin relevante sobre la importancia de
los rankings mundiales universitarios para los gobiernos, los organismos internacionales y la
movilidad estudiantil, por su inuencia en las polticas de educacin superior y en el funcio-
namiento de las universidades.
Los rankings internacionales ms consultados son el Academic Ranking of World Uni-
versities (aiwu), de la Universidad Jiao Tong, de Shanghai, y el World University Rankings,
del Times Higher Education Supplement (ruis), de Gran Bretaa.
Los rankings mundiales universitarios son referentes de la calidad educativa para los
estudiantes internacionales, factor que impacta en las elecciones de los destinos para cursar
estudios de posgrado. Este texto proporciona un anlisis comparativo sobre el desempeo de
las mejores universidades de Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Francia, Australia y
Japn en los rankings del aiwu y el ruis, edicin 2009.
Palabras clave: rankings mundiales universitarios, educacin superior, movilidad estu-
diantil, universidades de clase mundial.
Ansriacr
Te purpose of this article is to provide relevant information about the importance of world uni-
versity rankings for the governments, international agencies and student mobility. Tey inuence
in higher education policies and operation of universities.
Te international rankings most consulted are the Academic Ranking of World Universities
(ARWU), the Shanghai Jiao Tong University, and the World University Rankings, the Times Higher
Education Supplement (THES) of Great Britain.
Te world university rankings are a reference of educational quality for student mobility,
factor that impacts studentschoices of destinations to pursue postgraduate studies. Tis article provides
a comparative analysis on the performance of the best universities in USA, UK, Germany, France,
Australia and Japan from the rankings of the ARWU and THES, 2009 edition.
Key words: world university rankings, higher education, student mobility, world-class
universities.
* Correo electrnico de la autora: patalvarado54@gmail.com.
12 Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio acadmico y el inters pblico
Introduccin
El inters por los rankings universitarios reeja el
reconocimiento general que la competitividad aca-
dmica, la expansin mundial de instituciones de
educacin superior y la movilidad estudiantil tienen
entre las instituciones y los programas universitarios
denominados de clase mundial.
Los rankings universitarios, o tablas de posicio-
nes (league tables), se han convertido en foco de
atencin tanto en los pases con grandes sistemas
de educacin superior como en los pases en vas de
desarrollo, como Mxico y Brasil, interesados en
responder a las fuerzas de la globalizacin en edu-
cacin superior. De esta manera, el ruis clasica
a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
como la nmero uno en Iberoamrica, mientras
que el aiwu lo hace con la Universidad de Sao
Paulo, Brasil. Es un hecho que los rankings ofrecen
informacin importante sobre el desempeo de
las universidades en el mundo a todas las partes
interesadas e involucradas en la educacin superior:
estudiantes, acadmicos, investigadores, directores,
gobiernos, inversionistas. Asimismo, el inters p-
blico generado por estos rankings ha dado lugar a
crticas de los especialistas pertenecientes a organis-
mos internacionales, como la uxisco y la ocoi.
Rankings universitarios mundiales
Los rankings internacionales ms consultados son el
Academic Ranking of World Universities (aiwu),
de la universidad Jiao Tong, de Shanghai, y el World
University Rankings, del Times Higher Education
Supplement (ruis), de Gran Bretaa. El primero
equipara la educacin superior con la investigacin
cientca y los premios Nobel; su metodologa se
centra en las instituciones que han sido laureadas
con el premio Nobel, con las medallas Fields,
contabiliza a los investigadores ms citados y los
artculos publicados en revistas como Nature o
Science a las principales universidades de cada pas
con un nmero signicativo de artculos indexados
en Science Citation Index Expanded (scii) y/o en el
Science Citation Index (ssci). Este ranking favorece
a las universidades consolidadas en ciencias, gene-
ralmente las del mundo anglosajn. El aiwu analiza
14,876 universidades y clasica 500. Por su parte, el
World University Rankings se empez a publicar en
el 2004, en contraste con el aiwu, con el propsito
explcito de producir un ranking integral sumativo;
la educacin superior est asociada a la construc-
cin de la reputacin como un n en s mismo,
con referencia a la mercadotecnia internacional. La
metodologa del ruis se basa en seis indicadores,
que reejan el valor de la enseanza, la investiga-
cin y el prestigio internacional. Se ponderan con
base en los siguientes porcentajes: investigacin de
excelencia, 20%; calidad docente, 20%; planta aca-
dmica internacional, 5%; estudiantes extranjeros,
5%; revisin de pares, 40% (con 9,386 dictmenes
en 2009) y opinin de empleadores, 10% (en 2009
se consult a 3,281 empresarios).
Referentes en la internacionalizacin
de la educacin terciaria
Los rankings mundiales universitarios son referentes
de calidad educativa para los estudiantes internacio-
nales que buscan una institucin para realizar estu-
dios de posgrado. En la ltima dcada, la llamada
internacionalizacin de la educacin terciaria, o
movilidad estudiantil, se ha convertido en un tema
de gran inters, que aumenta cada vez ms.
En los primeros das del mes de julio del 2009
se celebr en la sede de la uxisco, en Pars, la
segunda Conferencia Mundial de Educacin
Superior (cxis, 2009), donde se expuso que en
2007 aproximadamente 2.8 millones de estudiantes
matriculados en instituciones de educacin supe-
rior estudiaban fuera de su pas de origen, lo que
representa un incremento de 53% de 1999 a esa
fecha. En apoyo a esto, el Instituto de Estadstica
de la uxisco, a travs del Global Education Digest
(cio), ofrece una gran cantidad de datos estads-
ticos sobre movilidad estudiantil en diferentes
regiones y pases. Las cifras de nuevos ingresos en
la educacin superior conrman que ha crecido
de manera espectacular. Son seis los pases que
albergan a 67% de los estudiantes internacionales
(o internacionalmente mviles), denidos como
34); Kings College London (aiwu, 65; ruis,
23); Birmingham (aiwu, 94; ruis, -).
Alemania:
Son cinco las universidades entre las cien pri-
meras en el aiwu. Se indica, tambin, su corres-
pondiente posicin en el ruis: Munich (aiwu,
55; ruis, 98); Universidad Tcnica de Munich
(aiwu, 56; ruis, 55); Heidelberg (aiwu, 63;
ruis, 57); Goettinghem (aiwu, 90; ruis, 186);
Bonn (aiwu, 98; ruis, -).
Francia:
Son tres instituciones de educacin superior
ubicadas entre las cien primeras en el aiwu. Se
anotan sus correspondientes lugares en el ruis:
Universit Pierre-et-Marie-Curie Paris (aiwu,
40; ruis, 117); Universidad de Pars Sur 11
(aiwu, 43; ruis, -); Escuela Normal Superior-
Pars (aiwu, 70; ruis, 28).
Australia:
Son tres universidades clasicadas entre las cien
mejores en el aiwu. Se indica su posicin en el
ruis: Universidad Nacional Australiana, en
Canberra (aiwu, 59; ruis, 17); Melbourne
(aiwu, 75; ruis, 36), Sydney (aiwu, 94; ruis,
36).
Japn:
Cuenta con cinco universidades entre las cien
mejores en el aiwu. Se anota la correspondiente
clasicacin en el ruis: Tokio (aiwu, 20; ruis,
22); Kyoto (aiwu, 24; ruis, 25); Osaka (aiwu,
71; ruis, 43); Nagoya (aiwu, 82; ruis, 92);
Tohoku (aiwu, 84; ruis, 97).
Las clasicaciones arrojan, generalmente, distintos
resultados, por las diferencias en materia de pro-
psitos y metodologas, la diversidad de sistemas
nacionales de educacin superior y la disponibili-
dad y la conabilidad de los datos; sin embargo,
se puede observar que en algunos casos hay coin-
cidencia en las posiciones (Harvard y Princeton).
aquellos que estudian en otros pases, en don-
de no son residentes permanentes: 23% estudia
en Estados Unidos, 12% en Reino Unido, 11% en
Alemania, 10% en Francia, 7% en Australia y 5%
en Japn. En estos pases el nmero de estudiantes
internacionales se increment casi tres veces ms
rpido que la matrcula nacional (uxisco, cio,
2006: 36). Es necesario resaltar que estos pases
cuentan con universidades de clase mundial,
clasicadas en 2009 entre las primeras cien del
aiwu y del ruis. A continuacin se menciona a
las principales por pas:
Estados Unidos:
Cuenta con 55 universidades clasicadas entre
las cien mejores en el aiwu. Se enuncian ni-
camente veinte de ellas con su correspondiente
clasicacin en el ruis. La universidad de Har-
vard ocupa el primer lugar en ambos rankings,
y le siguen, en orden, Stanford (aiwu, 2; ruis,
16); Berkeley (aiwu, 3; ruis, 39); Instituto
Tecnolgico de Massachusetts (aiwu, 5; ruis,
9); Instituto Tecnolgico de California (aiwu,
6; ruis, 10); Columbia (aiwu, 7; ruis, 11);
Princeton (aiwu, 8; ruis, 8); Chicago (aiwu,
9; ruis, 7); Yale (aiwu, 11; ruis, 3); Cornell
(aiwu, 12; ruis, 15); Los ngeles (aiwu, 13;
ruis, 32); San Diego (aiwu, 14; ruis, 76);
Pensylvania (aiwu, 15; ruis, 12); Washington
(aiwu, 16; ruis, 80); Wisconsin-Madison
(aiwu, 17; ruis, 61); San Francisco (aiwu, 18;
ruis, -); Johns Hopkins (aiwu, 18; ruis, 13);
Michigan (aiwu, 22; ruis, 19).
Reino Unido:
Tiene 11 universidades clasicadas entre las cien
mejores en el ranking del aiwu. Se anota su co-
rrespondiente posicin en el ruis: Cambridge
(aiwu, 4; ruis, 2); Oxford (aiwu, 10; ruis, 5);
University College London (aiwu, 21; ruis, 4);
Te Imperial College of Science, Technology and
Medicine (aiwu, 26; ruis, 5); Universidad de
Manchester (aiwu, 41; ruis, 26); Edimburgo
(aiwu, 53; ruis, 20); Bristol (aiwu, 61; ruis,
14 Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio acadmico y el inters pblico
No obstante, de estas discrepancias se perciben
comportamientos constantes en el desempeo de
las universidades al aparecer en las listas de manera
indefectible.
Van der Pol (2009: 13) reere que los campos
de estudio elegidos por los estudiantes internacio-
nales se agrupan de la siguiente manera: negocios
y administracin, 23%; ciencia, 15%; ingeniera,
manufactura y construccin, 14%; humanidades y
artes, 14%; ciencias sociales y derecho, 13%; salud
y bienestar, 9%; educacin, 3%; servicios, 2%, y
agricultura, 1%. A partir de estos datos se puede
inferir la posible concentracin de estos estudiantes
en las diferentes universidades antes citadas. Salmi
(2009: 30) informa que Harvard y Cambridge tie-
nen 18% de estudiantes extranjeros del total de su
matrcula.
Atencin pblica de los gobiernos
Las posiciones obtenidas en estos rankings inuyen
en el prestigio de las universidades. Las ubicadas en
las posiciones ms altas son reconocidas como uni-
versidades de clase mundial por poseer un fuerte
liderazgo, innovacin, alta concentracin de talentos
(profesores y estudiantes), abundantes recursos para
ofrecer un entorno favorable para el aprendizajes y
realizar investigacin avanzada, y alta calidad en sus
edicios e instalaciones; regularmente atraen a los
estudiantes ms capaces y sus egresados se colocan
en posiciones de inuencia y poder; tienen una
larga tradicin, hacen contribuciones a la sociedad
y gozan de autonoma y libertad acadmica (Salmi,
2009: 15-31).
En una economa global del conocimiento,
los rankings han atrado la atencin de numero-
sos gobiernos ante los debates generados por la
fluctuacin anual de las posiciones de muchas
universidades; particularmente, se ha observado
con inters la dbil presencia de las universidades
latinoamericanas. Este fenmeno ha condiciona-
do el funcionamiento de estas instituciones, su
nanciamiento y el establecimiento de polticas
en materia de educacin superior. Una reaccin
ante este fenmeno se dio en Brasil, al avanzar en
posiciones en el aiwu la universidad de Sao Paulo
y ser reconocida como la mejor universidad de
Iberoamrica, debido a las polticas de Estado para
apoyar la ciencia y la tecnologa y a las polticas
institucionales de la propia universidad hacia la
produccin cientca.
Otro pas con universidades de gran prestigio
acadmico y, por tanto, de clase mundial, es China,
que est creando una lite cientco-tcnica glo-
balizada capaz de competir con los grandes pases
industrializados; varias de sus universidades, como
la de Hong Kong, la de Ciencia y Tecnologa de
Hong Kong, la Nacional de Taiwn, la de Tsinghua
y la de Pekn estn clasicadas en ambos rankings.
Atencin pblica de los organismos internacionales
De manera semejante, estos rankings han ocupado
el inters de organismos internacionales. El Grupo
Internacional de Expertos en Rankings (iiic),
con auspicio de la uxisco, elabor un documento
titulado Berlin Principles on Ranking of Higher
Education Institutions (2006-Berlin), en el que
hace recomendaciones en cuatro reas: propsitos
y objetivos, diseo y peso de indicadores, recolec-
cin y procesamiento de datos y presentacin de
resultados.
Jos ngel Gurra, secretario general de la
ocoi, durante su intervencin sobre el papel de
la educacin superior en la formacin del futuro,
en la Conferencia Mundial en Educacin Superior,
celebrada el 5 de julio de 2009, sostuvo que, como
reaccin a la dominacin de los rankings univer-
sitarios, la ocoi ha producido indicadores ms
ables sobre los logros educativos y sus recursos,
en Education at a Glance. Arma que la cantidad
de publicaciones y citas no deben ser los nicos
criterios utilizados para medir la calidad de las
instituciones, en virtud de que estamos entrando
a una era de mayor diversidad institucional, con
ms especializacin. Seala que en cincuenta aos
el nmero de instituciones de enseanza superior
ha crecido en un nmero mayor a 15 mil, con una
gran diversidad de estilos y tipos: desde las megau-
niversidades a las instituciones ms pequeas y ms
especializadas; por tanto, tenemos que aprender de
todas ellas su valor. No todos los estudiantes tienen
las mismas necesidades y no todas las instituciones
deben estar (o nunca pueden estar) en la cima del
ranking mundial.
Van Damme, por su parte, sugiere que se ne-
cesitan evidencias multidimensionales (en vez de
reputacin o prestigio) para hacer transparente la
diversidad institucional y que la existencia de ran-
kings ofrece una visin demasiado simplista sobre
las complejidades de la creacin del conocimiento
y su transferencia.
Conclusiones
Los rankings mundiales ofrecen informacin sobre
la calidad de las universidades. El indicador global
preponderante que determina la calidad acad-
mica es la produccin cientca, aunado a otros
factores de prestigio y ciertos indicadores sobre su
desempeo. Asimismo, acaparan la atencin de los
estudiantes que desean cursar estudios de posgrado
en el extranjero.
A pesar de las grandes inconsistencias en las
metodologas usadas para clasicar a las universi-
dades, hay un sorprendente nivel de acuerdo entre
los sistemas de ranking para clasicar a las mejores
universidades en un determinado pas, lo que se
reeja en la presencia permanente de universidades
de clase mundial en ambos rankings. Se observa,
adems, que los pases con mayor concentracin de
estudiantes extranjeros cuentan con instituciones
de educacin superior clasicadas en posiciones altas
en el aiwu y el ruis.
El inters por el prestigio acadmico provoca que
los rankings ejerzan presiones competitivas a nivel
mundial, lo que ha generado polticas promovidas
tanto por los gobiernos como por las universidades
con el propsito de avanzar en sus posiciones inter-
nacionales.
El hecho de que ninguna universidad aparezca
enlistada en los rankings mundiales universitarios
debe ser un hecho que preocupe no slo a la opinin
pblica nacional, sino tambin a la comunidad aca-
dmica internacional por la falta de competitividad
en educacin superior en un pas determinado. Los
rankings mundiales han promovido un inmenso
nmero de reuniones, documentos y anlisis, don-
de se plantean cuestionamientos sobre su validez y
utilidad tanto en el proceso mismo de comparacin
como en los datos utilizados.
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16 Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana
Miguel ngel Snchez Carrin. Didac 55 (2010): 16-23
Humanismo, humanidades e inspiracin
cristiana en la Universidad Iberoamericana
Miguel ngel Snchez Carrin*
Cooioixaooi oii Cixrio oi Huxaxioaois, Diiiccix oi Eoucacix Coxrixua
Uxiviisioao Iniioaxiiicaxa Ciuoao oi Mixico
Risuxix
Este ensayo trata sobre el humanismo integral de inspiracin cristiana, que es el sello carac-
terstico de la educacin impartida en la Universidad Iberoamericana, segn consta en el
documento titulado Filosofa Educativa. El trabajo gira en torno a tres temas: humanismo,
humanidades e inspiracin cristiana. Ms que proponer respuestas denitivas a las preguntas
que se derivan de ellos, la intencin es presentar una serie de asuntos que requieren de una
constante reexin, pues es responsabilidad de cada generacin dar respuesta oportuna a las
cuestiones que emergen de su contexto histrico.
Palabras clave: humanismo, humanidades, inspiracin cristiana, Universidad Ibero-
americana, formacin humanista, jesuitas
Ansriacr
Tis essay deals with Christian Inspiration Integral Humanism, which is the characteristic seal of
education in the Universidad Iberoamericana, according to the document titled Filosofa Edu-
cativa. Te work is divided in three sections: Humanism, Humanities and Christian Inspiration.
Rather than proposing denite answers to the questions derived from these topics, it is my intention
to present some topics requiring constant reection, because I consider each generation responsible
for answering the questions emerged in their historical context.
Key words: humanism, humanities, christian inspiration, Universidad Iberoameri-
cana, humanistic education, jesuits
*Correo electrnico del autor: miguel.sanchez@uia.mx
Introduccin
El presente trabajo ha sido elaborado a partir de mi
experiencia docente tanto en la Universidad Ibero-
americana como en otras instituciones de educacin
superior. Mucha de esta experiencia se ha visto enri-
quecida a travs del dilogo con alumnos, profesores,
investigadores y directivos de la uia, principalmente
en las reas de antropologa losca y losofa de
la religin, de quienes he aprendido que la praxis
educativa debe ir acompaada de una concepcin
del hombre que arme su capacidad para conocer
la verdad y le permita actuar de manera congruente
con los principios derivados de las verdades que va
desvelando. Los documentos bsicos
1
de la Uni-
versidad Iberoamericana contienen los principios
de una concepcin propia de lo que es el hombre,
entendido como un ser que debe hacerse a s mismo
y llevar a cabo esta realizacin por medio del desa-
Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana 17
rrollo de los llamados dinamismos fundamentales.
2

Estos dinamismos ponen en marcha actividades
especcas del hombre y maniestan de manera
privilegiada lo que l es. La palabra hombre tiene
aqu un uso genrico, derivado de su etimologa en el
latn homo, que hace referencia a la especie humana
y que tradicionalmente se traduce como hombre.
Incluye tanto al gnero masculino como al femenino
y debe entenderse en este sentido amplio.
Por otro lado, el hombre est abierto al mundo,
a los dems hombres y a s mismo. Esta apertura
es problemtica y el hombre de cada poca debe
plantearse las preguntas que le permitan dar una
respuesta a las interrogantes de su existencia. No
se trata de encontrar respuestas ltimas, sino de
reconocer, aceptar y asumir crticamente las posi-
bilidades surgidas de la reexin constante. Por su
apertura, el hombre es un ser dinmico, capaz de
producir cambios y desarrollo. Por eso, en la Univer-
sidad Iberoamericana hablamos de los dinamismos
fundamentales que conguran el ser del hombre y
orientan la accin transformadora de su propio ser,
de los dems hombres y del mundo en el que vive.
La tarea de la uia trasciende el mbito de la mera
capacitacin en las competencias propias de cada
disciplina y profesin, pues preere centrase en la
formacin integral de hombres y mujeres con una
verdadera actitud humanista. Esta manera peculiar
de educar recibe el nombre de humanismo integral
de inspiracin cristiana y permea a la universidad
en todos sus niveles. Aparecen, as, dos cuestiones
centrales que tienen que ver con la conformacin
de nuestra universidad: el humanismo integral y la
inspiracin cristiana. Ambos se encuentran ntima-
mente relacionados con la enseanza de las humani-
dades. La relacin de estos tres temas da pie a los tres
breves apartados que, junto con la introduccin, las
conclusiones y la bibliografa, integran el trabajo que
aqu presento. El primer apartado trata de responder
a la pregunta: Por qu humanismo en la uia? El
segundo es sobre la relacin entre humanismo y
humanidades en la Universidad Iberoamericana. Y
el tercero versa sobre algunos problemas que plan-
tea el humanismo integral de inspiracin cristiana.
Como ltima consideracin de esta introduccin,
debo decir que los lmites de la extensin de este
trabajo me impiden profundizar adecuadamente
en cada uno de los temas que desarrollo, y como
la nalidad de esta publicacin es la divulgacin,
lo dicho en este ensayo debe entenderse como un
sealamiento de algunas cuestiones pendientes en
la difcil pero muy satisfactoria tarea de construir la
formacin universitaria en Mxico.
Ante los nuevos retos, las universidades han
tenido que replantear sus modelos educativos, por
lo que la mera acumulacin de conocimientos est
dando un giro hacia la formacin de competencias,
en la que el estudiante se convierte en agente activo
del proceso de enseanza-aprendizaje y el profesor
debe dejar de ser transmisor de conocimientos para
ser el facilitador que dirija y entrene al estudiante
en el proceso educativo. Esto proporcionar a los
egresados los conocimientos necesarios para entrar
al mercado laboral y, adems, las competencias
necesarias para obtener dicho puesto, ya que las
competencias son, en ltima instancia, el conjun-
to de cualicaciones que necesita un trabajador
para ocupar con ecacia un puesto laboral (Mora,
2004: 26).
La Universidad Iberoamericana ha desarrollado
las Competencias Genricas (ccuia), que dene
como: la interaccin de un conjunto estructurado
y dinmico de conocimientos, valores, habilidades,
actitudes y principios que intervienen en el des-
empeo reexivo, responsable y efectivo de tareas,
transferible a diversos contextos especcos (uia,
2005: 1). Las competencias genricas son seis:
1. Comunicacin
2. Liderazgo intelectual
3. Organizacin de personas y ejecucin
de tareas
4. Innovacin y cambio
5. Perspectiva global humanista
6. Manejo de s
Cada departamento dene las competencias propias
de los programas que ofrece y stas reciben el nom-
bre de competencias especcas. El documento
arriba citado proporciona algunos criterios de
desempeo de cada competencia y orientaciones
para desarrollarlas. De las seis competencias gen-
ricas, me interesa abordar aqu solamente una, que
tiene que ver directamente con el tema del presente
trabajo. Se trata, desde luego, de la competencia en
perspectiva global humanista (cicu), cuyo objetivo
es: Contar con una visin integradora que, a partir
del valor de la dignidad de la persona, contribuya a
la comprensin y solucin de los problemas sociales,
para generar condiciones ms justas y plenamente
humanas (uia, 2005: 5). Esta competencia est
integrada por siete elementos: respeto a la dignidad
de la persona, visin integradora, apertura a la tras-
cendencia, compromiso histrico-social, experiencia
esttica, actitud cvica y democrtica y participacin
en el desarrollo sostenido.
Las competencias presentan una dificultad
especial, derivada de la interpretacin que se le da
al trmino competencia y no a su capacidad para
generar mejores profesionistas. Ronald Barnett dice
que la competencia en s misma no es un problema,
sino que se vuelve problemtica si, por lo menos,
una de dos condiciones est presente: cuando la
competencia se convierte en un objetivo fundamen-
tal y se abandonan otros objetivos importantes y/o
si la competencia no es lo sucientemente amplia
(Barnett, 2001: 224).
Segn el autor mencionado, hay dos concepcio-
nes de competencia prcticamente irreconciliables,
sobre todo por ser ideologas y buscar cada una
proteger y hacer avanzar la causa social que le da
legitimidad y que no es compatible con la otra.
Una es la forma acadmica derivada de la idea del
dominio disciplinar del estudiante y la otra es la
concepcin operacional de la competencia que
favorece el desempeo que mejora los resultados
nancieros de una empresa (Barnett, 2001: 224).
Lo que aqu interesa es que las ciuia son tambin
expresin de una ideologa delineada en los docu-
mentos rectores de la Universidad Iberoamericana:
Ideario, Misin, Filosofa Educativa y Prospectiva.
En la Filosofa Educativa se habla del humanismo
integral de inspiracin cristiana, pero nunca se
dene su signicado. Creo que las competencias
resuelven problemas tcnicos, pero no alcanzan a
resolver el asunto del compromiso con los pobres
y la deshumanizacin. Es aqu donde adquiere
importancia la praxis cristiana que, en el caso de la
uia, es parte de su trabajo universitario, ms all de
las competencias genricas.
Por qu humanismo en la UIA?
Para responder a la pregunta que se propone como
tema de este apartado debo comenzar armando
que el humanismo est en la esencia misma de los
documentos bsicos de la uia, y por esa razn la
reexin sobre el tema es recurrente en nuestra uni-
versidad. Esta reexin, que debe ser permanente,
arroja siempre un poco de nueva luz que favorece la
comprensin del signicado que tienen en la uia los
tres temas que nos ocupan. Se trata, como ya dije,
del humanismo integral de inspiracin cristiana que
menciona la Filosofa Educativa (uia, 1988: 19-21),
pero que permanece sin denicin, precisamente
como invitando a seguir reexionando sobre l.
Creo que esta reexin se ha visto enriquecida de
manera especial por las aportaciones del doctor
Ernesto Meneses, en particular por el trabajo titu-
lado La Universidad Iberoamericana en el contexto
de la educacin superior contempornea (Meneses,
1979). En este trabajo, el doctor Meneses dene
el humanismo como una clase de educacin que
resulta del estudio de las humanidades (Meneses,
1979: 169), cuyos orgenes se remontan al trivium
y al cuadrivium medievales y que se convierten pos-
teriormente en las artes liberales del Renacimiento,
llegando a nuestros das como humanidades. En
lo que se reere al calicativo cristiano, el doctor
Meneses dice que signica:
1. Respeto a la persona humana. La Filosofa Edu-
cativa (uia, 1988: 8) seala que el hombre
tiene una dignidad inalienable que exige evitar
toda coaccin que limite el libre ejercicio de
los dinamismos fundamentales, ya que no
hay ninguna razn que justique actuar en
contra de la dignidad del hombre. Ya lo pos-
tul Kant como imperativo prctico (Kant,
2003: 67): obra de tal modo que uses la
humanidad, tanto en tu persona como en
la de cualquier otro, siempre como un n al
mismo tiempo y nunca solamente como un
medio. Por eso la uia ofrece, a travs de la
Direccin de Servicios para la Formacin In-
tegral, la materia de Persona y Humanismo,
en la que la reexin acerca de la pregunta
qu es el hombre? brinda una perspectiva
humanista cristiana de la persona humana.
2. La justicia social, en especial con los sectores
menos favorecidos. El concepto de justicia
social aparece como parte integral de la
Doctrina Social de la Iglesia
3
en la encclica
Quadragesimo Anno de Po XI, publicada en
1931, aunque encuentra sus antecedentes
en la primera encclica social de la Iglesia
catlica, la famosa Rerum Novarum de Len
XII, que vio la luz en mayo de 1891. Juan
XXII public Mater et Magistra en 1961 y
Pacem in Terris en 1963; de Paulo VI son
Populorum Progressio y Octagesima adveniens,
aparecidas en 1967 y 1971, respectivamen-
te. Laborem Exercens (1981), Solicitudo Rei
Socialis (1987) y Centesimus Annus (1991)
aparecieron durante el ponticado de Juan
Pablo II; y Benedicto XVI public Caritas
in Veritate en 2009. El concepto de justicia
social hace referencia a las cuestiones que
reejan un desequilibrio en los sectores ms
vulnerables de la economa. La triste realidad
de la pobreza en nuestro pas exige una solu-
cin radical y la Universidad Iberoamericana
no permanece ajena a este proceso. A travs
de sus planes de estudio, el dinamismo funda-
mental de la solidaridad lleva a los integrantes
de la comunidad universitaria a colaborar en
diversos proyecto institucionales a favor de
los pobres, como es el caso, por ejemplo,
de la Coordinacin de Responsabilidad So-
cial Institucional, el Programa de Derechos
Humanos o el Programa de Interculturalidad
y Asuntos Indgenas.
3. Un clima de apertura en el cual puedan dis-
cutirse las cuestiones trascendentales de la vida
humana. La apertura no puede darse sin la
participacin de la libertad. Ambas son parte
integral de los principios bsicos sealados en
el Ideario de la uia (Ideario: 3). El clima de
apertura deriva del ejercicio del dinamismo
de la libertad en las personas; en las aulas se
por otra, que la participacin debe estar de
acuerdo con la naturaleza de la sociedad que
forman (Meneses, 1979: 201). Es decir, se
trata de la participacin activa y responsable
de todos los integrantes de la comunidad
universitaria en los diferentes programas de
la oferta educativa de la uia. La participacin
crtica de los diversos sectores que conforman
la comunidad universitaria favorece un clima
acadmico democrtico en los distintos aspec-
tos del modelo educativo de la Ibero.
6. La exigencia de un departamento de ciencias
religiosas. Esta ltima exigencia se debe,
sin duda alguna, al humanismo integral de
inspiracin cristiana de la Universidad Ibe-
roamericana, que requiere espacios especiales
donde la reexin teolgica se lleve a cabo
de manera permanente, de tal manera que
la uia mantenga su sello particular siempre
actualizado en su estructura acadmica.
traduce en libertad de ctedra para el maestro,
mientras que los alumnos tienen la libertad
de ir eligiendo el sentido de sus vidas y adqui-
rir la capacidad transformadora que de ella
deriva. A partir de este clima se optimizan los
medios para llevar a cabo la tarea educativa
de la Ibero: la docencia, la investigacin y la
difusin de la cultura (uia, 1988: 28-30).
4. Una especial sensibilidad para tratar asuntos
de tica, sociologa y poltica.
4
La sensibilidad
para tratar cuestiones ticas, sociales y pol-
ticas es, por un lado, expresin de los princi-
pios del Ideario, que propone la solidaridad
con todos aquellos que buscan el orden, la paz
y la justicia (Ideario, 2.4), y, por el otro, una
manifestacin del mandato de Jess de Naza-
reth: amars a tu prjimo como a ti mismo
(Mc. 12.31b; cf. Jn. 15.17). El amor (gape)
es la enseanza ms profunda del Evangelio
(p.e. Jn. 15.9-17) y tiene particular relevancia
hoy, cuando nuevamente la brecha entre los
que nada tienen y quienes dominan los ujos
de capital globales se ha hecho ms grande. El
aumento de la pobreza en nuestro pas exige
que las universidades, en particular aquellas
de inspiracin cristiana, dediquen gran par-
te de su esfuerzo educativo a que esta brecha
pueda cerrarse en el futuro prximo. En las
universidades es fundamental tener foros,
congresos, mesas redondas, conferencias, etc.,
donde la discusin de los temas relevantes del
momento histrico que nos toc vivir se dis-
cutan abiertamente y, a partir de la discusin,
se propongan soluciones a los problemas del
entorno.
5. La formacin de una comunidad democrtica.
La democracia que se practica en la Ibero no
es, dice Meneses, una democracia liberal, en la
que cada uno de sus miembros tiene el derecho
a votar para elegir a sus representantes, sino
ms bien se practica una democracia orgnica,
la cual toma en cuenta, por una parte, que,
en cuanto seres humanos, todos los miembros
deben tener una participacin responsable, y,
Estas seis caractersticas del calicativo cristiano
mencionado arriba deben estar presentes en el mo-
delo educativo de la Ibero y, para garantizarlo, las
humanidades se estudian actualmente en diversos
Departamentos. La inspiracin cristiana se debe,
adems, a que la Universidad Iberoamericana est
encomendada a la Compaa de Jess. Desarrolla-
r un poco ms esta ltima cuestin en el tercer
apartado.
Qu relacin hay entre humanismo y humanidades?
Ha quedado ya explcito que el humanismo es
la formacin que resulta del estudio de las hu-
manidades. Sin embargo, esta breve descripcin
resulta insuciente para ahondar en la reexin
que se est llevando a cabo, y para continuar
debo preguntar qu tiene de peculiar el estudio
de las humanidades de modo que de l resulte
una forma especial de educacin que llamamos
humanista. Para entenderlo podemos seguir
a Eusebi Colomer (Colomer, 1997: 9), quien
asegura que ya en el siglo xiv se hablaba de los
studia humanitas o studia humana, que designan
disciplinas como la gramtica, la retrica, la
poesa, la historia y la losofa, diseadas para
estudiar aquello que se consideraba como lo
esencial y lo mejor del hombre, y as contribuir
a su formacin espiritual de una manera muy
similar a la de la paideia griega, gracias al rescate
de la sabidura clsica. Por eso el estudio de las
humanidades est abocado a la educacin de
hombres y mujeres cultos. Este signicado sigue
vigente en nuestros das, aunque actualmente
debe pasar por el matiz de la preocupacin por
rescatar lo esencial del ser humano. De aqu la
importancia de destacar que la losofa juega un
papel preponderante en el cultivo de las huma-
nidades; no porque todos deban ser lsofos,
pues, vale decirlo, la losofa no es para todos,
sino porque la losofa opera y vive en diversos
niveles del hombre, recordando las palabras del
doctor Juan Bazdresch. En eso consiste aprender
a pensar sobre el signicado que tiene la vocacin
de ser hombre; es decir, aprender a pensar con
sabidura: a saborear lo que es la Verdad, el Bien y
la Justicia (Bazdresch, 1988: 25). Podemos decir
ahora que las humanidades son las disciplinas
que se ensean para el cultivo del espritu huma-
no y que el sello que coneren es la formacin
humanista, caracterizada por el gusto de pensar
con sabidura las cuestiones fundamentales de la
existencia del hombre, como la Verdad, el Bien
y la Justicia.
Pero no podemos quedarnos solamente con esto
y, para abundar, tomar algunas ideas de Jacques
Derrida. Este lsofo de origen argelino asegura
que las universidades modernas surgidas en los
Estados democrticos deben tener una libertad
acadmica e incondicional que les permita investi-
gar y publicar sin restricciones los resultados de sus
investigaciones, pues la universidad hace lo que l
llama profesin de la verdad (Derrida, 2002). Esta
profesin de la verdad conere a la universidad la
capacidad de discutir y proponer prcticamente
cualquier tema en el que se quiera intervenir. Esta
discusin sobre la verdad tiene un lugar privilegiado
en las humanidades. Sin embargo, las humanidades
no estn limitadas a la reexin sobre las distintas
formas de la verdad, sino que su mbito de discu-
sin est circunscrito a lo que es propio del hombre.
Por esta razn, lo fundamental de las humanidades
es realmente aquello que llamamos humanismo y,
aunque parezca obvio, la relacin entre humanismo
y humanidades se encuentra justamente en que, a
n de cuentas, es una reexin sobre el hombre.
Se trata de la actitud humanista, que se adquiere
a travs del estudio de las humanidades, que men-
cion ms arriba.
Qu signica la inspiracin cristiana del
humanismo integral en la UIA?
La constitucin pastoral Gaudium et Spes del Con-
cilio Vaticano II (I, 19) seala acertadamente una
forma de humanismo como origen del atesmo
contemporneo. El problema de fondo desde la
perspectiva vaticana est en que el atesmo contem-
porneo se ha sistematizado y esto ha tenido como
resultado el abandono de la bsqueda del Dios
verdadero, en aras de la autonoma e independencia
del hombre respecto a Dios. No cabe duda de que
el humanismo ateo ha venido cobrando fuerza en
la cultura de nuestros das y que este humanismo
es uno entre muchos que estn ahora presentes. La
uia, atendiendo a su proyecto de hombre integral,
se ha deslindado de ellos para darle forma a su pro-
pia postura: el humanismo integral de inspiracin
cristiana.
Por otro lado, los jesuitas hacen suya la misin
de Jess (Congregacin General XXXII, 1, 13) tal y
como aparece en los captulos 20 y 28 del evangelio
de Mateo, cuyo mensaje central se encuentra en
Mt. 20.28: como el Hijo del Hombre no vino
para ser servido, sino para servir, y para dar su vida
en rescate por muchos, y en Mt. 28.19-20: Por
tanto, id y haced discpulos a todas las naciones,
bautizndolos en el nombre del Padre, y del Hijo, y
del Espritu Santo; ensendoles que guarden todas
las cosas que os he mandado; y he aqu que yo estoy
con vosotros todos los das hasta el n del mundo.
Amn. El carisma de los jesuitas puede resumirse
as: Servir a los dems en todo tiempo y en todo
lugar en la transmisin del Evangelio de Jesucristo.
Una de las formas privilegiadas de ejercer el carisma
est justamente en el trabajo que la Compaa de
Jess lleva a cabo en las instituciones educativas que
tiene encomendadas.
Lo anterior debe complementarse agregando que
no nada ms inuye el hecho de que la Ibero es una
universidad jesuita lo que obliga a reexionar sobre
la inspiracin cristiana, sino que adems hay que
explicitar en qu consiste dicha inspiracin y cmo
debe inuir en la formacin de quienes estudian
en ella. Solamente mencionar que la inspiracin
cristiana se centra eminentemente en el seguimiento
de Cristo, atendiendo la invitacin personal que l
mismo hace (vgr. Mt. 1.14-20; Mc. 2.13-14; Lc.
5.27) y que unos aceptan y otros no. Sin embargo,
y para terminar, no se trata de que todos se hagan
cristianos, sino de que todos encuentren en la vida
de Jess, tal y como aparece en los evangelios, un
modelo aplicable a muchos estilos de vida. La praxis
histrica de Jess de Nazareth est marcada por el
amor. En palabras tomadas de la Filosofa Educati-
va de la uia: La inspiracin cristiana consiste en
presentar a las preguntas del hombre las respuestas
que surgen de la cosmovisin cristiana. Respuestas,
por cierto, que no estn acabadas sino que slo se
encuentran por medio de una renovada interpe-
lacin mutua entre la fe y la cultura (uia, 1988:
2). De este modo, queda abierto el camino para la
reexin constante que permite dar luz a lo que an
permanece en tinieblas.
Conclusiones
Para terminar, me gustara sealar algunas cosas
que considero importantes. En primer lugar, que
aun a pesar de que la mayora de los documentos
bsicos de la uia fueron redactados hace ya ms de
dos dcadas, las pautas de reexin que ah aparecen
siguen teniendo vigencia y son abordadas para la
discusin en diferentes mbitos, como sucedi en
la celebracin del vigsimo quinto aniversario de la
promulgacin de la Filosofa Educativa en el mes
de marzo del ao en curso. En segundo lugar, me
parece pertinente mencionar que la uia ha incluido
en la estructura de sus programas acadmicos el
desarrollo de competencias y no se ha quedado en la
mera transmisin de conocimientos, manteniendo
un equilibrio entre ambos para benecio de los estu-
diantes, como queda sealado en la introduccin de
este trabajo. En tercer lugar, creo que el contexto en
que estamos viviendo actualmente en nuestro pas y
en el resto del mundo exige propuestas y respuestas
a los diversos problemas entre los que destacan la
pobreza, el narcotrco y la violencia derivada de
ellos. En esto las humanidades vuelven a cobrar
importancia, pues las cuestiones vitales del hom-
bre estn ahora amenazadas constantemente. Las
humanidades estn ahora en un lugar privilegiado
para hacer escuchar su voz e ir as construyendo un
mejor lugar en donde podamos vivir. En cuarto lu-
gar, y en consonancia con lo anterior, el humanismo
integral de inspiracin cristiana, sello particular de
la formacin en esta universidad, tiene an mucho
que aportar a las posibles vas de solucin de la actual
problemtica, como ha quedado de maniesto en
la exposicin de lo que signica el humanismo y las
aportaciones cristianas al mismo. Tanto el humanis-
mo como la inspiracin cristiana estn presentes en
los diferentes mbitos del trabajo acadmico de la
Ibero. Por ltimo, me gustara sealar que debemos
seguir trabajando no porque no se haya hecho, sino
porque el trabajo acadmico es una tarea que nunca
termina, en el signicado y alcance del humanismo
en la Universidad Iberoamericana; en el lugar que
ocupan las humanidades en su estructura orgnica;
y desde luego en la que considero como la tarea
ms difcil: seguir presentando a Jess resucitado
a las nuevas generaciones, en un mundo cada vez
ms hostil y renuente a escuchar todo aquello que
huela a religin y a la densa connotacin que sta
tiene en el siglo xxi.
Noras
1
Para los nes de este trabajo solamente interesa la Filosofa
Educativa. El resto de los documentos bsicos puede consul-
tarse en lnea en: <http://www.uia.mx/web/site/tpl-Nivel2.
php?menu=mgPerl&seccion=piCorpuscompleto#1>.
2
La Filosofa Educativa de la uia seala en el captulo II los
siguientes dinamismos fundamentales: La tendencia a actuar
creativamente superando las condiciones dadas. La tendencia
a transformar la naturaleza y ponerla a su servicio. La ten-
dencia a tener un conocimiento verdadero de la realidad. La
tendencia a obrar con el dominio de sus propios actos de modo
que sean responsablemente libres. La tendencia a vivir en so-
ciedad con otros hombres realizando la justicia y ejercitando
el amor. La tendencia a lograr la armona entre los diversos
impulsos que en l se agitan (uia, 1988).
3
La Doctrina Social de la Iglesia consiste en una serie de normas
y principios referentes a la realidad social, poltica y econmica
del mundo, inspirados en las Sagradas Escrituras y el magiste-
rio de la Iglesia. Algunos de los temas fundamentales son: la
dignidad de la persona humana, el bien comn, el destino
universal de los bienes, el principio de subsidiariedad y el de
solidaridad, etc. Se puede encontrar detallada en: Ponticio
Consejo Justicia y Paz, Compendio de la doctrina social de la
Iglesia, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 2005.
4
De estos puntos, hay que matizar el cuarto, debido a que la uia
ya no tiene la carrera de sociologa, pero s un Departamento
de Ciencias Sociales y Polticas que imparte una maestra en
sociologa y un doctorado en ciencia sociales y polticas.
Riiiiixcias
Barnett, Roland. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la
educacin superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa, 2001.
Bazdresch, Juan E. Cmo hacer operativa la formacin huma-
nista en la universidad? Mxico: uia, 1988 (Cuadernos de
Reexin Universitaria).
Colomer, Eusebi. Movimientos de renovacin. Humanismo y
Renacimiento. Madrid: Ediciones Akal, 1997.
Derrida, Jacques. Universidad sin condicin (Tr. de Cristina de
Peretti y Paco Vidarte). Madrid: Trotta, 2002.
Kant, Emmanuel. Fundamentacin de la metafsica de las cos-
tumbres (Tr. Manuel Garca Morente). Madrid: Ediciones
Encuentro, 2003.
Meneses Morales, Ernesto. La Universidad Iberoamericana en
el contexto de la educacin superior contempornea. Mxico:
Universidad Iberoamericana, 1979.
Mora, J.G. La necesidad del cambio educativo para la sociedad
del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educacin,
nm. 35, 2004.
Villegas Aguilar, Patricia. El hombre: dinamismos fundamentales.
Mxico: Universidad Iberoamericana, 2000.
Universidad Iberoamericana, Filosofa Educativa, sexta edicin.
Mxico: uia, 1988.
Universidad Iberoamericana. Direccin de Servicios para la For-
macin Integral. Criterios de desempeo y orientaciones
didcticas para la formacin en competencias genricas de
la uia. Documento de trabajo, febrero de 2005.
24 La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
La enseanza de la competencia proyectual
en la formacin de profesionales de diseo
Lea F. Vezub*
Docixri i ixvisricaooia
Ixsriruro oi Ixvisricacioxis ix Ciixcias oi ia Eoucacix, Facuirao oi Fiiosoia \ Lirias
Uxiviisioao oi Buixos Aiiis
Coxsuiroia oii iiii-uxisco
Risuxix
La formacin de profesionales por parte de las universidades nunca ha sido tarea sencilla, pero
en la actualidad se han renovado las demandas y los desafos que enfrenta. stos provienen
tanto de la sociedad en general como de las empresas y de los propios jvenes que transi-
tan por las aulas universitarias, quienes muchas veces no concluyen sus estudios y se incor-
poran de manera temprana al mercado laboral. La renovacin de estrategias, lenguajes y
prcticas de formacin por parte de las ctedras universitarias constituye un aspecto fundamental
si se desea formar en competencias de carcter integral y transversal que permitan a los futuros
profesionales resolver los problemas complejos, especcos y cambiantes de su campo.
El artculo sintetiza los resultados obtenidos a partir de una experiencia de innovacin
didctica en la Universidad de Buenos Aires, destinada a la formacin inicial de la competencia
proyectual de los estudiantes que ingresan a las diversas carreras de arquitectura y diseo.
Palabras clave: universidad, formacin profesional, competencia proyectual
Ansriacr
Educating professionals has never been a simple task for universities, but nowadays faces renewed
demands and challenges. Tese needs come from various aspects of society, such as companies and
young students who many times drop their studies to join prematurely the labor market. It is man-
datory for university departments to renew the strategies, languages and practices of professional
formation, in order to bring up an integral and trans-disciplinary formation that allows future
graduates to solve complex and changing problems of its own area.
Tis paper synthesizes the results obtained through an innovative teaching experience,
performed at University of Buenos Aires, and addressed the formation in the projective competence
of freshmen students in the careers of architecture and design.
Key words: University, professional formation, projective competence
* Correo electrnico de la autora: leitiv@gmail.com
La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo 25
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
Ensear en la universidad
La investigacin didctica en educacin superior
que se realiza para analizar y mejorar las prcticas
de enseanza universitarias requiere de la confor-
macin de equipos interdisciplinarios en los cuales
conuyan tanto la experiencia acumulada en la for-
macin universitaria y en el desempeo de la profe-
sin como los conocimientos validados en el campo
educativo a travs de los aportes de la didctica. Con
esta premisa, en la Universidad de Buenos Aires
1

constituimos un equipo de investigacin confor-
mado por pedagogos y arquitectos con el objetivo
de analizar una experiencia didctica de carcter
transversal que nos permita generar nuevos espacios
y modalidades para el aprendizaje, produciendo con
ello una ruptura con los modelos tradicionales que
generalmente han interiorizado los alumnos a su
paso por la eseanza secundaria.
La experiencia formativa que se analiza en este
artculo se ubica en el campo del proyecto, y se
propone generar visiones integradoras que superen
el conocimiento fragmentado y pongan al estudiante
en situacin, desandolo a resolver problemas, a
apropiarse de nuevos lenguajes, a utilizar y reformu-
lar permanentemente sus saberes, competencias y
actitudes.
La formacin de profesionales en el mundo
globalizado, caracterstico del siglo xxi, y las trans-
formaciones operadas en las formas de producir
bienes y generar conocimientos plantean nuevos
retos para las universidades (Cf. Paz Penagos, 2007;
Cajide et al., 2004). Muchos estudiantes comienzan
sus estudios superiores, pero no todos los concluyen.
Las causas de este fenmeno son mltiples, y en este
breve trabajo no es de nuestro inters detenernos
en ellas, pero debemos mencionar que no siempre
obedecen a la falta de recursos econmicos o al
escaso capital social y cultural de los estudiantes.
El cambio en las culturas juveniles y las nuevas
formas de socializacin y aprendizaje convierten
muchas veces la experiencia universitaria en algo
ajeno a la realidad de los jvenes, algo que transcu-
rre al margen de las rpidas transformaciones que
experimenta el mundo del trabajo y el aprendizaje
que los estudiantes obtienen a travs de las nuevas
tecnologas, en contacto con sus grupos de pares o
en espacios escasamente formalizados en los cuales
predomina el aprendizaje holstico, vivencial, la
cultura de la imagen y el audiovisual.
En este contexto, las experiencias que brindan
la oportunidad de obtener aprendizajes situados, de
carcter transdisciplinario, y construir competencias
transversales, adquieren un nuevo valor y signica-
do, no slo por su potencial para enriquecer y me-
jorar el currculum universitario, sino por la huella
que dejan en los estudiantes y por su potencial para
generar nuevos aprendizajes, resolver problemas y
construir un discurso propio.
La innovacin didctica en la universidad
La experiencia didctica que construimos se deno-
mina Objeto Smico. Esta experiencia se desarrolla
durante el primer ao de ingreso a la Universidad de
Buenos Aires, en el contexto del ciclo universitario
comn y de las materias especcas (Conocimiento
Proyectual I y II) que proporcionan a los estudiantes
de las carreras de arquitectura y diseo las primeras
nociones y los procedimientos propios de su futuro
campo profesional. La asignatura es cursada por los
estudiantes de las distintas carreras de la Facultad de
Arquitectura, Diseo y Urbanismo
2
y se constituye
en un aprendizaje transversal, bsico, necesario y
fundacional para proseguir luego la formacin en
las nociones y mtodos de cada campo.
La propuesta Objeto Smico es la primera ex-
periencia que los estudiantes tienen de manera
sistemtica en el campo de lo proyectual y posee,
por lo tanto, un signicado inicitico (Fvre, 2009)
al enfrentar a los alumnos con uno de los ejes fun-
damentales que estructurarn su futuro desempeo:
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
la capacidad de proyectar, crear, disear objetos,
manejar materiales, construir en tres dimensiones.
El Objeto Smico se construye hacia el nal del
curso y se desarrolla a lo largo de seis clases, aproxi-
madamente, en la modalidad de taller. El producto
nal es un objeto material que debe ocupar un
espacio cbico de treinta centmetros por lado y
transmitir sensaciones espaciales a partir de una idea
principal.
Diversas actividades previas van sensibilizando
a los estudiantes en la propuesta. Estas actividades
preparan el terreno, se encadenan y articulan hasta
llegar a la fabricacin del objeto. Por ejemplo, se les
pide extraer la idea principal de un texto literario
o de un lm y trasmitirla grcamente. Tambin
se realiza la vivencia compartida de un espacio a
travs de una salida y exploracin grupal de un
lugar pblico, como, por ejemplo, una plaza; y la
posterior expresin de las sensaciones y percepciones
provocadas por dicho espacio en un dibujo o lmi-
na, primero de carcter grupal y luego individual.
Las imgenes que construyen los estudiantes deben
transmitir, dar cuenta de las sensaciones vividas en
dicho espacio. Las lminas de cada estudiante se
analizan, comentan y contrastan en cada taller. El
trabajo de reexin sobre la accin es permanente
y acompaa todo el proceso. Luego se trabaja sobre
el signicado de la construccin del Objeto Smico,
se proporcionan nociones tericas para el anlisis y
la construccin de objetos proyectuales,
3
se exhiben
videos, se muestran producciones realizadas en
aos anteriores por los alumnos. Finalmente, los
estudiantes elaboran la idea principal sobre la cual
construirn su objeto. ste es uno de los momentos
clave del proceso de aprendizaje, y no est exento de
dicultades e incertidumbres, como lo maniestan
los alumnos al evaluar su proceso:
Lo ms complicado fue encontrar la idea principal
para un espacio (C36, 2009).
Mi experiencia fue muy rara. Hasta el ltimo mo-
mento no logr tener una idea principal. Me cost
llegar al Objeto Smico sabiendo que adems de tener
una idea principal tambin tena que hacer una buena
eleccin y empleo de los materiales (E3, 2009).
Tena ideas, pero no saba cmo llevarlas material-
mente a cabo (C1, 2009).
No poda encontrar la manera de reejar mi idea
dentro del cubo (C2, 2009).
Otras actividades, como el pliegue y la transforma-
cin de una hoja de papel a partir de una lista de ac-
ciones disparadoras, la representacin de s mismo en
una lmina, la realizacin de tablas para reconstruir
el proceso y las decisiones tomadas, incitan a que los
estudiantes imaginen, descubran, exploren sus sen-
saciones, prueben materiales, texturas, que discutan
y elijan alternativas, cursos de accin. Las distintas
consignas de trabajo hacen posible el proceso de
creacin de su objeto proyectual y la construccin
de un discurso propio: La ejercitacin que se propo-
ne pone en juego: procesos de abstraccin, manejo de
metforas, secuencias de anlisis, de sntesis y pensa-
miento analgico, partiendo siempre de la prctica de
taller, en articulacin con los encuadres disciplinarios
que se plantean (Fvre et al. 2008: 5).
La competencia proyectual en la formacin
de profesionales de diseo
La investigacin se propuso analizar las potenciali-
dades de esta experiencia didctica desarrollada en la
universidad; detectar las dicultades que atraviesan
los estudiantes, sus actitudes, sus sentimientos frente
a la tarea; las competencias que desarrollan en su
resolucin y las estrategias docentes que orientan,
organizan y validan el aprendizaje. Partiendo de la
idea de que el aprendizaje de la competencia proyec-
tual es un proceso complejo que requiere de apoyos
diversos, de elaboraciones y reexiones sucesivas, en
las cuales se encuentra involucradas la subjetividad y
creatividad de los estudiantes, nos preguntamos:
Cules son las competencias y operaciones
cognitivas que los estudiantes ponen en juego
para construir su objeto proyectual?
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
Cmo manejan las tensiones, la ambigedad
y la incertidumbre que genera esta experien-
cia didctica?
Qu aprenden durante esta experiencia,
cmo la valoran?
Las intervenciones de los profesores son
pertinentes, de qu manera colaboran con
el proceso de construccin del objeto pro-
yectual?
La metodologa que utilizamos se enmarca en la
perspectiva interpretativa y crtica, que, dicho de
manera muy sucinta, se caracteriza, entre otras cues-
tiones, por ser inductiva, multimetdica, reexiva
(Vasilachis, 2006; Denzin y Lincoln, 1994), y por
recuperar la perspectiva de los actores implicados,
los signicados que stos atribuyen a sus acciones.
Realizamos un anlisis cualitativo con informacin
proveniente de mltiples fuentes, las cuales fueron
trianguladas. Se tomaron 243 cuestionarios contes-
tados por los alumnos que nalizaron el primer cua-
trimestre de 2009. Esta informacin fue ampliada y
contrastada con la recogida en aos anteriores en los
Focus Group realizados con ex alumnos y profesores
a cargo de los distintos talleres de trabajo, y fue pro-
fundizada mediante entrevistas semiestructuradas a
estudiantes avanzados. Una parte de los datos an
est en proceso de categorizacin, pero su lectura
preliminar permite realizar algunas inferencias, en
las cuales nos detendremos a continuacin.
Aprender competencias proyectuales
La experiencia didctica Objeto Smico se enmarca
en el enfoque de la formacin profesional por com-
petencias (Miguel Daz, 2005; Perrenoud, 2004;
Le Boterf, 1996), que plantea la apropiacin de los
saberes en contexto, la necesaria articulacin entre
conocimientos tericos y prcticos, la resolucin
de problemas y situaciones especcas del ejercicio
profesional. La formacin en la alternancia (Abdala,
2004; Ferry, 1997), que combina espacios de apren-
dizaje, en el aula universitaria y en los contextos
reales de desempeo de la prctica profesional, tam-
bin se muestra como un camino fructfero para el
aprendizaje de competencias. No se trata de aplicar
soluciones tcnicas, de carcter universal, difciles de
transferir en los contextos particulares y en la zonas
indeterminadas de la prctica (Schn, 1992), sino
de proporcionar durante la formacin, paulatina y
progresivamente, escenarios y situaciones-problema
similares a los del desempeo real.
De esta manera, se espera que los estudiantes
movilicen una serie de recursos (conocimientos,
habilidades, esquemas, percepciones, valores, etc.)
para resolver situaciones complejas. El currculum
universitario de carcter normativo, donde el lugar
de privilegio lo ocupa el conocimiento por disci-
plinas, general, terico y proposicional, se muestra
insuciente para dar respuesta a este tipo de apren-
dizajes y a los desafos de la formacin profesional
que el siglo xxi demanda.
Objeto Smico 1 Objeto Smico 2
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
La nocin de competencia se vincula con la
nocin de creatividad, y para Bernstein (1998: 70)
se ubica en oposicin a los modelos pedaggicos
basados en la actuacin: El concepto se reere a los
procedimientos para comprometerse con el mundo
y construirlo. Las competencias son intrnsecamente
creativas y se adquieren de forma tcita. Quien ha
desarrollado una competencia es capaz de propor-
cionar soluciones creativas, no estandarizadas; puede
integrar conocimientos y habilidades provenientes
de distintas disciplinas, de ah el carcter transver-
sal de este tipo de aprendizaje. En el caso especco
de la competencia proyectual:
El desarrollo del proceso de diseo se puede repre-
sentar mediante un espiral que atraviesa sus distintas
fases (programa, idea rectora, partido y proyecto) en
relacin a la concrecin del objeto a disear; a esto
se reere la eliminacin progresiva de la incertidum-
bre en la transformacin y modelado de la imagen
deseada del producto. Dentro de este proceso cclico
y reiterativo existen puntos de crisis y cuestionamien-
tos, donde emergen ideas y soluciones. () De forma
simultnea se dan cortes que implican una revisin
de lo actuado, una crtica dirigida hacia las alterna-
tivas desarrolladas y las que quedaron en el camino.
Cuestionamiento este que permite al diseador re-
armar su toma de posicin y validar sus decisiones
(Potenzoni, Giudici y Gil, 2004: 5).
Durante la construccin del Objeto Smico los
estudiantes se apropian y reconstruyen diversas
competencias, algunas de carcter general, adqui-
ridas incluso en la escolaridad secundaria y otras
ms especcas, como: i) competencias heursticas,
que permiten investigar y explorar el problema a
travs de la imaginacin, la bsqueda de caminos
alternativos, el planteamiento de nuevas interro-
gantes; ii) competencias de construccin del objeto,
y iii) competencias de integracin, en las cuales
los estudiantes articulan diversos conocimientos
y habilidades, operando con mltiples variables y
dimensiones.
Primero fui buscando la idea principal. Di muchas
vueltas, cambi mucho del primer cubo al ltimo,
y hasta el ltimo da no saba si estaba bien (ESE
3, 2008).
Aprend a proyectar, a buscar una solucin a mi
problema (C1, 2009).
Aprend a tratar de describir sensaciones que tal vez
no se me haban pasado por la cabeza que se las poda
descubrir en el espacio (C2, 2009).
Con el ejercicio aprend a transmitir algo que quie-
ro creando un objeto o espacio. Es decir, crear algo
basndome en una sensacin que quiero mostrar
(C61, 2009).
Fue una experiencia complicada en mi caso. Tuve
muchas ideas y deb hacer muchas pruebas con ma-
teriales, pero eso me ayud a relacionar materiales con
sensaciones y a pensar en tres dimensiones, que me
doy cuenta que es ms difcil para m que en un plano.
Fue una experiencia muy productiva (C67, 2009).
Las competencias a integrar descansan en la capa-
cidad que los estudiantes adquieren para articular
diversos elementos en tensin: los conceptos con
los materiales; lo conocido con lo novedoso; la idea
principal con la imagen y el proyecto; el objeto
deseado con el objeto posible. Este aprendizaje se
pone en evidencia a travs de las distintas estrategias
didcticas desarrolladas por el equipo docente; por
ejemplo, en la lmina de explicitacin del proceso y
de sntesis, en la utilizacin de metforas y analogas,
en la justicacin de las decisiones proyectuales.
Dicultades y actitudes frente a la tarea
Las dicultades de los estudiantes para resolver el
ejercicio se observan tanto en el orden cognitivo
como en el emocional. En algunos casos se derivan
del proceso de aprendizaje individual, de la relacin
sujeto-objeto, y en otros de la interaccin profesor-
alumno, de la falta de claridad inicial, de la confu-
sin o novedad que genera la propuesta didctica.
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
En primer lugar hay que considerar que el proyecto
constituye un problema y objeto de conocimiento
hasta ahora desconocido para los estudiantes, por lo
cual las tareas que se les demandan suelen generar
mayores niveles de confusin y duda que otro tipo
de actividades a las que se han acostumbrado a su
paso por la escuela secundaria:
Tuve dificultades, dado que nunca antes haba
hecho algo similar. Pero una vez recapitulado lo que
he aprendido en el cuatrimestre, pude desarrollar la
actividad (C127, 2009).
Lo que no entenda era cmo yo poda disear una
sensacin (C5, 2009).
Al principio no entenda qu era lo que pedan. Si
haba que plasmar una idea principal en el Objeto
Smico o una sensacin (C130, 2009).
Tuve dicultades a la hora de elegir los materiales,
ya que al tener un conocimiento mnimo sobre
stos me resultaba difcil la decisin. Tambin en el
momento de tener que utilizar el cubo como espacio
determinado para usar (C128, 2009).
En segundo lugar, a algunos les resulta difcil par-
ticipar e involucrarse en una dinmica de trabajo
en taller, de carcter grupal, en la que es necesario
interactuar permanentemente con los pares y los
docentes, autoevaluarse y, sobre todo, aceptar
las correcciones que se vierten en los procesos de
coevaluacin, y las sugerencias y valoraciones que
hacen los profesores:
Al principio no me gustaba lo que haba que hacer;
tena como cierta terquedad. No me gustaba que me
dijeran que no estaba bien mi trabajo. Pensaba que
las correcciones del docente eran muy subjetivas,
que me corregan el gusto. Despus, de a poco, fui
entendiendo la justicacin (ESE1, 2007).
Si vos no llevs algo demasiado claro al taller, la
respuesta, la correccin que recibs, tal vez no te gusta
o no termins de entenderla (FG1, 2007).
No me gust la autoevaluacin porque me dio la
sensacin de que quedaba en la nada, no generaba
nada nuevo y los docentes no la analizaban (ESE2,
2007).
El estudiante debe reconocer, explorar y conar
en sus recursos, en su capacidad de proyectar y
construir un objeto. Es por ello que la actitud de
complacer al profesor, lejos de generar un estmulo
positivo, se constituye en un obstculo para la cons-
truccin de su propio discurso y el despliegue de su
creatividad. Una de las funciones del docente es tra-
tar de que cada alumno logre desarrollar al mximo
su potencial; para ello debe cuestionar su trabajo,
incitando al estudiante a revisarlo, reestructurarlo
y mejorarlo. De este modo, la evaluacin moviliza
al alumno para continuar su bsqueda y justicar
lo realizado.
En tercer lugar, otras dicultades del proceso
de aprendizaje de los estudiantes se evidencian al
momento de expresarse grcamente, justicar
verbalmente lo realizado, manejar sus sensaciones
o construir el objeto en el cubo:
Principalmente me cost la construccin. Tengo
poca prctica a la hora de crear cosas y me cost
manipular los materiales. Desde ese punto de vista
estuve muy limitado (C116, 2009).
Tuve dicultades al realizar la lmina sntesis, porque
tuve que dar una explicacin escrita desde los tres
enfoques utilizados (C77, 2009).
Mi dicultad fue poder trasladar de forma material
mis pensamientos (C115, 2009).
Las actitudes de los estudiantes estn muy vincula-
das a las dicultades que experimentan y son difciles
de separar para los nes del anlisis. Una de las
ms comunes es la incertidumbre que despierta el
proceso de creacin del Objeto Smico, que a veces
puede actuar como estmulo positivo, disparando el
proceso creador, mientras que en otros casos lleva
a la frustracin y paralizacin, desembocando en
el rechazo a la tarea o en su realizacin mecnica,
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
poco comprometida. En la mayora de los casos,
los estudiantes canalizan positivamente la incerti-
dumbre, y participan de manera activa y reexiva
de la propuesta:
A m me pas que a medida que avanzaba el ejercicio
yo tena en mi cabeza, en las lminas, las cosas ms
claras, y las correcciones eran ms claras tambin.
Al principio deca no, no s, qu voy a hacer. Pero a
medida que llegaba a algo ms claro, la respuesta del
docente, la correccin era mucho ms clara tambin
(FG1, 2007).
No se me ocurra nada, no saba qu hacer y
cuando quera hacer algo no saba qu material usar!
Las intervenciones del docente fueron lo justo y lo ne-
cesario; adems, el docente no puede decir demasiado
porque si no condiciona al alumno (C6, 2009).
Uno como alumno busca una respuesta concreta,
y lo que dicen los profesores a veces no es muy
claro. Las correcciones son abstractas y uno no est
muy acostumbrado en mi caso como alumno de
una secundaria tcnica, no exista la abstraccin, y
primero hay que entender qu es abstraer una idea
(FG1, 2007).
Las diversas operaciones cognitivas se integran en
diverso grado y en distintos momentos del proceso;
para ello la actividad del alumno es fundamental,
pero no es autosuciente. Se ha observado que las
estrategias e intervenciones de los docentes consti-
tuyen al respecto un andamiaje imprescindible para
que esto sea posible.
Hacia una didctica de lo proyectual
Sin la pretensin de generalizar ni transferir me-
cnicamente la experiencia Objeto Smico, su
anlisis permite realizar algunas consideraciones
preliminares, con el objetivo de contribuir a la
elaboracin de una didctica de lo proyectual en el
mbito universitario.
Los resultados obtenidos muestran la potencia-
lidad del ejercicio para el aprendizaje del proyecto.
Los estudiantes que transitaron la experiencia, aun
aquellos que luego abandonaron las carreras de
diseo para emprender otros estudios, o que sus-
pendieron su formacin superior, rescatan diversos
aspectos y la valoran positivamente. A pesar de las
dicultades comentadas, inherentes a un proceso de
aprendizaje de este tipo, los ex alumnos mencionan
que los conocimientos adquiridos en el curso les
sirven en otros campos y tareas, y que la experiencia
les otorg facilidad para afrontar problemas en los
que existen mltiples elementos en juego, as como
para trabajar en cuestiones que requieren generar
procesos de creacin, abstraccin y sntesis.
A partir de la experiencia, consideramos que
algunos criterios que podran orientar las prcticas
de enseanza de los profesores que trabajan en la
formacin de profesionales que utilizan la compe-
tencia proyectual son:
Favorecer procesos de descubrimiento, crea-
cin y resolucin personales a travs de tareas
que involucren la participacin activa de los
estudiantes en distintas dimensiones (cogni-
tiva, emotiva, corporal, destreza manual).
Desaar a los estudiantes a poner en juego
sus recursos y compartirlos con los dems de
manera colaborativa.
Las conductas, sentimientos y actitudes de
bloqueo, rechazo, incertidumbre, incom-
prensin, confusin, inseguridad, duda, pa-
rlisis, deben ser entendidas como inherentes
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
al proceso de aprendizaje y construccin de
todo hecho proyectual.
Enfrentar a los estudiantes a situaciones,
reales o simuladas, no slo para adquirir y
desarrollar conocimientos, habilidades y ac-
titudes, sino tambin para demostrar el nivel
de consolidacin de las competencias adqui-
ridas (Miguel Daz, 2005).
Disear estrategias y secuencias didcticas
que integren la formacin terica, prctica y
el desarrollo de proyectos.
Posibilitar a los estudiantes la exploracin
de diversos espacios, imgenes, discursos,
materiales y sensaciones espaciales.
Organizar sistemticamente momentos de
reexin y anlisis de lo realizado.
Proporcionar andamiajes, apoyo y retroali-
mentacin docente durante todo el desarrollo
de los proyectos y no slo a su inicio o n.
Alternar instancias y modalidades de eva-
luacin diversas, incorporar procesos de
autoevaluacin y coevaluacin.
En sntesis, se trata de tomar conciencia de la ne-
cesidad de renovar los mtodos, las estrategias de
enseanza; de diversicar las actividades y el tipo de
experiencias que los estudiantes universitarios reali-
zan, ampliando, adems, los espacios de formacin,
abriendo el aula universitaria a los espacios, actores
e instituciones que la circundan para permitir un
mutuo intercambio y enriquecimiento que permi-
ta cumplir con el rol social que le compete a toda
universidad como formadora de recursos humanos
profesionales y generadora de nuevos conocimientos
y tecnologas.
Noras
1
El trabajo del equipo se desarrolla en el marco del proyecto
acreditado y subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcni-
ca de la Universidad de Buenos Aires (unacyr uo8): El
Objeto Smico. La enseanza del proyecto como competencia
transversal de la formacin profesional de los estudiantes de
diseo y arquitectura, bajo la direccin del arquitecto Robero
Fvre y la codireccin de la doctora Lea Vezub.
2
En total, la facultad ofrece seis carreras: arquitectura, diseo de
indumentaria y textil, diseo grco, diseo industrial, diseo
de imagen y sonido y diseo del paisaje.
3
Concretamente, se trabaja a partir de tres enfoques que los
estudiantes deben integrar tanto en el anlisis de hechos pro-
yectuales ajenos como propios: el encuadre fenomenolgico y
semitico, el anlisis dimensional y proxmico y el sistmico
y organizacional.
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32 Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol
Mara del Pilar Martnez Agut. Didac 55 (2010): 32-40
Los profesionales de la educacin infantil
en el mbito educativo espaol
Mara del Pilar Martnez Agut*
Pioiisoia asociaoa
Diiairaxixro oi Tioia oi ia Eoucacix
Uxiviisirar oi Vaiixcia, Esiaxa
Risuxix
La educacin en el mbito educativo espaol, y particularmente la educacin infantil, est en
un proceso de reforma desde que se aprob la Ley Orgnica de Educacin (ioi), en mayo de
2006, a la par que tambin se modica desde esta ley la formacin de los profesionales que
van a dedicarse a esta etapa educativa y la educacin superior est en un proceso de adapta-
cin al Espacio Europeo de Educacin Superior con los nuevos ttulos de grado de maestro
en educacin infantil.
Es muy importante la formacin de los profesionales que van a educar a los nios de 0-3
y de 3-6 aos. Los dos profesionales inciden en la educacin global y personalizada, la familia,
el trabajo en equipo con otros profesionales y la funcin social de la educacin infantil.
Palabras clave: educacin infantil, maestro de educacin infantil, tcnico superior en
educacin infantil, reforma universitaria, formacin inicial.
ABSTRACT
Education in Spanish, and within early childhood education, is in the process of reform since the
adoption of the LOE in May 2006, which also changes from this law the training of professionals
who will work in this phase of education and higher education is undergoing a process of adapta-
tion to the European Higher Education with the new titles of Master Degree in Early Childhood
Education.
It is very important to train professionals who will educate children from 0-3 and 3-6 years.
Te two professionals aect global and personalized education, the impact to family, teamwork with
other professionals and the social function of childrens education.
Key words: childhood education, kindergarten teacher, superior technical childhood educa-
tion, university reform, initial training.
* Correo electrnico de la autora: pmagut@hotmail.es
Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol 33
Introduccin
La educacin en el mbito educativo espaol est en
un proceso de reforma desde que se aprob la Ley
Orgnica de Educacin (ioi), en mayo de 2006,
que sustituye a la anterior Ley de Ordenacin Ge-
neral del Sistema Educativo (iocsi) de 1990.
La educacin infantil contina en la ioi como
una etapa educativa unicada y subdividida en
dos ciclos (de 0 a 3 y de 3 a 6 aos), tal y como se
especic en la iocsi, pero se introducen nuevos
matices, entre ellos la importancia de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin y la enseanza
del ingls.
La educacin en Espaa presenta un modelo de
currculo bsico, centralizado desde el Ministerio
de Educacin, pero con 65% o 55% de currculo
propio de las distintas comunidades autnomas, si
tienen lengua propia adems del castellano. Tambin
se modica con esta ley la formacin de los profesio-
nales que van a dedicarse a esta etapa educativa, en la
que hay diferencias entre quienes atienden en el ciclo
de 0 a 3 y quienes lo hacen en el ciclo de 3 a 6.
La educacin infantil en la LOE
Esta educacin constituye una etapa nica, con
identidad propia, y est organizada en dos ciclos,
lo que obliga a los centros a contar desde el primero
con una propuesta pedaggica especca. Es una
enseanza voluntaria, no obligatoria. La obligato-
riedad se establece entre los 6 y los 16 aos.
En ambos ciclos la educacin infantil debe ten-
der progresivamente al desarrollo de la afectividad,
el movimiento y los hbitos de control corporal, a
las manifestaciones de la comunicacin y el lenguaje,
a las pautas elementales de convivencia y relacin
social, as como al descubrimiento de las caracte-
rsticas fsicas y sociales del medio en el que viven
nias y nios. Adems, debe facilitar la elaboracin
de una imagen positiva y equilibrada de s mismos
y la adquisicin de autonoma personal.
En el segundo ciclo debe fomentarse una primera
aproximacin a la lecto-escritura, a las habilidades
lgico-matemticas, a una lengua extranjera, al uso
de las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin y al conocimiento de los diferentes lenguajes
artsticos.
Una diferencia fundamental entre ambos ciclos
es que en el segundo ciclo de educacin infantil las
administraciones educativas deben garantizar una
oferta suciente de plazas en los centros pblicos
y concertarlas con centros privados en el contexto
de su programacin educativa, a n de atender las
demandas de las familias. Este ciclo suele incor-
porarse a los colegios de educacin primaria, con
instalaciones separadas para brindar una atencin
ms adecuada. En la enseanza pblica los maes-
tros de este ciclo son tambin funcionarios, con
el mismo nivel y las mismas condiciones laborales
que los docentes de educacin primaria, aunque
deben contar con una especialidad en educacin
infantil. Los colegios en la enseanza privada y
privada concertada suelen ser centros que abarcan
tambin la educacin secundaria obligatoria y en
ocasiones el bachillerato. En este caso, los docentes
son contratados por los titulares de los centros.
El segundo ciclo de educacin infantil est
regulado a nivel nacional con enseanzas mnimas
(Real Decreto 1630/2006), comunes para todas las
administraciones autonmicas, que cada una ha de
concretar en decretos de currculo, por lo que se
asegura una formacin adecuada y sin diferencias
signicativas.
Los docentes de educacin infantil son reco-
nocidos por su formacin y profesionalidad. Un
aspecto que es necesario a mejorar es la ratio, dado
que se contemplan 25 nios y nias por aula con un
docente, que se considera el tutor de aula, aunque
generalmente por cada tres docentes suele haber uno
ms de apoyo con el mismo nivel y calicacin que
los tutores. El tutor de aula suele estar los tres aos
con los mismos nios (todo el ciclo) y dedicarse a
apoyar un curso escolar y volver a ser tutor los tres
aos siguientes.
Estos centros suelen contar con personal especia-
lizado en audicin y lenguaje y educacin especial
y plantillas propias de servicios psicopedaggicos, o
con personal externo que labora en el centro, por lo
que los nios y las nias con necesidades educativas
especiales son atendidos desde que ingresan al centro
o se detectan sus necesidades.
El primer ciclo de educacin infantil no es
gratuito ni est generalizado. Se insta a las admi-
nistraciones pblicas a desarrollar progresivamente
una oferta suciente de plazas en el primer ciclo,
que suele impartirse en centros que abarcan de los
0 a los 3 aos y se han tenido que adaptar progresi-
vamente a la norma con respecto a las condiciones
de los centros y la atencin a los nios.
La denominacin de los centros como guarde-
ras, previa a la iocsi y con un matiz de cuidado,
se cambi a escuelas infantiles, o centros de
educacin infantil de primer ciclo, que es como se
conocen en la actualidad, y progresivamente han
ido adaptndose en lo referente a las condiciones,
los requisitos de los centros y el personal. En 1997
y 1998 se generaliza en los colegios pblicos la
atencin a los nios de 3 aos, al pasar los alum-
nos de primero y segundo grados de la educacin
secundaria obligatoria a los institutos y al reorga-
nizarse las dependencias de los centros. Esto tuvo
como consecuencia que muchos centros privados
dejaron de atender a los nios de 3 a 4 aos, dada
la gratuidad en los centros pblicos y concertados,
y se centraron en el primer ciclo.
La gran mayora de centros de este nivel son
privados y no estn subvencionados, por lo que es
muy difcil para los padres conciliar la vida laboral
con la atencin a sus hijos hasta que cumplan los
3 aos y ya hay plazas gratuitas generalizadas. La
atencin es costosa, dado que suele abarcar de las
nueve a las diecisiete horas, hay que pagar el come-
dor escolar y las horas fuera de este horario se pagan
por separado (si la escuela oferta ms horario), por
lo que los padres tienen dicultades para llevar al
nio a la escuela y recogerlo, dado que en Espaa el
horario de trabajo abarca desde las ocho o nueve de
la maana hasta las veinte horas en sectores como
el comercial, por lo que los padres son ayudados
por los abuelos, o por cuidadores que deben pagar
adems de la escuela infantil.
En determinadas localidades suele haber una
intervencin de la administracin local, que incluso
es titular de los centros y los subvenciona. En otras se
otorgan ayudas a los padres, pero la gratuidad total
no suele contemplarse en esta etapa educativa.
Es necesario resaltar que con la ioi esta etapa
educativa no presenta pautas comunes a nivel na-
cional como con la iocsi, dado que se ha dejado a
cada comunidad autnoma la organizacin de este
ciclo. Con la iocsi s haba pautas comunes de re-
quisitos de los centros, ratios y aspectos bsicos del
currculo. Con la ioi se establecen unos aspectos
bsicos, pero cada comunidad autnoma, debido a
la descentralizacin, determina estos aspectos, por
lo que las diferencias en esta etapa se incrementan
en las diferentes comunidades autnomas, lo que
puede incidir en la calidad de la educacin.
Un aspecto que debemos sealar es la ratio que
se estableci con la iocsi (1990), y que contina en
diversas comunidades autnomas en la actualidad,
que es de:
a) Unidades para nios menores de un ao: 1
educador para 8 nios y nias.
b) Unidades para nios de uno a dos aos: 1
c) Unidades para nios de dos a tres aos: 1
Por tanto, en muchos momentos de la jornada
escolar es necesario que el nmero de profesionales
se incremente (alimentacin, higiene, estimulacin,
atencin), lo que encarece el precio de algunas es-
cuelas o que la atencin que reciben estos nios y
nias est condicionada a las posibilidades de una
educadora.
Slo algunas escuelas infantiles tienen personal
especializado en atencin psicopedaggica (que
pagan los padres) y en las escuelas dependientes
de administraciones locales la atencin la brinda el
personal perteneciente a las mismas. En los casos de
necesidades educativas especiales, se suelen detectar
por el servicio de salud (pediatra, enfermera), por
las familias o por los profesionales de los centros,
pero stos no tienen profesionales especializados
(Fermn, 2077: 88) y se recurre a centros de es-
timulacin temprana externos dependientes de
instituciones (locales, autonmicas, asociaciones),
por lo que el trmite hasta que se atiende al nio es
largo y costoso, y los padres deben desplazarse para
obtenerla en los casos ms signicativos. Esta aten-
cin es fundamental en este ciclo (Herrero, 2000:
87). En los casos donde las necesidades de los nios
no son permanentes, o son leves, la atencin o no se
realiza o la costean los padres mediante profesionales
privados, cuando ya se ha detectado claramente, lo
que supone la prdida de un tiempo muy valioso,
hasta que el nio entra al colegio con tres aos y
comienza la intervencin ms sistematizada.
En esta etapa es fundamental una educacin
global y personalizada (Vaca y Varela, 2009: 34) en
todas las reas (Berdonneau, 2008: 54; Akoschky,
Alsina, Daz, 2008: 89) y en todos los mbitos de la
personalidad (Diez Navarro, 2002, 45), la atencin
a la diversidad y la socializacin (Pomar, 2001: 56),
la educacin emocional (Del Barrio, 2002: 121), la
incidencia con la familia, el trabajo en equipo con
otros profesionales (Antn, 2007: 45) y la funcin
social de la educacin infantil (Bigas y Correig,
2001: 56).
Los profesionales que atienden esta etapa educativa
Con la Ley General de Educacin de 1970 comienza
la especializacin de magisterio en preescolar y la
aparicin de una nueva gura de tcnico en jardines
de infancia, procedente de la formacin profesional,
pues se necesitaban nuevos ocios para responder
a las condiciones socioeconmicas y tecnolgicas
del mercado (Diego y Gonzlez, 2009: 376). Esta
diferenciacin contina en la actualidad.
Los profesionales que atienden en estos dos ciclos
en el mbito formal son los siguientes:
El primer ciclo de la educacin infantil (0 a 3 aos)
estar atendido por:
Un titulado en formacin profesional (tc-
nico superior en educacin infantil).
Un diplomado en maestro de educacin
infantil o graduado en educacin infantil;
ambos son ttulos universitarios a los que
se accede desde el bachillerato; el primero
tiene una duracin de tres aos, y la ltima
promocin ha comenzado el curso 2009-
2010, y el segundo tiene una duracin de
cuatro aos y corresponde con la reforma
universitaria realizada a partir del Espacio
Europeo de Educacin Superior, y las pri-
meras promociones han iniciado sus estudios
los cursos 2008-2009 y 2009-2010, segn las
universidades.
El responsable pedaggico del ciclo ser un maestro
o graduado.
Los estudios de maestro eran diplomatura
universitaria, y con la reforma a partir del Espacio
Europeo de Educacin Superior, por la que diplo-
maturas y licenciaturas pasan a grados, se equipara
este ttulo al de otros profesionales de la educacin,
que todos son grados de cuatro aos (pedagoga,
psicologa, educacin social).
En el segundo ciclo:
Los profesionales que atienden a los nios de
3 a 6 aos, han de ser maestros o graduados
en educacin infantil como tutores de aula o
maestros de apoyo y podrn ser apoyados por
maestros con otras especialidades (como m-
sica, educacin especial, educacin fsica).
La formacin de estos profesionales es muy impor-
tante para la educacin de los nios de 0 a 6 aos
(Goldsschmnied, 2002: 76), tanto en su proceso
de formacin inicial como permanente (car,
2007: 1).
Los profesionales de la educacin infantil en la
formacin profesional
El primer ciclo de esta etapa educativa (educacin
formal de 0 a 3 aos) es atendido por maestros o gra-
duados en educacin infantil, o desde la formacin
profesional con la titulacin de tcnico superior en
educacin infantil, siendo este ttulo del ao 1995
(Real Decreto 2059/1995-noi 22.02.1996), que ha
sido sustituido para adaptarse a la ioi por el de 2007
(Real Decreto 1394/2007, del 29 de octubre) a nivel
nacional y cada comunidad autnoma ha estableci-
do su currculo y se ha comenzado a implantar en
este curso 2009-2010.
En esta legislacin se considera que la compe-
tencia general de este tcnico superior consiste en
disear, implementar y evaluar proyectos y progra-
mas educativos de atencin a la infancia en el primer
ciclo de educacin infantil en el mbito formal,
de acuerdo con la propuesta pedaggica elaborada
por un maestro con la especializacin en educacin
infantil o ttulo de grado equivalente, y en toda la
etapa en el mbito no formal, generando entornos
seguros y en colaboracin con otros profesionales y
con las familias. Este profesional ejerce su actividad
en la educacin formal y no formal y en los servicios
sociales de atencin a la infancia.
Las ocupaciones y puestos de trabajo ms rele-
vantes son los siguientes:
Educador o educadora infantil en primer
ciclo de educacin infantil, siempre bajo la
supervisin de un maestro o maestra como
educadores en las instituciones dependientes
de organismos estatales o autonmicos y
locales, y en centros de titularidad privada.

Educador o educadora en instituciones y/o en
programas especcos de trabajo con menores
(0 a 6 aos) en situacin de riesgo social, o
en medios de apoyo familiar, siguiendo las
directrices de otros profesionales.
Educador o educadora en programas o activida-
des de ocio y tiempo libre infantil con menores
de 0 a 6 aos: ludotecas, casas de cultura,
bibliotecas, centros educativos, centros de
ocio, granjas escuela, etctera.
Los mdulos profesionales que forman las ensean-
zas de este ciclo se imparten tambin a distancia,
siempre que se garantice que el alumno conseguir
los resultados de aprendizaje de los mismos.
Esta titulacin se cursa durante dos aos en
institutos pblicos o centros de enseanza privados,
obteniendo, al nalizar los estudios, el ttulo de
grado superior, al que se accede desde el bachillerato
o equivalente, y se obtiene la titulacin de tcnico
superior en educacin infantil, a nivel universitario
pero en la formacin profesional superior, por lo que
este titulado puede incorporarse a la universidad
al nalizar los estudios. Este profesional tambin
puede trabajar hasta los seis aos en la educacin
no formal y en servicios sociales.
La formacin comprende materias relacionadas
con la didctica, la psicologa evolutiva, la educacin
para la autonoma y la salud, el juego, la familia;
tambin aspectos bsicos de insercin y orientacin
laboral y formacin en ingls. El plan de estudios
actual comprende los mdulos o materias que se
cursan en el primer curso: Didctica de la Educa-
cin Infantil, Autonoma Personal y Salud Infantil,
Expresin y Comunicacin, Desarrollo Cognitivo
y Motor, Formacin y Orientacin Laboral, que se
imparten en ingls o ingls tcnico.
En el segundo curso tienen docencia los dos
primeros trimestres, donde se cursan los siguientes
mdulos: Juego Infantil y su Metodologa, Desarro-
llo Socioafectivo, Habilidades Sociales, Intervencin
con Familias y Atencin a Menores en Riesgo Social,
Primeros Auxilios, Empresa e Iniciativa Emprende-
dora, que se imparten en ingls o ingls tcnico.
En el ltimo trimestre del segundo curso se
realizan las prcticas denominadas Formacin en
Centros de Trabajo, o icr, con una duracin de
cuatrocientas horas, que se realizan en centros
de educacin formal de 0 a 3 aos, as como en la
educacin no formal (ludotecas, granjas escuela) o
en servicios sociales que atiendan nios de hasta seis
aos. Al mismo tiempo se prepara el Proyecto de
Atencin a la Infancia, que se deende al nalizar
el segundo curso, para tener la titulacin, con la
que muchos estudiantes acceden al mundo laboral,
o directamente a la universidad para continuar es-
tudios vinculados con la educacin infantil (grado
en educacin infantil, pedagoga, psicologa), o
compaginar estudios y trabajo.
Con la nueva titulacin se ha introducido la
formacin en ingls, que es muy valorada por los
padres en esta etapa. Las ratios, como hemos visto,
son muy elevadas, teniendo que atender a un gran
nmero de bebs o nios. Hoy en da todos los
centros estn prcticamente bien acondicionados
y la atencin a los nios suele ser buena. Trabajan
en equipo, dependiendo pedaggicamente de un
maestro o graduado en educacin infantil.
La educacin infantil en la educacin superior
La Declaracin de Bolonia, del 19 de junio de
1999, sienta las bases para la construccin de un
Espacio Europeo de Educacin Superior, organizado
conforme a ciertos principios (calidad, movilidad,
diversidad, competitividad) y orientado a la conse-
cucin, entre otros, de dos objetivos estratgicos:
el incremento del empleo en la Unin Europea y
la conversin del Sistema Europeo de Formacin
Superior en un polo de atraccin para estudiantes
y profesores de otras partes del mundo (European
Ministers of Education, 1999). Son seis los objetivos
recogidos en la Declaracin de Bolonia:
1. La adopcin de un sistema fcilmente legible
y comparable de titulaciones, mediante la
implantacin, entre otras cuestiones, de un
suplemento al diploma.
2. La adopcin de un sistema basado, funda-
mentalmente, en dos ciclos principales.
3. El establecimiento de un sistema de crditos,
como el sistema icrs.
4. La promocin de la cooperacin Europea
para asegurar un nivel de calidad para el
desarrollo de criterios y metodologas com-
parables.
5. La promocin de una necesaria dimensin
europea en la educacin superior con parti-
cular nfasis en el desarrollo curricular.
6. La promocin de la movilidad y remocin
de obstculos para el ejercicio libre de la
misma por los estudiantes, profesores y
personal administrativo de las universidades
y otras instituciones de enseanza superior
europea.
Es por ello que los estudios de magisterio se convier-
ten en un grado mediante el proceso de adaptacin
al Espacio Europeo de Educacin Superior a partir
del proceso iniciado con el Libro blanco. Ttulo de
grado en magisterio. Surge el grado de maestro en
educacin infantil, que en la educacin formal est
vinculado tanto al primer ciclo de esta etapa, como
responsable pedaggico, como al segundo ciclo (3 a
6 aos), como tutor de aula o maestro de apoyo.
Esta formacin tendr 240 crditos europeos y
se tomar en cuatro cursos escolares. Las competen-
cias que los titulados han de adquirir surgen en el
Libro blanco (axica, :oo: 81) y hacen referencia
al conocimiento de los objetivos, contenidos cu-
rriculares y criterios de evaluacin de la educacin
infantil, y estn destinadas a promover y facilitar los
aprendizajes en la primera infancia, desde una pers-
pectiva globalizadora e integradora de las diferentes
dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y
volitiva; a disear y regular espacios de aprendizaje
en contextos de diversidad que atiendan a las sin-
gulares necesidades educativas de los estudiantes,
a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a
los derechos humanos; a fomentar la convivencia
en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin
pacca de conictos; a reexionar en grupo sobre
la aceptacin de normas y el respeto a los dems;
a promover la autonoma y la singularidad de cada
estudiante como factores de educacin de las emo-
ciones, los sentimientos y los valores en la primera
infancia; a conocer la evolucin del lenguaje en la
primera infancia, saber identicar posibles disfun-
ciones y velar por su correcta evolucin; a abordar
con ecacia situaciones de aprendizaje de lenguas en
contextos multiculturales y multilinges; a expresar
oralmente y por escrito y dominar el uso de diferen-
tes tcnicas de expresin; a conocer las implicaciones
educativas de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y en particular, de la televisin en
la primera infancia; a conocer fundamentos de die-
ttica e higiene infantiles; a conocer fundamentos
de atencin temprana y las bases y los desarrollos
que permitan comprender los procesos psicolgicos,
de aprendizaje y de construccin de la personalidad
en la primera infancia; a conocer la organizacin de
las escuelas de educacin infantil y la diversidad
de acciones que comprende su funcionamiento.
Tambin debe lograrse que el futuro maestro
asuma que el ejercicio de la funcin docente debe
perfeccionarse y adaptarse a los cambios cientcos,
pedaggicos y sociales a lo largo de la vida; que
debe actuar como orientador de padres y madres
en relacin con la educacin familiar en el periodo
de 0 a 6 aos y dominar habilidades sociales en el
trato y la relacin con la familia de cada estudiante y
con el conjunto de las familias; que debe reexionar
sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la
labor docente; que debe comprender la funcin,
las posibilidades y los lmites de la educacin en la
sociedad actual y las competencias fundamentales
que afectan a los colegios de educacin infantil y a
sus profesionales y conocer modelos de mejora de la
calidad con aplicacin a los centros educativos.
El practicum se desarrollar en centros de edu-
cacin infantil reconocidos como centros de for-
macin en prcticas mediante convenios entre las
administraciones educativas y las universidades.
Tendr carcter presencial y estar tutelado por
profesores universitarios y maestros de educacin
infantil acreditados como tutores de prcticas. El
practicum se podr realizar en uno o en los dos ciclos
de las enseanzas de educacin infantil. Al nalizar
el grado, los estudiantes deben haber adquirido el
nivel C1 en lengua castellana y, cuando proceda,
en la otra lengua ocial de la comunidad; adems,
deben saber expresarse en alguna lengua extranjera
segn al nivel B1, de acuerdo con el Marco Comn
Europeo de Referencia para las Lenguas.
Para poder acceder al mercado laboral, si es en la
enseanza privada se realiza un contrato mediante
entrevista laboral y currculum, y en la enseanza
pblica mediante concurso-oposicin. Las con-
diciones laborales suelen ser buenas y presentan
reconocimiento profesional (Lebrero, 2007: 275).
Consideraciones nales
Hemos querido reejar la importancia de la for-
macin de los profesionales que van a educar a los
nios de 0 a 6 aos. Es bsico que, al mismo tiem-
po, se produzca la reforma de los ttulos de los dos
profesionales que directamente van a intervenir en
esta etapa tanto en el mbito formal como en el no
formal: los tcnicos superiores en educacin infantil
y los graduados en educacin infantil.
Las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin y la formacin en el castellano, la lengua propia
de la comunidad autnoma de residencia del nio y
en un idioma extranjero, son los cambios ms signi-
cativos en esta etapa, introduciendo estos aspectos
en la formacin de los nios y en los dos ttulos de
los profesionales ante las demandas sociales.
Los aspectos bsicos a mejorar son la disminu-
cin de la ratio de atencin por aula de educador y
bebs o nios y nias, la atencin a las necesidades
educativas especiales, la gratuidad del primer ciclo
de la educacin infantil y la conciliacin de la vida
laboral en las familias, sobre todo en el ciclo 0 a 3.
Consideramos que la formacin inicial y la
profesionalizacin de tcnicos y maestros de esta
importante etapa educativa han logrado que su
reconocimiento sea generalizado en un momento
social en el que la educacin en esta etapa es impres-
cindible, pero deben seguir un proceso de formacin
permanente para adaptarse a las necesidades que
vayan surgiendo.
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2007, consulta 10 de febrero de 2010) <http://www.boe.
es/boe/dias/2007/11/24/pdfs/A48140-48177.pdf>.
Orden de 29 de julio de 2009, de la Conselleria de Educacin,
por la que se establece para la Comunitat Valenciana el
currculo del ciclo formativo de grado superior corres-
pondiente al ttulo de tcnico superior en educacin
infantil (oocv 2 de septiembre de 2009, consulta 10 de
febrero de 2010) <https://www.docv.gva.es/portal/por-
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Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modica la
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de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que
debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la
obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de la
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la profesin de maestro en educacin infantil (noi 29
de diciembre de 2007, consulta 10 de febrero de 2010)
53738.pdf>.
Se siente, se piensa y se aprende 41
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Luca Camargo-Ricalde, Ignacio Lpez y Celis. Didac 55 (2010): 41-47
ARCHIVOS PEDAGGICOS
Se siente, se piensa y se aprende
Carlos Kerbel Lifshitz*
Diiairaxixro oi Ciixcias oi ia Saiuo
Uxiviisioao Aurxoxa Mirioioiiraxa-Izraiaiaia
Pioiisoia-ixvisricaooia
Diiairaxixro oi Bioioca
Diiairaxixro oi Bioricxoioca
Risuxix
Se implement una propuesta didctica para armonizar lo afectivo con lo racio-
nal en la construccin de un pensamiento crtico. El objetivo principal de esta
propuesta consisti en el uso de un documental para promover en el aula un
ambiente propicio para estimular la afectividad, la curiosidad y el pensamiento
reexivo de los alumnos de primer ingreso en la asignatura de Biologa General de
la Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa. La afectividad promovi la
generacin de preguntas, que convergieron en un ejercicio de pensamiento crtico
autnomo, lo que favoreci que se constituyeran en interlocutores y generadores
de su propio conocimiento.
Palabras clave: afectividad, pensamiento crtico, propuesta didctica.
Ansriacr
A didactic proposal was implemented for harmonizing the emotiveness with the
rational in the construction of the critical thinking. Te aim of this proposal was
to promote, in the classroom, a favorable environment for stimulating emotiveness,
curiosity and a reexive thinking in rst year students, through the use of a documen-
tary. Te students were registered in the General Biology course, at the Universidad
Autnoma Metropolitana-Iztapalapa. Emotiveness favored the generation of questions
which converged in an autonomous critical thinking exercise, which entailed that the
students became their own speakers and generators of their knowledge.
Key words: emotiveness, critical thinking, didactic proposal.
* Correo electrnico del autor: osoursus@gmail.com
42 Se siente, se piensa y se aprende
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Luca Camargo-Ricalde, Ignacio Lpez y Celist. Didac 55 (2010): 41-47
A
R
C
H
I
V
O
S

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Introduccin
El aprendizaje de la ciencia le brinda al estu-
diante la posibilidad de crecer en su manera de
pensar y le facilita desarrollos intelectuales que
estn vinculados directamente a la naturaleza
del conocimiento cientco. Las ciencias desa-
fan al intelecto y requieren de una capacidad
de abstraccin. El tipo de pensamiento que
tiene que desarrollar el estudiante en ciencias
est vinculado directamente a las exigencias
del conocimiento que est procesando, as
como a los procedimientos que pone en
juego para alcanzar un saber original, de
ah que la enseanza de la ciencia ha estado
dominada por la tradicional atencin a los
procesos racionales y el olvido de la dimen-
sin afectiva.
Existe una relativa ignorancia generalizada
sobre los aspectos afectivos y su inuencia
en la educacin cientca (Damasio, 2005).
La afectividad ha sido estigmatizada como
algo dbil, vulnerable y negativo para la
persona, y por lo tanto para el aprendizaje, y
en consecuencia debe ser evitada en aras de
la racionalidad perfecta (Vzquez-Alonso y
Manassero-Mas, 2007).
Para que el conocimiento pueda ser apren-
dido tiene que darse una accin en la que
tenga sentido construir signicados. Usando
la expresin de Pozo, en el aprendizaje, como
en las novelas negras, hay que buscar siempre
un mvil (Pozo, 1996), debemos buscar
coherencia metodolgica entre el contexto
escolar y el cientco. Es posible el avance en
la construccin del saber si hay un anlisis de
ideas y se provoca en ellas algn conicto que
d lugar al cambio. Aprender suele ser algo
costoso y el aprendiz debe poner mucho de
s, por lo que deben existir razones de peso
para poder hacerlo.
Uno de los principales reproches a la ense-
anza de la ciencia es su falta de relevancia para
los alumnos. Muchas veces la ciencia puede ser
sinnimo de desilusin y desencanto, porque
se percibe como algo difcil, irrelevante, poco
atractiva y que no se conecta con sus intereses,
experiencias, emociones y afectos.
Generalmente, los alumnos no reciben
una cultura cientca abierta y creativa, sino
que desde el primer momento la socializacin
del futuro cientco se limita a los paradigmas
dominantes en la ciencia normal, a hechos y
conceptos, y a una metodologa cientca es-
tricta, inductivista y racionalista, donde suelen
estar ausentes los aspectos sociales, afectivos y
emotivos (Vzquez-Alonso et al., 2005).
Si hablamos de enseanza de la ciencia no
podemos olvidar que somos nosotros, los seres
humanos, los actores en este proceso; enton-
ces, qu debemos entender por lo humano
en este contexto? Vsquez-Rocca (2008) nos
invita a encontrar una posible respuesta: Lo
humano se constituye en el entrelazamiento
de lo emocional con lo racional. Lo racional
se constituye en las coherencias operacionales
de los sistemas argumentativos que construi-
mos en el lenguaje para defender o justicar
nuestras acciones. Corrientemente vivimos
nuestros argumentos racionales sin hacer
referencia a las emociones en que se fundan,
porque no sabemos que ellos y todas nuestras
acciones tienen un fundamento emocional, y
creemos que tal condicin sera una limitacin
a nuestro ser racional.
Desarrollo
Se trabaj de manera independiente con dos
grupos, conformados por aproximadamente
treinta alumnos cada uno, a quienes se les
proyect un largometraje sobre la vida de los
pinginos en su entorno natural (La marcha
de los pinginos, Videomax, 2006).
Etapa emotiva (de intercambio y socializa-
cin): Al nalizar la proyeccin se solicit a
cada alumno que redactara en una hoja todo
lo que haba sentido acerca de la pelcula
que acababa de ver. Se invit a los alumnos
a que se expresaran libremente, sin pensarle
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mucho, simplemente que se dejaran ser.
Esta actividad es de suma importancia, debido
a que algunos alumnos experimentan pena
de compartir con los dems sus sentimientos
en forma oral, por lo que la escritura les ofrece
un espacio para la reexin y reelaboracin de
las ideas y los sentimientos.
A continuacin se abri un espacio de
socializacin en el que los alumnos que as lo
desearan podan compartir de manera verbal
con sus compaeros lo que haban escrito, o
bien hacer algn otro comentario. La dinmi-
ca permiti que las ideas uyeran libremente,
as como los pensamientos y los sentimientos.
Se tom nota de los comentarios vertidos en
la sesin y despus se llev a cabo, in situ,
un proceso de retroalimentacin y sntesis
(cuadro 1).
Etapas de anlisis, reexin y sistematiza-
cin: Posteriormente se hizo un anlisis y una
reexin sobre las preguntas y su naturaleza
(cuadro 2), y sobre la sistematizacin del
razonamiento hipottico-deductivo para la
construccin de un conocimiento cientco
(cuadro 3):
En los alumnos aoraron todo tipo de
sentimientos y valores: tristeza, alegra,
respeto, sufrimiento, empata, deses-
peracin, romanticismo, altruismo,
solidaridad, emocin esttica, amor,
etctera.
Los alumnos vieron reflejadas sus
propias vidas y experiencias, por lo
que fue evidente la caracterizacin
antropomrca que realizaron acerca
de la conducta de los pinginos. Se
establecieron, por ejemplo, roles de
gnero, as como sentimientos y valo-
res: altruismo, aburrimiento, respeto,
tristeza, ternura, delidad, amor, etc-
tera.
Finalmente, los sentimientos y el
razonamiento expresados los llevaron
a hacerse preguntas encaminadas a co-
nocer ms sobre la biologa y conducta
de esos seres; es decir, esta propuesta
didctica los llev a la construccin de
un pensamiento crtico, que deriv en
la imperiosa necesidad de conservar o
preservar a los pinginos y su ambien-
te, porque pasaron a ser parte de ellos
mismos.
Conclusiones
Esta propuesta didctica contribuy a que
los alumnos se mostraran ms activos y con
mayor corresponsabilidad en su proceso
de aprendizaje a travs de la sinergia y la
amalgama de sus sentimientos, experiencias
y conocimientos, reejados a partir de sus
preguntas. Asimismo, esta experiencia per-
miti exibilizar el curso, adecundolo a las
inquietudes de los alumnos, y estableci un
espacio adecuado para estimular un aprendi-
zaje signicativo.
Es importante sealar que esta estrategia
forma parte de un estudio de mayor amplitud
que se lleva a cabo actualmente por nuestro
grupo de investigacin para promover en
los alumnos el desarrollo de habilidades y
destrezas propias del pensamiento crtico
para la realizacin de procesos de indagacin
cientca.
Estamos de acuerdo con Bonl-Olivera
(2006) cuando dice: vale la pena antropo-
morzar un poco a los pinginos, por ms
que estrictamente sea un error cientco, si a
cambio logramos que [los alumnos] disfruten
y se conmuevan con un documental como
ste y aprecien, desde un nuevo punto de
vista, el valor de la conservacin animal. Es
importante tener presente que tanto docentes
como alumnos somos un crisol de lo emotivo
y lo racional. Lo emotivo no puede ni debe
separarse de lo racional, ya que como seres hu-
manos no somos lo uno sin lo otro, por lo que
se deben armonizar ambas dimensiones.
Como dijo Miguel de Unamuno: Era tan
hombre y tan maestro, y tan poco profesor
el que profesa algo, que su pensamiento
estaba en continua y constante marcha, mejor
aun, conocimiento... y es que no escriba lo ya
pensado, sino que pensaba escribiendo como
pensaba hablando, pensaba viviendo, que era
su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir
(Esteve, 2003).
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Cuaoio 1
1
Dixxica oi ixriicaxnio \ sociaiizacix
Preguntas de preferencia (sin sistema: Elder y Paul, 2002)
Triste, muy real machos cuidando huevos, sufriendo bajo las tormentas de nieve;
mientras que las madres estn en el ocano y se vea que se la pasaban mejor. Partes
divertidas otras me hacan sentir un poco mal, pero pensaba que as tena que ser, que
tena que pasar. Te das cuenta de todo el proceso natural, no nada ms cientco, sino
tambin emocional.
De cierta forma un poco triste: demasiado el esfuerzo de los padres para tener a sus hijos,
varios mueren en el intento; ya que naci el hijo, ste tambin muere. Un poco alegre,
ya que los pinginitos al nacer son muy tiernos y se ven muy lindos.
Demasiado sentimental, demasiado dolorosa: cmo los pinginos pasan muchos obstculos
para tener una cra y el sufrimiento de las cras cuando nacen y tienen que llegar al mar.
De cierta manera, nuestros padres para tenernos tuvieron que pasar por muchos obst-
culos y sobre todo cuando estamos creciendo nos cuidan mucho y tratan de que siempre
estemos bien y nada nos pase. Nos da una gran enseanza de cmo las especies luchan
por sobrevivir. Aprender a respetar el espacio de cada individuo para que el planeta no se
destruya y mantengamos un equilibrio; aprendamos a cuidar nuestro planeta y a nosotros
mismos.
La msica provoc que me hiciera sentir a gusto (al momento de nacer los polluelos),
tristeza (al momento de que alguno mora o los padres fallecan) y un poco de desesperacin,
no haba tenido la oportunidad de verla y cuando pasaban escenas donde el polluelo no se
poda defender tena ganas de meterme a la pelcula y ayudarle. Me hizo ver cmo todos
los seres vivos estn expuestos a condiciones diversas y difciles, y por eso precisamente
deben contribuir a mejorar y no a destruir el medio ambiente. No cre que existiera un
ritual tan lindo, coordinado e inmenso que genera vidas que durante generaciones podr
ver el fruto de su larga lucha.
A veces nosotros creemos que tenemos condiciones de vida difciles, pero a veces parece
que entre ms destruimos ms queremos destruir. Preservacin no es slo una palabra, sino
ms bien una forma de ver las cosas.
Instinto que los insta a ir, muy bonito, que te gustara que as pasara en nuestra vida
tantas violaciones en el mundo, los pinginos lo hacen sin ser obligados. Prueba de vida,
siempre hay obstculos que hay que afrontar, lo nico que no tiene solucin es la muerte
vencer obstculos y ser mejores cada da.
No saba todo lo que signicaba ser pingino.
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Cuadros 1, 2 y 3. Son 710 preguntas, realizadas a dos grupos integrados por 30 alumnos cada uno.
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Cuaoio :
Axiisis \ iiiiixix aciica oi ia xaruiaiiza oi ias iiicuxras.
Preguntas de juicio (sistemas en conicto; Elder y Paul, 2002).
Por qu los pinginos no tienen reaccin al ver la provocacin de la foca?
Por qu el ser humano no es paciente como el pingino? Por qu el amor de un
pingino es incondicional y el del humano no? Por qu las personas se comportan, a
veces, como animales salvajes?
No es ms fcil que los pinginos hagan un hoyo y pongan ah su comida, como los
perros?
Por qu no se van sobre la foca todos para poder pescar?
Por qu los humanos no tienen que caminar tanto para aparearse?
Son los pinginos animales salvajes?
Por qu se aparean en pblico los pinginos? Por qu no lo hacen en privado, como
los humanos? No les dar pena que los vean?
Cuaoio
Sisrixarizacix oii iazoxaxiixro uiioririco-oioucrivo.
Preguntas de procedimiento (establecido o de un sistema: Elder y Paul, 2002).
Los pinginos pueden padecer males estomacales?
Defecan y orinan los pinginos? Cmo pueden controlar su temperatura?
A qu edad se puede embarazar un pingino?
Pueden los pinginos sufrir deformaciones genticas?
Puede un pingino vivir en otro continente bajo otro clima?
Por qu los pinginos siempre toman la misma ruta para su apareamiento?
Por qu no emigran a sitios ms clidos durante el invierno?
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Riiiiixcias
Bonl-Olivera, M. scares cientcos. La Ciencia
por Gusto. Blog de Bonl-Olivera, 8 de marzo de
2006 [consulta: 2 de septiembre de 2009] <http://
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Damasio, A. En busca de Spinoza. Barcelona: Crtica,
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Esteve, J.M. La aventura de ser maestro. Ponencia
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JMEsteve_01.pdf>.
Pozo, J.I. Aprendices y maestros. La nueva cultura del
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Revista Eureka. Enseanza y Divulgacin Cientca
4(2) (2007): 247-271 <http://www.apac-eureka.
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48 Rol de la universidad en el siglo XXI
Jos Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2010): 48-51
Qu se est haciendo en la Ibero,
con relacin al rol de la universidad
en el siglo xxi?, se me pregunta en
esta colaboracin para Didac. Mi
respuesta no puede estar enmarca-
da sino en la delidad al sustantivo
universidad y al adjetivo jesuita.
Citando a Peter-Hans Kolvenbach,
anterior padre general de la Com-
paa de Jess, dir que por ser
universidad se le pide dedicacin
a la investigacin, a la enseanza
y a los diversos servicios derivados
de su misin cultural. Por ser
jesuita, la uia debe poseer gran
excelencia acadmica y armona
con las exigencias del servicio de
la fe y la promocin de la justicia
(Kolvenbach, 2000).
Hice esta misma referencia
cuando, en el ao 2004, pronunci
mi discurso de toma de posesin
como Rector de esta universidad
(Morales Orozco, 2004). En aquella
ocasin present algunas considera-
ciones en torno a los cinco encargos
que me fueron encomendados,
relacionados con la centralidad de
la formacin integral de alumnos
y profesores; con la consolidacin y
fortalecimiento de la excelencia
acadmica e institucional; con la
pertinencia del posgrado y de la
investigacin; con la vinculacin
y el compromiso de la universidad
con los problemas y retos del pas,
as como con diversas instancias
que lo hacen posible; y con la con-
solidacin de una cultura laboral
acorde a los ms genuinos intereses
universitarios. En esta colaboracin
quisiera compartir nuevamente lo
que expres con relacin a los dos
primeros encargos, no por restar
importancia a los otros sino por
considerar que en ellos se sintetiza
lo que la Ibero, como universidad
jesuita, quiere hacer y hace en este
siglo xxi.
La centralidad de la formacin
integral de alumnos y profesores
1
La educacin de la Compaa
de Jess siempre ha tenido como
objetivo primordial la formacin
de toda la persona, la integracin
armnica de todas sus dimensio-
nes: afectiva, intelectual, valoral
y espiritual, a lo largo de toda la
vida, pues la formacin nunca
termina. Unir virtud con letras,
procurar el edicio de letras y el
modo de usar de ellas, para ayudar
a ms conocer y servir a Dios,
nuestro Creador y Seor, deca
San Ignacio de Loyola. Qu exi-
gencias plantea este ideal educativo
ignaciano en el actual contexto
cultural y social?
La cultura globalizante actual
no favorece en muchos aspectos
la integracin de la persona. La
desintegracin familiar, la bs-
queda ansiosa de la satisfaccin
sensible inmediata, la tendencia
a concebir la realizacin personal
en trminos de xito econmico
o poltico, el divorcio entre tica y
poltica y economa, la reduccin
de los valores morales y religiosos
al mbito privado e individual;
pretender que la objetividad del
conocimiento y la ciencia exige la
separacin de todo valor son snto-
mas claros de una profunda crisis
de valores, que signica para la uia
un desafo y una oportunidad para
la formacin integral.
Con delidad creativa a la tra-
dicin y al ideal de formacin inte-
gral-humanista de la Compaa de
Jess, debemos desaar a nuestros
estudiantes a reexionar sobre las
implicaciones que tienen los valo-
res en todo lo que estudian. El slo
aduearse de conocimientos no
.QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
Rol de la universidad en el siglo xxi
Jos Morales Orozco, S.J.
Ricroi
Rol de la universidad en el siglo XXI 49

acadmicos; implica a toda la per-
sona y compromete su voluntad,
afectividad, inteligencia y accin.
En una cultura en la que los valores
morales son considerados un estor-
bo, la Ibero trata de inculcar en sus
alumnos y profesores la conviccin
de que la formacin integral exige
una verdadera adhesin tica y la
vivencia de los valores, que se da
cuando pasan por la cabeza (inte-
ligencia), el corazn (la voluntad y
la afectividad) y las manos (accin
inteligente y ecaz). La universidad
no es slo para ensear a pensar,
sino a hacer (Ugalde, 2003), y
enfoca claramente su quehacer
en la perspectiva cristiana de la
persona humana como criatura de
Dios, cuyo ltimo destino est ms
all de lo humano (Kolvenbach,
2001: 12).
En su ltima alocucin a los
jesuitas y laicos implicados en la
educacin superior en Estados
Unidos, el padre general armaba
que la persona completa del ma-
ana no podr ser completa sin una
conciencia instruida de la sociedad
y de la cultura, con la que contri-
buir generosamente en el mundo
tal cual es la persona completa
debe tener una solidaridad bien
informada (Kolvenbach, 2000).
Y la solidaridad se aprende a travs
del contacto ms que de nociones,
porque cuando la experiencia
directa del dolor y sufrimiento
de los dems toca el corazn, nos
sentimos desaados a cambiar. La
implicacin personal en el sufri-
miento inocente, en la injusticia
que otros sufren, es el catalizador
para la solidaridad, que abre el
camino a la bsqueda intelectual y
a la reexin moral (Kolvenbach,
2000). De aqu la importancia
del servicio social universitario,
que permite a los estudiantes que
la realidad perturbadora de este
mundo entre en sus vidas para
que aprendan a sentirlo y pensarlo
crticamente, y as responder a sus
sufrimientos y comprometerse con
l de una forma constructiva. Junto
con la preparacin profesional de
excelencia, la Ibero fomenta en sus
estudiantes una compasin inteli-
gente, responsable y activa, la nica
compasin que merece el nombre
de solidaridad.
Adems del servicio social, en
la uia existen diversos programas y
actividades de extensin, difusin
y formacin, que pueden o no
entrar en el campo acadmico en
un sentido estricto, pero que son
elementos integrantes de la for-
macin integral jesuita, como los
programas de Derechos Humanos,
Medio Ambiente, Asuntos Migra-
torios, Interculturalidad y Asuntos
Indgenas, Reexin Universitaria
y Atencin a Estudiantes; las activi-
dades deportivas y culturales, y las
del Centro Universitario Ignacia-
no; programas y actividades, todos
ellos, que fomentan los valores que
dan su identidad propia a la uia.
Segn el padre Kolvenbach, el
criterio autntico para evaluar una
universidad jesuita no consiste en
lo que sus estudiantes aprendan
o hagan hoy, sino en lo que sern
maana; dicho criterio va ms all
del xito profesional o mundano, y
radica en lo que sus estudiantes lle-
guen a ser y en su responsabilidad a
favor de su prjimo. Esto depende,
en gran medida, de los profesores,
cuya misin es buscar incansable-
mente la verdad y hacer de cada
estudiante una persona completa
y solidaria para tomar sobre s la
humaniza automticamente (Kol-
venbach, 1990). La apropiacin de
valores exige formar hbitos de re-
exin a partir de una concepcin
adecuada del ser humano y de su
dignidad como tal y como hijo de
Dios, de donde uyen una serie
de derechos que han de ser respe-
tados. La capacidad de reexin
crtica permitir a los estudiantes
captar las consecuencias que para
la nacin y la humanidad tendr
lo que estudian (Kolvenbach,
1990).
Aunque el conocimiento y la
excelencia acadmica pueden ser
considerados un n en s mismos,
en una universidad jesuita no bas-
tan. Para San Ignacio de Loyola la
educacin y la formacin siempre
fueron para servir a las almas
y ms conocer y servir a Dios.
A una mentalidad moderna esta
concepcin podra parecerle que
no respeta la esencia de una uni-
versidad y sus labores sustantivas.
De ninguna manera pretendemos
convertir la universidad en un mero
instrumento de evangelizacin,
o peor an, para el proselitismo.
La universidad tiene sus propias
nalidades, que no pueden ser su-
bordinadas a otros objetivos (Kol-
venbach, 2001: 13). Pero en la uia
tenemos otros objetivos ms all de
los estrictamente universitarios. No
existe incompatibilidad entre ellos
y la inspiracin humanista cristiana
e ignaciana.
Como universidad, la Ibero no
pretende nicamente conocer la
verdad y transmitir conocimientos,
sino ensear a hacer el bien con
la verdad conocida y los conoci-
mientos adquiridos. La adhesin
tica y valorativa es algo ms que
la asimilacin de los contenidos
50 Rol de la universidad en el siglo XXI
responsabilidad del mundo real
(Kolvenbach, 2000). Para llevar a
cabo esta misin los profesores ne-
cesitan vivir en formacin integral
permanente, estar en contacto con
el mundo real para hacerlo objeto
de su preocupacin e investigacin,
realizar una conversin hacia los
valores de la uia, entre los cuales
la opcin preferencial por los
pobres ocupa un lugar central.
La investigacin, la docencia y el
aprendizaje no se pueden separar
de la responsabilidad social y de
sus efectos sociales, ya que ningn
conocimiento es neutral. La inves-
tigacin y la enseanza socialmente
comprometidas modelan un cono-
cimiento servicial que los alumnos
aprenden de sus profesores y for-
madores, como maestros de vida
y compromiso moral. Me parece
necesario ofrecer un programa de
formacin integral permanente a
la comunidad universitaria para
el mejoramiento didctico y el
conocimiento y apropiacin de
los elementos inspiracionales y
valores que hacen diferente y atrac-
tiva nuestra universidad a quienes
buscan algo ms que la calidad
acadmica.
Consolidacin y fortalecimiento
de la excelencia acadmica
e institucional
Es posible que algunos piensen que
la insistencia en la formacin hu-
manista y en valores de acuerdo con
nuestro Ideario va en detrimento de
la calidad acadmica. Para despejar
toda duda expreso vigorosamente
mi conviccin (que es la de la
Compaa de Jess y de la uia tam-
bin) de que la calidad acadmica
es esencial para la integralidad de
la educacin. Desde sus orgenes,
el primer objetivo de la educacin
jesuita ha sido facilitar a los estu-
diantes los medios que necesitan
para desenvolverse en la vida [],
proporcionarles el conocimiento
y las destrezas necesarias para so-
bresalir en cualquier terreno que
escojan (Kolvenbach, 2001).
Las necesidades econmicas,
polticas y culturales, y la situacin
de la educacin superior de Mxi-
co, en un mundo global y competi-
tivo, hacen de la calidad acadmica
una exigencia ineludible, objeto de
atencin y evaluacin constante en
la uia.
Nuestra educacin ser de ca-
lidad si responde a las necesidades
e intereses de los alumnos y a los
valores expresados en el ideario y en
la losofa educativa de la uia (per-
tinencia), si alcanza los objetivos
acadmicos de los programas que
ofrece (ecacia), si tiene y aprove-
cha adecuadamente los medios e
instrumentos educativos necesarios
(eciencia) y si promueve el acceso
a la educacin superior de alumnos
de escasos recursos econmicos
(equidad). La calidad acadmica
tambin depende de su impacto
externo, de su respuesta a las ne-
cesidades del sector productivo y
de su contribucin a una mejor
distribucin de la riqueza y a una
mayor movilidad social.
Esto exige tener sucientes pro-
fesores con los grados acadmicos
requeridos, con gran experiencia
docente y de investigacin, capaces
de utilizar las nuevas tcnicas de
informacin y comunicacin como
complemento de la educacin
presencial y de la relacin personal
maestro-alumno, indispensable en
la pedagoga de la transmisin y
apropiacin de los valores. Adems
Rol de la universidad en el siglo XXI 51
de contar con el grado y la expe-
riencia acadmicos, quienes deseen
formar parte de una universidad
conada a la Compaa de Jess
han de ser capaces no tanto de
transmitir conocimientos, sino de
ensear a aprender y a pensar a sus
alumnos, de suerte que puedan
adquirir los conocimientos y las
habilidades necesarias para la rea-
lizacin eciente y comprometida
de su profesin.
La academia no se puede sus-
traer de la economa de mercado.
La comercializacin e internacio-
nalizacin de la educacin superior
son una realidad en este mundo
globalizado, e incluso hay quienes
la desean convertir en un bien del
mercado, sujeto a la oferta y la
demanda. En el mbito de la edu-
cacin superior privada de calidad,
la competencia es creciente, ya que
cada vez son menos los alumnos que
pueden acceder a ella por la prolon-
gada crisis econmica y la creciente
desigualdad social. De aqu surge la
necesidad de ser competitivos por
la calidad acadmica y moral de los
profesores, alumnos y ex alumnos,
conocida y reconocida.
Un aspecto limitante de nuestra
universidad es su dependencia de
las colegiaturas y de las diversas for-
mas de recaudacin de fondos para
asegurar su operacin y desarrollo,
que puede ser una hipoteca social
y poner en peligro su autonoma y
libertad de investigacin y ctedra.
Ante esta situacin, por ahora
inevitable, debemos mantener la
ltima razn de ser de la universi-
dad como centro de integracin del
saber que busca la verdad total, con
una exacta visin y comprensin
de todas las cosas, discerniendo
el tipo de mayor servicio que que-
remos ofrecer a nuestro mundo
con la sapientia ms que con el
conocimiento y la ciencia, pues no
el mucho saber harta y satisface el
alma, mas el sentir y gozar las cosas
internamente. La especificidad
ignaciana es lo que puede y debe
hacer la diferencia (Kolvenbach,
2001).
* * *
De esta manera armo que para
la Compaa de Jess y para la
universidad la educacin nunca ha
sido una cuestin de in-formacin
sino de con-formacin. Con los
planteamientos antes referidos, la
Ibero responde al compromiso que
tiene con la sociedad, conrmando
su pertinencia y contribuyendo a
la construccin de un mundo ms
favorable para la convivencia hu-
mana.
Nora
1
Tanto ste como el siguiente apartado
han sido extrados de Morales Orozco,
2004.
Riiiiixcias
Kolvenbach, Peter-Hans. Educacin y
valores. Discurso en la uia, 1990.
. El servicio de la fe y la promocin
de la justicia en la educacin univer-
sitaria de la Compaa de Jess de
Estados Unidos. Conferencia sobre
el compromiso por la justicia en la
educacin superior de la Compaa.
Santa Clara, Ca., 2000.
. La universidad de la Compaa
de Jess a la luz del carisma ignaciano.
Discurso en Monte Cuco, Roma,
2001.
Morales Orozco, Jos. Discurso de toma
de posesin como Rector de la Uni-
versidad Iberoamericana Ciudad de
Mxico. Mxico: UIA, 2004.
Ugalde, Luis. El poder, la necesidad, la
tica y la utopa. La Red de Uni-
versidades aus;ai y globalizacin.
Caracas: aus;ai, 2003.
52 Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin
Carlos Gmez Camarena. Didac 55 (2010): 52-53
En el mes de abril de 1998, el l-
sofo conocido como el creador de
la deconstruccin, Jacques Derrida,
pronunci en la Universidad de
Stanford una conferencia a prop-
sito de las profesiones. Su ttulo:
Universidad sin condicin.
Su curiosa publicacin (con-
tena una hoja suelta sin nmero
de pgina) apuntaba nuevamente
a deconstruir la idea misma de
universidad. Debemos recordar
que la deconstruccin no es de nin-
guna manera ni una crtica ni un
mtodo. Derrida nos sugiere que la
deconstruccin de la universidad
implica el derecho incondicional a
formular preguntas, pero tambin
la localizacin de los lugares ambi-
guos y problemticos en el corazn
de cualquier nocin o concepto.
Aqu comienzan las paradojas:
la universidad es un lugar frgil,
amenazado, pero tambin consti-
tuido por los poderes culturales,
ideolgicos, econmicos, polticos,
mediticos, religiosos y tcnicos.
Lo mismo que hace posible a la
universidad la imposibilita. Justa-
mente de la misma manera en que
la nica condicin de la universi-
dad es su incondicionalidad.
Una universidad sin condicin
no es sin poder, no es sin prohibi-
cin. Pero su condicin no es el
poder ni la prohibicin, sino su
misma incondicionalidad con y
frente al poder y a la prohibicin.
Ya en 1963 el psicoanalista francs
Jacques Lacan nos presentaba en
su seminario sobre la angustia el
operador lgico no es sin para
enunciar que la angustia no es sin
objeto. Lo que implica una idea
bien precisa: la angustia no es ante
un objeto, pero no carece de l (su
objeto es justamente la carencia del
propio objeto). sta es la lgica de
una universidad sin condicin: no
es sin poder, no es sin prohibicin.
En n, vivir en el corazn de la
paradoja, habitar el desgarramiento
de los saberes por los tirones de
las verdades, no es fcil. Esto es lo
que pens y tambin comparti el
lsofo galo.
Pues bien, sta fue la apuesta
que hizo la Universidad Ibero-
americana Ciudad de Mxico al
abrir un nuevo espacio en 2004
titulado Seminario Universidad sin
Condicin (precisamente el ao de
la muerte de Derrida). Sabiendo
que la universidad sin condicin
no existe de facto el maestro Ger-
mn Plascencia y el doctor Javier
Prado, S.J. dijeron: Pensemos a la
universidad sin condicin. Y as
lo hicieron, creando la condicin
para llevar las preguntas hasta sus
ltimas consecuencias. Jesuitas,
acadmicos, administrativos e in-
vestigadores se reunieron en donde
el pensamiento acude a la bsqueda
de s mismo: la universidad. Desde
entonces los dispositivos, las formas
de reunirnos y las maneras de discu-
tir han cambiado para permitir que
la pregunta se abra y la palabra cir-
cule. Son ya un total de seis ciclos
concluidos ms uno en proceso. No
vemos an el da en que nuestras
reflexiones y cuestionamientos
cesen de decirse o de porar en el
intento de que se escriban. En todo
caso los efectos de tales encuentros
es lo que nos convoca.
.QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
Seminario Universidad sin Condicin.
Una presentacin
Asisoi oi ia Viciiiicroia Acaoixica
Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin 53

Carlos Gmez Camarena. Didac 55 (2010): 52-53
De este mismo espacio emergi
tambin, en el 2007, el coloquio de
tres das titulado Las Disciplinas
Acadmicas en la Aldea Global,
donde, de manera intensa, pusimos
a prueba nuestra capacidad para
pensar a la universidad actual, de
nuestro siglo, del siglo xxi si se
quiere. Luego fue publicado con el
libro del mismo ttulo, el cual cre
(hasta ahora) el puente entre el pri-
mero de nuestros libros (Palabra li-
bre, condicin de la universidad) y el
tercero de ellos (Desde las entraas
de la universidad). Estos textos son
la palabra escrita de un encuentro
que ocurri en la dimensin oral,
y que, sea la manera mediata (la
transcripcin), sea la articulacin
terica (la conferencia) o sea la
reflexin meditada (la escritura
post-eventual) estn marcados por
este espacio.
A travs de estos aos los temas
a pensar y discutir han sido los
siguientes:
Ciclo 2004
1. Qu hacer con la pregunta
qu hacer?
2. Las pupilas de la universidad
3. La transformacin social
4. El naufragio de la universidad
5. La misin de la universidad
6. La universidad a travs del
tiempo
7. Decreto 17 de la Congregacin
General de la Compaa de
Jess
Ciclo 2005
1. La universidad de la Compaa
de Jess
2. Coloquio La Universidad Hoy
y Maana
3. Universidad y academia
4. El intento de reiniciar
5. Posicionamiento de la univer-
sidad frente al legado racional
de occidente
6. La universidad frente a la
ciencia y la tcnica como ideo-
loga
7. La universidad frente a la mun-
dializacin y la impunidad del
poder de los Estados contem-
porneos
8. La universidad en la Ilustra-
cin: tradicin e innovaciones
Ciclo 2006
1. La universidad ante el futuro de
la religin y sus crisis
2. La universidad ante la concen-
tracin tecnolgica, el hambre
y la pobreza
3. La universidad y la universali-
dad de los derechos fundamen-
tales
4. La universidad frente a la
muerte del hombre: saber y
humanismo
5. La universidad ante la desigual-
dad y las minoras: justicia y
libertad
Ciclo 2007
1. La universidad de calidad
2. La universidad jesuita
3. El compromiso social en la
universidad
4. Las fuerzas que conguran la
realidad
5. Problemas de la universidad
privada
6. Universidad y ric
Ciclo 2008
1. El mito de la universidad
2. Cinco mensajes universitarios:
identidad y misin de la uni-
versidad jesuita
3. La calidad de la educacin
superior: reflexin sobre la
calidad en las universidades en
Mxico
4. Universidad, globalizacin y
mercantilizacin: estrategias,
contraestrategias y transnacio-
nalizacin
5. El ideario de la Universidad
Iberoamericana
6. La universidad y la poltica
7. La Universidad Iberoameri-
cana en la visin de Ernesto
Meneses
8. tica profesional y valores
Ciclo 2009
1. La universidad de papel
2. Universidad para la reexin
3. Educacin superior y sociedad
4. Qu futuro queremos para las
universidades de la Compaa
de Jess?
5. Presentacin del libro Desde las
entraas de la universidad
6. Misin y universidad: qu
futuro queremos?
7. Las competencias en la univer-
sidad
8. El futuro de las profesiones
Ciclo 2010
1. La Filosofa Educativa de la
Universidad Iberoamericana
2. Universidad y la responsabili-
dad social
3. La bsqueda de la calidad aca-
dmica en la universidad
4. Utopa, heterotopa y universi-
dad
Valga esto como un pequeo
testimonio de un proyecto sin-
gular, creativo y fructfero para
interrumpir la cotidianeidad de la
universidad.
Didac 55 (2010) 55
Nmero o. Otoo :o1o
Exsixaxza \ aiiixoiza;i
oi ias xarixricas
Algunos tpicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
Pensamiento matemtico
Creencias y actitudes sobre las matemticas
La resolucin de problemas en la enseanza de
las matemticas
Perspectiva psicolgica del aprendizaje de las
matemticas
Enfoques de la didctica de las matemticas
Dicultades en el aprendizaje de las
matemticas
Epistemologa de las matemticas
Evaluacin del aprendizaje de las matemticas
Competencias matemticas
Signicado y uso del aprendizaje de las
matemticas
Tecnologa para la enseanza de las
matemticas
Educacin matemtica y currculum
Formacin de profesorado de matemticas
Aprendizaje de las matemticas y desarrollo
cientco
Recursos para la enseanza de las matemticas
Polticas de educacin matemtica
Nmero ;. Primavera :o11
Risioxsaniiioao sociai \ ioucacix
Algunos tpicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
Modelos de responsabilidad social
Pertinencia de los programas educativos
Calidad de la educacin
Compromiso ambiental en la educacin
Acceso a la educacin
Filantropa versus responsabilidad social
Grupos de inters en las instituciones
educativas
Seguimiento de egresados de los programas
educativos
Estudiantes responsables
Responsabilidad del profesorado
Formacin para el ejercicio responsable
de la profesin
Extensin universitaria
Signicado social de la produccin
del conocimiento
Estrategias didcticas para la formacin social
Proyectos formativos con impacto social
Currculo oculto y realidad social
Polticas educativas responsables
Nuestros prximos nmeros
56 Didac 55 (2010)
1. Todo artculo es dictaminado por el Con-
sejo Editorial para su aprobacin, man-
teniendo el anonimato entre autores y
dictaminadores. Los editores se reservan el
derecho de realizar los ajustes de estilo que
juzguen convenientes. La recepcin de un
artculo no garantiza su publicacin.
2. Los originales debern enviarse por correo
electrnico a la siguiente direccin:
didac@uia.mx.
3. Todas las contribuciones debern ser inditas
en espaol.
4. El contenido debe estar orientado a incidir
en algn aspecto de la educacin a cualquier
nivel, como apoyo al trabajo docente.
5. El contenido debe corresponder al tema
propuesto para el nmero determinado de
la revista en que se pretende que aparezca.
En caso de no corresponder con el tema y
cumplirse los dems criterios, el artculo
podr ser aprobado para ser incluido en otro
nmero.
6. Se aceptarn principalmente artculos de
divulgacin. Los resultados de investigacin
como tales no sern aceptados, a menos que
se d un tratamiento orientado a cumplir
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensin deber ser de un mnimo de
cuatro pginas tamao carta y un mximo
de diez (seis para las reseas), escritas a doble
espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo
Times New Roman, en versin Word. Los
mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.
8. Se deber adjuntar un resumen en espaol y
uno en ingls de entre 120 y 160 palabras.
9. Se sugiere sealar divisiones dentro del ar-
tculo que favorezcan su claridad.
10. Los cuadros, grcos e ilustraciones debern
presentarse numerados e incluirse en pginas
separadas.
11. Las notas debern ser breves y se utilizarn
slo cuando sean indispensables. Debern
aparecer al nal del artculo y no sern de
carcter bibliogrco, sino de comentario.
Para las referencias bibliogrcas deben se-
guirse las pautas especicadas en los puntos
12 y 13 de este documento.
12. Despus de una cita textual o de hacer refe-
rencia a un autor o a una obra, se colocar un
parntesis donde se especique el apellido del
autor del documento, el ao y la pgina. En
el caso de citar ms de una obra del mismo
autor y del mismo ao, se distinguir cada
una con un ndice alfabtico en minsculas.
Ejemplos:
Este argumento ha sido desarrollado ante-
riormente (Domnguez, 2001: 128-146)
Domnguez ha desarrollado este argumento
(2001: 128-146)
Este argumento ha sido explorado por va-
rios autores (Domnguez, 2001: 128-146;
Marsh, 1999: 41-77)
El planteamiento anterior no coincide con
la tesis de Rueda y Daz-Barriga (2002a:
87-112)
Didac
Paura ioiroiiai iaia aircuios
Didac 55 (2010) 57
Diversos autores han hecho el mismo plan-
teamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y
Daz Barriga, 2002b: 195-213)
(...) estos elementos no podran estar diso-
ciados (Morin, 2004: 84)
13. La bibliografa referida en el texto se deber
incluir al nal del artculo, bajo el ttulo de
Referencias. No debern incluirse obras
que no hayan sido referidas en el texto.
Debern aparecer en orden alfabtico, em-
pleando sangra francesa, con maysculas y
minsculas, en el siguiente formato:
Libros:
Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin
(nunca si es la primera). Volumen. Nom-
bre de la coleccin y nmero. Ciudad:
Editorial, ao.
Rogers, Carl. El proceso de convertirse en
persona. Mi tcnica teraputica. Buenos
Aires: Paids, 1966.
Hasta tres autores:
Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y
Aurora Leal. ()
Ms de tres autores:
Quirk, Randolph et al. (...)

Autores corporativos y documentos
ociales:
Fondo de las Naciones Unidas para la In-
fancia (UNICEF). 50 aos a favor de la
infancia. Mxico: UNICEF, 1996.
Captulo o parte de libro:
Autor. Ttulo del captulo (entrecomilla-
do). Ttulo del libro (itlicas). Autor del li-
bro (si es diferente al del captulo o parte
del libro). Nmero de la edicin (nunca
si es la primera). Volumen. Nombre de la
coleccin y nmero. Ciudad: Editorial,
ao: pginas.
Bazdresch Parada, Juan E. La integracin
afectiva. Unidad, diversidad y conciencia:
introduccin al problema del hombre.
Coords. Ignacio Hernndez-Magro, y
Patricia Villegas. Mxico: Universidad
Iberoamericana, 1996: 95-98.
Artculos:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomi-
llado). Nombre de la revista (itlicas)
volumen y/o nmero en arbigos (ao):
pginas.
Cantn, Manuel, y Pedro Snchez. Desa-
rrollo de un instrumento para la detec-
cin del lector deciente. Educacin y
Ciencia 4. 9 (2001): 78-84.

Pgina web:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomilla-
do). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de
publicacin. ((fecha de) consulta (da de
mes de ao)) <URL completo>.
Burn, Mabel. Gnero y psicoanlisis:
subjetividades femeninas vulnerables.
Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero
de 2004) <http://www.psiconet.com/fo-
ros/genero>.
Otras fuentes:
Consultar el MLA Handbook for Writers of
Research Papers, 6 edicin. Nueva York:
Modern Language Association of America,
2003.
17 Otoo 90
Medios didcticos
19 Otoo 91 y Primavera 92
Comunidad de cuestionamiento
21 Primavera 93
Refexiones sobre la educacin
22 Otoo 94
Temas generales
23 Primavera 94
Temas generales
24 Otoo 94
Temas generales
27 Primavera 96
Temas generales
29 Primavera 97
Habilidades en la educacin
30 Otoo 97
Modelos pedaggicos y humanistas
32 Otoo 98
El alumno hoy
33 Primavera 99
Para qu educamos?
34 Otoo 99
Las nuevas tecnologas en la educacin
35 Primavera 00
La educacin superior al principio
del milenio
36 Otoo 00
Las nuevas competencias
en la educacin
37 Primavera 01
Las competencias en la educacin
38 Otoo 01
Evaluacin educativa
39 Primavera 02
Cmo aprenden hoy los alumnos
40 Otoo 02
Educar en la incertidumbre
41 Primavera 03
Comunicacin educativa
42 Otoo 03
Diseo curricular e innovaciones
metodolgicas
43 Primavera 04
Formacin Integral
44 Otoo 04
Tecnologa para el aprendizaje
45 Primavera 05
Gestin de los sistemas educativos
46 Otoo 05
Desafos para el profesorado
del siglo XXI
47 Primavera 06
Educar en la diversidad
(1era. parte)
48 Otoo 06
Educar en la diversidad
(2da. parte)
49 Primavera 07
Formacin por competencias
50 Otoo 07
Arte y educacin
51 Primavera 08
Educacin para la paz y los derechos
humanos
52 Otoo 08
Ambientes de aprendizaje
53 Primavera 09
Educacin y salud
54 Otoo 09
Educacin tecnolgica
DIDAC
La investigacin didctica en educacin
superior que se realiza para analizar
y mejorar las prcticas de enseanza
universitarias requiere de la conformacin
de equipos interdisciplinarios en los
cuales confluyan tanto la experiencia
acumulada en la formacin universitaria
y en el desempeo de la profesin
como los conocimientos validados
en el campo educativo a travs de
los aportes de la didctica. [] La
formacin de profesionales en el mundo
globalizado, caracterstico del siglo XXI,
y las transformaciones operadas en las
formas de producir bienes y generar
conocimientos plantean nuevos retos para
las universidades. Muchos estudiantes
comienzan sus estudios superiores, pero
no todos los concluyen. [] El cambio en
las culturas juveniles y las nuevas formas
de socializacin y aprendizaje convierten
muchas veces la experiencia universitaria en
algo ajeno a la realidad de los jvenes, algo
que transcurre al margen de las rpidas
transformaciones que experimenta el
mundo del trabajo.
Lea F. Vezub
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I
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5
5
ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI
D
I
D
A
C
55
Jos Lpez Salgado Privatizacin de la educacin
superior
Patricia Esperanza
Alvarado Tovar
Rankings mundiales
universitarios
Miguel ngel Snchez Carrin Humanismo de inspiracin
cristiana en la UIA
Lea F. Vezub Competencia proyectual
en diseo
M del Pilar Martnez Agut Profesionales de la educacin
infantil
Carlos Kerbel Lifshitz
Se siente, se piensa
y se aprende
Jos Morales Orozco
Rol de la universidad
en el siglo XXI
NUEVA POCA / PRIMAVERA 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

El Rol de La Universidad en El Siglo XXI

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ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI

Rol de la universidad en el siglo XXI 49

Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin 53

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