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CAPTULO II
Msica y Psicologa
1. Fundamentos psicolgicos de la educacin musical
Al plantearnos cmo debemos enfocar la Psicologa de la Msica o Psicologa
Musical, difcilmente podemos dejar de considerar la relacin que para su ense
anza puede tener la Psicologa del Desarrollo, tanto en lo que respecta a la niez
como a la adultez. Intentaremos presentar la Psicologa de la Msica como una
disciplina dentro de un marco conceptual y emprico, que sirva como referencia
para explicar la respuesta humana a la msica desde las diferentes dimensiones
sensoriales, estructurales y expresivas.
En los ltimos diez aos ha surgido una fuerte y vigorosa actividad investi
gadora, tamo en la Psicologa Evolutiva, como en la Psicologa Musical. La pro
liferacin de ensayos, libros de texto, artculos, revistas especializadas, etc., nos
da una idea de la importancia adquirida y el inters sociedad hacia estos
temas. Los avances cientficos y el aumento de sofisticadas tcnicas e instrumen
tacin de la Psicologa contempornea, han hecho posible un desarrollo y mejor
conocimiento de la Psicologa Musical. Son numerosos los campos de investiga
cin dedicados a esta rama de la psicologa entre los que destacan (Hargreaves,
1986, p. 3):
- Investigaciones sobre las bases neurolgicas y psicolgicas de la percepcin
musical, as como los de lateralizacin hemisfrica.
- Estudios acsticos y psicofsicos de los mecanismos de percepcin auditiva.
- Estudios cognitivos: representacin y codificacin auditiva, percepcin
meldica y habilidad para la actuacin musical.
- Anlisis psicomtricos de la habilidad musical y su evolucin.
- Estudios' evolutivos de la adquisicin de habilidades musicales.
- Investigaciones psicolgicas sociales de la esttica y aspectos afectivos de la
audicin musical.
- Anlisis conductual del sujeto.
- Estudios aplicados en el campo de la terapia, educacin, industria, etctera.
Como vemos cada vez son ms numerosas Ydiversas las investigaciones em
A
pricas sobre las diferentes manifestaciones de la msica, relacionadas con la con
ducta musical, aptitudes, comprensin musical, etc., dando as lugar a un cono
~ i j j ]
cimiento ms profundo que nos lleva a desmitificar el fenmeno musical y
acercarlo ms a las personas no iniciadas o elegidas, y poder dotar de una cul "'1
tura musical mediante unas bases tericas y metodolgicas a todos los sujetos
susceptibles de educacin musical.
El desconocimiento de los mecanismos psicolgicos que intervienen en la
educacin musical, haca que sta quedase limitada a un mero adiestramiento, a
un ensear sin tener en cuenta al alumno en su dimensin total como persona,
que es en realidad lo que pretende la educacin musical, sino que se reduca a la
transmisin de una tcnica instrumental o vocal que se basaba en unos procedi
mientos orientados eminentemente hacia una automatizacin.
Desde la aparicin a principios de siglo de las nuevas metodologas y co
rrientes psicopedaggicas, se ha potenciado la investigacin de la educacin mu
sical desde una perspectiva psicolgica. Esta trata de que la enseanza de la msi
ca se adapte y est en consonancia con las exigencias y expectativas cientficas
que deben regir en las pedagogas musicales actuales. No slo se debe argumentar
el mtodo sobre unas bases psicolgicas para el msico, el especialista en deter
minada disciplina musical (compositor, intrprete, director...), sino que es de vi
tal imponancia la adquisicin de una formacin musical para toda la poblacin
en edad escolar, fundamentada en datos psicolgicos que permitan la construc ~
cin de los principios de la msica y los de la educacin musical, desde la psico
loga.
Edgar Willems (1956) denuncia los errores que se cometen en la educacin y
enseanzas musicales. Estos provienen del desconocimiento de la naturaleza de los ele
mentos constitutivos de la msica, as como de la ignorancia que existe sobre la natu
raleza de las asociaciones que tales elementos engendran en el estudio y la prctica
musicales (:y.' 8). La msica incide directamente sobre las facultades humanas:
puede ser a travs de su recepcin como en la audicin, que al seguir el camino
de interiorizacin favorece el desarrollo y la respuesta de la sensibilidad, la volun
tad, el amor, la belleza, la inteligencia y la imaginacin. A partir de la actividad
musical potenciamos asimismo la expresin, la creatividad y la memoria. La vi
vencia de la msica presenta las dos vertientes ms importantes de la educacin
musical: la intelectual, cientfica y tcnica, basada en el conocimiento, y la artsti
ca y cultural basada en la sensibilidad.
Las estructuras mentales reposan en elementos de orden. La msica es una
de las artes elocutivas, junto con la poesa y la danza, cuyas caractersticas intrn
secas son la temporalidad y dinamicidad, en contraposicin a las arres plsticas
(pintura, arquitectura y escultura) en las que son de vital importancia las conno
taciones espaciales y estticas. El movimiento sonoro es una de las piedras angu
lares sobre la que debe estar fundamentada la educacin musical; para que exista
la realizacin musical, es necesaria la ordenacin de los sonidos que puedan sur
gir de una manera ms o menos bella y sugestiva, de un orden en la escritura
musical que materialice las ideas abstractas y que lleve al mundo de lo auditivo
una carga afectiva y emocional, que haga reaccionar de una manera u otra segn
la incidencia eminentemente rtmica, meldica o armnica.
Queremos resaltar la importancia de los elementos de la msica tanto en la
Psicologa de la Msica como en la Psicologa del Desarrollo. Nos interesa sobre
todo establecer un paralelismo entre estos elementos y la naturaleza humana: .vi
da fisiolgica, afectiva y mental. Willems hace corresponder el ritmo con la vida
fisiolgica, la meloda con la vida afectiva y la armona con la vida intelectiva o
mental. Esde suma dificultad el anlisis por separado de los elementos que cons
tituyen la msica, ya que se hallan en el mundo musical fundidos, intepelaciona
dos. As para explicar la meloda, es imposible hacerlo sin tener en cuenta que
guarda una estrecha unin con el ritmo, al igual que la vinculacin de la armona
con la meloda es totalmente imprescindible.
Desde el punto de vista evolutivo, el ritmo ocupa un lugar prioritario, pues
podemos considerarlo como el elemento que vive el nio o el adulto en primer
lugar, a travs del movimiento y sensorialidad. A esto podramos aadir que es el
soporte para la meloda posterior ya que lo contiene, as como la armona contie
ne a su vez al ritmo y la meloda, por lo tanto es posterior a la adquisicin de
ambas. La naturaleza profunda del ritmo, la meloda y la armona, guarda una
relacin muy estrecha con la Psicologa; Willems (1981, p. 7I) nos dice que los
tres elementos fundamentales de la msica que son tributarios de las tres funcio
nes humanas son los siguientes:
- El ritmo es realizado por funciones fisiolgicas, predomina en nuestra vida
fisiolgica y por tanto es accin.
- La meloda es vivida desde la vida afectiva, es eminentemente la sensibili
dad la que interviene.
- La armona slo se concibe mediante la mente puesto que no existe en la
naturaleza y slo el conocimiento es capaz de llevar a cabo el anlisis y la sntesis.
Hemos extrado este esquema simplificado y esencial por la importancia que
pueda tener su aplicacin en el planteamiento de una teora psico-rnusical. Desde
una perspectiva puramente musical, consideramos al ritmo, meloda y armona
como creados, analizados y sistematizados por el hombre y los tres pueden por lo
tanto participar en cada una de las conciencias instintiva, afectiva y mental.
Aunque nuestro comentario se cie en este momento al ritmo, meloda y ar
mona, puntualizaremos que tambin hay que tener en cuenta otros factores im
plicados en la msica, de gran relieve y que destacaremos en su momento tales
como la forma, tempo, dinmica, timbre, matices, mtrica, tono, duracin, etc.
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Su investigacin emprica desvela problemas que nos han preocupado al respecto
desde hace mucho tiempo: relacin de la msica con el desarrollo del lenguaje,
inteligencia, motricidad, memoria, problemas de significacin, aprendizaje, in
terrelaciones que se dan en el desarrollo, y otros muchos aspectOS en los que sera
muy interesante profundizar.
La conducta musical se manifiesta por medio de tres formas de acciones:
componer, interpretar y escuchar. Estas las adquieren los miembros de la comuni
I
dad musical, a travs de la experiencia y por alguna forma definida de educacin
!
que refleja la tradicin de la cultura a la que pertenece. Esta cultura tiene unas re
1
glas por las que se rige su propio estilo musical, en nuestro caso el estilo de la m
sica de occidente, y el conocimiento de estas reglas aporta intrnsecamente la con
viccin de que son cognitivas, de que encierran operaciones cognitivas que se
manifiestan en la forma de componer, interpretar o escuchar. Es la vida cognitiva
la que da razn de ser a la comprensin musical de las personas que participan de
una manera u otra en el fenmeno musical. La adquisicin de la msica no se re
fiere solamente a los principios estilsticos de una cultura organizados en procesos
cognitivos, ni al conjunto de composiciones ya existentes o por componer; ni si
quiera podramos considerar la adquisicin musical aisladamente, corno el conoci
miento de los elementos musicales (meloda, ritmo...). El verdadero problema es
el que surge del planteamiento de cmo se adquiere el conocimiento musical. ~ i
Serafine (1988) mantiene que son tres los factores responsables de la adquisi
cin del conocimiento en msica: la transmisin oral, la actividad constructiva y
el desarrollo del sistema cognitivo:
l.-La transmisin oral, Es la primera y principal va de conocimiento de la
msica y se da por medio de la interaccin social. El mayor bagaje musical con
que cuenta tanto el nio corno el adulto, le ha sido transmitido de persona a per
sona o de grupo a persona, ya sea a travs de la enseanza, corno es el caso de la
relacin profesor-alumno, o por medio de la interpretacin vocal e instrumental
que le llega del entorno.
Ya desde los ms remotos tiempos, la msica era uno de los medios de co
municacin ms importante en las diferentes culturas, tanto orientales corno oc
cidentales. Los jvenes aprendan de sus mayores la tradicin musical adquirien
do de este modo el estilo propio, tanto de la meloda corno del ritmo y el
movimiento, materializados en cantos individuales y colectivos, tocando los di
versos instrumentos y ejecutando las danzas autctonas.
En nuestros das la transmisin oral en la enseanza de la msica se produce
mediante la interaccin personal, ya que la esencia del conocimiento musical por
su propia naturaleza, no puede adquirirse directamente de los libros ni computa
doras. Esto puede favorecer el conocimiento explcito y formal de la msica,
puesto que es informacin sobre cmo una composicin ha de ser interpretada.
El verdadero estilo que rige la comprensin musical dentro de una cultura o co
munidad, se transmite socialmente.
Hemos de hacer notar que debido al poco tiempo que se dedica en los dife
rentes estamentos educativos a la msica, la formacin en esta disciplina suele ser
bastante exigua, y es por ello que no podemos ignorar que la mayor parte de la
adquisicin musical que afecta a nuestros nios y jvenes, se produce fuera del
mbito escolar (discos, programas de radio y televisin, etc.), y hemos de admitir
que es muy dificil influir en la mayora de los casos, en la formacin y el conoci
miento del estilo musical, ya que la transmisin del conocimiento musical de
nuestra cultura, se ve envuelto por los intereses de las casas de discos, cadenas de
radio, grupos musicales predominantes, etctera.
Entre los nios ms pequeos la adquisicin de la msica, al producirse sin
instruccin, forma parte de su misma experiencia global: aprenden canciones
sencillas, juegos de ritmo y movimiento, etc., y desarrollan un repertorio propio.
Con los nios mayores y los jvenes, los mtodos utilizados para la adquisicin
del conocimiento musical, han de considerar los elementos que ya se encuentran
en la familia, grupo de amigos y los rnass-rnedia, (bailes, canciones, ritmos, ins
trumentos, etc.) por ser muy efectivos en la transmisin del conocimiento en to
das las culturas, cualquiera que sea el grado de su desarrollo musical. Sera muy
interesante recoger para la transmisin y aprendizaje musical de los escolares, los
principios generales que se dan en la adquisicin musical informal del medio, y
despus intentar llevar a cabo aquellos principios en el marco de los mtodos ins
tructivos basados en los principios estilsticos musicales y en la transmisin oral
de la msica.
2.-La actividad constructiva: La praxis de la msica consiste, corno hemos
visto, en componer, interpretar y escuchar. La actividad constructiva se refiere
a la composicin musical en el campo educativo, desde la perspectiva de la
creacin personal o colectiva y la implicacin de los componentes tanto tcnicos
corno cognitivos o emocionales.
Considerarnos corno actividad constructiva, una forma diferente de escuchar
la msica, por ejemplo, cuando interviene una actividad crtica y reflexiva, apor
tando valoraciones nuevas y originales, producto de una actitud creativa y cons
tructiva ante la obra musical. Tambin lo sera el hacer una interpretacin perso
nal de una obra musical: podramos estimar que se trata de una verdadera
creacin tocar o reproducir una msica escrita o grabada, en la que sea de espe
cial relevancia la visin personal del ejecutor.
Pero la idea central de la actividad constructiva se refiere a la composicin, a
la creacin de la msica ya sea a un nivel puramente intuitivo, sin la utilizacin
de notacin musical, o con la ayuda de tcnicas adecuadas al desarrollo de los
alumnos. No debemos confundir las secuencias del desarrollo cognitivo musical,
con las progresiones que se siguen comnmente 'en el aprendizaje de la msica:
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disCriminacin de parmetros (tono, intensidad...), nombres de las notas, lectura
de no[acin, inrerpretacin instrumental... Tal progresin se refiere a la presenta
cin de los contenidos de la materia, ms que a una secuencia evolutiva referida a
cmo adquieren los nios el conocimiento musical.
La actividad constructiva infantil se manifiesta en las improvisaciones mel
dicas, rtmicas, juegos musicales espontneos, etc. Las melodas creadas por los
nifios sern de corta duracin (slo unos segundos), y se realizarn con la voz o
los ins[rumentos, a nivel individual o en pequeos grupos. Se repetirn y ms
[arde podrn grabarse en un cassette de tal forma, que todos puedan apreciar y
comentar despus de escuchar la composicin, las caractersticas y componentes
que han intervenido. Para los mayores, seda posible utilizar la notacin musical,
ya sea creada por ellos mismos o la del sistema tradicional. De esta manera la ac
tividad en el aula podra considerarse como una actividad constructiva y como
medio para la adquisicin de los conceptos musicales. La base de la experiencia
acta como el fundamento para la adquisicin y aprendizaje posterior de ms in
formacin formal y sistematizada.
3.-EI tsarroOo del sistema cognitivo: Los procesos cognitivos no son especfi
cos solamente en el mbito de la msica, sino que se dan y estn relacionados
con la concepcin general del nio de temporalidad, desarrollo de habilidades
intelectuales abstractas y adquisicin del conocimiento en otros dominios forma
les tales como las matemticas y lenguaje. A lo largo de este estudio, podremos
comprobar de qu manera est relacionada la comprensin musical con las teo
ras del desarrollo y las teoras cognitivas, principalmente con la de Piager. La ad
quisicin musical depende tanto de las adquisiciones especfico-musicales, como
del desarrollo cognitivo ms general.
Podemos concluir junto con Serafine, respecto a estos tres factores de la ad
quisicin del conocimiento musical expuestos anteriormente, que no es fcil des
cubrir el cmo se produce; probablemente es necesario un modelo de currculum
que incida en la composicin adems de la interpretacin compartida, seguidos
por la escucha crrica, la reflexin y la discusin. En este currculum, la interpre
[acin se integrarla en la composicin creativa, y ambas precederan a la escucha
crtica, Es este un modelo muy interesante para la instruccin musical en el aula,
ya que adems de las tcnicas de lecto-escritura musical, tambin intervienen la
comunicacin de los principios estilsticos de la msica y se producen interpreta
ciones y expresiones musicales originales por parte de los estudiantes, dando lu
gar a un desarrollo cognitivo musical, integrado en la evolucin de la persona.
Esto requiere que los mtodos y el material estn en armona con las secuencias
de desarrollo que los nios atraviesan. Las habilidades sobre las que la educacin
musical con fundamentacin en la teora del desarrollo deberla hacer hincapi,
. seran las de audicin y reflexin sobre la msica, interpretacin con la voz o ins
trurnentos y composicin o creacin de nueva msica.
2. La evoluin musical y el pensamiento infantil
El objeto de este apartado es realizar un planteamiento sobre la forma en que
surge y se desarrolla el comportamiento musical en los nios, desde el nacimien
to hasta los doce aos aproximadamente. Las diferentes destrezas y habilidades
musicales, sern del mximo inters tanto para el educador, como para el investi
gador.
Entre los investigadores que han tratado el desarrollo del pensamiento musi
cal, mencionaremos a Dowling (1982) que trata de averiguar cmo las estructu
ras cognitivas y las estrategias cambian con la edad, realizando su experimenta
cin sobre la produccin y percepcin de melodas. Los componentes de la
meloda tales como tono, contorno meldico, tonalidad e intervalos, aparecen en
la evolucin infantil en una secuencia predecible de desarrollo.
Lasinvestigaciones que se han efectuado en los recin nacidos sobre las reac
ciones a los sonidos, han sido de gran inters. Observando las respuestas que dan
los nios (desde el neonato hasta los mayores) al sonido y la msica, sera posible
llevar a cabo una sistematizacin sobre la gnesis y desarrollo de la msica, y rea
lizar proposiciones de cmo podran ser las caractersticas de estos sonidos y sus
propiedades, para poder elaborar as una teora del desarrollo musical, funda
mentada en las respuestas de los nios en los diferentes momentos evolutivos.
En definitiva, seguiremos la trayectoria de aquellos aspectos del comporta
miento, as como las estructuras y estrategias cognitivas vinculadas al desarrollo
de los componentes ms especficos, que caracterizan la habilidad musical.
El desarroOo musical delos Oa 6 aos
Pocos das despus de su nacimiento, los nios son capaces de discriminar
los parmetros del sonido de intensidad y altura. La emisin de determinados to
nos musicales en presencia del nio, ha dado inicialmente como resultado su re
accin ante el estmulo mediante movimientos fsicos y alteracin del ritmo car
daco; paulatinamente va adaptndose, y los tonos dejan de evocar respuestas.
Cuando se le estimula con otros tonos diferentes, se produce una reaccin, con
10 que se demuestra que el nio discrimina entre unos tonos y otros. Tambin se
ha constatado que las frecuencias graves tienen un efecto ms relajante que las
agudas; y que las combinaciones de tonos en sentido ascendente, tienen distinto
efecto arousal que las descendentes, y estaran en relacin con la frecuencia del
propio llanto del beb.
Existen determinados sonidos que agradan especialmente al nio y que ejer
cen un efecto ms o menos sedante en su respuesta, Tal efecto es probable que
tenga su origen en la percepcin auditiva intrauterina, ya que el odo es uno de
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los sentidos ms tempranamente desarrollado en el feto humano, y esto hace po
sible que pueda poseer una memoria auditiva. Percibe sonoridades que se produ
cen tanto dentro del organismo de la madre (respiracin, flujo sanguneo, latido
cardaco, etc.), como las que provienen del exterior (ruidos, msica, erc.), Expe
rimentos con sonidos universales tales como el del mar, viento, ros, pjaros..., as
como ruidos domsticos, etc, han obtenido resultados muy positivos en las reac
ciones de los nios, calmando su llanto o malestar.
Desde muy pronto el nio puede distinguir perfectamente la voz humana, y
la prefiere a otras sonoridades. La voz de la madre es la ms importante, ya que si
anteriormente atenda por medio de reacciones con la mirada y movimientos
ante otros estmulos y voces, es ahora cuando antepone la seguridad que le pro
porciona la voz materna a cualquier otra extraa. La madre y el ambiente fami
liar es el punto de partida del desarrollo social, y la madre es el centro de referen
cia esencial y constante. La respuesta a los sonidos no es aislada, sino que se halla
sincronizada a otros aspectos del desarrollo del nio: motor, cognitivo, afectivo y
social.
El desarrollo de los primeros rudimentos musicales durante el primer ao de
vida, hace referencia a las vocalizaciones en msica. Los sonidos musicales tem
pranos que emite el nio, parecidos a los voclicos, estn relacionados con el sis
tema de respuesta adaptativo bsico del beb, ya que est constantemente regu
lando su comportamiento general y activando los procesos integradores bsicos.
Las fuentes de estimulacin musical temprana ms relevantes en la vida del
nio, son las que le proporciona el adulto mediante la voz humana de las per
sonas. ms prximas a l: especficamente son el baby talk y las canciones de
cuna.
El babytalk: Ya hemos aludido anteriormente a este concepto en el aparta
do La Teora Cognitiva y la Psicologa de la Msica. No obstante, para precisar
algunas cuestiones, recordaremos que es un trmino que se refiere a la modifica
cin adaptativa del habla que los adultos prximos al nio (madre.padre, educa
dores...), utilizan para dirigirse al beb. Esta modificacin tiene unas connotacio
nes musicales y lingsticas que sern de gran importancia para el desarrollo,
tanto del lenguaje, como de la sensibilidad y aptitud musical (Papousek y Pa
pousek, 1981).
Los nios captan mediante el babytalk las envolturas prosdicas, orien
tndolos para descifrar los mensajes que los adultos les envan, y discriminarlos
como enunciados informativos, preguntas, seales de alarma, rdenes, acepta
cin, rechazo, etc. As pues, ofrecen una respuesta en funcin del mensaje, adap
o tando su conducta al contexto que le rodea. El aspecto que ms nos interesa del
babytalk es el de la riqueza de las modulaciones meldicas adecuadas, el ritmo,
intensidad, acentuacin y expresin, que activan la atencin del nio e integran
en su bagaje experiencial los estmulos auditivos que van a servir como soporte
para sus primeros intentos de vocalizacin. Segn sean estos estmulos, el nio
reaccionar diferencialmente a nivel tanto anmico, como emocional, fsico y
cognitivo.
La importancia del significado del rasgo tonal es interesante, puesto que en
muchos casos determina la comprensin de la lengua debido sobre todo al tono
o altura, entonacin, acentuacin y fraseo meldico. La aparicin de elementos
musicales en numerosas investigaciones sobre pueblos aborgenes, y las teoras
sobre protolenguaje humano, ms prximas al cantar que al hablar, nos demues
tran la decisiva importancia que para el desarrollo del lenguaje humano han teni
do las experiencias musicales espontneas en la evolucin de los grupos hu
manos.
Las percepciones y producciones de elementos vocales en el beb, :ienen in
ters para los cientficos que se ocupan del desarrollo musical infantil, sobre todo
los elementos musicales ms tempranos que van apareciendo en la adquisicin
del lenguaje infantil. Estos elementos musicales son de vital importancia para un
eficaz aprendizaje del nio, al haber sido adquiridos mediante el babyralk. Estas
experiencias tempranas podemos considerarlas como precursoras de la sensibili
zacin, desarrollo perceptivo y habilidades musicales.
Las canciones de cuna: Los movimientos de interaccin temprana madre-hi
jo, consolidan la presencia de vnculos innatos, es decir, la tendencia a establecer
una sincrona entre las actividades motoras del recin nacido con el ritmo del
adulto, con su lenguaje, y esto representa una predisposicin para el desarrollo
de las capacidades musicales.
La relacin interpersonal intima que se produce en las canciones de cuna
para facilitar el sueo o calmar la inquietud del nio, le capacita para poder per
cibir las modulaciones de la voz y la carga emocional que encierra esta accin.
Por medio de la nana llegan al beb elementos musicales tales como comps,
ritmo, sonoridad, contornos meldicos ascendentes o descendentes, etc., que
pueden activar el estado general o tranquilizarlo. La estimulacin rtmica lenta,
regular y montona, induce por s sola al estado de sueo, sobre todo si posee un
tempo musical que tiende a ir aminorando o rallentando progresivamente. A
este ritmo hay que aadir una meloda que no debe contener cambios bruscos ni
intervalos relevantes. Estas caractersticas hasta tal punto son comunes en todo el
mundo e influyentes, que se ha comprobado que entonando estas canciones sin
palabras, solamente con el murmullo de la voz, constituyen el mejor tratamiento
para los trastornos del suefo en los nios de cualquier pas y cultura.
De los tres a los seis meses, los bebs comienzan a dar las primeras respuestas
activas a la msica, y esto se manifiesta en que cambian la actitud pasiva por la
de orientacin, direccionalidad hacia la fuente de sonido, expresiones de alegra,
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placer, asombro, etc., ante la msica. Al final del primer ao el nio responde
con movimientos de balanceo al estmulo musical; recordemos que el nio en su
lactancia ha ido asociando sonidos y movimientos a situaciones placenteras. El
balanceo de la madre al mecerlo entre sus brazos y el deleite de ste al dormirse,
una vra. satisfechas sus necesidades de higiene y alimentacin, hacen que viva el
movimiento como una experiencia placentera y positiva. La respuesta a la msi
ca, tanto de balanceo como de agitacin a edades muy tempranas, todava no he
mos de interpretarla como eminentemente rtmica. Probablemente responde en
un principio al sonido puro, y ms adelante, al final del primer ao, esta respues
ta pueda tener unas connotaciones y un efecto distinto.
El aprendizaje perceptivo que se da en estas edades tempranas, est mediatiza
do por la retroalimentacin auditiva del modelo adulto presente, ya que a la vra.
que el nifio oye, intenta imitar y as va adaptando su voz y primeras experiencias
musicales a los modelos propuestos. El perodo de latencia entre el aprendizaje per
ceptivo y la produccin real vocal, indica la necesidad de una memoria auditiva.
Los sonidos pseudomusicales como balbuceos y subcanros. caracterizan las
primeras etapas evolutivas, y servirn de base para una adecuada evolucin de la
experiencia y aprendizaje musical. De acuerdo con stos, podramos atribuir los
monlogos infantiles tempranos en los que aparecen los elementos musicales, al
pensamiento imaginativo asociativo y la fantasa implicada, situados en el hemis
ferio derecho del cerebro, donde reside el control de las conductas emotivas y
musicales, el contenido verbal cuando cantamos canciones, al igual que el llanto,
la risa y otras vocalizaciones no verbales. Estos comportamientos musicales estn
relacionados con el canto subconsciente, tararear una cancin, la ensoacin y
las actividades rutinarias automatizadas.
El desarrollo ritmico: El ritmo es el potencial musical ms primitivo que se
da en la persona y su desarrollo lo consideramos paralelo al mundo instintivo, de
tal forma que aparece la imitacin rtmica antes que cualquier otra forma de imi
tacin musical, por ejemplo la meldica. En msica, el ritmo y el movimiento
deben ser considerados juntos en los primeros aos de desarrollo infantil, y no
como elementos separados de un mismo fenmeno musical. No obstante existe
una controversia debido a la falta de unidad de criterios, ya que mientras algunos
autores sostienen que las imitaciones rtmicas tienden a 'acontecer antes que cual
quier imitacin equivalente de tono o contorno meldico, otros mantienen que
no est totalmente demostrado que las habilidades rtmicas se desarrollen antes
que las habilidades meldicas.
Desde nuestro punto de vista la respuesta rtmica es la primera que surge en el
desarrollo de lasrespuestas a la msica, y se manifiesta, como hemos visto anterior
mente, por movimientos espontneos tales como balanceos, tanto laterales como
anrero-posteriores, cabeceo, agitacin de manos y brazos, oscilaciones, etctera.
El origen del sentido rrmico infantil parece que reside en la experiencia pre
natal del ritmo cardaco de la madre, y ste dererminara el comportamiento in
fantil sobre respuestas evocadas que se manifestaran en lo que en educacin mu
sical llamamos vivencia del pulso. El pulso es la percusin infinitesimal que se
sucede de manera regular, y no debemos confundir este concepto con el de tem
po musical. El tempo vendra definido y marcado por la velocidad del pulso,
por lo tanto, es la duracin que transcurre entre pulso y pulso.
El pulso natural en los nios pequeos es de 84 a 100 negras por minuto.
Este nmero oscilar segn el esrado de salud, la carga genrica, y el deterioro
tanto motor como intelectual en el caso de nios con deficiencias.
El sonido y la msica, por sus propios componentes constitutivos, los pode
mos considerar como una fuente de energa que incide sobre el organismo del
nio, lo mueve y estimula a la accin, al movimiento tanto interno como externo,
y esto lo podemos observar en las conductas provocadas por esros El
rrmino comps psquico lo acuo Stern (Fraisse, 1976) para explicar la veloci
dad del tempo de la vida psquica. Para dererminar ese rempo musical o com
ps, propuso una actividad motora simple, como es la de golpear sobre una mesa
siguiendo el sujeto su ritmo natural, averiguando de esta manera el rernpo abso
luro que cada individuo da a los valores musicales; tambin se llama ritmo natu
ral, mental o congnito. Esta media rtmica narural corresponde aproximadamen
te a la media del ritmo cardaco o pulso, que oscilar segn la naturaleza de cada
individuo. El comps psquico viene por tanto a determinar cmo cada persona
tiene su tempo personal espontneo que se refleja en rodas sus actividades.
Las respuestas a la msica las podemos considerar desde dos perspectivas: las
pasivas y las activas. Las pasivas se dan sobre todo en el proceso de audicin.
Contemplaremos este concepro con reserva, ya que en el interior del sujeto se
puede dar una respuesta que no llegue a exreriorizarse y no por eso hemos de
considerarla pasiva, propiamente dicha. Las respuesras activas son la exteriori
zacin de una respuesta sonora o musical; actan como un mecanismo de feed
back que van a dar lugar al desarrollo de la percepcin auditiva, las habilidades
musicales y las coordinaciones motoras necesarias para el desarrollo rtmico-mu
sical.
La respuesta rtmica la consideramos como una respuesta acriva del beb y
del nio, ya se produzca sta de una manera espontnea, o ms o menos organi
zada. El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacin
sensomotora, Seguir un ritmo supone la sincronizacin e isocronismo con el
rempo musical, tratando de que el cuerpo se mueva en el mismo momento que
el ritmo o la msica, y supone una evolucin en el desarrollo psicomotriz, tanto
a nivel de movimiento, como de inhibicin del mismo.
En el proceso de recepcin y emisin rrmico-musical, el nio tiende a acti
var su sensorialidad, su afectividad y sus capacidades motrices y cognitivas. Por
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medio de la sensorialidad, discrimina las cualidades sonoras; a travs de la afecti ca un metrnomo, siempre que se adapte a su desarrollo, y le hagamos llegar las
t
vidad puede apreciar el ritmo y la msica, gozar de l y escoger el ms adecuado; consignas (verbales o no) con claridad para que la accin se produzca de una ma !,'

I
por la motricidad es capaz de moverse expresando e interiorizado la msica, y
por ltimo, con sus capacidades cognitivas puede comprender y relacionar es
tructuras rtmicas cuando ha alcanzado un grado de desarroUo suficiente.
Ritmoy movimiento: El ritmo personal motor, necesario para el desarroUo
rtmico del nio, presenta una gran diversidad puesto que no hay dos individuos
iguales. No obstante, vara siguiendo el desarroUo gentico de tal forma, que el
ternpo relativamente lento en nios de cinco aos, se va acelerando progresiva
mente hasta los siete y ocho aos, para despus hacerse ms lento poco a poco a
la vez que aumenta la variabilidad interindividual. Esta diversidad por una parte,
y estabilidad en la propia organizacin rtmica por otra, es la prueba de la exis
tencia del comps o ritmo espontneo que caracteriza a los individuos, y que se
manifiesta en las actividades repetitivas simples. El tempo espontneo motor se
manifiesta en el ritmo de balanceo, diversos movimientos sin y con desplaza
miento, marcha, etc., realizados de manera natural con las diferentes partes del
cuerpo.
El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacin
sensomotora. Seguir un ritmo supone sincronizar el movimiento del cuerpo con
una duracin y acento. No debemos confundir reaccin, que supone una res
puesta consecutiva a un estmulo, con la sincronizacin. Esta supone que el com
portamiento rtmico, ya sea golpear, moverse, marchar, etc., se realiza o ejecuta
coincidiendo con el sonido que se produce o con el estmulo acordado, esto es, el
estmulo y la respuesta se dan en el mismo momento, simultneamente. Para que
haya sincronizacin entre un ritmo y un movimiento, hace falta que funcione un
sistema de anticipacin que haga posible prever el momento en que el sonido va
a producirse, y en esto se distinguen fundamentalmente la reaccin de la sincro
nizacin. La sincronizacin se fundamenta en el intervalo temporal entre seales
sucesivas, por lo tanto el nio ha de ser capaz de percibir la abstraccin de tiem
po, y ste ha de ser regular, ya que sera imposible anticiparse al estmulo siguien
te si se tratase de golpes aleatorios. El ritmo ha de ser regular, ya sea si ste se pro
duce con golpes homogneos (blancas, negras ... ) o con estructuras rtmicas
secuencializadas de manera idntica (ostinatos, clulas o frmulas rtmicas ...).
La sincronizacin aparece asimismo de una manera espontnea en los nios
ms pequeos, como respuesta a un estmulo de balanceo. Nios de un afio pue
den balancearse sentados o de pie, ante una msica con un fuerte acento rtmico
de balanceo, que podemos considerar como una respuesta espontnea, pero tam
bin como una sincronizacin elemental que se ir perfeccionando mediante la
adaptacin. Cuando el nio cuenta con tres o cuatro aos, es capaz de llegar a
acompaar, si se le pone en una situacin adecuada, el ritmo o ternpo que mar
nera voluntaria. Si el tempo es rpido, la dificultad es mayor, por lo tanto el in
:r"
tervalo de tiempo entre dos sonidos para estas edades, ha de ser como mnimo de
un segundo. El sistema de anticipacin es espontneo y la induccin motora

arrastra al nio a dar el golpe al mismo tiempo que el sonido. Si el ritmo es muy
f
rpido, correremos el riesgo de que se desajuste la sincronizacin, debido sobre
/I:
todo a problemas con el control de los movimientos, que no son precisos; si por
i
I,!,
el contrario el tempo rtmico es muy lento y la distancia es demasiado relevan
,
te, sobrepasaremos el umbral de discriminacin de la sucesin. Cuando suceden
estas circunstancias, el sujeto ha de adoptar otras estrategias que no son propias

de estas edades. Existe una zona de sincronizacin para cada edad que correspon
1,,1'i
de a la vez a la zona de los tiempos percibidos. La sincronizacin e isecronisrno
11,11
con los tiempos del comps, tratando de que el cuerpo empiece y pare en el mis
mo momento que el ritmo o la msica, supone una evolucin en el desarrollo
psicomotriz, tanto a nivel de control de movimiento, como de la inhibicin del
mismo. Es una respuesta a un estmulo auditivo o vibratorio, por lo tanto tam
bin podramos decir que se trata de un condicionamiento, ya sea cuando el nio
,
realiza palmas o golpes, como cuando hace un balanceo o marcha.
Tambin mediante el ritmo el nio puede establecer una comunicacin con

otros nios y con el medio que le rodea. Si conseguimos educarlo en el ritmo, lo

grar que reaccione con paradas, reanudacin de la accin, hasta sensibilizarlo a la
,
sincronizacin, progresivamente podr adaptarse y as acelerar o relentizar su
propio tempo musical a la vez que el rtmico. De este modo se desarrollan las

primeras formas de control motor del nio y un bosquejo de coordinacin sen
: :1.
somotora que es tanto ms fcil, cuanto la sincronizacin corresponde a un im
,ltl
"AA,,'
pulso primitivo, para pasar progresivamente a controlar la sincronizacin de un
movimiento voluntario con un ritmo en el que los tempos musicales sean suscep
tibles de isocronismo, tales como un ritmo regular o una msica sencilla y con
I '
relevancia rtmica homognea. 1\\\'
Todos los nios presentan manifestaciones rtmicas espontneas como ante
riormente hemos expuesto. Tienen una sensibilidad al ritmo que se manifiesta
iJi\1
desde en los balanceos, a los movimientos ms diversos y las marchas. Los movi
mientos controlados o voluntarios ms asequibles a los nios de estas edades, son
los golpes sobre la mesa, el suelo y las palmas. I
El descubrimiento de su propio cuerpo como elemento de ritmo, motiva es
pecialmente el impulso rtmico. Los movimientos ms importantes son: marcha,
carrera, galope y salto. As el nio consigue dominar no slo su cuerpo, sino el
espacio, su relacin con los otros, la coordinacin con el mundo de los objetos, el
desarrollo de la imaginacin, el ritmo y la meloda-que le ayudarn al desarrollo
del lenguaje mediante el complemento de frases ritmadas y canciones sencillas,
63
!'
62
El desarrollo rtmico corporal, espacial y la conquista de ese espacio, supone
un control y una diversificacin de los movimientos, que podemos realizar desde
las siguientes perspectivas:
A) Coordinacin sin desplazamiento:
Nos referimos a aquellas actividades rtmicas para el desarrollo del control
postural, coordinacin y expresin de los miembros tanto inferiores como supe
riores, que podemos realizar con los nios marcando diferentes valores musicales
(blanca, negra...), ostinatos y juegos rtmicos, audiciones para seguir con ritmos
diversos, percusiones corporales, manejo de instrumentos de percusin, etctera.
B) Coordinacin con desplazamiento:
Implica el funcionamiento de los diversos elementos corporales, tanto de
miembros superiores como inferiores. Todos estos ejercicios rtmicos requieren
desplazamiento corporal, por lo tanto, los nios han de tener una edad mnima
para poderlos llevar a cabo. Las actividades aconsejadas son: marchas de diferen
tes formas, reaccin a un ostinato marcado, expresin libre de una audicin mu
sical o sonido propuesto, desplazamientos y movimientos simultaneados con per
cusiones corporales y manejo de instrumentos de percusin de sonido
indeterminado, montajes y juegos rtmicos organizados, etctera.
C) Coordinacin visomanual:
Va ntimamente unida a la manipulacin de objetos y actividades de los
miembros superiores. Antes de proponer al nio los diferentes ejercicios y activi
dades, debemos asegurarnos de que tiene posibilidad de llevarlos a cabo, de que
se halla en una etapa evolutiva que le permite la manipulacin bsica de los ma
teriales, con una prensin y desplazamiento adecuado de mano y brazo. El nio
gesticula, habla, toca, traza, dibuja y todo esto implica una comunicacin recep
tiva y expresiva del ritmo y el movimiento. Utilizaremos ritmos, ostinatos, audi
ciones musicales y canciones, que impliquen la manipulacin de instrumentos,
percusiones corporales, percusiones sobre objetos. ejercicios de grafomotricidad y
disociacin de movimientos de manos, muecas y dedos.
D) Orientacin espacial:
La orientacin espacial tiene como objetivo la adquisicin del sentido de la
direccin y la percepcin de las dimensiones que nos rodean. Los ejercicios rt
micos incidirn en los contrastes en primer lugar, para ir a continuacin aumen
tando gradualmente la dificultad, segn vayamos alcanzando los objetivos pro
puestos. Utilizaremos los diferentes parmetros musicales para crear ejercicios.
actividades y juegos rtmicos. as como diversos matices (velocidad, intensi
dad ...), valores, ostinatos, frases rtmicas, instrumentos variados. canciones con
frases rtmico-meldicas bien diferenciadas, etc. Las consignas se referirn a: arri
ba/abajo, derecha/izquierda, encima/debajo, fuera/dentro, etctera.
E) Orientacin temporal:
El concepto tiempo es el ms difcil de captar por el nifo. Tengamos en
cuenta que ste no est capacitado para comprender medidas homogneas de
tiempo hasta los 5 aos. A esta edad s puede hacer uso de relaciones temporales
muy sencillas mediante la descripcin cronolgica de sucesos personales y escola
res vinculados a su experiencia diaria.
El ritmo que es eminentemente duracin, juega un papel decisivo en la vi
vencia y desarrollo de este concepto. Diferenciaremos a la hora de trabajar con
los nios pequefos el tiempo como duracin y como sucesin. Empezaremos si
tundolos en su presente para que puedan adquirir la percepcin de sus actos en
el transcurrir temporal. Laestructuracin y comprensin del tiempo a travs del
ritmo, requiere una destreza motriz y una comprensin de las consignas. ya sea a
nivel intuitivo o intelectivo. Las estructuras rtmicas ms o menos corqplejas, re
quieren comprensin y capacidad de reproduccin. Una "estructura rtmica es
una serie de sonidos ordenados que forman un conjunto rtmico.
Los conceptos utilizados son:
largo - corto
lento - rpido
junto - separado.
El espacio y el tiempo forman un todo indisoluble que solamente por abs
traccin podemos aislar; mientras la nocin de espacio resulta fcil de aprehender
porque es algo que se capta de modo instantneo, el tiempo slo existe en sus
manifestaciones. Las relaciones espaciales. de movimiento y temporales son inse
parables.
El Balanceo: Es una forma de comps espontneo motor, cuya regulacin
es totalmente automtica en los nios ms pequefos y en los deficientes menta
les. pero que tambin se puede efectuar bajo control voluntario. El primer ba
lanceo espontneo que aparece en el nio, es cuando est echado sobre la espal
da y agita sus pies sobre los 2 meses; disminuye de los 4 a los 7 meses y desde el
momento en que puede mantenerse sentado. aparece el balanceo del tronco. ha
cia el sexto mes.
Fraisse (l976) nos dice cmo evoluciona el movimiento de balanceo durante
los primeros aos de vida: Ese balanceo del tronco puede considerarse esencialmente
como un movimiento de la cabeza del cual se observan diversas modalidades: balan
ceo sentada, perotambin, algo mds tarde, a cuatro patas (movimiento de atrdshacia
adelante), o enpie, o de rodillas, estando el nio cogida al borde de su cama. Girarla
cabeza de lado, estando el nio acostada boca arriba, es mucho mds raro. Hacia los
12 meses, algunos nios (7%) al balancearse, golpean la cabeza contra la cama o la
pared, conmdsfrecuencia al tiempode dormirse. En la mayorparte de los nios, esos
65
64

movimientos son transitorios, en otros puetk durar meses, algunas veces hasta los 2
3 aosincluso hasta los 5. Pasada esa edadel balanceo acompaado tk golpes, que es
lo que se conoce conel nombre tritmo tl sueo, no se observa ms que en los pe
queos caracterJJles (p. 5I).
Los nios de Educacin Infantil (de Oa 6 aos), usualmente tienen comporta
mientos ms o menos espordicos de balanceo. As, observamos que cuando estn
sentados, desocupados o tienen sueo, producen movimientos de balanceo, ya sea
con una parte de su cuerpo o de manera global. Cuantas ms partes del cuerpo en
tren en movimiento, ms lento ser ste, pues el seguimiento de un ritmo espont
neo ha de implicar sobre todo, placer y comodidad al nio. Los balanceos en los
nios pequeos implican una regulacin de una tensin muscular, el control de sus
propios movimientos y la regulacin de sus sensaciones cinestsicas; el equilibrio de
la propia sensibilidad difusa, de su propia corporeidad y realidad fisiolgicase ma
nifiesta con sensaciones confusas e imprecisas. En las siruaciones de limitacin de
movimiento o de frustracin, tambin aparece el balanceo como mecanismo de
compensacin y equilibrio, sobre todo CUaDo disminuyen las actividades de rela
cin y manipulacin con el entorno. Pareceser que en ese momento el nio se en
trega a una actividad que es capaz de realizarl solo, que es sencilla, ordena los mo
vimientos, es automantenida y no exige ninguna adaptacin al mundo exterior. En
nios con problemas o trastornos de personalidad, produce una reduccin de la ex
citacin y la ansiedad ante la frustracin, a la vez que se acompafia de una sensa
cin de bienestar; se tratara de una regresin a autosatisfacciones ms primitivas.
No debemos confundir estos efectos del balanceo, con los que se manifiestan en un
nio normal al dormirse, ya que cuando ste llora, siente alguna molestia o se en
cuentra sobreexcitado; el balanceo tiene como fin centrarle sobre una sola excita
cin aislndolo de otros estmulos, y de esta manera aminorar el estado general de
inquietud paulatinamente, hasta llevarloa la relajacino sueo.
Tambin el balanceo lo podemos utilizar como esrrnulo en determinadas ac
tividades musicales, ya que puede ser vivido como un movimiento que produce
agradables sensaciones y grandes satisfacciones en los juegos infantiles. Todos los
nios son capaces de realizarlo (salvo casos puntuales en Educacin Especial), y
esto queda demostrado en la manera de disfrutar los nios en actividades como
columpiarse, juegos imitando campanas, barcas, comba ... El carcter satisfactorio
queda reforzado por la sincronizacin que siente el nio al realizar sus movimien
tos simultneamente con el ritmo y con sus compafieros en una accin comn.
A travs de actividades de juego, los educadores puede estimular el desarrollo
del ritmo de balanceo, si consideramos que este ritmo es un pilar bsico para el
posterior desarrollo rtmico-musical:
- Cantar canciones de cuna.
- Cantar canciones infantiles con ritmo binario adecuado.
- Realizar audiciones musicales con composiciones que incidan en el ritmo
de balanceo: barcarola, siciliana...
- Realizacin de ostinatos verbales, vocales o instrumentales adecuados al
ritmo de balanceo, simultanendolos con acrividades en las que resalte este movi
miento.
- Interpretacin de una meloda con un instrumento musical (flauta, guita
rra, piano...) que invite al nio al movimiento, insinuando y dramatizando dife
rentes acciones.
El desarrollo meldico y de la cancin: Una de las habilidades que forman
parte de la experiencia musical y que ms nos interesa desde el punto de vista del
desarrollo, es la percepcin de la meloda y las manifestaciones ligadas a ella, tales
como el canto y la cancin.
Aprender a cantar una cancin es la realizacin vocal ms desarrollada de las
capacidades musicales de los nios ms pequeos. Cantar es un fenmeno com
plejo que ofrece la oportunidad para el estudio de procesos integrados funda
mentales como el reconocimiento de patrones, la formacin de conceptos, la me
moria auditiva y la imitacin vocal.
Podramos considerar a la meloda como la expresin de una idea musical,
como la sucesin temporal de sonidos de distinta altura dotados de sentido musi
cal. La mayor parte de las personas asocian la meloda con algo que se puede ento
nar, algo que comienza, que tiene unos lmites definidos y llega a una conclusin
definida y satisfactoria. La meloda requiere una organizacin y estructura que le
d unidad. Lo mismo que el lenguaje hablado, la meloda tambin requiere unas
pautas que le permita formar sus propias frases, perodos, oraciones, etctera.
Existe un canto universal que se produce en todas las culturas y que se caracte
riza por la presencia de un intervalo de tercera menor descendente, que aparece de
una manera espontnea, sobre todo cuando se dirigen unos nios a otros en sus
juegos con intencin de provocar o estimular la accin. Tambin son de relevante
importancia los intervalos de 4.- y 5.-, as como la utilizacin de las notas mi, sol,
la, para la improvisacin de cantos y melodas de uso comn entre los nios.
Los cantos tienen unas connotaciones cuyas races se adentran en las vocaliza
ciones y verbalizaciones, producindose a partir del habla, por lo tanto los consi
deraremos ms primitivos y con un origen enraizado en el grupo social ms que
individual, puesto que se realizan en grupo. Su estructura es eminentemente rt
mica, y musicalmente los podemos considerar como simples, repetitivos y en
muchos casos, asociados a movimientos fsicos y estructuras motoras. El canto e .
la forma meldico-musical ms universal y primitiva que funciona primariamen
te como una forma instintiva de expresin, consistente solamente en un lenguaje
elevado con un prominente ritmo semejante al del lenguaje, y con escasa varia
cin meldica que conlleva la acentuacin de las slabas ms importantes.
66
67
La cancin, sin embargo, posee una estructura ms compleja y suele ser una
creacin individual. Las canciones de los nios ms pequeos, estn compuestas
de tonos meldicos mostrados por ellos a su gusto, con un ritmo libre y flexibley
sin aparente centro tonal. Ms adelante, durante el desarrollo, irn adquiriendo
unas caractersticas determinadas segn los niveles de evolucin y edades, como
veremos ms adelante.
Se ha comprobado que en los nios de 2 a 5 aos, las melodas espontneas
son tanto ms difusas y globales cuanto ms pequeos son los nios; las notas
tienden a estar juntas en secuencias inconexas. Los nios ms mayores muestran
diferenciacin e integracin de tal forma, que las variaciones son definidas e in
confundibles, y las melodas poseen incluso un centro tonal que las hace recono
cibles.
El desarrollo musical en el nio tambin puede ser explicado desde la teora
de Piaget. Su modelo interactivo justifica la manera en la cual el pensamiento de
los nios se encuentra entre el racionalismo, desde un punto de vista en el que el
nio adquiere las maneras de pensar formales de los adultos, y el empirismo, esto
es, la propia construccin idiosincrtica del nio sobre sus experiencias.
El nio asimila elementos del ambiente como son sonidos, canciones, rit
mos, etc., odos en cualquier lugar, a esquemas musicales existentes a los que lla
mamos canciones de perfil o bosquejo. Como resultado de esta asimilacin, los
propios esquemas cambian y el nio se acomoda a ellos. As tenemos cmo las
vocalizaciones espontneas del nio, se dirigen con la edad hacia unas reglas de
tonalidad, organizacin rtmica, etc., propias de los adultos.
Moog (1976) distingue entre balbuceo musical y no musical. El no musical
es el precursor del habla y aparece primero, de los dos a los ocho meses. El balbu
ceo musical es muy interesante ya que detecta la percepcin musical temprana
del nio, y aparece como una respuesta especfica a la experiencia vivida, a la
msica oda por el beb. Las canciones de balbuceo consisten en sonidos de
tono variado producidos o con una vocal, o con muy pocas slabas elegidas por el
propio nio segn su facilidad de articulacin; se manifiestan alrededor de los
ocho meses y no suelen parecerse a las escuchadas anteriormente. De ritmo po
bre, estn ms o menos organizadas con tonos y semitonos que son elegidos arbi
trariamente, y las pausas estn en funcin de las necesidades de respiracin. Pre
sentan a menudo glissandos y construcciones ascendentes y descendentes. Las
canciones de balbuceo de los nios de un ao o dos, tienen an una vocalizacin
ambigua e indeterminada que slo tiene sentido para el propio nio, tal va.
como medio ldico solamente, o tambin como forma de expresar su asimilacin
de las experiencias que los adultos y la msica le proporcionan.
En definitiva la evolucin musical de los nios entre cero y dos aos, co
mienza ya desde los primeros meses de vida. El juego vocal que desarrolla el beb
podemos considerarlo como el precursor de la cancin espontnea; ste explora
el orden de los tonos a los cuales puede acceder y ensaya e intenta imitar los soni
dos o tonos que oye. Incluso se han realizado experiencias en las que bebs de
Jl
menos de seis meses, son capaces de repetir despus de breves sesiones prcticas,
':1
pequeas entonaciones de tres notas bastante afinadas, observndose cmo esta 1Ii',/i "
actividad les produca satisfaccin. Parece ser que los nios de seis meses aproxi
'9r.
madamente, poseen ciertas aptitudes y prerrequisitos que nos hace pensar en un I
111' rl.
buen sustrato para el desarrollo musical: pueden vocalizar, variar e imitar los to

nos y detectan los cambios en el contorno meldico.
III,!.
A partir del ao de edad y hasta el ao y medio, las canciones de los nios no
;ti"'"
se basan en tonos concretos, sino que se caracterizan por glissandos tanto ascen
lit l

dentes como descendentes, que corresponden al ritmo de respiracin del nio.
,," "
,
Esto no quiere decir que los nios no sean capaces de interpretar tonos musicales
'/,/
1
concretos, ya que pueden controlar tanto tonos como intervalos. A lossdocemeses
observamos lo que los investigadores en Psicologa Musical llaman out line songs
'I(,:r,.
o canciones de bosquejo, perfilo contorno, las cuales se desarrollan sobre el segundo
,11'
y tercer ao de vida. Son como su concepto indica, una concepcin sobre lafirma !
bsica o estructura de una cancin sin entrar en detalles sobre relaciones ms pre "'1".'1,:
cisasen el tono, ritmo, o cualquier otro elemento musical, ya que stos se desarro
llan posteriormente. Podemos considerar las out line songscomo un boceto pri 11',/.::.
'1
mario de lo que posteriormente sern las canciones para el nio.
f",)
A la edad de diecinueve meses es capaz de generar tonos concretos y esto lo '1"
,
'i"l
I
demuestra en la habilidad de cantar pequeas canciones con intervalos reduci
dos, sobre todo de segundas y terceras; estos intervalos van aumentando progresi
vamente con la edad.
J
Las canciones espontneas, que surgen a la edad de dos aos, consisten en
frases breves que se repiten una y otra vez. Estas repeticiones son simples, de fra
ses cortas, con contornos descendentes y ondulantes en una escala reducida de
dos a cuatro tonos, con variaciones ligeras e infrecuentes. Las slabas para estas
canciones las elige el propio nio, por ejemplo la, na...
Cuando los nios cuentan con tres aos de edad aproximadamente, inter
pretan estas canciones con repeticiones similares del contorno meldico y apre
ciamos una organizacin. Ejercen un control esquemtico debido al reforzamien
to obtenido por medio de la repeticin y la variacin, y estas canciones
espontneas sern la base de las que aparecern posteriormente.
En nios de tres aos, la evolucin de la cancin toma una lnea de desarro
llo que le hace ir aproximndose hacia estructuras meldicas ms correctas, desde
el punto de vista de nuestra cultura musical. Cada va. se van aproximando en sus
canciones espontneas a las canciones llamadas estndar, que son las que perci
ben a travs de su medio, e influyen en ellos de tal forma, que las van incorpo
rando a su repertorio espontneo adaptndolas a su propia interpretacin. Apare
ce en el nio de esta edad, una habilidad especial para seleccionar los fragmentos
68 69
.
meldicos ms significativos para l, y los combina de tal forma que surge un
modelo, fruto de esa combinacin e intercambio de los elementos de las cancio
nes estndar y las espontneas. Con el paso del tiempo, a la edad de cuatro aos,
las canciones estndar tienden a perfeccionarse, son ms fciles de memorizar y al
poseer algn grado de organizacin tonal, pueden ser repetidas y cantadas a
otros. Las canciones espontneas hasta la edad de cuatro aos, siguen mantenin
dose tonalmente desorganizadas y los nios no tienden a repetidas o intentar en
serselas a otros.
A partir de los tres aos el nio, gracias a las experiencias musicales vividas y
a la interaccin con el medio, es capaz de usar sus propios esquemas internos con
suficiente flexibilidad y orden, para producir una representacin reconocible de
las canciones, ya sean stas ms o menos evolucionadas, puesto que lo que el
nio representa son las propiedades de los perfiles o lneas meldicas, en vez de
captar los detalles precisos de los mismos perfiles. Las melodas inventadas que
mantienen relacin con la estructura musical y la tonalidad, nicamente se dan
en los nios normales a partir de los cuatro aftoso
Cuando el nio cuenta con cinco aos, ha llegado a un grado de desarrollo
que le permite poseer un variado repertorio de canciones y melodas proporcio
nadas por el medio: canciones de cuna, infantiles y en general, lo que hemos lla
mado canciones estndar de su propia cultura. Con estas canciones puede reali
zar actividades vocales de identificacin memorstica, por tratarse de un material
que le es prximo y familiar. Todos estos logros son la culminacin de una etapa
de desarrollo que se da entre los cinco y seis aos, y que empez con la imitacin
vocal temprana en los primeros meses de vida.
. Podemos considerar cuatro etapas secuenciadas en la adopcin de las can
ciones:
l. La reproduccin de frases, pero no del tono, a los dos aos.
2. La reproduccin de partes de las canciones a los dos afios y medio.
3. La reproduccin de una cancin completa pero no del tono, a los tres
aos.
4. La reproduccin de una cancin completa de forma correcta a partir de
los cuatro aos,
Los nios aprenden en primer lugar un contorno' meldico bastante general
del tono que se les ha dado como tonalidad.
El desarrollo de la cancin en nios de cinco aos ha sido estudiado por Da
vidson (1983) y Dowling (1984). Intentan explicar la relacin entre determina
dos procesos cognitivos bsicos y el desarrollo de la cancin infantil. Son los dos
investigadores que han planteado el desarrollo musical dentro de un marco para
lelo al desarrollo psicolingstico. Han adoptado metodologas similares y cons
tructos explicativos. La explicacin que cada uno de ellos tiene en cuanto al desa
rrollo de la cancin, presenta muchas coincidencias; la ms importante tal vez sea
la que conviene que las primeras canciones no son desestructuradas o fortuitas y
forman la base de posteriores canciones. Estn de acuerdo en que el control del
tono se desarrolla gradualmente, desde un contorno difuso a una reproduccin
ms exacta de las escalas tonales, y los intervalos se reajustan gradualmente lle
gando a completarse con notas intermedias con la edad.
Davidson llama "cancin de primer diseo, desde el punto de vista del de
sarrollo, al intento claramente demostrado de los nifios de cinco aos, de llegar a
los detalles de los perfiles de la cancin, y para ello, dirigen su atencin a las can
ciones reconocibles de su entorno cultural. Analiza tres aspectos distintos del
aprendizaje de la cancin en los nios: el tema o texto, el ritmo y el contorno
meldico. Estos componentes de la cancin, podran considerarse como tres es
tructuras diferentes alrededor de las cuales los nios podran organizar-su realiza
cin, y as sera posible identificar diferentes mtodos de organizacin a diferen
tes niveles de desarrollo.
Para Davidson (1983) el concepto de esquema, de clara raz piagetiana, im
plica la proyeccin del contorno meldico que utilizan los nios en las estructu
ras tonales cantadas. Hace una distincin entre:
- Contorno deimitacin, que es esencialmente emprico y en el que los nios
se aproximan al aspecto total de la meloda, para ms tarde perfilar la incorpora
cin de tonos, intervalos y otros valores musicales; es la base para las primeras
canciones.
- Intervalo-armonizacin, combinacin ms racionalista; los nifios proceden
a combinar un tono relevante en una meloda al construir su propio "tono refe
rencial; las notas restantes se aaden despus de acuerdo con sus relaciones inter
vlicas con el estndar, empezando por los intervalos ms pequeos.
Ve el esquema decontorno como una construccin que puede incorporar am
bas caractersticas.
El desarrollo musicaldelos 6 a los 12 aos
Podemos considerar que la tendencia ms importante en el desarrollo cogni
tivo musical del nio comprendido entre los 6 y 12 afios, parece ser la conscien
cia reflexiva de las estructuras musicales. Esta es una de las diferencias ms rele
vantes respecto al nio de las etapas anteriores, en las que predominaba la
percepcin musical, que iba desarrollndose segn se produca el proceso de ma
duracin.
Entre los 5 y 10 aos, los cambios en la comprensin musical reflejan el
cambio intelectual general, mediante el cual se desarrolla la capacidad latente
70
71
que an no se haba perfeccionado, aunque s manifestado, en actividades muy
concretas.
Esta capacidad se va transformando progresivamente en conciencia reflexiva
de las estructuras y principios que substentan tal capacidad. Piaget caracteriza es
te cambio como el paso de un pensamiento pre-operatorio a un pensamiento
operatorio. En msica consideramos que este cambio se traduce por una aptitud
incrementada para clasificar explcitamente la msica de acuerdo con una regla o
un estilo. Debido a un desarrollo ms avanzado en la memoria musical y las tare
as perceptivas, se activan secuencias meldicas en consonancia con las reglas mu
sicales.
Algunos autores sugieren que a partir de los 7 aos, el nio se halla en un
momento evolutivo en el que debera comprender los conceptos mtricos de la
msica de nuestro sistema occidental, las escalas, armonas, cadencias y agrupa
mientos.
Antes de introducirnos en el estudio y anlisis del desarrollo cognitivo musi
cal del nio entre 6 y 12 aos, es conveniente que clarifiquemos el concepto de
acculturation o aculturacin, pues va a influir decisivamente en la evolucin
cognitiva de la msica, y en la comprensin de los diferentes elementos constitu
tivos que la comprenden.
Es difcil discernir hasta qu punto influye en la comprensin de la msica,
tanto la aculturacin como la instruccin musical, considerada sta desde una
perspectiva tradicional del binomio ensetianza-aprendizaje. Llamamos aculmra
cin a los progresos musicales que se dan de una manera espontnea en el nio, es
tcjr, sin que exista una rtlacin t profisor-alumno, o si seprefiere, de una forma
directiva.
Los nitios que pertenecen a una cultura, poseen un bagaje cultural que inte
gra no slo sus experiencias ms prximas como pueden ser las familiares, sino
tambin las ms comunes referidas a la socializacin. La mayora de los nios de
una cultura determinada, tienen implcitamente unas secuencias de realizacin y
experiencias del desarrollo, como resultado de la maduracin fsica y cognitiva,
as como las comunes de socializacin. El medio proporciona unos estmulos so
noros y musicales que van a incidir directamente en el desarrollo cognitivo-musi
cal, dotando de unas experiencias y sensibilizacin a la msica propias de cada
cultura y grupo, que van a proporcionar al nio un desarrollo cognitivo-musical
espontneo y natural.
La aculturacin musical. tiene lugar sobre todo, en los atios escolares. Su
ncleo de desarrollo se centra en las habilidades rtmicas, meldicas y armnicas,
y en las interpretaciones musicales de los nios, especialmente en la grafas libres
de sonidos, y ms adelante en las especficas de la lecto-escritura musical.
El adiestramiento y aprendizaje musical, sin embargo, trata de los esfuerzos
ms o menos afortunados que encauzan y controlan las habilidades musicales,
para mejorarlas y desarrollarlas de una manera especfica. Las influencias ambien
tales son un factor especfico sobre el desarrollo musical, y los efectos e influencia
de la prctica y adiestramiento, as como el hogar y el entorno cultural, determi
narn la comprensin y desarrollo musical infantil.
El desarrollo de la apreciacin esttica: Hacia la edad de 6-7 afios aproxima
damente, los nios poseen muchas de las habilidades requeridas para la percep
cin e interpretacin musical. Este hecho se ha podido constatar con los cambios
que se producen en el desarrollo intelectual entre los 5 y 7 aos, que desde la
perspectiva piagetiana constituye el paso del pensamiento preoperativo al opera
cional concreto.
Gardner (1979) sugiere que las afirmaciones que se desprenden respecto a
este estadio, el operacional concreto, no implican necesariamente una interven
cin directa en el proceso artstico en general. En este sentido, cuando" analiza la
apreciacin esttica en los nios, indica que el comportamiento artstico se com
bina con los aspectos subjetivos y objetivos de la vida, ya que las artes transcien
den la distincin entre mundo emocional y cognicin. Los objetos estticos, sean
de una naturaleza u otra, producen patrones de pensamiento y de sentimiento,
tanto en el nio como en los adultos.
Consideraremos de especial relevancia los centros de desarrollo en la adquisi
cin y uso de smbolos. Los smbolos se organizan en sistemas diferentes (num
rico, expresivo...), y algunos sistemas de smbolos pueden abarcar manifestacio
nes de diferente naturaleza: lenguaje, baile, dibujo... y msica. Los sistemas
pueden tambin variar en la precisin de su expresin, ya que pueden modificar
se al tener que corresponder con la experiencia de los diversos comportamientos
que van transformndose.
Resulta, por lo tanto, muy importante que se pueda determinar la naturaleza
especfica de los diferentes sistemas de simbolizacin, para poder delimitar las ca
pacidades implicadas, y por ende, explicar los cambios que se suceden hasta su
dominio, y su relacin con los cambios que tienen lugar desde un punto de vista
cognitivo.
Hacia la edad de 7 atios la mayora de los nios han adquirido una madurez
suficiente, para desarrollar las caractersticas esenciales del pblico que asiste o
contempla una obra de arte, ya sea a travs de la percepcin visual o auditiva, y
pueden ser considerados como participantes en el proceso artstico. Para Gardner
las operaciones concretas de Piaget y las operaciones formales, no parecen ser ne
cesarias para la mencionada participacin; afirma que las agrupaciones y grupos
de operaciones descritas por Piaget, no parecen esenciales para el dominio o
comprensin del lenguaje humano, la msica o las artes plsticas. El desarrollo
artstico puede ser explicado sin sistemas de smbolos, es decir, sin la necesidad
de ninguna destreza en las operaciones lgicas subrayadas.
72
73
.
Sobre los 6-7 aos las actividades artsticas son exploradas como en los aos
anteriores, y ampliadas en el uso de los smbolos que se van socializando hacia los
sistemas de notacin convencionales. El trabajo de los nios adquiere un sentido
de disposicin, aptitud e integracin sin sistemas de smbolos, y en este sentido
los consideramos como participantes en el proceso artstico. La posterior evolu
cin artstica que ocurre de los 8 aos en adelante, lleva consigo ms progresio
nes en la evolucin de la habilidad cognitiva, perspicacia critica, y propia con
ciencia.
Uno de los conceptos que ms interesa a la apreciacin esttica, es el de esti
lo musical y la aptitud de establecer clasificaciones adecuadas a la esencia de la
msica que sean aceptables. Esta aptitud que se ha tomado habitualmente en lla
mar sensibilidad al estilo, permite a una persona decir si dos extractos musica
les provienen de la misma composicin, del mismo compositor, o de la misma
poca. Para Gardner (1973) la sensibilidad al estilo musical, desde el punto de
vista operativo de la Psicologa de la Msica, es la habilidad para juzgar si dos
fragmentos de msica penenecen a la misma composicin.
Tanto Gardner (1973) como Castell (I982), han realizado experimentos en
los que con diferentes terns y consignas, han aplicado a diversos grupos de nios
los tests sobre estilos musicales. Gardner investig con grupos de edades com
prendidas entre 6 y 19 aos, la sensibilidad al estilo en una experiencia donde
haca escuchar los pares de extractos musicales a los nios. Algunos de estos pares
provienen de la misma composicin, mientras que otros no. Los fragmentos mu
sicales eran de piezas clsicas de diferentes pocas y estilos: Barroco, Clsico, Ro
mntico y Contemporneo. A los nios se les peda que dijeran si los dos frag
mentos escuchados en cada uno de los pares, pertenecan a la misma pieza
original o no. Los pares tenan que ser identificados con la palabra igual si per
tenecan al mismo estilo, y con diferente si no suceda as.
Los resultados obtenidos mostraron que exista un significativo efecto segn
en la edad del grupo de nios, con los pares que podan ser identificados como
igual, La aptitud de ejecutar esta tarea se mejora considerablemente con la
edad.
Si bien Gardner limit su trabajo al planteamiento de terns de msica
culta o clsica, Castell (1982) crey interesante elaborar su investigacin
sobre terns que estuviesen ms cercanos a las experiencias musicales infantiles,
considerando la aculturacin como determinante. Para ello investig esta po
sibilidad repitiendo el experimento de Gardner con msica de jazz, de rock,
piezas clsicas (Mozart, Munrow y Ravel), y tambin intent hacer la tarea tan
natural como fuera posible, situndola en un contexto familiar al nio: Imagi
. naos que encontris una habitacin llena de msicos e instrumentos; oiris lo que
estn tocando durante un momento, esto es (y sonaba el primer fragmento), y des
pus os iris durante un rato. Cuando volvis, estarn an tocando, as (suena el
segundo fragmento), Me gustara que dijeseis si los msicos estn o no tocando parte
de la misma pieza,
Este experimento dio como resultados ms significativos los siguientes: los
nios tuvieron un mayor nmero de aciertos en los tems donde deban juzgar
obras populares en vez de obras clsicas; tambin se pudo apreciar sorprendente
mente, que los nios de 8-9 aos realizaron la tarea con ms xito que los de 10
11 aos. Este diferencia es debida a que los nios ms jvenes representan mejor
lo popular, sin embargo no se apreci diferencia entre las edades en los tems de
los pares de msica clsica. Es evidente que el gusto musical tiene un refuerzo en
el juicio emitido por el nio. Cuando se utilizan en experimentos sobre las artes
(msica, pintura...) estilos preferidos por los sujetos, y esto sucede en la mayora
de los estmulos presentados en los terns de la investigacin psicolgica sobre las
artes, los resultados pueden ser sorprendentes y diferentes de lo que se esperaba.
Podramos concluir que el desarrollo esttico ocurre sin sistemas de smbo
los, as que no hay necesidad de postular ningn proceso cognitivo general como
los de Piaget. Podemos considerar por lo tanto, que la percepcin esttica surge
no como una habilidad, sino como muchas habilidades.
r
le
El desarrollo meldico: La percepcin del elemento meldico de la msica
en el nio, provoca reacciones de la ms diversa ndole, destacando la predomi
1:
nancia de las manifestaciones afectivo-emocionales. Cuando la meloda o can
cin forman pane de la aculturacin del sujeto, los motivos, esto es, los frag
t
mentos musicales mnimos que tienen una significacin y que le son familiares,
se reconocen despus, establecindose lo que llamamos memoria musical meldi
ca. Lacomprensin y percepcin de una determinada organizacin de elementos
tonales y rtmicos, permite el reconocimiento de cualquier otra organizacin de
estos elementos, debido a que nuestra mente es capaz de discriminar entre una
agrupacin aleatoria e intranscendente de sonidos ms o menos agradables, y una
estructura u ordenacin significativa y/o reconocible.
La comprensin de la meloda se desarrolla a medida que se enriquece la ex
periencia musical del nio, y se perciben y recuerdan con ms precisin las melo
das que integran su bagaje cultural, no ya solamente desde una perspectiva glo
bal como suceda con los nios ms pequeos, sino tambin con precisiones ms
ji
exactas como son los intervalos, ritmo intrnseco de la meloda o cancin, lnea
meldica ascendente o descendente, fraseo, sensacin de conclusin-cadencias,
tonalidad y modos.y as cualquier valor de anlisis que pueda intervenir en el de
sarrollo cognitivo de la meloda; los detalles, como partes integrantes del todo
meldico, se perciben con mayor claridad.
Cuando un nio es capaz de discriminar si una meloda es ejecutada inco
rrectamente o existe algn error, quiere esto decir que ha tomado conciencia de
los elementos que forman la meloda y que se compone de un determinado in
75
~
74

tervalo, tono, comps o ritmo, etc. En este sentido podemos manifestar que es lo
suficientemente maduro y ha alcanzado una etapa, en la cual puede elaborar un
anlisis de la meloda y detectar un intervalo, o cualquier otra variacin que una
prueba pueda presentar. Para esto es imprescindible que el nifio posea no slo la
percepcin de la meloda, sino tambin un grado de desarrollo de la memoria
musical. Para dar una respuesta en las diferentes tareas, es necesario que sea capaz
de percibir y retener en la memoria, aunque sea durante un breve perodo de
tiempo, un determinado orden, intervalos, duraciones, tonos, etc. As pues,
cuando puede recordar y comprender para identificar o responder a lo que se le
pregunta, ha alcanzado un grado de desarrollo que le permite establecer criterios
y juicios sobre las tareas y cuestiones planteadas.
Consideraremos a la meloda como una sucesin de sonidos tonales dentro
de una estructura rtmica, como referencia conceptual de los diferentes estudios y
experimentos realizados por los investigadores de la Psicologa de la Msica.
Otro de los conceptos que nos interesa destacar por su influencia en el desarrollo
meldico y armnico, es el de consonancia y disonancia. La tendencia a juzgar
un intervalo como consonante o disonante, depende de las convenciones actuales
de la cultura musical, que como podemos observar est ntimamente ligada al
concepto de aculturacin. As mismo, la consonancia o disonancia dependen
del contexto especfico de un fragmento musical dado, puesto que el juicio de los
sujetos sobre la disonancia est influido por el efecto musical sentido o intencin
del pasaje musical en su totalidad, adems de su estructura acstica y la experien
cia musical previa del oyente.
La discriminacin tonal
El reconocimiento y comprensin de los intervalos musicales que se dan en
las composiciones meldicas propias de una cultura, en nuestro caso la occiden
tal, constituye una fase importante para el desarrollo cognitivo de la msica. Esto
es as porque el ncleo fundamental sobre el que se sustenta una meloda, es la
relacin existente entre sus tonos y la duracin de las notas; de ah que la percep
cin del elemento tonal de la meloda sea la base de la misma, independiente
mente de que sea ejecutada por un instrumento u otro, o con un matiz de expre
sin, intensidad, etc., determinado. El parmetro tono o altura musical de un
sonido, es el factor ms importante de la meloda, y debe ocupar un lugar predo
minante en la educacin musical. Sobre los 7 afios es la edad ms adecuada para
comenzar a captar la naturaleza del intervalo.
Bentley (1966, 120) descubri que la mayora de los nifios pueden distinguir
a los 7 afios diferencias hasta de un cuarto de tono, y, alrededor de la mitad de
10 Y11 aos, y la mayora de los de 12 afios, pueden diferenciar octavos de tono.
No obstante, en los test aplicados se ha puesto de manifiesto que aquellos tems
que utilizaban semitonos, eran ms difciles de apreciar, en trminos generales,
que los que utilizaban tonos completos, y que estos ltimos a su vez, son ms di
fciles que los que utilizaban intervalos de mayor amplitud. De aqu se desprende
que el anlisis de intervalos debera comenzar por los ms amplios. El intervalo
de 3." menor es el ms utilizado por los nifios ms pequefios en sus improvisacio
nes y canciones espontneas, y al resultarles familiar, es el que obtiene mayor n
mero de respuestas correctas. Muchos procedimientos didcticos musicales utili
zan este intervalo como iniciacin a la meloda.
En su investigacin, Benrley pas un test de discriminacin de tono de 30
pares de sonidos, durando cada sonido un segundo aproximadamente. Las res
puestas se sistematizaron considerando:
- ,,1 para igual, si el primer y segundo sonido es el mismo.
- fu) que significa que el segundo sonido es ms agudo o alto que el primero.
- .B para decir que el segundo sonido del par es ms bajo o grave que el
primero.
El primer caso implica la habilidad para discriminar si dos tonos son o no
idnticos; los otros dos, implican determinar la direccin del cambio tonal.
El objetivo del test era descubrir si la amplitud del intervalo influa en la di
ficultad de hacer juicios sobre discriminacin de tonos. Se utilizaron solamente
distancias de semitono, tono o ms, desde el intervalo de semitono hasta el de
dcima menor. El grupo de sujetos (142 nifios y 170 nias) al que se aplic, osci
laba entre 9 y 11 aos, por considerrseles lo suficientemente maduros para este
tipo de pruebas.
Lasconclusiones obtenidas por Bendey podemos resumirlas como sigue:
- Laspuntuaciones oscilaron entre 7 y 30 puntos siendo la media de 24. La
amplitud del intervalo fue la dificultad ms relevante, considerndose los semito
nos lo ms difcil (60% de los sujetos acertaron). Las terceras fueron correcta
mente contestadas por el 77%, las quintas por el 83% Yel resto de intervalos por
el 90%.
- La discriminacin del tono parece ser ms exacta en los sonidos cercanos a
la mitad del registro vocal, que en los sonidos de los extremos del registro vocal o
fuera de l.
- La memoria rtmica se desarrolla ms intensamente en todas las edades de
la nifiez que la memoria tonal; ambas parecen estar ms adelantadas que la sutil
discriminacin del tono.
- La inteligencia influye poco en las consecuciones del test.
- No hay diferencia significativa entre los sexos en las aptitudes musicales.
- Lasaptitudes musicales se acrecientan con el aumento de la edad cronol
gica durante toda la niez, pero el incremento anual promedio es pequefio.
77
76

_ En la memoria tonal, la ltima nota de cada serie es la ms fcil de re
cordar.
Ya hemos visto cmo la discriminacin tonal mejora conforme avanza la
edad infantil, pero los investigadores an no han conseguido ponerse de acuerdo
acerca de los niveles que alcanza en cada una de la edades. Se produce una consi
derable mejora en la interpretacin del test entre las edades de 7 y 14 aos.
Estudios posteriores tomando como referencia el test de Bentley, centraron
su atencin en la prediccin de la discriminacin tonal. Para ello se disearon ta
reas en las que la complejidad era distinta:
* Aquellas en las que los sujetos tenan que contestar si el segundo tono era
igual o diferente del primero.
* Las que tenan que especificar si el segundo sonido era ms agudo o grave
que el primero.
Los resultados mostraron que la estructura de la tarea, influy en los niveles
de ejecucin de los sujetos; los resultados fueron significativamente ms altos en
aquellas tareas en las que se les peda solamente si dos sonidos o tonos eran el
mismo o no, que en las que se les requera que especificasen si el segundo de los
dos tonos era ms agudo o grave, alto o bajo que el anterior.
Comprensin de secuencias meldicas
Diversos investigadores se han ocupado del anlisis de la comprensin mel
dica de-los nios, diseando tareas de distinto carcter, con el fin de averiguar la
discriminacin de sus tonos, la estructura, y otros aspectos intrnsecos de su pro
pia naturaleza. Comentaremos algunos de los experimentos llevados a cabo con
nios comprendidos entre las edades de 6 y 12 aos.
Una de las investigadoras pioneras en el desarrollo de la percepcin musical
fue Zenatti (1969; 1983). Estudi las reacciones de los nios en el contexto de
su propia cultura musical, utilizando acordes y pasajes musicales significativos.
Una de las pruebas elaboradas por ella, consisti en la presentacin a los nios de
melodas de tres notas. Cada meloda estaba seguida de una segunda meloda,
donde una de las notas era modificada y entonces se les peda a los nios que in
dicasen dicha nota. Las melodas utilizadas eran de dos tipos: tonales y atonales.
La ejecucin correcta en las secuencias tonales, comenz a partir de los 6-7 aos.
Si bien a los 5 aos los nios son incapaces de una realizacin de la prueba ade
cuadamente en los dos tipos de melodas, a partir de los 6-7 aos se aprecia un
incremento en las realizaciones correctas, especialmente en las melodas tonales.
Esto se produce porque a estas edades las melodas tonales proporcionan una in
formacin gracias a su estructura, y da lugar a su "almacenamiento en la memo
ria musical que permite facilitar la comparacin entre dos melodas. Dos son las
distinciones que podemos hacer en ~ s t e proceso: por una parte el conocimiento
de la estructura de la meloda, y por otra, el contexto en el que quede constitui
;:
do, aunque la tarea de la ejecucin no necesita forzosamente una conciencia di
recta de la estructura.
~ li
', 1t
Queda el interrogante de en qu momento los nios son capaces de formar
juicios sobre las secuencias meldicas cuando se les solicita directamente.
I
Algunos de los investigadores en Psicologa de la Msica se han ocupado
tanto de la estructura de la meloda, como del contexto en el que se produce,
+

preguntando a los nios sobre determinadas cuestiones, proponindoles unas res

I
puestas concretas que deban elegir; por ejemplo: correcto-incorrecto I conso
nante-disonante /complero-incomplero, etc.
Sloboda (1985) ha investigado el desarrollo del juicio musical de los nios
de 5 a 11 aos, en cinco grupos de 5, 7, 9 y 11 aos, y un grupo de adultos. El
procedimiento utilizado ha sido hacer escuchar un par de estmulos musicales y
j'
que ellos juzguen si el estmulo es correcto o incorrecto (con faltas). A los ni
os se les mostraban dos altavoces por los que se oiran respectivamente cada uno
de los estmulos del par tocados al piano. El nio tena que responder el altavoz
por el que sonaba la versin que crea correcta. Los 4 subtests son los que breve
mente exponemos a continuacin:
Test l.-El tem correcto semeja a una secuencia cadencial de una armoni
zacin a cuatro voces; el tem incorrecto est derivado del tem correcto modi
ficando todos los acordes para volverlos disonantes.
Test 2.-Los terns tienen los acordes aislados. Uno es muy consonante mien
tras que el otro es totalmente ajeno a las reglas armnicas.
Test 3.-Los tems consisten en secuencias de acordes consonantes. La prime
ra secuencia de cada par de acordes son presentadas en un orden musical que
conducir a una cadencia convencional. La segunda secuencia utiliza los mismos
acordes ms adornados, pero en un orden anrquico.
Test 4.-Consisten los tems en secuencias meldicas sin acompaamiento.
Un tem es una meloda diatnica consistente en una sola voz o tono. El otro es
una secuencia que, teniendo todo un contorno similar, soporta las notas proce
dentes de tonos alejados y la tonalidad no queda muy definida.
Cada test est compuesto por 12 pares por lo que la puntuacin mxima por
test es de 12 puntos. En el supuesto de que el nio responda por azar, se obten
dra una media de 6 puntos sobre los 12 totales.
Puntualizaremos que los tests 1 y 2 requieren menor esfuerzo para su ejecu
cin, puesto que los sonidos a analizar son simultneos, y cada suceso musical se
considera falso o incorrecto en s mismo y no necesita de memoria musical de
nt
79
78
l

secuencia. Sin embargo, los tests 3 y 4 tratan de secuencias, ya sean acrdicas o

meldicas, y la discriminacin y anlisis requiere no slo memoria musical, sino

comprensin del encadenamiento de los diversos sucesos musicales que se dan en
el tiempo, y las realizacionespor tanto, presentan mayor dificultad.
En trminos generales, se observ que la ejecucin en estos tests de los nios
de 5 aos, era deficiente; solamente en el primer test apreci un resultado ligera
mente superior al azar, ya que los nios de esta edad suelen dar las respuestas a
este tipo de tests sobre bases no musicales.
Los nios de 7 aos presentan una mejora en las realizaciones de estas prue
bas, aunque todava quedan lejos de los resultados de los adultos. El test de ma
yor dificultad fue el n.v 4, el de melodas sin acompaamiento.
Sobre los 9 aos el balance de los resultados de las ejecuciones infantiles se
van aproximando un poco ms a las de los adultos. En esta edad el desarrollo es
ttico es ms avanzado y se refleja en la apreciacin de los Items incorrectos
que aludan a los acordes disonantes y que no eran, por cierto, del agrado de los
nios.
El test n.v 3 de secuencias ac6rdicas realizado por nios de 11 aos, es el que
ms se acerca a las interpretaciones de los adultos. Por las propias caractersticas
del tem presentado, cada acorde es individualmente y en s mismo aceptable,
pero es necesaria la intervencin de la habilidad que capte el encadenamiento de
los acordes.
Respecto al test n,v 4 de melodas sin acompaamiento, los resultados obte
nidos con nios de 9 a 11 aos no fueron todo lo satisfactorios que se esperaba;
no se registr un mejoramiento significativo en las ejecuciones y stas quedaron
en las puntuaciones obtenidas, lejos an de las de los adultos. Probablemente el
trabajo que se demanda a los nios es complejo, debido a la estructura misma de
las melodas en las que existe confusin en la tonalidad, marco armnico y en la
simultaneidad de sonidos a veces incongruentes.
Sloboda constata en este estudio que existe una progresin en el desarrollo
desde los 5 aos a la edad adulta, en la que el oyente es capaz de inducir un jui
cio reflexivo sobre la cualidad musical de los aspectos musicales cada vez ms di
fciles, y hemos visto cmo va desde la aptitud de rechazar una disonancia muy
relevante, hasta una aptitud para detectar las violaciones de la estructura de una
secuencia musical normal.
Igual que sucede con los resultados de otros tests y pruebas musicales aplica
das a los nios, se aprecia que la instruccin o formacin musical de los sujetos,
alumnos de diversos cursos de instrumentos, no modifica los resultados, ni sus
actuaciones son ms relevantes que las del resto de nios no iniciados. Todo pa
.rece indicar que las habilidades musicales son productos de la aculturacin y
que no resultan de una formacin especfica; stas surgen de los encuentros inte
lectuales del nio normal con la msica de su cultura.
.1,
Adquisicin de la tonalidad
j 1I
Para el desarrollo de la tonalidad, es condicin previa que la representacin
de las relaciones tono-intervalo hayan sido adquiridas, ya que son la base de las
~ 1I
caractersticas formales del sistema tonal.
~
Hargreaves (1986, p. 90), cita el trabajo de Imberty, que se ocup de estu
diar la tonalidad, diseando unas tareas en las que atendiendo a las cadencias,
hace escuchar extractos de corales de Bach a los nios de edades diferentes y les
pide que juzguen si estos fragmentos estn completos o incompletos, o si
no saban, Descubri que la mayor parte de los nios de 6 aos estimaron los
fragmentos como completos, independientemente de dnde acabasen, indi
cando que tenan poca discriminacin del lugar de las cadencias en las estructu
ras tonales.
Los nios de 8 aos tendieron a escuchar las melodas como completas,
cuando concluan sobre la tnica en el contexto de una cadencia perfecta, por lo
i
tanto podemos considerar que ha habido una significativa mejora en la compren
sin de la tonalidad hacia la edad de 8 aos, donde una frase sin cadencia era
considerada como incompleta. Los nios parecan reconocer la diferencia entre
la tnica y la dominante y captaban la funcin de la cadencia perfecta (V-I).
Hacia los 10 aos la semicadencia tambin era significativa para los nios;
1
ellos no tendan a aceptar como completas las cadencias perfectas donde la reso
i
lucin meldica se haca caer sobre la mediante.
Imberty investig asimismo la percepcin de las modulaciones, y toc melo t
das familiares a los sujetos, seguidas de versiones en las que se haban introduci !
do diferentes cambios de clave y modo. Encontr que los nios de 7 aos podan

detectar fiablemente cambios de clave en medio de melodas que les eran familia
res, y que a los 8 aos podan detectar los cambios de los modos mayor y menor.

Varios investigadores se han ocupado de la percepcin de las cadencias y to

. ~
nalidad, y por no hacer exhaustiva nuestra exposicin, mencionaremos algunas
de las conclusiones ms representativas: ~
,1
- Los nios de 6 aos pueden percibir la bondad de la triada tnica como
~
un final, mostrando que podan detectar los cambios en tales finales ms fcil
mente, que los cambios que no afectaban a la trada tnica.
- Los nios de 8 aos podan distinguir entre melodas completas y aquellas
que no posean una nota final estable tal como la tnica.
- Los nios de 9 aos pueden seleccionar la tnica como la nota final ms
apropiada para una meloda, preguntndoles cul de una serie de melodas tena
mejor final.
Asimismo menciona (p. 91) a Zenatti, que destaca la decisiva intervencn
I
de la aculturacin en adquisicin de la tonalidad. Si ya hemos visto en el apar
1
81
80
rado

anterior de la secuencias meldicas cmo Zenarti estudi los diseos tonales

y atonales, en esta ocasin se ocupa de la aplicacin de tests musicales de percep
cin y memoria meldica, con el fin de averiguar si las realizaciones infantiles
son mejores cuando los estmulos aplicados de test son musicalmente significati
vos. Investig esta cuestin comparando la habilidad perceptivo-discriminativa
de los nios en los diferentes niveles de edad en las tareas con melodas tonales y
atonales. Los resultados fueron los ya conocidos: los nios de 5 aos interpreta
ron al azar, o incorrectamente los tems, y la interpretacin correcta surgi a par-
I
I
tir de los 6-7 aos.
OtrOS datos interesantes fueron obtenidos por Zenatti: un aspecto fue una
diferencia de sexo, en la que se apreci que los nios en los mismos niveles de
edad que las nias, parecan mostrar menos niveles de aculturacin; lo que atri
buye a una falta de inters de los nios por la msica en trminos generales, in
clinndose hacia otras preferencias.
En la aculturacin tonal influyen las tareas de memoria musical, sobre to
do cuando se utilizan procedimientos concretos o representaciones concretas, ta
les como la grafas musicales de las secuencias tonales empleadas. Los resultados
obtenidos mostraron que la habilidad de elaboracin de los nios, es mayor en
los Items que se aproximan a la tonalidad y consonancia, Yen las estructuras rt
micas que se basan en modelos tonales, que en los atonales. Todas estas conse
cuencias de aculturacin o socializacin musical son contempladas desde el
sistema diatnico de nuestro sistema musical tradicional occidental. No tenemos
constancia de lo que pueda suceder acerca de la adquisicin musical en otros sis
remas tonales, o en otras culturas no occidentales.
El desarrollo rltmico: El desarrollo rtmico ha preocupado constantemente a
rodos los pedagogos musicales, tanto a los que se ocupan de la educacin musical
'_11 los centros escolares, como a aquellos que desarrollan su labor docente en los
,unservatorios, y que se dedican a la preparacin profesional de los futuros artis
las. intrpretes y compositores.
Es a partir de los aos veinte, con las aportaciones del pedagogo [acques Dal
croze, cuando se sistematiza y potencia la educacin musical rtmica como medio
del desarrollo del sentido rtmico y mtrico musical, regularizando las habilida
des motoras y armona de movimientos.
Si es indispensable laeducacin del ritmo en los nios ms pequefios, de O a 6
aos, es de decisiva trascendencia que los nios de 6 a 12 aos vivan el ritmo a partir
de sus propias experiencias corporales y anlisis de las sensaciones flsicas y anmicas
que les producen. En los comienws del aprendizaje y educacin rtmica, veamos
cmo el ritmo deba partir de la bsqueda de sincronizaciones entre movimientos si
multneos y alternantes, y estmulos repetidos proporcionados a partir de secuencias
que progresivamente iban a aumentar en dificultad. La discriminacin de los grupos
HZ
'1:
rtmicos y la medida de los mismos, es fundamental para la comprensin de la msi ,
ca y el desarrollo de las habilidades que inciden en la evolucin rtmico-musical.
1
La prctica rtmica se podra plantear desde dos perspectivas: una totalmente
libre, en la que el nio sigue sus propios ritmos naturales y espontneos, en la
que se deja llevar de su propia naturaleza en su medio; la otra, sera las improvi
saciones del nio provocadas por estmulos rtmicos y meldicos. Podramos
'11
II
contemplar diferentes clases y tipos de movimiento, con el fin de poder disponer
de un amplio campo de posibilidades de movimiento en las etapas evolutivas,
I 11
adaptando a cada una de ellas los movimientos ms adecuados. As tenemos que
en las edades comprendidas de los 6 a los 10 aos, los ms idneos seran aque
llos movimientos que implicaran saltos, galope, carrera, marcha, brincos... , y so
bre los 10, 11 Y 12 aos podamos sugerir la ejecucin de otros ms complica
dos, tales como brinco girado, elevaciones con coordinacin de brazos ...
Tambin entre los 6 y 12 aos son capaces los nios de, secuencial y progresiva
mente, moverse siguiendo ritmos adaptados a las formas de canon, copla y estri
billo, lied, rond, etc. La manipulacin simultnea de instrumentos en los des
plazamientos, hace que los acompaamientos rtmicos con panderos, cajas
chinas, claves, castauelas, entre otros, resulta muy atractiva para la realizacin
de danzas infantiles y del folklore, canciones infantiles y danzas tradicionales.
Si en las etapas anteriores predominaba la expresin espontnea, en este lar
go perodo, adems del movimiento espontneo, el nio va percibiendo que exis
ten otras dimensiones en la expresin del movimiento rtmico. Fraisse (I976,
p. 213) nos plantea cinco aspectos relevantes a tener en cuenta para la compren
sin rtmica y su desarrollo evolutivo que llama dominantes:
- El dominante espacio, que desarrolla en el nio el sentido de orientacin
en el espacio y la lateralidad.
- El dominante parrernaire, que se refiere a la accin rtmica con el otro o
los otros, segn se relacione con una persona (pareja) o varias (grupo), lo que da
ra lugar al movimiento en pequeo grupo (cuatro, seis... personas) o gran grupo.
Es un poderoso factor de socializacin.
I
- El dominante material pequeo favorece las destreza y la coordinacin
(cuerdas, pelotas, instrumentos...). J
j
- El dominante imitacin-identificacin, para interiorizar el mundo obser
vado que rodea al nio, y una vez hecha suya esa experiencia, proceder a su ex
J
presin y manifestacin imitativa mediante el mimo y la pantomima.
- El dominante ritmo-meloda, que se refiere al acompaamiento del rit
mo y movimiento mediante palabras, frases rtmicas y meldicas, improvisacio
nes rtmicas y meldicas etctera.
Para los nios en edad escolar es muy importante no separar el ritmo de su
significado intrnseco, ya que de lo contrario, quedara reducido a unas meras se
83
ji
I
I i

- La otra ms compleja e implicada ms profundamente en percepcin mu
cuencias de duraciones sin una significacin para ellos. No olvidemos que un
sical, alude a la sincronizacin senso-rnotora. Esta hace posible que coincida
aprendizaje ha de ser significativo para el sujeto si queremos que quede implica
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nuestro movimiento con unas determinadas pautas sonoras, que pudieran ser los
do en el propio proceso educativo. La educacin rtmico-musical ha de conside
tempos musicales o cualquier otra (comps, motivo...). Para que haya sincroniza
rar que los procedimientos utilizados, han de implicar una carga afectivo-emo
cin entre nuestro movimiento, golpe, seal ... y un sonido o ritmo, es necesario : ~
cional, para que el nio tome conciencia de las posibilidades y resistencias de su
que exista a nivel perceptivo un sistema de anticipacin que le permita al sujeto
cuerpo, desarrollar sus coordinaciones y movimientos, y armonizar su actividad
prever el momento en que el sonido va a producirse. Este sistema de anticipacin
rtmica con la de los dems. Es en estas edades cuando debido tanto a la madurez
fsico-motora como a la cognitiva y emocional, que el nio es capaz de desarro
llar un sentido rtmico-musical con la expresividad y sentimiento esttico-afecti
vo, captando los efectos sonoros del ritmo musical de una manera integradora y
total.
El ternpo rtmico
No todas las personas tienen la misma forma de sentir y manifestar su pro
pio ritmo personal. Cada una posee un tempo musical que est en consonancia
con sus propios ritmos biolgicos y que exterioriza en unas determinadas pulsa
ciones que pueden oscilar segn su propia naturaleza. Es lo que Stern llam
comps psquico espontneo, y que defina la velocidad del devenir de la vida
psquica y la fijacin del tiempo absoluto de los diferentes valores de las notas
musicales, para el que cada persona posee un tempo personal espontneo que
orienta su percepcin y comprensin musical.
El pulso musical naturalen los nios suele oscilar entre 84 y 100 negras por
minuto, es ms rpido que en las personas adultas en las que la unidad normal
corresponde a la media de palpitaciones del pulso que oscila entre 75 y 80 por
minuto. Las variaciones que pueden darse segn el movimiento musical, pueden
llegar desde la mayor lentitud (45 aproximadamente), hasta las 150. No obstante
parece ser que el tempo ms cmodo se sita alrededor de los 60 pulsos en las se
cuencias ms usuales a nivel perceptivo.
El tempo ritmico es muy importante a la hora de trabajar con nios sobre
cualquier aspecto musical; el tempo musical vara siguiendo el desarrollo genti
co: en los nios ms pequeos (5 aos) suele ser ms lento y se acelera hasta los
7-8 aos; se hace despus ms lento, diferencindose entre los individuos pero
afianzndose cada una de las personas a su propio ritmo individual, caracterizn
dolas.
En el desarrollo rtmico infantil podemos hacer dos distinciones bien defini
das, referidas a la conducta rtmica y al tempo rtmico:
_ La primera se refiere a la reaccin ante el estmulo, es decir, la respuesta se
produce despus que se desencadena tras el estmulo.
requiere que el ritmo est estructurado de una manera regular en el tiempo, pues
de lo contrario no sera posible intuir los intervalos temporales en los que se de
sarrolla la msica. Un ejemplo de la imposibilidad de sincronizacin, la podra
mos encontrar en algunas composiciones de msica contempornea, en las que
se prescinde del comps y la medida, introduciendo valores alearorios imposibles
de predecir, y por lo tanto, de sincronizar con el movimiento senso-motar.
La sincronizacin infantil se da desde el primer afio de vida, y va desarrolln
dose a lo largo de la infancia. Comienza con conductas rtmicas de movimientos
pendulares, idnticos, que se reproducen a intervalos homogneos. Estos son el
punto de partida por ser las ms primitivas y el ncleo ontogentico del compor
tamiento rtmico. A partir de los 7 aos podemos considerar que el nio ya ha
desarrollado una adecuada sincronizacin voluntaria, y es capaz de adaptarla a
diferentes cadencias y ternpos musicales.
En la sincronizacin senso-rnotora, existe simultaneidad entre la realizafin
rtmica del pulso y el modelo estructurado que se propone, repitiendo ste en
forma de ostinato, La ms elemental es la sincronizacin con un metrnomo, en
la que se requiere que el sujero vaya dando golpes simultneos a las oscilaciones
que marcan las cadencias. Si ya a los 3 afios el nio es capaz de seguir el metr
nomo, con ms o menos sincronizacin, a los 7 aos podemos considerar que
sta ya es la correcta, contando como es natural con las oscilaciones individua
les. Esta sincronizacin se da sin mayor dificultad en nios de edades inferiores
a 10 aos, advirtiendo que cuanto ms lento sea el tempo, mayor xito se ob
tendr, ya que es ms fcil sincronizar a un tempo de 60 oscilaciones o pulsos
por minuto, que a otro que requiere una velocidad mayor, por ejemplo 115 os
cilaciones.
Si los nios ms pequeos son capaces de acompaar espontneamen
te marchas y danzas, y de perfeccionar el ritmo conforme van teniendo
ms edad, se aprecia un cambio en el comportamiento cuando alcanzan los 10
aos, observndose cierta inhibicin que se atribuye a la madurez y comprensin
de otros elementos de la msica tales como la estructura, meloda, apreciacin
esttica, etc., y no solamente a la expresin espontnea del ritmo en el movi
miento; perciben e intuyen mejor el ritmo ms o menos complejo de la msica,
y son capaces de ajustar el suyo mismo cuando es preciso.
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Comprensin y desarrollo de las estructuras rtmicas
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Para que se produzca la percepcin de las estructuras rtmicas, es necesario
que la definicin del grupo rtmico de que se trate quede bien delimitado, tanto
en la ejecucin de los sonidos o golpes, como en la duracin y sensacin de uni
dad que nos transmita. Una estructura rtmica, frase rtmica, frmula rtmica, os
tinato, etc., viene definida no slo por la colocacin y duracin de sus elementos,
sino tambin por la acentuacin y la pausa que precisa sus lmites y que dar lu
gar a que identifiquemos la repeticin del agrupamiento de que se trate, y por
consiguiente percibir el ritmo definido y no solamente una sucesin de sonidos.
Podemos decir que el agrupamiento rtmico es una de las caractersticas funda
mentales de nuestra percepcin rtmico-musical, y que puede producirse inde
pendientemente, esto es, sin necesidad de que haya repeticin. Si unimos a la re
peticin rtmica movimientos ms o menos complejos, observaremos cmo es
necesario un desarrollo motor y perceptivo de la repeticin rtmica para coordi
nar los movimientos.
Para la realizacin de las diferentes pruebas de ritmo, han de ponerse en ac
cin las capacidades tanto perceptivas como motoras, por lo tanto no existe una
sola aptitud rtmica, sino diversas actividades rtmicas, lo que nos conduce a pen
sar que durante el desarrollo, el nifio va adquiriendo progresivamente las habili
dades necesarias para la comprensin y ejecucin rtmica.
En diferentes experimentos realizados por psiclogos dedicados a la investi
gacin musical, ha sido estudiada y analizada la comprensin rtmica en sus di
versos elementos; los podemos resumir como sigue:
La produccin de formas rtmicas consiste en realizar formas rtmicas sin que
el experimentador haya proporcionado un modelo auditivo. La consigna' consiste
en una orden verbal que se le da al sujeto describiendo aquello que ha de llevar a
efecto, por ejemplo: crear una estructura rtmica que est compuesta por cuatro
sonidos cortos y juntos, y dos separados. Stambak (1960) partiendo de estructu
ras espaciales simbolizadas por puntos, y no por notas musicales, pide a los nios
que produzcan una estructura semejante a la del modelo. Los mejores resultados
se obtuvieron en nifios con edades de 10 afios en adelante, con formas de 3 a 6
elementos. Slo a partir de los 8 afios podemos considerar que los nios son ca
paces de comprender lo que se les pide. Sin embargo entre los 6 y 8 afios es nece
sario explicar ms ampliamente por parte del experimentador en qu consiste la
tarea.
En la aplicacin de pruebas y tareas sobre reproduccin de frmulas y estruc
turas rtmicas, diversos investigadores (Seashore, Stambak...) han podido demos
trar que los nifios de 12 aos son capaces de retener y reproducir formas rtmicas
de 7 y8 elementos; esto prueba que se ha llegado a cubrir una etapa de desarro
llo que comenzaba en sus orgenes, con la reproduccin de 3 4 elementos en
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nios de 3 a 4 aos, y que la complejidad de las estructuras rtmicas ms varia
das, siguen siendo proporcionalmente dominadas por los nios conforme van as
cendiendo en su evolucin, por lo tanto, contando con el mismo nmero de ele
mentos, la complejidad de su disposicin podr ser superada por los nios de
ms edad.
En el desarrollo infantil se produce tempranamente el proceso de sincroniza
cin rtmica, y posteriormente, el de reproduccin de ritmos propuestos. La sin
cronizacin requiere un desarrollo de facultades predictivas como hemos visto
anteriormente. Para la reproduccin de frmulas rtmicas la comprensin y ela
boracin es ms compleja, al intervenir factores perceptivos, tales como la discri
minacin auditiva, la percepcin de la forma, y factores motricos. Para estos l
timos se precisa de una madurez en la asociacin, reaccin, coordinacin
psicomotriz y senso-motora. La longitud de estas frmulas rtmicas podr variar
en funcin de la edad y desarrollo de los nios a los que van dirigidas, por ejem
plo, sobre cuatro pulsos o tiempos, para los ms pequefios y de ocho pulsos para
los mayores, considerando siempre la dificultad de las clulas rtmicas que las in
tegran.
A partir de los 6-7 afios es posible introducir actividades rtmicas en las que
intervengan ostinatos y frmulas que progresivamente adaptaremos a las posibili
dades de los nios, atendiendo a cada dificultad superada para poder introducir
nuevos elementos rtmicos, ya que de los 6 a los 12 aos aproximadamente, los
progresos y aciertos suelen oscilar en las diferentes pruebas aplicadas alrededor
del 50%. Conviene destacar que existen grandes diferencias individuales y as te
nemos que nios de 7 y 8 aos realizan mejor las tareas, que otros de 12 13
aos.
Cuando se aplican pruebas a nios con entrenamiento rtmico, se aprecia
una notable diferencia sobre aquellos que no lo han recibido; se han observado
progresos de un' 20% en la comprensin de las formas rtmicas en nios de 6 a
12 afios, mientras que los que no haban recibido entrenamiento rtmico perma
necan estancados. El factor considerado ms influyente es el del desarrollo de la
coordinacin senso-rnotora.
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