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Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

Presidente de la Repblica Juan Manuel Santos Caldern Ministra de Educacin Nacional Mara Fernanda Campo Saavedra Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media Mauricio Perfetti del Corral

Directora General Margarita Pea Borrero Secretaria General Gioconda Pia Elles Jefe Ocina de Comunicaciones y Mercadeo Ana Mara Uribe Gonzlez Director de Evaluacin Julin Patricio Mario Von Hildebrand Director de Produccin y Operaciones Francisco Ernesto Reyes Jimnez Director de Tecnologa Adolfo Serrano Martnez Subdirectora de Anlisis y Divulgacin Maria Isabel Fernandes Cristvo Subdirectora de Estadstica Mara Nelsy Rodrguez Malagn Elaboracin del documento Natalia Ronderos Barreto Melisa Castellanos Arredondo Cristina Lpez Carrizosa Luis Adrin Quintero Sarmiento Hicsa Lorena Ros Marta Revisin tcnica Maria Isabel Fernandes Cristvo Revisin de estilo Claudia Patricia Rojas Mora Diseo Giovanni Camacho Solorza Impresin Cadena ISBN de la versin impresa: 978-958-11-0550-2 ISBN de la versin electrnica: 978-958-11-0551-9 Bogot, diciembre de 2010

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Tabla de contenidos
Presentacin.............................................................................................................................................7 1. Caractersticas generales de PISA..................................................................................................8 1.1 Qu evala PISA?....................................................................................................................9 1.2 Instrumentos utilizados en la evaluacin.................................................................................11 1.3 Tipos de resultados producidos por PISA...............................................................................11 2. Resultados en lectura.....................................................................................................................12 2.1 Niveles de desempeo............................................................................................................14 2.2 Puntajes promedio...................................................................................................................16 2.3 Diferencias por gnero............................................................................................................19 2.4 Relacin entre los resultados y los antecedentes socioeconmicos de los estudiantes....................................................................................................................21 3. Resultados en ciencias...................................................................................................................26 3.1 Niveles de desempeo............................................................................................................26 3.2 Puntajes promedio...................................................................................................................29 3.3 Diferencias por gnero............................................................................................................30 4. Resultados en matemticas...........................................................................................................32 4.1 Niveles de desempeo............................................................................................................32 4.2 Puntajes promedio...................................................................................................................33 4.3 Diferencias por gnero............................................................................................................36 5. Variacin de los resultados de Colombia entre 2006 y 2009.....................................................38 6. Algunos mensajes de PISA y conclusiones.................................................................................40 6.1 Grandes retos para el pas.......................................................................................................42

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Presentacin
En 2009 Colombia particip por segunda vez en PISA, el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes. PISA es un proyecto que la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) desarrolla desde nales de la dcada de1990 con el objetivo de evaluar qu tan bien preparados estn los estudiantes de 15 aos para enfrentar los retos de la vida adulta. La cantidad de pases que forman parte de este proyecto, adems de la informacin detallada que se recoge sobre los sistemas educativos y su funcionamiento, hace que sus resultados sirvan a las naciones como una gua para la toma de decisiones y la denicin e implementacin de polticas pblicas. Desde el 2000, PISA se lleva a cabo cada tres aos y evala las competencias de los estudiantes en lectura, matemticas y ciencias naturales. Su periodicidad permite conocer la evolucin de los resultados de los alumnos en el tiempo. Cada aplicacin hace nfasis en una de las tres reas: en 2000 fue lectura; en 2003, matemticas; en 2006, ciencias; y en 2009, nuevamente lectura. En esta ltima edicin se ofreci a los pases la oportunidad de realizar una prueba de lectura electrnica (ERA, por su sigla en ingls). Colombia y otras 19 naciones participaron en ella; sus resultados se darn a conocer en 2011. La participacin de Colombia en PISA da la oportunidad al pas de compararse con otros sistemas educativos e identicar -en un contexto global en el que la competitividad es creciente y las exigencias son cada da mayores- cules son sus fortalezas y debilidades relativas, as como los principales factores que inciden en los resultados de los estudiantes. Esto permite adelantar acciones tendientes a mejorar los logros, con base en las evidencias que arrojan este tipo de estudios. Adems, el conocimiento de los efectos de las reformas implementadas en otras naciones permite aprender de la experiencia, de forma que los cambios introducidos recojan esos aprendizajes. Este documento presenta los resultados de Colombia en PISA 2009 relacionados con los desempeos en lectura, matemticas y ciencias. Tambin analiza su evolucin entre 2006 y 2009. El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) est preparando un informe acerca de los factores asociados a los logros de los estudiantes y otro sobre los resultados en la prueba de lectura electrnica. Ambos estarn disponibles en 2011. Si bien se presentaron mejoras entre 2006 y 2009, los resultados de los estudiantes colombianos estn lejos de ser satisfactorios. Alrededor de la mitad no logra un nivel aceptable en lectura, lo que los pone en desventaja para enfrentarse con xito a los retos del futuro derivados de la globalizacin y de la creciente competitividad en todos los campos.

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I. Caractersticas generales de PISA

El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes busca responder los siguientes interrogantes: los estudiantes estn preparados para enfrentar los retos del futuro?, pueden analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente?, tienen intereses que pueden desarrollar a travs de sus vidas como miembros productivos de la economa y la sociedad? No se pretende que los jvenes de 15 aos sepan todo lo que necesitarn en su adultez, pero se espera que tengan unas bases slidas para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas. Por ello, PISA no slo evala si los estudiantes pueden repetir aquello que han aprendido sino, fundamentalmente, si pueden aplicar sus conocimientos en otros contextos, tanto dentro como fuera de la escuela. En PISA 2009 participaron 65 pases o economas1 que, en conjunto, representan el 86% del producto bruto mundial. De stos, siete fueron latinoamericanos: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Panam, Per y Uruguay (Figura 1). El estudio evalu 470 mil estudiantes2. La muestra de Colombia estuvo conformada por 7.921 alumnos de 275 instituciones educativas de todo el pas. Esta muestra es representativa por sector (ocial y privado) y zona (urbana y rural). Adems, comprende una sobremuestra de Bogot, Medelln y Manizales, lo que permitir, ms adelante, estimar resultados para estas tres ciudades.

PISA utiliza el trmino economas para referirse al conjunto de entidades participantes, puesto que no todas son pases; tambin pueden ser provincias o regiones de alguna nacin. En una segunda ronda, desarrollada posteriormente, se evaluaron otros 50 mil estudiantes de nueve pases o economas. La poblacin valorada en PISA 2009 representa a cerca de 28 millones de alumnos de 15 aos.

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Figura 1. Pases participantes en PISA 2009

Alemania Australia Austria Blgica Canad Chile Corea Dinamarca Eslovaquia Espaa Eslovenia

Pases miembros de la OCDE Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Turqua Albania Argentina Azerbaiyn Brasil Bulgaria Colombia Croacia Dubi Estonia Hong Kong Indonesia

Pases asociados Israel Jordania Kazajistn Kirguistn Letonia Liechtenstein Lituania Macao Montenegro Panam Per Qatar Rumania Rusia Serbia Shanghi Singapur Tailandia Taipi Trinidad y Tobago Tnez Uruguay

1.1 Qu evala PISA?

PISA evala los conocimientos y las competencias en lectura, matemticas y ciencias3, adems de la actitud y la disposicin de los estudiantes hacia el aprendizaje. Tambin recoge informacin sobre los contextos personales, familiares y escolares, con el n de identicar aquellos factores que explican sus resultados en las pruebas.
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La descripcin detallada de lo que se evalu en cada rea puede encontrarse en: OCDE (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competences in Reading, Mathematics and Science. OCDE.

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En lectura, PISA se enfoca en leer para aprender y no en aprender a leer. El concepto de lectura utilizado en la prueba sobrepasa la comprensin literal y la decodicacin de textos e involucra la habilidad de utilizarla para que el estudiante logre sus objetivos durante su vida. PISA 2009 evalu por primera vez la habilidad de los alumnos para leer, entender y aplicar textos digitales; los resultados correspondientes se darn a conocer en 2011. En matemticas se evala la capacidad para reconocer y formular problemas matemticos, as como para plantear, emplear e interpretar las matemticas en distintos contextos. Tambin se incluye el razonamiento y la utilizacin de conceptos, procesos e instrumentos para describir, explicar y predecir fenmenos. En ciencias, la prueba se centra en el entendimiento de los conceptos cientcos y en la capacidad de tomar una perspectiva para entender la realidad desde la ciencia. Se valora el grado en que los estudiantes utilizan sus conocimientos en esta rea para identicar preguntas, adquirir nuevos saberes, explicar fenmenos y llegar a conclusiones con base en evidencias (Cuadro 1).
Cuadro 1. Dominios, competencias y contextos evaluados en PISA 2009 Lectura
Formato de los textos: Continuos No continuos

Matemticas
Conjuntos de reas y conceptos relevantes: Cantidad Espacio y forma Procesos de cambio y relaciones Incertidumbre

Ciencias
Conocimientos de las ciencias: Sistemas fsicos Sistemas vivos Tierra y espacio Sistemas tecnolgicos Conocimientos sobre la ciencia: Indagacin cientca Explicaciones cientcas

Dominio de conocimientos Mltiples

Mixtos

Competencias Integrar e interpretar involucradas Reexionar y evaluar

Tipos de tareas o acciones: Acceder y recuperar

Grupos de capacidades necesarias para Tipos de tareas o acciones: las matemticas: Identicacin de situaciones Reproduccin (operaciones cientcas matemticas simples) Explicacin de fenmenos Conexiones (juntar ideas para cientcos solucionar problemas) Utilizacin de evidencias cientcas Reexin (pensamiento matemtico ms amplio)

Finalidad de los textos: Personal

Contextos y situaciones

Pblicos Ocupacionales Educativos

El rea de aplicacin de la matemtica, centrada en usos relacionados con escenarios personales, sociales y globales: Personal Educativa y profesional Pblica Cientca

El rea de aplicacin de la ciencia, centrada en usos relacionados con escenarios personales, sociales y globales: Salud Recursos naturales y medio ambiente Fronteras de la ciencia y la tecnologa

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. Tabla I.1.1.

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1.2 Instrumentos utilizados en la evaluacin

Las pruebas combinan preguntas de seleccin mltiple y de respuesta abierta. Cada estudiante contest un cuadernillo de prueba, adems de un cuestionario en el que se le solicit informacin sobre su vida personal, familiar y escolar. Adicionalmente, los rectores de los establecimientos educativos seleccionados en la muestra contestaron un cuestionario en el que se recogieron datos sobre las caractersticas de la institucin: los estudiantes y profesores, los recursos, el currculo, las prcticas de evaluacin, el ambiente, las estrategias y prcticas pedaggicas, adems de las particularidades del rector. PISA 2009 tambin recolect informacin sobre los sistemas educativos de los pases y economas participantes. En el caso de Colombia, sta fue aportada por el ICFES y el Ministerio de Educacin Nacional.

1.3 Tipos de resultados producidos por PISA

PISA entrega dos tipos de resultados: puntajes promedio y porcentajes de estudiantes ubicados en los niveles de desempeo establecidos para cada una de las reas. Los resultados se estiman para cada uno de los pases o economas, as como resultados promedio para el conjunto de naciones que integran la OCDE. Adicionalmente, en lectura (nfasis de la aplicacin de 2009) se entregan puntajes promedio y porcentajes de estudiantes segn niveles de desempeo en subescalas que corresponden a las tareas o competencias propias del rea (acceder y recuperar, integrar e interpretar, as como reexionar y evaluar) y a los tipos de textos utilizados (continuos y no continuos)4. Los puntajes correspondientes a cada una de las pruebas se reportan en escalas distintas. La de los resultados de lectura se construy mediante la jacin del promedio de los pases de la OCDE en la prueba de esta rea aplicada en el ao 2000 en 500 puntos, con una desviacin estndar5 de 100. Las escalas de matemticas y ciencias se construyeron bajo este mismo criterio, pero sus promedios se establecieron en los aos en los que PISA hizo nfasis en estas reas: 2003 en el primer caso y 2006 en el segundo. Para aportar informacin sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer en cada rea evaluada, PISA establece niveles de desempeo que describen sus conocimientos y habilidades.
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Los resultados de Colombia en las tareas de lectura y los tipos de texto sern presentados y analizados en un informe que se publicar prximamente. La desviacin estndar es una medida de la dispersin o variabilidad de los resultados. En el rango entre el promedio y una desviacin estndar (promedio menos/ms una desviacin estndar) se ubica aproximadamente el 70% de los estudiantes; en el que est entre el promedio y dos desviaciones estndar se encuentra alrededor del 90% de los alumnos; y en el que est entre el promedio y tres desviaciones estndar se localiza el 99% de los estudiantes.

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2. Resultados en lectura
Esta prueba busca determinar qu saben y qu pueden hacer los estudiantes como lectores, es decir, si pueden encontrar la informacin que necesitan en textos escritos; si estn en capacidad de interpretarla y utilizarla; y si pueden reexionar crticamente sobre ella. Tambin indaga si los alumnos pueden leer diferentes tipos de textos con propsitos distintos y en una variedad de contextos. La prueba se basa en una visin amplia y profunda de la lectura, en el concepto de reading literacy que, aunque se traduce literalmente como alfabetizacin lectora, es una nocin similar a la de lectura funcional. As, la lectura no slo es entendida como saber leer y comprender lo que dice un texto escrito, sino como la capacidad del estudiante de utilizarla funcional y activamente en diferentes situaciones y con distintos objetivos. La denicin de reading literacy establecida por PISA y que en adelante ser nombrada como lectura funcional es: entender, utilizar, reexionar y compenetrarse con textos escritos para as lograr objetivos, desarrollar el conocimiento, el potencial y participar en la sociedad6. En esta denicin, los elementos entender, utilizar y reexionar hacen referencia a encontrar un sentido al texto, aplicar la informacin y relacionar lo que se lee con otros pensamientos y experiencias. Por su parte, compenetrarse remite a la motivacin. Esta nocin hace alusin a textos escritos y a que se lee con un n: lograr objetivos, desarrollar el conocimiento, el potencial y participar en la sociedad. Los propsitos o metas que se quieran o necesiten alcanzar mediante la lectura pueden ser diversos y estar asociados a distintas situaciones: desde leer para comprar o negociar, hasta hacerlo para ser exitoso en la vida acadmica y profesional. A partir del concepto de lectura funcional se dene la estructura de la prueba y se construyen las preguntas. Las tres caractersticas fundamentales de esta prueba son los textos, los aspectos y las situaciones (Cuadro 2).

OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE.

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Cuadro 2. Marco de referencia de la prueba de lectura

MEDIO: de qu forma aparece el texto?

Impreso Digital

TEXTOS: qu clase de texto deben leer los estudiantes?

ENTORNO: puede el lector cambiar textos digitales?

Del autor (el lector es receptivo) Basado en mensajes (el lector puede cambiar el texto)

FORMATO DEL TEXTO: como est presentado el texto?

Textos continuos (en oraciones) Textos no continuos (en listas, como ste) Textos mezclados (que combinan los dos anteriores) Textos mltiples (textos de ms de una fuentes que han sido unidos)

Descripcin (respondiendo tpicamente a la pregunta qu?)

TIPO DE TEXTO: cul es la estructura retrica del texto?

Narracin (respondiendo tpicamente a la pregunta cundo?) Exposicin (respondiendo tpicamente a la pregunta cmo?) Argumentacin (respondiendo tpicamente a la pregunta por qu?) Direccin (proporcionando instrucciones) Transaccin (para intercambiar informacin)

ASPECTOS: cul es el propsito y el enfoque del lector al texto?

ACCESO Y RECUPERACIN de la informacin en el texto INTEGRAR E INTERPRETAR lo ledo REFLEXIONAR Y EVALUAR, desde el texto y con relacin a sus experiencias

SITUACIONES: cul es el uso que se pretende dar al texto, desde el punto de vista del autor?

PERSONAL: para satisfacer intereses propios PBLICO: relacionado con el pblico en general EDUCATIVO: utilizado en la enseanza OCUPACIONAL: relacionado con el mundo laboral

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE.

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2.1 Niveles de desempeo

Los desempeos en lectura se establecen con base en las tareas y los formatos de los textos. Para facilitar la interpretacin de los puntajes de los estudiantes en cuanto a lo que saben y pueden hacer, la escala se divide en niveles. stos describen las tareas que estn en capacidad de realizar, adems de los tipos de competencias, conocimientos y habilidades requeridos para desarrollarlas. En PISA 2009 se denieron siete niveles: el 1b es el ms bajo; le siguen los que van del 2 al 6; el 1a corresponde al 1 en las ediciones anteriores del estudio. Los niveles 1b y 6 son nuevos y se introdujeron para que los pases conozcan de manera ms precisa lo que pueden hacer sus estudiantes con desempeos ms bajos y ms altos en lectura. Un estudiante ubicado en el nivel 1a puede realizar las tareas de ese nivel, pero es muy poco probable que pueda completar las de los ms altos (del 2 al 6). Sin embargo, un alumno que est en el 6 puede realizar las tareas de ste y de todos los precedentes (Cuadro 3). En la prueba, el nivel 2 es una lnea base. Los estudiantes que se ubican en l demuestran las competencias mnimas que les permitirn participar efectiva y productivamente en la sociedad. Aquellos que lo alcanzan o superan pueden localizar informacin que cumple algunas condiciones, hacer comparaciones o contrastes en torno a una caracterstica del texto y encontrar el sentido de una parte del texto, aunque la informacin no est en un lugar destacado. Adicionalmente, pueden conectar un texto con su experiencia personal. Alcanzar el nivel 3 tiene gran relevancia. Las tareas que pueden realizar los estudiantes que se ubican en l son las que los jvenes y adultos de los pases miembros de la OCDE deben afrontar en sus vidas cotidianas. Por lo tanto, los alumnos que no llegan a este nivel pueden tener dicultades al enfrentar problemas que requieren una comprensin de lectura moderada, tanto en el contexto personal como en el pblico, el laboral y el educativo.

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Cuadro 3. Descriptores de los niveles de desempeo en lectura

Nivel Caractersticas de las tareas
Las tareas de este nivel exigen al lector realizar mltiples inferencias y comparaciones, as como contrastes pormenorizados y precisos. Requieren demostrar una comprensin completa y detallada de uno o ms textos y pueden implicar la integracin de informacin proveniente de ms de un texto. Las tareas pueden exigir al lector 6 trabajar con ideas poco familiares junto con informacin que es igualmente destacada y generar categoras abstractas (por encima de para realizar interpretaciones. 698 puntos) Las tareas de reexionar y evaluar pueden requerir del lector la creacin de hiptesis o la evaluacin crtica de un texto complejo sobre un tema desconocido en la que se tiene en cuenta mltiples criterios o perspectivas, y se aplican conocimientos avanzados que no se encuentran en el texto. Una condicin importante para las tareas de obtener y recuperar en este nivel es la precisin del anlisis y una alta atencin a los detalles poco visibles en los textos.

5 (entre 626 y 697 puntos)

Las tareas de este nivel que implican la recuperacin de informacin exigen al lector localizar y organizar varias piezas de informacin altamente implcita, e inferir qu informacin del texto es relevante. Las tareas reexivas requieren la evaluacin crtica de hiptesis con base en conocimientos especializados. Tanto las tareas interpretativas como las reexivas demandan una comprensin completa y detallada de un texto, cuyo contenido o forma no es familiar para el lector. Para todos los aspectos de la lectura, las tareas de este nivel implican trabajar con conceptos contrarios a lo esperado. Las tareas de este nivel que implican la recuperacin de informacin exigen al lector localizar y organizar varias piezas de informacin implcita. Algunas requieren interpretar el signicado de matices o sutilezas del lenguaje en una seccin del texto, con base en su totalidad. Otras tareas interpretativas demandan la comprensin y aplicacin de categoras en un contexto desconocido. Las tareas reexivas exigen al lector usar conocimientos formales o pblicos para crear hiptesis o evaluar un texto de manera crtica. El lector debe demostrar una comprensin precisa de textos extensos o complejos, cuyo contenido o forma le pueden ser desconocidos. Las tareas de este nivel exigen al lector localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre varias piezas de informacin que deben cumplir diversas condiciones. Las tareas interpretativas requieren que el lector integre diversas partes de un texto con el n de identicar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el signicado de una palabra o frase. Se deben tener en cuenta muchas caractersticas para comparar, contrastar o categorizar. A menudo, la informacin solicitada no est destacada en el texto o hay mucha informacin resaltada; adems, puede haber otros obstculos, como ideas contrarias a lo esperado o enunciadas de manera negativa. Las tareas reexivas pueden requerir conexiones, comparaciones y explicaciones; o demandar al lector evaluar una caracterstica especca del texto. Algunas le exigen demostrar una comprensin detallada del texto en relacin con saberes cotidianos y conocidos. Otras tareas no exigen la comprensin pormenorizada del texto, pero s que el lector haga uso de conocimientos ms especializados. Algunas tareas de este nivel exigen al lector localizar una o ms piezas de informacin que posiblemente deben inferirse y cumplir varias condiciones. Otras requieren reconocer la idea principal de un texto, entender relaciones o interpretar el sentido en una parte especca del texto cuando la informacin no est destacada y es necesario hacer inferencias de bajo nivel. Las tareas pueden involucrar comparaciones o contrastes con base en una caracterstica nica del texto. Las tareas reexivas tpicas de este nivel exigen al lector hacer un paralelo o varias conexiones entre el texto y el conocimiento externo, con base en experiencias y actitudes personales. Las tareas de este nivel exigen al lector localizar una o ms piezas independientes de informacin explcitamente enunciada, reconocer el tema principal o el propsito del autor en un texto sobre un contenido familiar o hacer una conexin simple entre la informacin en el texto y conocimientos cotidianos y conocidos. Por lo general, la informacin requerida es sobresaliente en el texto y hay poca o ninguna informacin destacada. Al lector se le pide, de manera explcita, considerar los factores relevantes en la tarea y en el texto. Las tareas de este nivel exigen al lector buscar una sola pieza de informacin explcitamente enunciada y ubicada en un lugar destacado de un texto breve, sintcticamente simple y con un contexto y tipo de texto familiares, por ejemplo un relato o un conjunto simple de datos. El texto suele proporcionar ayudas como la repeticin de la informacin, adems de imgenes o smbolos conocidos. En l hay una cantidad mnima de informacin que se encuentra igualmente destacada. En las tareas que requieren interpretacin puede ser necesario que el lector haga conexiones simples entre piezas adyacentes de informacin.

4 (entre 553 y 625 puntos)

3 (entre 480 y 552 puntos)

2 (entre 407 y 479 puntos)

1a (entre 335 y 406 puntos)

1b (entre 262 y 334 puntos)

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.2.12.

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La distribucin de los estudiantes colombianos en los niveles de desempeo revela una situacin preocupante: casi la mitad (47,1%) est por debajo del nivel 2, frente a un 18,8% en el conjunto de pases de la OCDE y 4,1%, 5,8% y 8,1%, respectivamente, en Shanghi, Corea y Finlandia, las naciones con mejores resultados. Esta cifra muestra que una proporcin signicativa de los jvenes del pas an no cuenta con las competencias requeridas para participar efectivamente en la sociedad (Grco 1). En el conjunto de pases latinoamericanos se observan mejores resultados relativos en Chile, Mxico y Uruguay, con 30,6%, 40,1% y 41,9% de alumnos ubicados por debajo del nivel 2, respectivamente. En Brasil la proporcin es similar a la de Colombia (49,6%); en tanto que en Argentina, Per y Panam los porcentajes correspondientes son 51,6%, 64,8% y 65,3%. La mayora de estudiantes colombianos que est por debajo del nivel 2 se ubica en el nivel 1a (29%); en el 1b el ms bajo est el 13,9%. Adems unos pocos alumnos (4,2%) no alcanzan el nivel 1b. Casi la tercera parte de los estudiantes colombianos (30,6%) se ubica en el nivel 2; el 17,1% est en el 3; slo el 4,6% alcanza el 4 y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6. En contraste, el 7,6% de los alumnos del conjunto de los pases de la OCDE se clasica en los dos niveles superiores; en Shanghi, Hong Kong, Nueva Zelanda, Japn, Corea, Australia y Canad esto ocurre con ms del 12%.

2.2 Puntajes promedio

El puntaje promedio en lectura de los pases de la OCDE es de 494, con una desviacin estndar de 93. Shanghi tuvo el puntaje ms alto (556) y es seguido por Corea (539), Finlandia (536) y Hong Kong (533). No hay diferencias estadsticamente signicativas entre los promedios de las tres ltimas naciones. Colombia obtuvo 413 puntos, promedio inferior al del conjunto de los pases de la OCDE y similar al de Tailandia, Montenegro, Jordania y Trinidad y Tobago. Al comparar el resultado nacional con el de los dems pases latinoamericanos participantes se observa que ste es inferior al de Chile, Mxico y Uruguay; similar al de Brasil; y superior al de Argentina, Panam y Per (Cuadro 4).

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Grco 1. Distribucin porcentual segn niveles de desempeo en lectura

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.2.14.

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Cuadro 4. Puntajes promedio en lectura

Pas Promedio Pases cuyos puntajes promedio son estadsticamente similares al de ese pas Shanghi Corea Finlandia Hong Kong Singapur Canad Nueva Zelanda Japn Australia Pases Bajos Blgica Noruega Estonia Suiza Polonia Islandia Estados Unidos Liechtenstein Suecia Alemania Irlanda Francia Taipi Dinamarca Reino Unido Hungra Portugal Macao Italia Letonia Eslovenia Grecia Espaa Repblica Checa Eslovaquia Croacia Israel Luxemburgo Austria Lituania Turqua Dubi Rusia Chile Serbia Bulgaria Uruguay Mxico Rumania Tailandia Trinidad y Tobago Colombia Brasil Montenegro Jordania Tnez Indonesia Argentina Kazajistn Albania Qatar Panam Per Azerbaiyn Kirguistn 556 539 Finlandia, Hong Kong 536 Corea, Hong Kong 533 Finlandia, Corea 526 Japn, Canad, Nueva Zelanda 524 Japn, Singapur, Nueva Zelanda 521 Japn, Singapur, Canad, Australia 520 Pases Bajos, Singapur, Canad, Nueva Zelanda, Australia 515 Japn, Pases Bajos, Nueva Zelanda 508 Islandia, Japn, Noruega, Liechtenstein, Alemania, Suiza, Blgica, Suecia, Polonia, Estonia, Estados Unidos, Australia 506 Noruega, Liechtenstein, Pases Bajos, Suiza, Polonia, Estonia, Estados Unidos 503 Islandia, Liechtenstein, Pases Bajos, Alemania, Suiza, Blgica, Suecia, Polonia, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 501 Islandia, Noruega, Liechtenstein, Pases Bajos, Alemania, Suiza, Blgica, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Hungra, Irlanda, Estados Unidos, Francia 501 Islandia, Noruega, Liechtenstein, Pases Bajos, Alemania, Blgica, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 500 Islandia, Noruega, Liechtenstein, Pases Bajos, Alemania, Suiza, Blgica, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 500 Noruega, Liechtenstein, Pases Bajos, Alemania, Suiza, Suecia, Taipi, Polonia, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 500 Islandia, Noruega, Liechtenstein, Pases Bajos, Alemania, Suiza, Blgica, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Hungra, Estonia, Irlanda, Francia 499 Islandia, Noruega, Pases Bajos, Alemania, Suiza, Blgica, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 497 Islandia, Noruega, Liechtenstein, Pases Bajos, Alemania, Suiza, Reino Unido, Dinamarca, Taipi, Polonia, Portugal, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 497 Islandia, Noruega, Liechtenstein, Pases Bajos, Suiza, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 496 Islandia, Noruega, Liechtenstein, Alemania, Suiza, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Portugal, Hungra, Estonia, Estados Unidos, Francia 496 Islandia, Noruega, Liechtenstein, Alemania, Suiza, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Portugal, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos 495 Islandia, Liechtenstein, Alemania, Suiza, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Polonia, Portugal, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 495 Liechtenstein, Alemania, Suiza, Reino Unido, Suecia, Taipi, Polonia, Portugal, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 494 Liechtenstein, Alemania, Suiza, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Portugal, Hungra, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 494 Islandia, Liechtenstein, Alemania, Suiza, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Taipi, Polonia, Portugal, Estonia, Irlanda, Estados Unidos, Francia 489 Italia, Macao, Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Letonia, Taipi, Grecia, Hungra, Irlanda, Francia, Eslovenia 487 Italia, Letonia, Portugal, Grecia 486 Macao, Letonia, Portugal, Espaa, Grecia, Eslovenia 484 Italia, Macao, Portugal, Espaa, Grecia, Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia 483 Italia, Letonia, Portugal, Espaa, Grecia, Repblica Checa 483 Italia, Macao, Letonia, Croacia, Israel, Portugal, Espaa, Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia 481 Italia, Letonia, Croacia, Israel, Grecia, Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia 478 Letonia, Croacia, Israel, Luxemburgo, Austria, Espaa, Grecia, Eslovaquia, Eslovenia 477 Letonia, Croacia, Israel, Luxemburgo, Austria, Espaa, Grecia, Repblica Checa 476 Lituania, Israel, Luxemburgo, Austria, Espaa, Grecia, Repblica Checa, Eslovaquia 474 Lituania, Croacia, Luxemburgo, Austria, Turqua, Espaa, Grecia, Repblica Checa, Eslovaquia 472 Lituania, Croacia, Israel, Austria, Repblica Checa, Eslovaquia 470 Lituania, Croacia, Israel, Luxemburgo, Turqua, Repblica Checa, Eslovaquia 468 Croacia, Israel, Luxemburgo, Austria, Turqua 464 Rusia, Lituania, Dubi, Israel, Austria 459 Rusia, Turqua 459 Dubi, Turqua 449 Serbia 442 Bulgaria, Chile 429 Tailandia, Rumania, Uruguay, Mxico, Serbia, Trinidad y Tobago 426 Tailandia, Bulgaria, Rumania, Mxico 425 Tailandia, Bulgaria, Rumania, Uruguay 424 Tailandia, Bulgaria, Uruguay, Mxico, Trinidad y Tobago 421 Colombia, Bulgaria, Rumania, Uruguay, Mxico, Trinidad y Tobago 416 Tailandia, Colombia, Bulgaria, Rumania, Brasil 413 Tailandia, Brasil, Montenegro, Jordania, Trinidad y Tobago 412 Colombia, Montenegro, Jordania, Trinidad y Tobago 408 Argentina, Colombia, Brasil, Tnez, Jordania, Indonesia 405 Argentina, Colombia, Brasil, Montenegro, Tnez, Indonesia 404 Argentina, Montenegro, Jordania, Indonesia 402 Argentina, Montenegro, Tnez, Jordania 398 Kazajistn, Montenegro, Tnez, Jordania, Indonesia 390 Argentina, Albania 385 Kazajistn, Panam 372 Per, Panam 371 Per, Albania, Qatar, Azerbaiyn 370 Panam, Qatar, Azerbaiyn 362 Per, Panam 314

Promedio signicativamente mayor que el de la OCDE.

Promedio que no tiene diferencias signicativas con el de la OCDE.

Promedio signicativamente menor que el de la OCDE.

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.2.15.

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INFORMES

2.3 Diferencias por gnero

En todos los pases las nias obtuvieron puntajes promedio superiores a los de los nios. La diferencia entre los resultados de hombres y mujeres en el conjunto de los pases de la OCDE es de 39 puntos, cifra que equivale a ms de medio intervalo de un nivel de desempeo y aproximadamente a la diferencia en los puntajes que se genera con un ao adicional de escolaridad (Cuadro 5). Colombia tiene la diferencia a favor de las nias ms baja: 9 puntos. Le siguen Per y Chile, con una brecha considerablemente mayor: 22 puntos. En los dems pases latinoamericanos las diferencias estn entre 25 y 42 puntos7 (Grco 2).

Cuadro 5. Una mayor escolaridad est asociada a puntajes ms altos PISA brinda algunos elementos tiles para interpretar qu tan grande es la brecha entre los puntajes de dos grupos de referencia.Un primer punto de comparacin son las diferencias entre los promedios de los niveles de desempeo, las cuales son de aproximadamente 73 puntos. Otro punto de referencia se basa en lo que aporta un ao adicional de escolaridad. Para los pases de la OCDE en los que la muestra de estudiantes de 15 aos incluy alumnos de al menos dos grados distintos se calcul la diferencia entre los puntajes promedio de aquellos que estaban en uno superior y los de quienes cursaban uno inferior. Dicha diferencia es de 39 puntos. Al realizar este mismo ejercicio para Colombia se observa que la distribucin de los estudiantes de 15 aos que participaron en PISA 2009 segn el grado cursado es: Sptimo: 4,4% Octavo: 10,3% Noveno: 22,1% Dcimo: 42,3% Undcimo: 21,0% En todos los casos, los estudiantes que cursan un grado superior obtienen puntajes estadsticamente ms altos que los de quienes asisten a uno inferior. La diferencia entre los promedios de los alumnos de sptimo y octavo es de 49,1 puntos; entre los de octavo y noveno, 35,6; entre los de noveno y dcimo, 49,5; y entre los de dcimo y undcimo, 33,5. Esto evidencia que en Colombia un ao adicional de educacin se asocia con mejores resultados.
Fuente: OCDE (en prensa). Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes. OCDE. Recuadro II.1.1. Clculos del ICFES con las bases de datos de PISA 2009.

En Mxico y Brasil las diferencias son de 25 y 29 puntos; en Panam, Argentina y Uruguay ascienden a 33, 37 y 42 puntos, respectivamente.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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Grco 2. Diferencias por gnero en los puntajes en lectura

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.2.17.

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INFORMES

2.4 Relacin entre los resultados y las condiciones socioeconmicas de los estudiantes
PISA calcul un ndice de nivel social, econmico y cultural (ESCS, por su sigla en ingls) que permite analizar la relacin entre el nivel socioeconmico y el puntaje de los estudiantes en lectura. Este ndice se estim a partir de algunas variables relacionadas con las caractersticas de la familia del alumno: educacin y ocupacin de los padres y disponibilidad de algunos bienes en el hogar. Una vez calculado, el ndice se normaliz de manera que el promedio de los pases de la OCDE se j en 0 y la desviacin estndar en 1. Para analizar el impacto de las condiciones socioeconmicas sobre el desempeo de los estudiantes, PISA utiliz como herramienta los gradientes socioeconmicos, que son representados en grcos en los cuales el eje horizontal corresponde al ndice ESCS de cada alumno y el vertical a su puntaje en la prueba de lectura. Cada punto representa a un estudiante8. El Grco 3 muestra el gradiente para Colombia. La lnea punteada horizontal seala el promedio del pas en la prueba de lectura (413) y la diagonal continua representa los puntajes esperados de los estudiantes teniendo en cuenta sus condiciones socioeconmicas.
Grco 3. Gradiente socioeconmico para Colombia en PISA 2009

700

600

Puntaje en lectura

500

Variacin del puntaje explicado por sus condiciones socioeconmicas: 16,6% Pendiente = 26,3 Altura del gradiente = 428,3

400

300

200

100 -4 -3 -2 -1 0 1 2

Indice ESCS

Fuente: base de datos de PISA 2009 y clculos del ICFES.

PISA utiliz un modelo de regresin lineal para realizar las estimaciones. El anlisis no tuvo en cuenta al 5% de los estudiantes con los ndices ESCS ms bajos ni al 5% con los ms altos. Esto signica que ese anlisis se basa en el 90% de la poblacin que no est en los extremos de mayor pobreza o riqueza.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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En el Cuadro 6 se presenta una serie de medidas referentes a la relacin entre los resultados de los estudiantes en lectura y sus condiciones socioeconmicas. En la segunda columna se muestra qu proporcin de la variacin de los resultados de los estudiantes es atribuible a la variacin de las condiciones socioeconmicas denidas por el ndice ESCS. Si este nmero es bajo, quiere decir que una proporcin relativamente pequea de la variacin en los puntajes de los alumnos est asociada a sus condiciones socioeconmicas. En cambio, si la cifra es alta, se puede decir que una alta proporcin de la variacin de los puntajes de los estudiantes puede atribuirse a sus condiciones socioeconmicas. En Islandia esta variacin es del 6,2%. Esto muestra que en ese pas la relacin entre los resultados de sus estudiantes en lectura y sus condiciones socioeconmicas es muy baja. En contraste, Per, con el 27,4%, presenta una relacin ms alta entre el puntaje en lectura y el ndice socioeconmico y cultural de sus alumnos. En Colombia esta proporcin es del 16,6%, valor que sita al pas en una posicin intermedia con respecto a los dems. Esto indica que las condiciones socioeconmicas de los estudiantes colombianos medidas por el ndice ESCS no determinan fundamentalmente la variacin en sus puntajes en lectura. Por lo tanto, es necesario considerar otros factores que podran contribuir a aumentar la explicacin de esta variacin. Los valores son ms altos en Argentina (19,7%), Uruguay (20,6%) y Chile (18,7%), e inferiores en Brasil (13,2%) y Mxico (14,5%). El grado de desigualdad en el desempeo en lectura atribuible a factores socioeconmicos que se presenta en la tercera columna del Cuadro 6 muestra, en promedio, qu tanto cambiara el puntaje promedio de un alumno si su ndice ESCS aumentara o disminuyera una unidad. Una pendiente ms alta indica un impacto mayor de las condiciones socioeconmicas sobre los resultados de los estudiantes, es decir, una mayor desigualdad. Para el conjunto de los pases de la OCDE la pendiente es de 38 puntos. En Colombia sta es de 26 puntos, lo que signica que en nuestro pas hay un impacto ms bajo de las condiciones socioeconmicas en el desempeo en lectura. La pendiente colombiana es mayor que la de Mxico (23); muy similar a la de Brasil (27); e inferior a la de Per (39), Argentina (38), Uruguay (35), Panam (30) y Chile (30). La altura del gradiente, presentada en la quinta columna del Cuadro 6, muestra los puntajes promedio esperados de los estudiantes si ellos tuvieran las condiciones socioeconmicas promedio de los pases de la OCDE. El valor para Colombia es de 428 puntos. Esto quiere decir que se esperara que los estudiantes del pas que tienen las condiciones socioeconmicas promedio de los alumnos de las naciones de la OCDE deberan alcanzar por lo menos este puntaje. Los valores para

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INFORMES

Cuadro 6. Relacin entre los resultados de los estudiantes en lectura y sus condiciones socioeconmicas
Fuerza del gradiente La fuerza de la asociacin entre las condiciones socioeconmicas y el desempeo. Porcentaje de varianza explicada del desempeo de los estudiantes por la varianza de sus condiciones socioeconmicas La pendiente del gradiente El grado de desigualdad en el desempeo en lectura atribuible a factores socioeconmicos Diferencia en el puntaje asociado a una unidad en el ndice PISA de nivel de desarrollo social, econmico y cultural La media de las condiciones socioeconmicas Condiciones socioeconmicas de un estudiante tpico Promedio de las condiciones socioeconmicas de los estudiantes La altura del gradiente Desempeo despus de considerar la condicin socioeconmica El desempeo esperado de un estudiante cuya condicin socioeconmica es igual a cero (promedio de la OCDE)

Pases

Islandia 6,2 Japn 8,6 Argentina 19,7 Tailandia 13,5 Per 27,4 Rusia 11,3 Italia 11,8 Noruega 8,6 Lituania 13,8 Colombia 16,6 Liechtenstein 10,3 Macao 1,8 Pases Bajos 13,2 Bulgaria 20,2 Alemania 17,9 Suiza 14,4 Dubi 13,9 Blgica 19,4 Reino Unido 14,1 Rumania 13,7 Dinamarca 14,5 Singapur 15,4 Suecia 13,5 Albania 10,8 Letonia 10,0 Brasil 13,2 Croacia 11,0 Israel 12,8 Kazajistn 12,1 Panam 18,1 Montenegro 10,2 Finlandia 7,7 Luxemburgo 18,0 Austria 16,6 Turqua 18,9 Kirguistn 14,1 Uruguay 20,6 Taipi 11,7 Canad 8,6 Polonia 14,7 Portugal 16,5 Espaa 13,6 Mxico 14,5 Grecia 12,7 Hungra 26,2 Corea 11,2 Repblica Checa 12,7 Eslovaquia 14,7 Hong Kong 4,5 Tnez 8,1 Estonia 7,8 Jordania 7,7 Qatar 3,9 Irlanda 12,9 Chile 18,7 Estados Unidos 16,9 Azerbaiyn 7,4 Francia 17,0 Nueva Zelanda 16,5 Indonesia 7,8 Shanghi 12,4 Serbia 10,1 Eslovenia 14,4 Trinidad y Tobago 9,8 Australia 12,7

25 0,5 490 38 0,1 517 38 -0,2 407 21 -0,8 439 39 -0,6 393 36 0,2 452 31 -0,1 490 34 0,2 496 31 0,1 466 26 -0,6 428 27 0 500 11 -0,4 491 35 -0,1 512 49 0,1 426 42 0,1 498 38 0,1 497 48 0,5 437 45 0,1 502 42 0,1 492 35 0 426 34 0,2 490 45 -0,3 539 41 0,2 493 30 -0,4 398 27 0 483 27 -0,5 427 30 0 476 41 0 478 36 0 390 30 -0,2 384 30 0 408 29 0,3 527 38 0 474 46 0 471 28 -0,7 483 37 0,1 312 35 -0,3 439 34 -0,2 503 30 0,4 513 36 -0,2 509 28 -0,4 502 28 -0,3 491 23 -0,6 441 32 0,1 481 45 -0,1 500 31 0 538 44 0 480 39 0,1 473 16 -0,5 541 18 -0,5 413 27 0,2 496 22 -0,1 408 24 0,4 363 38 0 498 30 -0,2 458 40 0,1 497 19 0,1 361 48 -0,1 505 49 0 525 16 -0,7 413 26 -0,1 560 26 0,3 435 36 0 483 36 -0,3 430 43 0,1 512

Fuente: OCDE (en prensa). Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes. OCDE. Figura II.3.2.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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Chile, Mxico y Uruguay son mayores que el de nuestro pas; el de Brasil es similar (427 puntos); y los de Argentina, Per y Panam son menores. Aunque el ndice de factores sociales, econmicos y culturales de PISA (ESCS) resume en una nica medida el nivel socioeconmico de los estudiantes, es relevante destacar, a modo ilustrativo, la asociacin positiva entre ciertas variables y el resultado de los alumnos colombianos en lectura. Sin embargo, para determinar la magnitud del impacto individual de cada variable que compone el ndice es necesario un anlisis estadstico ms detallado que el que se presenta en este documento. Como se ha demostrado en varios estudios nacionales e internacionales, la educacin de los padres est fuertemente asociada a los desempeos de sus hijos: a mayor nivel educativo de los primeros, mejores resultados de los segundos. En Colombia, los alumnos con progenitores que culminaron la educacin superior tienen puntajes ms altos en lectura que aquellos cuyos padres slo completaron el bachillerato. Estos ltimos, a su vez, logran promedios mayores que los de quienes tienen progenitores que solamente nalizaron la bsica primaria o la secundaria. La diferencia entre los estudiantes con madres bachilleres (41,4%) y aquellos con madres que no completaron la primaria (16,9%) es de 66,6 puntos. Asimismo, la brecha entre quienes tienen padres bachilleres (39,7%) y aquellos con padres que no terminaron la primaria (18,4%) es de 58,8 puntos. El estatus ocupacional de los padres tambin tiene una asociacin positiva con los resultados de los estudiantes. Aquellos con progenitores que estn trabajando tienen un puntaje signicativamente mayor que quienes tienen madres o padres que estn buscando empleo. El promedio de los alumnos con madres que laboran tiempo completo (30,5%) es de 422,4 puntos, mientras que el de los que tienen madres que estn buscando trabajo (12,2%) es de 392. De igual manera, el puntaje de los estudiantes con padres que tienen trabajo de tiempo completo (62,1%) es de 421,7 puntos en tanto que el de los alumnos con padres que estn buscando empleo (6,3%) es de 390,5. De modo similar, la tenencia de ciertos elementos en el hogar se asocia positivamente a los puntajes en lectura. Los estudiantes que poseen computador en su casa (el 47% report tener este bien) logran 60 puntos ms que los no lo tienen. De otra parte, los resultados de quienes tienen conexin a Internet (31,4%) son superiores en 56,8 puntos a los de aquellos que no cuentan con este servicio.

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INFORMES

Poseer un escritorio para estudiar, libros de ayuda para el trabajo escolar y una enciclopedia tambin tiene una asociacin positiva con los resultados. Los estudiantes que cuentan con un escritorio (68,9%), con libros de ayuda (85,8%) y con una enciclopedia en casa (76,6%) obtienen 40,4, 21,8 y 46 puntos ms, respectivamente, que quienes no disponen de estos recursos.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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3. Resultados en ciencias
En la sociedad moderna, la ciencia y la tecnologa juegan un rol signicativo. Los jvenes deben prepararse adecuadamente en estos dominios para que puedan participar activamente en la sociedad y enfrentarse a los retos planteados por los cambios constantes y la innovacin permanente en diversos mbitos de la vida personal, social y laboral. Adems, este conocimiento empodera a los individuos para intervenir en la determinacin de polticas pblicas relacionadas con la ciencia y tecnologa que los afectan directamente. PISA dene la competencia en ciencia como el conocimiento cientco de un estudiante y el uso que le da a ste para identicar preguntas, adquirir nuevos saberes, explicar fenmenos y obtener conclusiones sobre cuestiones cientcas basadas en evidencias. Tambin se consideran habilidades de esta competencia: la concepcin de la ciencia como un tipo de indagacin y conocimiento humano, la conciencia de cmo sta le da forma al ambiente cultural y material, y la intencin de abordar los temas cientcos como ciudadano reexivo. Los temas propuestos por PISA para esta prueba son: sistemas fsicos, sistemas vivos, la Tierra y los sistemas espaciales, sistemas tecnolgicos y el conocimiento sobre ciencia (particularmente, la indagacin y las explicaciones cientcas). En estos tpicos se evalan ciertas competencias como la identicacin de problemas, la explicacin de los fenmenos y el uso de evidencia cientca. PISA estableci seis niveles de desempeo que describen lo que un estudiante es capaz de hacer en ciencias (Cuadro 7).

3.1 Niveles de desempeo

La tercera parte de los estudiantes colombianos (33,7%) se ubic en el nivel 1. Ellos son capaces de usar conocimiento cientco bsico en situaciones familiares y explcitas, as como de plantear conclusiones elementales. Un 30,2% de los alumnos se clasic en el nivel 2, lo que quiere decir que pueden hacer interpretaciones literales y razonamientos directos con base en investigaciones simples, as como dar posibles explicaciones en contextos conocidos. El 13,1% de los estudiantes colombianos alcanz el nivel 3. Estos alumnos pueden poner en prctica habilidades investigativas para explicar fenmenos y problemas que estn claramente descritos, adems de producir reportes cortos con base en su conocimiento cientco. Slo un 2,6% se clasic o super el nivel 4, lo que evidencia que muy pocos jvenes de 15 aos tienen

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INFORMES

Cuadro 7. Descripciones de los niveles de desempeo en ciencias

Nivel
6 (por encima de 708 puntos)

En este nivel el estudiante es capaz de

Identificar, explicar y aplicar el conocimiento cientfico en varias situaciones de la vida real. Justificar sus decisiones a partir de distintas fuentes, explicaciones y evidencias. Demostrar inters en usar el conocimiento cientfico para resolver situaciones no familiares y dar recomendaciones frente a acontecimientos personales, sociales o globales. Identificar los componentes cientficos de situaciones complejas y aplicar su conocimiento en stas. Responder a situaciones de la vida real, a partir de la comparacin, la seleccin y la evaluacin de evidencia cientca. Usar habilidades investigativas para entender situaciones crticas. Hacer anlisis crticos que le permitan elaborar conclusiones justificadas con evidencia cientfica. Manejar problemas y situaciones relacionadas con fenmenos explcitos, a partir de inferencias sobre el rol que juegan la ciencia y la tecnologa. Relacionar situaciones cotidianas con explicaciones cientficas y de otras disciplinas. Usar evidencia cientfica para comunicar y reflexionar sobre sus acciones. Identificar problemas cientficos si estn claramente descritos. Poner en prctica habilidades investigativas simples para explicar fenmenos. Interpretar y usar conceptos de diversas disciplinas y aplicarlos directamente. Producir reportes cortos en los que se citan hechos y decisiones basadas en el conocimiento cientfico. Dar posibles explicaciones en contextos familiares o elaborar conclusiones con base en investigaciones simples. Hacer interpretaciones literales y razonamientos directos sobre resultados cientficos o sobre la resolucin de problemas tecnolgicos. Aplicar conocimiento cientfico limitado en situaciones familiares. Dar explicaciones cientficas elementales que provienen de evidencia explcita.

5 (entre 633 y 707 puntos)

4 (entre 559 y 632 puntos)

3 (entre 484 y 558 puntos) 2 (entre 409 y 483 puntos) 1 (entre 335 y 408 puntos)

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.3.19.

un razonamiento cientco avanzado. De hecho, menos del 0,1% de los estudiantes de nuestro pas lleg al nivel 6. Es importante tener en cuenta que en el conjunto de los pases miembros de la OCDE tambin es muy baja la cantidad de alumnos ubicados en ese nivel: 1,1%. De otra parte, el 20,4% de los estudiantes colombianos se encuentra por debajo del nivel 1. Esto signica que no slo se les diculta participar en situaciones relacionadas con los dominios cientcos y tecnolgicos, sino que tambin evidencian limitaciones para usar el conocimiento cientco con el n de beneciarse de oportunidades de aprendizaje futuras (Grco 4). Las proporciones de estudiantes por debajo del nivel 2 en los pases con mejores resultados son 3,2% (Shanghi), 6% (Finlandia) y 6,3% (Corea). En el conjunto de naciones latinoamericanas se observan mejores resultados relativos en Chile, Uruguay y Mxico, puesto que all la mayora de alumnos se ubic por encima del nivel 2 (67,7%, 57,4% y 52,6%, respectivamente). En Argentina y Brasil el 52,4% y el 54,2% de los estudiantes se clasicaron por debajo de ese nivel, en tanto que en Per y Panam los porcentajes superaron el 65%.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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Grco 4. Distribucin porcentual de estudiantes segn niveles de desempeo en ciencias

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.3.20.

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INFORMES

3.2 Puntajes promedio

Como ya se mencion, PISA 2006 hizo nfasis en ciencias. En ese ao el promedio de referencia de los pases de la OCDE fue 498 puntos; en PISA 2009 ste fue de 501. Las naciones con puntajes ms altos y estadsticamente superiores al de la OCDE son Shanghi (575), Finlandia (554) y Hong Kong (549); las que tienen los promedios ms bajos son Kirguistn (330), Per (369) y Azerbaiyn (373). La diferencia entre los pases de mayor y menor puntaje es de 245 puntos. El promedio de Colombia fue 402, el cual es estadsticamente inferior al del conjunto de las naciones de la OCDE (Cuadro 8). Con respecto a los pases latinoamericanos, el promedio de Colombia est por debajo de los de Chile (447), Uruguay (427) y Mxico (416); es similar a los de Brasil (405) y Argentina (401); y supera a los de Panam (376) y Per (369).
Cuadro 8. Puntajes promedio en ciencias
Pas Promedio Desviacin estndar Shanghi 575 82 Finlandia 554 89 Hong Kong 549 87 Singapur 542 104 Japn 539 100 Corea 538 82 Nueva Zelanda 532 107 Canad 529 90 Estonia 528 84 Australia 527 101 Pases Bajos 522 96 Taipi 520 87 Alemania 520 101 Liechtenstein 520 87 Suiza 517 96 Reino Unido 514 99 Eslovenia 512 94 Macao 511 76 Polonia 508 87 Irlanda 508 97 Blgica 507 105 Hungra 503 86 Estados Unidos 502 98 Repblica Checa 500 97 Noruega 500 90 Dinamarca 499 92 Francia 498 103 Islandia 496 95 Suecia 495 100 Austria 494 102 Letonia 494 78 Portugal 493 83 Lituania 491 85
Promedio signicativamente mayor que el de la OCDE.

Pas Promedio Desviacin estndar Eslovaquia 490 95 Italia 489 97 Espaa 488 87 Croacia 486 85 Luxemburgo 484 104 Rusia 478 90 Grecia 470 92 Dubi 466 106 Israel 455 107 Turqua 454 81 Chile 447 81 Serbia 443 84 Bulgaria 439 106 Rumania 428 79 Uruguay 427 97 Tailandia 425 80 Mxico 416 77 Jordania 415 89 Trinidad y Tobago 410 108 Brasil 405 84 Colombia 402 81 Montenegro 401 87 Argentina 401 102 Tnez 401 81 Kazajistn 400 87 Albania 391 89 Indonesia 383 69 Qatar 379 104 Panam 376 90 Azerbaiyn 373 74 Per 369 89 Kirguistn 330 91
Promedio signicativamente menor que el de la OCDE.

Promedio que no tiene diferencias signicativas con el de la OCDE.

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.3.21.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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3.3 Diferencias por gnero

De manera general, las diferencias en los desempeos por gnero tienden a ser pequeas en ciencias. De hecho, en la mayora de los pases no hubo diferencias signicativas. Sin embargo, en Colombia se presenta una de las brechas ms amplias entre nios (413 puntos) y nias (392 puntos), diferencia que corresponde a 21 puntos. Despus de Colombia, los pases con mayores brechas a favor de los nios son Liechtenstein y Estados Unidos (16 y 14 puntos, respectivamente). En contraste, en algunas naciones se observan diferencias muy grandes que benecian a las nias, como en Jordania (35), Albania (29), Dubi (27) y Qatar (26). En Amrica Latina, Chile y Mxico tienen diferencias signicativas a favor de los nios (9 y 6 puntos, respectivamente). En Brasil, Uruguay y Panam no se presentan diferencias estadsticas, mientras que en Argentina las nias tienen un promedio signicativamente mayor que el de los varones (Grco 5).

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INFORMES

Grco 5. Diferencias por gnero en los puntajes en ciencias

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.3.12.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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4. Resultados en matemticas
PISA dene la competencia en esta rea como la capacidad de formular, emplear e interpretar la matemtica en diversos contextos. Incluye el razonamiento matemtico y el uso de conceptos, procedimientos, hechos y herramientas para describir, explicar y predecir fenmenos. Esta competencia permite al estudiante reconocer el rol que juega la matemtica en el mundo, tomar decisiones y emitir juicios bien fundamentados como ciudadano constructivo. La competencia matemtica evaluada por PISA se demuestra en la habilidad del estudiante para analizar, resolver e interpretar problemas matemticos que incluyen conceptos cuantitativos, espaciales y probabilsticos, entre otros. Los temas propuestos por PISA en esta prueba son cantidad, formas y espacio, procesos de cambio y relaciones e incertidumbre. Para abordarlos evala competencias como la reproduccin, que abarca operaciones matemticas simples; la conexin, que tiene que ver con la integracin de ideas y estrategias para resolver un problema; y la reexin, relacionada con un pensamiento matemtico amplio. PISA estableci seis niveles de desempeo que describen lo que un estudiante es capaz de hacer (Cuadro 9).

4.1 Niveles de desempeo

El 38,8% de los estudiantes colombianos se ubic por debajo del nivel 1, lo que indica que tienen dicultades para usar la matemtica con el n de aprovechar oportunidades de aprendizaje y educacin posteriores, pues no pueden identicar informacin ni llevar a cabo procedimientos que surgen de preguntas explcitas y claramente denidas. El 31,6% se clasic en el nivel 1. Al sumar esta proporcin con la de quienes estn por debajo de ese nivel, se encuentra que el 70,6% de los alumnos no logra el desempeo mnimo establecido por PISA (nivel 2), en el cual las personas estn en capacidad de participar activamente en la sociedad. El 20,3% de los estudiantes se ubic en el nivel 2; el 7,5% en el 3; y slo el 1,8% restante en los niveles 4, 5 y 6. Estos resultados son muy preocupantes, pues adems de ser los ms decientes entre las tres reas evaluadas, contrastan con los de Shanghi, Finlandia y Corea, pases en los que ms de la mitad de los alumnos se clasic por encima del nivel 3 (Grco 6). En Latinoamrica, Uruguay es el nico pas en el que ms de la mitad de sus estudiantes alcanzaron o superaron el nivel 2 (52,4%). Mxico y Chile tuvieron mejores resultados que las dems naciones de la regin, aunque el 50,8% y el 51% de sus alumnos, respectivamente,

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INFORMES

Cuadro 9. Descripciones de los niveles de desempeo en matemticas

Nivel
6 (por encima de 669 puntos)

En este nivel el estudiante es capaz de

Pensar y razonar matemticamente de forma avanzada. Conceptualizar, generalizar y usar informacin basada en sus investigaciones. Modelar situaciones complejas. Aplicar sus conocimientos matemticos para aproximarse a situaciones novedosas. Formular y comunicar adecuadamente resultados y argumentos. Trabajar y desarrollar modelos complejos. Seleccionar, comparar y evaluar estrategias de resolucin de problemas. Trabajar estratgicamente a partir del uso de sus habilidades de pensamiento y razonamiento, de representaciones vinculadas a diversas situaciones, adems de caracterizaciones simblicas y formales. Reflexionar sobre sus acciones y formular sus interpretaciones y razonamientos. Trabajar efectivamente con modelos explcitos de situaciones concretas. Seleccionar e integrar diferentes representaciones simblicas relacionadas con situaciones cotidianas. Usar sus habilidades y razonar de manera flexible en ciertos contextos. Construir y comunicar argumentos basados en sus interpretaciones. Ejecutar procedimientos claramente descritos, incluidos aquellos que requieren decisiones secuenciales. Seleccionar e implementar estrategias simples de resolucin de problemas. Interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin. Producir reportes pequeos sobre sus interpretaciones, resultados y razonamientos. Interpretar y reconocer situaciones que no requieren ms de una inferencia directa. Extraer informacin relevante de una fuente simple. Emplear algoritmos bsicos, frmulas y procedimientos; o manejar convenciones. Hacer interpretaciones literales de los resultados. Responder preguntas claramente definidas que contienen toda la informacin relevante. Identificar informacin y llevar a cabo procedimientos bajo instrucciones directas. Responder preguntas relacionadas con contextos conocidos.

5 (entre 607 y 668 puntos)

4 (entre 545 y 606 puntos)

3 (entre 482 y 544 puntos)

2 (entre 420 y 481 puntos) 1 (entre 358 y 419 puntos)

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.3.8.

estn por debajo de ese nivel. En Argentina y Brasil esto sucede con ms del 60% de los estudiantes (63,6% y 69,1%, respectivamente); y en Per y Panam con ms del 70% (73,5% y 78,8%, en su orden).

4.2 Puntajes promedio

En 2003, el nfasis de PISA fue matemticas. En esa edicin se j como referencia un promedio de 500 para el conjunto de los pases de la OCDE. En 2009 ste fue de 496, cifra que no presenta una diferencia signicativa con respecto a la de 20038. Shanghi, Singapur y Hong Kong tuvieron los puntajes promedio ms altos (600, 562 y 555, respectivamente); en tanto que los ms bajos correspondieron a Kirguistn (331), Panam (360) y Per (365). La diferencia entre Kirguistn y Shanghi es de 269 puntos.
8

Segn la OCDE, esta disminucin en el promedio en la prueba de matemticas puede explicarse por la inclusin de nuevos pases a partir de 2003.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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Grco 6. Distribucin porcentual de estudiantes segn niveles de desempeo en matemticas

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.3.9.

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INFORMES

El promedio de Colombia fue de 381 puntos, el cual es signicativamente menor que el de la OCDE y que los obtenidos por Uruguay (427), Chile (421) y Mxico (419). Por otra parte, el resultado de nuestro pas es estadsticamente similar al de Brasil y supera los de Per y Panam (Cuadro 10).

Cuadro 10. Puntajes promedio en matemticas

Pas Promedio Desviacin estndar Shanghi 600 103 Singapur 562 104 Hong Kong 555 95 Corea 546 89 Taipi 543 105 Finlandia 541 82 Liechtenstein 536 88 Suiza 534 99 Japn 529 94 Canad 527 88 Pases Bajos 526 89 Macao 525 85 Nueva Zelanda 519 96 Blgica 515 104 Australia 514 94 Alemania 513 98 Estonia 512 81 Islandia 507 91 Dinamarca 503 87 Eslovenia 501 95 Noruega 498 85 Francia 497 101 Eslovaquia 497 96 Austria 496 96 Polonia 495 88 Suecia 494 94 Repblica Checa 493 93 Reino Unido 492 87 Hungra 490 92 Luxemburgo 489 98 Estados Unidos 487 91 Irlanda 487 86 Pas Promedio Desviacin estndar Portugal 487 91 Espaa 483 91 Italia 483 93 Letonia 482 79 Lituania 477 88 Rusia 468 85 Grecia 466 89 Croacia 460 88 Dubi 453 99 Israel 447 104 Turqua 445 93 Serbia 442 91 Azerbaiyn 431 64 Bulgaria 428 99 Rumania 427 79 Uruguay 427 91 Chile 421 80 Tailandia 419 79 Mxico 419 79 Trinidad y Tobago 414 99 Kazajistn 405 83 Montenegro 403 85 Argentina 388 93 Jordania 387 83 Brasil 386 81 Colombia 381 75 Albania 377 91 Tnez 371 78 Indonesia 371 70 Qatar 368 98 Per 365 90 Panam 360 81 Kirguistn 331 81
Promedio signicativamente menor que el de la OCDE.

Promedio signicativamente mayor que el de la OCDE.

Promedio que no tiene diferencias signicativas con el de la OCDE.

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.3.21.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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4.3 Diferencias por gnero

En 35 pases los resultados de los nios son mayores que los de las nias, en cinco sucede lo contrario y en los dems las diferencias no son signicativas. Colombia es el pas con la brecha ms amplia (32 puntos) a favor de los hombres. El promedio de los varones es de 398 y el de las mujeres de 366. Despus de Colombia, Liechtenstein, Blgica y Chile son los pases con mayores brechas a favor de los nios (24, 22 y 21 puntos, respectivamente). En Shanghi no existen diferencias signicativas por gnero; en Singapur y Hong Kong stas son pequeas y tambin benecian a los hombres (5 y 14 puntos, en su orden) (Grco 7). Los cinco pases donde se presentan diferencias signicativas a favor de las nias son Albania, Trinidad y Tobago, Lituania, Kirguistn y Qatar. All ellas tienen puntajes promedio superiores a los de los nios que varan entre 5 y 11 puntos. Entre las naciones latinoamericanas, Chile y Colombia tienen las brechas ms amplias a favor de los nios. En Per, Brasil, Mxico, Uruguay y Argentina stas son menores, pero tambin benecian a los varones. En Panam no se presentan diferencias signicativas.

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INFORMES

Grco 7. Diferencias por gnero en los puntajes en matemticas

Fuente: OCDE (en prensa). Tomorrows skills today. Student performance in PISA 2009. OCDE. Figura I.3.23.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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5. Variacin de los resultados de Colombia entre 2006 y 2009

PISA no slo permite comparar los resultados de un pas frente a otros, sino tambin conocer sus avances en el tiempo. Dado que esta es la segunda oportunidad en la que Colombia participa, es posible saber cules son los cambios ocurridos entre 2006 y 2009. En el lapso de tres aos los resultados del pas mejoraron en las tres reas y las variaciones son estadsticamente signicativas. Este avance es an ms relevante si se considera que durante ese perodo se ha incrementado la cobertura, de manera que un nmero creciente de jvenes de escasos recursos ha tenido la oportunidad de realizar o continuar sus estudios. En lectura, el incremento en el perodo fue de 28 puntos (de 385 en 2006 a 413 en 2009), lo que equivale a un tercio de la desviacin estndar y a un poco menos de medio nivel de desempeo. Esto representa un aumento anual de 9,3 puntos. En ciencias el incremento fue de 14 puntos (de 388 en 2006 a 402 en 2009), para un aumento asociado por ao de 4,6 puntos. En matemticas el aumento en el perodo fue de 11 puntos (de 370 en 2006 a 381 en 2009), es decir, 3,6 puntos anuales. Al comparar estos logros con los de los dems pases se observa que los incrementos anuales de los promedios colombianos en las tres reas estn entre los ms altos. En lectura nuestro pas slo es superado por Qatar y Kirguistn, donde los aumentos anuales fueron de 19,8 y 9,8 puntos, respectivamente. En ciencias, los avances de mayor magnitud son los de Turqua y Qatar (10 puntos), Portugal (6,2), Corea (5,3), Tnez (5,1) y Brasil (5,0). En matemticas los incrementos ms altos se dan en Qatar (16,7 puntos), Kirguistn (6,9), Mxico (5,5), Brasil (5,0), Bulgaria (4,9 -aunque la diferencia no es signicativa-), Rumania (4,1) y Turqua (3,7) (Cuadro 11). Adems, slo Colombia, Brasil, Portugal, Turqua, Indonesia y Qatar presentan mejoras en las tres reas. Tambin es importante destacar el mejoramiento signicativo de los resultados de Chile en lectura entre 2000 y 2009: aument 43 puntos, lo que equivale a ms de medio nivel de desempeo. Adems, la proporcin de estudiantes por debajo del nivel 2 disminuy: pas de 48% (similar al porcentaje colombiano en 2009) a 20%.

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INFORMES

Cuadro 11. Variaciones anuales en los puntajes promedio en lectura, matemticas y ciencias
Pases Nmero de aos para los que hay resultados de PISA
9 9 8 9 9 9 9 6 9 9 3 9 9 9 9 9 9 9 9 9 3 9 6 9 9 6 9 9 3 9 9 9 6 3 8 6 9 3 6 9 8 6 8 6 9 7 8 3 9 3 3 6 8 8 8 3 8 3 3
Promedio que no tiene diferencias signicativas con el de la OCDE.

Lectura

Matemticas

Ciencias

Corea Finlandia Hong Kong Canad Nueva Zelanda Japn Australia Pases Bajos Blgica Noruega Estonia Suiza Polonia Islandia Estados Unidos Liechtenstein Suecia Alemania Francia Irlanda Taipi Dinamarca Reino Unido Hungra Portugal Macao Italia Letonia Eslovenia Grecia Espaa Repblica Checa Eslovaquia Croacia Israel Luxemburgo Austria Lituania Turqua Rusia Chile Serbia Bulgaria Uruguay Mxico Rumania Tailandia Colombia Brasil Montenegro Jordania Tnez Indonesia Argentina Albania Qatar Per Azerbaiyn Kirguistn
Promedio signicativamente mayor que el de la OCDE.

1,6 0,7 5,3 -1,2 -0,6 -3,1 1,0 0,7 2,3 -1,1 -0,9 -1,9 -0,9 -0,7 0,5 -0,3 -0,9 2,7 -1,5 -1,7 0,1 -0,8 -2,0 -0,9 -0,1 -2,3 -1,3 -0,2 0,5 4,4 0,1 -0,8 -1,2 0,7 1,2 1,7 2,4 0,8 3,4 -0,7 -1,4 1,6 -0,5 0,8 4,4 1,9 0,0 -0,7 -2,1 -2,5 -2,7 1,5 1,6 1,6 -1,0 -2,3 1,0 -3,4 -2,6 -0,1 -0,3 -2,1 -4,0 -0,2 -1,8 1,1 -2,1 -2,6 -0,4 1,6 0,0 -0,4 2,1 3,5 6,2 -1,8 -0,3 0,1 -0,2 2,9 4,5 2,9 -0,2 1,4 -3,8 -1,0 -2,4 1,0 3,5 -1,1 -1,3 -0,3 -0,1 -1,5 -3,9 -4,1 1,4 -0,3 0,6 -0,5 -2,4 -2,3 2,7 1,7 0,3 -1,2 -0,7 -0,8 -2,4 -1,6 -5,5 -0,5 -3,3 1,2 3,9 3,7 10,0 -0,3 -0,1 -0,4 5,0 3,2 3,1 5,0 0,9 2,4 -0,2 4,9 1,7 -1,4 0,8 -0,3 0,4 5,5 2,1 -0,5 4,1 3,3 -1,2 0,3 1,4 9,3 3,6 4,6 1,7 5,0 5,0 5,2 1,1 -3,5 1,5 0,9 -2,2 4,8 2,1 5,1 3,9 1,9 -3,6 -2,5 2,3 3,2 4,5 N.D. N.D. 19,8 16,7 10,0 5,3 N.D. N.D. 2,9 -15,0 -3,1 9,8 6,9 2,5
Promedio signicativamente menor que el de la OCDE.

Nota. En lectura, los incrementos anuales se calcularon dividiendo la diferencia entre el puntaje del primer ao en el que un pas particip en PISA y el de 2009 por el nmero de aos transcurridos entre las dos aplicaciones. Si una nacin llev a cabo el estudio en 2000, el nmero de aos es nueve; si lo hizo en 2003 es seis; y si lo hizo en 2006 es tres. En matemticas se aplic la misma frmula, pero slo se calcularon las diferencias entre 2003 y 2009 o entre 2006 y 2009. En ciencias, todos los aumentos reejan la diferencia entre los puntajes de 2006 y 2009. Fuente: OCDE (en prensa). Learning trends: changes in student performance since 2000. OCDE. Figura V.1.2.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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6. Algunos mensajes de PISA y conclusiones

Las cuatro ediciones de PISA han permitido la realizacin de estudios longitudinales en algunos pases, en los que se evidencia que los resultados en la prueba de lectura son un fuerte predictor de la continuidad de un estudiante en la educacin superior y de sus ingresos futuros. Esto demuestra algunas de las implicaciones que tiene una adecuada lectura funcional en la vida adulta de los alumnos, as como en la productividad y la competitividad de una sociedad. Si bien los pases que tienen los resultados ms bajos son los ms pobres, los que logran altos promedios no necesariamente son los ms ricos. En efecto, aunque hay una relacin positiva entre el Producto Interno Bruto (PIB) por persona y los puntajes en la prueba de lectura, sta slo explica el 6% de la variacin de los promedios entre las naciones. El 94% restante es atribuible a otros factores: las polticas pblicas, los recursos disponibles en los colegios, las prcticas escolares y el ambiente escolar. PISA muestra que en Colombia los factores socioeconmicos dan cuenta del 16,6% de la varianza en los puntajes promedio de los estudiantes en lectura. El 83,4% restante se debe a otras causas. Esto demuestra que esos factores inuyen en los aprendizajes de los alumnos, pero no son sus nicos determinantes. La repeticin de grados es uno de los factores escolares que tiene un impacto negativo sobre los resultados de PISA: a mayores ndices de repeticin, menores resultados. Adems, los pases que tienen un mayor nmero de repitentes muestran una tendencia a brechas ms grandes en los resultados por nivel socioeconmico. Lo anterior permite observar que los estudiantes de los niveles socioeconmicos ms bajos son los ms afectados por este fenmeno. En Colombia, un poco ms de la tercera parte de los alumnos de 15 aos ha repetido alguna vez: cerca del 22% al menos un grado de primaria y el 18% al menos uno de secundaria. Los resultados muestran que los estudiantes que no han repetido tienen puntajes signicativamente ms altos en la prueba de lectura (432,7 puntos) que quienes lo han hecho una o ms veces (376,5 puntos). Esto representa una diferencia de 56,3 puntos, la cual es mayor a dos tercios de un nivel de desempeo y ms alta que el puntaje asociado a tener un ao ms de escolaridad9.

Diferencia entre puntajes promedio de estudiantes de dcimo y noveno grado, o de alumnos de noveno y octavo grado.

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INFORMES

Adems, la diferencia entre los puntajes promedio de los estudiantes que nunca han repetido y los de quienes s lo han hecho es an mayor cuando este fenmeno ocurri en la bsica primaria. La diferencia entre los primeros y los que repitieron una vez es de 66,3 puntos (casi un nivel de desempeo); y la que se da entre los que no han repetido y los que lo hicieron en dos o ms oportunidades es de 92,6 puntos. Los resultados de PISA tambin indican que los pases con mejores desempeos tienen estndares educativos de muy alto nivel y un sistema de evaluacin externo con consecuencias, es decir que no es posible empezar una carrera laboral o pasar al siguiente nivel educativo sin certicar previamente que se tienen ciertas calicaciones medidas a travs de pruebas estandarizadas. Cuando este tipo de pruebas no tiene efectos, parece no existir una relacin tan fuerte con los resultados de los estudiantes. No obstante, los pases que las aplican tienden a tener mejores puntajes y menores brechas socioeconmicas. PISA tambin subraya que en los sistemas educativos los salarios de los docentes estn asociados a mejores resultados10. Sin embargo, no ocurre lo mismo con el tamao de la clase o la cantidad de recursos disponibles en los colegios. Una vez que los planteles cuentan con los recursos bsicos necesarios para la enseanza, la adicin de ms materiales parece tener un efecto mnimo en los puntajes. En cambio, invertir en mejores profesores puede generar ms impacto. Al analizar la relacin entre los recursos del establecimiento educativo y los puntajes de los estudiantes colombianos en lectura hay algunos hallazgos interesantes. Los alumnos que estn por debajo del nivel 2 tienen menos computadores en sus colegios; mientras que entre los que se ubican en los niveles ms altos hay una mayor proporcin de estudiantes que cuentan con este recurso. Lo mismo sucede con el nmero de ordenadores con acceso a Internet. Sin embargo, no se encontr ninguna relacin entre el nmero de alumnos por docente y los resultados. Con respecto al clima escolar, PISA muestra que los buenos resultados en lectura se asocian a un ambiente caracterizado por altas expectativas de los docentes hacia los estudiantes y buenas relaciones entre ambos. El clima escolar explica el 13% de las variaciones en los puntajes de los alumnos. No obstante, este factor est mediado en gran parte por las condiciones socioeconmicas de los estudiantes11.

10 11

Las estimaciones se realizan controlando por el valor del PIB del pas. Estudiantes con condiciones socioeconmicas favorables tienden a disfrutar de un mejor clima escolar. Por ello es necesario adelantar acciones para que los colegios en situaciones adversas logren un ambiente propicio para los aprendizajes y, por supuesto, para la convivencia pacca.

Colombia en PISA 2009 Sntesis de resultados

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Por ltimo, es importante resaltar que los resultados de PISA refuerzan la importancia de la educacin temprana. Los promedios de Colombia muestran que los estudiantes que recibieron educacin inicial tienen puntajes signicativamente ms altos que los de aquellos que no lo hicieron. Adems, los alumnos que la recibieron por ms de un ao (28,2%) obtienen 48,6 puntos ms que quienes no la tuvieron (18,5%).

6.1 Grandes retos para el pas

Los resultados de Colombia en lectura muestran una realidad preocupante, a pesar de los avances observados desde 2006. Casi la mitad de los estudiantes no alcanza el nivel 2, lo que signica que no tienen las habilidades bsicas de lectura que les permiten participar de manera productiva en la sociedad moderna. Como consecuencia, estos jvenes podran no ingresar a la educacin superior y enfrentar dicultades para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas, lo que reducira sustancialmente sus posibilidades de progreso individual, social y econmico. Por otra parte, menos del 1% de los alumnos logra desempeos sobresalientes en las tres reas evaluadas, lo que tambin muestra una seria desventaja del pas en cuanto a su capacidad de realizar innovaciones y de competir en igualdad de condiciones con otras regiones. Si bien se observan diferencias entre los resultados de hombres y mujeres en todos los pases participantes, en Colombia las nias tienen una mayor desventaja frente a los nios en ciencias y matemticas. Finalmente, es necesario resaltar que los esfuerzos de la poltica educativa en torno al mejoramiento de la calidad se ven reejados en avances importantes en los resultados de los estudiantes colombianos en PISA. Entre 2006 y 2009 se presentaron incrementos signicativos en los puntajes promedio en las tres reas. Esto muestra que las acciones adelantadas estn logrando impactos positivos y que es necesario seguir trabajando de manera constante y articulada para continuar fortaleciendo los aprendizajes de nuestros estudiantes.

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