ABRIL 2010

P U B L I C A C I N G R AT U I TA

BOLETN DEL CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO DE DURANGO

NMERO:16

ARTCULO

PRCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

PA G . 4

E N S AY O

LEER, ESCRIBIR QU FASTIDIO!

PA G . 1 2

RELFEXIN

MI PROPIA PRCTICA DE LA ENSEANZA VISTA DESDE LOS APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO

PA G . 1 5

por Laurencia Barraza Barraza

BOLETN DEL CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO DE DURANGO

DRA. LAURENCIA BARRAZA BARRAZA MTRO. ENRIQUE MEDINA VIDAA DIRECCIN MTRO. JUAN FCO. VILLARREAL GALLEGOS MTRO. GERMAN LOZANO REYES REVISIN EDMUNDO MONREAL BARRIOS EDICIN D! STUDIO DISEO & MAQUETACIN

COLABORADORES EN ESTE NMERO

Gilberto Pantoja Moreno Juan Antonio Quiones Ramrez Csar Lpez Reyes Nstor Carlos Lpez Reyes Jess Adrin Uribe Saavedra Teresita de J. Crdenas Aguilar Marco Antonio Molina Morales Mara Dolores Trancoso Reyes Roberto Jurado Marrufo Uriel Amaro Ros Enrique Medina Vidaa

I N D I C E
!

DRA. LAURENCIA BARRAZA BARRAZA DIRECCIN LIC. EDMUNDO MONREAL BARRIOS COORD. ADMINISTRATIVA MTRA. PAULINA NATALIA HERNNDEZ NAZER COORD. ACADEMICA DR. JUAN JOS RODRGUEZ LARES INVESTIGACIN MTRO. JUAN FCO. VILLARREAL GALLEGOS DOCENCIA LIC. CARLOS OMAR SALINAS PREZ DIFUCIN
Saberes Docentes, Boletn del Centro de Actualizacin del Magisterio de Durango. #16 Abril, 2012 Publicacin Gratuita. Editado y publicado por el CAM (Centro de Actualizacin del Magisterio) Calle Independencia #121 Sur Zona Centro C.P. 34000 Durango Dgo.Mxico. camdurango@hotmail.com Con nmero de reserva de derechos al uso exclusivo emitido por el INDAUTOR en tramite. Los articulos son responsabilidad de los autores. 500 Ejemplares

En esta ocasin deseo compartir con ustedes un conjunto de ideas relacionadas con la escritura. Hace algunos aos, estando en una clase, no me acuerdo de qu, recuerdo que inici escuchando algunos relatos que los compaeros de clase haban hecho; yo callada, slo escuchaba y escuchaba y haca mis interpretaciones; las haca desde mis propias experiencias que supongo empleaba como referentes para darle sentido a lo que los otros narraban. Ah me di cuenta que yo tambin poda escribir. Qu haban hecho mis compaeros? Escribir de lo que saban, de lo que conocan o tal vez de lo que imaginaban. Entonces me dije yo no puedo escribir de la ciudad porque no la conozco, escribir del campo que es el mundo en el que vivo. Luego me asalt la duda: y ser interesante para alguien? Seguramente que en ese momento la experiencia en el pueblo se me haca una vida tan cotidiana y tan usual como poco reconocida o valorada socialmente. Tan fuerte era esa percepcin que no alcanzaba a dimensionar lo importante e interesante que podan ser nuestras costumbres rurales. As con estas incertidumbres inici a escribir, siempre con lpiz, porque esto me daba la posibilidad de borrar lo que a mi juicio estaba equivocado, pues haba aprendido que las equivocaciones no eran permitidas, al menos no en la escuela. Finalmente me atrev, escrib, utilizando mi lenguaje, que era el nico que tena, demasiado ordinario diran algunos, pobre, diran otros, pero escriba y no copiaba. Mi letra ni qu decir de ella, no era de las mejores calificadas, tampoco de las ms aplaudidas, pero escriba.

Que no utilizaba el sujeto y luego el predicado, segn la regla gramatical indicada por no s quin, qu no saba si era pronombre, verbo, sustantivo, adverbio Pero escriba. Estimado lector este mensaje va dirigido a que reflexionemos sombre las formas en que estamos abordando la escritura en nuestras aulas, no importa si son stas de preescolar o de posgrado, tenemos que aprender a valorar y respetar el proceso de generacin de ideas de aquellos a quienes tenemos bajo nuestra responsabilidad; es decir, no queramos que los otros piensen escriban y lean como lo hacemos nosotros, porque entonces le estaremos quitando la posibilidad de crecer intelectualmente, estaremos castrando su proceso de generacin de ideas. Nuestra tarea consiste, no lo olvidemos, en propiciar el desarrollo de habilidades y capacidades que le permitan a los sujetos hacer de la escritura un instrumento de comunicacin funcional. Por otra parte, tambin les digo que nos atrevamos a escribir, a contar a travs de la palabra escrita lo que percibimos, sentimos, sabemos y queremos. Aprendamos a valorar lo que somos y a identificar que la vida coloquial, humilde y a veces, hasta carente de sentido para algunos, tiene matices que a travs de la escritura pueden ser descritos y perpetuados. Escribe, no te preocupes si la coma va antes o despus, si es punto y coma o si es punto y seguido, eso vendr despus. Las ideas son primero. As que slo escribe

PRCTICA DOCENTE,
A
ctualmente, la prctica docente se constituye como el vnculo de mayor importancia de la actividad educativa, pues tiende a responder, y de hecho responde, a la influencia, moda o innovacin constructivista, as como al enfoque educativo por competencias, que incorpora y encauza los contenidos propios dentro de su currculo. Adems, la prctica educativa es vista como el fenmeno sociolgico en el que el aspecto central es la formacin de los alumnos. Desde la perspectiva del constructivismo, el alumno es el que cobra mayor protagonismo en el nivel de educacin primaria pues ah se fomentan, desarrollan y fortalecen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios del desarrollo del nio. En este sentido, la enseanza en la educacin escolar, debe responder a ciertos criterios de intervencin didctica, que le permitan trasmitir sus valores formativos, para lo que se apoya en los principios que se derivan de la didctica general. Con el presente trabajo pretendemos dar a conocer cmo se entiende la intervencin didctica desde la ptica

ARTCULO

PRCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

PRCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

daggica que permiten mejorar el logro de los propsitos educativos. Una actividad educativa fluida en la cual los medios y fines son guiados por valores y criterios. La aplicacin de la teora a la prctica y la derivacin terica de la prctica.

ARTCULO dar lugar al aprendizaje de los alumnos, por lo que se convierte en una comunicacin intencionada que se dirige a conducir al alumno hacia el aprendizaje. Desde este anlisis, est clara la relacin que existe entre la enseanza y el aprendizaje, entre docente y discente, pues la enseanza es la accin de una persona que, mediante una serie de actividades, intenta favorecer el aprendizaje de otra. Aunque hay una persona que ensea y otra que aprende, suele ocurrir que ambas enseen y aprendan durante el proceso. No toda actividad en la escuela es educacin y, sin embargo, en todas sus formas el vnculo de unin entre ambas se encuentra en la interaccin social en el contexto, es decir, el desarrollo de las actividades que permiten la construccin del conocimiento dentro de la prctica. Es la intervencin didctica la que pretendemos concretar con la actuacin del profesor dentro del aula, mientras desarrolla las actividades de los alumnos, con el propsito de alcanzar los objetivos previamente fijados. Es importante pres-

ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

por Gilberto Pantoja Moreno, Juan Antonio Quiones Ramrez, Csar Lpez Reyes, Nstor Carlos Lpez Reyes, Jess Adrin Uribe Saavedra

constructivista. Estamos convencidos de que desde la perspectiva constructivista resulta ineludible la presencia del profesor como mediador entre los alumnos y el aprendizaje. Considera la existencia de ciertos aspectos previos a la intervencin didctica, siendo necesario responder a la pregunta qu ensear?, para ello, es importante estructurar dos grandes bloques o grupos de decisiones de gran trascendencia en la labor educativa de los docentes: los objetivos y los contenidos de aprendizaje.

aprendizaje. Por tanto, podemos decir que: ensear es mostrar adecuadamente un objeto o su accin, es mostrar concretamente una accin, relacin o situacin (Fernndez, 1974). La intencin es aplicar el principio de pluralidad, con base en una intervencin didctica que se apoye en una diversidad de instrumentos que se ajustarn y adaptarn de forma flexible, para definir una lnea de actuacin en la enseanza que se pretenda impartir.

La enseanza forma parte fundamental en la intervencin didctica, ya que explica las labores del docente. En el concepto de enseanza se recoge la comunicacin entre el docente y sus alumnos, es decir, las acciones que se producen en este proceso. El concepto de enseanza se acerca al de instruccin, en cuanto a la accin de: comunicar sistemticamente ideas, conocimientos o doctrinas (DRAE, 1992, p. 1175). La Didctica es la transmisin de estos conocimientos o ideas de forma ordenada, mediante la accin de un profesor sobre los alumnos. Significa por tanto, la presencia ineludible de un profesor, como comenta Delgado (1991), quien define la enseanza como: una actividad intencional, diseada para

ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA INTERVENCIN Las fases de la intervencin didctica son

tres: la primera, la planeacin en la que se toma como punto de referencia el diagnstico realizado, para el diseo de las actividades y acciones que darn solucin a la problemtica detectada y la seleccin de las estrategias, y recursos materiales y humanos que se utilizarn. La segunda, es la operacin y la aplicacin de la propuesta, haciendo uso de los recursos didcticos, humanos y materiales para favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos y por ltimo, la evaluacin, en la que se aplican diversas estrategias para realizar una reflexin crtica que permita poner en prctica medidas correctivas o constructivas para reorientar la prctica docente, fundamentndose la intervencin educativa crtica en:
Una accin intencional que permite abrir lneas de reflexin acerca de: cmo ensear?, cmo se aprende? y cmo se educa y cundo? La implementacin de propuestas venidas de la investigacin educativa y pe-

CONCEPTUALIZACIN DE INTERVENCIN
La intervencin didctica puede entenderse como el conjunto de acciones planeadas con miras a conseguir, en un contexto institucional, los objetivos educativos socialmente determinados. Al respecto, coincidimos con lo investigado acerca del tema, en cuanto a que.
la intervencin de las prcticas escolares es un proceso amplio y complejo surgido desde los docentes y su trabajo y en el cual, teniendo como constante la reflexin de la prctica (acciones, relaciones y significaciones), se busca detectar problemticas integradas a la misma, explicarlas causalmente y buscarles alternativas de cambio o transformacin bajo una perspectiva innovadora (Prez Reynoso, 2007).

As, la intervencin didctica se funda en una accin intencional de investigacin, que intenta abrir lneas de reflexin tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo: cmo se ensea?, cmo se aprende?, cmo se educa?, cundo se ensea?, y qu sucede dentro del aula?; y por tanto, qu modificaciones debe hacer el maestro en sus prcticas para mejorar la calidad de la educacin? (Bazdresch, 2007). Es decir, la intervencin didctica es una accin planeada, que contribuye en la actuacin del docente con la intencin de ensear. De este modo, engloba todo el proceso enseanza-aprendizaje espacios, tiempos, recursos didcticos, actividades, organizacin del grupo, intervencin pedaggica, objetivos, contenidos, ejercicios... (Vzquez, 200l). 2

La enseanza escolar debe responder a unos criterios de intervencin pedaggica que transmitan sus valores formativos. En este sentido, la intervencin didctica requiere, entre otros aspectos, la elaboracin de recursos didcticos que faciliten el proceso de comunicacin, as como su correcta aplicacin en las sesiones prcticas de las tareas y de la organizacin espacial con recursos didcticos.

INTERVENCIN DIDCTICA
Con la intervencin didctica se pretende concretar la actuacin del profesor dentro del aula, a partir de la concrecin de actividades prcticas e interesantes para los alumnos. El trmino intervencin didctica se ha utilizado de forma tradicional y se considera como un elemento importante dentro del proceso de enseanza-

ARTCULO

PRCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

UNA HISTORIA

LITERATURA

por Teresita de J. Crdenas Aguilar

Esta vez le voy a contar una historia, es algo diferente. Pngase cmodo y le recomiendo que slo empiece la lectura si puede disponer del tiempo conveniente para terminar, no se preocupe, es un texto corto. Hace tres aos visit una casa pequea, sencilla y sola. Frente a la entrada estaba un rbol olvidado, tirando sus hojas, las arrastraba el viento como lo describe la cancin de Aranjuez, lo recuerda?, cuando yo la escucho siempre pienso en ese lugar:

tar atencin a diferentes aspectos que se materializarn con la intervencin del profesor y la de los alumnos en la interaccin con los recursos didcticos y materiales de enseanza, teniendo en cuenta que la seleccin de los recursos didcticos y los medios materiales debern estar relacionados con la intencionalidad que subyace en los fines y forma de entender la enseanza por parte del docente.

CONCLUSIN Los aspectos previos de la intervencin

didctica responden a la pregunta qu ensear?, estructurada en dos grandes bloques, que suponen una serie de decisiones para los docentes y que son de gran trascendencia en la labor educativa son: los objetivos y los contenidos. Con

sustento en las opiniones de los autores, coincidimos en que la primera fase que supone la actuacin del profesor es la de realizar la delimitacin, definicin y formulacin de los objetivos a alcanzar. Se puede decir que los objetivos son lo primero que hay que plantear en un proceso de enseanza-aprendizaje aunque son lo ltimo en conseguir. El objetivo es el propsito que el docente se plantea y que rige la actividad del alumno y del profesor. Las dificultades, tanto en la concrecin como en su formulacin, son numerosas, como se deduce fcilmente de la abundante bibliografa existente sobre el tema. Como sealamos, la previsin o intencionalidad de la accin educativa constituye el rasgo fundamental de la

programacin docente. La secuenciacin de los contenidos alude a la organizacin anticipada de los elementos y actividades que se incluirn en el proceso de intervencin. En otras palabras, la secuenciacin se justifica porque elimina el azar y la improvisacin, lo que en ningn caso quiere decir que no se puedan introducir aspectos creativos y originales, en aquellos casos en lo que lo planeado no se puede llevar a cabo por determinadas circunstancias. En este sentido, es importante establecer un plan bsico y mnimo, que al menos nos site en el camino para evitar intervenciones didcticas incompletas. De esta manera, evitar un proceso conductista tradicional y caer en la rutina.

Ahora l tiene 32 aos, de ella no s nada. l cuida de sus padres, est medicado y nadie creera lo que antes vivi, porque su comportamiento y su lenguaje es igual alde cualquiera de nosotros; pero no se atreve a trabajar, dice que se inquietara mucho y que no lo soportara. l es una gran persona: fuerte, valiente y comprensivo con los dems. Es alguien que ha sabido ganarse el cario de la gente, que ha sido muy fuerte para enfrentar muchas cosas y para levantarse de los momentos difciles es una persona admirable! Ah haba vivido, unos cuantos aos atrs, una pareja As que: cuando usted escuche de alguien con una enfermuy joven. Se casaron porque ella estaba embarazada y es- medad mental, ya deje de pensar en alguien que le har dao; toy casi segura porque se queran. El beb usted no imagina todo lo que enfrentan, vena mal y lo perdieron; l cuid mucho de todo lo que tienen que decidir esas persu esposa, trabajaba y siempre estaba junto sonas; la fortaleza que les implica llevar su Aranjuez, un lugar de a ella. vida a cada da, todas las cosas importantes ensueos y de amor, donde un Ella atenda la casa, preparaba la coa las cuales renuncian, la compaa y el aporumor de fuentes de cristal en mida y lo esperaba, y siempre estaba junto a yo enorme que necesitan y sobre todo la el jardn parece hablar en voz l.l estaba diagnosticado con una depreaceptacin que la sociedad les ha negado. baja a las rosas. Aranjuez hoy sin mayor, y ya haban sucedido varios inLa enfermedad mental no ha sido las hojas secas sin color, que tentos de suicidio; pero en los ltimos aos, aceptada en nuestro pas como una discabarre el viento son recuerdos todo haba pasado estaba empezando su pacidad, pero s dificulta e impide la intedel romance que una vez, vida otra vez. gracin de las personas en las escuelas, en juntos empezamos t y yo, y De pronto, volvi a sentirse mal; inel mbito laboral, en los grupos sociales y sin razn olvidamos. Quiz ese quieto, angustiado tuvo que dejar su tramuchas, muchsimas ocasiones en las famiamor escondido est en un bajo. Ella empez entonces a trabajar. Creo lias. atardecer, en la brisa o en la flor, que eso provoc que se distanciaran un El quehacer de los maestros no solo esperando tu regreso poco y no s cmo, no s bien qu pas, consiste en educar, sino que tambin se ha pero un da, l le dijo que no podan seguir, de dirigir a entender la situacin cotidiana l no poda darle nada y no quera afectar su de los estudiantes, conocer de sus preocuvida; en fin, decidieron separarse as, voluntariamente. paciones y sus aflicciones, pues una deteccin temprana de Ella regres a casa de sus padres, igual que l con los comportamientos psicolgicos no adecuados puede prevenir el suyos. Y la casa qued ah sola, vaca, con un rbol que tiraba desarrollo de una enfermedad que afecte su salud mental y les sus hojas secas. impida un desarrollo educativo adecuado.

BIBLIOGRAFA

Bazdresch Parada, Miguel. (2007). Notas para fundamentar la intervencin educativa crtica. En Revista Educar. Jalisco, Mxico: Gobierno del Estado de Jalisco. Disponible en http// educar.jalisco.gob.mx Delgado Noguera, M. A. (1991). Los estilos de enseanza en la educacin fsica. Universidad de Granada, Espaa. Fernndez Huerta, J. (1974). Didctica. Madrid: UNED. Prez Reynoso, ngel. (2007). La intervencin didctica como alternativa para trasformar la prctica. En Revista Educar. Jalisco, Mxico: Gobierno del Estado de Jalisco. Disponible en http//educar.jalisco.gob.mx. Real Academia Espaola. (1992). Diccionario de la lengua espaola, Tomos I y II. Vigsima primera edicin. Madrid: Espasa Calpe. Snchez Bauelos, F. (Coord.). (2002). Didctica de la educacin fsica para primaria. Madrid: Prentice Hall-Pearson Education. Siedentop, D. (1998). Aprender a ensear la educacin fsica. Barcelona: Inde publicaciones. Vzquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad fsica y el deporte. Madrid: Editorial Sntesis.

ARTCULO

LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIN EN LOS PROMBLEMAS MATEMTICOS

LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIN EN LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIN EN LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

pone en la explicacin y en la muestra, y solo en ciertos casos, en el tercer grado, los alumnos conoceren algunas demostraciones con la ayuda del maestro, con la idea de que las utilicen para resolver problemas. caminos que no funcionaron. A este respecto hay coincidencia con Brousseau (1977) cuando comenta que el trabajo intelectual del alumno debe a veces ser similar a la actividad cientfica, pues conocer las matemticas no es simplemente aprender definiciones y teoremas para luego reconocer cuando utilizarlos y aplicarlos por el contrario, se hacen matemticas cuando se trabaja con problemas, aunque a veces se olvida que la solucin de un problema es solo una parte del trabajo, puesto que encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrar estas soluciones. Una fiel reproduccin de una actividad cientfica hecha por el estudiante requiere que produzca, elabore, pruebe y construya modelos, adems de que utilice lenguajes, conceptos y teoras. Entonces dice Brousseau (1977) el profesor

ARTCULO debe simular en su clase una microsociedad cientfica, con el fin de que el uso del conocimiento sea una forma econmica de hacer buenas preguntas y de resolver conflictos, y de que el lenguaje sea una herramienta para manejar situaciones de formulacin y demostraciones matemticas como un medio para convencer a sus compaeros de clase. Como se ha visto, la argumentacin es una parte importante de la enseanza de las matemticas, por lo que, si en la escuela secundaria no se ensea al estudiante a estructurar y a desarrollar esta forma de pensamiento se le est privando de la oportunidad de conocer, de experimentar y de aplicar una parte fundamental de las matemticas a su vida cotidiana.

por Marco Antonio Molina Morales

ACERCA DE LA ARGUMENTACIN EN MATEMTICAS

Como ya se coment, la argumentacin es parte central de las matemticas y tambin de la enseanza. Los matemticos como parte de su tarea principal a diario elaboran conjeturas, demuestran o refutan su veracidad, hasta que demuestra un resultado, para luego escribirlo de la forma ms elegante posible, muy resumidamente, y oculta toda la maravilla del pensamiento y del razonamiento utilizado, pero sobre todo, guardando todos los

n la actualidad se habla constantemente de que a los El propsito de este ensayo es dar a conocer la estudiantes les falta la competencia de la argumentacin; importancia que tiene la competencia de la argumentacin para es decir, la capacidad que tiene un sujeto de construir un explicar, para mostrar o justificar la solucin de un problema punto de vista propio y defenderlo a partir de varias razones matemtico. que aterricen en una conclusin, con el propsito de convencer a otros de su verdad.

DEMOSTRACIN, EXPLICACIN Y ARGUMENTACIN

La palabra demostracin es utilizada en diversos contextos y en diversos sentidos y se le relaciona tambin con algunos trminos que para algunos autores son sinnimos y para otros poseen diferencias fundamentales entre s. Por ello, es necesario diferenciar claramente los significados de algunos trminos relacionados con las demostraciones matemticas. Como veremos, no existen definiciones que sean aceptadas unnimemente y a veces, estos trminos tienen matices que los diferencian entre s. Balacheff (1982, en Reyes, 2008) utiliza el trmino explicacin como una idea primitiva de la que derivan las de prueba y demostracin. Para l, la explicacin es un discurso que pretende hacer inteligible el carcter de verdad, adquirido para el locutor, de una proposicin o de un resultado. Una prueba, se compone, por su parte, de explicaciones aceptadas por una comunidad dada en un momento dado. O sea que, para que una explicacin sea una prueba debe ser reconocida por alguien como razn suficiente en el correspondiente marco del discurso.

Duval (1993, en Crespo, 2005), por su parte, establece una distincin entre explicacin y argumentacin. En la argumentacin se trata de mostrar el carcter de verdad de una proposicin, mientras que en la explicacin los enunciados tienen una intencin descriptiva de un fenmeno, resultado o comportamiento. Tanto Balacheff como Duval utilizan el trmino demostracin con significados similares, para ellos, una demostracin es una secuencia de enunciados organizados segn las reglas determinadas. El concepto de demostracin est muy ligado al de verdad. Para Duval el objeto de una demostracin es la verdad y, por lo tanto, obedece a criterios de validez, mientras que la argumentacin se propone lograr la conviccin del otro o de s mismo. Segn el programa de estudios de matemticas de educacin secundaria (SEP, 2006), cuando se logra que el alumno sea capaz de responsabilizarse para encontrar por lo menos una solucin al problema que se le plantea, se est en posibilidades de que dicho alumno vea la necesidad de formular argumentos que le den validez al procedimiento y a la solucin encontrados, con base en las reglas 6

del debate o la demostracin matemtica. De acuerdo con las referencias anteriores, los argumentos que realicen los alumnos pueden ubicarse, en tres niveles de complejidad y corresponden a tres finalidades distintas: para explicar, para mostrar -justificar informalmente-, o para demostrar. Los argumentos del primer tipo son utilizados por un emisor, convencido de la veracidad de una proposicin o de un resultado, para hacerla entender a uno o ms interlocutores. La explicacin puede ser discutida, refutada o aceptada. Una explicacin es aceptada cuando en un grupo dado y en un momento dado se considera consensuada (mostrada), con la condicin que sta se apoye en criterios comunes para todos los interlocutores. Una demostracin matemtica se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verdaderos que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien definido. Aunque la escuela secundaria representa el ltimo tramo de la educacin bsica, el nfasis de la argumentacin se

BIBLIOGRAFA

G. Brosseau. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Mathematics educations library. Kluwer Academic Publisher. Gran Bretaa. Crespo Crespo, Cecilia R. (2005). La importancia de la argumentacin matemtica en el aula. Instituto Superior del Profesorado, Dr. Joaqun V. Gonzlez. Argentina: Universidad de Buenos Aires. Reyes, Cristian. (2008). Argumentacin en Matemticas en la enseanza bsica. Centro de modelamiento matemtico. Chile: Universidad de Chile. SEP. (2006). Programa de estudios. Matemticas. Educacin secundaria. Mxico: SEP.

ENSAYO

EL DESAFO DE LA RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

EL DESAFO DE LA RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

de que el nio haya reflexionado lo suficiente, por eso, es necesario entender que aprender a resolver problemas requiere tiempo y paciencia. Es decir, presentar un problema requiere, elegir una pregunta adecuada a los conocimientos del grupo de alumnos y abrir su resolucin a una variedad de estrategias, confiar en que todos los nios pueden hacerlo de algn modo, por otra parte, habr que trabajar con los conocimientos que surjan para avanzar a lo que se quiere ensear por medio del planteo de nuevas preguntas.

ENSAYO

Los cimientos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde edades muy tempranas, el proceso de las experiencias que viven da pautas a otras nuevas, en las que su contexto influye para que comiencen a realizar conteos de objetos, repartir cosas que les interesen, ordenarlas, clasificarlas y realizar correspondencias entre otras operaciones, y as, poco a poco, van formando una representacin ms estructurada de su pensamiento, construyendo posibles respuestas a sus inquietudes y a los problemas que se les plantean.

QU ES UN PROBLEMA?
En matemticas, un problema es una pregunta sobre objetos y estructuras matemticas que requiere una explicacin o una demostracin. De esta manera, un problema es la diferencia existente entre una situacin deseada y una situacin actual. Por tanto, un problema suele ser un asunto del que se espera una rpida y efectiva solucin. En cuanto a la solucin, sta se concibe como la accin y efecto de resolver una duda o dificultad, usando la razn, con plena satisfaccin a cumplir. (Wikipedia, 2010) Segn Echenique (2006), una modalidad de aprendizaje de las matemticas es la que se lleva a cabo a travs de la resolucin de problemas de forma activa, como fruto de variadas reflexiones sobre los contenidos conceptuales y procedimentales que se poseen, para retomar en cada momento aquello que puede ser til. Por tanto, los problemas sern considerados, no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes sino

como la mejor alternativa para ayudarlos estudio 2009 para educacin primaria a superar sus obstculos y provocarlos a menciona que: encontrar una solucin (Cabanne, 2006). De esta forma, cuando los nios comprenden el problema y se esfuerzan por resolverlo hay confianza y seguridad, Un da, al estar observando tus tri- su conocimiento se vuelve reflexivo y lo vialidades, me abriste aquellos ojos con los pueden volver a utilizar en cualquier otra que solo poda ver mis aciertos y no mis situacin que se les presente. errores, solo los tuyos; me enseaste a reHay que dar oportunidad a que flexionar acerca de todas aquellas compli- los nios vayan construyendo sus aprencadas cosas que podas hacerlas tan senci- dizajes y elaboren su razonamiento con llas, el resolver y llegar a tu manera al oasis distintas representaciones cognitivas. Es en aquel inmenso desierto. importante la intervencin del docente como apoyo, quien observa sus actividaUn problema es una situacin para quien des y solamente presta sus aportaciones lo recibe y no tiene una solucin construi- cuando sean necesarias, para dar tiempo da de antemano. La resolucin de pro- a los nios en sus reflexiones y acciones blemas es una fuente de elaboracin de posteriores. Es necesario tambin que demos conocimientos matemticos, tiene sentiun tratamiento adecuado a los nios, ayudo para los nios cuando trata de situadndolos a analizar estrategias y tcnicas ciones comprensibles, pero de las que en de resolucin, verbalizando el pensaese momento desconocen la solucin, en miento y contrastndolo con el de otras ellos se forma un reto intelectual. personas. Debemos ensearles procesos Cuando los problemas elegidos no son representativos de la realidad de los de resolucin a travs de buenos modenios, es probable que estn limitados, los, con ejemplos adecuados, dedicar un porque no son representativos para ellos espacio en el horario escolar y conseguir y sus representaciones sern estereotipa- un clima propicio en el aula que favorezdas. Por eso, al elegir o construir proble- ca la adquisicin de las correspondientes mas para ensear una nocin, se debe de destrezas y hbitos (Echenique, 2006). Hay que tener cuidado, pues este tener en cuenta una diversidad de conproceso se puede perder si el maestro textos, significados y representaciones. decide cmo resolver el problema, antes Al respecto, el enfoque de los planes de

CMO RESOLVER EL PROBLEMA?

el conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones solo es importante en la medida en que los nios lo puedan usar de manera flexible para solucionar problemas. De ah que su construccin requiera procesos de estudio ms o menos largos que van de forma informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y de procedimientos (SEP, 2009).

por Mara Dolores Trancoso Reyes

Hace tiempo solo te vi, no llamaste mi atencin, pasaste cual fueras un nmero ms en el pizarrn y solo te borr; s, tal vez te correg, pero no pregunt, cmo lo aprendiste?, no me fij, cmo le hiciste para tener ese resultado?, de dnde te sali?, yo solo me concretaba en ver, lo que quera ver, y no en observar mi fracaso, mi problema te lo estaba heredando, pero t me enseaste a resolverlo.

PARA QU RESOLVER LOS PROBLEMAS?

Gracias por devolverme de nuevo esa responsabilidad, que por un momento reposaba, en el limbo docente, en esa quietud apagada y desperdiciada. Ahora mi sostn en mi prctica, es el poder verte algn da realizado, de manera integral.

En el mundo contemporneo cada vez son ms altas las exigencias a hombres y mujeres para formarse, participar en la sociedad y resolver problemas de orden prctico. En este contexto, es necesario ofrecer una educacin bsica de calidad que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir de los estudiantes en una sociedad ms compleja. Las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecucin de objetivos directos (SEP, 2009), as, en todas las actividades que realice el nio hay movilizacin de saberes, pero la inquietud de todo docente tendra que ser que los manifieste de la mejor manera posible, para llegar a ser competente, para que tenga una mejor calidad de vida, para que adems del conocimiento tenga la habilidad de realizar lo que se proponga y como consecuencia, muestre una actitud positiva hacia el logro de los propsitos que se plant. Desarrollar competencias le servir al nio para visualizar los problemas desde diferentes perspectivas.

BIBLIOGRAFA

Echenique I. (2006). Matemticas. Resolucin de problemas. Espaa: Navarra. Cabanne N. (2006). Didctica de las matemticas. Buenos Aires. Argentina. http://es.wikipedia.org/wiki/matemticas. Fecha de consulta, 26 de junio de 2010. SEP. (2009). Planes de estudio 2009 Educacin Primaria. Mxico.

ENSAYO

LEER, ESCRIBIR... QU FASTIDIO!

LEER, ESCRIBIR... QU FASTIDIO!

trabajando en el recreo con ellos. Para orgullo del profesor y la satisfaccin de los padres, para el mes de diciembre todos o casi todos sus alumnos ya lean (lean?). Aos despus, en una escuela primaria de 12 grupos me toca atender un primer grado y en esta ocasin el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura -PRONALEES- estaba en plena funcin, segu las sugerencias planteadas en el libro para el maestro y las actividades establecidas en el libro de texto, en los das del mes de mayo, el supervisor se enter de que en mi grupo la mayora de los nios no saban leer, por lo que me exigi implementar un programa emergente y design a un asesor tcnico-pedaggico para que me orientara. Sin embargo, ni se implement el programa y tampoco me apoy el asesor, por lo que continu con la misma forma de trabajo y con gran sorpresa, a finales del mes de junio mis alumnos estaban leyendo y escribiendo de manera convencional. Muy recientemente, en visitas que he realizado a grupos de primer grado, observo que algunos profesores se siguen apoyando, para la enseanza de la lectura y escritura, en la repeticin, la memorizacin de slabas y el copiado de lecturas. Muestro en los prrafos anteriores como est arraigada esta forma de alfabetizar a los nios, como la misma sociedad la exige, la avala y las autoridades educativas nos vemos presionadas por la exigencias que piden de que los nios deban saber leer y escribir en primer grado, independientemente de que se despierte en ellos el gusto por leer y escribir, que entiendan y que utilicen estas habilidades en la vida cotidiana. Acepto las crticas a esta forma de enseanza que nume-

ENSAYO rosos estudiosos e investigadores realizan al respecto, porque genera en muchos casos un rechazo por la lectura y una dificultad para producir textos autnticos, adems de que la utilizamos muy poco de manera eficaz.

ucho se habla en la actualidad del fracaso educativo en nuestro pas y en particular, de la mala comprensin lectora de los estudiantes. Las intenciones para mejorarla tambin son muy variadas, las hay desde las que se preocupan por mejorar la educacin bsica hasta las que ven una oportunidad para intervenir y enriquecerse con la escuela privada, pero, qu tanto hay de cierto y cmo nos afecta a los mexicanos este problema? La pregunta anterior es simple, con su respuesta evidente y el ttulo del presente ensayo contradictorio a las pretensiones formativas del ser humano, pero la planteo no con la finalidad de adentrarme en un estudio profundo al respecto, o para defender estas aseveraciones, sino como punto de partida para reflexionar acerca de la importancia que tienen la lectura y la escritura para el ser humano y el papel que juegan la escuela y los docentes en alcanzar que estas habilidades se den y se desarrollen adecuadamente en los alumnos. Planteo tambin cmo puedo intervenir para que los maestros propicien la comprensin lectora y la produccin de textos en sus alumnos de una manera eficaz, atractiva y funcional?, en mi calidad de directivo y no de docente frente a grupo.

COMO APREND/ENSE A LEER Y A ESCRIBIR

A principios de los aos setenta, del Siglo pasado, ingres a la escuela primaria, el profesor que nos daba clase gozaba de mucho prestigio entre la comunidad, porque lograba que todos o la gran mayora de sus alumnos, al terminar En Tintaya (2004) en relacin con el primer grado supieran leer y escribir. El la lecto-escritura, se plantea una situacin maestro nos contaba pequeas historias similar a la expuesta: en las que el personaje principal emita un sonido que se poda representar con Como se puede ver, esta manera una vocal: recuerdo al nio desobediente de ensear a leer y escribir era (era?) 10

que se escap en un burro que result ser bruto y lo intentaba tirar, el nio repeta o, o, o; el chillido del ratn atrapado haciendo i, i, i; o el silbido del tren u, u, u; despus del cuento, el maestro realizaba un dibujo con el personaje al que le escriba la respectiva vocal y lo pegaba en el muro frontal del saln, a partir de este dibujo y del sonido de la vocal que mostraba, se combinaba con las consonantes para formar slabas directas: ma, sa, pa, la y las escribamos en nuestros cuadernos una y otra vez, cuidando los trazos y repitiendo su sonido. A casa, de tarea, corresponda llenar una o dos planas de la slaba que se vio en clase, el trabajo transcurra de forma similar con todas las vocales y posteriormente, con slabas ms complejas, como la inversa y la trabada. Conforme se avanzaba con la prctica de diferentes slabas se iban formando palabras, nos apoybamos en unas lecturas pequeas, que por cierto nunca entend en la infancia, tales como: Ese oso se asea, Mi mam me mima, entre otras, y luego la escritura, que consista en copiar dichas lecturas hasta aprenderlas de memoria, aburrido?, cansado?, qu fastidio!

Poco se gana con leer sin no hay un propsito para hacerlo y mucho menos si no se comprende lo ledo.
por Roberto Jurado Marrufo

ALGUNAS PRECISIONES SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

El Diccionario Pequeo Larousse en color (1992) muestra las siguientes definiciones: Leer v.t. (lat. legere). Recorrer con la vista lo escrito o impreso para enterarse de ello. Interpretar un texto. Descifrar msica. Lectura f. Accin de leer. Cualquier cosa que se lee. Arte de leer. Escribir v. t. (lat. scribere). Figurar el pensamiento por medio de signos convencionales. Comunicar por escrito. Escritura f. (lat. scriptura). Accin y efecto de escribir. Caracteres con que se escribe. De acuerdo con este diccionario, deduzco que la lectura y la escritura se refieren a un proceso de comunicacin, de enviar o recibir un mensaje, hacia all debe estar encaminado el hecho de ensear a leer y escribir, no solo a la produccin o decodificacin de signos o caracteres. Al respecto, Gmez Palacio (1996) plantea que sabamos que no solamente es importante que los nios aprendieran a leer en forma mecnica, sino que comprendieran lo que estn leyendo; por eso, en la actualidad es imprescindible la comunicacin escrita, ante la imposibilidad de que sta sea siempre oral, as que es hoy por hoy la mejor forma de comunicacin a travs del tiempo y del espacio; es decir, permite comunicarnos con otras personas que no estn presentes en el lugar en el que nos encontramos ni en el

muy comn no solo en nuestro pas sino en otros contextos latinoamericanos. A mediados de los aos ochenta, ya como maestra, me corresponde ensear a leer y escribir a mis alumnos, en ese tiempo, los libros y materiales para el alumno eran muy diferentes y las enseanzas normalistas me indicaban un forma distinta de proceder, sin embargo, utilic los mismos cuentos que yo recordaba y en general, el mismo proceso en las primeras semanas de trabajo, posteriormente, intent seguir el Mtodo Global de Anlisis Estructural, el cual se estableca en el programa de estudios para primer grado de educacin primaria y se planteaba en los libros de texto. Al poco tiempo, el director de la escuela me indic que atendiera el grupo de cuarto grado y el primer ao se le confi a un maestro experimentado, esto me provoc una sensacin de fracaso y motivado por saber cmo le haca el maestro para ensear a leer y escribir, lo espiaba y con cualquier pretexto me meta a su saln; el profesor se apartaba del libro de texto y se concentraba principalmente en la enseanza de la lectura y la escritura, trabajaba una slaba hasta que los nios la aprendan, la escriba en una lmina y sobre el muro se poda ver el avance que llevaba con las slabas vistas, atenda a los nios que tenan dificultades de forma personal y con mucha frecuencia estaba

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ENSAYO tiempo. Por tanto, una forma mecnica de leer no siempre genera una comprensin del texto, pues slo se ponen en juego los sentidos para descifrar smbolos y signos pasando a un segundo trmino la comprensin si es que se da. Para Luchetti (2006) leer es construir significado mediante la interaccin entre lector y texto, [] si de la interaccin entre ambos no se genera significado, y, por lo tanto, no hay comprensin, tampoco hay lectura, sino meramente decodificacin. En las formas tradicionales presentadas prrafos arriba es muy arriesgado decir que se ensea y se aprende a leer y escribir, pues es muy comn desviar el objetivo a la decodificacin, dando por hecho que la comprensin vendr posteriormente de forma automtica y el hecho de realizar una serie de actividades repetitivas, cansadas y sin objetivo obliga a sentir rechazo por el acto de leer y escribir, puesto que se hace por obligacin y no por satisfaccin o inters personal. Gmez Palacio (1996) define la escritura como la capacidad para expresarse por escrito como resultado del conocimiento del cdigo y del uso de las estrategias de comunicacin, por lo que es necesario conocer el cdigo y el propsito es la comunicacin para poder escribir. Por tanto, para ensear al nio a leer y a escribir debemos tener claro que este proceso va ms all de un acto repetitivo y mecanizado, como dice Lerner (2001) ensear a leer y escribir es un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin en sentido estricto. Actualmente se encuentra en marcha la Reforma Integral de Educacin Bsica, la que entre otras cosas contempla un enfoque por competencias, en el que se espera que los conocimientos y las habilidades se desarrollen y se pongan en movimiento en un marco de valores; en otras palabras, utilizar esos conocimientos en la vida cotidiana en el contexto que rodea a los alumnos. La asignatura de espaol se propone abordar bajo el enfoque comunicativo y funcional con nfasis en las prcticas sociales del lenguaje, entonces, el aprendizaje de la lectura y la escritura debe ser til, para que sean significativas y atractivas para el alumno; se debe partir de sus necesidades y del contexto, y la enseanza debe orientarse a que se propicien las competencias lectoras. Con relacin a esto, Lerner (2001) dice que es importante preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prcticas sociales para lograr que los alumnos de apropien de ellas y puedan incorporarse a la sociedad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita, esa cultura escrita de que nos habla es el contexto que rodea al nio: anuncios, libros, peridicos, revistas, entre otros medios, los cuales tienen un propsito comunicativo, por lo que hay que propiciar que los alumnos los entiendan, los produzcan y los utilicen, pues eso es leer y escribir en un sentido ms amplio que la simple codificacin y decodificacin, como bien expone la propia autora, se trata de participar en la cultura escrita, que supone apropiarse de una tradicin de lectura y escritura, y supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en accin de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto (2001).

LEER, ESCRIBIR... QU FASTIDIO!

pues en l descansa la alta responsabilidad de que el nio logre la competencia lingstica. En el proceso de enseanza de la lectura y la escritura se debe acompaar y verificar que los docentes trabajen de acuerdo al enfoque que plantean los planes y programas de estudio vigentes, para ello, se cuenta con personal de apoyo tcnico-pedaggico que puede y debe auxiliar a los maestros en esta encomienda, por lo que una de las acciones que se deben realizar, sin menoscabo de otras que tambin son fundamentales, es la capacitacin de este personal y directa o indirectamente a los maestros que atienden primer grado. Capacitar, segn el Diccionario Pequeo Larousse en color (1992), es habilitar, es tener aptitud o disposicin para hacer algo; por tanto, es necesario que se reflexione acerca de nuestra actuacin al respecto, que se analicen procedimientos y situaciones didcticas que permitan llevar a cabo un proceso adecuado de enseanza de la lectoescritura, que se habilite, que se tenga disposicin para lograr que los alumnos utilicen la lectura y la escritura como prcticas sociales del lenguaje. Aparte de capacitar a docentes, al hacerlo con los maestros de apoyotcnico, es necesario un seguimiento y asesora permanente al proceso que se siga en las escuelas, y como mencion anteriormente, sin descuidar otros aspectos como es la planeacin, el apoyo de las familias y sobretodo del director de la escuela, en su caso. Al hacer cada quien lo que le corresponde (maestros, padres de familia, directivos), la lectura y la escritura no sern un fastidio para los alumnos, y el desarrollo ptimo de estas competencias les permitir potenciar sus posibilidades de tener una vida mejor, y las utilizarn con agrado y con disfrute.

MI PROPIA PRCTICA DE LA ENSEANZA VISTA DESDE LOS APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO

REFLEXIN

por Uriel Amaro Ros

QU HACER?
Independientemente de que existan muchos agentes que influyan y participen directa o indirectamente en el proceso de la adquisicin de la lectura y la escritura de un nio, hay uno que no puede excluirse, que es el profesor de grupo,

BIBLIOGRAFA

Gmez Palacio, Margarita, Ma. Beatriz Villarreal, Ma. de Lourdes Lpez Araiza, Laura V. Gonzlez y Ma. Georgina Adame. (1996). La lectura en la escuela. Mxico: SEP. Gmez Palacio, Margarita. (1996). La produccin de textos en la escuela. Mxico: SEP, (http://educar.jalisco.gob.mx/08/8entre.html) Tintaya, E. (2004). Mtodo fontico y sinttico. Consulta el 26 de junio de 2010, en: http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml. Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela. Mxico: SEP/Fondo de Cultura Econmica. Luchetti, Elena. (2006). Didctica de la lengua. Buenos Aires: Bonum. Diccionario Pequeo Larousse en color. (1992). Espaa: Ediciones Larousse.

A diez aos de que comenc a prestar un servicio docente es necesaria una reflexin y un autoanlisis acerca del desempeo que he tenido en las aulas con distintos grados, grupos y alumnos. Es momento de detectar los puntos favorables que como maestro tengo y en los que presento debilidades, ya que stos son en los que habr que poner ms atencin para ser atendidos y mejorados. Es adems, darme cuenta del impacto que ha tenido en la prctica el hecho de estar en continua actualizacin y superacin profesional. Todo esto para reformar las competencias profesionales para tener un ptimo desempeo profesional. Seora, por favor pngame a su hijo a leer en las tardes y en vacaciones; nios, necesitan leer ms en sus casas porque leen muy mal; los padres de familia no ponen a leer a los nios en sus casas; estas, entre otras frases eran comunes en m, en los inicios de mi trabajo como maestro. La lectura siempre fue cuestin preocupante y ante la falta de conocimiento de actividades didcticas para fomentarla caa en estrategias anti didcticas, que en lugar de favorecerla estaba creando un rechazo hacia ella. Con el tiempo, llega un momento de reflexin acerca del papel que como maestro deba desempear en la formacin de lectores. Algunas de las actividades errneas que realizaba eran: obligar a los nios a leer cierto tiempo por las maanas, indicaba que no slo hojearan los libros si no que los leyeran; diario se tenan que llevar a sus casas un libro para leer; de cada libro que leyeran tenan que platicar de lo que trataba; elaboraba cuestionarios para evaluar la comprensin lectora; cada semana obligaba a los padres a que fueran a leer cuentos a los nios aunque ni siquiera tuvieran una buena lectura y una fluidez

adecuada; tena muy arraigada la idea de medir la velocidad de la lectura; de que lo que se leyera tuviera un fin didctico, que enseara algo; que con la lectura se tenan que ensear valores morales. En fin, durante los primeros aos de servicio considero que mis prcticas didcticas en relacin al tema referido eran conductistas, ya que impona, me entremeta entre el libro y los nios, desconoca el fin real de la lectura, las funciones que cumple y sobre todo, no tena clara la cuestin para qu quera que los nios leyeran?, pensaba que era lo mismo leer los libros de texto que los de literatura, en fin, todo este desconocimiento terico haca que la intervencin didctica fuera completamente contraria a la que debiera ser para acercar a los nios a la literatura. Es decir, estaba enseando en un enfoque socioeducativo tecnolgico, en un proceso de accin sobre otros sujetos, en donde se produce una intromisin y una alteracin de la realidad ambiental y personal (Saenz Carreras, 1993) de los alumnos, los est moldeando a un conocimiento prescrito y elaborado. Ante todo lo anterior, surge una reflexin por buscar fundamentos tericos relacionados con el tema, a la vez que analizo mi historia como lector. En este sentido, comulgo con lo que Fierro (1999) menciona con relacin a la prctica docente, ya que esta implica un esfuerzo de autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, y de compromiso para mejorarla. Para mejorar la prctica, decido adentrarme a algunos autores adems de asistir a conferencias, reuniones y congresos donde el tema central era la lectura. Dentro de los primero hallazgos que encuentro es que, como docente, debo reconocer los dos tipos de lectura 13

que los estudiosos del tema mencionan: la lectura eferente y la lectura esttica. La primera es aquella que se realiza con los libros que son para estudiar, para aprender, para conocer. La lectura esttica es la de los libros que realmente son para leer, los libros de literatura en aquellos en los que se pueden ejercer los derechos culturales de todo individuo. Como maestros debemos tener claro ambos tipos de lectura, ya que la intervencin didctica para ambas es completamente distinta. Es decir, debe existir una didctica especial para cada tipo de lectura, considerando que tambin existe una didctica general, a la que Mallart (2001) define como aquella que se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Se preocupa de analizar las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea. Y menciona que la didctica diferencial se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. La didctica especial o didcticas especficas tratan de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo de cada disciplina o materia de estudio. Ante todo esto, tocaba ahora investigar qu tipo de estrategias debiera aplicar para adentrar a los nios a la lectura esttica, que era la que me interesaba fomentar. Con las aportaciones de algunos autores me doy cuenta de que este tipo de lectura no acepta intromisiones ni imposiciones sino que debe desarrollarse en un ambiente de libertad, lejos de cualquier obsesin moralizante. Es en este tipo de lectura donde recobra importancia el papel del docente como mediador para acercar a los nios a la literatura.

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REFLEXIN Me percat de que los libros recomendados para la formacin de lectores son aquellos de obras literarias; y son estos un recurso invaluable para explorar y conocer la naturaleza de los seres humanos; es el nico medio para formar el buen gusto por la lectura. En ellos se pueden ejercer los derechos culturales: a saber, a la construccin o descubrimiento de s mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasa y a la elaboracin de un espritu crtico. En cuanto al papel de mediacin del docente reconoc que tiene la responsabilidad de incorporar la literatura en las nuevas generaciones. La mediacin pudiera consistir en: la lectura compartida y en voz alta, seleccionar libros, animar a los alumnos a leerlos, hacerlos sentir dueos de su lectura, propiciar encuentros y hallazgos inditos e imprevisibles con los libros. Acompaarlos en el proceso lector y el intercambio de experiencias en un espacio de libertad, sin imposicin ni intromisin. Es pues aqu donde aplica el concepto de didctica especial que como lo cita Fernndez (1990) considera la necesidad de una multivariedad de estrategias metodolgicas, la configuracin epistmica de los contenidos curriculares y la adecuacin de estos dos elementos al grupo de destinatarios de enseanza. Aunque existan las didcticas especiales es necesario reconocer la relacin que se da entre las distintas disciplinas, tal es el caso de la multidisciplinariedad, a pludisciplinariedad y la interdisciplinariedad. Es decir que la lectura es vehculo para acceder a conocimientos de otras disciplinas o asignaturas. En este proceso encontr una coincidencia con el constructivismo, como lo

MI PROPIA PRCTICA DE LA ENSEANZA VISTA DESDE LOS APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO

mencionan Sol y Coll (1999), para quienes la teora servir como referente para contextualizar y priorizar metas y finalidades; para planificar la actuacin; para analizar su desarrollo e irlo modificando en funcin de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de lo que ocurre en ella. Me sirvi adems para, apropiarme de instrumentos de anlisis y reflexin sobre la prctica, para saber cmo se aprende y cmo se ensea; as como para explicar cmo articular el aprendizaje, la cultura y la enseanza dentro del aula, en la dimensin social de la enseanza, y adems, explicar cmo todo ello ocurre en el aula, pero, sobre todo, encaminar el proceso de aprendizaje a hacerlo significativamente. En pocas palabras, la teora sirvi para reflexionar en la prctica docente, la intervencin didctica que estaba realizando para fomentar la lectura, pero ms que eso para seguir el proceso lector de los nios. Al inicio mencionaba acerca de mi historia como lector, lo cual tambin, al analizarla, fue motivo para generar un cambio de actitud profesional y poder modificar las prcticas docentes. Lo que motivo fue que, tardamente, me inicio como lector y me doy cuenta de lo fascinante que es el mundo de la lectura, en la infancia no tuve una mediacin adecuada con los libros ni mucho menos un acompaamiento en la formacin como lector, lo que influye para que busque estrategias adecuadas para que los nios se acerquen a la literatura. Para que la prctica docente pueda cambiar, primeramente cada maestro tiene que estar convencido de que tiene que realizar un anlisis de lo que realiza en el aula, de su intervencin didctica, reconocer que se puede aprender con otros maestros y sobre todo, que en la teora puede encontrar elementos importantes para sustentar lo que en el aula realiza, as como para reconceptualizar la propia prctica docente. Ante el cambio de intervencin didctica para promover la lectura con los nios, surge tambin la inquietud de involucrar a los padres de familia en este proceso, como una forma de continuar lo que en al aula se realiza. Esto como una manera de reconocer que la didctica tiene influencia en tres mbitos distintos: lo formal, lo no formal y lo informal; de tal forma que en el hogar, que sera el mbito informal pudiera darse el seguimiento adecuado en el proceso lector de los nios. Entonces, la teora me sirvi para conocer la clasificacin de la lectura, para saber qu era lo que pretenda hacer con los nios, qu tipo de lectura fomentar, adems de tener clara la funcin de la lectura, que es lo que se pretende cuando se inicia la formacin como lectores. Considero que con este proceso que inici en este tema he dado un buen giro respecto a la intervencin didctica en la promocin de la lectura, en este sentido, considero que s aplico algunos principios constructivistas, sin embargo, reconozco que de igual manera tengo que hacer lo mismo con las didcticas especficas en otros campos, porque en el caso de las matemticas, pienso que todava aplico bastante el enfoque conductista. Este buen inicio de reconversin de la propia prctica docente habla de la disposicin que tengo por mejorar en el conocimiento y la aplicacin de las didcticas especficas de las distintas asignaturas de los planes y programas de estudio de la educacin primaria.

EL DECLIVE DE LA INSTITUCIN. PROFESIONES, SUJETOS E INDIVIDUOS ANTE LA REFORMA DEL ESTADO

RESEA

Comentarios al libro por: Enrique Medina Vidaa

En este libro Francois Dubet plantea bajo muchos argumentos y desde el anlisis de tres grandes reas, como son: la educacin, la salud y el trabajo social, una interesante hiptesis acerca de que el programa institucional del trabajo sobre los otros est en decadencia, esto porque las instituciones han ido perdiendo poco a poco su poder de control social y su influencia en los procesos de socializacin de las personas. El programa institucional ha visto que poco a poco se va minimizando su capacidad de hacer que las personas de manera homognea hagan juicios acerca de su realidad social; de moldear su manera de actuar y de construir su identidad, en virtud de que las normas y los valores que han venido soportando a dicho programa estn sufriendo una larga mutacin como resultado de distintos fenmenos econmicos, polticos y sociales que afectan a todos los grupos sociales.

En este tiempo, los valores, principios, dogmas, mitos, creencias laicas o religiosas, sobre los que se funda el programa institucional, a pesar de su carcter siempre sagrado y normalizador, ya no son suficientes para seguir resolviendo la paradoja fundamental que ha sido su caracterstica histrica de; en un mismo movimiento, socializar al individuo y construirlo como sujeto. De esta forma, la tarea socializadora de las instituciones formales, constituidas casi siempre bajo el amparo de un poder superior, en este caso la escuela, la iglesia y el gobierno, hoy tienen que competir con instituciones menos formales, como los medios de comunicacin, que influyen poderosamente en la manera en que el individuo se relaciona con los otros. Por otra parte, como resultado del advenimiento de la modernidad y en escenarios de modernidad tarda o posmodernidad, ante el surgimiento de

la individualidad, como un proceso de afianzamiento del individuo en tanto que actor social y sujeto libre y autnomo, los deberes y valores imbuidos por las instituciones son poco a poco reemplazados por convicciones personales, sustentadas en valores que son percibidos comunitariamente como universales, en los que ancla la subjetividad de los individuos, porque les permite ser ms crticos, ms reflexivos, ms conscientes de s mismos. Las instituciones escuela, iglesia, milicia, estado como mquinas de socializacin, mquinas para reproducir, mquinas para inculcar, mquinas para controlar, ven como paulatinamente su programa institucional deja de ser efectivo y pierde fuerza, en virtud de la magnificacin de sus contradicciones latentes: una voluntad absoluta de podero y normalizacin y, la ndole cerrada de sus prcticas institucionales, y porque la sociedad no es en s una mquina, sino ms

BIBLIOGRAFA
Fernndez, A. A. (1990). Didctica general y didcticas especiales. Revista Educar, no. 17. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona. Fierro, Cecilia; Fortoul, Bertha y Rosas, Lesvia. (1999). Transformando la prctica docente. Dimensiones de la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico: Paids. Mallart, Juan (2001). Didctica General para Psicopedagogos. Cap. I Didctica: concepto, objetivo y finalidad. En: Seplveda, F. y N. Rajadell (Coords.) Didctica general para psicopedagogos, Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid: UNED. Sez, C. j. (1993). La intervencin socioeducativa: entre el mito y la realidad. Jornadas de Pedagoga Social. Sociedad Iberoamericana de pedagoga social. Revista Interuniversitaria. No. 8, marzo. Espaa: Universidad de Murcia. Sol, Isabel y Coll, Csar. (1999). Los profesores y la concepcin constructivista. En Coll, Csar y colaboradores. El constructivismo en el Aula. Barcelona, Espaa: Editorial Gra.

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RESEA

EL DECLIVE DE LA INSTITUCIN. PROFESIONES, SUJETOS E INDIVIDUOS ANTE LA REFORMA DEL ESTADO

CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO

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ENSEANZA Y APRENDIZAJE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

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CONSTRUCTIVISMO EVALUACIN
bien como un rgano vivo, en el que se va gestando una progresiva separacin entre accin social y subjetividad individual, es decir, entre socializacin y subjetivacin. En el programa institucional de la escuela, dice Dubet, aceptando que todos los debates de los profesores demuestran que stos apuntan a tres objetivos: 1) una socializacin merced a la interiorizacin de una disciplina escolar; 2) una enseanza de conocimientos y saberes, y 3) una subjetivacin de los nios que deben desarrollar su potencial en la escuela, hay que decir que estos tambin entran en decadencia, puesto que en la escuela las prcticas de enseanza, la disciplina y la socializacin tambin han cambiado radicalmente y hoy las normas, la voluntad, los puntos de vista o la vocacin del maestro no son suficientes para hacer que los alumnos sean capaces de lograr la subjetivacin. Adems, an y cuando los profesores no tienen una conciencia trgica de su trabajo, porque tienen la sensacin de poder articular las distintas lgicas de su actividad y de que su experiencia permanece relativamente integrada, al amparo de la institucionalidad de la escuela, su falta de identidad profesional y de identidad colectiva, por ejemplo, evidencian que la propia funcin docente no est al margen de la decadencia del programa institucional. El trabajo sobre los otros, en educacin, salud o servicio social, es un trabajo como cualquier otro. Est reglamentado, implica una paga, queda inscrito en organizaciones y convenciones, tal vez por ello, tres grandes tipos de tensiones y de crticas dominan todos los debates de los grupos de trabajo. La primera contrapone la personalidad inadecuada al oficio; la segunda la inadecuacin del rol y del oficio; y la tercera la distancia entre el rol y la personalidad. Hoy da, dice el autor, el principio de unidad del programa institucional est en el centro de la crtica de las instituciones; la decadencia de las instituciones forma parte de la modernidad en s, y no solo de una mutacin o una crisis del capitalismo; la decadencia del programa institucional est inscrita en la modernidad, al igual que la globalizacin de las operaciones de intercambio se inscribi en el capitalismo; la decadencia de las instituciones no es reducible a un accidente y a una crisis pasajera, sino que es consecuencia de un largo proceso de debilitamiento y obsolescencia de las normas, valores y procesos de control y socializacin que ya no dan los mismos resultados que antes. 16 Ante la caracterizacin del declive de la institucin, desde el anlisis exhaustivo del debilitamiento del programa institucional, el autor desnuda el mal funcionamiento de las instituciones y el incumplimiento de sus finalidades; sin embargo, no plantea la desaparicin de las propias instituciones, sino por el contrario, anuncia la extensin de su podero. En el desarrollo del texto, an y cuando no es el propsito del autor hacerlo, se anticipan veladas sugerencias acerca de las posibles estrategias que deberan seguirse para modificar el programa institucional y hacerlo ms coherente a las demandas sociales que surgen de la nueva dinmica mundial. Plantea por ejemplo, la solucin de cuatro grandes problemas: a) legitimidad y autoridad; b) relaciones sin mediacin; c) los principios y las prcticas; y d) la dbil proteccin a los ms dbiles; as como: el trnsito hacia instituciones democrticas, a partir de la ruptura decisiva con el modelo antiguo de programa institucional. La invitacin para leer este interesante libro que aporta elementos valiosos para comprender la realidad de las escuelas y del sistema educativo, como instituciones en constante transformacin, que requieren afrontar su debilitamiento con nuevas estrategias y formas de accin para dinamizar el quehacer educativo.

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