HISTORIA RECETARIO DE I ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS

Myrna Chaparro REFORMA EN SECUNDARIA HISTORIA I

Recetario de estrategias y procedimientos para maestros y alumnos Historia RS

TABLA DE CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.......................................4 CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO. ................................................................................................................................... 9 LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.............................................12 LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE..........................................14 EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE........................................20 DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES..............................25 CONSEJOS DE LOS EXPERTOS PARA REALIZAR PRESENTACIONES EFECTIVAS.........37 FASES DEL PROCESO DE ESCRITURA.......................................................................53 LA GENERACIN DE IDEAS....................................................................................... 55 LA PLANIFICACIN Y LA TEXTUALIZACIN...............................................................56 EL CUADRO SINPTICO............................................................................................ 57 EL SUBRAYADO........................................................................................................ 58 EL RESUMEN............................................................................................................ 59 EL MAPA CONCEPTUAL............................................................................................. 62 LA LNEA DE TIEMPO................................................................................................ 64 . YO ESCRIBO, TU ESCRIBES. ................................................................................... 71 DECLOGO DIDCTICO DE LA ENSEANZA DE LA COMPOSICIN ..........................74

LA FOTOGRAFA COMO DOCUMENTO HISTRICO....................................................83 LA HISTORIA ORAL................................................................................................... 95 LOS MAPAS CONCEPTUALES..................................................................................102 HACER PAPEL ARTESANAL..................................................................................... 104 ALEBRIJES DE PAPEL.............................................................................................. 108 ............................................................................................................................... 112 QUIN ES, QU VES................................................................................................ 112 LEER E INTERPRETAR GRFICOS............................................................................117 COMETARIO DE TEXTO HISTRICO........................................................................119 ACTIVIDADES CON MAPAS..................................................................................... 120 TRABAJO CON ESTADSTICAS................................................................................. 121

ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para empezar
Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o implementar "estrategias didcticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasin echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos de estrategias que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque son prcticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas ser necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para realizarlas. Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano

afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera 2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin
3. Estrategias de enseanza: consisten en realizar manipulaciones o

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de
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enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa(1) En este texto nos centraremos en explicar ms a fondo algunas estrategias de enseanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.

Estrategias de aproximacin a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en todas las reas acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes. Por ejemplo: a partir de la lectura y anlisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situacin de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pblica o el abasto en cada caso estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qu instancias puede acudir la ciudadana ante situaciones similares y proponer posibles soluciones.

Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la informacin y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos histricos o desarrollo cientfico. Por sus caractersticas promueven la comprensin y uso de metodologas para la generacin y aplicacin del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, as como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformacin de la realidad. Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una lnea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos ms importantes de determinado periodo histrico; para hacerlo debern consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deber

existir equilibrio entre impresas y electrnicas, adems ser necesario obtener la iconografa adecuada para la ilustracin. Estrategias de descubrimiento Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompaamiento y la motivacin que el docente d al grupo; el propsito es llevar a los alumnos a que descubran por s mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperacin de la sociedad civil ante algn desastre; a partir de all se puede interrogar al grupo: qu ven?, qu opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar.

Estrategias de extrapolacin y transferencia

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la prctica, relacionados con otros campos de accin y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Espaol) y se interpreten grficas o estadsticas (Matemticas). Por ejemplo: a partir de realizar dos grficas que muestren el desempeo de ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deber redactar una crnica del partido.

Estrategias de problematizacin
Posibilitan la revisin de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solucin. Impulsa las actividades crticas y propositivas, adems de que permiten la interaccin del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la gua del docente se puede sealar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa informacin elaborar posibles soluciones que sean viables y, por qu no?, buscar la forma de implementarlas.
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Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral

Incitan el uso de la intuicin y la imaginacin para promover la revisin, adaptacin, y creacin de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante tiles para trabajar los contenidos de espaol. Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oracin o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta.

Estrategias de trabajo colaborativo

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboracin de una gaceta bimestral, una antologa o el peridico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deber cumplir una actividad especfica. Fuente:

Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico, Mc Graw Hill, 1998.
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CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO.

Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. Estrategias de elaboracin. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. Estrategias de organizacin. Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado. Estrategias de control de la comprensin.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin Estrategias de planificacin. Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan acabo actividades como: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecucin Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir Estrategias de regulacin, direccin y supervisin. Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas Seguir el plan trazado
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 Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. Estrategias de evaluacin. Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc. Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc. Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son propias. El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE ORGANIZACIN. El siguiente esquema representa grficamente los distintos tipos de estrategias.

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LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., slo debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica. Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario en ingls (datos). Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre. Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general puede
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decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuracin.

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LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Por qu ensear estrategias de aprendizaje. Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje. Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal. PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje. QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca
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el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado.

Qu estrategias ensear y cundo. Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas. Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin educativa que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican: Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas: PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas; EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas. Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:

Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
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La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales. Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento). Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin, por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar.

Comprensin lectora. Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resmenes. Expresin escrita y oral. Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar. Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.... Realizacin de sntesis y esquemas. Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes. Realizacin de mapas conceptuales. Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico). Cmo utilizar la biblioteca.
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 Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio. Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas. Por ltimo decir, que se recomienda adems:

Ensear cmo se emplea la estrategia. Cuando se puede usar. Cmo ensear las estrategias de aprendizaje. Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?. Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseanza de las estrategias. En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currculum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que: Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su UNIDAD DIDCTICA.

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En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea. El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA. En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin. Los pasos serian los siguientes: El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de: o Explicitar una gua concreta. o Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el mismo profesor). o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin. El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.). Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico. Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin. o Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos
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grupos heterogneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo. Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible. En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que: Se produzca la interaccin profesor - alumno. El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje. Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

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EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc. Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden. Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.

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DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles: Dificultades por parte del profesor: Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan. Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as. No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este contenido. Dificultades por parte del alumno: El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico. Problemas administrativos: El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, adems de

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las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.). Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles. Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradicin de un sistema de educacin tradicional, etc. En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseanza para poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana. En este sentido en la actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos especficos: LAS TUTORIAS.

GLOSARIO DE TRMINOS Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.) Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere ensear. Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes. Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a recordar.

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Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias. Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin y la competencia final. Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible. Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la eleccin entre diferentes alternativas. Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BELTRN, J. et. al. Psicologa de la educacin. EudemaUniversidad/manuales. Madrid, 1997. BERNARDO CARRASCO, J. Cmo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Rialp. Madrid, 1995. CASTILLO, S, y PEREZ, M. Ensear a Estudiar. Procedimientos y tcnicas de Estudio. Textos de educacin permanente. Programa de formacin del profesorado. UNED. Madrid, 1998. GOOD,T. y BROPHY, J. Psicologa educativa contempornea. McGraw-Hill. Mxico, 1995. JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para ensear a aprender. AIQUE. Buenos Aires. 1995.
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DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES

La enseanza de la Historia y los conocimientos sobre hechos histricos debe ir mas all de la memorizacin de fechas, lugares y personas. Todo hecho histrico es el resultado de mltiples acontecimientos que relacionados unos con otros, lo generan o hacen posible. Adems, sus consecuencias son tambin mltiples, y pueden constituirse como la causa de nuevos hechos histricos, y as sucesivamente. La complejidad de los hechos histricos hace que la enseaza de la Historia sea difcil en algunos momentos, especialmente con estudiantes de grados escolares inferiores. Los Diagramas Causa-Efecto pueden ser un mtodo muy til para ayudar a los docentes a sortear estas dificultades, ya que permitenvisualizar y discutir las causas directas e indirectas de un hecho histrico, de manera ordenada y sencilla. En la clase de Historia, los diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse, ya sea a partir de una discusin grupal con la gua del docente, o a partir de los contenidos de un texto histrico que se est estudiando y en el cul se expongan las causas de un evento histrico. En el ultimo caso, lo importante es que los estudiantes comprendan y sinteticen las ideas principales y desechen la informacin irrelevante. ACTIVIDAD OBJETIVO Con esta actividad, se pretende que los estudiantes identifiquen, comprendan y analicen las principales causas de la independencia de Colombia mediante la elaboracin de un diagrama Causa-Efecto. CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE

Conocer qu es un Diagrama Causa-Efecto y cmo se construye. Si la actividad se realiza en la sala de informtica, los estudiantes deben manejar adecuadamente un programa especializado para construir Diagramas Causa-Efecto, as como un Procesador de Texto y acceso a Internet.
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RECURSOS Y MATERIALES. Si la actividad se realiza en el saln de clase, se requieren lpiz, papel, tiza y tablero. Si se realiza en la sala de informtica, se necesitan computadores que cuenten con un software especializado para la construccin de diagramas Causa-Efecto (ver la resea de software para Aprendizaje Visual, y que tengan un Procesador de Texto, yconexin a Internet (muy deseable). Por lo menos, tres lecturas, preferiblemente con diferentes enfoques, sobre las causas de la independencia de Colombia. El docente pude obtenerlas de Internet y/o de otras fuentes de informacin.

DURACIN DE LA ACTIVIDAD Para realizar esta actividad, se estima un tiempo aproximado de 6 u 8 periodos de clase de 45 minutos cada uno. EL DOCENTE DEBER Entregar a los estudiantes por lo menos tres lecturas sobre las causas de la independencia de Colombia, y solicitarles que las lean individualmente. El docente tambin tiene la opcin de pedirles que busquen informacin por si mismos en Internet o en otras fuentes de informacin. Pedir a los estudiantes que elaboren individualmente un Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las tres lecturas.

Dividir a los estudiantes en grupos de 4 personas y pedir a los integrantes de cada grupo que discutan las diferencias y semejanzas que encuentren entre sus diagramas. A partir de esta discusin deben construir un nuevo Diagrama Causa-Efecto que sintetice las ideas del grupo. Pedir a cada grupo que exponga su diagrama al resto de la clase. Realizar una puesta en comn en la que se discutan las semejanzas y diferencias entre los diagramas de todos los grupos. A partir de esta discusin, debe realizarse un Diagrama Causa-Efecto final que sintetice las principales conclusiones. Este diagrama se puede construir tanto en el saln de clase como en la sala de cmputo, ya sea utilizando tiza y tablero o un software especializado.

EL ESTUDIANTE DEBER
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Leer individualmente los textos que el docente le suministr, y/o, buscar informacin en Internet o en otras fuentes de informacin, de acuerdo con la peticin que haya hecho el docente. Elaborar individualmente un Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las lecturas. Si para elaborarlo no utiliza un software especializado, debe presentar el diagrama en su cuaderno o en una hoja suelta de manera limpia y ordenada.

Reunirse con su grupo para exponer el contenido de su diagrama, conocer los de sus compaeros, realizar una discusin y elaborar un diagrama nuevo que sintetice las principales conclusiones del grupo. Si no utilizan un software especializado para elaborarlo, deben presentar el diagrama en sus cuadernos o en una hoja suelta en forma limpia y ordenada. Exponer el diagrama que elabor con su grupo al resto de la clase. Participar en la puesta en comn, en la que se discutirn los diagramas elaborados por cada uno de los grupos y, hacer aportes importantes en la construccin de un diagrama final comn. Presentar en su cuaderno el diagrama final o utilizar un software especializado para elaborarlo.

EVALUACIN El profesor en forma independiente o con participacin de los estudiantes, puede crear una Matriz de Valoracin (Rbrica Rubric en Ingls) para otorgar una calificacin al trabajo final de estos ltimos.

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DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO Espina de pescado

La efectividad de las estrategias de Aprendizaje Visual para la construccin y comprensin de nuevos conocimientos y para desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, es reconocida por docentes del mundo entero. La elaboracin de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar y priorizar nueva informacin, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Adems, les permite identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la informacin, factores necesarios para la comprensin e interiorizacin profunda de los conceptos. Sin embargo, para que la aplicacin en el aula de las diferentes estrategias de Aprendizaje Visual sea realmente efectiva, es necesario tener en cuenta los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. Por ejemplo, si lo que se quiere es que los estudiantes ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados con el descubrimiento de Amrica para que visualicen y comprendan la relacin temporal entre estos, el mtodo u organizador grfico idneo es una Lnea de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes comprendan la relacin entre los conceptos mas importantes relacionados
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con el descubrimiento de Amrica tales como: Nuevo mundo, conquista, colonia, economa y navegacin, la herramienta idnea es un Mapa Conceptual. As mismo, cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso, o las relaciones causales entre dos o ms fenmenos, el organizador grfico ideal es un Diagrama Causa-Efecto. Siguiendo con el ejemplo anterior, al elaborar este diagrama los estudiantes identificaran cmo el cambio de las concepciones sobre la forma de La Tierra (redonda), el bloqueo del comercio de especias por el Mediterrneo [1], la posicin estratgica de Espaa en la Pennsula Ibrica y los avances tecnolgicos en materia de navegacin, fueron eventos que, relacionados unos con otros, causaron el descubrimiento de Amrica. Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las ms obvias o simples. Adems,son idneos para motivar el anlisis y la discusin grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de accin. El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de Ishikawa porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en direccin de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; tambin es llamado Diagrama Espina de Pescado por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral), y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo aproximado de 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario.

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Esquema elaborado con el software CmapTools (http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php) Aunque la mayora de Diagramas Causa-Efecto se representan de esta manera, estos se pueden elaborar siguiendo otros formatos. En la direccin http://www.educationoasis.com/curriculum/GO/cause_effect.htm usted puede encontrar otros modelos para construir Diagramas Causa-Efecto.

PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO 1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA Identifique y defina con exactitud el problema, fenmeno, evento o situacin que se quiere analizar. ste debe plantearse de manera especfica y concreta para que el anlisis de las causas se oriente correctamente y se eviten confusiones. Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenmenos propios de diversas reas del conocimiento. Algunos ejemplos podran ser: la falta participacin de los alumnos del grado 9-A en las votaciones estudiantiles, la extincin de los dinosaurios, el establecimiento del Frente Nacional en Colombia, la migracin de las aves, entre otros.
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Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemticas.

Diagrama elaborado con el software SmartDraw (http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORAS DENTRO DE LAS CUALES PUEDEN CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA. Para identificar categoras en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o agentes generales que dan origen a la situacin, evento, fenmeno o problema que se quiere analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categora. Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categoras posibles, es realizar una lluvia de ideas con los estudiantes o con el equipo de trabajo. Cada categora que se identifique debe ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.

Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento en Matemticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categoras o factores que influyen en este: a) Polticas de la Institucin Educativa; b) docente de matemticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.

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Diagrama elaborado con el software SmartDraw (http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php) 3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categoras encontradas, identifique las causas del problema. stas son por lo regular, aspectos especficos de cada una de las categoras que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.

Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas principales del pescado. Si una o ms de las causas identificadas es muy compleja, sta puede descomponerse en subcausas. stas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.

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Tambin puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no pueda clasificarse en ninguna de las categoras previamente identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva categorae identificar otras posibles causas del problema relacionadas con sta.

En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categoras correspondientes. En el caso de la categora Docente de Matemticas, se estableci que una causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas.

Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros.

Por otra parte, se identific que otra de las posibles causas para que el docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada
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nicamente dentro de la categora Docente de Matemticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores externos a l, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categora llamada Recursos.

Diagrama elaborado con el software SmartDraw (http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php) Como es posible observar, el proceso de construccin de una Diagrama Causa-Efecto puede darse en dos vas: en la primera, se establecen primero las categoras y despus, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen las causas y despus se crean las categoras dentro de las que stas causas se pueden clasificar. Ambas vas son vlidas y generalmente se dan de manera complementaria.

4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA

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Cuando el Diagrama ya est finalizado, los estudiantes pueden discutirlo, analizarlo y, si se requiere, realizarle modificaciones. La discusin debe estar dirigida a identificar la(s) causa(s) ms probable(s), y a generar, si es necesario, posibles planes de accin. Los Diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse tanto en el aula de clase con tiza y tablero y/o lpiz y papel, como en la sala de informtica mediante el uso de un Software gratuito especializado. Aunque ambas opciones son efectivas, vale la pena resaltar que el uso de software facilita notablemente la elaboracin de estos diagramas y de otros organizadores grficos de Aprendizaje Visual, e incrementa la motivacin de los estudiantes para realizarlos. Algunos ejemplos de estas herramientas gratuitas son Cmap Tools y OpenOffice.org Draw, ambas disponibles en espaol. Otras opciones no gratuitas son PowerPoint (Presentador Multimedia) de Microsoft y SmartDraw. Esta ltima ofrece una versin de prueba que se puede descargar y usar durante 30das, la cual permite evaluar si la herramienta se ajusta a las necesidades de instruccin. Como se puede observar, la construccin de Diagramas Causa-Efecto es sencilla y promueve el anlisis de diferentes aspectos relacionados con un tema. Para EDUTEKA es importante que los docentes de diferentes reas, tales como Comunicacin y Lenguaje,Ciencias Sociales (Historia),Ciencias Naturales, entre otras, conozcan y exploren los Diagramas Causa-Efecto como herramienta poderosa que les puede ayudar en la generacinde actividades de clase interesantes y efectivas, que estimulen el aprendizaje activo y colaborativo. Para apoyar este objetivo, en el documento Diagramas Causa-Efecto en el aula de clase ofrecemos algunos ejemplos de actividades de clase en tres de las reas fundamentales del currculo (Lenguaje, Historia y Ciencias Naturales). En estas, los Diagramas Causa-Efecto posibilitan a los estudiantes analizar situaciones, generar discusiones grupales, formular hiptesis, pensar crticamente sobre un tema y elaborar planes de accin, tanto reales como hipotticos. NOTAS DEL EDITOR:

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[1] Entre los siglos XII y XIV, despus de las Cruzadas, la cristiandad vivi grandes cambios: renacieron las ciudades y el comercio creci, Europa hizo contacto con las tierras prximas de Asia y descubri sus productos y riquezas. Adems de especias, Asia ofreca a Europa otros productos de lujo y refinamiento, como las sedas chinas, perlas y piedras preciosas. En ese momento, Europa, su comercio y sus gustos, dependan de chinos, trtaros, mongoles, turcos y rabes; demasiados pueblos condicionando la prosperidad de unos y los gustos de otros. La cada de Constantinopla en poder de los turcos otomanos, en 1453, y la dominacin de Egipto (fundamentalmente de Alejandra) poco despus, mostraron la vulnerabilidad del comercio cristiano cuando este dependa de una sola ruta. En ese momento convena encontrar un camino nuevo para llegar a la India. Fuente: Encliclopedia Encarta. http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761586312/Descubrimiento_de_A mrica.html#s2 CRDITOS: Documento elaborado por EDUTEKA. Publicacin de este documento en EDUTEKA: Enero 21 de 2006. ltima modificacin de este documento: Enero 21 de 2006.

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CONSEJOS DE LOS EXPERTOS PARA REALIZAR PRESENTACIONES EFECTIVAS

Crear presentaciones impactantes no es nada fcil hoy en da, cuando la sociedad es bombardeada constantemente con informacin de todo tipo. La cultura occidental se est moviendo rpidamente desde la informacin escrita y verbal hacia el dominio de la imagen y la comunicacin visual. Los nmeros y las letras continan y continuarn siendo el principal medio para expresar y registrar informacin, pero su absoluto dominio est cediendo el paso al avance de la informacin visual [1]. En los documentos impresos, el lenguaje ha sido el elemento principal y los factores visuales se han considerado como secundarios o de soporte. Actualmente, en los medios de comunicacin prima lo visual y lo verbal simplemente complementa. Nuestra cultura verbal se ha movido hacia lo icnico al punto que la mayora de lo que sabemos y aprendemos, lo que compramos y en lo que creemos, lo que reconocemos y deseamos, est determinado por la imagen fotogrfica que hace eco en la psiquis humana [2]. Es urgente que los estudiantes desarrollen sus capacidades para trabajar adecuadamente con entornos visuales como la multimedia y que reconozcan cuando un dato debe presentarse en forma visual y cuando en forma descriptiva con palabras y nmeros. Presentamos a continuacin una serie de ideas propuestas por expertos en el tema para que sirvan como gua del maestro en la formacin de los estudiantes en la realizacin de presentaciones efectivas.

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IDEAS PROFUNDIDAD EN LA INVESTIGACIN El profesor se debe asegurar que la proporcin de tiempo dedicada por los estudiantes a la investigacin y el desarrollo de ideas sea mayor que el tiempo dedicado a preparar las diapositivas. Para la mayora de los temas, la investigacin y reflexin deberan comprender alrededor del 80% o ms del tiempo total del proyecto. Investigacin=80%, Presentacin=20% [3].

Estas expectativas se deben comunicar a los estudiantes al inicio del proyecto y para formalizarlas se solicita a cada estudiante que lleve un registro del tiempo dedicado a cada actividad. Tambin desde el inicio del proyecto debe dejarse claro que las nuevas tecnologas son deslumbrantes y pueden aadirle gran valor a una presentacin. Pero los estudiantes no deben dejarse seducir por ellas ya que la audiencia lo que desea es escuchar algo realmente nuevo, producto de una excelente investigacin.
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APORTAR INFORMACIN (DATOS NUEVOS) Dependiendo del tema a tratar, los estudiantes necesitan presentar evidencia suficiente para sustentar un argumento slido que cubra los tpicos y dimensiones exigidos por el proyecto de investigacin. La respuesta a cunto es suficiente? depende del tema que se aborde. Los estudiantes deben tener en cuenta que las presentaciones efectivas dependen de la calidad de la informacin expuesta y no de la forma como sta se presente (espectacularidad).

Se debe poner especial cuidado en la articulacin de la informacin que se aporte en la presentacin. Un argumento slido debe conducir a una exposicin fluida de los datos nuevos sobre un tema en particular que la audiencia no conoce. Cuando los estudiantes hayan construido respuestas, creado soluciones, tomado decisiones y propuesto recomendaciones sobre un tema, podrn dedicarse a compartir sus descubrimientos. En este punto, ellos deben enfocarse en la comunicacin persuasiva del contenido [3]. Se debe alentar a los estudiantes para que en cada investigacin, si es pertinente, analicen cmo se relaciona su proyecto con los temas de actualidad e inters para la comunidad estudiantil.

TICA Desde un comienzo se debe establecer el respeto por los derechos de autor que los estudiantes deben observar a lo largo de la investigacin. Ellos deben citar las fuentes de las cuales obtuvieron todos los elementos utilizados en su presentacin (texto, fotografas, imgenes, mapas, etc). A no ser que las fuentes se citen en cada diapositiva, la ultima debera listar las obras consultadas, no importa que se trate de una presentacin informal [4].

Los profesores deben familiarizarse con las leyes y normas que regulan el respeto por los derechos de autor [5]. El docente debe realizar un esfuerzo importante para ayudar a formar buenos ciudadanos en un mundo cada vez ms digital. Es importante destinar un tiempo para reflexionar con los estudiante sobre este asunto.
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DISEO SELECCIONAR TEXTO E IMAGEN Se debe solicitar a los estudiantes que preparen un guin con el fin de evitar productos finales carentes de una estructura lgica o que no puedan comunicar el mensaje central. Adems, ste puede usarse como herramienta de evaluacin durante el desarrollo del proyecto [4]. El guin con los temas y subtemas puede ser la diapositiva inicial de la presentacin. A partir de sta se definen los ttulos de las otras diapositivas y bajo cada ttulo se incluye el texto explicativo, las imgenes de apoyo y las notas personales.

Cada diapositiva debe tener un ttulo que aclare tanto al pblico como al estudiante que realiza la presentacin, cul es el punto principal a comunicar. Esto asegura la coherencia en la presentacin y ayuda a organizar el material. El texto de cada diapositiva se debe limitar a unas cuantas frases. En general, cada diapositiva debe contener slo seis lneas de texto, con seis palabras por lnea, no importa que un par de diapositivas tengan 8 lneas, pero que esto no sea la regla. A no ser que los estudiantes realicen una cita textual, no deben incluirse prrafos en las diapositivas. Escriba frases, no oraciones. Tenga en cuenta que la presentacin es el soporte de su discurso verbal, no el reemplazo de ste y que le debe recordar adems, hacer comentarios adicionales. No olvide simplificar, simplificar y simplificar. Cuando el estudiante termine de preparar la presentacin, debe volver a editarla con el fin de omitir palabras innecesarias o reemplazar oraciones por palabras claves. Se debe tener especial cuidado con la redaccin y ortografa, pues los errores se magnifican cuando se proyectan. Un buen truco consiste en imprimir la presentacin y pedirle a alguien ms que la lea con el fin de corregir errores ortogrficos, mecanogrficos u otras inconsistencias. Las ayudas visuales como grficas, mapas, dibujos y fotografas, entre otras, se deben utilizar para permitir a la audiencia visualizar
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conceptos que de otra forma resultaran difciles de entender. Deles ese uso.

No espere que las ayudas visuales hagan anlisis, creen empata, generen preguntas o construyan una relacin con la audiencia. Esa es labor del presentador. Es recomendable que cada diapositiva tenga el logotipo del colegio, el nombre y el grado del estudiante, ubicados en la parte baja al lado izquierdo. Se debe abrir y cerrar la presentacin con textos que sean especiales. Los primeros minutos sirven para establecer un contexto que es critico para generar las expectativas y el inters de la audiencia. Los minutos finales sirven para unir todas las piezas y enfatizar los puntos ms importantes que se han tratado a lo largo de la presentacin.

ARMONA Debe promoverse la simplicidad a lo largo de toda la presentacin. Sea consistente en el tipo de letra, su tamao y formato.

Se debe usar un tipo de letra clara y fcil de leer como Arial, Tahoma o Verdana. As como fondos de pantalla sencillos. Todas las palabras deben ser legibles desde el lugar ms alejado del saln. Las combinaciones de maysculas y minsculas son las ms legibles [4]. Las vietas deben ser consistentes; en un listado de acciones todas las frases deben comenzar con verbos; en un listado de beneficios todos los puntos deben corresponder a esta categora. Todas las vietas pueden comenzar con un verbo, o las frases con un sujeto. Esta estructura har que la presentacin fluya ms fcilmente de un punto a otro. 6 palabras en cada vieta, 6 vietas en cada diapositiva, y no ms de 6 diapositivas de texto seguidas, es una buena prctica. Seis diapositivas de texto seguidas, quiere decir que el presentador habla por lo menos 10 minutos sin ninguna ayuda visual. La apariencia de las diapositivas debe ser variada. Es buena idea intercalar graficas, con frases y listados, con fotos. Una impresin en papel de la presentacin permite asegurarse que hay variedad visual.
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Hay que ser cuidadoso con el uso de los colores. Una buena eleccin de colores es un punto critico para la transmisin del mensaje. Por ejemplo, la utilizacin del rojo en presentaciones que contengan resultados numricos debe hacerse con cuidado ya que este color significa valores negativos. Asegrese de tener buen contraste entre el texto y el fondo. Los expertos recomiendan colores muy oscuros para el texto y pasteles plidos para el fondo como amarillo claro, aunque algunos prefieren texto claro sobre fondo oscuro. Al final de la presentacin tenga un par de diapositivas en blanco seguidas de otra que diga "Gracias" o que presente nuevamente el contenido de la diapositiva inicial.

ELIMINAR DISTRACCIONES

Los diseos muy vistosos pueden opacar el impacto del mensaje. Use transiciones naturales, como el texto que cae o que aparece desde la izquierda. Es ms fcil leer cuando el texto proviene siempre del mismo lugar. No se exceda con las transiciones, pues no todas las diapositivas requieren efectos especiales. La presentacin debe tener el mnimo posible de sonidos y animaciones. Estos elementos deben reservarse para dar mayor nfasis a los puntos importantes [4]. No utilice colores complementarios en la misma diapositiva (rojo y verde, azul y anaranjado, etc). No utilice colores brillantes, sobre todo colores primarios, pues estos distraen, cansan e incluso pueden ocasionar problemas de visin para algunos asistentes. Los dispositivos de proyeccin pocas veces producen los mismos colores que un monitor. Asegrese de verificar que todas las tonalidades de la presentacin se vean bien cuando son proyectadas.

PRESENTACIN HABLAR

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Si el presentador se comunica con seguridad y transmite sus conocimientos con sinceridad, la audiencia tiende a darle mayor credibilidad y confianza. Es muy importante ensear al estudiante a evitar la mera apariencia de conviccin, debe aprender a pensar y comunicarse honestamente. Esto constituye uno de los aspectos esenciales de un buen ciudadano. Los demagogos han dominado las tcnicas oratorias, se debe alentar a los estudiantes para que reconozcan y duden de los oradores manipuladores y falsos. Es indispensable que los estudiantes desarrollen el pensamiento crtico para no "caer" ante una presentacin poco profunda o ante imgenes e ideas de dudosa validez.

El orador efectivo crea una conexin fuerte con la audiencia y establece contacto visual con cada miembro del grupo en diferentes momentos de la presentacin. Se debe evitar que el estudiante lea las diapositivas. La audiencia las puede leer sin ayuda del expositor, ste debe concentrarse en la elaboracin y exploracin del tema investigado.

ACTUAR El estudiante no puede olvidar su primera y mas til herramienta audiovisual: l mismo!. Su rostro, su voz, sus manos y su cuerpo son mucho ms expresivos que cualquier cosa que la tecnologa pueda producir. Haga pausas deliberadas con diapositivas neutrales que le permitan acercarse ms a su audiencia.

Herramientas como PowerPoint son ms poderosas en manos de un presentador hbil. Por eso se les debe insistir a los estudiantes que practiquen sus presentaciones. Otra de las formas de involucrar a la audiencia con el presentador adems del contacto visual y el entusiasmo, consiste en contar ancdotas personales, apuntes divertidos o ejemplos inteligentes [4]. Es buena idea tener un "Plan B". La tecnologa es cada da ms fcil de usar, pero sigue existiendo la posibilidad de que un proyector no pueda comunicarse con el computador, o pueda caerse la red. Tenga un plan de contingencia como tener la presentacin en transparencias o tener una copia impresa que se pueda fotocopiar en
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cualquier momento. Si el equipo falla, el estudiante debe continuar, l es el mensaje; las ayudas visuales son slo eso, ayudas. LA AUDIENCIA Analice su objetivo y las expectativas de la audiencia. Cul es el propsito de la presentacin: ensear, persuadir, motivar, aclarar o informar? Si el mensaje del orador le llega a la audiencia de una manera convincente y atractiva, es probable que varios de los asistentes den seales de aprobacin mediante alguna forma de lenguaje corporal. El presentador debe estar pendiente de este tipo de seales a fin de continuar como va o rectificar en la forma de presentar la informacin.

El estudiante que realiza la presentacin debe hacerse preguntas como: Quin est sentado ah? Cules son sus necesidades? Cules sus preferencias? Qu comportamientos tienen? Cunto saben sobre el tema? Cunto vocabulario manejan, y Qu nivel de profundidad se le debe dar al tema? Por respeto a la audiencia, asegurarse antes de iniciar la presentacin que todos los elementos fundamentales para llevar a cabo la presentacin, funcionen apropiadamente. Es importante que dentro del tiempo de la presentacin haya espacio para que la audiencia pueda hacer preguntas. Pensando en el momento de las preguntas, es importante conocer la ubicacin dentro de la presentacin de las diapositivas claves para llegar a ellas directamente a fin de aclarar las dudas presentadas por la audiencia.

EVALUACIN EJEMPLOS El docente puede comunicar a sus estudiantes lo que espera de ellos con la presentacin, mostrndoles ejemplos de buenos trabajos [3]. Para lograr que los estudiantes realicen trabajos de calidad, con profundidad y elegancia, se debe permitir que ellos aprecien trabajos excelentes realizados por otros estudiantes en proyectos similares.

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Aunque existe el peligro de que imiten los trabajos realizados por otros estudiantes, en general responden bien cuando ven una serie de productos y presentaciones que demuestren una buena combinacin de pensamiento y uso apropiado de la tecnologa [3].

INSTRUMENTOS En el caso de los proyectos de investigacin donde se ha utilizado un modelo como Big 6, la presentacin debe ser un componente sumario de un producto mayor. Los estudiantes deben desarrollar sus presentaciones solo despus de haber terminado un ensayo profundo donde hayan considerado las preguntas esenciales sobre el tema elegido [4]. Las Matrices de Valoracin (Rubrics en ingls) (http://rubistar.4teachers.org/index.php) pueden usarse para describir a los estudiantes lo que el docente espera. Esta herramienta se puede desarrollar con los estudiantes para que ellos estn mas involucrados en el proceso de crear buenos productos.

He aqu dos ejemplos de Matrices de Valoracin, una para evaluar la presentacin Multimedia y otra para evaluar la creacin de una pagina Web. La presentacin realizada con un software como PowerPoint es el compendio visual de los descubrimientos que apoyan la presentacin oral. Lo ideal es que la presentacin se acompae de un ensayo o argumento cuidadosamente construido, desarrollado en un procesador de palabras, que plantee las ideas principales y las trate con profundidad [3].

REFERENCIAS [1] Lindstrom, Robert L., Being Visual, Chapter 3: Multimedia Literacy. A Guidebook for Strategic Presentation in the Rich-media Communications Era. [2] Dondis, Donis A. A primer of Visual Literacy.

[3] Mckenzie, Jamie. Scoring Power Points. [4] Valenza, Joyce Kasman. PowerPoint effective, but often misused. [5] Copyright Website. Portal que provee informacin sobre derechos de autor para todos los navegantes en Internet (ingls)..

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EL COMENTARIO DE TEXTOS HISTRICOS

Qu es el comentario de textos histricos?

Un texto histrico es un documento escrito que puede proporcionarnos, tras su interpretacin, algn conocimiento sobre el pasado humano. El objeto de comentar un texto histrico es acercarnos a la comprensin de una poca histrica a partir de los elementos proporcionados por el texto. De ah la importancia de situar el documento en su contexto. Hay que desentraar lo que su autor ha dicho, cmo lo ha dicho, cundo, por qu y dnde, siempre relacionndolo con su momento histrico.

Para comentar un texto seguiremos los siguientes pasos:

1. Lectura y preparacin 2. Clasificacin del texto 3. Anlisis del texto 4. Comentario del texto 5. Crtica del texto 6. Bibliografa

1. Lectura y preparacin
1.1. Prelectura o lectura general del texto

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En primer lugar, haremos una lectura general del texto que nos aporte la primera idea acerca del significado del mismo. No haremos ninguna anotacin ni subrayado, slo leer.

1.2. Lectura comprensible del texto

En esta segunda lectura preparamos el texto, mediante:

El subrayado de trminos. Se subrayan aquellos trminos relevantes, que son claves en la comprensin del texto y que tendremos que analizar posteriormente. Pueden ser nombres, fechas, etc.

El subrayado de ideas fundamentales. Se realiza sobre aquellas ideas que sealan las lneas principales del texto. Constituirn la base de las referencias textuales esenciales. El subrayado de las ideas secundarias. Refuerza y complementa al anterior. Conviene utilizar distinto tipo de trazo o color que en el precedente. Anotaciones marginales. Son de extrema utilidad para sealar bloques temticos, hacer llamadas que aclaren pasajes del texto, breves comentarios, etc. Puedes utilizar llaves o lneas que delimiten dichas acotaciones.

2. Clasificacin del texto La clasificacin correcta del texto es el punto inicial del anlisis y comentario de textos. En esta parte del trabajo es necesario precisar una serie de datos que hay que fijar de forma concreta, tras comenzar por una lectura atenta y detenida del texto. Para clasificar correctamente un texto hay que desarrollar estas cuatro cuestiones: a. Naturaleza del texto b. Circunstancias espacio-temporales c. Autor d. Destino a) Naturaleza del texto En este primer punto debe determinarse la naturaleza temtica del texto, sealndola precisa y brevemente. En este sentido, segn sus caractersticas, un texto puede ser:
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1. Texto jurdico: cuando tiene carcter legal, emana de fuentes legales o establece normas de derecho, bien a nivel nacional o internacional. Son textos jurdicos, por lo tanto, las leyes y decretos de todo tipo, las constituciones, los tratados y acuerdos internacionales, y, en general, cualquier texto poltico de carcter anlogo. 2. Texto histrico-literario: cuando posee un notorio carcter subjetivo, emanado directamente de la tarea personal de un individuo, en la que se refleja o proyecta el proceso histrico. Son de este tipo las memorias, las autobiografas, los recuerdos histricos, las cartas y notas personales, los artculos de prensa y, asimismo, las obras literarias y de pensamiento que recogen y dan testimonio de la realidad social, por ejemplo, la novela o el ensayo histricos. 3. Texto narrativo: cuando tiene un carcter predominante objetivo, porque est relacionado o emana de un hecho, circunstancia o proceso histrico determinado, en funcin del cual se encuentra su autor. Son de este tipo los discursos, las proclamas, las declamaciones, resoluciones o acuerdos desprovistos de carcter legal y los escritos o informes de tipo econmico o social. 4. Textos historiogrficos: cuando se trata de la obra de un historiador o autor posterior a los hechos, a los que trata con finalidad investigadora y cientfica como estudio o anlisis del pasado histrico. Entran en este grupo las obras de historia en sentido amplio. Algunos textos pueden ser clasificados en ms de uno de estos apartados. b) Circunstancias espacio-temporales: Se ha de determinar cundo y dnde fue escrito el texto. En este sentido, es imprescindible sealar: La fecha precisa o aproximada en la que el texto fue elaborado: - En los textos que incluyen fecha esta tarea es fcil y, en todo eso, ha de someterse a crtica para asegurar su veracidad. - En los textos que no incluyen fecha, sta ha de deducirse del contenido del mismo texto. En todo caso, ha de sealarse el momento histrico al que el texto corresponde de la manera ms especfica posible. - En el caso de los textos historiogrficos y en el de algunas obras literarias (novela histrica, por ejemplo) hay que sealar dos fechas: aquella en la que escribe el historiador o autor y aquella sobre la que escribe; es decir, la fecha en la que se elabora el texto y la fecha sobre la que trata dicho texto.

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La situacin y circunstancias histricas en las que el texto fue creado, aunque en un sentido concreto y determinado. Se trata, en definitiva, de sealar el contexto histrico relacionado con el texto. c) Autor El tercer punto de esta clasificacin trata de la identificacin del autor del texto. En este caso es preciso sealar: - Cuando el texto tiene un autor individual, hay que fijar su identidad as como su situacin personal y circunstancias histricas; se darn breves datos biogrficos y se especificar su relacin con el texto. Hay casos en los que: . El autor aparece como tal en el texto: en tal caso, slo se tratara de constatar la autenticidad de tal atribucin. . El autor no figura en el texto: en tal caso, se debe identificar al posible responsable por el contenido y los datos que aporte el texto. - Cuando el texto tenga autor colectivo es preciso identificarlo sealando los diversos nombres, pero destacando entre todos ellos el que pueda ser ms directamente responsable. d) Destino Identifica a quin se dirige el texto y sus propsitos concretos o finalidad. En tal caso indagaremos: 1. A quin va destinado: si es a una persona individual o a una colectividad, y si la intencin es que permanezca en secreto o por el contrario sea divulgado. 2. Cul es su finalidad: si tiene un carcter pblico o privado, si es personal u oficial y si abarca un mbito nacional o internacional. 3. Anlisis del texto Una vez clasificado debidamente el texto, comienza el anlisis del mismo, lo que constituye la parte central del trabajo. Esta parte consiste en el anlisis temtico y explicacin profunda del contenido del texto. Al inicio de esta actividad es imprescindible insistir en la necesidad de la atenta y detenida lectura del texto, ineludible para la adecuada composicin del mismo. Resumiendo, destacaremos dos mtodos para explicar y analizar el contenido de un texto histrico:
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El mtodo literal: consiste en seguir un orden descriptivo con la explicacin progresiva de palabras, expresiones y alusiones varias. Es un mtodo sencillo que puede ser muy til cuando tenemos entre manos un texto muy denso. El mtodo lgico: consiste en reagrupar los pasajes y las explicaciones de acuerdo con la temtica que contiene; resulta til para textos mal articulados o algo confusos. En cualquier caso e independientemente del mtodo empleado, la explicacin del contenido interno del texto ha de organizarse desde el nivel ms elemental y concreto al ms complejo y general, de acuerdo con el siguiente esquema: a) Primer nivel: definicin y comprensin de los trminos, conceptos y datos contenidos en el texto. Esto supone: 1. Definir de manera precisa los nombres propios, los nombres tcnicos, los nombres de instituciones y en general, todas las expresiones significativas. 2. Aclarar y precisar las alusiones histricas , los datos y los hechos a los que se hace referencia en el texto. b) Segundo nivel: captacin y esbozo del esquema del texto resumiendo y explicando cada una de sus partes. De esta manera el texto habr sido desmenuzado y estudiado sin que nos quede nada por comprender. 4. Comentario Clasificado y analizado el contenido, ya estamos en condiciones de abordar el comentario del mismo. En concreto se trata de partir del texto como fundamento y base para hacer un comentario general relacionado con el contenido de lo tratado en el anlisis y con la situacin y el momento histrico-educativo determinados. De esta relacin se obtiene una visin general del proceso y circunstancias en el que al texto se inscribe. Consiste, pues, en hacer una completa exposicin del tema al que nos ha llevado el texto. Esta exposicin temtica sigue relacionada con el texto en su origen, pero se aparta de l en su desarrollo, por lo que es conveniente establecer unos lmites diferenciados y precisos del mismo dentro del proceso histrico-educativo en estudio. 5. Crtica del texto Consiste en determinar lo siguiente:

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. Su autenticidad y exactitud. . Su sinceridad y objetividad. . El inters del texto: - Por su contenido y sentido integral en s mismo. - Por su significacin en el proceso histrico. 6. Bibliografa Adems de la consultada y trabajada, es muy aconsejable, si se conoce, aportar alguna bibliografa relacionada con el tema tratado, ya se trate de: . Manuales y obras generales. . Libros especializados y monografas. . Artculos de revistas. . Enlaces a pginas Web. Consideraciones finales sobre el comentario de textos El anlisis y comentario de cada texto y su desarrollo no implican la aplicacin concreta de la totalidad de estas normas metodolgicas: puede prescindirse de puntos o apartados si lo consideremos oportuno o cambiar el orden, adaptndonos a las caractersticas particulares de cada texto. Por lo que respecta a la exposicin del comentario, sta ha de ser compresible y clara y realizarse de una forma ordenada y articulada. Durante la exposicin de todo el trabajo, han de hacerse constantes referencias al texto que se analiza y comenta.

Errores ms frecuentes en el comentario de textos

1. Digresin o disertacin Implica utilizar el texto como simple pretexto para exponer nuestros conocimientos sobre algn tema que surge del texto, haciendo poco caso al mismo y, por tanto, sin comentarlo. 2. Parfrasis

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Supone exponer repetitivamente lo que dice el texto, con un lenguaje ms actual pero sin aportar nada para su interpretacin, nada que lo explique y nos ayude a comprender la poca histrica a la que hace referencia. 3. Desorden Suele reflejarse de varias formas, segn los casos: se incluye todo en la introduccin sin explicacin alguna, se repiten las ideas, las nociones bsicas se explican fuera de contexto, no hay un hilo conductor del discurso, la conclusin no aporta nada, etc. 5. Personalismo Cuando expresarmos desde un punto de vista personal algn tipo de manifestacin, juicio u opinin. Esto es inadmisible puesto que el ejercicio de Historia ha de tratar de ser objetivo y libre de prejuicios. Puede valorarse el alcance, la fiabilidad, etc, del propio documento pero no considerar buenos o detestables, bellos o desagradables los hechos u objetos a los que alude. Bibliografa para la teora y prctica del comentario de texto ALARCOS, E. y otros: El comentario de texto, Madrid, Castalia, 1977. CAPITN DAZ, A.: Comentario de textos filosficos, Granada, 1976. ESTEBAN MATEO, L.: Comentario de textos. Textos para la historia de la educacin, Valencia, Nau-Llibres, 1980. HERNNDEZ SANCHEZ BARBA, M.: El comentario de textos histricos, Madrid, Tebar Flores. 1978. LARA PEINADO, F.: Comentario de textos histricos. Mtodo, seleccin y ejemplos prcticos, Lrida, 1987 [4.a ed.], Dilagro S. A. Ediciones. NEGRN, O. y OSSENBACH, G.: El comentario de textos educativos. Orientaciones metodolgicas, ejemplos comentados y antologa de textos, Madrid, UNED, 1986 (1.a reimp. 2002). UBIETO, A.: Cmo se comenta un texto histrico Valencia, Anubar Ediciones, 1976. ABILIO RABANAL, M. y LARA PEINADO, F.: Comentario de textos histricos. Ediciones Ctedra, Madrid, 1997. MORADIELOS, E.: El oficio de historiador. Ediciones Siglo XXI

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Para escribir
FASES DEL PROCESO DE ESCRITURA
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Escribir parece muy sencillo. Y lo es, simplemente nos sentamos ante un papel en blanco y escribimos lo primero que se nos viene a la cabeza. Esta frmula puede ser un buen comienzo. Pero slo eso: un comienzo. Escribir bien requiere preparacin y revisin. Se llama proceso de escritura al conjunto de fases que deben cumplirse desde que se decide escribir un texto hasta que se da por terminado. Qu es el proceso de escritura? 1. Generar ideas. Consiste en producir el mayor nmero posible de ideas sobre el tema elegido. 2. Planificar el texto. Se trata de seleccionar y organizar la informacin que hemos conseguido en la fase anterior. 3. Textualizar. Consiste en escribir el texto en borrador. 4. Corregir. Debemos corregir la forma y la presentacin de texto. Qu fases tiene el proceso de escritura? Actividades 1. Antes de nada, analiza tu forma de escribir. Aplicas, de forma ms o menos clara, las fases del proceso de escritura? Con cul de las cuatro ests ms familiarizado? Escribe por qu puede ser importante cada una de las fases descritas. Intenta encontrar el mayor nmero de argumentos posibles para cada una de ellas. 2. Tienes que escribir un cuento en el que el protagonista sea un amuleto perdido que debe ser recuperado. Cmo podras generar ideas antes de ponerte a escribir?

Para escribir
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LA GENERACIN DE IDEAS
Naturalmente, no hay reglas fijas para generar ideas. Cada persona, en cada situacin concreta, aplicar diversas tcnicas para conseguir las ideas que necesita para su escrito. stas son algunas de las ms conocidas: Asociaciones libres Consiste en coger una hoja grande en blanco y escribir en el centro el tema del escrito. Poco a poco hay que ir rellenando el papel entero con otras palabras, el mayor nmero de ideas. Despus, slo hay que seleccionar. Escribir deprisa Esta tcnica consiste en coger un papel y escribir rpidamente cualquier cosa que se nos venga a la cabeza. Se trata de escribirlo todo, sin dejar que nuestro sentido crtico acte. Ms tarde, eso s, habr que seleccionar aquello que nos sirva para nuestro propsito y deshacernos del resto. Partir de una palabra clave Consiste en concentrarse durante un rato para expresar en una sola palabra aquello que queremos decir. Despus podemos desarrollar todo lo que se nos ocurra a partir de la clave.

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Para escribir
LA PLANIFICACIN Y LA TEXTUALIZACIN
Cuando tienes todas las ideas y toda la informacin necesaria para tu escrito. El siguiente paso es planificar. Y despus... a escribir! Esta fase del proceso de escritura es fundamental, porque te va a permitir tener un plan previo que va a constituir tu gua a lo largo de la escritura del texto. Para hacer tu plan, sigue estos pasos: o Selecciona las ideas que te interesan de las que has recogido en la primera fase. Hazlo en funcin de tema que vas a tratar y de la orientacin de tu escrito, pero tambin de su originalidad e importancia. o Prepara un guin en el que quede clara la estructura de tu escrito. Haz todos los borradores necesarios hasta que tu guin refleje las lneas generales de lo que quieres escribir. o Al lado de cada punto del guin, anota rasgos o caractersticas que quieres que tenga el texto. Por ejemplo: (gracioso), (serio), (objetivo)... Planificar Textualizar Textualizar significa, simplemente, convertir en un texto tus ideas y el esquema del libro. A la hora de escribir, sigue el guin, pero procura escribir seguido, sin pararte mucho. As logrars que sea gil y espontneo. Despus, eso s, relee cuantas veces haga falta lo que has escrito y cambia todo lo que no te guste.

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El cuadro sinptico
EL CUADRO SINPTICO
El cuadro sinptico es otra de esas herramientas que te van a resultar muy tiles para ordenar la informacin de un texto. Al principio puede parecerte complicado, pero no lo es. Observa como se hace un cuadro sinptico: LAS TCNICAS DE ANLISIS

Introduccin En qu consiste? Consiste en reflejar esquemticamente, en una tabla, las caractersticas ms relevantes de los diferentes elementos comparados en un texto. Cmo se hace? 1. Se parte de un texto subrayado.
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2. Se localizan los elementos que se comparan y se sitan en la parte vertical del cuadro. 3. Se completan las casillas con la informacin del texto. Para que sirve? Para dar una informacin rpida y detallada de un texto. Para hacerse una idea exacta de las semejanzas y diferencias entre los datos que se comparan. Para facilitar la comprensin y el estudio.

El subrayado
EL SUBRAYADO
Subrayar las ideas ms importantes es una herramienta muy til para destacar lo esencial de un texto. Pero te has planteado alguna vez cmo se hace? , te lo explicamos. En qu consiste? Consiste en resaltar con una lnea ideas fundamentales de un texto. Cmo se hace? 1. Se lee el texto tantas veces como sea necesario hasta comprenderlo perfectamente. 2. Se subraya en cada prrafo las palabras que representan las ideas fundamentales del texto. Estas palabras son, en su mayora, sustantivos o verbos. 3. Se utiliza, frecuentemente, diferente tipo de subrayado para sealar cul es la idea principal y cules son las ideas secundarias. Las unidades de relacin (preposicin y conjunciones) que estructuran un texto se pueden rodear con un crculo. Para qu sirve? Para reflejar lo ms importante de un texto. Para favorecer su memorizacin y estudio. Como pauta para la realizacin posterior de un resumen.

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El resumen
EL RESUMEN
El resumen, eso que siempre te piden que hagas y que nunca tienes muy claro cmo hacer. Aqu te enseamos. Lee este texto y su resumen: Suean los animales? Todos los animales duermen, pero slo los mamferos y las aves suean. En los animales, igual que en los humanos, el sueo est dividido en varias fases: largas fases del sueo profundo, separadas por fases de sueo paradjico o superficial, en el que el cerebro est alerta y los ojos se mueven bajo los prpados. Durante estos perodos paradjicos tienen lugar la mayor parte de los sueos. El campen del sueo es el gato: suea ms de tres horas al da. RESUMEN Los nicos que suean son los mamferos y las aves. El sueo se produce en la fase superficial del suelo, llamada paradjica. De todos los animales, el gato es el que suea durante ms horas. Introduccin En qu consiste?

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Consiste en expresar el contenido de un texto de forma reducida, manteniendo la informacin esencial. Cmo se hace? 1. Se subrayan las ideas fundamentales del texto. 2. Se apunta en un papel aparte de qu trata, cuntas partes y que dice cada una de ellas, y cmo, cundo y dnde ocurre lo que se dice en el texto. 3. Se ordena lo apuntado, y despus se redacta expresndolo con tus propias palabras. El resumen Estrategias de aprendizaje Para qu sirve? Para sintetizar el contenido de un escrito. Para favorecer la comprensin y el aprendizaje de su contenido.

El esquema
EL ESQUEMA
Desde muy pequeo los profesores te han pedido que hagas el esquema de un texto, de una leccin, etc. Pero sabes realmente cmo se hace un esquema? Te han contado alguna vez qu pasos hay que seguir? Lee las lneas siguientes y lo descubrirs. Observa el esquema de este texto: Respecto a la lectura, podramos establecer cuatro grupos de adolescentes y jvenes. El primero es el de los buenos lectores, en quienes perdura una aficin consolidada en la infancia. En segundo lugar estn los lectores deficientes, que no llegaron a dominar los mecanismos bsicos de una lectura comprensiva. Un tercer grupo es el de quienes fueron buenos lectores y abandonaron este hbito. Por ltimo estn aquello que acceden tardamente a la lectura asidua. FRANCISCO CUBELLS

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1. Grupos en relacin con la lectura: 1.1. Buenos lectores. 1.2. Lectores deficientes. 1.3. Lectores que han abandonado. 1.4. Lectores que acceden tardamente. Introduccin En qu consiste? Consiste en estructurar, por orden de importancia, las ideas ms relevantes de un texto, utilizando pocas palabras. Cmo se hace? 1. Se parte de un texto en que se han subrayado las ideas principales. 2. Se escribe la idea principal del texto, expresndola con tus propias palabras. 2.1. Debajo, y un poco a la derecha, se anotan las ideas secundarias. 2.1.1. Ms abajo, y un poco ms a la derecha, se sitan los detalles, ejemplos, etc. 3. La idea principal y las ideas secundarias se pueden sealar de diferentes formas: con nmeros, con letra o con otras combinaciones de estas formas (nmeros y letras, letras y signos ortogrficos...). Para qu sirve? Para obtener una visin de conjunto del texto y de su organizacin. Para repasar rpidamente su contenido. Para desarrollar la capacidad de comprensin.

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El mapa conceptual
EL MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual es una tcnica muy til para ordenar los datos de un texto. Aunque es algo complicado de realizar. Obliga a un fuerte anlisis del texto y a un esfuerzo de comprensin. Lee este texto y observa el mapa conceptual que aparece a continuacin: Los mitos ofrecen una explicacin a los fenmenos naturales. Se distinguen varias clases de mitos: los que relatan el origen y la historia de los dioses; los que intentan explicar la creacin del mundo; los que explican el origen de los seres y de las cosas; los que intentan dar una explicacin a los sucesos del presente y los que intentan justificar el fin del mundo por la accin del agua y del fuego.

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En qu consiste? Consiste en representar, mediante un grfico, las relaciones de diverso tipo existentes entre los diferentes contenidos de un texto. Cmo se hace? 1. Se subrayan las ideas fundamentales del texto. 2. Se parte del tema o idea principal. 3. Se sitan despus las ideas secundarias, que se unen a la principal mediante una flecha. Para qu sirve? Para organizar las ideas de un modo grfico. Para visualizar rpidamente la estructura de un texto y facilitar su aprendizaje. http://www.librosvivos.net/

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LA LNEA DE TIEMPO

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El campo de estudio de la Historia es inconmesurable; abarca todo lo que ha sucedido desde la aparicin de la humanidad y hasta este preciso momento. Para poder comprender el conocimiento histrico, los

historiadores establecieron divisiones temporales que conocemos como Eras, periodos y pocas. Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los acontecimientos histricos segn su duracin, como los procesos, hechos o sucesos. Sin embargo, a pesar de que la periodizacin del tiempo ordena el acontecer histrico, para la mente humana es muy difcil imaginar la temporalidad porque implica un alto grado de abstraccin.

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La forma ms sencilla y clara de entender el tiempo histrico es "vindolo". Si "plasmamos" el tiempo en una imagen se puede adquirir mayor conciencia del transcurso temporal. Las lneas del tiempo se utilizan precisamente para entender, a travs de la visualidad, el tiempo histrico.

Las lneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera grfica y evidente, ubican la situacin temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas lneas son una herramienta de estudio que permite "ver" la duracin de los procesos, la simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexin entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo histrico determinado y la distancia que separa una poca de otra.

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Hay distintos tipos de lneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos y por lo tanto expresan generalidades, mientras otras son muy especficas y detallan hechos puntuales. Hay lneas del tiempo de un ao, una vida, una poca, un periodo de pocos aos o de miles de ellos. Tambin hay lneas del tiempo temticas: de historia poltica, cultural, artstica, etctera. En algunos casos se le pueden dar distintas formas a la lneas del tiempo con el fin de expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de "progreso", de "evolucin", o bien de "esplendor" o "decadencia".

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No es difcil hacer una lnea del tiempo, slo hay que cuidar que la escala de medicin que utilicemos exprese claramente el valor temporal que nos interesa presentar. Tambin es importante establecer grficamente las diferencias temporales o fcticas, utilizando para cada poca un color y los distintos sucesos o hechos con smbolos fciles de identificar.

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Una manera sencilla de introducir a los alumnos al uso de estas herramientas conceptuales, es pidindoles que hagan una lnea del tiempo de su vida. El inicio de la lnea sera la fecha de su nacimiento y el final la fecha actual. En esta lnea se deben colocar fotografas o imgenes alusivas a su entorno familiar o local, que marquen el transcurrir de las distintas etapas de su vida, as como de los hechos externos (nacionales o internacionales) que recuerden y consideren importantes como parte de su contemporaneidad histrica.

En el saln de clase tambin se pueden colocar lneas del tiempo (en los muros), segn el programa de historia de Mxico o de historia universal que se estudie. Para ello sirven los papeles de colores y las imgenes histricas -retratos de personajes,

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paisajes, arquitectura, obras de arte, etctera- que encontramos en monografas y libros (por lo que recomendamos usar fotocopias).

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. YO ESCRIBO, TU ESCRIBES.
Esther Lpez-Portillo

Escribir es ms que una disciplina artstica: escribir es una herramienta que nos permite desenvolvernos mejor en el mundo. Es til no slo en el mbito acadmico, sino en todos los mbitos de la vida. Es comn escuchar: Yo nunca he podido

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escribir, y quiz afirmamos esto porque se tiene la idea de que es un don con el que se nace y no una habilidad que se desarrolla.

Escribir no slo es escribir literatura, es redactar cualquier tipo de texto con propsitos diferentes ; escribir es, ante todo, un acto comunicativo que se realiza en situaciones concretas que van desde ir al mercado hasta elaborar un trabajo para la escuela, por ejemplo.

Es prcticamente imposible, aun para los escritores profesionales, escribir un texto sin errores al primer intento. Por el contrario, la elaboracin de un texto requiere de un proceso que se compone de varios pasos.

El proceso de escritura no es distinto al de otras actividades humanas, o ser que un cientfico descubre una vacuna al primer experimento, que un arquitecto obtiene los planos para su obra en los primeros trazos, o que un msico compone una cancin o sinfona en el primer intento? Claro que no: para obtener un buen producto se necesitan dar varias idas y vueltas.

Antes de esbozar el proceso, es importante recordar: se dice que una condicin necesaria para escribir es ser un buen lector, no slo porque escribir exige leer durante el proceso sino porque la escritura se realiza con base en modelos de otros textos escritos.

Ahora s: el proceso de escritura o de produccin consiste en dar una serie de pasos que nos permitan vertebrar de manera lgica y coherente una produccin escrita. Daniel Cassany, especialista en el lenguaje escrito, seala los siguientes pasos bsicos en el proceso de produccin:

Propsitos de la escritura. En este punto se responde el Para qu escribo? Esta pregunta resulta fundamental porque su respuesta determinar, entre otras cosas, 72

el tipo de texto que voy a realizar para expresar lo que deseo: una carta, un resumen, un artculo, una entrevista, etctera. Identificacin de los destinatarios. En este punto se responde el Para quin escribo? Esta pregunta determinar, entre otras cosas, el tipo de lenguaje que voy a emplear en el texto: coloquial, formal, etctera. Planeacin. En este punto se responde el Cmo lo escribo? Esta pregunta resulta fundamental porque su respuesta determinar, entre otras cosas, el cronograma de mi escritura (el orden en el que voy a exponer las ideas), si utilizar otras fuentes o no, etctera. Redaccin. En este punto se escribe la primera versin del texto. Cumpla con su propsito, sea coherente en cuanto a lenguaje y estructura, no presente omisiones, repeticiones innecesarias e informacin poco clara. Correccin. En este punto es posible compartir el texto con otros para poder detectar todas aquellas fallas (de estructura, coherencia, de gramtica y de ortografa) que no se hayan detectado en la revisin. La opinin de otros siempre es muy importante para enriquecer el trabajo de escritura. Edicin. Aqu se llega a la versin final, en la que se edita el texto y se le da un formato y una presentacin adecuadas. Practicar el proceso de produccin cada vez que uno se enfrenta a la hoja en blanco y ensear a los alumnos a utilizarlo, nos ayudar en la tarea de afinar nuestras habilidades de escritura y nos permitir adquirir el oficio adems de lograr producciones bien estructuradas y con un sentido. Al mismo tiempo reforzar en sus alumnos la capacidad autocrtica ante los propios textos.

Cassany, Daniel, La cocina de la escritura , Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del Magisterio, Secretara de Educacin Pblica, 2002. Cassany, Daniel, Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir , Barcelona, Paids, 1999. 73

Enlaces Web de Daniel Cassany Declogo Didctico de la enseanza de la composicin de Daniel Cassany

DECLOGO DIDCTICO DE LA ENSEANZA DE LA COMPOSICIN

Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra)

Este declogo de la enseanza de la redaccin tom cuerpo en distintas charlas y cursos de formacin con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas, que resultaran tiles y prcticas, la investigacin actual sobre didctica de la composicin. Se divulg en fotocopia y con formato de esquema, nicamente con los diez ttulos. En 1999 desarroll un poco

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cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusin de un artculo divulgativo en una revista colombiana (Alegra de ensear. La revista para maestros y padres , 40, 22-28, septiembre), con el ttulo Actitudes y valores sobre la composicin escrita. Para esta edicin en Glosas Didcticas he desarrollado algo ms el texto, adems de darle un tono ms informal, que fomente la crtica y el debate.

1. El aprendiz escribe en clase.

Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la prctica de la composicin - al ser una tarea supuestamente individual y silenciosa! - puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de la asignatura. As, quiz sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas - aburrimiento, obligacin, soledad, carga complementaria - que tienen los deberes. Y tambin impedimos que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros compaeros y el propio docente, que pueda colaborar con sus compaeros en la elaboracin de lo que algunos psiclogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo importante es aprender a comunicar, a significar - como sugiere la literatura psicopedaggica y lingstica e incluso los currculums, verdad? -, pues dejemos escribir a los alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No slo aprendern escritura; aprendern mucho ms: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar la lengua.

2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.

Las tareas de escritura deben fomentar la interrelacin entre aprendices. Si aceptamos que el lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interaccin con la comunidad, las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compaeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. Qu sentido tiene prohibir copiar o aislar al alumno de sus compaeros, si - como dice el filsofo - no hablamos a travs de la lengua, sino que la lengua habla a travs nuestro? Qu provecho tiene ensear a usar la escritura de modo individual si luego la comunidad exige autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?

3. El aprendiz habla de lo que escribe con compaeros y docentes.

Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelacin entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningn modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composicin o sobre el escrito. Los coautores o los compaeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composicin, su planificacin, su textualizacin, etc. El silencio favorece el aprendizaje de la escritura? No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.

4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.

La lectura tambin forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha ms atencin y reflexin de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: peridicos, libros de texto, cartas. Cuando se lee lo que se est escribiendo, no slo debe entenderse su significado, sino que debe verificarse que concuerda exactamente con el que uno haba pensado o deseado que

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tuviera. La lectura de borradores es en la composicin lo que la autoescucha significa para el habla. Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos msica con volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras.

5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.

Decidir qu se quiere escribir, cmo se va a escribir, cmo se va a corregir, corregir lo que se escribe, etc. forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta para sobrevivir en un mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos, para demostrar tus conocimientos, para recuperar informacin, las tareas de escritura deben permitir que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Cuando detallamos lo que los alumnos tienen que escribir (destinatario, extensin, registro, tema, estructura, etc.) convertimos a nuestro aprendiz en un simple ttere textualizador que ejecuta las rdenes que nosotros decidimos. Dejemos que el alumno planifique (qu escribo?, a quin?, para qu?, cmo?) y revise. Ayudmosle a hacerlo. No se lo impidamos.

6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporneos.

El aula donde se escribe debera disponer de los recursos ms corrientes en el uso escrito social: diccionarios, gramticas, enciclopedias, computadoras. Quin es capaz hoy de escribir un texto digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin disponer de todos estos recursos? Cmo podemos pedir al aprendiz que haga lo que nosotros somos incapaces de hacer? Escribir es una tcnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por la planificacin y la elaboracin. Permitamos que los aprendices usen todo lo que todos los redactores usamos en el da a da.

7. El docente escribe en el aula: en pblico, ante la clase, con el aprendiz

Resulta mucho ms fcil aprender a cocinar siendo pinche de un gran chef que leyendo libros de recetas o ensayando slo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es tambin poder ver en accin a un experto que ejemplifica las distintas tcnicas y tareas mentales y fsicas de que se compone, es poder participar con un experto en la produccin de un texto en una situacin comunicativa real. El docente es el mejor - el nico - experto que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilacin: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una tcnica, ayudando a alumnos concretos a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras limitaciones - tambin - y nuestras necesidades consultar el diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontneamente como churros, de golpe, sin elaboracin.

8. El docente acta como lector, colaborador, asesor, no como rbitro, juez o jefe.
Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendi, lo que no entendi, las impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc. Esta reaccin autntica, vivida, resulta mucho ms formativa que una correccin ms directa y autoritaria (esto est bien, esto est mal), que quizs especifica lo que el docente pretende que

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el alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto, ni le anima a expresar lo que realmente le interesa.

9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.

Por qu slo nos interesa la versin final? No son interesantes los dibujos previos a una pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran las interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro pensamiento. Prestar atencin a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores, etc.) fomenta la concepcin de que la escritura es mucho ms que el producto final, que abarca todo el proceso de elaboracin y textualizacin del significado. No tiremos los borradores a la papelera! Valormoslo en todo lo que valen y simbolizan.

10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.
La tcnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad humana. Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es organizacin, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socializacin, etc. Escribir puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario cientfico y humanista, si se utiliza de modo eficaz siguiendo estos consejos. Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona)

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ESCRIBIR UNA RESEA

Es comn, principalmente a partir de la secundaria o el bachillerato, que en diferentes materias dejen como tarea para apoyar los temas vistos en clase la elaboracin de diferentes tipos de textos, que pueden ser literarios (cuento, novela, obra de teatro y poema); periodsticos (nota informativa, artculo de opinin, reportaje y entrevista); de informacin cientfica (definicin, nota de enciclopedia, informe, monografa, biografa y relato histrico); instruccionales (receta e instructivo); epistolares (carta y solicitud); humorsticos (historieta) y publicitarios (aviso, folleto y volante)1. En realidad esta clasificacin es ms extensa de lo que parece a simple vista. As, como parte del programa educativo, al leer algn libro o texto, ir al cine o al teatro, el profesor pide a los estudiantes que escriban una resea sobre la actividad encomendada. Es muy probable que, ante la tarea que estn por enfrentar, en la cabeza de uno o varios estudiantes comiencen a surgir un sinfn de preguntas que se relacionan con el tipo de texto que se debe elaborar: una resea?, qu es una resea?, cmo hago una resea?, qu datos debo incluir y cules no?, una resea es similar a un resumen, una crtica o un informe? Para empezar es necesario saber que la resea, tema de este artculo, es un texto periodstico que pertenece a los gneros de opinin; dentro de este grupo estn tambin el editorial, la columna, el artculo, el comentario y la resea crtica. Todos ellos tienen en comn que encierran comentarios, evaluaciones y expectativas sobre algn tema, texto, suceso o evento. Los textos periodsticos son llamados as, principalmente, por el portador que los contiene: diarios, peridicos, revistas y boletines. Los textos periodsticos nos informan acerca de los sucesos ms importantes del presente; es esa actualidad la que da poco tiempo de
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vida til a este gnero y lo hace efmero, perecedero. La resea, como los dems textos de opinin, se organiza siguiendo una estructura argumentativa que inicia con la definicin del objeto a tratar, contina con la toma de posicin que se justifica ya sea contrastando con diversos argumentos o a travs de opiniones personales y cierra reafirmado la posicin adoptada.

1 La clasificacin de la tipologa textual est explicada en: Kaufman, Ana Mara y Rodrguez, Mara Elena: La escuela y los textos. Mxico, Secretara de Educacin Pblica/Santillana Editorial, 2003. Por su parte, el investigador venezolano Carlos Sabino en su libro Cmo hacer una tesis (2) explica que una resea es un escrito breve que intenta dar una visin panormica y a la vez crtica sobre algo. Es frecuente que en revistas y peridicos aparezcan reseas de libros, pelculas, exposiciones y otros eventos que aproximan a los lectores al publico y a los espectadores hacia el objeto. As las reseas sirven para motivar el inters de las personas o para persuadirlas: es importante saber que una buena resea necesariamente debe reflejar la interpretacin y evaluacin crtica de quien la realiza. En suma: la resea es un texto que se dirige a un pblico amplio y que, adems, tiene la responsabilidad de describir el tema, texto, suceso o evento y ofrecer una opinin sobre su valor.

Resear implica, en primer lugar, haber comprendido el objeto para poder extraer lo esencial del contenido, aunque tambin se debe cumplir con ciertos requisitos formales relacionados con la estructura discursiva de este tipo de texto. Carlos Sabino dice que una resea (no importa cuan extensa o reducida sea) debe contar con los siguientes elementos:

Introduccin Resumen expositivo Comentario crtico Conclusin La resea, como la mayora de los textos, necesita para su elaboracin de un proceso de composicin; y en este caso de que puedas entretejer la informacin que aporta el objeto en s con las ideas que te surgen
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sobre l. Para hacerlo te recomendamos dar un vistazo al artculo Yo escribo, t escribes, en el que se explican a grandes rasgos los pasos de composicin propuestos por Daniel Cassany. La primera versin de tu resea ser el borrador: es muy importante que seas autocrtico al enfrentarte con l. Para hacerlo te sugerimos distanciarte del texto y preguntarte: el discurso es claro?, es congruente?, refleja las ideas que pretendas expresar? La lectura crtica te permitir detectar errores, omisiones o desaciertos que podrs corregir de manera oportuna; posteriormente, te recomendamos compartir tu texto con otras personas. La opinin crtica y objetiva de los dems resulta de gran ayuda en los procesos de produccin.

A modo de conclusin Analizar un tema, texto, suceso o evento, y poder researlo es una tarea compleja. Recuerda que es importante centrarte en el contexto y contenido del objeto, no basta con que expreses si te gusta o no: necesitas argumentar de forma clara y pertinente por qu te gust o por qu no. La resea es un texto periodstico, de opinin, qu te permitir expresarte con argumentos para ti mismo y para los dems.

2 Sabino, Carlos: Ed . Panapo, Caracas, 1994.

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La lectura de textos
LA LECTURA DE TEXTOS
Sabemos que al enfrentarnos a un texto escrito accedemos a las ideas que el autor expone, como lectores ejecutamos el acto de lectura con un cmulo de experiencias y conocimientos que se ponen en juego al interactuar con el texto. Existen tres momentos que suceden cuando estamos ante un texto escrito estos momentos son ms claros al trabajar textos acadmicos, aunque suceden, de algn modo u otro, en cualquier tipo de lectura. El primero consiste en el establecimiento del propsito, la eleccin de la lectura y lo que esperamos encontrar; el segundo se conforma por los elementos que intervienen en el momento de leer, como la activacin de nuestros conocimientos previos, la interaccin entre nosotros como lectores y el discurso del autor, el contexto social, etctera; mientras que el tercero sucede al concluir la lectura con la clarificacin del contenido, a travs de las relecturas y la recapitulacin. Para leer un texto, adems de los conocimientos previos necesarios para comprender el lenguaje del autor, realizamos una serie de actividades (estrategias) que generalmente las realizamos de manera inconsciente y nos permiten interactuar con el texto y finalmente comprenderlo.

Isabel Sol diferencia las estrategias de lectura de acuerdo con el momento que ocupan en el acto de lectura antes, durante y despus. Aun cuando esta autora ubica las estrategias de lectura en tres momentos con el fin de comprender el proceso de lectura y lo que ocurre en la mente del lector, puntualiza que se trata de una clasificacin artificial, ya que algunas estrategias se presentan en ms de un momento.
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Sol caracteriza la lectura como un acto vinculado con el contexto social y hace nfasis en la importancia de tener claros los propsitos de la lectura. A continuacin les presentamos un resumen de las estrategias manejadas por Sol; si quieren profundizar en el tema, le sugerimos leer su libro Estrategias de lectura.

Las predicciones, hiptesis o anticipaciones consisten en frmulas o ideas sobre lo que se encontrar en el texto. Generalmente no son exactas, pero de algn modo se ajustan; se establecen a partir de elementos como tipo de texto, ttulo, ilustraciones, etctera. En ellas intervienen la experiencia y el conocimiento que se tienen en torno al contenido y los componentes textuales.

Las preguntas para interrogar al texto que se establecen antes de la lectura estn relacionadas con las predicciones, hiptesis o anticipaciones. Ellas permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce en torno al contenido y elementos textuales.

En el proceso de lectura las predicciones, hiptesis o anticipaciones deben ser verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la informacin que aporta el texto se integra a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la comprensin.

Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntndose a uno mismo si se comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el problema.

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Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulacin permite tener una idea global del contenido y tomar de l las partes que sirvan al propsito de la lectura. Como docentes y, por lo tanto, como formadores de lectores y escritores competentes, resulta fundamental ser conscientes de los procesos personales de lectura; es indispensable reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual, paso a paso: as ser ms fcil compartir la experiencia con los estudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de manera efectiva para facilitarles el camino en la comprensin de textos. No hay que olvidar que el lenguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder digerirse.

Sol, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, editorial Gra, 1992.

Una fotografa dice ms que mil palabras? S, solamente si uno mira la imagen y dice o piensa mil palabras. William Saroyan, (novelista estadounidense)

LA FOTOGRAFA COMO DOCUMENTO HISTRICO

No hay historia sin documentos. Pero hay que tomar la palabra "documento" en el sentido ms amplio: documento escrito, ilustrado, transmitido por el sonido, la imagen o de cualquier otra manera. El estudio de las imgenes fotogrficas es uno de los
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caminos para conocer el pasado humano. Este artculo pretende ser una invitacin abierta para que utilice todo tipo de imgenes fotogrficas como fuente de informacin e interpretacin histricas en su prctica docente. Al final del mismo encontrar algunas sugerencias y fotografas para realizar actividades. La fotografa, un nuevo mtodo de aprendizaje

Uno de los primeros daguerrotipos de la historia (1839). Aqu vemos el Boulevard du Temple, Pars. Desde su invencin, en la primera mitad del siglo XIX, los primeros espectadores de fotografas se maravillaron de la posibilidad que ofreca este nuevo medio para reproducir hasta los ms insignificantes detalles de la realidad visible. Como la fotografa pareca muy cercana a lo observable, se us de inmediato para documentar el mundo. Durante muchos aos (todo el siglo XIX y parte del XX) se crey que la cmara "no menta" porque reproduca una imagen fiel de la realidad. Muy pronto la fotografa asumi algunas de las funciones de la pintura (sobre todo para hacer retratos) y satisfizo necesidades como vender productos o dejar un testimonio visual de los hechos como sucedieron. La fotografa inaugur un nuevo mtodo de aprendizaje de lo real, que hasta entonces estaba transmitido nicamente por las tradiciones escrita, verbal y pictrica. Con la fotografa se abri una posibilidad innovadora de informacin y conocimiento, instrumento de apoyo a la investigacin en los diferentes campos de la ciencia y, ms tarde, tambin como forma de expresin artstica. La realidad visible comenz a ser inventariada a travs de la fotografa: arquitectura, obras de ingeniera, caras de criminales, especimenes biolgicos, fenmenos astronmicos, piezas de arte, etctera. Se fotografi todo aquello susceptible de ser
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estudiado, clasificado, regulado o conmemorado. El registro de los paisajes urbanos y rurales, la arquitectura de las ciudades, los conflictos armados, las expediciones cientficas, paralelamente a los convencionales retratos de estudio, fueron los temas ms solicitados a los fotgrafos del pasado. La validez de estas fotografas dependa de que fueran aceptadas como "verdaderas" y por eso el fotgrafo trataba de no "hacerse notar" en la fotografa. l slo se consideraba el que "apretaba el botn" frente al sujeto fotografiable. Tras el advenimiento de la fotografa, el mundo se torn en cierta forma "familiar". Este medio de registro visual permiti el acceso a la expresin cultural de pueblos lejanos e inaccesibles. En las fotografas se plasmaron sus costumbres, habitacin, monumentos, mitos y religiones, hechos sociales y polticos. Por otro lado, la fotografa posibilit el autoconocimiento y el recuerdo, la expresin artstica personal (a travs de efectos pticos y qumicos, montaje, imgenes digitales, etctera), as como la denuncia social y poltica. Toda fotografa tiene detrs de s una historia. Su existencia est marcada por tres etapas: la intencin (del fotgrafo o de quien encarga la fotografa) para que existiese, el registro que permiti su materializacin y los caminos recorridos por esa fotografa, los ojos que la vieron, los lbumes que la guardaron, los bales que la contuvieron.

La fotografa realidad o ilusin?

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La informacin visual del hecho representado en la imagen fotogrfica casi nunca es puesta en duda. Sin embargo ahora se sabe que una fotografa es subjetiva y puede "mentir". Los fotgrafos intervienen en cada etapa del proceso fotogrfico: eligen a sus sujetos, eligen la hora y el lugar en que realizan sus tomas, el tiempo de exposicin, la apertura del lente, el lente, los "efectos", la posicin de la cmara ante el sujeto, se enfocan en lo que les interesa, escogen el papel de impresin, manipulan la fotografa durante el revelado.

Actualmente ya no se acepta que la fotografa, hasta aquellas que se clasifican como "documentales", muestren la verdad sin manipulaciones. Todas las fotografas hablan de las intenciones del fotgrafo, de la tecnologa que us, as como de los hechos, objetos y personas que retratan. Incluso sabemos ahora que muchas fotografas, que se muestran como "espontneas", fueron en realidad "escenificaciones". El fotgrafo tiene bastante "control" del mundo frente a su cmara y puede intentar comunicar una interpretacin personal de su sujeto. Cualquiera que sea el asunto registrado en la fotografa, sta tambin documentar la visin del mundo del fotgrafo. Algunos fotgrafos hacen evidente la manipulacin de la imagen fotogrfica o sus intenciones al tomar una fotografa, otros no. La fotografa ciencia, arte o propaganda? Desde principios del siglo XX, muchas fotografas se hicieron para ser apreciadas con criterios estticos. En estas fotografas, las propiedades formales de la imagen -su composicin, sombras de tono o color, calidad de la luz, etctera- se convierten en aspectos tan importantes como el sujeto u objeto que retratan para inspirar ideas o sentimientos en el espectador. Las distinciones entre fotografa artstica y fotografa documental no siempre son claras.
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Buena parte de la apreciacin de las fotografas depende de la respuesta del espectador. No respondemos igual ante una fotografa enmarcada y expuesta en un museo o una galera de arte, que ante una fotografa del peridico o una fotografa familiar. O bien en blanco y negro o a color. A partir del momento en que la fotografa permiti su reproduccin en las pginas impresas de los diarios, de las revistas y de las incontables publicaciones ilustradas, pasaron a transmitir las imgenes de los hechos de la historia cotidiana del siglo XX, dando nacimiento al fotoperiodismo. Estas imgenes han moldeado la opinin pblica segn intereses e ideologas determinados. Asimismo, la industria de la imagen se vio enormemente desarrollada en funcin de la sociedad de consumo y la publicidad, estableciendo estndares de gusto y comportamiento. En esta misma lnea se inscribe el uso dirigido de la imagen en cuanto mensaje poltico-ideolgico.

La fotografa como documento histrico La fotografa nos permite conocer el pasado, pero no de forma definitiva. La imagen fotogrfica puede y debe ser utilizada como fuente histrica. Hay que tener en mente, sin embargo, que el asunto registrado muestra apenas un fragmento de la realidad, slo uno de los enfoques de la realidad pasada. En la seleccin de las imgenes el fotgrafo manipula e interpreta la realidad, de forma consciente o inconsciente. El significado profundo de la imagen no se encuentra necesariamente explcito. Por llegar a un conocimiento profundo de una imagen fotogrfica, hay que poseer nociones slidas acerca del momento histrico retratado; pero sobre todo hay que hacerle preguntas a la imagen para lograr una reflexin centrada en el contenido. Qu preguntas podemos hacerle a una fotografa?
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Cundo y dnde se tom esta fotografa? Quin tom la fotografa? Cul es el ttulo de la fotografa? Es el ttulo original que le puso el fotgrafo? Es un paisaje, retrato, naturaleza muerta, escena histrica? Cul es el tema de la fotografa? Cul es el sujeto principal de la fotografa? Cul cree que fue el propsito de tomar esta fotografa? (esttico, documental) Qu cree que el fotgrafo trat de decir con esta imagen? Qu aspectos del sujeto de la imagen quiso acentuar el fotgrafo? Cul era la actitud del fotgrafo hacia el sujeto de la imagen? Qu le dice la fotografa acerca de un lugar, un tiempo, una persona, un hecho o una cultura? Fue tomada en, al exterior, en un interior, con luz natural o artificial? Qu emocin le produce esta imagen fotogrfica? Qu efecto cree que el fotgrafo quiso lograr con el uso o control de la luz y la sombra? El fotgrafo manipul la imagen? Con qu fin? Las personas en la fotografa estn posando o es una fotografa "espontnea"? Qu cree que qued "fuera" de la fotografa?

Algunos ejercicios para el saln de clase:

1) Busque una fotografa antigua (de ms de 5 aos) de algn lugar cercano o persona que conozca. Tome una fotografa de ese mismo lugar o persona. Compare las dos fotografas: cmo ha cambiado el sujeto? 2) "Arme" su historia de vida a partir de fotografas. Usa fotografas de su bautismo, padres y hermanos, mascotas, amigos, vecinos, amores, etctera. La experiencia visual del ser humano cuando se encuentra frente a la imagen de s mismo, retratado en las ms cotidianas o en las ms importantes situaciones de su pasado, lo lleva a percibir que el tiempo pas y la nocin de pasado se le torna concreta. 3) Elija junto con todos los miembros del saln una fotografa interesante. Dividan al saln en varios equipos de pocos integrantes. Cada equipo debe describir e interpretar la imagen fotogrfica. Comparen sus interpretaciones. En qu se diferencian y por qu? 4) Escoja una fotografa de una persona o grupo de personas. Elabore una narracin a partir de esa fotografa. Cmo se imagina que es el carcter o temperamento de
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esa(s) persona(s)? Cree que conoce(n) al fotgrafo? Est(n) posando? Tiene algo en comn con esa(s) persona(s)? 5) Lleve al saln de clase una fotografa de algn familiar que conozca bien e intercmbiela con otro compaero. Cada quien escriba todo lo que le sugiera ese retrato: condicin social, edad, temperamento, actividad a la que se dedica, etctera. Despus intercambien sus escritos para saber qu tan buenos observadores son.

Galera de fotografas histricas Aqu encontrar una serie de fotografas que brindan informacin histrica de distintos lugares y momentos del siglo XIX y XX. A estas fotografas las acompaan una o dos preguntas que brindan algunas pistas para el anlisis histrico de la imagen, pero usted puedes hacerles muchas preguntas ms. Cmo funcionaban a principios de siglo las centrales telefnicas? Por qu cree que son todas mujeres las que trabajan en esta central telefnica?

Central telefnica en 1900 Cul es el ideal del cuerpo y actitud femeninas que transmite esta fotografa?

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Desfile de mujeres en Mosc Foto de Ivan Shagin, Desfile deportivo en la Plaza Roja de Mosc, 1932

Qu le dice esta fotografa de la vida en Guadalajara en 1860?

Guadalajara en 1860
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Cul es la condicin social de estos nios? Por qu?

Nias tomando un bao en 1939 Rusell Lee, Nios tomando un bao, Oklahoma, 1939

Cul es la imagen de la identidad femenina que transmiten estas mujeres? Por qu?

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Peinados en 1921

Por qu cree que este soldado republicano se retrat con dos mujeres?

Soldado republicano con dos soldaderas, Mxico, c. 1865

Cmo era el mobiliario, los enseres y el ambiente de una pulquera mexicana a principios de este siglo?

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Pulquera en Mxico a principios del siglo XX Por qu se tom esta foto de abajo hacia arriba? Qu efecto crea? Qu valores sociales transmite esta imagen? Por qu?

Foto propaganda Foto de Wilfred J. Mead, Recluta del Cuerpo de Conservacin Civil de Estados Unidos, 1930's

Cul es la idea de la forma de vida de estos "jvenes" que muestra esta puesta en escena?
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Jvenes en la zona rosa Foto fija de la pelcula "Jvenes en al Zona Rosa" Qu usan estos nios en la cabeza? De qu se defendern?

Leningrado 1937 Foto de Viktor Bulla, Pioneros en atuendo de defensa, Leningrado, 1937 Bibliografa: Kossoy, Boris, Fotografa e historia, Buenos Aires, La marca, 2001, (Biblioteca de la mirada). Barnet, Sylvan, A Short Guide to Writing about Art, sixth edition, Addison Wesley Longman, 2000, (The Short Guide Series).
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LA HISTORIA ORAL
Es fundamental reconocer el valor de la palabra como fuente de la historia

El quehacer del historiador y el testimonio oral

El testimonio oral fue usado desde pocas muy antiguas, antes incluso que el escrito, para conocer el pasado. Sobre ste se apoy Herodoto, "Padre de la Historia", para describir las Guerras Mdicas, y su sucesor Tucdides, a propsito del conflicto del Peloponeso. Los cronistas medievales usaron tambin el testimonio oral. Incluso en el siglo XVIII el ilustrado Voltaire se sirvi a la par de las fuentes escritas y del relato de testigos para redactar su libro El siglo de Luis XVI, tal y como Michelet escuch a su padre para entender mejor el espritu de la Revolucin. En cambio, los historiadores del siglo XIX tuvieron desconfianza por las fuentes orales. El afn por hacer de la Historia una disciplina cientfica convenci a los profesionales del campo de que el mejor camino para ello consista en tomar su materia prima -o sea, los hechos histricos- de los documentos escritos. En ese siglo y principios del XX, el buen investigador deba imitar el mtodo de las ciencias naturales para conocer la verdad objetiva; es decir, observar y verificar directamente los hechos y, si esto era imposible, procurar indagarlos en las fuentes ms confiables. De esta forma, los estudiosos llegaron a la conclusin de que el documento escrito era la va ms confiable para permanecer inmutable con el transcurrir de los aos. Estos historiadores, preocupados por la veracidad de sus testimonios, renunciaron entonces a las fuentes orales, que consideraron subjetivas, variables e inexactas. As se descalific la validez de los relatos contados por la gente comn y los clasificaron como literatura o folklore nacional.

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Fue hasta la dcada de los aos cuarenta del siglo XX cuando grupos de historiadores en Francia, Inglaterra y Estados Unidos (la escuela francesa de los Anales, la historiografa marxista britnica y la nueva historia econmica estadounidense) abrieron otras perspectivas para estudiar el acontecer humano. Las viejas obsesiones positivistas de reproducir el hecho tal y como sucedi, y contar la historia a partir de la vida de los "grandes hombres" de la sociedad y de la poltica -que anteriormente se supona eran los verdaderos responsables del devenir- pasaron gradualmente a segundo plano. Esta Historia ya no busca la verdad absoluta, sino que le interesa todo cuanto el hombre dice, escribe, siente e imagina. Este nuevo enfoque abre un horizonte casi infinito de testimonios y fuentes para la Historia. Una de las peculiaridades de los mtodos de investigacin que se impusieron en la segunda mitad del siglo XX es que consideran actores ignorados por la historia tradicional, como las minoras tnicas y sexuales, el mundo campesino, el obrero o el de las mujeres. Ahora muchas investigaciones se dedican a averiguar la historia de la vida cotidiana, de los campesinos, la familia, la mujer, el sexo, la moda, la cocina. Estos nuevos campos de estudio provocaron la revaloracin de los testimonios y documentos verbales. No es lo mismo escuchar el relato de la miseria obrera del que la ha vivido, que leer un artculo periodstico sobre el asunto. As se prest mayor atencin a los recuerdos, experiencias y puntos de vista de los testigos y actores del acontecer contemporneo. Es en los testigos que no se ven a s mismos como fuentes histricas donde la investigacin histrica ha puesto cada vez ms su atencin. Con ello se recuper la vieja prctica de Tucdides y Herodoto de preguntar a la gente lo que vio y conoci, pero ahora el historiador interroga al testigo con una grabadora en la mano.

Qu es la Historia oral?
La historia oral es la forma de hacer historia que recurre a la memoria y a la experiencia para acercarse a la vida cotidiana y a las formas de vida no registradas por las fuentes tradicionales. Los recuerdos nos ensean cmo diversas gentes pensaron, vieron y construyeron su mundo y cmo expresaron su entendimiento de la realidad. Los relatos orales nos introducen al conocimiento de la experiencia individual y colectiva. Esta experiencia es un dato subjetivo, es decir no muestra verdades precisas o reconstrucciones veraces. La historia oral es subjetiva porque es individualista, frgil y cambiante debido a que se apoya en la memoria, que est en constante revaloracin. Un testimonio oral da cuenta de las expectativas de las personas, sus emociones, sentimientos, deseos, etctera. La historia oral se interesa precisamente por la vida en donde se manifiesta la experiencia propiamente humana.

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La vida de una persona es una puerta que se abre hacia la comprensin de la sociedad en la que vive. La historia oral admite como narradores a los individuos ms diversos y antagnicos de la escala social. Sin embargo, hay que estar conscientes de que la evidencia oral revela ms sobre el significado de los hechos que sobre los hechos mismos. Muestra la relacin del individuo con su historia, revela lo que la gente hizo, lo que deseaba hacer, lo que creyeron estar haciendo y lo que ahora creen que hicieron. La memoria de los informantes no es infalible y ella misma es histrica, el presente matiza el pasado, la seleccin de los recuerdos existe y generalmente ocultamos ms o menos inconscientemente lo que altera la imagen que nos hacemos de nosotros mismos y de nuestro grupo social. Por ello, no hay fuentes orales "falsas". Las afirmaciones equivocadas constituyen verdades psicolgicamente ciertas. Si la memoria es falible y no aporta informacin segura o "til" para reconstruir fielmente un acontecimiento histrico, cul es la importancia de la historia oral? Su importancia radica en que los testimonios orales transmiten algo que no est en los libros: el contacto directo y personal con un individuo o un grupo humano que recuerda el pasado, su pasado, y aporta una dimensin humana a la Historia. Todos somos sujetos de la historia, nuestra vida y experiencia se entreteje con la vida y experiencia de otras personas, y as se conforma la gran red de las sociedades en el tiempo. De ah que nuestro testimonio de lo vivido es valioso y merece ser recordado en la reconstruccin del tiempo pasado.

La entrevista Las personas son fuentes privilegiadas porque puedes interrogarlas directamente, a diferencia de otras fuentes histricas a las que tambin se les dirigen preguntas pero sin respuesta directa. Cmo se les interroga? A travs de una entrevista. A diario nos topamos con situaciones de entrevista. Un programa de radio, una solicitud de trabajo, una visita al mdico presentan o requieren que participemos en una situacin de preguntas y respuestas. Esta familiaridad y aparente similitud de todas las entrevistas hace de todos nosotros entrevistadores en potencia. Sin embargo, hay diferencias entre los distintos tipos de entrevista. El trabajo del historiador oral es distinto al del periodista. Un buen periodista tiene la habilidad de hacer la pregunta perfecta a la persona correcta en el momento indicado. El periodista piensa en lo que le interesa conocer a la opinin pblica acerca del mundo y se interesa por situar a los individuos en eventos coyunturales y no en la larga duracin. La historia oral se distingue de otros tipos de entrevista porque la premisa fundamental
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es que la vida de un individuo, su experiencia personal, es importante. La manera en que un entrevistado entiende y narra su vida nos proporciona la llave para entender la experiencia. El objetivo de una entrevista de historia oral no es obtener "datos" sino entender una vivencia. En los testimonios de los entrevistados no hay "verdades" y "mentiras", todo lo que aportan es significativo. La narracin del entrevistado es vlida aunque incurra en fallas de memoria, exageraciones o ficciones porque todo ello confiere significado a la experiencia de su vida. Lo importante es saber "leer" la experiencia de una persona. Una entrevista de historia oral es ms una conversacin que un interrogatorio. Nos aporta el privilegio de comprender y entrar imaginativamente en las vivencias ntimas de otra persona. En la historia oral hay dos tipos de entrevista: 1) La entrevista biogrfica o historia de vida, que tiene sus antecedentes en las historias de vida realizadas por antroplogos, etnlogos, psiclogos o socilogos. 2) La entrevista temtica, interesada en examinar la vida o fragmentos de experiencia de un individuo para aclarar aspectos de la sociedad o procesos no registrados por la historia documental. Antes, durante y despus de una entrevista Antes de la entrevista: Documntate sobre la poca y los temas de inters del entrevistado. S consciente de la clase social, gnero y situacin familiar del entrevistado. Haz un guin de la entrevista. El guin es una lista de ideas, con un orden que puede parecer lgico, pero que seguramente variar en el transcurso de la entrevista. Anota algunas preguntas que te interesen especialmente pero NO hagas un cuestionario. Las preguntas se desprenden de las ideas, fluyendo en el orden de la pltica y rara vez van escritas de antemano. Es muy importante que transmitas confianza al entrevistado. El entrevistador la consigue dando detalles de lo que quiere hacer, demostrando la importancia que la persona entrevistada tiene para l. Deja que el entrevistado elija el lugar y hora de la entrevista. Revisa que la grabadora funcione bien. Durante la entrevista:
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 Llega a tiempo a la cita. Empieza haciendo una pregunta general, que tal vez no sirva para el propsito de la entrevista, para "entrar en calor", por ejemplo "Cunteme cundo y dnde naci..." Fjate muy bien en las expresiones faciales y corporales, los gestos, los ojos, la postura, los silencios. No olvides que el testigo te est haciendo un favor al recordar para ti su vida. No apabulles al entrevistado con tu conocimiento. No lo corrijas ni lo interrumpas. Slo de vez en cuando puedes hacer algunas preguntas cerradas, que pidan aclaraciones y precisiones. No fuerces al entrevistado a seguir tu guin ni a que diga algo que no quiere decir. No dejes que tu entrevista dure ms de dos horas. Termina la entrevista con un asunto agradable, que deje al entrevistado una sensacin de comodidad. Siempre escucha con inters y respeto. Una persona que se siente escuchada har su mejor esfuerzo para ofrecer un relato completo y explicar ms a profundidad lo que fue su vida. Despus de la entrevista: Inmediatamente despus de la entrevista anota impresiones generales de la sesin como: el entorno donde se realiz la entrevista, cmo percibiste el estado de nimo de tu entrevistado, cul fue su lenguaje corporal, si hubo interrupciones, etctera. Transcribe la entrevista lo ms rpido posible, para que puedas recordar las palabras que no hayan sido bien grabadas.. Entrgale al entrevistado una copia de la entrevista y del trabajo que hagas a partir de la entrevista. Historia oral en el saln de clases Buena parte del aprendizaje histrico que se desarrolla en el saln de clases se apoya en fuentes escritas, ya sea con libros de texto, libros especializados o documentos. Otra parte de este conocimiento proviene del contacto con otros medios educativos, como videos documentales, pelculas, visitas a museos, sesiones interactivas por Internet. Generalmente se dedica poco tiempo a la reflexin histrica a partir del testimonio oral. Sin embargo, sta es una de las fuentes ms gratificantes de conocimiento histrico. El contacto que se experimenta a travs de una entrevista no slo aporta una experiencia de comunicacin humana sino que tambin sensibiliza a los alumnos, en el
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sentido de que tanto ellos como sus entrevistados son sujetos de la historia: esto significa que su vida est determinada por un tiempo y espacio especficos, por la sociedad y por el contexto histrico en el que viven. A travs de una entrevista cuyo fin es conocer un aspecto histrico, los alumnos entienden que todos somos testigos de la Historia y que el mundo tiene significados distintos para cada quien, ya sea su comunidad, su familia o ellos mismos. Adems, sabr que la memoria y los sentimientos son importantes como parte del legado humano de un presente que pronto ser pasado. La historia oral ayuda al alumno a valorar sus recuerdos y experiencias y las de los dems como testimonio de la historia de nuestro tiempo. Esto les permitir comprender que el acontecer histrico no se compone nicamente de "sucesos relevantes" y que las "grandes personalidades" no son las nicas que cuentan para escribir la Historia. Hay una diversidad de temas de historia contempornea de la vida cotidiana que pueden aprenderse a travs de la historia oral. Pueden estudiarse desde asuntos colectivos hasta temas individuales. Por ejemplo, como temas colectivos: historia de su barrio, de su ciudad, de alguna comunidad religiosa, deportiva, o de cualquier otra ndole a la que pertenezcan, historia familiar, etctera. O bien preguntas ms personales: Cmo era la vida familiar cuando tus abuelos eran nios? Qu juegos jugaban tus padres cuando tenan tu edad? Cmo se vestan tus abuelos cuando eran nios? Cmo se imaginaban tus padres su vida adulta? En fin: lo importante es comprender que la Historia est hecha a base de experiencias humanas. Bibliografa recomendada sobre historia oral: Historia oral, Mxico, Instituto de Investigaciones Doctor Jos Mara Luis Mora/ Universidad Autnoma Metropolitana, 1993, (Antologas Universitarias, Nuevos enfoques en Ciencias Sociales) Historia oral e historias de vida, San Jos de Costa Rica, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), 1988, (Cuadernos de Ciencias Sociales, 18) Joutard, Philippe: Esas voces que nos llegan del pasado. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1986. Schwarztein, Dora (introduccin y seleccin de textos): La historia oral. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina (Los fundamentos de las ciencias del hombre), 1991, Fuentes: Material del Taller de Historia Oral del Instituto de Investigaciones Doctor Jos Mara Luis Mora, Mxico, 1992.
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Ramn Cordero G.

Tanta informacin para guardar... y uno con tan poquita memoria RAM
Imagine por favor a un estudiante de medicina veterinaria que se encuentra preparando un examen de clnica general. S, por supuesto: una labor imposible. Nada ms pensar en que deben retener en la memoria varias decenas de enfermedades, la cabeza da vueltas. Peor an si consideramos que no se trata slo de estudiar aquellas que aquejan a una sola especie domstica. Caballos, borregos, vacas, cabras, gallinas, conejos y dems zootcnica fauna debe ser incluida.

Con esta buena coleccin de patologas, adems tendra que aprender cules son los sntomas, a qu cantidad de animales afecta, cul es la edad ms propicia para que se padezca, el pronstico, la manera de diferenciarla entre otras parecidas, y de piln... su tratamiento. Smele al desolador panorama, el hecho de que una misma enfermedad puede tener mltiples manifestaciones distintas. Efectivamente, la locura.

Pretender memorizar dato por dato, nombre por nombre, dosis por dosis, es sencillamente imposible. Aun en el supuesto de que se lograra retener toda esta informacin, lo seguro es que en el trmino de pocos das, la mayor parte se habr olvidado nuevamente. Para ste y muchos otros variados aprendizajes, algunas personas son particularmente acertadas. No porque tengan una descomunal memoria digna del disco duro de la mejor computadora, sino porque han desarrollado algunas estrategias y destrezas para aprender significativamente. No reteniendo todo, sino organizando los conceptos aprendidos. Dicho en otras palabras, construyendo el conocimiento.

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De GaraGraciela:"Las fuentes orales" en Reflexiones sobre el oficio del historiador. Mxico, UNAM (Instituto de Investigaciones Histricas / Serie Divulgacin 2), 1995.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Un mapita para no errar

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Difcilmente habr maestra o maestro que a estas alturas no conozca los mapas conceptuales. Como una de las estrategias importantes para lograr un aprendizaje significativo, han sido parte de la formacin del magisterio de nuevo cuo y materia de estudio en los cursos de actualizacin del magisterio para quienes tienen ya su experiencia en docencia.

El mapa conceptual ordena lo aprendido. En un mnimo de espacio logra destacar cules son los conceptos ms importantes y adems cmo se relacionan entre s. Da una lgica a aquello que estamos estudiando o a aquello que pretendemos que aprendan nuestros alumnos. De esta manera, distinguir cul de los conceptos resulta el principal y cules le son subordinados, es entonces una tarea sencilla.

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Por lo general, no pretende agotar un tema, sino representar grficamente qu es lo ms importante o relevante del total de la informacin disponible. Por supuesto que no apela a la memoria, sino a la lgica; por lo que al requerir usar lo aprendido, se parecera ms a ir desenredando una madeja que a tratar de buscar, encontrar y comenzar a hilar todas las fibras sueltas de lo que ser el hilo o estambre.

HACER PAPEL ARTESANAL

Esther Lpez-Portillo Cuando piensa en el papel, qu se imagina? Hojas de libretas, de peridicos, revistas, en fin... Slo se llama papel al que tiene como materia prima la madera? No, el nombre papel se refiere a todo el material laminado que se fabrica entretejiendo fibras de celulosa vegetal; aunque, desde 1955, se comenz a fabricar papel a partir de fibras sintticas como nailon, dacrn y orln, que son mezcladas
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con pulpa de madera. ....El papel se utiliza ms de lo que muchas veces pensamos: ms all de poder escribir, imprimir o dibujar sobre l, sirve para el embalaje y empaquetado, as como para otros propsitos que van desde la filtracin en laboratorios hasta la manufactura de algunos materiales de construccin. Desde la antigedad diferentes civilizaciones idearon sus propios mtodos para elaborar papel; dicen que los primeros en fabricarlo fueron los chinos, quienes utilizaron como materia prima el arroz y, para comprimir la pasta, un molde hecho a base de tiras de bamb. ....Esta actividad se difundi por Asia, lleg a frica y en Egipto comenz a elaborarse a partir del papiro nombre comn de cierta planta que crece en Egipto, Etiopa, el valle del ro Jordn y Sicilia; de ah los rabes lo llevaron a Europa, donde comenz a producirse. En Mxico las culturas prehispnicas hacan papel con las fibras del maguey y algunos tipos de hongos. ....Hasta aqu no hemos hablado de rboles, verdad? Es que por mucho tiempo los rboles no eran la materia prima necesaria para la elaboracin del papel. En el siglo XVII y XVIII los fabricantes de papel europeos lo hacan con trapos de algodn o lino, pero debido a la demanda los trapos escasearon. Por algn tiempo se buscaron sustitutos sin xito, hasta que en 1840 se comenz a usar la pulpa de la madera para la fabricacin del papel. Hoy en da ms del noventa y cinco por ciento del papel se fabrica con celulosa de madera. Para los papeles baratos, como el papel revolucin, se usa pulpa de madera triturada; para mejores papeles, pulpa de madera tratada o una mezcla de pulpa y fibra de trapos; y para los papeles de la mxima calidad slo se utilizan trapos.

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A dnde queremos llegar? El aumento de la demanda de papel para la vida cotidiana, ha multiplicado la posibilidad de utilizar papel de desecho y cartn como pasta de papel; con ello se consigue un gran ahorro de energa para la obtencin de la materia prima. Los ecologistas dicen que la recuperacin de papel desechado, para utilizarlo como materia prima para la fabricacin de nuevo papel, disminuye la tala de rboles; as mismo afirman que actualmente cada dos segundos desaparece de la superficie de la Tierra una extensin forestal del tamao de un campo de futbol. Al grano... La propuesta para usted, profesor, es que realice junto con sus alumnos esta actividad donde podrn dar otro uso al papel que ha cumplido con su funcin; hacerla, adems de fomentar la cultura del reciclaje en sus estudiantes, les permitir desarrollar su creatividad y encontrar otras formas de expresarse. Para empezar ser necesario que designen un lugar donde puedan acumular todo el papel que desechen; cualquiera: bolsas del pan, hojas de cuadernos, revistas y peridicos. Posteriormente debern armar unas planchas que servirn para dar forma a la hoja pueden hacer cuantas planchas quieran, y para ello se necesita:

4 tablas delgadas de 24 centmetros de largo por 5 de ancho. 4 tablas delgadas de 32 centmetros de largo por 5 de ancho. 2 trozos de tela de mosquitero de 24 por 32 centmetros.

Las tablas de madera se deben clavar de tal modo que formen dos bastidores rectangulares; ya listos, debern fijar los trozos de tela de mosquitero a cada uno; as quedarn listas las planchas para el papel.

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El tercer paso es de lo ms sencillo: cuando hayan juntado una cantidad considerable de papel desechado, debern cortarlo en trozos muy pequeos que se licuarn con agua. Si quieren que el papel tenga un color especial, pueden utilizar colorantes vegetales aunque el color que resulta de la mezcla es muy agradable. El papel y el agua deben estar en la misma proporcin para que no se avere la licuadora. Licuen hasta obtener una masa y vacen el contenido sobre una de las planchas tengan cuidado porque escurre, les recomendamos hacerlo fuera del saln de clases o tomar precauciones. Extiendan la masa cuidando que no queden huecos, coloquen la otra plancha por encima y tenlas fuertemente con un mecate. L a intensidad del prensado determina la textura de la superficie del papel: si desean uno con textura rugosa, prensen ligeramente. Por ltimo, dejen que las planchas sequen al sol. La experiencia, sin temor a equivocarnos, resultar gratificante para todos. Ya que tengan listo el papel artesanal, sus estudiantes pueden hacer con l todo tipo de cosas: un diario, una tarjeta para mam o pap, una carta a un amigo; en fin, como en la mayora de los casos como ste, el lmite es la imaginacin. Ahora le recomendamos que lea "Rollos, cdices y manuscritos". Bibliografa:

Oliver Vega, Beatriz M.: "El papel de la tierra en el tiempo" en Mxico en el Tiempo n 16. Mxico, INAH/CONACULTA, 1996.

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ALEBRIJES DE PAPEL

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Seguramente, cuando pasea por los mercados y tianguis de su entidad o de otros lugares del pas, se ha encontrado con objetos artesanales llenos de color y magia elaborados con papel mach o cartonera. De hecho son parte de nuestra cultura y tradiciones. En esta ocasin le proponemos realizar una actividad que, adems de poner en marcha la creatividad de docentes y estudiantes, se convertir en un espacio adecuado para convivir y compartir. Como ya dijimos, en diversas regiones de la Repblica Mexicana se utiliza esta tcnica para realizar objetos; entre ellos destacan cierto tipo de seres fantsticos muy parecidos por su forma a los alebrijes de Oaxaca que surgen de la fusin de distintos animales del mundo real para habitar un mundo que slo pertenece a los sueos. La actividad de hoy nos permitir trasladar a esos seres onricos: de su mundo al aula. Cabe mencionar que con papel mach o cartonera se elaboran tambin judas con pieles muy rosas, diablos rojos y con bigotes muy negros y los simples y burlones esqueletos, protagonistas de las fiestas de Semana Santa. No podemos olvidarnos de mencionar las piatas que, llenas de frutas y dulces, reciben tremendas palizas en las preposadas, las posadas y otro tipo de celebraciones. Y qu decir de las catrinas y de los catrines? Aquellos que son manufacturados principalmente en Michoacn, que representan a hombres y mujeres tan elegantes como descarnados con diversos atuendos, poses y en prcticamente todos los tamaos. Estos personajes con estilo francs estn inspirados, por supuesto, en la obra grfica de Jos Guadalupe Posada. A principios y mediados del siglo XX, la mayora de las muecas con que jugaban las nias mexicanas estaban hechas con papel y cartn; en algunos lugares an se venden como artesana. Existen tambin diversos tipos de mscaras: las hay con rostros humanos, animales, diablicos o celestiales.
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El papel es un material que nos permite hacer infinidad de cosas como leer, escribir, dibujar, decorar espacios, reciclarlo y crear papel artesanal, y ser, en s mismo, el material que permite dar forma a una obra de arte de tres dimensiones. Realizar objetos con papel mach o cartonera es muy econmico: puede resultar una actividad atractiva para todos los miembros de la familia, en especial para los nios. Empecemos, pues, con la lista de materiales:

Materiales:

Papel peridico en tiras Globo, alambre, botellas, latas, envases, etctera Engrudo o mezcla de pegamento Pintura vinlica blanca Pintura vegetal en sobres * Brochas delgadas y pinceles Lija Barniz o pegamento blanco De acuerdo con la lista de materiales, en esta actividad es posible utilizar engrudo o mezcla de pegamento blanco; incluimos las preparaciones de ambos adhesivos para dar la opcin de elegir el ms conveniente.

Engrudo

Agua Harina de trigo Preparacin

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En dos tazas de agua fra se disuelve una taza de harina de trigo y se pone un litro de agua al fuego. Cuando est hirviendo se agrega la harina disuelta

QUIN ES, QU VES

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Iztel Rodrguez Mortellaro Habas visto esta imagen antes? Qu puedes decir de ella? Cundo y dnde crees que se realiz? Por qu hay un hombre ubicado en el centro? Quin ser y por qu est ah? Quines son los hombres y mujeres que estn a sus lados?

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Vamos a ver Qu se destaca en esta imagen? Para saber qu dice esta imagen lo primero que debemos saber es Con un golpe de vista puedes decir qu se destaca de esta imagen. Lo que ms llama la atencin es qu vemos. Qu ves? En general: Un dibujo que muestra un grupo de seres humanos. En particular: Hay un hombre colocado en el centro del dibujo. A un lado de ste se ubica un grupo de hombres; del otro lado, uno de mujeres. Hombres y mujeres dirigen su mirada y se inclinan la presen hacia el personaje cia de un personaje ubicado en el centro de la central. Todos estn vestidos con ropa que imagen y que se diferencia de los dems. refiere al pasado prehispnico. El hombre situado en el centro usa un gran penacho y carga Algo ms que notar: en una mano un escudo y en la otra una especie Una mujer lo seala y habla, pues tiene de insignia . sobre su cabeza el smbolo de la palabra

En qu es distinto de los dems?

Es ms grande Es el nico que usa calzado Porta un atuendo distinto Tiene adornos en las piernas Usa un penacho muy grande y adornado Los dems personajes se inclinan hacia l, como haciendo una reverencia l est erguido y mira hacia el frente Lo miran pero l no mira a nadie Su cara est representada con ms detalle que la de los dems

Entre el grupo de hombres hay dos personajes masculinos que portan una especie de tiara en la cabeza.

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Los atributos de un rey Para saber de quin se trata, hay que considerar dos elementos importantes: el penacho y el escudo. Sabemos que entre las culturas mesoamericanas del periodo prehispnico, los personajes de rango social alto eran los nicos que podan ser representados con estos tres elementos, as como mostrarse en pblico con ellos. 1. El penacho De qu color son las plumas del penacho? Cmo es su forma? De qu pjaro sern las plumas del penacho? Las plumas de este penacho son del quetzal , un bello pjaro americano que habita en los bosques de niebla de las montaas del mundo maya. Estas plumas se valoraban como un artculo de lujo y por lo tanto slo las usaban personajes del ms alto rango social.

1. El escudo Qu figura tiene pintada en el escudo? La figura de un caracol partido transversalmente es el smbolo de Ehcatl, dios del viento. Los dioses mesoamericanos se representan acompaados de smbolos que identifican. En el caso de esta imagen, el personaje central no es un dios, es un mortal de importancia social. Hay un personaje legendario, que fue rey-sacerdote y que pertenece tambin a la mitologa mesoamericana, que se llama Quetzalcatl y que se asocia con Ehcatl. Quetzalcatl: serpiente emplumada y hroe cultural ] Entonces quin es? Por la manera en que se le representa, podemos deducir que el personaje de esta imagen es un rey, sacerdote o alguien con autoridad en el mundo mesoamericano. Sabemos esto porque conocemos algunas convenciones sobre las imgenes de reyes: que usan coronas o penachos, que estn situados en el centro de la imagen, que son retratos, que portan armas o emblemas con significado mitolgico, que van vestidos de manera distinta y generalmente ms elaborada que los otros personajes que estn en la imagen y que reciben la reverencia de los dems. Podemos identificar al personaje como Quetzalcatl gracias al smbolo del viento que decora el
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Leer e interpretar
LEER E INTERPRETAR GRFICOS
Leer e interpetar un grfico significa extraer las informaciones que aporta y ponerlas en relacin con otros conocimientos o con otras fuentes documentales. Hay que establecer qu es lo que nos muestra o que evolucin trata de reflejar. En primer lugar, hay que hacer una lectura perifrica del grfico: ttulo, fecha, leyenda. Sealar que tipo de grfico es: circular, de barras, de lneas... En segundo lugar, debemos reconocer el modo de construccin del grfico: la escala empleada, el punto de origen (se parte de 0 o de otro valor?, este factor es esencial para calibrar el efecto visual de la grfica), la periodizacin, normalmente reflejada en el eje horizontal o de abscisas. En tercer lugar, es necesario extraer las grandes tendencias del grfico sin entrar en el pequeo detalle. En un grfico de reparticin: sealar la homogeneidad o las disparidades de la reparticin, calcular la relacin entre el mayor y el menor valor... En un grfico de evolucin: destacar las estabilidades y las variaciones, precisar el sentido de estas, crecimiento o decrecimiento, calcular el porcentaje de aumento o disminucin entre el valor de inicio y el valor final... En cuarto lugar, hay que investigar los detalles ms significativos. En un grfico de reparticin: destacar las partes ms importantes, los fenmenos mayoritarios. En un grfico de evolucin: sealar los perodos de crecimiento y decrecimiento, cundo comienzan, cundo acaban; comentar las caractersticas de esa evolucin, brusco descenso, suave aumento, casi estancamiento... Por ltimo, tras confrontar la informacin del grfico con nuestros conocimientos previos y otras fuentes que nos puedan ayudar, debemos redactar el comentario. En este proceso podemos distinguir tres partes: 1. Introduccin o presentacin: tema, fecha, unidades, escala, perodo 2. Desarrollo: descripcin y explicacin del grfico (anlisis) 3. Conclusin: ampliar el comentario con informacin histrica que complete la informacin del grfico, valorando su significacin histrica.

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Comentario de
COMENTARIO DE IMGENES
En el comentario de imgenes, actividad cada vez ms importante en la enseanza de la historia, se debe seguir el siguiente esquema:

Identificar el tipo de imagen (fotografa, caricatura, pintura, dibujo...), cuando sea posible comentar el autor, fecha, lugar.. Describir pormenorizadamente la imagen: diferentes planos, personajes, actitud, colores... Ubicar la imagen en el espacio y el tiempo: aqu hay que aprovechar todo tipo de informacin que nos de la imagen, desde en el caso ms sencillo el pie (si lo tiene), la forma de vestir, los personajes, el soporte (foto, pintura...) Comentario: partiendo de la imagen, explicar el acontecimiento, proceso o fenmeno histrico que representa, destacando los hechos ms importantes y comentando el contexto histrico. Concluir valorando la significacin histrica de lo representado.

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Comentario de texto
COMETARIO DE TEXTO HISTRICO
El comentario de texto histrico es uno de los procedimientos ms utilizados en la enseanza de la historia. Hay mltiples propuestas tericas de como realizarlo, sin embargo, podemos sintetizar la tcnica a seguir en el siguiente proceso: 1. Lectura comprensiva del texto (el uso del diccionario y de otras fuentes puede ser de gran ayuda) 2. Clasificacin del texto
o o o o

Tipo de texto Localizacin cronolgica y espacial El autor El destinatario

3. Anlisis del texto: Se trata de conseguir la mayor precisin en la comprensin del contenido del texto. Se puede abordar de diversas maneras, en general, hay que extraer las ideas principales y secundarias expresadas en el texto y aclarar cualquier concepto, trmino, referencia... necesario para la plena comprensin. 4. Comentario: Muy a menudo, es lo que ocurre ltimamente en la Prueba de Acceso a la Universidad, el comentario est dirigido, es decir, hay que contestar a una serie de preguntas. Si no es el caso, hay que tener en cuenta la necesidad de buscar los antecedentes, los hechos (el contenido histrico del texto) y las consecuencias, as como, valorar crticamente el texto.

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Actividades con mapas

ACTIVIDADES CON MAPAS
Las actividades con mapas se pueden dividir esencialmente en dos grupos: Comentario de mapa. En este caso los alumnos deben dar varios pasos:

identificar el mapa (territorio, fecha, tipo -poltico, fsico, cultural, demogrfico, econmico...-, rotulacin, colores, cartela o leyenda), descodificar la informacin ayudndose de los signos y smbolos de la cartela o leyenda explicar los acontecimientos histricos que se reflejan el mapa, con referencia a los antecedentes que llevaron a su configuracin y las consecuencias que trajo posteriormente.

Al redactar el comentario los alumnos deben organizarlo de la siguiente manera:

introduccin (identificar claramente la informacin contenida en el mapa) desarrollo (explicar el fenmeno, acontecimiento, proceso reflejado en el mapa) conclusin (valoracin de la significacin histrica)

Elaboracin de mapas El trabajar en la red permite a los alumnos, copiar el mapa sobre el que deben trabajar y trabajar sobre l utilizando cualquier editor de textos. En este caso, utilizaremos el
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programa Paint Shop Pro. Los alumnos debern hacer diferentes tipos de actividades dependiendo de las caractersticas de la actividad. Estas pueden ser: elaborar la leyenda o cartela; situar la informacin histrica sobre el mapa, escribiendo nombres, trazando rayas que pongan les pongan en relacin; y poner un ttulo al mapa con tema, lugar y fecha.

Trabajo con
TRABAJO CON ESTADSTICAS
Las estadsticas son informaciones numricas que sirven para cuantificar un fenmeno concreto. Normalmente se presentan en tablas, ms o menos complejas. Una tabla estadstica puede leerse segn filas (lectura horizontal) o columnas (lectura vertical) Normalmente encontraremos tres tipos de estadsticas:

Estadsticas de reparticin: sirven para precisar la distribucin de un valor total entre diferentes componentes. Estadsticas de comparacin: sirven para confrontar trmino a trmino, en un momento determinado, valores concernientes a a fenmenos de igual naturaleza. Estadsticas de evolucin: sirven para explicar las evoluciones y fluctuaciones en el tiempo de un fenmeno.

Unidades empleadas en las estadsticas:

En valor bruto: la cifra expresa la cantidad real medida (millones de toneladas, habitantes...) En valor relativo: el valor bruto es puesto en relacin con un valor escogido como referencia. Este valor se expresa en tantos por ciento o tantos por mil, y se utiliza para poner en evidencia una reparticin (%), una comparacin (tasas) o una evolucin (ndices).
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Ejemplo:

BALANCE COMPARATIVO DE RECURSOS 1914-1918 (%)

Alemania / AustriaHungra Francia / Rusia / Gran Bretaa

Gran Bretaa / Francia /EE.UU. 51.7

Porcentajes sobre la produccin industrial mundial (1913) Consumo de energa (1913) Equivalente en millones toneladas de carbn Produccin de acero (1913) Millones de toneladas Potencial industrial total (GB en 1900 = 100)

19.2

27.9

236.4 20.2 178.4

311.8 17.1 261.4

798.8 44.1 472.6

FUENTE: Malcolm Pearce & Geoffrey Stewart; BRITISH POLITICAL HISTORY 1867-1990, London, 1992

1. Compara los recursos de los Imperios Centrales y la Etente en 1914. Si asignamos el valor 100 a los datos de los aliados cul es el valor correspondiente a los Imperios Centrales? 2. Utilizando el programa Excel, elabora un grfico de barras en el que se comparen las diversas magnitudes. 3. Haz lo mismo con los datos referidos a 1918. 4. Compara de manera similar los datos de la Entente de 1914 y 1918. Explica en qu medida afect a los aliados la salida de la guerra de Rusia y la entrada de EE.UU.

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