EE on oe EL MAESTRO YSU PRACTICA DOCENTE LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALESTE MATERIAL SE ELABORO CON EL APOYO DEL FONDO PARA LA MODERNIZACION DE LA EDUCACION SUPERIORPRLSENTAGION DEL CURSO. . rerreet UNIDAD I. LL SABER DFE PROFESOR Y SU RELACION CON LA INNOVACION DL LA PRACTICA DOCENTE « Presentacién Tema: La sabiduria docente «0.06.0... es U saber de los maestros. Wilfred Carry Stephen Kerns ceeses El problema al revés. Donald A. Schdn A Mik expotiencias en estublas unilarias. Federico Acosta C. ema: La ywdictica docente: rescate « innovacién . covers TD Accién cultural y concienclacién. Paulo Freire ...0....ce. 219 Sobre ta razén y la libertad. C. Wright Mill: Tema: Reflexin en la accion de la prictica docente Los profesares como intelectualestansformatives. Henry A. Gitoux La propuesta de formaclén del eje metordakixico. Arias Ochos, Guticrrez Bravo y Rodrfguez Guzmin, wees a UNIDAD I ALGUNAS ICCNICAS PARA REGISTRAR LA INFORMACION SORE LA RLALDAD DOCENTE ....- 51 Presentacion coe SB ‘Tema: La observacién parlicipante «.- 53 Observation partcipante y diario de carnpo en et wabaio docemie. Boris Gerson. « ve sete 53 Tema: las notas de campo y el diario escolar cette neeeeessees 70 Una invitacién a railexionar sobre: nuestra prictica docente y au enloma. Cecilia Fert « 70 Un recurso pana cambiar hy prdetiex: el diario del profesor, José Martin Toscano... eee eeceers voccvenseteetesecesce TH Tema: Einografia y prictica docente . cect cee BD Ja validez de los estudios etnograficos: implicaciones metodolagicas. Gary |. Anderson 82UNIDAD IIL CONSIDERACIONES INICIALES SOBRE ALGUNAS FORMAS DE COMUNICACION DL LA PRACIICA DOCENTE, Y LA ELABORACION DE ESCRITOS ACADEMICOS vie 89 Presentacién a ‘Tema: La comunicacién de la préctica docente. La descripeién y Ia narraciin. : coerce El lenguaje. Susana Gonzales Reyna - pee OT La deseripcién. jaime Giraldo Angel . ne 402 La narracién y su técnica. Gonzalo Martin Vivaldi ww? la técnica de la disertacion argumentativa. jaime Giraldo Angel .. 13 Tema: Recursos para la redaccién de esc sadGinicos Desde el punto de vista del estudiante: como se desarrolla una redaccién. Ma. Teresa Serafin... 6... 120 BIBUOGRAHA 6... eee eeeee eeePRESENTACION DEL CURSO curso “Ei Maestro y su Privtica Rocente” protende ofrecedles elementos sobre of rescate y valaracién de sus saberes docentes, con le perspectiva de que ustedes _presuiven fo valioso de su sabiduria y ronucven fos elementos que cansideren hay qe moulificar; para liegar a este propésito, se offecen también clementos sobre absenvacisn panticjpante y dino excolr, ast como subre algutias formas de comunicacién oct trabajo otidiana y fa olaboracidn da escritas académicns, con la finalidadd Ue que expiciten lo que wabojen en ef curso en un documenta format a Antotogia Bésica, tiene como tuncién ofrecer fos contenidos minimos necesatios que cuban fos propisiios del progeaura; por ky cual, lus textos que fa componen son de caricter obligatorie pars su aprencizaje, junta can fre actividades de su gue de! estudiantes desde luego que aunguie no es obligatario, es recomendable que para si jor fonmacién, 9 se Confannen con ef estudio de fos eserites basicas. sino en fa medida de sus posibiidades, raten de ampliar y profiendizar sus cemocinnientos, com cf estudio de los documentos de fa Antologia complomentaia df curso; ¢ inctiso, st fes posible, pueden consultar otros fibres y manuales que tengan a sy aicance, para que pucdin docasrentarse atupliamente sobre el tema y adquicran ta habililad ole consultar chiorentes fuentes af esiidiar wn tépico detemninadio Para hacer ef anilsis fe los textos, fos sugerimas que nnticipen eri guia de: fe turn que es pouita explicitar fos temas a consultar, sobre fos cuales también es canveniente laborar proviamonte conjeturas 0 hipdtess de trabajo, que puedan confirmara maxticar con of estiehts ee Jos escetus de da Antoloia; on estas térmings, al hacer sus Fecturas el aprandizaje sexi mas enriquecedor. ‘Cada uno de los fextos tiene una presentacién donde se contextualize ef documenta yy se enunarean las ideas Centrales dol escrito om iciacién con of programa, esta hace necosaria fk lect de esas presentariones, porque les faciftard ta comprensién det serio, Procuren af estudiar los textos toner a fa mano un diccionario, com la finalicad cle consultarte cuanda exisian términos contasos © que no concen, pare «ue su Comptes sion sca mayor, incluso pueden consutar diccionarios espacializads: los cuales se en- uertrasi en ef acerve de las Unidades UPN. Por iin, fa Antolowia Basiew ofece textos para fos temnas de fas tres unidades de gue consta ef cuso, presentados en ef orden en «ue estén on of fade, pera caino ef trabajo dol curso gia cn tomo a la problemdtica generadore planteada, fos escritas so testuuiarén Conforme se requticran ciel proveso de! seminario taller y no necesstiamente Pn el ondea 011 que se enreventeac.M E nN N I D A D1 marstto yu PRACTICA BOCENTE ANTIKOGIA HAC PRESENTACION DE LA PRIMERA UNIDAD. Loe textos que conforman la unidad apoyan et propésito de que el profesor estudiante reconozea, reseale y revalore sus saberes docentes en sn prictica colidiana, Cate y Kemmis, asi como Donald Schin, nos ofrecen sus puntos de vista sobre la conceptualizaci6n, carac- teristicas y tipos de saberes, también informan sobre la forma de identificar, clarficar y contrastar estos sabexes ‘en [a accién misma, el valor que estas caberes tienen para la profesisn y la importancia de Ia reflexién en la accidn educativa. El testimonio del profesor Acosta Cruz explicita algunos de sus saberes docentes y nos brinds Ia oportunidad do contrastarlo con los nuestros, y con lo que afirmar-los textos de los autores anteriores. Rescatar y revalorar nuestros saberes, implica someterlos a tun proceso de critica, que nos permita darnos cuenta del nivel de conciencia que hemos hecho de ellos, de las debilidactes y aciertos: de estos saberes en el coniexto histérico cacial en que se estén dando, para modificarlos, enriquecerlos 0 eliminarlos. Los textos de Paulo Freire y Wright Mill nos ofcecen elementos para hacer el andlisis anterior, elementos que se refuerzan también con los documentos de Schén, Carr y Kemmis que se indicaron en el pérrafo anterior, El texto de Giroas es al tiltimo de la Antologia, en él se concibe a los profesores como intelectuales trans- formadores, su lecluta nos permite retomar los diferentes planteamientos de la unidad, pone énfasis en Ta reflexisn del quehacer docente con la perspectiva de buscar las condiciones apropiadas para Ia transformacién, TEMA: La sabiduria docente LecTURA: EL SABER DE LOS MAESTROS* Teorttcvtica de fa enserieni se ope al anguenterto genera lisido de gue (a investiga edentiva esiz reser a fos eaperios académicos; a contraro, et desiretfe propsional de Ins muzesteos requiere Ia topcién por parte de estos, de we nad Savestigudora que ovlente su précis education De tos eco enpititos de que se campone ef litre, ef tensa solve “el saber de fos maestros” se encuentra on el prinior capituto, que trata sobre la retacion entre fos maes tros, los investigadoresy el curriculursef texto se refine atlas saberes de las maestros, su corceptualizacién, cizac~ fonstieas y claificecign y on &f se pueiten onalizar eritica- nile Ios siguieates cuestionarsientos {Sov los sabres cerlozas absoltas? ;Pueden cambiar, oneclficarse y perfeccionarse? ¢Para que sirven ef dogo, lecolakaracion:y a costrastacine cx rela ct fas sae= es? ¢oma clasificar esas sakeres? ;Por que los prafesores _goreralmente noexplicitan sus saberes?; Qué rac hag ‘ortre Joy suberes de fos prafesures 3 ls suboresentifcos?. Como os nacesaria Flasifear lis rosusstos a estas ee unthas lestrvitanis aestudicr el text, elatorar sus fea * Wilfred Carr y Stephen Kemmis “El siher de Jos maese ros", on Carn, Wilfred y Stephen Kemmis Tearka evtica do by essenanc La inventigacivn acciin en la Jormacinn det prokie- sonido, Barcelona, Martincz Roca, 1988, pp, 5842. de trabajo y desurrollur lus actfeudades que in guia del es- udtiante tiene sobre este fern P22 oe foe we los meses come fs ta ide que la clase sea ef ugar adecuado en donde des sarrollar la educacion, tiene sus 1aices en él habito, el ritual, el precedente, la costumire, la opinion o las metas impresiones, Para empezar la tarea critica, primero hay gue wseatar la racionalidad de entie la marafa de su= puestos, Otros saberes, como pocitia ser el de una teoria sobre las diferencias entre lay aptitudes individuales, soa esencialmente abstractos, sien preciso estudiar sus im plicaciones concretas a fin de retrotraerlos bajo la juris- diceién del anatisis critico (o le lo contrario la empresa critica se disolveria en merus jnegos de palabras 0 pole micas). La accion estratégica, que est informada por Gierto marco de pensamiento o racionalidad y cuenta ademas con una prctica que ie conficre significado ma- terial, es mas id6nea pars la reflexion critica, Un ejemplo de accion estrategica podria ser la utilizacién de la ense- Aanza cooperativa por parte de un maestro normal y de un especialista en lectura, a fin de ensayar una recpe= racion. Su racionalidad se funda en Ia idea del asinerzo en colaboracién entre docentes y estustiantes, y su alcan- ce prictico cs el de un areglo operative que puede beneficive a unos y vizos en la empresa comin. Pero tane to la teoria como la practica se contemplan como prov sionales y susceptibles de modificacion a la Juz. de la experienciaaoe ot rhovts08 SU RELACION CON EA INNONACION DLA PRACTICA DOCENTE Para subrayar el punto de que algunos tipos de co- nocimiento proporcionan un fandamento més eficaz que otros a Ja refiexi6n critica, pede bastar con alender a los tipos de saberes que los ensefiantes poseen y utilizan en su trabajo. in primer lugar estan Ios de sentido contin de a préctica, que constan simplemente de suposiciones 1. ‘opiniones; por ejemplo, la opinion de que los estudiantes necesitan disciplina, 0 la de que dejar de contestar a una pregunta de un alumno supone una pérdida de autori- Gad por parte del profesor. Bstd luego el sater popular de Jos enseitantes, el que dice por ejemplo que Jos alumnos estin ms intranquilos cuando hace viento, © que les cuesta mas estudiar ol dia que ha de venir el médico para ponerles Ja vacuna, 0 que el viernes por Ia tarde es el momento més dificil en clase. A contintiacién viene toda una serie de desirezas que utilizan los maestros para que Jos alummnos se pongan en la fila, o para que no hablen mientras se les estan impartiendo instrucciones sobre un trabajo. Tenernos ademas una gama de scberes contextua Jes: 1o qua sabemos de este clase, de esta comunidad 0 de cle alumno concreto nos da la referencia paza valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones, ¢ la de las tareas. En quinto lugar viene el cuerpo de conacimientoe profesionates sobre las estrategias de la en seflanza y sobre el curriculum: sus posibilidades, sus for- mas, su sustancia y sus efectas, Y en sexto, las ideas relacionadas con dus teorias morales y sociales y fs planes oiestos floscficos genterales: sobre como pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la re- produccién de las clases sociales, sobre Ia aplicacién del saber on la sociedad, o sobre fa verdad y la justicia, Para algunos de estos tipos de saber, las raices de su racionalidad estan bien en la vida de la prictica, Otros alza Ja testa hacia las nubes de la pala- breria, A los primeros hay que rescatarlos del dominio de Lo mootrentco para someterlos a andlisis; a los segun- dos hay que infunditles realismo y conerecién a fin de poder comprender sus implicaciones, Simplificando al maximo, el andlisis eritice sélo ea posible cuando lo teé- rico (el saber exganizado) y lo practico (la accién organi- zada} pueden tratarse bajo el prisma de una problemitica unifieada, abierta a Ia reconstruccién dialéetica a través de Ia refiexiéa y la revision. Ciettos hibilos mentales nos dificultan el tratar como probleindticus lo tedrica v lo prictice (y mas ain et con- cebirlos como conjuntamente problematices). Es fil ‘pensar en la teoria como si fuese algo més que tn cuerpo organizado de saberes (demasiadoa menudo las contem- plamys como algo mas proximo a), tan ver dadero como completo. ¥ eg facil mirar lo prictico dén- dole porsentado, ohvio o inevitable (). Para romper estos hibitos mentales, hay que res- tituir el elemento problematico en ambos. Es preciso des- porta de nuevo le disposicién moral de la plronesis, la disposicién para actuar de manera correcta, prudente, ‘justada a las circunstancias, Un investigador social competente no caer en la trampa de considerar sus teorias como , sino que para él serén problematicas, abiertas a la recomstruc- ion, Pero no siempre acertara a expresar ese caracter problemético de manera que sea evidente para todo el mundo. Por desgracia, muchos de los que lean sc libros admitiran sus teorias como (0 cuanto ae. nos, como certidumbres relativas), y su vida social como tun despliegue de pautas fijas (que otros investigadozes podrin identificar y deseribir a su vez en sus teorias, ‘creando asi otras nuevas). PI tratar esas teo- tias como o certezas (no problematicas} trae setias consecuencias, Ya que, tina vez oe las haya consi derado suficientemento justificavtas y hayan sido aplica- das acriticamente, nadie se acuerda de observar sus resultados, y sera preciso que se susciten problemas realmente graves para poner en tela de juicio aquellas teorias (problemas de la magnitud de una fuga radiacti- -va, para tomar prestado un simil de las ciencias naturales y de la técnica}. En una palabra, al dar por buenas las teorfas sin ma- yor examen quedamos a merced de las buenas idcas del ‘pasado, Aunque esto siempre se hace, hasta ciert punto, ‘en la medida en que nuestra experiencia parece convali= dar aquellas practicas que estimamos justificadas y que han , convendria tener presente qui los fe- admenos de la vida social son difeventes de los de fa fisica y la quimica. ¥ si bien hay algunas tendericias ge- nerales y algunos hechos sociales bien probados, Ins si ftuaciones reales de la practica tienen no obstante sus idiosincracias, las condiciones sociales suclen cambiar de modo inopinado, y los diferentes puntos de vista pueden hacer que una misma situacion se juzgue muy diversa- mente La vida sovial es reflexiva, 0 sea que tiene la propie= dad de cambiar con el cambio de nucsiros conocimientos ¥ pensamientos, con fo que se crean nuevas formas de vida sociai que, a su vez, pueden ser reconstruidas, Las teorias sobre la sociedad y Ta educacion deben exfrentare se al hecho de esa reflexividad: es decir, que las que ensefian deben presentarse localizadas en circunstancias histéricas y contextos sociales pusticla- res, ¥ como respuestas a unas determinadas preguntas planteadas en el contexto intelectial de tena Spaca deter- minada, El saber» se define a veces coma ecreencia en Io jus lificadamente cierton, No todes Jos sabores que hemos descrito en relacisn con los profesores son «saben de acuerdo con esa definicién, Puede tratarse de cosas no Ciertas, 0 no justificadas, o en Tas que nadie cree sincere. mente, Aunque parezca contradiclorio, la creencia no al- canza la categoria especial de «saber» sino cuando haresistido al examen: es decir, cuando puede ser tratada ‘como problematica y en efecto lo ha sido, Para que al- _guien nos convenza de que sabe, es preciso que veames, cémo sus ideas sobreviven aun examen critico: que pue- den ser justificadas, que superan todes los intentos de demostrar su falsedad, y que no son inverosimiles. “Aplicada a los saberes dei ensenante, ésa es una pre- ba severa, Aparte de la dificultad de «sacar las ideas a la luz» para poderlas analizar eriticamente; esta el proble- ma de que las circunstancias sociales e historicas de la ensefanza y de curriculum puedes diferit enormemente de escuela a escuela y de una clase a otra, Bl saber edu- cativo resulta estar ligado a determinados contextos de accion, Esto, a cu vez, sugiere que deberfamos estar se guros de muy pocas cosas en materia de educacion (a diferencia del estudioso de las ciencias tisicas, nosotros no podemos presuponer que los fenémenos de interés eneducacién se manifiesten uniformemente en cualquier punto dei espacio y del tiempo). En las clencias sociales Jo mejor que podemos pedir es tn conocimiento que ha- ya sido puesta [sic] a prueba (mediante el analisis y me- dianle la acci6n en un contesto histérico y social) y que no haya revelado todavia ninguna deliciencia. {Como hemos de considerar los diferentes tipos de ssabern que lee docentes poseen y utilizan? Considers- moslus problematicos, Para ello puede ser ati el peasar cen polis que maierialicen los saberes que asegurames poser, para su uso en una accién planificedoray su puesta a prueba en una acct esiratéigies. Podemos imnaginar, por ejempic, una politica de igualdad de oportunidades, aplicazia en la plaaificacién de un programa de discrimi- rnacion positiva en favor de los nifios escolarizados qite no se han beneficiado de destrezas preescolazes, ¥ poner a cues Yu PeAcniCa NOCEMIE, ANTOWUCIA AIC en obra nuestro plan reflexivamente, atentoe a Tos dates sobre como acceden a la lectura los diferentes grupos De esta manera, ee fécil que podamos someter nuestras ideas a un examen critico y empecemos a edificar, no sélo una teoria critica de la educacién, sino también una prictica citica, informada, Algunos de nuestros se derrumbaran tan pronto como empecemos a to- marlos en serio como gula para laaccidn; otros resultaran modificados, profundizados y mejorados a través del andlisis y de la verificacién activa. El saber del ensefiante proporciona un punto de par- ida para la reflexién critica, Sencillamente, no puede darse por sentado y sistematizado en la teoria, ni tomarse como definitive en la practica. Y esto no ocusze porque el saber del profesor sea menos exigente que el de otros, sino panque los actos educativos son actos sociales, y por tanto reflexives, histéricamente localizados, y sumergi- dos en contexios inteiectuales y sociales concretos. De ta manera quel saber acerca de la educacién ha de cambiar de acuerdo con las circunstancias hist6ricas, los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas ten cuanio ale que sucede durante el encuentro educat- vo, También es evidente que el saber de que disponga- mos dependeri en muy gran medida de las situaciones histbricas y sociales del caso. Hemos discutido as saberes del docente porque son tan aspecto esencial de Ia educacion como praxis, el as ecto que «reside en» el agente sabedor 0 sujeto sapiente, Una teoria critica de la educackin demanda, ademas de ‘ana disposicion para pensar criticamente, una comuni- dad critica de profesionales dispuestos a emprender un examen de la profesién ensefiante, ast como de las ccunstancias bajo las cuales esti desemperiada su misiéa,{aot pnt PORES Y A CACIN COMLEA WAKWACION DF APRA BOCENTE EL PROBLEMA AL REVES* Dons A. Schin es profesor de estuios de wrtanismo y eilucnetin en el Instituto de Tecnologie de Massachsset Hizo sus estudias de Filosofia en ia Universidad do Yate y ohtuvo un Master y un Doctorado en flosofe eta Unie tersiad de Hlaroard, lone diversos trabujos publicadas s0- le ef profesional reflexivo y ef texto gu se incu en 1 Anitologit, se encuentra en fa primera parte de! libro que se comunta, Htulado: Ef desafio de ia perspectiva artistica en le preparccién de fos profesfonites El texto nos huce reflexionar sobre: :Cé frorecer ta Lformacién de profesores reflexivos on eu préctica docente?, il ser este una de ios propéstios del Bje Metodoldgico, ast com deta ticencinture, es importante conacer fos platen antentas centrates do Denitd Schin, asi como fas caracte ristieas genenties de un profesional prdcticutn reflexiv, Fin de conocer ta forma de como foorece su formacisa y practicarta, Estos plaretearnieros son inportantes para apoyar tos contenides de ta primera utidad dei curso, sobre los suberes Atel profesor, yorque precisemernts, Schdn sis propose céii0 lidentificarios, actararlos y enunciarios: saheves que 6 de- snowina conccimionto profesional, arte profesionst w oficio srrofesional y que lo diferencia det saber cote del saber ciantfico, entre otras saiees. 2Com0 aprender en Ins situaciones de incortidumbre, singutaridad y conflieio que se dave en la prctica docente? {Por dévide podemos emperar para identificar, contmustar W eirignecer nuestros sabeves; ;Debories emiperar por co nnecer fos comocinrientos cient plicartos en mu tra putea docenie? 0 Hay que niclar por exaniinay nuestras competencius en ta prrictica doceute misma? Scién eaaraina estos cuestionapsientes sue 10s permiten seanzar en lu asifoacion de ruesiros saleres, por io cual cunsideranios, &s importante estudiar, R. silttorrendente que persist lainquietad acon del conccimiento profesional, aunque algunce prc ticos Jo hagan muy bien en aquellas 2onas indelermninie das cttya imporlancia estamos aprendicndo a reconocer Alguos ingenieros son competentes en el diseiio técni- 9} algunos abogados son buenos en el ejercicio de ta “abogacta, son competentes en el dominio de las tSenicas Ge una megociacién © una mediacién, y en las relaciones "Donald A. Schin "Fl proflema al reves" y "La ensefanza el arte a través de a roMlexién en Ja acvi6n’; env Schin, Donald a. La formacion de Prafesionales reflexivos. Madrid, MEC /Paidds, 1982, pp. con fos clientes que van més alld de los limites conven cionales del conacimienta legal. Algunas ejecutivos de empresa son claramente mejores que otras a Ta hora de clarificar una siluacién confusa, y algunos politicos estin Dastante bien dotados de la habslidad para armonizar efi- cazmente puntos de vista ¢ intereses en conflict. Pocos criticos de la préctica profesional negarian estas cronas, pero solo algunos las tomarian como una fuente de indagaci¢n en las crisis del conocimiento y la preparacion profesional. La dificultad no reside en que los crificos sean incapaces de reconover algunas actuaciones profesionales como superiores a otras —un punto en el que sorprenden- temente se produce un acuerdo generalizado— siria en que no pueden asimilar aquella que se ascapa de lo que ellos xudmiten como modelo dominante del conacimiento profe- sional, Asi, no se dice de un prictico que destaca que tiene mas conocimienlo profesional que otro sino que tiene mis ssabidutias, vtalento», «intuiciony 0 «artes, Lamentablemente, termines de cote tipo no sirven pa- 14 abrir un proceso de indagacién sino para conciuirlo, ya que se wtilixan como categorias inoperantes que de- nominan fenémenos que eluden las estrategias normales de explicacién. De este modo, et dilema del rigor 0 la perlinencia se reafirma en este punto y, sobre la base de una subyacente epistemologia de la prictica poco exami- nada en el tiempo, ace alejamos de los tipor de actueacign ‘que necesitamos mis para poder comprender. La cuestidn de la Telaci6n entre la competencia en la practica y el concrimiento profesional precisa ser plan- teada al revés, No deberiamos empezar por pregu:itar ‘eémo hacer un mejor uso del conocimiento cicatifico sino qué podeios aprender a partir de-un delenide examen del arte, es decir, de la competencia por la que en zeali- dad los pricticos son eapaces de mangjar las zonas inde- terminadas de la practica independientemente de aquella ‘olza competencia que se puede relacionar con la racio- nalidad técnica Esta es la perspectiva de este libro que comienza a partir de ias siguientes premi + Inherente u la practica de aquellos profesionales que Feconacemos como especialmente competentes, existe tuna fundamentacién artistica laste eo una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de sabes, aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estindar de conocimiento profe- sional. No cs intrinsecamente algo misteriasa, ¢5 rigs 950 en sus propios términos y podemos aprenior mucho sobre él! dentro de ciertos Htmites deberiamos considerarlo una cucation abierta- estuiliando deteni- damente el nivel de ejecucion de los précticos espe- cialmente competentes. + Enel terreno de la prictica profesional, la ciencia aplic cadla y las técnicas basadas an la investigucin ocupan«un lettitorio criticamente importante si bien limitado, colindante en varies de sus Iados con el arte. Existe un arte de definicién del problema, un arte de su pues- tan practica y un arte de Ia improvisaciér: todos son. necesarios para mediar el uso en a practica de la cien= cia aplicada y de la técnica, Nowdle la cuestidn de la relacién entre una priictica com- petente 7 el conocimiento profesional necesita que Te de- mos la Vuelta, sino también la cucstion de la preparacin, profesional. Del mismo modo que debiéramos indagar las manitestaciones del arte profesional, deberiamos exa- sninar las distintae manera a través de las cuales los pro- fesionales Jo adquicren. Cuando, en las primeras décadas de este siglo, las profesiones comenzaron a apropiarse del prestigio de la Universidad instalando sus centeos de formacion en el marco universitario, la significs la sustitucién del arte por el eonceimiento sistematico, pre- ferentemente cientifico. A medida que se ha ido produ- siendo una toma de conciencia de la crisis de confianza en el conocimiento profesional, Ios formadozes han em- pezado una vez més a ver el arte como tin componente esencial de la competencia profesional, y a preguntarse si las escuelas profesionales pueden o deberian hacer al- 0 sabro ello y, en este caso, cOmo la preparacién para ‘laste puede Aacerse en coherencia con el curriculum prolesional bésico de ciencia aplicada y tecnologia. Los debates que suelen rodear a este tipa de cuestic- nes han adoptado diferentes formas cn tas distintas pro- fesiones y escuelas profesionales. En un curriculum de ingenieria, fundamentalmente organizado alrededor de la ciencia de la ingenieria, Ia cuestion se plantea, por cjemplo, en términes de edmo daberian aprender los estudiantes el diseiio Kenico? #n otros casos, en el de aquellas ciencias tales como la economia, la teoria de la toma de decisiones, la investigacién operativa y ell ante lisis esiadistico, In cuestién se plantea en torno a geémo deberian los estudianies aprender las habilidades politi sas y administrativas propias de su puesta en practica?, La preparacién en las facultades de derecho tradicio- nalmente ce ha planteado entre sus objetivos el de con- seguir que ous estudiantes «piensen como un abogade». Estos centros fueron pioneros en la ulilizacién del méto- do de casos de Christopher Langdell para ayudar a sus, alumnos a aprender como argumentar legalmente, como clarificar astuntos legeles por el procedimiento de los vponentes y eGmo elegir de entre los procedimientos ju- dices plausibles el mas pertinente para una determina- da cuestién de interpretacién legal. No cbstante, durante algunos afos ciertos profesores de las facullades de de- echo de mas reconocido prestigio han visto la necesidad de desarrollar competencias que vayan mds alla del sim- ple hecho de pensar como abogados, Asi, por ejemplo, bs aSTAg Vat eakerca pot AyTOLOGTA WSCA In capacidad para Ins tareas procesales, las relaciones con clcliente, ln negociaciony la defenca y la dtica profesional. En la formacién de profesionales dc Ia medicina, se han disetiado nuevos programas con ei fin de preparar a loe estudiantes no slo para las exigencias biotécnicas de la Practica clinica, sino también para la préctica de las eues- fiones relativas a la familia del enfermo, la gesti6n rela~ cionada con la problematica de los enfermos crénicos y las dimensiones psicolégicas de la enfermedad, Criticos de dentro y de fuera cl las facultades de ciencias empre- sariales ponen ahoraen dud la adecuacion del venerado nétode de casos para Ins demandas especificas de la ges dn en ciertas empresas lo mismo que para lay demandas més generales de un control y una administracién res ponsables bajo condiciones de incertidumbre, En este tix pode émbitos, un curriculum profesional organizado en torno a una preparacién para competcncias bastante ge- néricas de solucién de problemas y ioma de decisiones, comienza a parocer radicalmente insuficiente, Fn algunos campos, la cuestién del arte profesional sea desarrollado en el contexto de la formacién conti- ua. Los formadores se plantean como se puede ayudar alos profesionales ya maduros a renovarse con el fin de evitar «quemarsen, como se les puede ayudar aconstruir sus propios repertorios de competencias y habilidades sobre la base de la continuicad. La tormacién de profe- sores es un buen ejemplo de allo, Lin los sltimos treinta axive, la prescupacién pablica por Ja problemética de las escuelas ha ido un poco a la deriva cristalizando de vez en cuands en torno a cuestiones tales como la calidad de IaenceRanza y la formaci6n del profesarado en ejercicio, Los profesores, que a menudo Hevan mal el hecho de convertirse en los culpables directos de Los fallos que se detectan en Ia educacién publica, tienden no obs- tante a defender sus propias versiones de la necesidad del desarrollo profesional y de la renovaci6n. En fos al- limos aos, eriticas de dentro y de fuera de la institucion eacolar han esgrimido el argumento de que debe favore- cerse y recompensarse el desarrollo del oficio de la en- Alli donde el curriculum basco de fa formacién de profesionales es algo més difuso, inestable e inseguro, camo sucede en las que establece Nathan Glazer, el problema de la preparacién para lo artistico tiende a adoptar wna forma diferente. Asi, por ejemplo, en el trabajo social, en urbanismo, en el sacer- decio y en la administracién educativa, los formadores suelen preguntarse mis abiertamente qué tipo de com- petencias deberian adquirixse, por medio de qué mé- todos, y en qué dmbitos de la prévtica, ¢ incluso dudan de si aquellas nevesidades mas acuciantes en et proceso de aprendizaje pueden aprencerse en un centro superior de preparacion profesional. En este punto, la cuestion de Ja formacién paracl arte se entremezela von una cuestion1 SANE OU POHELO8 SU RELACION COW LA WNOVACION A PBACTICA DOCENTE mas amplia: In de la legitimidad de la formacién de los Profesionales, Al considerar el arte de aquellos pricticos que resule tan extraordinarios y al explicar lao maneras a través de las que adquieren este arte, nos topamos necesariamente con ciertas tradiciones anémalas de Ia preparacién para Ja préctica, tradiciones que 0 bien permanccen fuera 0 bien permanecen a lo largo de los euirriculos normatives de las escuelas superiores de formacién. Fxisten tradiciones atipicas en las propias escuelas de formacion. En las facultades de medicina y en aquellas eecuelas coneebidas, al menos en parte, a su imagen y semejanza, ¢3 frecuente encontrarse con wn curricula dual. Cuando los médicos internos y residentes trabajan bajo a tutela de profesores veteranos con pacientes reales, fen las salas de un hospital, aprenden algo mas que la simple aplicacién de la ciencia médica que se enseria en. lag clases. Hay al menos un reconocinniento implicito de ‘que los modelos de diagndstico y tratamiento basados en la investigacién no se pueden poner en prictica hasta que Jos estudiantes adquieren un aste que se sale fuera de loo modelos; y, desde este punto de visla, ampliamen- te compartido por los méicos, el pricticum en medicina fiene que ver tanto con la adquisicion de un arte cuaci autonomo de la prictica clinica como con el aprerdizaje de 1a aplicacién de Ia teoria cientifica Mas alld de los limites de las escuelas profesionales, ‘exicten olras tradiciones atipicas de preparaciGn para la prictica, Hay un aprendizaje iniciitico en el campo de la industria y de los oficios manuales, Existe entrena- miento guiado en la practica de la educacién fisica, Y, tal ‘vez lo mids destacado, existen los conservatorios de mite sica y danza y los estudios de las artes plasticas y de la imagen. El arte de los pintores, escultores, mésicos, bai- Iarines y disefiadores tiene un fuerte parecido con el arte de aquellos abogadas, médicos, ejecutives y profesores gue son extraordinarios profesionales. No es castial que los profesionales a menudo se refieran a un warten dé la enseRanza o de la direccién empresarial y utilicen el tér- mino artista para referirse a aquellos profesionales de [a prictica extraordinariamente expertos en el manejo de situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto, En la preparacion para las Bellas Artes, nos encontra- mos con aquellos que aprenden a disefiar, ejecutar y pro- ducir comprometiéndose en tareas de diseno, ejecucisn y produccién. Todo es prictica. El conocimiento profe- sional, en el sentido de los contenides proposicianales de in ciencia aplicada y el saber, ocupa un lugar secun- dario —si es que en algiin caso llega a estar presente— en los margenes det curriculum. El énfasis se sitia en el aprender haciendo, que fue descrito ya hace mucho tiem- po par John Dewey como «la disciplina beisica 0 inictaly: xe] reconocimiento del curso natural del desarrollo. siempre aflora en el marco de situaciones que implican aprender haciendo. Artes y oficios forman la etapa inicial del curricahim, puesta que corresponden al saber cémo emprender el logro de los fines» (Dewey, 1974, pag. 364). Los estudiantes aprenden mediante la practica de ha- cer 0 cjecular aquello en lo que buscan convertirse en ‘experios, y se les ayuda a hacerlo asi por medio de otros Pricticos mas veteranos que —volviendo a la terminolo- {fa de Dewey les inician en las tradiciones de la prac- fica: «Las costumbres, los métodos y los estindares de trabajo de la profesién constituyan una “tradicién’, y.. la iniciacion en la tradicién e¢ el medio por el que se liberan y se dirigen los poderes dc los aprendices» (1974, ag, 151). ‘No se puede enseiiar al estudiante lo que necesita sa- ber, pero puede guidrsele, «El alumno tiene que ver por si mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y Jos métovios empleados y los resultados conse guides, Nadie mas puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo “diga”, aunque In for: ma correcta de decirlo pueda orientar su percepeién para verlo y asi ayudarle a ver lo que necesita ver» (1974, pag, 151) ‘A menudo, existe un poderoso sentido de magia y de anisterio en la atmésfera: la magia de los grandes inter- ‘pretes, el misterio del talento que de un modo capricho- 50, como Ia gracia divina. cae ya sobre un individao, ya sobre ofto, Existen grandes artistas que lo simbelizan asi ¥ los nifios prodigio cuyas apariciones ocasionaies son evidencia de su continua renovacién, En esta atmésfera, més bien magica, la funcién tutorial se presta a contio- versia. Cuando el talento escasea, algunos tutores creen que poco se puede hacer; pero si existe talento en abun- dancia resulta mejor mantencrse fuera del propio camino seguido por el aktmno. Otros creen que los estudiantes dotados de talento pueden aprender por algun tipo de en los sectores mas cerrades de la sociedad peruana. Las mass comenzaron a emerger desu silencio a través de estas rupturas, con actitudes cada voz mis exigentes, En la medida en que se eatisfacen eus deman- das, las masas tienden no slo a aumenta: su frecuencia sino también a modificar la naturaleza de las mismas. De este modo, cf enfoque populista también acaba creande serias contradieciones para el grupo de pader, que se siente cbligado o bien a romper con ia cultura del silencio, o bien a reinstatirarla, Por eso eno que se refiere ‘a muchas partes del tercer mundo, nos parece dificil que gobierno alguno sea capaz de mantener ni siquiera une politica relalivamente agresiva e independiente hacia la metsSpolis preservando al mismo tiempo la cultura del silencio en él nivel interno. En 1961, Janio Quadros llegé al pader en Brasil en lo que fue tal vez la mayor victoria electoral de la historia de la nacién. Intenté llevar a cabo una paradsjica polt- lica de independencia respecto de la metrépalis ¥ de con- trol sobre Ia gente, Despuds de siete meses en al podce, inesperadamente anuncid a la nacion que ce veia oblige do a renunciar a la presidencia bajo la presidn de las smismas fuerzas ocultas que habian levado al presidente Getulio Vargas al suicidio, tas la cual emprendic un me= lancélico viaje rumbo # Londres EL grupo militar brasileno que depuso al gobierno de Goulart en 1964, otorgando pintorescamente ef nombre de revoluciéna su movimiento, siguié un curse de accicn coherente segxin nuestro andlisis anterior: una ferrea po- Iitica de servilismo hacia la metrdpolis y a violenta im- posicién de silencioal propio pueblo. Néera viable levur ‘8 cabo tna politica de servilismo hacia la metripolis si al mismo tiempo se tampia con la cultura del silencio internamente. Tampoco cra posible realizar una politica de independencia hacia la metrépolis mantenivndo Ia cultura del silencio intemameate. Las saciedades latinoamericanas se estableciexon com mo sociedades cerradas desde fa 6poca de las conquistas espafolas y porluguesas, cuando (omé forma la culura del silencio, A excepridin de la Cuba postevolucionaria, estas sociedades sigten hoy en dia tan cexrados comoantes,” Son sociedades dependiontes para las cuales s6l0, ha cambiado, en diferentes momentos histéricos, el polo. de decision al cual estan sujetas: Portugal, Espaia, Ingla- terra o los Estados Unidos. Las sociedades Iatinoamericanas son sociedades ce- niadas caracterizadas por una estmactura social rigida- ‘mente jerirquica; por la falta de mercados intemnos, puesto, gue su econumia €3 controlada desde el exterior; por la exportacidn de materias primas y Ia importacién de bie~ nes manufacturados, sin poder de decisién en ninguno de ambos procesas: por un sistema educative precatio y selective cuyas escuclas sor un instrumento para man- tener el siafu quo; por eievados porcentajes de anallabe- tismo y enfermedad, incluyends las ingenuamente de- nominadas «enfermedades tropicalesy, que en realidad son enfermedades del cubdesarrollo y la dependencia; por fasas alarmantes de mortalidad infantil; por desnu- lricion, que a menudo acarrea daitos irreparables a las faculiades mentales: por una baja expectativa de vida y vuna elevada tasa de delincuencia. Fxiste un modo de conciencia que coresponde a ta realidad concreta de estas sociedades dependicntes, Es una conciencia histéricamente condicionada por las es- ‘tracturas sociales. La caracteristica principal de esta con- ciencia, tan dependiente como la sociedad a cuya estric~ tura corresponde, es su acasi adherencia» a la realidad, objetiva, © «casi inmersiéns en fa realidad.’ La concien- cia somelida no posee la suficiente distancia respecto de Ja realidad como para objetivarla y abordarla del mado critica, A este mado de conciearia lo denominaremos, semiintransitive.* Laconciencia semiintransitiva es tipica de lasestructuras cerradas. Dada su casi inmersion en Ja realidad concreta, esta conciencia no llega a pereibir richos de los desatios de la realidad, 0 fos percibe de un modo distorsionado. La semiintransitividad es una clase de obliteracién im- puesta por las condiciones objetivas. Debido a esta obli- eration, Jus tinicos datos que capta la conciencia sometido, zon los que s¢ encitentran dentro de la érhita de su ex periencin vivida. Este modo de conciencia no puede ob- jetivar los hechos y situaciones problemticas de Ia vida catidians, Los hombres cuya conciencia existe en este nivel de casi iamersién carecen de lo que Hlimamos precepeién estructural, que se reformula permanentemente a partir de ia realidad concreta en la aprehensisn de los heches, y situaciones problematicas. Careciendo de percepeiéin estructural, 1oy hombres airibuyen las fuentes de estos, hhechos ¥ siluaciones de sus vidas ya sea a alguna supe- realidad o a algo que existe dentro de ellos mismos; en fH naastto Yu pRICTIERDOCENTE ANIUIES resulta dificil rastrear aqus e! talistas que los hombres asuman or Sila explicacién de aquellas si der superior, 0 on la propia in: hombres, es obvio que sus accio: hacia ia transformacién de la realidu los seres superiares responsahles de « situacién, o hacia aquella supuests tanto, su accion tiene un caricter en o terapéutica. Ast, antes de in ser os campesinos del tercer mundo neral, ritos magieas, a menudo de notara.cz sinerética. Ada cuando aquellos rites evolu, mo tradiciones culturaies, siguen siendc insta lee durante un tempo: la transformac: magico en expresin de una tradicion ne 2 9 suceda repentinamente. De aurvo, implica la dialéctica entre Is objetividnd dad. * ajo ef impacto de los cambios infraestecis 2's produjeron las primeras erupturas», las sncieydos ‘noamericanas Ilegaron a ou estadta actual de 'r hhistorica y cultural, algunas mas intense ee te Enel caso de Brasil, este prowesn cién de la esclavitd a fines del sig! durante Ja primera guerra mundial, » sncvaunons Ja gran depresion, intensificandose durante Ia se. guerra mundial, y continnande con sobresaltos | 1964, cuando et golpe militar impuse vob silencio una vez més. No ebstante, Is rye tuna vez que las rupturas comienvan spor ‘ructura, y una vez que las sociediasi- en = iodo de transicién, empiezan a man) movimientos deemergencia de las hai. cox gidas y silenciosas masas, Esto no significa, “no que dichos movimientos generon azitom, apertura de la cultura del silencio, Hin ov aula. in + metr6polis, las sociedades en transicion 0 do totalidades silenciosas. No che mismas, ol fenémeno de las cases v “ las dlites de poder a experimentar nves 40 tener a las masas en silencio, dado qe kes tracturales que provoca la emergencia ste La. 11 bién modifican cualitativamente su consiena inetsa y semiintransitiva El dato objetiva de una sacivdact corti om componentes estructurales, e= silencio sélo roto por rebeliones oc. Cuando este silencio coincide on tas.» cepcién fatalista de la realidad, las élite: de imponen silencio a las masas raza ‘Cuando una sociedad cerrada comirn7« 4.91 embargo, el nuavo dato resician i pen ends en las masas, Fl silencio ya no se concibe como algo deslo e inalterable, sino como el resultado de ana reali- da.i que debe y puede transformarse, Esta transiciOn his- torica, vivida por todas las sociedades latinoamericanas en mayor o menor grado, corresponde a una nueva fase si tn conciencia popular, aguella de Ta «transitividad in- genmas, La conciencia ingenua transit Anteriormente, la conciencia popular era semiintransiti- va. limitada a satisfacer desafios relativos a necesisiades Lielogicas, A lo largo del proceso mediante el cual emer xe del silencio, la capacidad de la conciencia popular se amplia de modo que Jos hombres comienzan a ser capa- cos de vistalizar y distingnir la que hasta entonces no se hullaba elaramente delineado, Si bien la diferencia cwilitativa entre conciencia semi- iniransitiva y conciencia ingenta transitiva se puede ex- plicar a través del fendmeno de emergeacia debido a tramsformaciones estructurales en la sociedad, no hay fronteras rigidamente definidas entre momentos hist6 voo que produzcan cambios cualitatives en la conciencia gle los hombres. En muchos sentidos, la conciencia semi= intransitiva sigue prosonto an la conciencia ingenta tran sitiva, Por ejemplo, en Latinoamérica casi toda la poblacin, campesina se encuentra atin en un estado de casi inmer- sion. que posee una historia mucho mas larga que el actual eslaclo de emergencia. En la etapa anterior, la conciencia campesina semiinstransitiva introproyecté innumerables mitos, que siguen vigentes a pesar del cambio de la con- mcia en el senfide de ia transilividad. Por lo tanto, la cenciencia transiliva emerge como conciencia ingenna, tes. sumetida vomo la primera, No obstante, se encuentra ahora indadablemente mas dispuesta a percibirel oxigen de sit ambigua existencia en las condiciones objetivas de Ja sociedad. La aparicidn de la conciencia popular implica, si no ta superacién de la cultura del silencio, cuando menos la prosencia de fas masas en el proceso histérico que pre+ siona.a Ia élite en el poder, S610 se puede entender como wut GimensiGn de un fenémeno mas complejo. Es deci Ja apariewin de Ja conciencia popular, si bien ingenua rents intransitiva, También constilaye una etopa de la oncieneia en desarrollo propia de la élite en el poder. En una estructura de dominacién,el silencio de las masa populares no existiria si no fuera por las élites de poder sgu las silencian, ni habria una élite de poder sin fas ma- sas. Ao{ comp en tas masas existe un momento de 501 piesa cuando comienzan a ver fo que hasta entonces no hon visto, existe entre fas dliles una sorpresa equivalente cuando 20 ven desermascaradas por las masas. Este do- bie desvelamiento produce ansiedades tanto en las max EDA PROHESON Y 3 RSACION CON {AINNOVACION Of La RAEIEA DOCENIC sas como en las élites del poder. Las masasestin ansiosas de libertad, ansiosas por superar el silencio en el cxial than vivido siempre, Las élites esiin ansiosas por sonser- varel steiieque permiliendo sole lransformacionss super- ficiales destinadas a evitar cualquier cambio read en su poder de decision, Enel proceso de transicién, ol cardcter prodeminante estitico de la «sociodad corratlan da lagar gradiwualmonte a un dinamismo en todas las slimensiones dle Ja vida social. Las contradicciones salen a la superficie, prover cando canflictas en los cuales Ja eonciencia papisiar de- viene mas y mas exigenie, causando cada ver mayor alarma entre las elites, A medida que las Linens de esta transicidn hist6riea se van agudivando, evidenciando las contradicciones propias de una sociedad depen diente, grupos de intelectuales y estudiantes, pevtene- cientes ellos miamos a in élite privilegiada, pvocuran implicarse en la realidad social, tendiendo a revhazar esquemas importados y soluciones profbriradas. Las aries gradualmente dajan de ser una mera exprosisn de Ia vida facil de la burguesia en asconce y couionzan a encontear inspiracién en la dura vida del puctlo, Los poetas comienzan a escribir acerca de alga mas que de sus amores frustrados, e incluso este tema se hace menos seneiblero, mas objetivo y lirico, Ahora liablan acerca del campesine labrader, ne como concepte mlufiica y abe tracto, sino eatendicadolo come un hombre con a vida conceeta, En ef caso de Brasil, estas cambios cualitativos mar caron tados los niveles de la vicia creativa.A medida que se intensificé la tase tvansicional, estos grupos activos se concentraron mio y mas en su realidad nacio tal para conoverla mejor y crear formas de superar ol estado de dependencia de su sociedad. La fase transicional tambiée: genera un nue estilo de vida politica, ya que los viejos modelos politicos de Ia sociedad cerrada ya no son adocuados alli duinde las masas constituyen una presencia hist6rica en ascanso. En Ja sociedad cerrada, las relaciones entre Ia élite v of pue blo casi inmerso son mediatizacias por los lideres puliti- £08, qiie representan a lac diversas fauciones elilislas, Em Brasil, los lideres politicos invariablemente paternalistas son duefios no solo de las tierras sino también de las _masas popiilates silenciosas y obedientes que se ercuen= tsan bajo eu control, Puesto que Ins éteas rurales de Latinoamérica no se vvieron en principio afectadas por las rupturas aciecicas en la sociedad, permanecieron predominantsments bajo el control de los Tideres politicos. ® En los centre utha- os, por el conirario, surgié un nuevo tipo de |terazgo pata mediar entre Jas dlites de poder y las masas emer ‘gentes: el liderazgo populista, Lxiste una curactinistion del lidera7go populista que mezeve nuestza panicular atencion: nos referimes a su caracter manipula:Si bien Ja apasicién de las masas no permite que con- sine vigente el estilo politica de la antigua sociedad ce- rrada, es0 no significa que las masas sean capaces de hablar por si mismas. Simplemente han pasado de ia casi samevsion 4-un estado de conciencia ingenua transiliva, Podria cecirse del liderazgo populista que constituye suna respuesta adecuada a la nueva presencia de Ins ma~ sas en ol proceso histérice, Pero es un liderazge mani- pulador: manipulador delas masas, puesto que ne puede ‘manipalar a la élite, Ja manipulacién populista de lay masus debe coz templarse desdle dos perspectivas diferentes. Poruin lado, cs innogablemente un tipo de opiaceo politico que pre- serva no s6lo la ingenuidad de la conciencia emergente sino tirbién la tendencia de las personas a que alguien las dima. Por atro lado, en ia medida en que recurre a ka protesia y las exigencias de las masas, la manipulacion Politica acelera paradéjicamente ei proceso mediante el ual el pueblo déscubre la realidad, Esta paradoja resume elcaracter ambiguo del populismo: es manipulador, pero al mismo Hempo es tin factor de In movilizacién demo- critics, De este modo, el nuevo estilo de vida politica que se encuentra en las sociedades en (ransicién no se confina al rol manipulativo de sus lideres, que median entre las, masas y las élites. Fin efecto, elestilo populista de accién pralitica acaba generando condiciones para que los art pos dc jivenes e intelectuales promucvan ‘a participa . La naturaleza ntopista de la accién cultural para la libertad es lo que fa diferencia, por encima de iodo, de a accion cultural pata la dominacion. Esta, basada en. mitos, no puede plantear problemas acerca de La reali- dad, at orientar al pueblo en sa desenmascaramienio de la realidad, puesto que ambos proyectos implicarian des rnuncia y anunciacién. Por el contrario, al problematizar y concienciar Ja acci6n cullural para la libertad, fa anun~ Ciacién de una nueva realidad es el proyecto historico que se prapane a los hombres como la meta que deben alcanzar. En lo reforente al estado de conciencia semiintransi- tivo o transitivo ingenuo en el pueblo, la coneienciacion representa su logto de la conciencia eritica, 0 wel maximo de conciencia potencialy. Pste objetivo no puede concltir cuando se conereta la amunciacién, Porel contrario, cual do la anunciacién es una realidad concreta, la necesidad de conciancia critica entze el piteblo, tanto horizontal co- mo verticalmente, s¢ hace mayor. De este modo. Ia aveién cultural para Ta libertad, que earacterizé al movimiento, fen su hicha por la realizactén de lo anuinciado, debe en- tonces transtormarse en revoluciéa cultural permancate Antes de avanzar en la elaboracién de les dliferentes (peta relacionados entre si) momentos de la avcién eul- tural y la revoiucion cultural, trazaremos un resumen, de os puntos precedentes referidos a los niveles de concien- sia, Se ha cotablecido una relacién expticita entre aceisn cultural para la libertad, con la concienciaciéa como meta principal, y la superacién de los estados de concicncia somiintransitivo y transitive ingenuo por parte de la con ciencia critica, Fstaino s6lo viene gonerada por un eshuer- zo intelectual, sino a traves de la praxis, por Is auténtica unidn deaccién y reflexién. Reta accién reflexiva ie pue~de negacsele af pueblo, $i as fuera, el pueblo s6lo seria sin titers en many de un liderazgo que se reserva el de- yecho do tomar decisiones. Ta irqierda auténtica no pucde dejar de promover la superacién de! falso estado decunciencia del pueblo, sea cual sea su nivel, del mismo, modo en que la derecha es incapaz de hacerlo, Para con- servar su poder, la deracha necesita de una élite que piense por ella; ayudandola a lograr sus proyectos. El liderazgo revolucionario necesita al pueblo para hacer realidad vl proyecto revolucionario, pero a lo largo del proveso al pueblo debe adquirir una conciencia critica cada ver mayor El rol continua de concienelacion Una ve7 inaugurads Ja realidud revolucionaria, la con- sienciacion contimiia siendo indispensable. Constituye el insigamente mediante of cual se expulsan los mites cule lurales gcte persisten en el pueblo a pesar de Ia nueva realidin{ Ts, ademds, una fuera que se opone a la bure vacin, jue amenaza con sofecar la visién tevolucionacia y Mominar al pueblo en nombre de su propia libertad, * Finalmente, concienciacién es una defensa frente a otra, tificacion. potencial de la tecnologia que la miewa sociedad nevesita para transformar atrasa- das infrarstructuras, © Exicton doe direcciones poribles para la conciencia popula Wansitiva. La primera eo evolucionar desde un estado de conciencia ingenuo hasta elnivel de conciencia critica, | m4ximo de conciencia potencial de Goldman, La segunda es la distorsisn del estado transitive de con- ciencia segin una modalidad patolégica, la de la con- ia {anitica 0 irracional.™ Hota forma tiene un cardcter © jue reemaplaza el cardcter magico de los estados de concicacia semiintransitive y tansitivo ingenno, La masiticucion -fenomenc de socicdades de masas- ¢e ori- ginwen vste nivel. La sociedad de masae no debe asociar~ se con Ia aparicién de las masas en el proceso histérico, segtin pouiria parecerle a uun ajo arislocratico. Fs cierto ue la aparivion de las masas, con sus exigencias y de- mandas, ivs otorga tina presencia en el procesa histérico;, no importa cnan ingemia sea su conciencia, ¢6 un lend meno que aconpaiia @ la ruptura de saciedades cerradas bajo el impacto de los primeros cambios infraesteuctura les, Sin enibargo, la sociedad de masas se produce mucho ds tarde. Aparece en sociedades complejas, altamente teenologizadas. Para funcionar, estas soviedades necesi- tan especialidades, que se convierten en especialismos, y racionalidad, que degonera en tn irracionalismo yenera- dor de mitos. A dhcveacia de las especiatidades, a fas que nos opo- Remos, loo especialismos estrechan el rea de vonoci- mieniv de tal mode que tos asi Yamados especialistas pierden generalmente la capacidad de pensar. Dade-que han perdido la visi6n de conjunto de la cual st especine lidad es s6lo una dimension, no pueden pencar corres tamente ni siquiera en el area de cu propia espociall- zacién De modo similar, la racionalidad que resulta hssica para la ciencia y la tecnologia desapaxece hajo los efectos extraordinarios dela misma tecnotogia, y su lugar e:.02 pado por elirracionalismo gencrador de mitos, Tratar se ‘saracterizar al hombre como a un tipo superior de robot ¢5.un ejemplo de dicho irracionalismo.” En la sociedad de masas, las formas de pensar se es- tandarizan como las formas de vest y los gusios alimenti= cioe. Los hombres empiczan a pensar y a actuarde acuer= do con las presctipciones que reciben diariamente cle ios, medios de comunicacién mas que como respucota a sus relaciones dialécticas eon ef mundo, En las sociedadtes ce miasas, donde todo es prefabricado y el comportamieneo sia pricticamente automatizado, los hormbres estin persi- dos porque no tiene que arriesgarse. No tienen que pe: sar ni en las cone mas pequeias; sicmpre existe alg manual que dice qué hacer en Ia sittacion Ao B. Rass vez los hombres se detienen en tina esquina a pensar qué sliroccién deben segnis, Siempre exicte alguna flecha ice desproblematiza la situacién. Si bien la settalizacion ar ana no es mata en si misma, y resulta necesaria en jae cindades coemopolitas, en la sociedad tecnologica cxis- ten otf0s miles de signos-directrices que, introyectados por los hombres, limitan sttcapacidad para pensar ont- cainente, De esta forma, la tecnologia ya no es pereibida ¢. os hombres como una de las grandes expresiones de sit poder creativo y se convierte en una especie de nueva divinidad que deviene objeto de culto. La eficacia de de ser identificada con la capacidad humana de pensar, imaginar o arriesgarse en la croacidn, y se empieza a con cebircomo el cumplimiento preciso y puntual de srdenes superiores. Aelaremos,no obstante, que ol desazrolla tecnotogico debe ser una de las preocupaciones del proyecte rovelu- sionario, Seria simplista atribuir Ja responeabiligadl dle estas deeviaciones a la tecnologia en si. Esto implicaria otro tipe de izracionalisia, el de concebsir la tecnologia como una entidad demoniaca, superior a los hombres y contrapuesta a ellos. Vista crtticamente, la tecnologia no esni mas.ni menos que tina fase natural del process crea five que ha ocupado al hombre desde el momento en que forjé su primera herramienta y comenzé a transtor mar el mundo para humanizatlo. Considerando que la tecnologia es no sélo necesiri sino parte del desarrollo natural del hombre, la pregi con la quece enirentan los revolucionarios es came evitar Jas desviaciones miticas de la (eenologia. Tas técnicas de telaciones humanas no son la respuesta, pues en éitimainslancia son s6lo otra forma de domesticar y alinear a Jos hombres, poniendolos un poco mas al servicio de ana mayor productividad. Por esia y otras razones que he ‘moo prosontado en el curso de este ensayo, insistimos en Ja acci6n cullural para la libertad, ‘No obstante, no atribuimos ningin poder magico a Ta concienciaciGn, pues ello 26lo seria mititicarla. La con- cienciaci6n no es in encantamiento magico para reveltcio- parios, sino una dimensivn basica de su accion reflexiva Silos hombres no fucsen «cuerpos conscientese, capaces de actuary percibir, de saber y recrear, si no fuesen conscientes de si mismos y del mundo, fa idea de con. cienciacién no tendvia sentido, pero tampoce lo tenia Ia idea de revohucién, Las revolticiones auténticas se emprenden para hibera: a les hombres, procisomente porque pueden saberse uprimides y ser conscientes de la realidad opresiva en la que viven. Pero puesto que, coma hemos visto, la cunciencia de Ios hombres estd opresion determina las tacticas, que son nevesariamente dilerentes de las empleadas en Ia revolucion cultural. Mientras que a accion cultural para la libertad se enfrenta ai silencio entendido a la vez como dato externe y como realidad introyectada, la revolucidn culture! sélo lo aftunta como realidad introyectada,, Ambas, accion cultnral pata la lie berlad yia revolucién cuttural, son un esfuer2o culturalmente la cultura dominanle, aan antes nueva cultura resultante de dicha negucion se lidad. La nueva realidad cultural se va negando ccntinua- mate en favor de la erecionte afirmacion de los hombres, Sin embargo, on Ia revolucién cultural, esta nepacisin tee ne Lugar simultineamente con el nacimiento de Is nueva cultura en el sere de la vieja. Tanto Ia accién cultural como la revolucidn culteral implican comunion entre los lideres y ef puebio, en tanto sujetos que transtorman la realiad. Sin embargo, en la revoluci6n cultural, la comunién es tan firme que fos Ii Geres y el pueblo pareven un solo cuerpo, contealndo por tun proceso permanente de auto escrutinio, Tanto la ace cin cultural como la revolucion se basan en ol conoci- miento cientifico de la realidad, pero la revoluciéa cultural Ia ciencia ya no se encuentra al servicio la dominacign. Hay, sin embargo, dos puntos en los cuales no existe dlistincin entre accién cuitural para la libertad v revolu- ccullural, Ambos eatin comprometidos con Ja con- ienciacién y la necesidad de ambos se exphe s través de la adialéctica del superdeterminismon. Hemos hablada del desafio con que s@ enfronta Lati noamérica en este periodo de Lransicion hislérica, Cree mos que otras éreas del tercer mundo no son waa excep= cidn a lo que hemos descrito, si bien cada una presenta ‘sus propins caracteristicas particulates. Si sur caminos han de conducir a ja liberacién, no pueden alyviar ia ace Gi6n cultural dirigicia a In concienciacién, Séle a través o-un proceso de este tipo, pueden las masas acriticas y emergenies aleanzar «el maximo de conciencia poten= labs asi como el paco de la sumersién y la semuistransi- tividad a la piena emezgencia, si lenemos fe en fos hom bres, no podemos contentarnos con decir que son sores humanos si no hacemos nada en conereto para que pue- dan existir como tales,Tea SOBRE LA RAZON Y LA LIBERTAD’ ePoidemos razonar sobre las cosas gice nas rodean y pode- inos venient influiren ellas?; uz alte grado de raciona iad Parocration y teonolégica de la estructura socal fa- rorsce nnesiro talento o te entorpece?; ;ta racionalided eonoiigica tambign manipute, adapta y enajena?; 0, :La raciontlided teenoldgica actual es infilible, responde a las vecesutastes de ta sociedad actual y fanorece wna mayor I= bertad y razin de los individuos? Nuestra raasn es vie- tina de fueroas estracturales fuera de nuesro control y yt no pedims recobrarla? ;Somos robots alegres, animades y coniplacientes? La enajrsacin de los hombres tiene co- tno consecuoncins bx perdi de sus eqpacidades ittelectuc- les, de 30 volta pura razoner, ta ausencia de inguietud, lu indiferencia y apatia? ¢Cuéles sou ins allernaiions rie somites de accién? Fi testo de Milfs analiza estos planteansientos, para wbicarnos intelectualmente en Ia socledad, con ta finalidad de que pensemios hasta dénde somos conscientes de mestros clos, hasta dénde podemos razorar Hibremonite y qué con secuencias tine foda esto en nucesira vida social, luboral y prirada Li tema noes sencilla, ratonar sobre nuestras expevien- ins y saberes docentes tiene sus complicaciones, en tanto sue schemas reflexionar en nuestra prictica docente de tae nora tire esto no siempre es posible. El documento tra- baja te: toma pokémico e hrieresante, or lo sue les invita 10s a enalicarlo de manera individual yen coleciive, para xtcarle mayor pronecto. LL 3tiision de intonts det investigader socal por la historia es I idea qne llega a formarse de la época enue vive, La culminacidn de su interés por la biogral es Taidea que llega a hacefve de la naturaleza fundamen tal del humbre y de los limites que ella puede poner a la transformacion del hombre por el curso de la historia Todos los inveoligadores sociales clasices s¢ han in- tereendo por las caracteristicas sobresalientes de suépoca ¥ por el problema de cémo se esti haciendu en ella la historia; por “la naturaleza de la naturaleza humana” y por la diversidad de individuos que prevalece en sus periodos, Marx, Sombart y Weber, Comte y Spencer, Durkheim y Veblen, Mannheim, Schumpeter y Michel han afrosiaco esos problemas, cada uno a su manera. En nuestros Hlempos més inmediatos, sin embargo, nolo han +6. Wright Mills "Sobre la maztin y Ta libertad”; en: Mills, C Wright. La Imapinacion sociolsgien, México, Fondo de Cuke lord Eevencmica, 1981. pp, 178188 1 esTEO V0 PRICTICA DORENTE AMTOLOGIA HAC hecho muchos investigadores sociales, Pero es precisa mente ahora, en Ja segunda mitad del siglo XX, cuancio esas cuestiones son urgentes como problemas, persis!- entes como inquietudes y vitales para Ia orientacién cul= tural de nuestros eshidias humans. En la actualidad los hombres buscan en todas parte: ber dande estan, a dénde van y qué pueden hacer —si eo que pueden hacer algo— sobre el presente como hs toria y el futruro como responsabilidad. Laas pregu no puede contestarlas nadie de una vez por todas, Casta Spoca da sus propias respuestas, Pero precisamente ah 1a hay una dificultad para nosotros. Fstamos a fines ae ‘una época y tenemos que buscar nuestras propias cou testaciones. Estamos al final de la que se ha Hamado Edad Mo: derma, Asi como la Bad Antigua fue seguida de varios, siglos de predomiaio orfental, que los occidentales 1: ‘maron,con sentido provincial, ia [dad Media o Edad det ‘Oscurantismo, asf ahora la Edad Moderna empieza a ser segida por una edad poomoderna, Quizas podamos ila marfa la Cuarta Epoca EL final de una época y el comienzo de olfa es, seyst ramente, cuestién de definiciones. Pero las definiciones, como todo Io social, son historicamente espectficas. Y ahora nuestras definiciones hisicas de la sociedad y dvi yo estén siendo rebasadas por ralidades nuevas. No {quiero decir meramente que nunca antes, en los limites de una sola generacion, hayan estado los hambre tan 2: namente expucstos, y a ritmo tan rapido, a cambics ts radicales, No quiero decir meramente que sentimos ie 19s hallamos enn momento de transicion de una pec.» a otta, y que luchamos por captar el perfil de la épocs ueva que supunemos que esta empezando. Quiero decir que cuando tratamos de orientarnos— si es que tratams: —encontramos que demasiadas de nuestras antiguas e- pectalivas € imagenes son, después de todo, histories mente limitadas; que demasiadas de nuestras categoria: normativas de pensarniento y de sentimiento tan pront: nos desorientan como nos ayudan a explicar lo que i: cede en torne nuestro; que demasiaclas de nuestras & plicaciones praceden de la gran transicién historica de !1 Edad Media a la Edad Moderna: y que cuando se his generaliza para usarlas hoy, se hacen pesadas, inaplics bles, no convincentes, Quiero decir lambién que nuestra principales orientaciones —el liberalisma y cl socials mo— s han desplomado virtualmente como explicacie- nes adecuadas del mundo y de nosotros mismos. sas dos ideologias proceden de la llustracion, y has tenido muchos supuestns y valozes somunes, Fa amba se considera la creciente racionaliclad como la condicisS24 BL PROTESO ¥ 50 HLACIOM EON LANNOACION TAA PRACICABOETATE primera de una creciente libertad, a nocién liberadora del progreso por Ia razén, la fe en la ciencia como un bien puro y ein mezcla, la demanda de educacion popu- Jar y la fe en su significacion politica para la democracia, todos estos ideales de ia Tustracién han descansado so- bre ef feliz supucsto de fas relaciones inmaneniee entre Jarazén y la libertad. Les pensadores que mas han hecho por moldear nuestros modos de pensar, ban procedide Ge acuerdo con ese supuesto, Esta en la base de cada movimiento y cada matiz de la obra de Freud: Para ser libre, el individuo debe ser mas racionalmente conscicn- te; la terapia es una ayuda para dar a la raz6n su opor- tunidad para trabajar kbremente en el curso de la vida de un individuo. EI mismo supuesto apuntala fa Tinea principal de la obra marxista: Los hombres, aprisionados fn fa anarquia irracional de la produccion, deben ser ra- cionalmente conscientes de su siluacién en la sociedad, eben adquirie “conciencia de clase”, cuyo sentido mar sista es tan racionalista come el sentido de cualquier ex- presion de Bentham. I liheralismo s¢ ha interesado por la libertad y Ja zraz5n como hechos supremos en To que afecta al indivi- luo; ef marxismo, come hechos supremos en lo que afer- ‘a al papet del hombre ea el hacer politico de Ia historia. Tos liberates y los radicales de la Epora Moderna han sido per lo general hombres que creyeron que la historia, se forja racionalmente y que cada individwo forjadel mis- ‘mo modo su propia biografia. Pero 1a que ha estado ocurtiendo en el mundo evi- dencia, soguin creo, por qué las ideas de libertad y de envon parecen ahora tan frecuentemente ambiguas tanto cena muieva socieclad capitalista como en la sociedad co- munista de nuestro tiempo; por qué el marxisme se ha convurtido tantas veces en sina mondtona retoriva de de- fensa y abuso buracraticos, y el liberalismo en un modo trivial e insignificanie de enmascarar la realidad social. Los acontecimientes principales de nuestro tiempo cree que no pieden entenderse concctamente de acuerdo con 1a interprelacién libera) ni de acuerdo con la interpreta cin marxista de la palitica y de la cultura, Foas maneras de pensar nacieron como guias de la reflexiin acerca de tipos de sociedad que no existen ahora. Join Stuart Mill no examind munca los tipos de economia politica que es tan naciendo ahora en el mundo capitalista. Karl Marx no analizé munca los lipos de sociedad que estan nacien- do ahora en el bloque comunisla. ¥ ninguno de ellos penso nunca en los problemas de los Tamados paises subdesarrollados, en que se esfuerzan por vivir hoy siete de cada diez hombres. Ahora tenemes delante nuevos tipos de estructura social que, en relackin con Jos ideales, “modernos”, no admiten el andlisis en los téraninos libe- rales y sovialistas que hemos heredado. La marca ideolégica de la Cuarta Epoca —Io que la contrapone a la Edad Moderna— es qué las ideas de i= bortad y de razén se han hecho discutibles, y que la cre Gente racionalidad ya no puede suponerse que lrabaje ‘en favor de una libertad creciente. 2 EL papol de Ta raz6n en los asuntos buumanos y la ides del individuo libre como sede de Ta razén son Tos temas ‘mas importantes heredados por los investigadores socia- Jes del siglo XX de los filésofos de la Tlustracion. Si han de seguir siendo los valores claves de acuerdo con los cuales se especifican las inquietudes y se enfocan las pro- Blemas, entonces los ideales de razén y de libertad tienen que ser re-formulados ahora como problemas de manera ‘huis precisa y resoluble que Ja que conacieron: los per~ adores e investigadores anteriores. Porque en nuestro tiempo esos dos valores, razén y Fibertad, corren peligro manifiesto aungue sutil. Tas tendencias subyacentes son bien conocidas, Las grandes y racionales ozganizaciones —cn sun, las bu- rocracias— han aumantado, ciertamente, pero la ra76n sustantiva del individuo en general, no. Aprisionados en {os limitacos ambientes de sus vidas cotidianas, los hom- bres corrientes no pueden con frecuencia razonar sobre las grandes estructuras —racionales ¢ irracionales— de que sus ambienles son partes subordinadas. En conse- cuencia, llevan a cabo scries de acciones aparentemente racionales sin tener idea de los fines a los que sirven, ¥ hay la creciente sospecha de que tambien los que estén cen la curnbre —como los generales de Tolstoi— sélo pre- tonden conocerlos. El crecimiento de esas organizaciones, dentro de una division cada vez més grande del trabajo, afecta a mas y més esferas de vida en lao que ee dificil © ‘imposible razonar. El soldado, por ejemplo, “ievaa cabo con exactitud toda tuna serie de acciones funcionalmente zacionales sin tencr idea del fin timo de esas acciones” ni de la funcién de cada una deellas dentro del conjunto.’ Hasta hombres de inteligencia técnicamente suprema pueden realizar eficarmente el trabajo que les ha sido asignado y no saber, sin embargo, que su resultado iba aser la primera bomba atdmica. Resulta que ia ciencia noes un Segundo Advenimien- to tecnulégico. Que sus técnicas y st racionalidad tengan tun lugar central en wna sociedad no quiere decir que los hombres vivan zacionalmente y sin mitos, frauces ni su- persticiones. La instruccién universal puede llevar a la Idiotez tecnolagica y al provincialismo nacionalista, ¥ no a la inteligencia ilustrada e independiente. La distribu- ‘cién en masa de Ia cultura histérica no puede elevar el nivel de Ia sensibilidad cultural, sino mas bien triviali- zaila, simplemente, y rivalizar poderosamente con la uportunidad para la innovacisn creadora, Un ullo nivel de racionalidad burocratica y de tecnologia no signiaun alte nivel de inteligencia individual o social, Del pri- mero no puede inferirse el segundo. Porque la raciona- lidad social, teenolégica 0 burocratica no es meramente ‘una gran recapitulacion de la voluntad y el talento del {individwo para razonar. La oportunidad misma para ad- quirir esa voluntad y eve talento mas bien parecen, en, realidad, disminuir con ella, Los dlispasitivos sociales racionalmente organizados no son necesariamente medios de aumentar Ja libertad para el individuo o para la sociedad. De hecho, muchas, ‘veces son medios de titania y de manipulacién, medios. de expropiarle a fa tazén ou oportunidad, Ia capacidad misma para obrar como hombre libre Sélo desde unas pocas posiciones de mando 0 —co- zo pucde ser el caso— simplemente ventajosas, es facil- mente posible en la cotruciura racionalizada comprender Jas fuerzas estructurales que operan en el conjunte que afectan sei a cada parte Timitada de que tienen conoci= miiente los hombres corrientes, Las iuerzas que dan forma a esos ambientes no ce originan en ellos ni pueden controlarlas quienes viven sumergidos en ellos, Ademdy, esos ambientes son ellos mismos cada vez racionalizados. Las familias lo mismo que las tatvicas, e] asueto Io mismo que el trabajo, los vecinos lo mismo que los Estados, tienden tambien a con- vertirse en partes de una tolalidad funcionalmente tacio nal, o estan sujetes a fuerzas incontroladas e irracionales. Lacreciente racionalizacién de la sociedad, la contra. ieciéa entre esa racionalidad y la raz6n, la quiebra de lasupuesta coincidencia de razon y libertad, estos hechos estan detrts de la aparicion del hombre “con” racionali dad pero sin taz6n, que cada vez es mis aulo-racionali zado y cada vex se encuentra mis a disgusto. Fs en rolacién con este tipo de hombre como mejor puede enunciarse ei problema contemporéneo de 1a libertad. Pero esas tendencias ¥ recelos con frecuencia no 3e fore ‘mulan como problemas, y seguramente no son recono- cides en general como diticultades ni sentidos como in quistudes Realmente, e¢ el hecho de no reconocer su carécter, de su falla de formulacion, el rasgo mas importante del problema contemporineo de la libertad y la razén. a Desde el punto de vista del individuo, mucho de lo que ‘eurre parece resultado de manipulaciones, de gestiones, de impulsos ciegos; con frecuencia Ja autoridad no es expli arla, Esa e6 una razén por la cual los hombres cozrientes, cuando se sienten dis sustados o estan en dificultades, no pueden yer blancos Claros para su pensumiento y eu aceién, no pueden de- FH wacsiRo 50 PRACTICA Docu, aNnONOGIA HAC ferminar qué ¢9 lo que pone en peligro los valores que vagamente disciemen como styos. ‘Dados estos efectos de la tendencia ascendente a la racionalizacion, el individuo “hace todo lo que puede” Engrana sus aspiraciones y su trahajo con la sitaacion en ‘que esta, y de la cual no puede salir. A su debido tiempo, ‘no busca una salicia: se adapta. La parte de su vida que no dedica al trabajo, la emplea en jugar, en consumix, en “ divertirse”. Pero también esta esfera de consumo esta siendo racionalizada, Enajenado de la produccién, cel trabajo, lo es también del consumo, del verdadezo des- canso, Esta adaptacién del individuo y gus efectos sobre su medio y su yo tiene por eonsecuencia no sélo la pér- dida de st oportunidad y con el tiempo, de su capacidad ¥ ou volantad para razonar; afecta lambién a sus opor+ tunidades y su capacidad para obrar como un homie libre. Verdaderamente, i el valor de la libertad ni el de Ja razén parocen serle conocidos. Esos hombres adaptados no son necesariamente poco inteligentes, aun despnés de haber vivido y trabajado y jugedo en tales circunstancias dtuante alg Hempo. Kai] Mannheim ha aclarade el punto al hablar de “auto-r- cionalizacién’, que se refiere al modo en que un indivi- do, aprisionado en los limitados segmentos de las grandes organizaciones racionales, lega sistematicamentea regu lar sus impulsos y sus aspiraciones, su moda de vivir ¥ sus modos de pensar, con estricto apego a las “reglas v cetatatos le In orgonizacién”. La organizacidn racionat es, de esta suerte, una organizacién enajenadora: los pHincipios guias de I conducta y de Ia reflexién, y con ¢] Kempo también Tos de la emocién, no tienen su asiento cen la conciencia individual del hombre de la Reforma ni en Ja razsn independiente dei hombre vartesiano, En reali- dad, esos principios guias son ajens a tado lo que se ha entendido historicamente por individualidad, y estin en contradiccisn con ella, No es decir demasiado e afirmar que en su extremo desarrallo la oportunidad para la razon dela mayo: parte de los hombres es destruida al aumen« tar Ta racionalidad y pasar su localizacién y su control del individuo a 1a organizaciéa en gran escala, Hay, pues, racionalidad sin raz6n, Tal racionalidad ne es con mensurable con la libertad, sino estructora de ella No es extraiio que el ideal de la individuatidad se haya hecho controvertible: en nuestro tiempo, lo que est ‘on discusién es la naturaleza misma del hombre, la ima- ‘gen qite nosol1os tenemos de sus limites y posibilidades somo hombie. La historia no se hace todavia con la ex- ploracisn de los limites y significados de ta “naturaleza huunana”. No sabemos cuiin profunda puede ser la trans- formacién psicologica del Hombre al pasar de la Edad Moderna a la época contemporanea, Pero ahora pode- ‘mos formular [a pregunta en una forma definitiva: 1 le ‘até a prevalecer, o siquiera a florecer, entre los hamiues contemporéncos lo que puede llamarse el Robot Alegre?4g 9 PROFESO ¥ 4 AHLACION CON UA NNDFACION DELAPAACHCA DORE Sabemas, desde luego, que el hombre puede ser con- vertide en un robot por medias quimicos y psiquistricos, ‘por la coacciéa incesante y por la accion de un ambiente controlado, pero también por presiones fortuitas y series de circunstancias no plancadas, Pero, :puede hacérsele que quiera convertitse en un robot animado y compla- clente? gPuede ser feliz. en ese estado, y eudles son las cuillidades y el significado de esa felicidad? Eso ya a0 supone meramente, como melafisica de fa naturaleza iu imena, que existe muy profundamente, en el hombre-co- mo-hombre, el impulso hacia Ia libertad y 1a volunted Ge razonar. Ahora debemos pregtintarnos: Qué ¢3 lo gue en Ia naturaleza del hombre, en Ia actual situaciin umana, en cada una de las variedades de estructura social, contribuye al ascendiente del robot animado? 2¥ qué es io que acta contra 61? 1 advenimiento del hombre enajenado y todos los temas que estin detrés de su advenimienta afecta al con- junto de toda nuestra vida intelectual seria y cauisa nutes tro malestar intelectual inmediato, Es uno de los temas principales de la siluacién humana en la época contem- porinea y de todos los esludios dignos de ese nombre. Ne conozco idea, tema ni problema tan profundo en la tradiciGn elisica y tan relacionado con la posible insol- vvencia de la ciencia social contemporanea. Es lo que Karl Marx dictinguié tan brillantemente en sus primeree ensayos sobre “enajenacién”; y es lo que mis le interesa a Georg Simmel on st justamente famoso ensayo sobre "The Metropolis”; y Graham Watlas tive conocimiento de ella en su obra sobre la Gran Sociedad Esta detras de la concepcién del “autémata” de Fromm. El miedo a que ese tipo de hombre tome ascendiente esti ten la base de muchos de los usos més recientes de con- ceptos suciologices clasicos como los de “situacién y con- trate”, “comunidad y sociedad”. Hs el duro sentido de nociones como la del “otro-dirigido” de Riesman y la “ética social” de Whyte, Y, desde luego, en forma mas popular, el triunfo —si ee que esto puede Tlamarse iriun- fow de semejante hombre es el significado clave de 1984 de George Orwell, En el Jado positive -lado mas que real anhelado ac tualmente- los amplios signiicados del “ello” de Freud, de Ia “freihei” de Marx, del “yo” de Georges Mead, de la “espontaneidad” de Karen Horney, radican en el uso de esas concepciones contra el triunfo del hombre ena- jenado. Intentan encontrar en el hombre como tal algiin centro que les permita creer que al fia no podré ser con- vestido en tal criatura enajenada, que no legara a serlo munca: enajenada de Ja naturaleza,de Ia sociedad, de sf misma. Ta clamorosa peticidn de “comunidad” es un in tento equivocado, creo yo, para afirmar las clicunstacias que eliminarian la probabilidad de semejante hombre, Y muchos pervadores humanistas han Negado a creer que muchos psiquitras, con su practiea, producen esos hor bres enajenados y aute-racionalizades, por lo cual rechia- zan esos procedimientos adaptativos, Detras de todo esto “y mucho mis de la angustia y de! pensamiento tradicio~ ral y corriente entre los estudios de hombre serio ¢ in- {cligentes-esta el hecho simple y decisive de que el hombre enajenado 8 Ia antitésis del Ia imagen occidental del hombre libre, La sociedad en que ese hombre, en que ete robot animado, flarece, es la antitesis de fa sociedad libre, o en el sentido literal, y Mano de la palabra, de una sociedad democratica, HI advenimiento de ee hombre apunta a la libertad come inquietud, como problema, ¥ “esperémosto- como problema también para los investi- ‘adores sociales. Formulado como inquictud e! indivi- duc -de cuyos términos y valores este se sivnte penosa- mente ignorante- es la inguiotud Hamada “enajenacién’ como problema para Jos piblicos -a cuyos términos y valores son principalmente indiferentes- es en igual gra~ do el probiema de la cociedad democratica, come hecho y como aspiracién, Precisamente porque este problema y esta inquietud no son ahora ampliamente reconocidos y asi no existen como inquietudes ¥ problemas explicitos, ¢] malestar y Ia indifencia que los presagian son tan profundos y tan exlensos en sus significado y ous efectos, Hsto es hey una parte importante def problema de la libertad, vista como su contexte politico y, es parte importante del reto inte- lectual que la formulacién del problema de la libertad ‘ofrece a los investigadores sociales contemporineos. Na es simpiemente paradéjico decir que los valores de la libertad y Ia ra7én estan detris de la ausencia de inquietudes, detvds del incmodo sentimiento de muales- tar v enajenacion, de un modo andlogo, el problema al cual evan mis tipicamente las modernas amenazas a la Hbertad y la saz6n, es, sabretodo, la ausencia de proble- mas explicitos a la apatia y no a problemas explicitamen- te definicios como tales. Los problemas y fas inguietudes no han sido aclar ios poraue fos talentos y Ins cuatidades del hombre que ge roquieren para aclararlos son Ia libertad y la razén mismas que estén amenazadas y disminuidas. Niles in qitietudes, ni los problemas han sido seriamente foreu- Jadas como problemas de los tipos de Ciencia Social que jie venido criticando en este libro. La promesa de la cien- ‘cia social clasica es, en ‘parte considerable, que lo seri. 4 Las inguietudes y problemas suscitados por la crisis del li raz6n y de la libertad no pueden, naturalmente, for mularse como un gran problema tinico, pero lampoco puden ser planteados y mucho menos resueltos, mane- jando microseépicamente cada uno de ellos como una serie de probleinas en pequena escala o de inguietucesconfinadas a una dispersion de ambientes. Son proble- mas estricturales y el enunciarlos requiere que trabaje- ‘mos en los términos clisicos de biografia humana y de historia de época, Unicamente en esos términos pueden ser descubiertas las conexiones de estructura y ambiente que efectian hoy es0s valores y hacerse el analisis casual. Lacrisis de la individualidad y la crisis de la realizacién, de Ia historia; el papel de [a razén en ia vida individual libre y en la realizacion de la historia: En la re-formula- cién y aclaracisn de esos problemas radica la promesa de las ciencias sociales. La promesa moral e intelectual de las ciencias sociales es que la libertad y la raz6n seguiran siendo valores es- timados, que serdn usados seria y consecuentemente & imaginativamente en la formulacién de los problemas. Pero esta es también ta promesa politica de lo que s¢ Hama vagamente cultura occidental. Dentro de las cien- cias sociales coinciden las erisis politicas y la crisis inte- lectuales de nuestro tiempo: el trabajo serio en una de fas esteras os también trabajo serio en Ta otra. Las tra- Aiciones politicas del beralismo clésico y del socialismo clisico juntas constituyen nicestras principales tradiciones politicas. El colapeo de esas tradiciones como ideologias ha tenido retacion con la decadencia de la individualidad, bre y de la tazén en los asuntos humanos. Toda re-for- mulacisa politica contempordnea de fines liberales y s0- cialistas debe incluir como fundamental la idea de una sociedad en la que todos las hombres serian hombres de razén independiente y cuyo libre razonar tendré conse- cuencias estructurales para sus sociedad su historia y, en, consecuencia, para Jos destinas de sus propias vidas. El interes del investigador social en la estructura so- Gal no se debe a munguna opinion de que el futuro esté estructuralmente determinado. Estudiames los limites, estructusules de la decisién humana con el intento de encontrar puntos de intervencién electiva, a fin de saber Toque puede y lo que debe ser cambiado estructucalmen- te 8) ha de ampliarse el papel de la decisién explicita en Ja tealizucidn de la historia. Nuestro interés por la histo- ria no se debe a ninguna opinién de que el futuro es, inevitable, de que el futuro esta decidido por el pasado, Que os hombres hayan vivide en el pasado en ciertos tipos de sociedad no pone limites exaclos ni absolutos a dos tipos de sociedad que puedan crear en lo futuro, Es- ‘tudiamoe la histotia para discernirlas alternativas dentro de jas cuales la razén humana y la libertad humana pute- den hacer historia ahora. Estudiamos estructuras sociales Ristéricas, en suma, para encontraren ellas fos modos en como son y cémo pueden ser controladas. Porque s61o de esta manera Hegaremas a conocer los limites y el sen- lide de la libertad humana, Ta libectad no e3 meramente Ia oportunidad de que uno actite come le plazea, ni es simplemente la oporti- nidad de clegir entre alternativas dadas, La libertad es, EL MatsiRy YSU PRACTICA DOIN AMIULULIA MAIC ante todo, la oportunidad de formular las elecciones po= sibles, de discutirlas, y después la oportunidad de clegir, Por eso no puede existir Hbertad sin un amplio papel de Ja raz6n humana en los asuntos humanos. Dentro de [a biograffa de un individuo y dentro de la historia de una sociedad, la tarea social de la raz6n es formular términos de cleccién, ampliarel aleance de las decisiones humanas y la realizacién de Ia historia. El futuro de los asuntos hhumanos no es meramente una serie de variables que puedan predecirse, el frtura es lo que se decidira dentro de los limites, sin cuca alguna, de la posibilidad hists- rica, Pero esa posibilidad no esta fijada; en nuestro tiem- po los limites parecen, en verdad, muy amplios. Ademis de esa, el problema de la libertad es el pro- blema de como se tomaran decisiones acerca del futuro de Jos asuntos humanos y quién las tomara. En ef as- pecto de la organizacin, es el problema de wna ma- quinaria justa de decision. Moralmente, es el problema de la responsabilidad politica, Inteleclualmente, es el problema de cuales son ahora los posibles faturos de Jos asuntos humanos, Pero los mayores aspectos del problema de la libertad conciernen hoy no sélo la naturaleza de ia historia y a la oportunidad estructural para decisiones explicitas que varien su curso: concier- nen también a Ja naturaleza del hombre y al hecho de que el valor de Ia libertad no pude basarse sobre “La naturaleza bésiea del hombre”. El problema definitiv de Ia libertad es ef del robot alegre, y surge hoy en esta for ‘ma porque hoy se nos ha hecho evidente que ve todas los hombres quien por naturaleza ser libres; que nv todos Jos hombres estin dispuestos © son capaces, seguin los eases, de esforzarse en adqqiri la razén que la bertad exige. ZEn qué condiciones llegan los hombres a querer ser bres y capaces de obrar libremente? En qué condicio- nes esidn dispuestos y son capaces de soportar las eargas ‘que Ja libertad impone y verlas menos como cargas qe como autio-transformaciones gustosamente emprendi- das? ¥ en el lado negativo ;Puede hacerse a los hombres querer convertirse en robots alegres? gNo debemos en nuestro tiempo tener presente la po. sibilidad de que la mente humana come hecho social pueda estar en decadencia en cuanto a calidad y nivel cultural, y que haya ata muchos que no Jo adviertan a cattsa de la mayor acumulacién de attificies (ecaulogi- cos? zNo e3 ése uno de los sentidos de la racionalidad sin razén? 2De la enajenacién humana? {De Ia ausencia de todo papel libre para la r2z6n en los asuntos huina- nos? La acumulacién de artefactos oculta estos sentidos: Los que usan esvs artefactos no lus entienden; los quie Jos inventan no entienden otras muchas cosas, Por eso no podemos, sin gran’ ambigiedad sar la abundancia ‘tecnolégica como indice de la calidad humana y del pro- grese culturalS401 DEL PROFESOR VEU BFLACION CON LA ENOYACION DF LA PAACTICA DOENTE La formulacién de todo problema requiere que enunciemos los valores implicados y la amenaza a e609 valores. Por que la amenaza sentida a los valores esti- mados -tales como los de la libertad y de la razén- es fa sustancia moral necesaria de todas los problemas importantes de investigacin social y también de todos los problemas ptblicos y de todas la inquietudes pri- vadas. Los valores implicitos en el problema cultural de la individualidad estén convenientemente encamados en todo loque sugiere el idea del Hombre del Renacimiento. ‘La amenza a ese ideal es el ascendiente entre nosotros del robot alegre. ‘Los valores implicitos en el problema politico de fa realizacién de la historia estan encamados en el ideal promettico de haceria humana, La amenaza a ese ideal es doble: Por una parte, Ia realizacién de la historia puede pecar de omisién 0 incumplimiento, pues los hombre pueden seguir renunciando a hacerla deliberadamente, dejindose llevar a la deriva; por otra parte, la historia puede ser realmente hecha, pero por pequefias minorias sinresponsabilidad afectiva ante quienes deben esfcrzar- se en sobrevivir a las consecuencias de sus decisiones y de sus omisiones. ‘No conozeo respuesta para la cuesti6n de la irrespon- sabilidad politica en nuestro tiempo ni para la cuestién cultural y politica del robot alogre. Pero, ;no es eviderte que no se encontraran soluciones a no ser que por lo menos se afronten esos problemas? {No es inanifiesto que quienes deben afrontarlos son, més que nadie, los investigadores sociales de las sociedades ricas? Que mu ‘chos de ellos no lo hagan ahora es con toda seguridad la mayor omisién humana cometida por hombres privile- giados en nuestros tiempos.TEMA: Reflexion en Ia accién de fa practica docente ire LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS* Henry A, Giroux es profesor e investigador en ta Escuela ide Eiluencin de fa Universidad de Miami Ohio, es inter- nacionalmente conocido por sus trabajos sobre pedagogia critica, corriente a la que se adscribe y en ia gue ha publi- ado mas de wna decena de libres. La obra a lo largo de sus veinte capitutos, contra su intents en la necesidaa vital de comectar ta reforma educa tow care la potenciacién de Ia voe de los profsores y estu- dianies, ET pedagogo morteamericano concibe las escuelas come instituciones publicas democriticas, compromeidas con ka larea de educar @ Tos estudiantes er ef lenguaje de te critien, la posibidad y ta demoevacia, Freel capitulo nueue de la segunda seccién det tibro, Giroux nos habla de fos profesores como intelectual y sus planteamienos gira on tonto de las siguientes preguntas: Climo se manifesta ls fuersasideolégicas y materiales (gte uentribuyen a devaluaros y reducirnos a nosotros los projesores, ala caiegoria de tonicos especiatizados devttro de Ja buroenacta escolar, para que sélo setmios profesores ro- productores deta pedagogta de la racionalidad tecnoldgica? At comiinar a reflexién y Ia accién educativa critica, con el proposito de edacar fos estudiantes de las escuelus piibliens para que scan reflexioos y activo, estamos con- tribuyendo a desarrollarnos como profesores intriectuates transformadores? Responder a estos planteamittos noe leva a ubicarnas nt la importancia gue tiene fa relexisn en ia aucion de fa Prictioa docente para contribuir a transformurla y en qué tmedida Jo estamos haciendo © séta fo tenrizamios sin que nos atiimemos a Hlewarlo a cabo. ontrariamente a muchos movimientos de reforma exlucativa del pasado, el lamamiento actual aleam- bio educative representa dl mismo tiempo una amenaza ¥ un desafio para los profesores de la eccuela publica, en 1una medida realmente desconocida hasla ahora en a his« toria de nuestra nacién. La amenaza esta representada por una serie de reformas educativas que muestran es- ‘Fenty A. Giroux” Los profesorescomo inteloctuales trans formative”; en: Giroux, Hleney A. Les profisores wmo intelectua- ies. Havia una peitgegia critica del aprrndizaje, Barcelona, MEC./Paidos, 1990 pp. 171178 i gatstuo vau AACTICA NOTE AAOLOGIA HACK ‘casa confianza en Ia habilidad de los profesores de Is ‘escuela publica para ejerver el liderazgo intelectual y mo- ralen favor de la juventud de nuestra nacién, Por ejem- plo, muchas de Ine recomendaciones sugidas en el de- bbate actual, 0 bien ignoran el papel qute desemperian los profesores en Ia formacién de los estudiantes como ciu- dadanos criticos y actives, o bien sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, ¢l punto de vista y la, experiencia que puedan aportar los profesares al debate en cnestién. Aili donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoria de técnicos superiores encargados de llevar a cabo dictimenes y objetivos decididas por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de fa vida del aula.’ El mensaje implicito en esta préctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar criticamente la naturaleza y el proceso de Ja reforma educativa. Elclima politico e ideolégico no parece favorable para los profesores en este momente, En todo caso, éstos tie- nen ante af ef reto de entablar un debate piiblico con sus criticos, asi como la oportunidad de comprometerse ha- ciende 1a autocritica necesaria con respecto a la naturs~ Jeza y'la finalidad de la preparacién del profesorado, los programas de perfeccionamionto dol profosorade y lac formas dominantes de la ensefianza en el aula, Por otra parle, el debate ofrece @ los profesores la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de sit trabajo y para democtrar a la opinin piiblica el ‘papel central que debe reservarse a los profewores en cualquier intento viable de reforma de la escuela pblica. Para que os profesores y otras personas relacionadas con la escucla se comprometan en esle debate es necesa- rio desacrollar una perspectiva tedrica que redetina la naturaleza de la crisis educativa y que al mismo tiempo proporcione fa base para un punto de vista alternative} sobre la formiaciéa y el trabajo de los profesores. Fn pocas palabras, el reconocimiento de que la actual crisis ex cativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reducciéa del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito te6rico necesazio para que los docentes se organicen con eficacia y dejen oir colectivamente su voz en el actual debate. Adem, este reconocimiento deberd luchar abrazo partido no s6- to.con la pérdida creciente de poder entre los profesoces ‘eno quese refiere a las condiciones basicas de su trabajo, sino también con una percepcién pitblica cambiante de su papel como profesionales de fa reflexién, Desearia hacer una pequesa apertacién teérica a este debate y al desafio que el mismo origina examinando1 Lemos YSU ALACION CON LA OWACION DEL PRACTICA DOCENTE des problemas importantes que necesitan de an cierto Grclisis para mejorar la calidad del Las implicaciones de este enfoque, tal vera las sefala acertadamente Zeichner, son: Bajo esta ovientacién de la formacién de los profeso- res se exconde una metafora de uproduccins, una visidn de la ensefianza como una «ciencia aplicada» ‘y una vision del profesar como, ante todo, un «eject tor» de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. Los furturos profesores tal vez avancen a través del eurricislum a su propio ritmo y tal vez tomen parte en actividades de aprondizaje voriadas 0 estanda- rizadas, peto, en todo caso, lo que tienen que do- minar es de un alcance limitado (por ejemplo, un cnerpo de conocimientos de contenido profesional ¥ las habilidades de encefianza) y est plenamente determinado de antemano por otros, a menuslo ba- sndowe en la investigacién sobre la efectividad dielos encefiantes, El futuro profesor es contemplada ante todo camo un receptor pasivo de este conocimiento profesional y apenas interviene en la determinacién de Ja sustancia y orientacidn de su programs de pre- paraciéns Loe problemas derivados de este enfoque aparecen cla ramente enunciados en la afismacion de Jahn Dewey acerca de que los programas de adiestramiento de los profecores jue sdlo aventian la habilidad resultan de he- cho contraprodacentes tanto para la naturaleza dla en- sefianza como para los estudiantes.* En higar de apcett- der a reflexionat sobre los principios que estractaran la vida y la practica del anla, a los futuros profesores se les encohan motodologias que parecen negat la necesidad misma del pensamiento critico. Lo decisive aqué e3 ef hecho de que los programas de educacion de! profeso rado a menudo pierden de vista la necesidad de educar 1a tos estudiantes para que examinen la naturaleza sub- yacente de los problemas escolares, Fs may, e863 pro- gtamas necesitan sustituir el lenguaje de la gestion y Ia eficacia por un analisis critico de las condiciones: menos obvias que estructuran las practicas ideolégicns y mate- rales de Ia instruccion escolar. En lugar de aprender a plantear ctugstiones acerca de los principios subyacentes a fos diferentes mélexios pe dagégicos, a las técnicas de investigacién y a las teorias ‘educativae, los estudiantes se entrelienen a mentda en el aptendizaje del «cbmo ensefiar», con «qué librosn ha- ceria, oen el dominio de la mejor manera de tiansmitir tun cuerpo dado de conocimientos. Por ejemple, los se- ininaries obligatorios de practicas de campo a menudo se reducea a que algunos estudiantes comparlan entre si las téenicas utilizadas para manipular y controlar Ja disciplina del aula, para organizar las actividades de tuna jomada, y para aprender a trabajar dentro de tna distribucién especifica del tiempo. Al examinar uno de e308 programas, Jesse Goodman plantea algunas cues- tiones importantes acerca de los descalificadores silen- cios que presenta, Escribe el autor citado No se cuestionaban en modo alguno sentimientes, postulados o detiniciones en este debate, Por ejemplo,la cnecesidad> de las recompensas y los castigos exter- nos para sjo de los docentes como una forma de tarea intelectual, or ‘opesickia a una detinicign del mismo en tormieioe p20 mente instrumentales © téenicos. En segundo lugar, ita los tipas de condiciones idlooldgicas y pricticas ne sas para que los profesores act En lercer lugar, contribuye a aclarar el papel gue dese pehan los profesores en la produccidn y legitimacie diversos intezeses polices, econémicos y sociales 2 w -vés de las pedagogias que ellos mismos aprueban ¥ « lizan. Al contemplar a los profesores como intelertialss, podemos aclarar la importante idea de que toda a: dad humana implica alguna forma de persamiento. Nsi- guna actividad, por rutinaria que haya llegado aser,jsr= de prescindir del funcionamicnto de la mente haste ons cierta medida. Este es un problema crucial, pory:t.. al soatener que el uso de la mente es tin componente #5 ral de toda uctividad humana, exaltamos la cap. iad Jrumana de integrar pensamiento y practica, y al haer esto ponemas de relieve el nticleo de lo que significa sun templar a los profesores como profesionales refless de la enseiianza, Dentro de este discurso, puede verze 3 los profesores como algo mis que «ejecuiores prol- ralmente equipadas para hacer realidad efectiva cal quicra de las metas que se les sefiale, Mas bien [deber:.0] contemplarse come hombres y mujeres libres cos especial dedicacién a tos valores de la inteligenc: encarecimiento de la capacidad critica de los joven: fn come intelectiss!os{sat of ruonEsoR YSU RILACION CON LA NNOVACION OFLA PRACTICA DOCENIE 1a visién de los profesores como intelectuales pro- porciona, ademas, una fuerte critica tedriea de las ideo jogias tecnocréticas « inslrumentates subyacentes a una teoria educativa que separa la conceptualizaci6n, la pla- nificacion y el diseto de los curriculos de los procesos de aplicacidn y ejecucién. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente Ia respon- sabilidad de plantear cuestiones serias acerea de Io que ellos mismos ensefinn, sobre la forma en que deben en- sefarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. ES- tosignifica que los profesores tienen que desempenar un papel responsable en la configuracidn de los objetivos ¥ las condiciones de la ensefiarza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una division del trabajo en. Ja que los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideologicas y econdmicas de su trabajo. Este punto tiene una dimensién normativa y politica que pa- rece especialmente relevante para los profesores, $i cree- mos que el papel de la ensenanza no puede reducirse ab simple adiestramiento en las habilidades practicas sino que, por el contrario, implica la educacién de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad bre, entonces la categoria de intelectual sirve para rela- cionar ol objetivo de Ia eduicacién de los profesores, de 1 instiuecidn piblica y do! perfeccionamianto de los do- centes con los principios mismos necesarios para desa- rrollar una ordenacién y una sociedad democraticas Personalmente he sosteniddo que ef hecho de vor a fos profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman to- do su potencial como académicos y profesionales activos y eflexivas. Creo que es importante no sélo ver a los Profesores como intelectuales, sino también contextuali- zar en términos politicos y normativos las funciones 80- Giales coneretas que realizan los decentes, De esta mane- ra, pocemos ser mas especificos acerca de las diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con su tra bbajo como con la sociedad dominante Un punto de partida paca plantear la cuestion de fa funcién social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como higares economicos, culturales y socia- les inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que Ins escuelas no se limitan, simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunte comin de valores y conocimientos, Por el contrario, las ‘escuelas son lugares que representan formas de conoci- miento, uses lingilisticos, relaciones sociales y valores ‘que implican selecciones y exclusiones particulares a par- fir de Ia cultura general. Como tales, las escuelas sirvent para introducir y legitimar formas particdlares de vida social. Mas que instituciones objetivas alejadas de la di- ‘dmica de la politica y el poder, las excuelas son de hecho esieras debatidas que encarnan y expresan una cierta Is cha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimien- to, regulacién moral e interpretaciones del pasado y det fuhuro deberian ser legitimadas y transmitidas a los es- tudiantes. Esta lucha es del todo evidenle, por ejemplo, ‘en las exigencias de los grupos religiosos de derechas, ‘que tratan de imponer la oracién en la esctiela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de ia cluiralgunas ensefanzas eligiosas en los curriculos cien- tificos. Naturalmente, también presentan sus propis de- mandas las feministas, los ecologistas, las minovias y ‘otros grupos de interés que creen que las escuelas debe- rian ensefiar estudins femeninos, cursos sobre el entorno «@ historia de los nepros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco Jos profesores pueden adoptar una postura neutzal En el sentido mas amplio, tos profesores conto inte- lectuales han de contemplarse en funcién de los intereses ideol6gices y politicos que estructuran la naturaleza del discurso, las selaciones sociales del auta y fos valores que cellos mismos legitiman en st ensofianza, Con esta pers- pectiva en la mente, quiero extraer la conclusién de que, silos profecores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos aetivos y eritices, deberian convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. ‘Un componente central de la categoria de intelectual transformativa es la necesidad de conseguir que lo pe- dlagégico sea mas politico y Io politico mas pedagogico, Hacer lo pedagégico mas politico significa insertar!a ins truccién escolar directamente en la esfera politica, al demostrarse que dicha instruccion representa ua lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro ce esta perspectiva, la reflexion y la accion criticas se convier- ten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para ouperar las injuslicias eco- némicas, politicas y sociales y para humanizarse mis a fondo ellos mismos como patie de esa lucha. En este sen- fico, el conacimiento y el poder estén inextricablemente Jigados a la presuposicion de que escoger la vida, rec0- nocer la necesidad de mejorar su cardcter democratica y cunlitativo para todas las personas, equivale « compren- der las condiciones previas necesarias para luchar por ello. Hacer lo politico mas pedagsgico significa servirse de formas de pedagogia que encarnen intereses polili- cos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogie que traten a los estudiantes como sujetos ariticos, hacer problematico el conocimiento, recurris al didloge critico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas. En parte, esto sugiore que fos intelectuales transiosimati- vos toman en serio la necesidad de conceder a lus estue diantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaj.Ello implica, ademés, que hay que desarrollar un lengua je propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en, que estin relacionados con las expetioncias conectadas con la practica del aula. Como tal, e! punto de partida pedagdgico para este tipo de intelechiales no es el estu diante aislado, sina Jos individues y grupos en sus mi tuples contextos culturales, de clase cocial,raciales, hist’ sicos y sexuales, juntamente con la particularidad ve sus diverscs problemas, esperanzas y suemios, Los inlefectuales transformaiivos necesitan desarro- lar un discurso que conjugue el Lenguaje de la critica con ele la posibilidad, de forma que los educadores sociales seconozcan que tienen la posibilidad de introducir algu- fe wasstz0 YW Pakcrcy poceNTE awzoLOGiA vis nos cambios, En este sentido, los intelectuales en cuestion tienen que pronunciarse contra algunas injuoticias oco- némicas, politicas y sociales, tanto dentro come fuera de las escuelas, Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes a oportunidad de convertirse en ciudadanos con el cono- cimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que Ia desesperanza resulte poco convincente y Ta espe- ranza algo prictico, Por dificil que pueda parecer esia tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece Ia pena comprometerse, Comportarse de viro modo equivaldria a negar a los educadores sociales Ia oportunidad de asumir el papel de intelectuales trans- formatives”eet PROPUESTA DE FORMACION DEL EJE METODOLOGICO DE LA LICENCIATURA. EN EDUCACION* El propésito de incluir como tenaa de estudio, a propuesta dle formaciéa set Eje Motodoligice, es clarificar fo mejor posible a fornis en que se trebuard «to terge de ta Licen~ ‘ittra on esta parte del pla deestudios, ya que a este Bie se fe han confiado dos finiciones angpartentes Inulegear fos contentios de ine asigntturts que cote forma of phan de estudio, = Proporrionar tes elementos metodotdgivns necesartos para ia insovacion. Eneongruericia cm este frva, en el presente doctanen= to se expliurs algunos aspectos: a través de su ans, ustedes putrin apreparse del soratido com que fueron disc Los prstos agit fratndes sow 1. Proposites ret Lje Metadotogica HL Articuiciin de contenteos LIF, Progreston secucncia de cordoniitas TV. EI Eje Metadotigiro x la ttle V, La fornacion del profesar inmaavadtor VE. Conecupcisn amplia te prictica docente VI Opeidn tedrive-netodoligica HL 2y aries corse for roteores con tenes especializados dentro dv a burocsacia escolar, a los que nos carresponde reproducir Ja cultura de Ia 12- cionalisiad teenologica daminante, en una adlministracisne escolar donde los profesores no tenemos anitonomia acia- démica y las interrelaciones histerico contextuales nos roducen a ger transmisores de un saber ajeno a las con- Uciones de viela en que viven nuestros alumnoy; asi co mo inkiben ausstro pensamienta critica y restringen mnestras capacidades ¥ desarrollo profesional Nesatros consideramos que clebomos superar la con- cepelén del protesor especiatizado en la transmisién de ronocimientvs y lo concebimes como profesional dle la educacisin que reflexiona en y sobre st priictica docente, bicade en eu contexto histérico social, con elementos tedtivos, metodokigicos @ instrumentales, gue le permi- ten comprender ¢ innovar su ensenanva, enearchar horizonte de sus alumnos v desarrollar su pensamiento attic. + Arias Ochoa Marcon Paniel, Guerre Bravo Leticia y Box doignior Gmvmiin Jone de Jeats. “Propnesta de forma.isn det je Metndobigicw de kt Liconctabery en Educacion®. Mevano- gram, Méxicy, UPN 1995 T PROPOSITOS DEL EJF METODOLOGICO. La Propnesta de formacién del Kje Metodoligice, pecton= de contribuir a favorecer el desarrollo de ua profesional de la educacién responsable, critico y propositive, por lo que trata de aleanzar cuatro propacites Favorecer Ia articulacion horizontal y vertical de los contenidos del plan de estudios -Oftecer los contenidios toSricos, metodolégicas ins trumentales que permilan a los profesores alunos cout prender e innovar su prictica docente, -Proporcionar elementos formativos para que tos pro fesores alumnos desarrolien la opcién de titular que les parezca mas adecuada de entre las que se les ofsecen. -Contribuir a la fermacién de un profesor innovader, ILARTICULACION DE CONTENIDOS: El primero consisteen ofrecer espacios y actividactos para {aviltar ia articulacién de los contenidas de La Liceria tura de manera horizontal y vertical, alvediedor de pro blematicas generadoras y significativas de lus prolesores alumas en cada uno de los cursos, No pretendemos ine tegeaz de manera horizontal todos los contenicics teori- os y pricticos del nivel o semestre, al curse del Fe Me- todologico correspondiente, porque eso 0 «3 posible: consideramos que alrededor de las problematicas que se desarrollen conforme se avanza en el plan de astuctios, se articularaa los contenidas que se correspondan ¥ no. necesariamente todos en el mismo nivel esemestre, sino conforme los profesores estudiantes avancen en 34 pro ceso de comprensién ¢ innovacion de su quehace? coli diano, en los diferentes niveles del plan de estadios, articulardn los contenidtos que necesiten de cursos que estan esludiando de mancra horizontal o de los que va eursaron con anterioridad Laarticulacion se hara con contenidus de les deren tes cursos hacia el Fje Metodalogico y del Eje Meioxald- gico hacia los diferentes cursos def plan de estucl forme las necesidacies de la formacién. La artical haven los estudiantes; los cursos del Bje Metodoh de toda el plan de estudios favorecen el proceso, Arlicular no es integrar armonicaments toxios loo contenidos del plan de estudies en un sistema peves- tablecido; articular més bien es, relacionar, incolar ‘buscar implicaciones, enlazar procesos, junta: julcics, concertar argumentos y buscar congruencias dle con- Lenidos de diferente fndole y nivel hacia situacio: exlucativas de la docencia en estudio; por Ie que, | atticulacion es posible y deseable que sea diferente, conforme los profesores alumnos avanven en Ss Prose s08 de constmucridn innovacién de sus problessiticas en estudio.IL PROGRESION Y SECUENCIA DE CONTENIDOS Hi segurdo propésite pretende que ei conjunto de cursos del Bje Metedoldgica del plan de estudios, oftezea a los profesores afumnos Tos elementos tebricos, metodulogi- cos e instramentales necesarios; que favorezcan la com prensidn de las pmblemiaticas significativas de la préctica docente en sue diferentes dimensiones y niveles, con la finalidad de que cuenten con elementos suficientes para tuna vee comprendida la problemaitica en estudio, prace- dana disenar, desarrollar y concluir proyectos innova dores, qtie los leven a contar con mejores condiciones para desarrollar los procesos de construccién y recons- truccion del conacimiento en el aula y la escuela, La ptiotidad de los cursos del Eje Metedalégico, es ofrecer elementos para faclitar a los profesores alumnos la reflexion en y sobre las problematicas significativas de la dovencia; de ahi que los contenidos que ofreceriin esto. cursos, con de tres niveles: -Hlementos tedricos de los enfoques de investigacion que permitan a Jos profesores alumnos, apropiarse de. contenidos sobre la produccion de conocimientos, en ¥ sobre In doconeia, enfoquee donde se considere que los, pprotesores estan involucracies en el proceso mismo y que tl objeto de estudio que en nuestro cazo es la practica dovente, se caracteriza por ser compleja, dindmica, sine gular, coniradictoria y se esta dando en el aula y fa es- sila, no esti estilica Tos elementos (eérices que ofreverin los cursos del je Metodologico, pretenden proporcionar fundamentos a los profecores alumnos, que les permitan contar con, ‘una concepeién teorica apropiada, para que desarrollen, Jos procesus de compzensin e innovacion sobre las pro- Ibiematicas de las situaciones educativas, estas nociones tedricas se explicitardn mis adelante, cuando se desarro- Ile la opeign tebrico metodolégico adoptada. “Elementos metodologicos congruentes con Ta opciéaa wérico metodoidgica adoptada, de tal ferma que aqut se ofrevesin los métodos, técnicas ¢ instrumentos necesa- rivs sobre investigacion en la escuela, que les sean nece- suriog a los profeeeres—akimnes para desarrollar sus tra bajos de innovacion, “Flementos instrumentales, principalmente de redac- ign e investigacién documental, que favorezcan la ela boracisin de productos academicos que respondan un minimo de cxiterios: claricad, eaherencia, etc. Estos diversus tipos de contenidos, no se ofreceran pata aprenderios en si mismos, como parte de un ejerci- Go intelectual; més bien, se sustentan en la estructura estialegia metedolégico didacticn, que consiste en ulili- zarlos en e] proceso de comprensiGn e innavaciiin de ls docencia; es decir, al ir construyendo el problema y & innovacion, se tendran que emplear los elementos te6ri- cos, metudulogicos e instrumentales sobre el proceso de HL siaestno V5t MACTICA DUEEMIC ANTOLOIA RASICA produccién de conocimientos, y al valerse de ellos en todo el recorride de lox cursos del Eje Metodol6gico, fos estudiantes los haran suyos y lo que es mas importante, habrin desarrollade un proceso de innovacion en cx prictica concreta. Enel Bie Metodol6gico, se prioriza el proceso de cons truccion ¢ innovacién de una problematica significativa del quehacer educafivo, mediante la reflexion en y sobze la accién de la practica docenie propia, con elementos teoricos, metodologices ¢ inetramentiles, mis no intere- sa lanlo, ef aprendizaje tebrico o memoristico de enfo- ques, principicg, métodos y técnivas, sine sit realizacin adecttada en el proceeo de comprensiéa c innevacion, Enestos términos, los cursos del Fje Melodolégico s@ presentan en el cuadro ndmero 1, pretenden conteibuir a innovar el ejercivio profesional de los profesores, ca- Frospondiéndole a los ewatro primeros cursos conocer y consprender una problemética significativa de la practica docante propia, lo que dar elementos para después in tontar innovarla, La secuencin de cursos es la siguiente: Primer curso: Hl maestro y su préctica docente, Pretende revonocer, cuestionar, rescatar y revslorar la sabiduria docente, desde Ja perspectiva de los prote- sores; con el apoyn de técnicas de registro de informacion, y eleinentos de comunieacién y redaccién documental: rom la perspectiva de introdurirse en el faseinante wesn~ do de la innovaciée, Segundo curso: Andlisis de la préctica dacente propic. Protende conocer I realielad docente del galén de cli- ses ¥ la escucla, donde se identificanain y evaluardn tas dificultades esciaves significativas. 5e trata de partir de las dificnltades vagas & imprecisas de las situaciones do- cenles complejas y-dindmicas de los profesores y profune dizar en ellas para conocer lo que pasa en el sulén de clases, para en otros cursos, mediante aproximaciones sucesivits,clavificar la dificultad Tercercurso: Investigacién ce la practica doceate propia, So identificara una prublezndtica docente a la que sé atticularin los conocimientos proporcionades por los ‘otros cursos de Ia Licenciatura hasta este nivel, para fuun- damentar tesricamente la problemiitica seleccionada. Se tata de acercar los conocimnientos dorivadios de los date+ rentes cursos y de ja investigacion educaliva, como una herramicnta quo sirve para contrastar, teflexionar y en- riquecer la problemética con fos elementos tebricos apra- ppindios a ola Cuarlo curso: Contexto y valoracién de la practica docente, Trata de reconocer ins internelacicnes del contexts sa cial y la escuela, que determinan la problematica en os tudio, para pasar despuss a iwalizar un diagnsstica, don-#1 eure bo PROF SU BELACION CON LA KNUNACION DF LA vaKeTica HOEENTE de se analice Ia problemitica en el contexto en gue se encuentra, con fundamentos teéricos y la evaluacion de Ja siluacion en la realidad docente (escuela y salon de clases). Quinto curso: Haein la innowacién, A partir del diagndstico sobre la problematica docen- te, se plantoars, dolimilara y conceptualizara el problema docenite objeto de innovacién, que se aclararé aan mas al articular awevamente elementos tedricos de los demas cuzcos de la Licenciatura ya acreditados, para buscar po- sibles respuestas innovadorae, Sexto curso: # proyecto innovador. En este cursy el profesor-aluma culminazi la elabor zacién de su proyecto de innovacidn, ol cual podrd en practica en en grupo o escucla en el siguiente curso, Para slahotar su proycelo elegirs entre una de las tres opci nop que se ofreceran en este curso y que le facilitariat ln elaboracién de su documento recepeional, Séptime curso: Aplicacisn y evaluacion del proyecto. Ofrecert elementos para que los profesores alumina: desaztolien su proyecto de innovacidn, realicen su segui= miento y evaluacién, ast coma para recoger ia informa sign y sivtematizaria; con To que se verificard la uvedida en que la innovaciéa resulté apropiada a ia situacion conereta, 0 requiere moditicarse y corsegitse La innovacién, Seminario de formalizacién de la innevacién, Octave y Novene curses: Pretenden estos dos cursos, sistematizar las resulta- dos de la aplicacién det proyecto, interpretar ia informa- ion y Hegar a las conclusiones sobre att innovacign y conel seguitmiento de toda el proceso desarrollade desde i primer curso, se elaborar§ ¢l documento que formaliza ta experiencia de la innovacién, Una ver que el profesor alumno haya cudminadlo ef plan de esturdios, este docue mento pucde serle titi] para su recepcida, siempre que £2 ajuste a la normatividad para la titulacion. En eatoe térmiinos, la progresiin de contenidos parte del reconocimiente y rescate de [a sabiduria docente de los profesores alumnos, mismos que empiezan a identi- ficaz dificultades vagas e improvisas en su docencia, pasan después a seleccionar una problemitica que evahiatiin en diferentes dimensiones y niveles, para comprenderia con amplitud y contar con los elementos necesarivs que lee pormitan plantear con eeguridad un problema signi- ficalivo de su prictica docente Una vez comprendido y planteado el problema, los profesores ahurenos ce intemariin en el disefie y aplica- Gién de tn proyecto de innuvacién, que de mejores res- pueetas al problema planteado y que supewe el aprendi- mente diagnosticadas; por zaje y las condiciones prev lo que, el proyecto de innovacién se disefiars, aplicard, evaluard y egard a las conclusiones que ajuster In inno- vacién, que de alguna manera, modificaré Jas. rutinas, cambiard las pricticas ¥ poco a poco, nuestras escuelas se revitalizarén y renovardn con profesionaies de la dox cencia dispuestos al cambio. IV EL EJE METODOLOGICO Y LA TITULACION El tercer propésito del Bje Metodoldgica, pretends pro- porcionar a los profesores alumnos fos fundanieztes, las nociones y las conocimientos necesarios que les permitan laestructuracisn y redaccién del documento recepeicinal, de tal forma que si el estuciante asi lo desea, e1 docu mento que conchuird en el octavo semestre, fe pour ser vir para obtener su titulo profesional, una vez concluido elplan de estudios. En sistesis el Hje Metodolégico ofrecer elementos formatives para la construccién, desarrollo y elaboracign de documents recepcivnales, aportando los efementos necesatios para desarrollar fundamentalmente Los si gulentes tipos de trabajo recepcional: + Proyecto pedagépico de aceisn docente. + Proyecto educative « Fropuesia pedagogica Esto ne elimina la posibilidad de que si el rgresado desea titularse, por alguna opcidn diferente a las anterio Fes, que este contemplada en el reglamento de titulacion. cortespondiente, lo pueda hacer asi VLA FORMACION DEL PROFESOR INNOVADOR: El euarto peopOsito de Ia Licenciatura donde of Te Me- todoldgica pone énfasis, es el de contribuira la formacicin, de un profesional de la educacién innovador Se trata de ofrecer elementos a los profesores alimnos para ayudarlos 2 fomentar las acciures docentes propo- silivas ¢ innovadoras que superen a las practicas ¥ hibie tos obsoletos, En nuestio pais, generalmento las ianovaciones se piensan y se hacen para los profesores, muchas veces incluso fuera del pais, en muy pocas ocasiones sw hacen con ellos y casi nunca desde ellos yen la practica dovente misma; esto ocasiona que al profesor que inten!a esa rrollar una innovacidn en su ejecciviv profesional, te cuentemente se fe vea con malos ojes, se le obctiuya sux esfuerzo @ incluso se le Hegue a reprimir de diferentas formas. Fr la propueste de formacidn del Eje Metedo! se coneidera que mientras Ja innovacién no sea fruto del trabajo le los profecores, el cambio en ol aula yen Isues PRKeTCA DOCENTE. MITOLOGIA VACA CUADRO NUMERO 1 . EJE MFTODOLOGICO DFL AREA COMUN je metodologice “Linea psicopedagegica Linea Ambitos dela préctica | Tinea socio educativa dlocente TI maestro y st practica docente Analisis dela practica docente propia Investigacion de la prictica docente Pro Contexto y valuracioa de la préctica docente Maefa la innovacion Proyectos de innovacion ‘Aplicacion y evaluacién det proyecto Seminario de Formatizacién de la innovacion La innovacin escitela no se dari, de ahi Ja importancia de los cuzs0s dle este je, que es donde se atticularén los elementos académicos para qu los profesores desarrolilen su pen= samiento innovador en Ia accién concreta de su quctiacer docente, Correspondets a otros programas educativos ¥ sociales, crear condiciones materiales, administrativas ¥ contestuales, que permilan el desarrollo de innovaciones clocenies sin contratiempos. En estos terminos, considerames que In innovacién eo el proceso que se construye a partiz de las iniciativas y sabidusfa docente de Ins profesores en su misma do- ‘cencia, con la finalidad de logear condiciones de estudio ras favorables para los involterados y aprendizajes mi jores y mas significatives a los previamente diagnostic: dos; con lo que Negara a realizar nuevas practicas en ta escuela, creaciones docentes novedosas y en general 5e revitalizaré la actividad escolar. [Algunas de las cazacteriatieas de! profesor innavador a Jas que prelende contribuir el Eje Metedolégico son, que -Que someta a examen ctitice las di préctica docente. Itades de su Inlente como profesional de 10s doconcia eornpren- der su practica docente en sus diferentes dimensiones, niveles ¥ aspectos. -Posea la furmacion tebsiea, metodoligica # inatrumen {al que le permita construir en su eereicio profesional in- novaciones que superen To que hace “Tenga conciencia de {a serie de interrela terminantes existentes entre la estructura social Tn es cuela, que limitan o faverecen la amplitud y nivel de la innovacién donde los profesores pueden intervenis: -Tome en cuenta la cabiduria docente de los profesu- res, misma que pretende rescatar, revalorar e incremen- tar en su innovacion, “Sea capaz de trabajar de manera individual y colee- ‘con una actituid problematizadora, propesiiva y responsable. Tenga confianza en si mismo, estd dispueste a dess- rrollar su talento docente y st: crentividad; faverece con en actitud inguisitiva el cambio y Ia innavacién escolar y social -Komente sii desarrolla profesional y desarrolla 2x pensamienta eritico y propositive.am uid Peovtyo aU MLALIN CON LA NOVAGION OF A CHICA BCE VECONCEPCION AMPLIA DE PRACTICA DOCENTE jas funciones del educador profesional han suftido las Iogicas traasformaciones que reclama un miindo en per- manente y aceferado desarrollo, La docencia se limitaba a conducir el proceso ensefianza aprendizaje en forma Jirectacon los alamnoy cn un salon de clases, cara a cara yen un tiempo finito, ‘Ahora la docencia se puede compartir en espacios ahvertos y Hempos amphos, Esta docencia incluye [a in. \estigacién ¥ diagnéstico de les programas, la planifica- chin, el diseito de materiales de estudio y de apoyo, las funciones de dixeccion y administracion escolar, la siste- matizaciin de la experiencia y la produccién de nuevos saheres queinnaven elcampo dela educacisa:coneebisia asi la docencia, ésta reriere de Ia constitueién de grupos cologindos, y/o de referencia *en jas escuelas de preescolar » primaria, asi como Ta organizacién de circulos de estu Gin en Ta Licenciatura, a fin de favorecer ia formacion para la participacién comprometida y xesponsable. En, estos témmtinas, [a organizacidn y la docencia de kay es ruolas do educacién basiea se pour concebir como un, trabajo colectivo, integrado e innovador cuyo campo de accién no solo abarca el trabajo trente a grupo, sino in- ciuye otto tipo de tunciones como ia de dizectives, de 130 Y otzos Mas ctyya accion tiene que Ver con todo e proceso le ensehianza-aprendizaje y gestién escolar, por Je que no oe puede resiringtr al ana Vi OPCION TEORICO METODOLOGICA Con anterioridad ya se dijo que el je Metodelégico in- tenta contribuir a la formacién de profesores innovado- srs de sus pricticas escolares, con la finalidad de meja~ saslas; ahore podemos ufirmar que no se trata de formar investigadores profesionales que se dediquen a prodcir conocimientas ¥ dejen de realizar su labor dovente; se trata mas bien, de ofrecerles a los profesores alumnos elementos de investigacisn que les permitan proceder 4 \esarrellar sus innovaciones con orden, consistencia, mé- tode y perspectiva Fi problema esta en encontrar cl 0 Ios paradigmas pertinentes para apoyar a los profesores en sus trabajos, de ianovacion y aqui aparece ia polémica entre si existe Un solo método universal para investigar todas las cosas, fenomenos ¥ hechos; 0 si, de acuerdo con el objeto de esiudio y la relacisn sujeto-objeto, sers la metodologia a (7) Fstames nombrande grupo de referencia a un colective tntexgeado por el profesor con sus companctes profesores, per= Sones de la comunidad, amigos, ett. que rslin dispuestos a inercambiar puntos de vista acerea de la accidn reatizada por opin profwor, (wera dy as normas institiciemales utilizar, Los autores del presente documento considera mos que mas bien es esto ultimo, y que por lo tunto, no existe un método universal para investigar todas Inv co sas, sin hay que buscar él apropiada para muestra chjeto ¥ Ia relacién que mantenemos can él. Dado su diferente objeto de estudio, el parauligma perlinente para producir conocimientos en Ciencias Nae turales, es diferente al de las Ciencias Sociales, si nos ubi camos en estas tiltimas, se considera también que e9 diferente la molodologia a utilizar en esas diferentes slis- ciplinas, ya sea la psicologia, la sociologia, la historia, derecho, la politica o la pedagagta; e incluso, si nos wbi- camos s6lo en la educacién, también ahi se pueden con truir diferentes objetos de estudio, uno de los cuiles es el de Ia prictica docente, para el que se requicre una metodologia apropiada, Ahora nos preguntamos zqué hace a la prictica do conte ser diferente v cingular como para que picett conse tituirse en un objeto de estudio?, brevemente, se putecien anotar algunas de las caracteristicas sare Ia manera en que se concibe en el Tje Metodolégico: 8 el ajo central de la Licenciatura, su objeto de » flexién, andlisis, conocimienio y eoraprensisn y 52 con- sidera que esta en transformacién. -Incluye la interaccion entre el ahimno, los conteniioss escolares, ol profesor y el entomo en que #2 encuentran. Con Ta tendencia que se fomentars en el Bje Meiodolo: 0, de superar ol trabajo indiviclual del profesor, para favorecer el trabajo colegiado, mediante los consaj20 es colazes y los proyectos edhcativas del centro escolae -La practica docente esta conclicionada histories ¥ 30 cialments ¥ como objeto de estudio se puede analizar ow las interrelacionos de sus diferentes dimensiones, siveles, elementos y aspectes Se vineula con la Invesligacisn en y para la docescia, como clemento fundamental de transformacion. -Es un objeto complejo y dindmico, que se est dando en la incertidumbre, la singularidad y el contli-to + Complejo, porque se compone de mifitiples curacte- uisticas en intersccion, donde intervionen sis Gimen- siones, niveles, factores y elementos: en estos altimos sobresale el factor humano de profesoree y alunos. + Dindmico, porque estd en permanente cambio, stud ficacién y actividad, ya que estas son caracteristicas Propias de la actividad escolar, que asume diversas formas y tiene diferentes repercusiones, + Esti en la incertidumbre, porque a pesar de que el profesor puede hacer conjeturas sobre sa desatiulle futuro, exto no es posible con certeza y exaciiusl La serie de elementos sobre todo humanos que entran en juego, no permiten predecitla y mas bien hay impeo Cisiones e indocisiones en las conjeturas que poclame. acer sobre ella; es un tanto impredecible,+ Es singular, porque la prictica docente de una escuela ro en pia! a la de ola cercana y menos a ta de otra region b pais, & tn proceso mas original y particular, gue nacesila abordirse mediante estrategias diversas cam el estudio de casos. tiva porque dentro de ella s# da el choque de intoroses personales, eacolares, sociales #institucie- pales: en ella se negocia y hay una lucha constante entre loe diferentes intereses encontrados. + Seesta dando, porque esti en tn proveso permanente decambic, no seencuentra ealitica, estien movienien- to continuo, el pracesa de apropiacién del eonoci- iento-no se puede detener, mas bien se encuentra en constante desarrollo. + Es cont -La telacién existente entre Ios actores participanies {profesores y alumnes) y la prictica ducente es de invo- Jucrainients; ¢8 decie, lou actores etan implicadoe en el proceso, lorman parte de él y desde ahi conciben la in- rovacidn, porque ne pueden salirse de Ins sitwaciones cecutcativas, s6lo guardar cierta distuncia cuando se refle- xiona soive la accion desarroilada en la prictica docente. Dadas las caracteristicas del objeto de estudio y la relacidn de los actores implicados en el proceso, se con- sidera que el paradigma mas apropiado para apoyar a Jos prolesores en su innovacion, ¢8 un paradigma pre- dominantemente cualitative ¥ dentro de él, 10s enfo- ques mas pertinentes son tos de la investigactén accion participativa, la elnografia critica, 1a redaccién e inves- ligacién documental. Consideramos por las caractevisticas de la prictica docente enunciadas y la relacién que los involucrados tienen con ella, que la opeién tedrico metodolégica adop- lada es la més apropiada y la interpretacién sobre la re- Jacion ente la investigaciGn avcién participativa, ka etno- agrafia critica, la redacei6n investigacion documental y algunas otras estrategias que es posible aduplaz, se pue~ den tumar como metodolugia de investigacién, en un sentido de compiementariedad. Se considera que se pueden complementar este para- digma, enfoques, métodes y teenieas: al aportar sus ele- snentas para e] andlisis e innovackon de ta practica do- cenle, ch este praceso pueden ofrecer sus pzincipios, fandamentos, criterios y métodos, se tenta de buscar su congeueneia, pertinencia ¥ afinidad gon el oijete de es frudio; sin iratar de complemontar elementos ineompall Dies entre of, cuando esto se pucds dar: La convergent principalmente se manifiesta en la perspectiva critic 9 a que cetes enfoques de investigusion han legade, doa de proponen la reflexion y Ta reconstruccion social pasa a comprensisa, “Algunos otros fundamentos que se pueden argnm- lar para avalar la opeién tedrico metadologic adoptasia som “Traspasa los limites del conocer finivamente los pre blemas docentes y apunta hacia la transformaciés & 33 novacion; pues zde qué le serviria al msestra compre. der que iene uA problema en su prictica docenta, si 10 puede proponer innovacion y cambios que lo superer” “Tiende u superary complementar entre los enfoquess algunas de las concepciones que en Ia actuatidad ya ox reconceptualizan para vencer las dicotemias que 6@ dan en las relaciones: sujeto/abjeto, terria/ pricties, sale) cientifico/saber docente, reflexién/ accion, comps mentacién/ totulidad, edueador/educansto esi como concoptos de objetividad, valice7, generalizacion ¥ ore “Fs mas humana en su concepeion y apbicactény, ; que considera a los participantes como sujetes $0: epistémicos ¥ psicolégicos que forman paste de un lectivo donde ia comunicacion, ¢ disioge, el respeto raturaleze, la defensa de la vida y los valores humic Je gon consustanciales, “Y en fin, revalora a los principales acieres del pros y.asu quchacer, porque desu ests opci6a se evar fel docente tione la capacidad de ienovar y proponer dificaciones para transformar st priicticn docente, des ol interés de reconocer, rescatar ¢ ineves: + docente de los profesores. ‘Como ya 3¢ dijo con anterioridad, los cursos del He Metodalagico priorizan el proceso de comprantisa © - nowacidn de la prictica docente de los profesores alu para lo cual, Je son necesarios los elementos de mete. ogia de ta investigacién que les servican come het mienta fundamental para desurzollar es0* proceso cot mayor conzistencia. No se trata de conocer Ins enfin, meétodos y léenicas en si mismos, ni dle hacer sethesiones teoricas y epistemoligicas fuera def quehacer docerste, sino de hacerlas en tudo caso al desarrollar tos proce:us de innovacién{SAIC nr OFS YSU RELACIGN CNL ANOACOW DLA PRAIA DCEMTE Notas de lectura de PAULO FREIRE: 1 Este ensayo aparecié en la Haroard Educationa Re- ike, vol. 40, n. 3, agosto de 1970: 452-477, Las dos pri ‘eras partes de este articulo también aparecieron en el Gomplar de mayo del HER. » La concienciacién se refiere al proceso mediante el cual los hombres, no como receptores, sino como sujetos de conocimiento, alcanzan tna conciencia cre- cente tanto de la realidad sociocultural que da forma a sus vidas, como de su capacidad para transformar siicha realidad. Véase el capitulo 6, (Nota del editor americana). + Respecto a la distincién entre las relaciones de los hombres entre sf, y los contactos entre animales, véase Paulo Freire, Fiducaciow coma préctica de liberded, Rio de laneito, Paz e Terra, 1967 (trad. cast, La educicién como psicticn de la NBeriad, Madrid, Sigho XXI, 1986). + frascendencia, en este contexto, significa ia capaci- lad de la conciencia del ser humano para ir mas alld de Jos mites de la configuzaci6n abjetiva. Sin esta «inten

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