LA FORMACIN DOCENTE Y SU IMPACTO EN LA PRCTICA EDUCATIVA CASO: UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT. 1991-1996 Ma.

Elva Anzaldo Velzquez Elvia Morales Acosta Mara Susana Nolasco Gonzlez Universidad Autnoma de Nayarit INTRODUCCIN En el ltimo cuarto de siglo, el mundo se ha transformado a velocidades cada vez ms aceleradas, lo que requiere a su vez de seres humanos dotados de las suficientes cualidades y habilidades para poder actuar como traductores y protagonistas en una sociedad que en la era de la informacin parece cada vez menos informada. En esta complejidad contempornea, las Instituciones de Educacin Superior, IES, estn llamadas a ser un elemento de anlisis, formacin, creacin e innovacin de las diferentes formas de pensamiento, ya que ellas tienen la mayor responsabilidad de producir los cuadros humansticos, tcnicos y cientficos que den respuestas acertadas y pertinentes a los permanentes cambios en todos los mbitos del quehacer humano. Estas tendencias demandarn una nueva figura de docente y orientarn las polticas hacia su consecucin. Esta investigacin es un acercamiento para incorporar estas nuevas orientaciones acadmicas en el complejo y polismico fenmeno de la formacin de los docentes desde una perspectiva contempornea y de futuro, ya que al resignificar el papel que juega el conocimiento en el desarrollo del pas, demandar del profesor: adquirir habilidades y competencias, trabajo colectivo, pensamiento innovador y creatividad para poder formar los profesionales que el nuevo milenio requerir. Este estudio surge de una serie de cuestionamientos e inquietudes originadas durante la participacin en una investigacin comparativa interinstitucional en la que se abord la formacin docente desde las polticas, planes y programas educativos nacionales que la generan y su adopcin en las IES. La formacin se analiz despojada de la dimensin de la prctica educativa, y para tratar de comprender esta relacin y sus implicaciones en el mbito de esta Institucin, nos propusimos analizar y explicar la problemtica del docente que obstaculiza su formacin, cmo ha sido sta y sus repercusiones en la prctica educativa.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA FORMACIN DEL DOCENTE Y LA PRCTICA EDUCATIVA. UN CAMPO PROBLEMTICO La Universidad Autnoma de Nayarit (UAN) forma parte del Sistema Educativo Nacional que guarda estrecha relacin con las demandas del modelo de desarrollo econmico del momento, de tal manera que las polticas y lineamientos educativos al parecer tienden a responder a las necesidades, requerimientos y expectativas de la sociedad y del sector productivo. Ello ha implicado que se d entonces una derivacin en cascada de las polticas educativas nacionales en las que se enmarcan las correspondientes para la Formacin Docente, hasta llegar a los lineamientos y programas institucionales para dicha formacin. La administracin de esta Institucin se ha interesado por la formacin cuando las polticas educativas y presupuestales nacionales la establecen como parte de las actividades institucionales, y se retoman de ellas los proyectos que coinciden con los intereses y perspectivas de las autoridades; este ha sido el origen del programa institucional. No existe un Centro exprofeso para operarlo, de ah que la responsabilidad ha recado en diversas Dependencias, en cuyas funciones y objetivos no se contempla este programa, sino que se les asigna. Esta Universidad, desde su origen en 1969, est conformada por escuelas y facultades aisladas unas de otras, existe un fuerte aparato burocrtico y administrativo, y sus funciones sustantivas se realizan desarticuladamente, privilegindose la docencia. El modelo contina vigente, y en consecuencia, las unidades acadmicas aunque no cuentan con un programa de formacin docente, realizan acciones derivadas de alguna necesidad muy especfica, sobre todo para las reas disciplinarias correspondientes a cada una de ellas. Con la poltica de promocin del posgrado, varias escuelas lo han impulsado ofertndolo, en primera instancia, a los docentes. En base a la experiencia, observaciones y a algunos documentos revisados, puede decirse que la formacin de profesores ha tenido las siguientes caractersticas: El programa de formacin se disea con propuestas de cursos y diplomados disciplinarios y pedaggicos desarticulados, con evaluacin asistemtica que genera duplicidad de funciones y dispersin en el ejercicio financiero, adems de la progresiva disminucin de estos recursos. Predomina la formacin disciplinaria a la pedaggica, son pocos los

profesores que asisten a sta y de ellos la mayora participan en varios eventos. No existen formadores de docentes, los encargados de esta formacin fueron contratados de otras instituciones para impartir los cursos que terica y metodolgicamente siguen las corrientes educativas manejadas por ellos y vigentes en las instituciones de origen. La formacin no incide en una mejor retribucin salarial, por lo que no significa un incentivo para que el docente se forme. Los eventos de formacin tampoco han permitido transformar la prctica educativa, por lo tanto, el profesor reproduce los valores dominantes en el entorno social y educativo que se expresan en el aula por la competencia y el poder en una relacin profesor-alumno de autoritarismo-sumisin. El valor que prevalece es el utilitario y con el surgimiento de la carrera docente se increment, en cierta medida, el inters del profesor por su formacin para acceder a ella con mejores condiciones y al mismo tiempo, conocer tcnicas didcticas que faciliten su enseanza y sobre todo actualizarse en su disciplina para su ejercicio profesional y/o actualizar los contenidos programticos que transmite. Tal vez por ello el profesor asiste a los cursos de formacin sin conviccin y sin nimo de involucrarse en una actitud de ruptura con respecto a las prcticas docentes habituales, las que en ningn momento intenta transformar y menos problematizar la lgica de las teoras de la pedagoga y del aprendizaje. La experiencia que se tiene al respecto es que el impacto de estas acciones de formacin se debilita cuando los profesores se reincorporan a sus escuelas, las que no han tenido modificaciones en su estructura acadmica que permitan dicha transformacin. Si bien se intenta formar al maestro, en realidad lo que se hace es adecuarlo a las condiciones establecidas. Este es parte del contexto donde se desarrolla la Prctica Educativa en la UAN, la cual corresponde al modelo de educacin tradicional en el que la enseanza es terica, expositiva, memorstica, repetitiva, libresca, cientificista y empupitradora. Dado el entorno en que se desenvuelve, al profesor le es difcil tener una concepcin distinta de la educacin a la reproductora de un esquema alimentado por la escuela tradicionalista. As, la prctica educativa del docente de la UAN tiene rasgos especficos que pueden ser agrupados de la siguiente manera:

 Los planes y programas responden a un criterio tcnico, dejan de lado el humanista y social. El conocimiento est segmentado, no existe la multidisciplinariedad y se aborda divorciado de la realidad. La lgica del trabajo docente responde al imperativo de cumplimiento del programa en el tiempo establecido y al requerimiento de la improvisacin y espontaneidad producto de sus carencias tericas y didcticas. Las estrategias ms utilizadas son el dictado y la exposicin auxiliada con el pizarrn o alguna herramienta de la tecnologa educativa. La evaluacin que se practica es un ejercicio intimidatorio que clasifica y califica a los alumnos y les exige la repeticin de los contenidos memorizados para esta actividad. Los alumnos aprenden que la memoria da la pauta para su promocin. Lo anterior da cuenta de una compleja problemtica en la que los sujetos, profesores, aparentemente vivencian su cotidianeidad en congruencia con la racionalidad institucional que prevalece debido a la falta de relacin entre prctica educativa y los procesos de formacin, pues stos se desarrollan acompasados por las polticas educativas nacionales del momento y acordes con la perspectiva administrativoacadmica de la autoridad universitaria. Dejan al margen las necesidades de los profesores y los requerimientos del curriculum. HIPTESIS Las acciones de formacin pedaggica en las que han participado los docentes, no les proporcionaron los elementos tericos, metodolgicos y axiolgicos que le posibiliten transformarse y transformar su prctica educativa, slo se consideran como cursos de didctica que tienden a instrumentalizar la enseanza para mejorarla. El concepto de formacin docente que prevalece entre los acadmicos se encuentra ms relacionado con lo disciplinar para adquirir conocimientos actualizados. El sujeto docente inmerso en la racionalidad tcnica institucional, se preocupa ms del cmo realizar su prctica, de ah que en su actuar en el aula se establece relaciones con los alumnos enmarcadas por valores que promueven la competencia, individualismo, utilitarismo y manejo del poder-saber. En general, los docentes tienen una imagen idealizada de s mismos,

es decir, se perciben como gua de las nuevas generaciones, a esta imagen se superpone la concepcin de profesor que el discurso de los eventos de formacin pedaggica les proporciona. MARCO TERICO LA PRCTICA EDUCATIVA Y LA FORMACIN DOCENTE: SU CARACTERIZACIN Y EXPLICACIN Los profesores realizan diversos tipos de prctica, entre las que destaca la conocida como tradicional, la cual es necesario explicar desde la teora para entender su lgica y el por qu predomina. Se ubica dentro de lo que Prez (1993) denomina como perspectivas acadmicaenciclopdica y prctica-tradicional. Varios autores como Grundy, Gimeno Sacristn y Coll, coinciden en sealar que el curriculum determina y orienta dicha prctica; es el docente quien la legitima amparndose en la libertad de ctedra, la cual le permite realizarla a su arbitrio y en ese sentido, la mayora cae por inercia en la prctica educativa tradicional. Adems, el trabajo del docente se realiza intuitivamente, impregnado de sentido comn y rutinizado en el espacio "privado del aula" (Elliot, citado por Prez Gmez, 1993: 411) sin establecer relacin alguna con sus compaeros. La docencia se realiza sobre todo en el aula, ste es el lugar "que aparece como microcosmos del hacer, espacio privilegiado donde se despliega la accin, lugar casi nico donde se le constrie" (Edelstein y Coria, 1995: 19). Por esto, uno de los problemas importantes que hay que abordar es entender cmo se establece la relacin entre lo que el maestro pretende ensear y lo que el alumno logra entender. Es por ello que la labor del docente con frecuencia se piense slo como las actividades de enseanza. Si bien, sta es una de las ms frecuentes, si se limita su trabajo a ella, se reduce el conocimiento de otras actividades importantes que ejecuta y que tambin deben ser objeto de anlisis para su formacin. La relacin pedaggica es la interaccin profesor-alumno-conocimiento, la cual si es pensada como reflexivo-vivencial involucra a todos los actores. Tiene como coordinador al profesor y su finalidad es reelaborar el conocimiento en lo conceptual, actitudinal y prctica (Meraz, 1996). Una relacin pedaggica as, se construye, lo que implica aproximarse al objeto de conocimiento para aprehenderlo. Desde el constructivismo la aprehensin del conocimiento genera construcciones particulares elaboradas de acuerdo a la propia lgica del sujeto, en el que se da un gran desarrollo de su actividad intelectual. En la prctica educativa el

conocimiento es socialmente construido y la construccin personal del profesor y del alumno tendrn como eje la interaccin en esta nueva relacin pedaggica. Ahora hay que repensar una prctica educativa alternativa, repensarla reflexiva, construida por un profesor que se autoanaliza, recupera su experiencia, su cotidianeidad alica, significa algo diferente puesto que hay cambios en todas nuestras esferas: pensamiento, representaciones, afectividad, actitudes, valores y prcticas. Estas prcticas sociohistricamente recreadas, permiten darnos cuenta de la necesidad de atender algo que se haba dejado de lado: el aprendizaje, que si es grupal, se convierte en una estrategia para transformar la enseanza. Para ello, el profesor, tiene que lograr romper sus hbitos tradicionales para desestructurar/reestructurar esas prcticas. Cmo pensar una prctica reflexiva? Una prctica que reconstruya la experiencia mediante los tres fenmenos paralelos siguientes: "Reconstruir las situaciones donde se produce la accin. - Reconstruirse a s mismo como profesores/as. - Reconstruir los supuestos acerca de la enseanza que han sido aceptados como bsicos". (Grimmett citado por Prez Gmez, 1990: 421). Estos procesos explican cmo el docente a travs de la prctica y la teora analiza la realidad -su prctica-, al hacer la lectura de ella se potencia su pensamiento para desarrollar la crtica que le permitir pensar como sujeto emancipador, liberado, con posibilidades de construir espacios de desarrollo en otros campos, subsistir, transformar a la sociedad, tener otra visin del mundo, y es aqu donde incide la formacin, que posibilita al profesor problematizar, reestructurar a la teora y tener otra concepcin de la realidad, de su prctica docente. La reflexin y resignificacin de la prctica educativa viabiliza la transformacin de las prcticas; pues en tanto el sujeto se autoanaliza social e histricamente, reconoce la necesidad de incorporar cambios en actitudes y valores, para ello se necesita provocar momentos de ruptura. En estos momentos de ruptura o crisis se deconstruyen y reconstruyen progresivamente estas prcticas y en la medida en que se generalizan, se convierten en formas estticas de la prctica educativa. Este proceso ser permanente para evitar la inamovilidad de las prcticas. Por su complejidad, el proceso de categorizacin de la "formacin" exige objetivos, resignificar y reactivar los valores requeridos para la viabilidad de las prcticas. Dentro de esta categora se avizorarn

determinados fines, estos fines exigen prcticas. Las prcticas exigen valores como la autonoma, compromiso, alta estima, realizacin como sujeto. Estos valores el sujeto los percibe como necesidad, los interioriza y al hacerlo adquieren nuevo sentido. Prez Gmez (1993), considera que la formacin docente debiera ser una actividad comprometida con la transformacin social que requiere del conocimiento y la conviccin individual de los miembros de la comunidad educativa y la sociedad, lo cual, necesariamente lleva a una toma de conciencia sobre la realidad y a crear condiciones que conduzcan a un cambio cualitativo tanto en lo educativo como en lo social. A partir de estas consideraciones, la formacin de una conciencia crtica significa "un dilogo permanente entre la teora y la prctica, no en situacin de laboratorio, sino en contacto con la realidad escolar en sus mltiples manifestaciones..." (Barco, 1985: 7). En la lnea del constructivismo, la formacin docente es el proceso por el cual el profesor obtiene aprendizajes directos de la realidad cotidiana, del mundo social y del trabajo, y desarrolla habilidades para crear, recrear y transferir conocimiento. Los procesos de formacin del docente se relacionan con la prctica que realiza. Prez (1993: 399-429) encuentra esta relacin en cuatro perspectivas a las que considera bsicas y que son las siguientes: acadmica, tcnica, prctica y de reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Coincidimos con el autor en esta ltima. La perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social concibe una enseanza crtica impregnada de valores morales y al profesor como profesional autnomo que reflexiona sobre su prctica tambin de manera crtica, permitindole comprender as el proceso de enseanza-aprendizaje y el contexto en que ste se realiza. La reflexin facilita el desarrollo autnomo y emancipador de los que participan en el proceso educativo. Esta perspectiva tiene dos enfoques: de crtica y reconstruccin social, y de investigacin-accin y formacin del profesor/a para la comprensin. El primero, considera en la enseanza y en la formacin del docente, la importancia de adquirir valores que lo concienticen para construir una sociedad ms equitativa y transformar la injusticia social a travs de la emancipacin individual y colectiva. Zeichner citado por Prez (1993: 423) afirma que: "el objetivo de los programas de la formacin del docente es: Preparar profesores que

tengan perspectivas crticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral para contribuir a la correccin de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela." El segundo enfoque propone desarrollar en los profesores un proceso para la comprensin del conocimiento con el mtodo de la investigacinaccin. Entre otros autores, Elliott privilegia la investigacin-accin para el desarrollo profesional de los profesores y revaloriza su prctica cuando propone la transformacin de la realidad ulica y social , ya que "la prctica profesional del docente es considerada como una prctica intelectual y autnoma, no meramente tcnica, es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear y ensea porque aprende, interviente para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de su conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin." (Prez, 1993: 429). Para poder desarrollar la investigacin-accin en la prctica educativa, el profesor debe convertirse en un investigador en el aula, que como se ha reiterado, es el lugar de preferencia donde se le observa y estudia y se puede promover el vnculo docencia-investigacin. Glazman (1990), pensando este problema desde la formacin, reconoce que la investigacin y la docencia necesitan de preparaciones especficas e intensas prcticas. Exige para los encargados de hacer dicha vinculacin una formacin idnea, pues de lo contrario se cae en la simulacin. Esta vinculacin es individual y requiere del esfuerzo de los protagonistas. Aunque se hayan separado los aspectos tericos para la explicacin de la prctica educativa y la formacin del docente, es evidente la estrecha relacin entre ambos procesos, y de ellos con la profesionalizacin de la docencia, concebida como: "el proceso mediante el cual el personal acadmico logra una formacin integral para ejercer, estudiar, explicar y transformar su prctica educativa, as como para articular dicha actividad con la investigacin educativa en tanto procesos determinados y determinantes de relaciones sociales que, a su vez, son abordados y transformados en una praxis alternativa". (Barrn y otros, 1997: 1661). DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN La metodologa utilizada fue cualitativa siguiendo un proceso que se inici al enfrentar el problema preguntando, profundizamos al socializar nuestros cuestionamientos para darles significado y legitimar el

problema, reflexionamos y finalmente accedimos a la especificidad al incorporar referentes tericos que nos dieron la posibilidad de formular hiptesis que constituyeron un avance ms en este proceso de construccin. Aqu fue necesario recoger las manifestaciones empricas de esta formacin; para ello seleccionamos a los sujetos protagonistas de ese espacio, el aula: estudiantes y profesores, como principales informantes de lo que all acontece. En un segundo momento la articulamos con un cuerpo terico con el cual, mediante la abstraccin, encontramos las claves para llegar a la esencia del objeto de estudio. Esta vinculacin y confrontacin de los referentes empricos con las teoras, posibilit desarrollar una estructura conceptual para construir el objeto de estudio. Los profesores estudiados fueron los que participaron en algn evento formativo ofrecido por la Universidad y que realizaban docencia durante el periodo de la investigacin, siendo 250 (44.8%) de la poblacin total de docentes de nivel superior que es de 558*. De ellos slo 123 contestaron el cuestionario y 11 fueron entrevistados, en total 134, (53.6 % de la muestra). La muestra de los alumnos fue aleatoria, se integr con estudiantes de los profesores arriba sealados y que estuvieran cursando el ltimo grado de licenciatura del ciclo escolar 1996-1997, para que tuvieran una idea ms clara de las prcticas o los distintos estilos de trabajo docente. La muestra fue de 113 alumnos, que representa el 4.6% de 2473*, poblacin escolar de nivel superior. INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN Como resultado del anlisis de los datos obtenidos en los cuestionarios y entrevistas, se intenta construir una imagen representativa de quines son los docentes de esta Universidad. Los profesores de la muestra estudiada presentan los siguientes rasgos: se trata de un grupo cuya edad los identifica como adultos maduros, lo cual explica que la mayora sean casados y por esta responsabilidad realicen otras actividades laborales fuera de la Institucin, aunque casi todos tienen la categora de tiempo completo y perciben estmulos econmicos. Estos dos ltimos aspectos les implica la obligatoriedad de dedicar ms tiempo a las actividades acadmicas, pero no las cumplen por sus compromisos extrainstitucionales. Su antigedad en la UAN, revela bastante experiencia en la docencia, pero reconoce que adolece de las mismas deficiencias didcticopedaggicas de cuando comenz esta actividad, ya que manifiesta su necesidad formativa en este aspecto.

La escolaridad de los docentes y la tendencia hacia el posgrado, demuestra que las polticas de formacin de esta Universidad se derivan de las nacionales, ya que anterior al perodo que se estudia, fueron pocos los profesores que aceptaron becas para estos programas por realizarse en otras instituciones. Recientemente las polticas nacionales impulsan el posgrado mediante el aumento de los recursos econmicos, lo que permite a la institucin la posibilidad de ofertarlo. Los anteriores rasgos dan cuenta de un grupo de profesores con una trayectoria slida en la Universidad que les ha permitido tener en la actualidad una situacin laboral estable, se le da oportunidad de trabajar fuera, percibe estmulos con lo cual su salario se incrementa. Adems estn interesados por su formacin, considerada buena, porque les ha permitido la adquisicin de tcnicas y procedimientos con los que hacen cambios para realizar una mejor transmisin de su enseanza, organizada en un tiempo preestablecido, dentro del cual y para ajustarse a l, acta desde lo pertinente para la puesta en prctica de dichas tcnicas y procedimientos. Esto nos lleva a interpretar que la prctica educativa es considerada por el profesor como una actividad tcnica -enseanza- que se realiza en un espacio reducido al aula, en donde cumple su papel de instructor, establece los criterios de intercambio, transmite una serie de normas y valores que determinan una dinmica grupal en base a los requerimientos a cumplir para aprobar la asignatura y el alumno recurre a diversas estrategias para lograrlo. El profesor ha transitado por una serie de eventos de formacin que slo le han permitido mejorar su exposicin, esto es suficiente para l y considera con ello haber modificado sustancialmente su prctica. No se percata de que como sujeto docente, sigue siendo dependiente de una rutina que le impide transformarse en sujeto autnomo, emancipado, lo cual es necesario para transformar su prctica educativa. Esta problemtica la adjudicamos, por un lado, a los programas pues separan lo pedaggico de lo disciplinar, la teora de la prctica y no se fundamentan en una concepcin de formacin integral; por el otro, al docente que no recupera su experiencia y la cotidianeidad ulica, ni asume la responsabilidad de su formacin. Se considera entonces, que los profesores de la UAN se prepararon "en el dominio de tcnicas derivadas desde fuera, por especialistas externos,

que l debe aprender a aplicar" (Perez G.,1993: 404). Con lo anterior se explica que su formacin se ha dado desde la exterioridad y ha respondido al programa institucional al formarse para algo, mas que buscar satisfacer sus necesidades como docentes, las cuales en apariencia no reconoce con precisin, porque la formacin no ha adquirido significado como parte de su desarrollo personal. El grupo docente estudiado, si bien reconoce obstculos para formarse, al mismo tiempo encuentra elementos favorecedores para continuar asistiendo a los eventos de formacin que le son ofertados, siendo el inters personal el motor que les lleva a lograrla, pues existen incentivos externos como es acceder a la carrera docente. Debido a lo anterior, demandan a su dependencia que estas acciones se organicen en programas continuos y permanentes adscritos en una dependencia especfica para ello, con acciones sistemticas, que tengan flexibilidad, entendida como la adaptacin a su tiempo disponible e inters del momento. Con estos programas esperan que su docencia se profesionalice al adquirir la identidad profesional por el desarrollo de competencias para aplicar las tcnicas y los conocimientos necesarios en el desempeo de su labor docente, as como tener la posibilidad de disear y elaborar sus recursos didcticos. En relacin con su edad, su formacin es motivo de preocupacin, pues esta poblacin tiende a envejecer. Para el grupo de adultos maduros que en un horizonte temporal breve pretenden jubilarse, la Institucin pudiese ofrecerles acciones cortas de formacin. Por otro lado, para los ms jvenes, estas acciones las relacionan con su formacin didctica, en cambio el posgrado disciplinar -ms apoyado por las diferentes instancias educativas-, es de su mayor inters por lo que significa en trminos de estmulos, especializacin y actualizacin en su disciplina, sobre todo para el ejercicio de su profesin de origen. Este grupo se considera formado pues tiene un gran historial de participacin en acciones y tal vez por esta razn, la formacin es concebida por ellos como la asistencia a cursos para adquirir habilidades, tcnicas y procedimientos para impartir la enseanza y elevar el rendimiento de los alumnos. La autoimagen de su labor docente al percibirse crtico-reflexivos y docentes-investigadores, corresponde ms a la deseada que a la real, ya que es la que ha interiorizado de los discursos de los programas de formacin y de los formadores. Contradictoriamente, la opinin de los alumnos cobra gran importancia al afirmar que existen deficiencias

pedaggicas de sus profesores y exigen que su escuela intervenga para que ejerzan una mejor prctica educativa. La prctica se modifica tcnicamente, pues "el profesor/a es un tcnico que domina las aplicaciones del conocimiento" (Prez G.,1993:402); esto lo explicamos porque las acciones de formacin devenidas de la racionalidad tcnica e instrumental lo entrenan en tcnicas que les permiten desarrollar habilidades para hacer una mejor exposicin al aplicar los contenidos de sus programas, lo cual convierte al docente en especialista, que slo modifica a la prctica en la forma, pero no la transforma. Porqu decimos que no se transforma? Porque ni el sujeto ni la formacin han tenido el propsito de lograr esa transformacin. CONCLUSIONES Por su carcter multidimensional, el estudio de la formacin del docente y su prctica educativa, es amplio y complejo. Analizarlos conjuntamente reviste singular importancia, ya que el primero tiene su razn de ser y pretende concretarse en la prctica educativa, la cual es preciso recuperar en los procesos formativos del docente, a fin de resignificarla y transformarla. Una de las tareas importantes es la concepcin del proceso, para ello recurrimos a diversos tericos. La conceptualizacin sobre formacin docente que hacen los profesores la ubicamos en lo que Prez Gmez (1993: 402) llama la "perspectiva tcnica" y su derivacin conocida como "modelo de entrenamiento". Siguiendo a este autor, los programas surgidos de este modelo tienen como "propsito fundamental [...] el entrenamiento del profesor/a en las tcnicas, procedimientos y habilidades [...] Las cuales se consideran suficientes para producir en la prctica los resultados eficaces que se esperan". Dicha concepcin coincide con el tipo de acciones de formacin pedaggica en que han participado los profesores, que slo han permitido hacer modificaciones de forma, ya que recuperan principalmente el uso de recursos audiovisuales y de algunas tcnicas de trabajo grupal para acercar a los alumnos al conocimiento y despertar el inters por la enseanza. As no se da interaccin y menos recreacin de los contenidos, ya que este esquema mecnico de enseanza, que con frecuencia se convierte en tecnocrtica, est orientada por el programa de estudios que tambin

es modificado superficialmente en sus contenidos, como resultado de la formacin disciplinaria. Con sta se pretende formar al profesor como un especialista en una rama del saber adems de permitirle enriquecer su ejercicio profesional fuera de la Universidad. De ah la preferencia por este tipo de eventos, que adems facilitan ensear su disciplina siguiendo la lgica formalizante de los libros y textos. Lo anterior significa que dicha formacin no les ha proporcionado a los profesores los elementos tericos, metodolgicos y axiolgicos necesarios para transformarse y transformar su prctica educativa, slo les han dado la oportunidad de apropiarse de principios generales de los que puedan "extraerse normas o recetas de intervencin, que aplicados rigurosa y mecnicamente producen los resultados requeridos" (Prez G., 1993: 402). Otro aspecto a destacar es la separacin entre las acciones de formacin en disciplinarias y en pedaggicas. No son complementarias. Cabe aqu la siguiente reflexin: cmo entender lo pedaggico si no es para trabajar lo disciplinario? Si lo que ensea el profesor es su disciplina, sta no se piensa desde la totalidad, integrada a lo pedaggico. Si as fuese, la formacin sera holstica. Como la prctica es una apelacin al sujeto, no puede transformarse a partir de los programas de formacin hasta hoy existentes, dado que se han caracterizado por perseguir un perfil sin sujeto, ya que devienen de polticas educativas nacionales que privilegian lo tcnico y disciplinar. Por qu es dominante la prctica tradicional? porque el peso de la tradicin es fuerte, es una propuesta cmoda, resulta del menor esfuerzo, ya que su lgica es la de la didctica de la homogeneidad, por eso la enseanza es la misma en cualquier contexto ulico. Los cambios los identifica el sujeto desde la visin que tiene de su prctica educativa y no de s mismo. Su transformacin significa una amenaza para su seguridad personal y autoimagen. La autocrtica y reflexin le angustian porque implican un develamiento de sus carencias y la formacin no le ha permitido revitalizar sus valores que lo fortalezcan psicoafectivamente para desestructurarse/reestructurarse. Es preciso transformar dicha visin desde el constructivismo que provea al profesor de los elementos epistemolgicos y terico-metodolgicos con los cuales cuestione, reflexione y recree su prctica, su disciplina y contribuya en procesos de desarrollo curricular, los que a su vez le demandarn prcticas investigativas.

Repensar la formacin docente para transformar la prctica educativa implica recuperar algo muy importante para que el profesor lo logre: dejar su preocupacin por la enseanza y reflexionar acerca de su aprendizaje y de los alumnos. Si la finalidad ms importante del profesor es que sus alumnos aprendan, entonces su responsabilidad es aprender a: producir aprendizajes, construir conocimiento, formarse como persona, adquirir valores; en fin, una serie de aprendizajes que actualmente no ha realizado por estar inmerso en su preocupacin por la instruccin, por la enseanza. Se requiere entonces, que los programas de formacin se sustenten en la recuperacin de la experiencia y de la cotidianeidad ulica mediante la reflexin del profesor. Reflexin necesaria para deconstruir/reconstruir la experiencia. Esta reconstruccin ser posible si el profesor: Redefine los problemas encontrados en su prctica cotidiana para que sta adquiera nuevos significados. Al encontrarle nuevos significados, adquiera conciencia de cmo organiza el conocimiento y cul es su relacin pedaggica entendida como sus estrategias de actuacin, afectivas, sociales y cognitivas con sus alumnos. Aqu ya se aprecia un profesor distinto. Se involucra en procesos de formacin que impliquen una transformacin de la relacin pedaggica, la que se centrar en el aprendizaje y ambos, profesor y alumnos, se vinculen con el conocimiento para crearlo y recrearlo. A este respecto, "La reflexin as desarrollada es una forma de practicar la crtica con el objetivo de provocar la emancipacin de las personas, cuando descubren que tanto el conocimiento como la prctica educativas(sic) son construcciones sociales de la realidad, que responden a intereses polticos y econmicos contingentes a un espacio y a un tiempo y que, por tanto, pueden cambiarse histricamente". (Prez Gmez, 1993: 421) Siguiendo esta reflexin, la formacin del docente ser un proceso de desarrollo de competencias, actitudes y habilidades para obtener aprendizajes directos de la realidad cotidiana que le posibiliten problematizarla, potenciar su pensamiento, convertirse en sujeto crtico y reflexivo, que construya prcticas viables para realizar proyectos individuales o colectivos de creacin y recreacin de conocimiento. Es decir, formarse para que desarrolle creativa, crtica y articuladamente

las prcticas que su protagonismo le demanda, puesto que las prcticas de la formacin deben partir de las prcticas con las que los sujetos desempean su quehacer. As, la prctica del docente recibir las repercusiones de una formacin integradora que orientar las estrategias hacia su profesionalizacin y a generar la figura del docente-investigador. Las opciones que se convertiran en acciones de formacin debern analizarse, discutirse y reflexionarse crticamente en la comunidad acadmica, en donde el profesor tenga una participacin importante en la toma de decisiones. Participacin que se recupere en la instancia creada para el desarrollo de los acadmicos y la investigacin de la problemtica educativa universitaria. Los procesos formativos desde los enfoques analizados, posibilitarn la transformacin del docente en sujeto protagnico de su prctica educativa, pensarla desde todas sus dimensiones: como trabajo, oficio, profesin, arte; ello la convierte en un conjunto de prcticas sociales, reflexivas que conducen al cambio de las relaciones que entabla en su trabajo cotidiano. Es entonces, la transformacin de la prctica un problema de transformacin de relaciones con el conocimiento? Si esto es as, la formacin debe centrarse en el aprendizaje para la construccin de conocimientos por el profesor y los alumnos. BIBLIOGRAFA Avery, Carol S., 1991. "Aprender cmo se investiga/investigar cmo se aprende". En Mary W. Olson (comp.), La investigacin-accin entra al aula. 2a. ed. Argentina, Aique. pp. 43-55. Barabtarlo y Zedanski, Anita, 1993. "El vnculo docencia-investigacin y la formacin de profesores". Revista Panorama Educativo, Ao 2, no. 2. Mxico, Universidad Pedaggica Nacional. pp. 25-31. 1995a. Investigacin-accin. Una didctica para la formacin de profesores. Mxico, CISE-UNAM, Castellanos Editores. 1995b. "La formacin de profesores en la crisis actual". Revista Siglo XXI, Perspectivas de la educacin desde Amrica Latina. Ao 1 no. 2, Mxico. pp. 2-6.

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