Vicerrectorado de Docencia y Ordenacin Acadmica

DOCUMENTO DE TRABAJO

DOCUMENTO DE APOYO PARA LA ELABORACIN DE GUIAS DOCENTES (GUAS PARA LOS ESTUDIANTES)

Carmen Vizcarro Unidad de Innovacin y Calidad Educativas UCLM

Junio de 2008
Este documento se revisa peridicamente a medida que su uso lo hace necesario. Por esa razn, se encuentra identificado con la fecha correspondiente.

Comunicaciones sobre este documento: Carmen.Vizcarro@uclm.es innovacin.educativa@uclm.es

NDICE Presentacin El modelo de gua docente

Pgs.
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Nmero de crditos ECTS Tiempo del Estudiante Tiempo del Profesor I. Justificacin de la materia, su relacin con otras y con el plan de estudios I.1 Aportacin del mdulo o materia al plan de estudios I.2. Relacin con otras materias del programa de estudios I.3. Conocimientos previos necesarios I.4. Relacin con la profesin II. Descripcin de la materia II.1. Objetivos o resultados esperados de aprendizaje: Conocimientos y competencias II.2. Contenidos III. Organizacin de la materia III.1. Actividades de aprendizaje de los estudiantes III.2. Sistema de evaluacin III.3. Calendario y organizacin temporal III.4 Recursos: Bibliografa y materiales de apoyo y trabajo IV. V. Introduccin a los ejemplos de Guas Referencias 19 22 26 26 28 29 31 32 32

39 41 44 46 48 50 51 51

PRESENTACIN Por qu una gua para elaborar Guas Docentes? Esta gua pretende ayudarle en el diseo y planificacin de su mdulo, materia o asignatura. En efecto, el mismo esquema puede utilizarse para estos tres niveles de concrecin de la planificacin docente. No obstante, la planificacin suele ser ms general en el caso del mdulo y, en cambio, adquiere una mayor concrecin en el caso de la materia y ms an en el de la asignatura, ya que stas plasman las actividades de aprendizaje, docencia y evaluacin as como un calendario aproximado de realizacin. Esto es as en trminos generales, aunque por ejemplo, en la programacin en aprendizaje basado en problemas, la programacin de los mdulos es muy especfica. No obstante, a lo largo de este documento, y con el fin de aligerar la presentacin, hablaremos indistintamente de materias o asignaturas. Esta Gua puede ser utilizada con varios propsitos: a) para describir su mdulo, materia o asignatura de forma clara y comprensible, tanto a sus estudiantes como a sus colegas b) para analizar en profundidad dicho mdulo, materia o asignatura y, a continuacin, evaluarlos y, si se considera oportuno, replantearlos, de manera que sus estudiantes aprendan ms y Vd. pueda realizar su labor docente de forma ms eficiente, es decir, invirtiendo menos tiempo. Surge de la necesidad observada al trabajar con profesores universitarios y en relacin con sus preguntas y dificultades sobre algunas cuestiones difciles o espinosas. Ellos la han pedido y con esta herramienta esperamos dar satisfaccin a su necesidad. Su principal objetivo es proporcionar una informacin sucinta pero a la vez comprehensiva y suficiente para que se entienda cuales son los objetivos de una materia o asignatura, cmo se trabajar para alcanzarlos y cmo se evaluarn. Un profesor puede decidir si quiere ampliarla para su propio uso, con el fin de detallar ms su planificacin. Pero, en general, la informacin que este esquema contiene ser suficiente para los estudiantes. No obstante, conviene recordar que no ser bastante poner esta gua a disposicin de los estudiantes; tambin ser necesario explicarla desde el principio, remitires a los puntos de mayor inters que contiene cuantas veces sea necesario (p.e.: conocimientos previos necesarios, requisitos para aprobar la materia), volver a ellos y recordarlos cuantas veces sean necesarias a lo largo del desarrollo del curso. Su objetivo es orientativo, en modo alguno encorseta de forma rgida los procesos de aprendizaje y enseanza. Por lo tanto, habr que encontrar el equilibrio entre el respeto a las lneas maestras que se trazan en la planificacin docente y la flexibilidad que requiere el trabajo da a da y la evolucin observada en los estudiantes. Para facilitar el uso de esta gua, las referencias se han limitado al mnimo, aunque se incluyen algunas que se han considerado bsicas para que el profesor interesado pueda profundizar en los temas de su inters. Al realizarla, hemos tratado de combinar la elaboracin de guas con los principios del diseo de programas y nos hemos basado en las mejores prcticas docentes tanto dentro de nuestro pas como internacionalmente. Adems de ofrecer ayudas y sugerencias,

hemos incluido tambin muchos ejemplos procedentes de materias diferentes que muestran de forma prctica cmo pueden aplicarse estos principios. Esperamos sinceramente que sea de utilidad para Vd. y, con este fin, ser revisada a medida que su uso lo haga aconsejable, de manera que podamos incorporar sus ideas, sugerencias, ejemplos y las crticas que nos haga llegar. Le agradeceremos que nos las enve a: Carmen.Vizcarro@uclm.es

MODELO DE GUA DOCENTE Qu es una Gua Docente? (Gua para el Estudiante, / Gua de Aprendizaje) Una Gua Docente, para los Estudiantes o de Aprendizaje es una herramienta que tiene varios usos. Sirve como va de comunicacin con estudiantes actuales o posibles futuros estudiantes, con compaeros, de cara a la administracin (para contabilizar y documentar el trabajo de un profesor) y tambin es una herramienta que permite al profesor planificar su enseanza. Finalmente, y a travs de la transparencia que permite, facilita la coordinacin con otros profesores y materias. Aqu enfatizaremos especialmente su utilidad para los estudiantes y para el propio profesor. De cara a los estudiantes, su principal utilidad es proporcionarles una explicacin clara sobre: Los objetivos y resultados de una materia (qu sabrn y sern capaces de hacer despus de cursarla) Qu relacin tiene con otras materias (anteriores, simultneas y posteriores) y con un posible trabajo profesional posterior. Qu trabajo ha planteado el profesor para alcanzar dichos objetivos y, muy ntimamente relacionado con esto, cmo se evaluar lo que el estudiante ha aprendido. Cmo se ha organizado el trabajo a lo largo del tiempo en el que tiene lugar el mdulo o materia (calendario). Es interesante tener en cuenta que, en materias no obligatorias, la informacin contenida en la Gua Docente como sin duda, el boca a boca de los estudiantes que las han cursado- puede tener una influencia notable en la seleccin de un mdulo o materia por parte de los estudiantes. Con el conocimiento que una Gua bien elaborada proporciona, el estudiante estar en mejor situacin para: Estar motivado por la materia, ya que objetivos y plan de trabajo se le presentan de forma comprensible. Planificar y distribuir mejor su trabajo a lo largo del cuatrimestre o del curso Entender mejor los criterios de calidad de la materia y adoptar una actitud de disposicin al trabajo y altos niveles de exigencia en la materia. Prepararse de forma razonable para la evaluacin, de manera que sus posibilidades de xito aumenten. Esta Gua cuenta con una aplicacin informtica que pretende facilitar su uso, as como constituir un sistema de informacin que acumule la informacin de cada materia, establecer correspondencias entre ellas, comprobar la carga en un momento dado del calendario y, con ello, ayude tambin en la elaboracin del plan de estudios. En lo que sigue trataremos de comentar la lgica de la informacin que se sugiere introducir en la Gua, as como aportar justificaciones y formas de hacer ms recomendables. Todos lso apartados se desarrollan en torno a una serie de preguntas: Qu? Refleja de qu trata la informacin contenida en cada apartado. Por qu? Trata de aportar razones que justifican la necesidad de la informacin relativa a cada uno de los apartados.

Cmo? Trata de presentar y justificar los planteamientos ms recomendables desde una perspectiva psicopedaggica. Finalmente, algunos apartados contienen una seccin denominada Para saber ms donde se ha tratado de presentar o justificar un planteamiento con algo ms de profundidad.

MODELO DE GUA DOCENTE:

Materia: Cdigo: Tipo: Troncal / Optativa / Obligatoria / LC

N de Crditos ECTS: 0 Titulacin: Escuela U.: / Facultad: Nombre de Profesor/es:

(Puede incluir Departamento y rea de Conocimiento)

Campus:

Formas de Contacto Profesor:

Despacho n:

Telfono:

Correo electrnico: Clase: Tutora: Otros:

Horarios: Lugar: Lugar: Lugar:

Pgina Web de la Materia:

I.

JUSTIFICACIN DE LA MATERIA, SU RELACIN CON OTRAS Y CON EL PLAN DE ESTUDIOS:

I.1. Aportacin de la materia al plan de estudios:

I.2. Relacin con otras materias:

I.3. Conocimientos previos necesarios:

I.4. Relacin con la profesin

II.

DESCRIPCIN DE LA MATERIA

II.1.OBJETIVOS O RESULTADOS ESPERADOS DE APRENDIZAJE: CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS

Tras cursar esta materia, los estudiantes sern capaces de:

Distribucin de los objetivos Objetivos Esenciales 80% del tiempo Deseables 15% del tiempo Especializados 5% del tiempo

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Temario (con l y la metodologa utilizada se pretende alcanzar los objetivos de la materia)

II.2.

CONTENIDOS

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III.

ORGANIZACIN DE LA MATERIA Introduccin (incluir comentarios de naturaleza general sobre la organizacin de la materia)

Resultados esperados

Contenidos

Actividades que harn los estudiantes para alcanzar los objetivos

Actividades que se utilizarn para comprobar que los objetivos se han alcanzado (evaluacin)

Observaciones: (posibles comentarios sobre actividades recurrentes, si existen)

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III.1.

Actividades de aprendizaje de los estudiantes

Actividades de aprendizaje*

Justificacin

Materiales necesarios

Obligatorias

Tiempo estimado de realizacin

* Seleccionar de un men de posibilidades: Aprendizaje basado en problemas, en proyectos, en casos, clases magistrales, seminarios y trabajo en pequeo grupo, trabajo cooperativo, evaluacin de pares, realizacin de trabajos e informes, laboratorios, talleres de habilidades, tutora de pares, actividades de evaluacin formativa (retroalimentacin tras la evaluacin, auto-evaluacin y evaluacin de pares, tcnicas de evaluacin en clase)

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III.2.

Sistema de Evaluacin Justificacin Competencias, conocimientos, que demostrar (criterios)

Fechas

Actividades de evaluacin
(1)

Otra informacin de inters

(2)

Retroalimentacin
(3)

(1) Seleccionar de una lista: Informes, presentaciones en pblico, evaluacin de ejecuciones, evaluacin de pares, pruebas tipo test, demostracin de habilidades, actividades de laboratorio auto evaluacin. (2) Peso en la calificacin final, tipo de evaluacin (p.e., es un prerrequisito? Es para subir nota? (3) La retroalimentacin sobre la evaluacin es prioritaria en una evaluacin de calidad, ya que permite al estudiante aprender de la evaluacin.

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III.3.

Calendario y organizacin temporal Objetivos/Temas/ bloques/Mdulos Actividades de aprendizaje (1) Actividades de evaluacin (1) Fechas obligatorias

Fechas (aproximadas) De: A: De: A: De: A: De: A: De: A: De: A:

(1) Segn descripcin anterior

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III.4.

Descripcin de una semana tpica (del xx al xx)* Maana Actividades: Duracin: Tarde Actividades: Duracin:

Da Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Tiempo de trabajo independiente Tiempo total requerido por la materia Tiempo total de otras materias Tiempo TOTAL (mx. 40 h/semana)

TOTAL:

TOTAL MATERIA:

TOTAL OTRAS MATERIAS:

(Suma de las dos celdas anteriores) TOTAL:

* Pueden repetirse tablas similares para cada perodo distinto a lo largo del curso. ** Suma de trabajo presencial y autnomo

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III.5.

RECURSOS: BIBLIOGRAFIA Y MATERIALES DE APOYO Y TRABAJO.

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Los siguientes textos pretenden comentar y justificar cada uno de los apartados identificados en el modelo de Gua. NMERO DE CRDITOS ECTS Qu? Nmero de crditos de la materia o asignatura Este apartado nos introduce en el tiempo de trabajo que una materia (mdulo, curso o programa) exigir a los estudiantes. Aparentemente, slo necesitamos introducir en este apartado los crditos que el plan de estudios asigna a una materia. Sin embargo, esta cuestin plantea el delicado problema de la estimacin del tiempo que los estudiantes debern invertir para trabajar la materia y que, lejos de ser un trmite administrativo, nos acompaar como un tema central de toda la planificacin docente. Plantea, adems, una faceta igualmente importante y complementaria: cunto tiempo debe dedicar el profesor a la docencia de una materia. En lo que sigue trataremos estas dos facetas. Horas de trabajo de los estudiantes El plan de estudios asigna un determinado nmero de crditos a una materia, lo que nos permite una aproximacin amplia a las horas de trabajo que el estudiante deber dedicarle. Teniendo en cuenta que la estimacin del trabajo del estudiante es 25-30 horas por crdito ECTS, el clculo ser: N ECTS x 25-301 horas = Horas que el estudiante debe dedicar En cualquier caso, tomando este trabajo conjuntamente con otras materias que se desarrollan simultneamente, deber dar un total de no ms de 40 horas de trabajo semanal para los estudiantes2. El anterior clculo nos enfrenta a la necesidad de programar minuciosamente el trabajo de los estudiantes presencial y autnomo- para alcanzar el nmero de horas requerido (no ms, ni menos). Naturalmente, en una primera aproximacin slo podremos hacer una estimacin del tiempo que llevar a los estudiantes realizar las distintas actividades que les proponemos. Pero es muy importante, desde la primera vez que se lleva a la prctica el plan, contrastar la exactitud de esta estimacin preguntando a los estudiantes cunto tiempo han invertido en cada tarea. Existen hojas de clculo de tiempo a disposicin de los profesores que pueden encontrarse en la aplicacin correspondiente a esta Gua. Esta aproximacin emprica al clculo de horas, aunque lo que obtengamos sea una estimacin, es importante por varias razones. Por una parte, una educacin basada en
Puesto que los profesores tienden a infraestimar el tiempo que determinadas tareas exigen a los estudiantes, se aconseja, en una primera aproximacin, situar el nmero de horas en la zona inferior de la horquilla con el fin de obtener un clculo conservador. Se demuestra, con ello, la imperiosa necesidad de que los profesores coordinen su planificacin docente con el fin de que el programa de trabajo de los estudiantes resulte viable.
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competencias exige ms tiempo, ya que los estudiantes no slo tienen que memorizar material, sino trabajar y practicar su aplicacin a diversas tareas. Por otra parte, la cantidad de conocimientos e informacin existente en las distintas disciplinas ha aumentado de forma espectacular en las ltimas dcadas y el ritmo de crecimiento es cada vez mayor. En tercer lugar, la extensin de los contenidos est necesariamente limitada por el tiempo de estudio del que disponen los estudiantes; este hecho se enfatiza de forma especial con el ECTS, ya que fija el nmero de crditos y de horas de trabajo del estudiante de forma bastante cerrada. Finalmente, sabemos que la sobrecarga de trabajo desemboca en un trabajo superficial de los estudiantes. Por qu? La carga de trabajo de los estudiantes debe estar bien dimensionada en relacin con los crditos que el estudiante ganar por cursarla. Un exceso de trabajo suele traducirse en una calidad superficial del trabajo y en el abandono o fracaso por parte del estudiante. Y, como es obvio, un trabajo que no alcance los crditos de la materia no puede tener como resultado una buena formacin y no es admisible. Cmo? Consignar en este apartado el nmero de crditos ECTS de un mdulo o materia no plantea dificultad alguna, puesto que viene asignado por el programa de estudios. Sin embargo, s puede plantearlos la estimacin de la carga de trabajo que tiene el estudiante y el esfuerzo, en horas de trabajo, que el planteamiento docente exige al profesor. Para saber ms Tiempo del estudiante El tiempo es un factor esencial en todas las acciones humanas. Las personas necesitamos tiempo, y especficamente dentro del campo del aprendizaje, ste toma un papel muy relevante. El tiempo aparece como un prerrequisito esencial para el aprendizaje. De todos es sabido que a la hora de aprender, el estudiante necesita tiempo suficiente para la realizacin de actividades que, se supone, le permitirn aprender (por ejemplo, proyectos, trabajos en grupo, etc.). Este tipo de actividades junto con la asistencia a clase, seminarios y/o presentaciones conforma lo que se denomina Carga de Trabajo. El tiempo y la carga de trabajo son dos conceptos correlacionados que determinan el rendimiento del estudiante. Y no podemos sobrecargar a los estudiantes con exceso de trabajo, porque cuando eso ocurre, la nica forma de realizarlo es acudiendo a una estrategia de aprendizaje superficial, en la que los estudiantes aprenden poco o nada. El tiempo en relacin con las caractersticas de los estudiantes A la hora de determinar la cantidad de tiempo de estudio que los estudiantes necesitan para lograr un aprendizaje de calidad, se hace indispensable el clculo de la carga real de trabajo. El tiempo se ve influenciado por muchos factores: habilidad y talento, motivacin, calidad del conocimiento previo del estudiante, objetivos que se plantean, dificultad de la materia, calidad de la enseanza Por todo ello, la estimacin del tiempo de estudio que el profesor debe hacer para programar una materia resulta complicada. As pues, una vez hecha la estimacin inicial, se recomienda recurrir a una aplicacin para el clculo del tiempo que puede encontrarse en la aplicacin de esta Gua. 19

El aprendizaje puede concebirse como la construccin de un modelo cognitivo personal. El conocimiento previo funciona como base para lo que se va a aprender y el estudiante necesita conectar la informacin nueva con sus conocimientos previos. Una buena forma de hacerlo es que el estudiante manipule la informacin, trabaje, haga cosas con ella (elaborarla, transformarla, aplicarla). Naturalmente, esto requiere tiempo. Todas las teoras del aprendizaje, en su conjunto, reiteran el hecho de que el objetivo de la enseanza es promover y motivar al estudiante hacia un conocimiento profundo y efectivo, y ste se alcanza realizando operaciones, tanto individuales como en grupo, con y sobre la nueva informacin que el estudiante recibe. En el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) los crditos se computan en base al tiempo que un estudiante medio necesita para alcanzar los objetivos de un determinado mdulo, materia o asignatura. La determinacin de la carga de trabajo como paso previo para el clculo del tiempo de estudio debera, pues, estar en relacin con este estudiante medio. Adems, cada estudiante selecciona unas determinadas estrategias de aprendizaje para realizar diversas tareas. Para establecer dichas estrategias, cada estudiante debe tener en cuenta su propia percepcin del tiempo. Podemos distinguir dos percepciones, una de alto y otra de bajo control. Si el estudiante tiene una percepcin de alto control sobre el tiempo, ser capaz de distribuir su tiempo; sta es una tarea fcil, slo hay que asignarlo de manera apropiada. Sin embargo, si el estudiante tiene una percepcin de bajo control sobre el tiempo, nos encontraremos ante un individuo que considera que no hay tiempo suficiente, sin importar el modo en que se distribuya, para llevar a cabo todas las actividades. El resultado final es que tiene que seleccionar lo que va a hacer, y en relacin con esta seleccin, nos encontramos con el concepto de valor. Qu valor tiene una determinada tarea o actividad? Realmente una tarea que consume ms tiempo ser ms valorada en la evaluacin final? Todas estas preguntas entran en juego a la hora de realizar esa primera clasificacin de tareas y su posterior seleccin, siempre buscando una mayor eficacia en el menor tiempo posible. Con el fin de determinar el tiempo de estudio necesario, es preciso tener presentes la extensin, la duracin y la carga de trabajo que implican los objetivos propuestos. Como idea principal, debemos tener en cuenta que los estudiantes tienen que tener tiempo suficiente para sus tareas, trabajo independiente y el proceso mental que el aprendizaje conlleva. De hecho, si no disponen del tiempo suficiente, la calidad de su trabajo se resentir (por ejemplo, recurriendo a hacer un trabajo por el procedimiento de copiar y pegar), y ser de peor calidad. Tambin habr que prever una distribucin homognea de las cargas de trabajo a lo largo del ao, para que el tiempo no se distribuya de forma desigual. De ah viene la necesidad de coordinar la planificacin entre mdulos y materias que se imparten simultneamente. El tiempo en relacin con los mtodos docentes Ya hemos dicho que, cuando estimamos el tiempo de estudio, deben tenerse en cuenta todas las actividades que el estudiante necesite para conseguir un aprendizaje en profundidad. Por ejemplo, si slo se requiere asistencia a clase, el tiempo necesario ser menos, pero si se requieren actividades ms extensas, el tiempo tambin aumentar.

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Dependiendo del tipo de enseanza, el estudiante necesitar ms o menos tiempo; de hecho, se ha documentado una relacin significativa entre los mtodos docentes a los que recurre el profesor y la calidad del aprendizaje (Biggs, 1999; Marton 1997; Prosser y Trigwell, 1999 ). No obstante, es importante destacar que al final, el estudiante tendr siempre la ltima palabra ante la eleccin de su sistema de trabajo, de las estrategias de aprendizaje que utilizar para alcanzar sus objetivos, y que pueden llevarse a un aprendizaje en profundidad o slo superficial. El tiempo en relacin con el mtodo de evaluacin Los mtodos de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes son relevantes en el sentido de que, al igual que en los mtodos docentes, una evaluacin ms compleja requerir mayor tiempo. Por ejemplo, un examen requerir estudiar los contenidos y realizar el examen mientras que si la evaluacin exige la realizacin de actividades, el tiempo requerido aumentar progresivamente en extensin y complejidad. En general, el principio es que si pretendemos un aprendizaje de calidad, deberemos contar con ms tiempo para alcanzarlo. Respecto al nivel de dificultad de cada materia, es esencial tener en cuenta dicho nivel para determinar la carga de estudio y trabajo, y por lo tanto la cantidad de tiempo necesario para lograr un aprendizaje en profundidad para no suscitar el problema que aparece cuando el estudiante se orienta hacia un aprendizaje superficial debido a la falta de tiempo. Con el fin de realizar un clculo especfico del tiempo que los estudiantes necesitan para realizar las actividades de aprendizaje que les proponemos, se recomienda llevar a cabo registros de tiempo. Pueden darse algunas indicaciones para esto, pero lo esencial es llevar un registro actualizado, es decir, sin dejar transcurrir mucho tiempo despus de realizar la tarea en cuestin. En este sentido seran preferibles los registros diarios, a lo sumo con uno o dos das de retraso y no seran aconsejables las estimaciones realizadas al finalizar el cuatrimestre ya que estn ms sujetas a la distorsin debido a la memoria y diversos sesgos personales. Algunos profesores temen que los estudiantes hagan una sobreestimacin del tiempo que dedican a su trabajo. Naturalmente, esto puede ocurrir en algunos casos, pero este sesgo no parece ser significativo en un grupo de estudiantes. De hecho, tenemos evidencia de varias titulaciones de nuestra universidad que, al pedir los mencionados registros, han encontrado que sus estudiantes dedican considerablemente menos tiempo que el inicialmente estimado por los profesores para realizar las tareas. Con este fin, se propone la aplicacin de la Gua . Disponibilidad de tiempo Como ya hemos comentado, los crditos ECTS se miden en tiempo de los estudiantes, y ste es necesario para un aprendizaje de calidad. Esto puede llevar, en algunas circunstancias, a recomendar a los estudiantes un recorte en el nmero de crditos que esperan superar. Por ejemplo, si un estudiante trabaja a tiempo completo, no es esperable que pueda cursar 60 crditos ECTS, un tiempo que implica tambin una ocupacin de 40 horas a la semana. Es muy meritorio que en esas circunstancias desee llevar a cabo unos estudios, pero el nmero de crditos ECTS deber limitarse proporcionalmente al tiempo que pueda dedicar.

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Tiempo del profesor En este apartado plantearemos cmo calcular el nmero de horas que un profesor puede y debe dedicar a la docencia de una materia y, como resultado, el nmero de horas que los estudiantes tienen que trabajar, mediante distintas formas de trabajo independiente, por cada hora de contacto con el profesor3. Una idea central en este planteamiento es que los estudiantes aprenden, fundamentalmente, cuando llevan a cabo actividades de aprendizaje significativas, representativas del tipo de tareas que un profesional de su disciplina lleva a cabo, apoyadas por una buena enseanza y una buena seleccin de recursos, recibiendo una tutorizacin adecuada y la retroalimentacin que necesita para superar sus errores y dificultades. Una cuestin fundamental es, entonces, cmo el profesor organiza las tareas que debe llevar a cabo el estudiante, ya sea atender a clases magistrales, estudiar o realizar actividades en las que tiene que aplicar los nuevos conocimientos que ha adquirido o bien resalten la necesidad de los aprendizajes que tiene que realizar para ser capaz de llevar a cabo ciertas tareas significativas. Una importante pregunta que subyace a esta organizacin es cmo las horas que el profesor dedica a su docencia generan las horas requeridas de trabajo de sus estudiantes para obtener como resultado una docencia de calidad sin que el proceso le suponga ms tiempo del que dispone. Para ello, es fundamental tener tambin en cuenta el nmero de estudiantes de una asignatura. Supongamos que un profesor tiene que impartir una materia de 5 crditos ECTS a un grupo de 120 estudiantes. El nmero de horas que cada estudiante tiene que trabajar es 5 x 25 = 125 horas. Una posible distribucin del tiempo, similar a la tradicional, sera la siguiente: Horas del profesor 42 h. de clase magistral 15 h. preparacin clases 30 horas de tutoras (unas 2 horas semanales)* 170 horas de evaluacin (preparacin exmenes, Realizacin de exmenes, correccin, revisin) TOTAL: 257 horas Horas estudiante 42 h. de clase presencial 75 h. estudio, ejercicios, etc. 8 h. evaluacin 15 tutora (individual)

TOTAL: 125 horas

* Compartidas con las correspondientes horas de tutora de otros mdulos o materias que el profesor puede estar impartiendo simultneamente.

Es decir, por cada hora de trabajo del estudiante, el profesor trabaja alrededor de dos o, en otras palabras, cada hora de trabajo del profesor produce o tiene como resultado media hora de trabajo del estudiante. Ahora bien, este tiempo podra tambin organizarse de manera diferente. Por ejemplo, en una de las clases semanales, el profesor propone un trabajo que llevar a los estudiantes, como media, 5 horas de realizar (algunos exigirn 10 horas y otros slo 2 3). Estos trabajos, adems, sern realizados en grupos de 4 estudiantes que el profesor deber supervisar cuidadosamente. Una de las 3 horas semanales de clase puede ser
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Agradezco a G.Gibbs y D. Baume los aspectos centrales de este planteamiento.

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utilizada para supervisar trabajos en clase, resolver dudas, etc. Alguna otra clase puede tambin sustituirse por tutoras, dejando con ello ms tiempo a los estudiantes para trabajar. Adems, puede utilizarse otra clase cada 2 semanas por ejemplo, para que los estudiantes evalen el trabajo de sus compaeros4. No obstante, el profesor deber supervisar estas evaluaciones, especialmente en los momentos iniciales (en los cursos inferiores, o al iniciarse el curso) y evaluar ms a fondo algunos trabajos. La distribucin del trabajo sera ahora la siguiente: Horas del profesor 14 h. de clase magistral 7 h. preparacin clases*. 21 h. clase presencial (supervisin. de trabajos, consultas, orientacin, etc. 40 horas de tutoras (unas 3 horas semanales) 60 horas de evaluacin (preparacin exmenes, Realizacin de exmenes, correccin, revisin) 10 h. Preparacin de actividades de aprendizaje y evaluacin**** TOTAL: 152 horas Horas estudiante 35 h. de clase presencial 84 h. estudio y realizacin de actividades y trabajos 1 h. tutoras** 5 h. evaluacin***

TOTAL: 125 horas

* Ntese que, aunque el tiempo total de preparacin ha disminuido, el tiempo de preparacin de cada clase magistral ha aumentado, ya que al haber menos clases, stas tienen que estar ms cuidadosa y estratgicamente preparadas. ** Si los trabajos y las tutoras se realizan en grupo, el tiempo dedicado a supervisin de los trabajos personales puede aumentar de forma considerable. De hecho, en este supuesto, si se forman grupos de 4 estudiantes, a cada grupo le corresponde una hora de tutoras a lo largo del cuatrimestre. Otras 10 horas pueden dedicarse a consultas personales. *** Cuando el trabajo realizado se supervisa de forma continua y el estudiante recibe suficiente retroalimentacin, en ocasiones del profesor y otras de sus compaeros, el tiempo dedicado a evaluacin formal suele disminuirse. **** El tiempo de preparacin de estas actividades variar segn la experiencia. Alguna de las actividades preparadas pueden repetirse, ya sea en algunos aos siguientes o, si esto no parece aconsejable, algunos aos ms tarde o bien modificando algunos datos de los problemas que se plantean. Pero, en cualquier caso, el tiempo de preparacin se rentabiliza en aos posteriores.

Como puede comprobarse, el balance entre horas del estudiante y del profesor es ms equilibrado en este segundo supuesto. Adems, parte de las horas del trabajo del profesor que se han ahorrado (115!!) pueden utilizarse para dar una atencin ms personalizada a los estudiantes (de hecho, las tutoras podran multiplicarse por dos). En definitiva, las horas de trabajo del profesor resultan ms eficientes y la calidad docente puede mejorarse, ya que los estudiantes estn aprendiendo competencias de trabajo en grupo, de trabajo independiente, de aplicacin del conocimiento y desarrollando su capacidad crtica. Podemos abordar tambin esta cuestin desde otro punto de vista. Por ejemplo, podra hacerse un clculo similar para profesores contratados para ensear un determinado (y
La evaluacin por pares es un excelente ejercicio como preparacin para la auto-evaluacin, as como una importante herramienta para el desarrollo de la capacidad crtica y de trabajo independiente de los estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que, inicialmente, debe ser tutorizada por el profesor, ya que, como cualquier otra capacidad, debe ser cuidadosamente desarrollada.
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limitado) nmero de horas a la semana. Por ejemplo, un profesor tiene un contrato de 6 horas semanales de clase y 6 de tutoras y va a impartir dos asignaturas, una de ellas de 3 crditos ECTS a un grupo de 30 estudiantes (que, por tanto, tendrn que trabajar 75 h. a lo largo del curso. El tiempo total de trabajo de los estudiantes que el profesor tiene que supervisar ser: 3 x 25 x 30 = 2250 El tiempo total con el que cuenta este profesor es: 14 semanas x 3 + 3 = 84 h. (supongamos que distribuye su tiempo por igual entre las 2 asignaturas). Este tiempo de estudiantes y profesor puede distribuirse de varias formas: 1) Horas profesor 24 h. de clase magistral 20 h. preparacin clases 6 horas evaluacin 42 horas de tutoras 20 correccin trabajos, exmenes, etc. TOTAL 154 horas Horas estudiante Clase presencial 24 h. X 2 h. trabajo independiente 42 Evaluacin Tutoras por estud. 6 1,4

TOTAL 75 horas

En este caso, se supone que los estudiantes trabajan alrededor de 2 h. de forma independiente por cada hora de clase. Pero, si no se introduce alguna actividad que permita comprobarlo, el profesor no tiene constancia de que este trabajo se produzca y, de hecho, si no se le supervisan y exigen estas actividades de forma regular, es muy posible que el estudiante no las lleve a cabo y termine por acumular sus horas de estudio en torno a los exmenes. Nuevamente, por cada hora de trabajo de los estudiantes, este profesor trabaja unas dos horas, superando con mucho la carga docente de este profesor. Pero estas horas pueden tambin distribuirse de distinta forma: 2) Horas profesor 12 h. de clase magistral Horas estudiante Clase presencial 12 h. X 5 trabajo independiente 60 realizando actividades propuestas Evaluacin 3 Tutoras por estudiante 5 Incluidas dentro del trabajo en actividades TOTAL 75 horas

3 h. evaluacin 42 horas de tutoras 10 correccin exmenes, 17 horas supervisin, correccin y orientacin de trabajos en grupo, etc. TOTAL 84 horas

En este caso, hay menos clases que, adems, se utilizan para proponer trabajos que los estudiantes tienen que realizar de forma independiente aunque, como hemos visto, con la supervisin necesaria en funcin curso al que pertenecen y su grado de madurez. La duracin media de estos trabajos se ha estimado en 5 h. por trabajo como media. Si estos trabajos se analizan y corrigen en clase (en las 17 horas que restan), puede disminuirse el nmero de horas de evaluacin. O lo que es lo mismo, evaluacin y 24

actividades de aprendizaje se funden y forman parte del mismo proceso. Igualmente, si los trabajos se hacen en grupo, ser conveniente tener tambin algunas tutoras en grupo, por lo que el nmero total de tutoras del profesor puede reflejarse en un mayor nmero de horas de tutoras para los estudiantes y, por lo tanto, en una atencin ms personalizada. Como puede verse, con esta nueva distribucin, el profesor trabaja el nmero de horas que le corresponde y es capaz de supervisar de forma ms eficiente el trabajo de sus estudiantes. Adems, sobran 17 horas que el profesor puede utilizar flexiblemente para reuniones con los estudiantes, tutoras adicionales o clases presenciales de orientacin, segn convenga. Igualmente, podra proponerse varios trabajos ms cortos a lo largo del curso, a modo de preparacin y, antes de terminar el curso, y cuando los estudiantes ya tienen algunas experiencias previas, un trabajo ms sustancial, de varias semanas de duracin, que podra estimarse, p.e., en 15 h. Finalmente, podemos tambin introducir en este clculo y organizacin del trabajo una cuestin que preocupa a muchos profesores: el nmero de estudiantes a los que atiende un profesor en un curso. En el primer ejemplo que hemos discutido, el nmero total de horas que tienen que trabajar los estudiantes sera: 5 ECTS x 25h. x 120 estudiantes = 15.000 horas Y hemos visto tambin que, en la primera distribucin del tiempo, el profesor necesitaba 257 horas de su tiempo para generar, dirigir y supervisar el trabajo necesario de los estudiantes, aunque con una segunda distribucin lo haca de forma ms personalizada con slo 152 h. En este caso, el trabajo del profesor es ms eficiente, ya que sus 152 horas de trabajo general 15.000 horas de trabajo de los estudiantes. El clculo inverso podra servir como base para asegurar una distribucin equitativa tanto del nmero de horas generadas por el profesor como de la atencin que los estudiantes reciben por su trabajo. Asi pues, un clculo adicional con estos datos que puede ser interesante es el nmero total de horas de trabajo a lo largo de un primer ciclo, por ejemplo, que podr dividirse de forma equitativa por el nmero de horas disponibles de los profesores. Por ejemplo, para un programa de 4 cursos acadmicos con unos 60 estudiantes, el clculo sera: 4 aos x 60 ECTS x 25 h. ECTS x 60 estudiantes = 360.000 horas. Estas horas pueden ser distribuidas equitativamente si tenemos en cuenta, no slo el numero de horas de trabajo de los estudiantes que el profesor tiene que apoyar y supervisar, sino tambin el numero de estudiantes que tiene a su cargo. Y, aunque lo mencionemos slo de pasada, otro clculo adicional podra ser, adems, el coste de un curso teniendo en cuenta las horas de trabajo de los participantes y la necesidad del apoyo de profesores.

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I. JUSTIFICACIN DE LA MATERIA, SU RELACIN CON OTRAS Y CON EL PLAN DE ESTUDIOS Este apartado proporciona a los estudiantes una justificacin de la materia por la va de su relacin con el plan de estudios, con otras materias o mdulos y con una profesin futura. Al hacerlo, debe quedar claro a los estudiantes cul es el inters que tiene un mdulo, materia o asignatura para ellos. I.1. Aportacin de la materia al plan de estudios Qu? Indicar la aportacin que esta materia o asignatura hace al programa de estudios: por qu es interesante cursarla? Qu se aprende que se relacionar despus con otras materias o asignaturas, o con tareas profesionales? Por qu? Con frecuencia podemos or a los estudiantes quejarse de que no entienden por qu tienen que estudiar una determinada materia, y esto a pesar de que la relacin, aunque no obvia, puede estar bastante clara (p.e., fsica o clculo para ingenieros; estadstica o diseo experimental para psicologa). Conocer la aportacin que una materia hace a un programa que un estudiante ha elegido es un motivo para desear estudiarla (es decir, le motiva). Conocer esta relacin proporciona sentido, a los ojos del estudiante, a una asignatura o materia en el contexto de un programa completo y ayuda a los estudiantes a entender por qu tienen que saber lo que esa materia les propone. Ser consciente de la relacin de una materia con el plan de estudios ayuda tambin al profesor a seleccionar los contenidos esenciales que los estudiantes deben conocer y mantener el foco de atencin en lo que necesitan aprender en un programa determinado (por ejemplo, no necesita las mismas Matemticas un fsico, un ingeniero, un economista, un matemtico o un socilogo). Conviene tener presente que una materia no es independiente5, sino que aporta algo al programa completo. De hecho, un criterio bsico de la bondad del planteamiento docente de una materia o asignatura es la aportacin significativa que hace al programa. Una mencin especial en este sentido merecen las consideradas bsicas. Una pregunta preliminar para hacer esta planificacin es plantearse qu matemticas, fsica, biologa, qumica, etc. necesita un licenciado en (ingeniera, ciencias ambientales, etc.), y probablemente no todas las matemticas, fsica, biologa o que necesitara un licenciado en matemticas, fsica o biologa. En los distintos contextos creados por las distintas titulaciones, una misma materia adopta una orientacin, seleccin, profundidad o extensin distintas.

Puede serlo o parecerlo, y muchas veces es as, para el profesor que se ha especializado en ella, pero no es necesariamente as para los estudiantes, que pueden perseguir objetivos diversos.

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Cmo? Especificar por qu es necesaria la materia en el contexto del programa de estudios y como preparacin profesional, qu aporta al perfil final, y a la preparacin para o la aplicacin de otras materias o asignaturas. Todo esto se facilita, por supuesto, cuando el plan de estudios est organizado por mdulos y materias, ya que stos se definen integrando las asignaturas que los componen. Ejemplos Aportacin de las Matemticas, Fsica o Qumica a distintas titulaciones

Para saber ms MOTIVACIN La motivacin tiene que ver con el deseo de aprender algo. Este deseo tiene su origen en los intereses y/o los objetivos de las personas (a corto, medio y largo plazo) y funciona como un dinamizador de la accin, es decir, alimenta la accin y el esfuerzo que una persona est dispuesta a hacer para alcanzar un determinado objetivo. Por esta razn resulta fundamental relacionar un contenido de estudios con otras materias (objetivos a corto o medio plazo) y con la titulacin y una actividad profesional (objetivo a largo plazo). Estos objetivos pueden tomarse como generales entre los estudiantes, pero se han descrito diversos otros motivos que mueven a los seres humanos. TIPOS DE MOTIVOS. LAS LEYES DE LA MOTIVACIN

Qu es un programa educativo? Una fundamentacin diferente para plantearse un mdulo o materia en el seno de un programa educativo procede de la comprensin de qu es un programa educativo. Un programa es una planificacin racional y realista de actividades y recursos para alcanzar ciertos objetivos de la forma ms eficiente posible. Esta ltima parte es importante, ya que indica que esperamos que la docencia facilite (estimule, ara perspectivas y, en definitiva, ahorre tiempo con respecto al proceso natural) el aprendizaje de los estudiantes. Como lo es tambin la calidad del aprendizaje: esperamos que un licenciado est bien preparado, maneje los criterios de bondad con soltura y muestre todas las actitudes necesarias (actitud crtica hacia su propio trabajo, capacidad para trabajar en un equipo de profesionales y/o muestre las actitudes personales pertinentes para llevar a cabo una actividad profesional de forma satisfactoria). Es decir, que un paciente reciba la atencin necesaria, o un cliente el mejor asesoramiento o una determinada creacin profesional (un puente, una explotacin) sean fiables y sirvan adecuadamente a los fines para los que fueron creados. En resumen, pues, un programa educativo persigue objetivos educativos y consiste en ayudar a los estudiantes a ser buenos profesionales, utilizando para ello los recursos necesarios a veces, slo los que estn disponibles- de forma eficiente. Con este fin, resultan fundamentales la coordinacin de todos los recursos disponibles. Un programa no es, por tanto, una suma de elementos aislados, sino su orquestacin en pos de objetivos comunes.

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I.2.

Relacin con otras materias del programa de estudios

Qu? Con las mismas razones que en el punto anterior, justificar la materia o asignatura en relacin con otras materias o mdulos del plan de estudios. Por qu? El sentido de algunas asignaturas o materias es ms obvio que el de otras para los estudiantes. No obstante, en todos los casos, y con el fin de que los estudiantes tengan una comprensin cabal de una asignatura y su sentido dentro de una titulacin, conviene explicitar estas relaciones y, si es posible, mostrarlas en la forma ms evidente posible. Esto ltimo es lo que permite, precisamente, la organizacin de un programa de estudios, no slo como una coleccin de asignaturas ms o menos conexas (o inconexas), sino, como ahora se nos propone, en materias y mdulos que resaltan las conexiones que existen entre ellas. Por otra parte, conocer la relacin entre materias permite tambin entender la secuencia en que han sido dispuestas y, en definitiva, la lgica del programa completo, lo que aporta un sentido de trayectoria y proyeccin al trabajo de los estudiantes. As, pues, disponer de una explicacin que justifica una materia en relacin con otras suele ser motivante, especialmente si los estudiantes tienen dificultades para entender por qu tienen que estudiar una parte del programa difcil o cuya aportacin a la formacin no se percibe con claridad si no es en relacin con otras. Esto puede ser especialmente cierto en algunas materias bsicas como matemticas, fsica, qumica o biologa cursadas en una licenciatura aplicada (p.e., ingeniera o ciencias del medio ambiente). Por lo tanto, ligar nuestra materia a otra posterior y cuya relevancia puede resultar ms obvia a los ojos de los estudiantes es aconsejable para motivarles. Por otra parte, si trabajamos en una de esas materias fundamentales en una licenciatura, cuya justificacin suele ser obvia para los estudiantes, les ayuda tambin a entender que stas se basan en otras, por lo que su conocimiento resulta esencial. Esto facilita nuestro trabajo y orienta a los estudiantes (aunque tengamos que hacerlo tambin en las clases) a revisar otras materias que han podido cursar anteriormente. Cmo? Pueden utilizarse frmulas como las siguientes: Esta materia (o asignatura) te preparar para otras materias que cursars ms adelante en tus estudios y, a su vez (si es pertinente), se basar en lo que has aprendido en otras materias (o mdulos) (Explicar estas relaciones). Para cursar con xito esta materia, tendrs que utilizar lo que ya aprendiste en otras materias (mdulos). Esta materia te permitir entender mejor otras que has cursado y ampliar lo que ya sabes sobre Los estudiantes que cursen esta materia aprendern los siguientes conocimientos, habilidades y competencias que les prepararn para aprender otros mdulos o materias (mencionar cules). (Ntese que la relacin de una materia con otras puede adoptar 3 formas: Relacin con materias anteriores, con otras que se cursan simultneamente y con otras posteriores, conjuntamente, pueden dar lugar a un mdulo). 28

I.3.

Conocimientos previos necesarios

Qu? Qu conocimientos y competencias previos necesitan los estudiantes para cursar con xito esta materia o asignatura? Por qu? Un principio bsico del aprendizaje es que se adquiere sobre la base de lo que ya sabemos y se estructura de acuerdo con nuestros conocimientos previos. Por lo tanto, concretar los conocimientos previos necesarios no es slo una cuestin de lgica y secuencia de una disciplina, sino tambin un requisito bsico del aprendizaje. No disponer de una base adecuada puede, no slo complicar la adquisicin de nuevos conocimientos, sino que puede ser una barrera que impida la adquisicin de nuevos conocimientos. Es decir, los conocimientos que tiene un estudiante limitan activamente lo que puede aprender. Cmo? Para cursar este mdulo o materia con ciertas garantas de xito, necesitas conocer y saber hacer algunas cosas como las siguientes: (y concretar lo ms posible lo que tienen que saber). Si no tienes estos conocimientos y competencias, esto no significa automticamente que no puedas cursar esta materia, aunque debes saber que puede requerirte un esfuerzo adicional y que esto te llevar tambin tiempo. En este caso, es aconsejable que consultes con tu profesor/a: 1. si es viable que te matricules en esta materia o mdulo, y 2. en caso necesario, cmo puedes adquirir la preparacin que necesitas. Algunos consejos prcticos a) Como los profesores saben muy bien, el hecho de que los estudiantes hayan visto algo en un momento anterior de sus estudios no significa necesariamente que dispongan plenamente de estos conocimientos y puedan aplicarlos en cualquier circunstancia o condiciones de dificultad. De hecho, sta tambin es una limitacin conocida por los profesores, y no se debe slo a que los estudiantes no hayan hecho el esfuerzo suficiente para aprenderlo bien. No se aprende algo de una vez por todas. Por el contrario, el aprendizaje procede por ciclos sucesivos en los que un conocimiento se va contrastando con la realidad, se practica y consolida se refina, se va comprendiendo en qu circunstancias puede aplicarse y en cules no, qu limitaciones tiene Por lo tanto, ajustar nuestra docencia a los conocimientos de los estudiantes requerir exploraciones tentativas para saber, exactamente, qu son capaces de hacer y cmo entienden lo que saben. b) evaluar el conocimiento previo de los estudiantes no es sencillo, en parte porque en gran medida es implcito (es decir, el interesado puede no ser capaz de explicitar o poner en palabras directamente lo que sabe) 6. Y tambin en parte
De ah las limitaciones de exmenes o pruebas de evaluacin en las que los estudiantes tienen que escribir lo que saben. Estas pruebas slo permitiran registrar una parte de su conocimiento, no necesariamente extrapolable a otras. Por ejemplo, que una persona sea capaz de verbalizar un concepto o
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porque podemos aprender algo y ser capaces de repetirlo, pero no de utilizarlo o de aplicarlo. Por estas mismas razones, su evaluacin es con frecuencia indirecta. Es decir, requiere con frecuencia tareas en las que la persona que aprende tiene que utilizar o poner en juego sus conocimientos. En cualquier caso, saber decir algo y saber aplicarlo son dos formas de conocimiento diferentes que deben ser evaluadas (y desarrolladas) de distintas maneras. Con frecuencia, por lo tanto, para hacer una buena evaluacin del conocimiento previo, se trata de comprobar qu son capaces de hacer los estudiantes, observar cuidadosamente la forma cmo trabajan y las dificultades que tienen y preguntar para entender cmo est pensando un estudiante cuando trabaja (por qu haces esto as? Qu ocurrira si?). Evaluar el conocimiento previo exige, pues, tiempo, esfuerzo o atencin cuidadosa y personal. Ejemplos 1) En la asignatura Tcnicas de Evaluacin Psicolgica se aprende a utilizar distintas tcnicas, a llevar a cabo una evaluacin psicolgica y a redactar un informe. Para hacer esto, los estudiantes deben conocer y manejar correctamente los conceptos de fiabilidad y validez de las pruebas (estudiados en una materia previa de Psicometra), de manera que puedan hacer una seleccin adecuada de las mismas y, si deciden utilizarlas, conocer sus limitaciones. Si no disponen de este conocimiento, no entendern ni interpretarn bien los mrgenes de error de las tcnicas de evaluacin, y no podrn utilizar los criterios que deben presidir la seleccin de tcnicas ni interpretar los resultados de forma adecuada. Como consecuencia, la calidad de la evaluacin que pudieran llevar a cabo se resentira y no presentara las debidas garantas. 2) En Medio Ambiente, conocer los macroorganismos y cmo funcionan resulta esencial para tratar terrenos contaminados. Para saber ms CONOCIMIENTO PREVIO Y APRENDIZAJE: CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

principio no significa que, cuando surja una situacin en la que sea aplicable, el estudiante sea capaz de apelar o aplicar dicho concepto o principio.

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I.4.

Relacin con la profesin

Qu? Qu ensea esta materia de inters de cara a una posible profesin posterior? (la relacin puede ser directa o indirecta, con otras materias o materias interpuestas). Por qu? Los estudiantes han elegido una carrera y estn interesados en aprender a ser capaces de hacer cosas que les acerquen a dicha profesin. Incluso si su eleccin no est muy clara, la independencia funcional de los motivos hace que, en situaciones bien gestionadas, se interesen secundariamente por ello. Adems, la valoracin social de dichas tareas genera tambin una motivacin aadida. Cmo? Cursar esta materia o mdulo te ayudar a O te permitir hacer (concretar lo ms posible qu cosas aprender, en trminos comprensibles para los estudiantes de un determinado nivel). Cursar este mdulo o materia te ayudar a tener una preparacin que te permitir posteriormente (Detallar lo ms posible la relacin con tareas clave de una profesin). Ejemplos Cmo utilizarn el Clculo o la Fsica para proyectar un puente? Cmo utilizarn las Matemticas para entender o describir las tendencias econmicas de un pas? Cmo utilizar la Estadstica un socilogo, un psiclogo o un informtico?

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II.

DESCRIPCIN DE LA MATERIA

Este apartado proporciona a los estudiantes informacin ms detallada sobre qu aprendern al cursar una materia y los contenidos que les servirn de base para el aprendizaje de las competencias que forman sus objetivos o los resultados esperados de aprendizaje. Se trata de cruzar conocimientos con contenidos y situaciones para definir las competencias que desarrollarn en una materia. II.1. Objetivos o resultados esperados de aprendizaje: Las competencias Qu? Los objetivos o resultados de aprendizaje son tiles en varios sentidos: 1) En primer lugar, constituyen el punto de arranque de la planificacin de un programa de aprendizaje, sea una materia o una titulacin y, en ese sentido, proporcionan direccin y sentido a la planificacin. Esto es til para todos los implicados, pero aqu queremos resaltar el inters que contar con esta brjula tiene para los responsables de un programa de estudios, es decir, para los profesores: dan sentido a su programacin y les permiten revisarla basndose en los resultados que se han alcanzado. 2) Pero los objetivos de aprendizaje pueden desempear ese mismo papel para los estudiantes: en primer lugar, si estn formulados correctamente, deben interesar y motivar a los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje se encuentran en el inicio de un proceso de aprendizaje y, si funcionan bien, el estudiante, igual que el profesor, estar orientado por los objetivos que un programa persigue. 3) Finalmente, la existencia de objetivos claros y evaluables proporciona criterios que permiten evaluar cmo ha funcionado un programa y revisarlo si es necesario para alcanzar los objetivos propuestos. Este apartado describe qu debe saber y ser capaz de hacer un estudiante para superar la materia. O, visto en forma de resultados esperables, qu sabr y ser capaz de hacer cuando haya superado la materia. Es esencial, por lo tanto, que el estudiante pueda entender cules son los objetivos y resultados esperados, de manera que pueda tener elementos de juicio para evaluar su preparacin y actuar en consecuencia. Describe, por tanto, qu problemas tiene que saber resolver y en qu circunstancias. Generalmente, los objetivos y resultados de aprendizaje se expresan en trminos de competencias o de qu tienen que saber hacer los estudiantes. Lo que tienen que saber hacer, naturalmente, est basado en los conocimientos que tienen y, por lo tanto, aunque los resultados de aprendizaje no se expresen en trminos de conocimientos, los contienen. Por ejemplo, un posible objetivo puede ser que sea capaz de hablar en pblico. Ahora bien, esta actividad puede desarrollarse en diversas situaciones. Se trata de que sea capaz de expresarse en clase, de manera que, por ejemplo, pueda preguntar sus dudas? O de comunicarse con sus compaeros, de forma que pueda trabajar con ellos? 7O de hablar a un pblico experto? O de hablar a un equipo multidisciplinar? O de explicar a la prensa una cuestin en trminos comprensibles? O a un cliente? Cada una de estas posibilidades hace referencia a unos conocimientos disciplinares que sustentan la
Esto, por ejemplo, no requiere slo saber expresarse con claridad, sino desarrollar la capacidad de escuchar a otros, de dirigirse a ellos de forma respetuosa, de reconocer sus turnos de palabra, de reconocer las diferencias entre hechos, datos y opiniones
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capacidad de expresarse en pblico sobre determinados temas relacionados con sus estudios (no se trata por supuesto, slo de que hablen en pblico sobre cualquier cosa, sino sobre temas especficos de lo que estn estudiando y en situaciones concretas, que presentan requerimientos diferentes) y lleva aparejadas una serie de competencias interpersonales y sociales bsicas pero, adems, requiere un lenguaje ms o menos tcnico o incluso la capacidad de traducir trminos tcnicos a lenguaje coloquial o comprensible por otros, de apoyarse en presentaciones multimedia, etc. Estas situaciones representan, adems, toda una gradacin en los conocimientos disciplinares en los que se basan. El ejemplo anterior ilustra bien que las competencias son inseparables del conocimiento disciplinar. Distintas titulaciones exigen conocimientos especficos diferentes y, por otra parte, an con elementos comunes, seguramente no habla igual un abogado que un lingista, un ingeniero o un economista, y no slo por el lenguaje tcnico que utiliza. Un estilo puede ser ms demostrativo y otro ms razonado y matizado, uno ms cerrado y cuantitativo, otro ms abierto y cualitativo. El desarrollo de la competencia de expresin oral que interesa en el contexto de una titulacin universitaria contiene especificaciones propias de cada una y pone en juego los razonamientos y pruebas que se utilizan y son aceptados en una disciplina. Podemos preguntarnos por qu esta insistencia en las competencias, dejando de lado los conocimientos y contenidos que hasta ahora se han utilizado habitualmente para describir lo que los estudiantes tenan que saber. Una razn de peso estriba en el carcter elusivo de los conocimientos y en las dificultades que presenta su evaluacin o demostracin, a no ser indirectamente a travs de lo que los estudiantes son capaces de hacer utilizando para ello los conocimientos disciplinares de que disponen. As pues, el hecho de que los objetivos o resultados de una materia se expresen en forma de las competencias que el estudiante tiene que demostrar no indica un desprecio de los conocimientos disciplinares, sino, por el contrario, la forma como dichos conocimientos se combinan con la percepcin de los requerimientos de una situacin y con los valores y las normas ticas de una profesin. En cierta medida, no estamos hablando slo de conocimientos, sino de cmo estos conocimientos se ponen en accin y son incorporados por el estudiante en su misma forma de ser (cmo habla, cmo razona, qu valores y compromisos hace evidentes). Las competencias incluyen, pues, un conocimiento suficiente de las disciplinas8 involucradas en una actividad profesional, la capacidad para aplicar este conocimiento, lo que con frecuencia va acompaado de ciertas habilidades y destrezas y el conocimiento condicional que permite tomar decisiones bien fundamentadas sobre en qu situaciones y de qu manera puede aplicarse dicho conocimiento para conseguir determinados fines. Las competencias profesionales incluyen tambin la capacidad para evaluar crticamente los resultados de las acciones y sus consecuencias inmediatas, a medio y largo plazo. Si una actividad profesional est basada en un firme conocimiento interdisciplinar, el profesional tiene tambin que ser capaz de justificar por qu ha
No slo de una asignatura, sino, generalmente, de una combinacin de ellas variable segn la situacin y es, en ese sentido, multidisciplinar, sin barreras las falsas barreras que acadmicamente se interponen con demasiada frecuencia entre asignaturas.
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actuado de una determinada manera y, por el contrario, ha decidido ignorar otras posibilidades. Es obvio que estamos hablando, por lo tanto, de formas de accin complejas basadas en una firme base de conocimientos. Por tanto, cuando definimos lo que nuestros estudiantes tienen que saber, hacer debemos hacerlo en trminos tales que lo que hacen NOS DEMUESTRE LO QUE SABEN. El valor de lo que saben forma parte de lo que saben hacer y en los criterios que se utilizan para valorarlo. Por otra parte, el valor que se otorga al conocimiento se muestra en el tipo de actividades que se considerarn centrales de una materia o mdulo y en los criterios que se utilizarn para evaluarlas y de este modo, determinar las actividades que propongamos, tanto para aprender como para evaluar. Otra de las razones que explican esta preferencia por las competencias a la hora de definir los objetivos es que son ms fcilmente comprensibles para los estudiantes, y por ello, ms motivantes, que los conocimientos9. Un estudiante puede no sentirse muy motivado por aprender la segunda ley de Newton o la correlacin producto-momento de Pearson pero, en cambio, puede mostrarse ms motivado si se las presentamos como herramientas que le permiten abordar y resolver ciertos problemas significativos para una profesin (por lo tanto, con un valor social asociado) y que ellos perciben como interesantes. Una razn para definir los objetivos de este modo es, pues, la validez aparente de estas actividades. Puede generar cierta inseguridad el hecho de que este tipo de actividades son complejas y, suelen englobar competencias diferentes (acadmicas, generales, especficas de una disciplina) y, por lo tanto, el avance o secuencia, dentro de la materia o mdulo, puede ser menos claro para el profesor. Sin embargo, estas actividades ms complejas deben ser analizadas de manera que todos sus componentes resulten evidentes y puedan trabajarse de manera ordenada y en la debida secuencia. Por qu? Una razn bsica para definir los resultados en trminos de competencias y actividades profesionales es que de este modo son perfectamente comprensibles para estudiantes y legos en la materia. Otra razn no independiente de la anterior, aunque en ocasiones justificada de distinto modo es, sin duda, que en estos momentos existe una demanda social que nos impulsa a definir los resultados de los programas educativos de esta manera y a enfatizar la capacidad de aplicacin del conocimiento, as como las competencias de aprendizaje independiente y a lo largo de la vida10. Una razn adicional tiene que ver con las dificultades para evaluar el conocimiento de los estudiantes en abstracto y con independencia de sus manifestaciones, es decir, de cmo determina la actuacin de los que lo poseen en determinadas situaciones clave. Por ejemplo, los conocimientos de que dispone un qumico deben permitirle evaluar ciertos procesos de acuerdo con unos criterios que otros colegas profesionales
Esto tambin es cierto para personas no implicadas en una carrera, como posibles estudiantes futuros o los padres de los actuales estudiantes. A veces, traducir la materia a competencias es interesante para el propio profesor, ya que, como veremos, las competencias nos permiten operativizar aspectos esenciales de la planificacin docente. 10 Estas son competencias esenciales en las sociedades avanzadas, si consideramos el rpido ritmo de cambio cientfico y tecnolgico.
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comparten y valoran y, basndose en ellos, ofrecer sugerencias de mejora o formas alternativas y preferibles de llevarlos a cabo que cumplan con las especificaciones requeridas.

Cmo? La primera tarea de planificacin de la enseanza consiste en identificar y elaborar los objetivos de aprendizaje para los estudiantes. Se trata de decidir qu tiene que conocer, saber hacer y cmo un estudiante que ha cursado una materia o un programa educativo completo. Por esta razn, se conocen tambin como resultados esperados de aprendizaje, a veces llamados, abreviadamente, resultados de aprendizaje. El proceso de elaboracin de objetivos de aprendizaje es muy similar cuando se hace en relacin con una asignatura, una materia, un mdulo, un curso, un grado o una titulacin. Desde luego, los niveles jerrquicos superiores, en este caso, los objetivos de una titulacin, proporcionan un contexto que facilita la identificacin de los objetivos parciales, que deben ir orientados alcanzar y hacer una contribuir sustancial a los objetivos generales. Pero, de hecho, quiz tener alguna experiencia con los objetivos de una materia, que implica un nivel de complejidad menor, puede ayudar para el objetivo ms ambicioso y complejo de elaborar objetivos o resultados para una titulacin o un mdulo. Tanto la experiencia como el sentido comn en cuanto al papel que los objetivos desempean en la planificacin docente, demuestran que, cuando elaboramos objetivos o resultados de aprendizaje, stos deben reunir una serie de caractersticas. 1) Un resultado de aprendizaje debe ser, en primer lugar, comprensible, de manera que tanto los estudiantes actuales como posibles futuros estudiantes puedan entenderlo, as como terceras partes interesadas como otros compaeros, padres, agentes sociales, etc. Esta es, de hecho, una condicin bsica que condiciona su utilidad, as como algunas de las caractersticas siguientes. 2) Debe tambin ser atractivo. Si lo es, despertar en los estudiantes el deseo de aprender, lo que puede reflejarse en que se matriculen en una materia o programa, en primer lugar y, en segundo, que una vez ya tomada esta decisin, deseen esforzarse y trabajar para alcanzarlo. Es decir, no slo que una materia resulte atractiva, sino tambin que los estudiantes se encuentren motivados para trabajar en ella, depende de que los objetivos estn bien formulados. Y, para que sean comprensibles, es importante que no consistan en un listado inconexo de conocimientos y competencias, sino que stos estn integrados en actividades significativas y valoradas, socialmente y por el estudiante. 3) Por otra parte, un resultado tiene que ser realista, es decir, encontrar un punto de equilibrio entre que suponga un esfuerzo para alcanzarlo y, por lo tanto, estimule al estudiante a trabajar, aprender y desarrollarse y, al mismo tiempo, no est fuera del alcance del estudiante si hace un esfuerzo razonable. Proponer objetivos poco estimulantes no seria formativo y proponerlos excesivamente ambiciosos podra ser disuasorio para el estudiante, que podra tener dudas sobre su posibilidad de alcanzarlos y, por lo tanto, verse tentado a abandonar o no involucrarse (lo que, en ocasiones, no es ms que una defensa de la imagen propia del estudiante).

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4) Un resultado de aprendizaje tiene que ser tambin coherente con el programa del que forma parte. Ninguna materia est aislada dentro de un plan de estudios, sino que todas hacen una contribucin valiosa al conjunto. Y esto debe quedar claro en los objetivos que, de este modo, sern ms fcilmente comprensibles y aceptados por los estudiantes que han elegido el programa. 5) Para que cumpla bien las funciones que antes hemos mencionado, un objetivo debe ser formulado en trminos operativos. Es decir, debe ofrecernos indicaciones sobre cmo alcanzarlo (es decir, cmo se organiza el proceso de enseanza y aprendizaje) y cmo evaluarlo. Si rene estas caractersticas, ser tambin operativo de cara a los estudiantes: les ayudar a prepararse y a aprender. Pero para ello, deben ser, no slo conocidos, sino recordados, explicarlos con el detenimiento necesario e incluso discutirlos cuantas veces sea necesario a lo largo del programa de estudio. 6) Finalmente, y esta caracterstica es una faceta de la anterior, aunque merece comentarse aparte, los resultados de aprendizaje deben ser contrastables. De lo contrario, no seran evaluables y, por lo tanto, perderan gran parte de sus posibilidades para dirigir y orientar el aprendizaje. Adems, si algo no puede ser evaluado, es muy posible que los estudiantes le presten poca atencin y no lo aprendan. En algn tiempo se pens que deban ser observables, aunque esto restringe de forma excesiva los objetivos que pueden ser interesantes para un programa universitario de formacin. Muchos objetivos interesantes pueden no ser directamente observables, pero an as, es posible demostrar que se han alcanzado (puede deducirse que un estudiante ha adquirido un conocimiento, por ejemplo, si ste es condicin imprescindible para realizar una determinada tarea o resolver un problema). Ayuda a hacer visibles algunos objetivos que el estudiante no slo sea capaz de hacer algo, sino tambin de justificar por qu y para qu lo ha hecho, as como por qu lo ha hecho de una determinada manera descartando otras alternativas posibles. Es decir, se trata, no slo de saber hacer, sino de poder proporcionar una justificacin completa de lo que uno hace. Ejemplos El Objetivo general de un programa de formacin inicial de profesores podra describirse as: Despus de realizar este curso, los participantes sern capaces de desempear de forma competente y autnoma las tareas docentes que les han sido asignadas. Los objetivos especficos de ese mismo curso, por otra parte, podran describirse as: Llevar a cabo la planificacin y desarrollo de la docencia que les ha sido asignada Aplicar su conocimiento sobre los mtodos docentes y de evaluacin ms efectivos para alcanzar dichos objetivos Utilizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones para facilitar el aprendizaje en lo que resulte pertinente para su materia. Mostrar una actitud reflexiva hacia su propia prctica docente y auto-evaluar los efectos de su docencia de forma sistemtica con el fin de iniciar un ciclo de mejora.

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Mostrar actitudes positivas hacia el trabajo en equipo con otros colegas para coordinar y mejorar la calidad de las enseanzas que imparten Establecer el dilogo adecuado con los estudiantes con objeto de ajustar el diseo docente a sus dificultades y necesidades y aportarles la retroalimentacin necesaria.

Como puede verse, todos estos objetivos son comprensibles (o deberan serlo!) para los profesores que pudieran estar interesados en seguir este curso y se relaciona con actividades que tienen que desarrollar. Es interesante que el nmero de objetivos no sea muy numeroso, por dos razones. Una es que, si lo son, probablemente son objetivos excesivamente simples y, posiblemente, no reflejen tareas significativas, comprensibles y atractivas para los participantes. Y, en caso de que lo fueran, podra ocurrir que el trabajo previsto fuese excesivo. Ahora bien, sabemos que una carga de trabajo excesiva tiende a llevar a los estudiantes hacia un aprendizaje superficial. Si los objetivos o resultados estn integrados jerrquicamente, su nmero podr ser menor y, adems, esta relacin jerrquica ayuda a dar sentido a los de nivel inferior. Por otra parte, y en relacin con el punto anterior, los objetivos no deben formularse como una lista de competencias abstractas y conocimientos sin relacin alguna, sino integrados en actividades significativas social y/o profesionalmente. Es interesante evitar los objetivos formulados como conocer ya que es difcil evaluar un objetivo de estas caractersticas excepto recurriendo a que el estudiante diga (o repita) lo que ha aprendido. Pero esto evaluara slo una forma, no especialmente profunda, de aprendizaje. Si esperamos que los estudiantes utilicen los conocimientos que vayan adquiriendo, lo ms recomendable es evaluar dicho conocimiento a travs de tareas que muestren que lo han aplicado de alguna forma (por ejemplo, para discriminar, hacer juicios, planificar algo o resolver un determinado problema). La necesidad de que los objetivos representen combinaciones complejas de conocimientos, competencias y actitudes debe sealarse especialmente, ya que en nuestro medio existe actualmente la tendencia, quiz siguiendo a algunos Libros Blancos, de listar competencias abstractas sin referencia a las materias a las que interesa (por ejemplo, hablar en pblico o resolver problemas sin determinar de qu tipo de problemas o en qu circunstancias y con qu objetivos tendr que hacerlo (p.e., en el caso de hablar en pblico, a qu tipo de audiencias podra dirigirse o de la situacin concreta que pudiera requerir esta competencia: explicar a colegas, a legos en la materia, a clientes o usuarios y a las distintas especificaciones que con ello se introduciran). A veces, da la impresin de que estos objetivos se dirigen a estudiantes sin importar que un estudiante sea de Derecho, de Humanidades o de Ingeniera. Sin embargo, estas distintas especialidades aportan un apellido o sello especfico a las competencias que tiene que desarrollar. Para que los objetivos funcionen como medios para motivar y orientar a los estudiantes, no slo tienen que conocerlos a travs de una lista que aparece en la Gua Docente, sino que es recomendable que, a lo largo del curso, se recuerden en relacin con las tareas que se estn realizando. Para que se conviertan en nuestros aliados, no slo tenemos que haberlos elaborado y estar disponibles para los estudiantes, sino utilizarlos al ir trabajando el programa, de manera que ellos comprueben que nos los tomamos en serio y perciban la relacin de las actividades que les proponemos con dichos objetivos. 37

Probablemente, adems, si los conocen bien, encontrarn otras formas de demostrarnos que los han alcanzado y que muchas veces, el profesor puede adoptar como parte del sistema de evaluacin. Referencias para identificar resultados de aprendizaje Adems de las caractersticas de la propia titulacin o materia, algunas referencias externas ayudan a definir los objetivos educativos. El esquema de acreditacin de titulaciones lo exigir y, por lo tanto, es importante referenciar cmo se han seleccionado las competencias. Algunas de estas referencias de inters general son las siguientes: Anlisis del contexto (estudios de empleabilidad) Libros Blancos (en ocasiones es necesario traducir las competencias que proponen). Otras referencias externas: qu hacen otras escuelas o facultades de reconocido prestigio? Asociaciones profesionales y otras organizaciones sociales relevantes Proyecto Tunning European Framework of Professional Qualifications Marco Espaol de Cualificaciones Profesionales La seleccin de objetivos dentro de una asignatura, materia o mdulo deber hacerse, por otra parte, dentro del contexto de los objetivos de la titulacin que son los que delimitan el marco general en el que stos se sitan. Puede verse, en este sentido, el Documento de Apoyo para la Elaboracin de Planes de Estudio. Priorizacin de objetivos Por estas razones, es recomendable, una vez identificados los objetivos que pudieran corresponder a una materia o asignatura, establecer una distincin entre aquellos que son: 1. Esenciales 2. Deseables 3. Especializados Los esenciales se consideran imprescindibles o el ncleo de la materia, mientras que los deseables no son tan centrales, aunque su conocimiento puede ser interesante o quiz aportar algunos elementos de inters para enfatizar ciertos perfiles profesionales. Este distinto carcter, como puede verse, queda reflejado en el peso o dedicacin temporal que se da a cada categora de objetivos (ver tabla siguiente). Los segundos, en todo caso, sern prescindibles en caso de que, ya sea en una primera vuelta o ms adelante, se considere que debe reducirse la extensin del programa. Distribucin de los objetivos Objetivos Esenciales 80% Deseables 15% Especializados5%

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II.2.

CONTENIDOS

Qu? Los contenidos muestran, desde el punto de vista de la disciplina, lo que los estudiantes deben aprender. Como hemos visto, las competencias se desarrollarn de la mano de los contenidos de una materia o mdulo, que resultan ms habituales en la programacin que los profesores hemos llevado a cabo tradicionalmente. Quiz la nica novedad en ese sentido es que estos contenidos estn ahora al servicio de las actividades significativas de las que hemos hablado en el punto anterior, aunque, por supuesto, el conocimiento de ciertos contenidos sigue siendo imprescindible para asegurar una formacin slida. Y a la inversa, las competencias profesionales, especialmente las de rango superior no pueden desarrollarse si no es de la mano de slids conocimientos de una disciplina, ya que exigen evaluar crticamente, discriminar, anticipar consecuandias a medio y largo plazoNo obstante, la exigencia de trabajar a fondo dichos contenidos requiere tiempo y, por lo tanto, se impone una revisin en profundidad de los mismos, que el profesor deber llevar a cabo con el fin de seleccionar los que considera nucleares. Esto incomoda a algunos profesores, que piensan que al hacerlo se est limitando la formacin universitaria. Para contrarrestar este argumento podra acudirse al hecho, muchas veces comprobado por los profesores, de que asegurarse que un contenido est en el temario de una materia, o incluso explicarlo, no garantiza que el contenido se domine de verdad. De hecho, tampoco en la programacin tradicional se cubran todos los contenidos posibles de una materia y se introducan restricciones con criterios histricos, relacionados con procedimientos o instrumentacin que requieren, etc. Por otra parte, la idea de identificar los conocimientos de los estudiantes con aquellos de los que stos han odo hablar o incluso han ledo, es, como muchos profesores han tenido ocasin de comprobar, pura ilusin. Una suposicin adicional es que si los estudiantes aprenden realmente, en profundidad y con unos criterios estrictos, unos contenidos que en cualquier caso son limitados- sern capaces de aplicar esos mismos criterios a lo que a lo largo de su vida tengan que aprender. Con ello, estamos introduciendo dos elementos actualmente imprescindibles de un aprendizaje de calidad: el aprendizaje autnomo a lo largo de la vida que asegure el reciclaje en los conocimientos disciplinares al que todos los profesionales se ven abocadosy la adquisicin de criterios que deben presidir dicho aprendizaje continuo. En cualquier caso, en estos momentos, el nfasis recae en que el estudiante interacte y aprenda en profundidad los contenidos, por lo que necesariamente ser aconsejable en muchos casos una reduccin de los mismos. El compromiso ante el que nos hallamos es el siguiente: que los estudiantes aprendan de verdad y a fondo lo esencial en una materia o, en otras palabras, reducir el contenido a lo esencial y asegurar la profundidad de lo aprendido. Casi podramos decir que se requiere negociar la extensin de un programa frente a su profundidad y la solidez del aprendizaje. Por esta razn, resulta de fundamental importancia la seleccin de los contenidos realizada con el criterio de que resulten nucleares. Por supuesto, el profesor, como experto en una materia, es el nico que puede determinar cules son dichos contenidos ensenciales en una disciplina y encontrar el 39

equilibrio que asegure un contenido suficiente y permita, al mismo tiempo, disponer del tiempo necesario para un aprendizaje profundo y de calidad. En este sentido, es interesante recordar que un programa excesivamente extenso impone una aproximacin superficial al aprendizaje que ningn profesor desea.

Por qu? En este apartado domina la lgica de la disciplina. La razn subyacente es que el aprendizaje de las competencias es inseparable del aprendizaje de los contenidos disciplinares. Cmo? En este apartado pueden incluirse los contenidos seleccionados, de forma similar al temario que tradicionalmente se ha incluido en los programas de las materias con las revisiones pertinentes.

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III.

ORGANIZACIN DE LA MATERIA

Una vez identificados los objetivos de la materia, ser necesario disear las actividades cuya realizacin permita a los estudiantes alcanzar los objetivos propuestos. De hecho, los objetivos constituyen la columna vertebral de todo el planteamiento docente y determinan, por una parte, las actividades de aprendizaje y, por otra, las actividades que se utilizarn para evaluar los logros de los estudiantes. La necesaria correspondencia entre objetivos y estas actividades es lo que Biggs (1999) llama alineamiento constructivo (ver Figura 1) y resulta crucial para la coherencia y el xito de un programa educativo. Figura 1: Alineamiento constructivo (Biggs, 1999).

ALINEAMIENTO DE OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE (BIGGS, 1999)

ACTIVIDADES DE DESARROLLO Para generar las acciones buscadas Controladas por: Profesor Pares Estudiantes (-auto) Combinacin idnea de las anteriores

OBJETIVOS Acciones que los estudiantes deben alcanzar: 1.: Construir una teora, hipotetizar, transferir a otros dominios, analizar a un nivel superior 2.: Explicar, resolver, analizar, comparar 3.: Elaborar, clasificar, enumerar 4.: Repetir, parafrasear(o muestras de niveles superiores no alcanzados)

TAREAS/CRITERIOS DE EVALUACIN En qu medida las acciones se manifiestan en determinado contexto?

El nivel superior mostrado es la nota final

Qu? Se incluye aqu una explicacin sobre la organizacin de la materia o mdulo con informacin sobre cmo el profesor ha estructurado esta materia, conectando de forma lgica los resultados que se esperan con las actividades de aprendizaje que realizarn los estudiantes y con la forma como se evaluar su logro. Adems, se proporciona informacin sobre el desarrollo temporal de la materia, lo que les permite organizar su tiempo. La justificacin, en este caso, es interna y relaciona objetivos con actividades de aprendizaje y de evaluacin. La organizacin incluye, por lo tanto, las actividades que se llevarn a cabo para alcanzar los objetivos, por una parte y tambin las actividades que se utilizarn para evaluar la adquisicin de competencias y conocimientos propios de la materia por parte de los estudiantes. Una parte crucial de la organizacin es tambin el desarrollo temporal del trabajo. Todo ello debe permitir al estudiante organizar su trabajo para

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alcanzar los resultados esperados dentro de los lmites temporales de los que dispone. Este apartado debe mostrar que las actividades propuestas tanto para desarrollar las competencias y conocimientos como para evaluarlas estn justificadas y dirigidas por los logros que se espera alcancen los estudiantes como resultado de su proceso de aprendizaje. Incluye por lo tanto, la siguiente informacin: Una justificacin de las actividades (tanto de aprendizaje como de evaluacin) que ayudarn a los estudiantes a alcanzar los resultados esperados. La secuencia en la que se realizarn estas actividades y su relacin con el contenido de la materia, y Una propuesta razonable de distribucin de tiempo por actividades. Incluye una estimacin lo ms precisa posible del tiempo que requerir a los estudiantes, incluyendo las horas de trabajo presenciales con el profesor y las de trabajo independiente o con compaeros. No obstante, esta estimacin deber revisarse segn lo indiquen los registros realizados por los propios estudiantes. Un listado de los recursos y materiales con los que trabajarn los estudiantes. Por qu? Conocer la justificacin de las actividades que se le proponen anima al estudiante a llevarlas a cabo con su mejor disposicin. Estimula, pues, la motivacin y el inters de los estudiantes. Complementariamente, justifica y da razones a las exigencias legtimas del profesor, y bsicamente, qu es lo que los estudiantes deben saber y saber hacer de forma ineludible, cules son los criterios de evaluacin. Cmo? Una buena forma de presentar resumidamente y justificar la organizacin de una materia o mdulo es la siguiente: Resultados esperados Contenidos Actividades aprendizaje (1) de Actividades evaluacin (2) de

(1) Actividades que los estudiantes realizarn para alcanzar los resultados esperados. (2) Actividades que se utilizarn para comprobar si se han alcanzado los objetivos. El nfasis aqu recae en la relacin entre las columnas y por lo tanto, la correspondencia entre cada celda de una misma fila. Entre estas celdas de una fila existe una correspondencia lgica, aunque pudieran no tener una relacin de uno a uno. En otras palabras, las actividades de aprendizaje se corresponden con un objetivo, aunque pueden utilizarse varias actividades para alcanzar un nico objetivo. Y, a la inversa, una nica actividad puede ayudar a alcanzar ms de un objetivo, lo que es perfectamente comprensible si las actividades son complejas. Lo mismo sucede, por cierto, con las actividades de evaluacin.

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Ahora bien, esto significa que en la elaboracin de la Tabla no vamos a incluir un listado de objetivos en la primera columna, el listado de todas las actividades de aprendizaje que se realizarn en la tercera y, finalmente, el de las actividades de evaluacin. Por el contrario, como ya se ha indicado, es importante resaltar la relacin entre las celdas de cada fila, ya que tanto contenidos como actividades se justifican por la relacin con los objetivos o resultados que se espera alcanzar. No obstante lo anterior, quiz un profesor utilice recurrentemente una determinada actividad y, con el fin de no mencionarla repetitivamente en cada objetivo, alargando innecesariamente esta Tabla, prefiera mencionarla con carcter general en el apartado Observaciones. As, podra incluir un comentario como el siguiente En cada objetivo se organizar al menos una leccin magistral. Igualmente, la introduccin a este apartado puede contener explicaciones de carcter general que se consideren necesarias para justificar las actividades. Cada una de estas columnas se desarrolla de forma ms completa en otros apartados.

Para saber ms APRENDIZAJE SITUADO. EL APRENDIZAJE COMO UNA FUNCIN ADAPTATIVA (FUNCIONALIDAD DEL APRENDIZAJE) ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

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III.1. Actividades de aprendizaje de los estudiantes Qu? Actividades que ayudarn a los estudiantes a alcanzar los resultados previstos. Se incluyen aqu, por lo tanto, tambin las actividades de evaluacin continua cuyo principal objetivo es obtener y dar informacin, por la va de la retroalimentacin, sobre el progreso del aprendizaje. Puede extraar que se incluyan en este apartado actividades de evaluacin continua, pero, realmente, disponer de informacin sobre cmo uno va adquiriendo los objetivos propuestos (y sus posibles carencias, errores, etc.) es una de las condiciones ms importantes para que el aprendizaje se produzca. Y esto a todas las edades y con todos los tipos de aprendizaje. De hecho, este concepto de evaluacin, de naturaleza formativa y orientativa, es la piedra angular de la evaluacin continua mucho ms que las actividades repetidas de evaluacin semejantes a los exmenes tradicionales con las que con demasiada frecuencia se identifica. Evaluacin continua es incluir actividades de evaluacin repetidas con el fin de que los estudiantes sepan dnde se encuentran en el proceso de aprendizaje y, mediante la retroalimentacin detallada que debe acompaar a esta evaluacin, conozcan tambin qu deben hacer para seguir aprendiendo de la mejor manera posible. Esta evaluacin tambin proporciona al profesor informacin sobre las dificultades que sus estudiantes encuentran en su aprendizaje y, por lo tanto, le sugiere herramientas o formas de superarlas. Evaluacin continua, por lo tanto, no es el uso repetido de los exmenes tradicionales a lo largo del curso. De hecho, si estos exmenes se realizan con la nica finalidad de dar una nota, se puede estar amplificando el efecto amenazante de la evaluacin tradicional y crear un clima poco propicio para el aprendizaje. Es importante entender correctamente el concepto de retroalimentacin, que no se refiere slo a dar una nota como resultado de una evaluacin, sino, ms bien, a detallar y justificar por qu la nota o, sin ms, el resultado de una evaluacin, es el que es: qu errores se han cometido, por qu son errores, qu conceptos o principios vulneran o utilizan mal. Es decir, no slo si un resultado est bien o mal, sino, y sobre todo, por qu. Y lo mismo cuando se justifica la solucin correcta: cul es y por qu. Tampoco debe ser utilizada para que los estudiantes, una vez superada una parte de la materia, la olviden. Slo si una materia tiene partes bien diferenciadas y no relacionadas entre s es posible utilizar estas actividades para liberar materia. Por qu? Proporcionar informacin que justifique las actividades que se proponen aporta razones para realizarlas y, sobre todo, para llevarlas a cabo con la mejor disposicin. Es decir, estimula la motivacin de los estudiantes. Al mismo tiempo, sirve de control al profesor sobre la justificacin de las actividades que propone y, si recoge la retroalimentacin de los estudiantes, le proporciona criterios adicionales para seleccionarlas o revisarlas, si fuera necesario. Cmo? Una tabla como la siguiente puede ser adecuada:

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Actividades de aprendizaje*

Justificacin **

Materiales necesarios

Obligatorias

Tiempo estimado de realizacin

* Seleccionar de un men de posibilidades: Aprendizaje basado en problemas, en proyectos, en casos, clases magistrales, seminarios y trabajo en pequeo grupo, trabajo cooperativo, evaluacin de pares, realizacin de trabajos e informes, laboratorios, talleres de habilidades, tutora de pares, actividades de evaluacin formativa (retroalimentacin tras la evaluacin, auto-evaluacin y evaluacin de pares, tcnicas de evaluacin en clase) ** Qu aprendern los estudiantes y por qu. El objetivo de esta Tabla es una descripcin ms pormenorizada de las actividades de aprendizaje incluyendo su justificacin (es decir, la relacin entre objetivos y las actividades de aprendizaje que se utilizarn para alcanzarlo y que se ha esbozado en la Tabla III al ubicarlas en la misma fila) y otros detalles que puedan facilitar su realizacin.

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III.2. Sistema de evaluacin (actividades que se utilizarn para comprobar que los objetivos se han alcanzado) Qu? La evaluacin es decidir si un estudiante ha alcanzado o no los objetivos de aprendizaje que le propone una materia, un curso, etc. En el proceso de enseanza, es igualmente importante una evaluacin formativa, de la que se ha tratado en el apartado sobre actividades de aprendizaje porque proporcionar informacin sobre el proceso de aprendizaje, como un elemento sustancial del propio aprendizaje, es su funcin principal. En este apartado, se trata de explicar a travs de qu procedimientos de evaluacin se comprobar que los estudiantes han alcanzado los objetivos propuestos por la materia. Puesto que los resultados esperados de aprendizaje son mltiples y complejos, la evaluacin tiene que ser mltiple y reflejar suficientemente las diferentes facetas que incluyen los objetivos o resultados. Esto significa que, previsiblemente, recurriremos para la evaluacin a actividades complejas que reflejen las competencias que se pretende desarrollar y tambin a distintos mtodos para evaluar diferentes facetas. Por esta razn hablamos de sistema de evaluacin, ya que deber incluir procedimientos diferentes y coordinados. En esta seccin se explica la lgica de las actividades de evaluacin propuestas, los criterios que se utilizarn y las fechas aproximadas en las que se llevarn a cabo. En algunos casos (p.e., similares a los exmenes parciales), estas fechas pueden haber sido fijadas con mayor precisin. Este apartado se centra en la evaluacin sumativa, es decir, la evaluacin que determinar si el estudiante pasa o no pasa y la nota que se le asigna. A lo largo del curso pueden tener lugar una serie de actividades de evaluacin aunque, en trminos generales, las actividades de evaluacin ms importantes e inclusivas, se llevarn a cabo al finalizar del curso. Con frecuencia, las evaluaciones previas han consistido en pasos para llegar a esta evaluacin final, que incluye tareas ms complejas y similares a las tareas reales. Todas las facetas del aprendizaje de los estudiantes que se consideran objetivos importantes deben estar reflejadas en el sistema de evaluacin y contribuir de una forma u otra a la nota final. Por qu? La evaluacin tiene una funcin indicativa de primera magnitud. Generalmente, proporcionar a los estudiantes informacin sobre las tareas que se realizarn para comprobar su aprendizaje y los criterios que se utilizarn para calificarlas es fundamental para que entiendan con toda claridad los objetivos que se persiguen. Por esta razn el alineamiento entre objetivos y actividades de evaluacin debe ser sin fisuras. El alineamiento, muchas veces perceptible a simple vista, entre objetivos de aprendizaje y actividades de evaluacin muestra claramente a los estudiantes la lgica del trabajo que se les pide. Una discusin detallada de los criterios que se utilizarn en la evaluacin resulta fundamental para asegurar la transparencia del sistema, as como su fiabilidad y objetividad (ambas, condiciones previas de la validez). Al mismo tiempo, estos criterios 46

suelen ser una parte importante de los objetivos de aprendizaje del estudiante y, por lo tanto, un objetivo en s mismos. Cmo? El siguiente esquema puede ser una buena forma de introducir las actividades de evaluacin, cuya relacin con los objetivos de la materia ya ha sido explicada en un apartado anterior. Fechas Actividades de evaluacin* Criterios ** Otra informacin de inters*** RetroAlimentacin
****

* Seleccionar de una lista: Informes, presentaciones en pblico, evaluacin de ejecuciones, evaluacin de pares, pruebas tipo test, demostracin de habilidades, actividades de laboratorio, auto-evaluacin. **Por criterios entendemos tanto las facetas de una actividad que determinan su calidad (Ej.: al hablar en pblico, un tono de voz audible, un mensaje organizado y coherente) como los marcadores de nivel que hayamos definido previamente (qu consideramos una ejecucin perfecta, una inaceptable y, posiblemente, otros marcadores intermedios). *** Peso en la calificacin final, tipo de evaluacin (p.e., es un prerrequisito? es obligatoria? es para subir la nota?) ***** La retroalimentacin sobre los resultados de la evaluacin es prioritaria en una evaluacin de calidad, ya que permite al estudiante aprender de la evaluacin. Si es posible, indicar si, cundo, cmo y qu informacin se proporcionar (diferente y adems de de los resultados finales). Puede proporcionarla el propio profesor como los compaeros o pares del estudiante.

La evaluacin debe ser justa (igual para todos), objetiva (diferentes evaluadores llegaran a conclusiones similares), transparente (debe ser conocida con anterioridad) y vlida (debe reflejar adecuadamente lo que pretende medir). Por lo tanto, todas estas cuestiones deben ser tenidas en cuenta y adecuadamente garantizadas por el evaluador. Finalmente, una informacin detallada de lo que el estudiante ha hecho bien en la evaluacin y lo que no ha hecho tan bien y necesita mejorar (retroalimentacin) es fundamental para asegurar un aprendizaje de calidad, por lo que en la ltima en la columna de la Tabla deber indicarse cundo y mediante qu procedimientos recibirn los estudiantes esta retroalimentacin.

Para saber ms EVALUACIN Y ANSIEDAD La evaluacin va a menudo asociada a reacciones de ansiedad en no pocos estudiantes y, de hecho, son estas reacciones las que no hacen aconsejable la repeticin de exmenes al uso tradicional, ya que este estado de nimo genera un clima que interfiere con el aprendizaje. Cosa diferente es la evaluacin continua, a la que debemos esforzarnos por dar un sentido diferente, de dilogo y retroalimentacin para sustentar y orientar el aprendizaje.

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III.3. Calendario y organizacin temporal Qu? Se trata, en este apartado, de describir el desarrollo de la materia a lo largo del tiempo del que dispone. Esta informacin permite al estudiante organizar su trabajo. No obstante, no conviene convertir las previsiones temporales en un cors que impida un trabajo eficaz. En ese sentido, algunas actividades se asociarn a fechas fijas (p.e., actividades de laboratorio, algunas actividades de evaluacin, entrega de ciertos trabajos, etc.) pero, en otros casos, sern slo indicativas con el fin de seguir trabajando sobre una determinada cuestin si se observan carencias importantes en el aprendizaje de los estudiantes. En cualquier caso, la distincin entre ambas debe quedar totalmente clara para los estudiantes. Por qu? Disponer de un calendario es interesante para que los estudiantes puedan organizar su trabajo y ser conscientes desde el principio de algunas fechas importantes. Adems, este apartado introduce tambin una estimacin ms pormenorizada del tiempo que se espera que el estudiante dedique a la materia para superarla (por ejemplo, en una distribucin semanal). Disponer de un calendario completo es tambin una eficaz ayuda para que los profesores puedan coordinar su trabajo y, con frecuencia, tambin para la organizacin de las infraestructuras necesarias para ciertas actividades docentes (laboratorios, aulas de informtica, etc.). Es aconsejable que, salvo algunas fechas fijadas de antemano, el calendario deje cierta flexibilidad al profesor para ajustarse al progreso que observa en sus estudiantes. No obstante, disponer de hitos prefijados a lo largo del curso permite establecer un cierto orden y trabajar con un ritmo adecuado. Cmo? La tabla siguiente puede ayudar a reflejar este calendario: Actividades Fechas Objetivos Actividades de Aproximadas de evaluacin aprendizaje*

Fechas obligatorias

*Incluyendo tanto trabajo presencial como autnomo.

Puede ser tambin til proporcionar una idea general de cmo se espera que sea una semana tpica de trabajo, aunque en ocasiones sta puede variar en diferentes fases a lo largo del curso. Un esquema como el siguiente puede servir para esto:

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Lunes

Maana Actividades(1): Duracin:

Tarde

Martes Mircoles Jueves Viernes Tiempo de trabajo independiente TOTAL: Tiempo total requerido por la materia TOTAL: XX Tiempo requerido por otras materias: XX Tiempo TOTAL requerido: XX (max.40 hrs)

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III. 4. Recursos: Bibliografa y materiales de apoyo y trabajo Qu? Los recursos de que dispone un estudiante, aparte del profesor, son elementos muy importantes de su trabajo. De hecho, es posible aprender, como posiblemente hayamos experimentado de forma personal, contando nicamente con recursos de buena calidad. Por lo tanto, dedicar tiempo a la seleccin de recursos para el aprendizaje (tanto bibliografa como de otro tipo, preparados por el profesor o no, pginas Web, etc.) es una inversin rentable. Por otra parte, disponer de la retroalimentacin de los estudiantes sobre la utilidad de los recursos que les proponemos es interesante para ir depurando nuestra seleccin. Pero adems de incluir en su Gua un listado de estos recursos lo ms seleccionado y ajustado posible, el profesor puede tambin mantenerse alerta a las sugerencias de sus propios estudiantes, quienes con frecuencia encuentran materiales de alto inters que pueden ser incluidos en versiones posteriores de la Gua. Por qu? Los recursos son siempre un elemento muy importante del escenario de aprendizaje, y especialmente si se quiere enfatizar el aprendizaje autnomo de los estudiantes. Seleccionar una coleccin de materiales de calidad es, pues, una de las tareas que slo un profesor puede llevar a cabo (aunque podr mejorarla con ayuda de los estudiantes). Cmo? Listado de materiales y recursos disponibles y tiles para aprender la materia. Es recomendable que la lista de referencias bibliogrficas sea corta o bien dividida en materiales bsicos y otros deseables para quien quiera saber ms. Adems, es interesante que sea una lista anotada, de manera que los estudiantes dispongan de informacin relevante sobre las publicaciones que se les proponen (si pertenece a un determinado enfoque o corriente terica o doctrinal, si se trata de una revisin que permite una buena introduccin a un tema, una revisin crtica, etc.). De hecho, estos comentarios pueden servir a los estudiantes para formar su criterio, que despus podrn aplicar a la seleccin de materiales por ellos mismos. Los recursos pueden tambin incluir materiales elaborados por el propio profesor o un equipo docente para la realizacin de ciertas actividades (por ejemplo, descripcin de problemas o proyectos que llevarn a cabo), una seleccin de materiales que el profesor ha seleccionado, as como pginas Web con recursos de inters. En los primeros cursos, debern detallarse recursos que posteriormente pueden ser perfectamente conocidos, como bibliotecas, aulas de informtica, fondos documentales, de la universidad o centro, etc. Es interesante concretar cunto tiempo a la semana se espera que los estudiantes dediquen a leer y estudiar, buscar materiales adicionales en la red o biblioteca, etc. Ejemplos

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IV.

INTRODUCCIN A LOS EJEMPLOS DE GUAS

Los ejemplos se han seleccionando tratando de proponer algunas buenas prcticas que son menos comunes entre nosotros, ya que entendemos que los ejemplos de nuestros colegas de otras universidades espaolas son mejor conocidos y, en cualquier caso, directamente accesibles a travs de la Web. El objetivo es ofrecer ilustraciones ms alejadas de nuestras prcticas habituales con el fin de facilitar una perspectiva ms amplia que facilite, si el profesor lo estima conveniente la innovacin educativa. En cualquier caso, se trata de algunos ejemplos que debern ser completados y ajustados a las circunstancias de cada profesor y materia. La utilidad de estos ejemplos es ilustrar cmo se ajustan los distintos elementos en distintas materias para conseguir objetivos muy diversos. En ningn caso se pretende que se utilicen para uniformar las propuestas de los profesores. Por el contrario, existen muchas formas diferentes de alinear los distintos elementos que permiten alcanzar los resultados especficos de cada materia de manera ptima. La razn de que hayamos seguido un formato similar es, ms bien, facilitar la comparacin entre distintos planteamientos, lo que a su vez permite comprobar cmo se han manejado para alcanzar diferentes objetivos (u objetivos de diferente alcance). No obstante, el sistema permite a los profesores introducir los datos para elaborar su docente si lo consideran oportuno.

V.

REFERENCIAS

-Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: UK. SRHE & Open University Press. (Trad. esp.: Calidad del aprendizaje universitario. Madrid. Narcea, 2005) -Marton, F & Slj, R. (1997): Approaches to learning. The Experience of Learning. Marton, F.; Hounsell, D. & Entwistle, N. J. (Eds.): pp. 36-55- Edinburgh Scottish Academic Press. 2nd Edition -Prosser, M. Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The experience in Higher Education. Buckingham: UK. SRHE & Open University Press.

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