Gua de Diseo Curricular Basado en la Formacin 1 de Competencias

DISEO CURRICULAR BASADO EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS 1. PRESENTACIN

NOMBRE DE LA INSTITUCIN: OFERTA ACADMICA: FECHA DE PLANIFICACIN: PERIODO INICIAL DE APLICACIN: EQUIPO RESPONSABLE: NMINA FIRMA DE RESPONSABILIDAD

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2. DIAGNSTICO El diagnstico debe ser enfocado tanto al entorno profesional, con el fin de determinar las competencias especficas, como al resto de mbitos que van a permitir determinar competencias disciplinares y genricas, stas ltimas de acuerdo a la caracterstica del nivel de formacin y de la Institucin. Entre los muchos mtodos existentes, uno de los ms apropiados por su facilidad y practicidad consiste en entrevistar a grupos de expertos de la comunidad, para que ellos brinden informacin en torno al perfil de persona requerido en los diversos escenarios sociales, de acuerdo a la naturaleza del programa educativo. Pero es necesario recopilar informacin desde todos los actores involucrados en el proceso de formacin, una opcin es aplicar encuestas, entrevistas a: egresados, estudiantes que realizan pasantas, docentes relacionados con el rea laboral, especialistas relacionadas con el programa que se oferta, empresas e instituciones cuya actividad sea afn al programa, e instituciones educativas. Adems, se puede recurrir a medios como el Internet para investigar avances tecnolgicos, acadmicos, otros, relacionados con los programas que se oferta. La informacin recopilada va ha servir para realizar un anlisis que nos lleve al diseo del perfil de egreso de los estudiantes en cada uno de los niveles de formacin. Cabe resaltar como indispensable, que el diseo curricular basado incompetencias requiere de un trabajo multidisciplinario y en equipo, cuyos miembros deben reunir algunos requerimientos, entre otros: ser expertos en el rea relacionada con el mbito laboral, tener nexos directos con empresas afines a la carrera, apertura al cambio, facilidad de liderar e influir positivamente en el grupo a su cargo, actitud propositiva que facilite el autoaprendizaje, expertos en las diferentes reas del conocimiento que abarque la institucin, preferentemente con relacin laboral profesional en el rea respectiva.

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Como metodologa de levantamiento de perfiles se propone considerar la siguiente gua: 1. Conformar el equipo que desarrollar el proceso de diagnstico. 2. Elaboracin tcnica de encuestas orientadas a obtener informacin sobre el perfil actual (validacin), malla curricular y en general sobre el nivel de formacin vigente, para el caso de carreras en ejecucin. En caso de carreras nuevas se orientan a determinar la necesidad de la carrera, as como tambin la determinacin de competencias. 3. Aplicacin de encuestas a: empresas cuya actividad tenga relacin con la carrera; docentes especialistas; egresados; estudiantes que se encuentren realizando pasantas. 4. Tabulacin y anlisis de resultados, como resultado de esta etapa se obtendrn datos sobre: nuevas competencias que se adicionen al perfil vigente o competencias que no se deban considerar, datos que reflejen el nivel de dificultad que tengan estudiantes y egresados en su desempeo frente a las exigencias actuales, requerimientos reales de las empresas, inters de las empresas a involucrarse en las actividades de formacin profesional, entre otros que se consideren relevantes. 5. Taller de competencias, orientado a entablar un acercamiento con las empresas seleccionadas, analizar los resultados obtenidos en el numeral anterior, identificar las competencias que debe reunir el profesional de la carrera, otros. En este encuentro empresarial participan: representantes de las empresas relacionados con la carrera, docentes especialistas; egresados; estudiantes que se encuentren realizando pasantas. Cabe resaltar que la experiencia demuestra que en competencias no es relevante el nmero de empresas seleccionadas, sino mas bien la calidad de informacin que se pueda obtener, por lo tanto es necesario realizar una calificacin de las mismas bajo ciertos parmetros establecidos por la institucin. 6. Benchmarking, orientado al anlisis de la oferta de universidades nacionales y extranjeras, afines a la carrera, de donde se obtendrn datos como: perfil que oferta, malla curricular, duracin, laboratorios, actividades extracurriculares, y todo cuanto se considere necesario.

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7. Investigacin documental Internet, congresos, simposios, organizaciones nacionales y extranjeras afines a la carrera, que permita dilucidar el desarrollo y proyeccin del rea que abarca la carrera. 8. Taller de expertos, es importante conformar un equipo de expertos que analicen los resultados obtenidos y lo sinteticen en el informe final de perfil profesional (nivel macro curricular). El equipo conformado debe reunir las caractersticas indicadas al inicio de la presente gua. En el Anexo 1 se adjunta: modelo de encuestas, taller de competencias, calificacin y seleccin de empresas y tabulacin. Con la finalidad de orientar el anlisis y estructuracin del documento se propone los siguientes tems a ser considerados para estructurar el informe de diseo curricular basado en la formacin de competencias. 2.1 Desarrollo Histrico

Como punto de partida para realizar el diseo curricular de carreras/ especialidades existentes, es importante considerar el proceso de desarrollo, es decir las condiciones en las que fue creada, en cuanto a recurso humano, infraestructura, laboratorios, otros elementos que se consideren relevantes; tomando en cuenta las caractersticas del contexto en las que fue creada y cul ha sido su comportamiento histrico en respuesta a las necesidades cambiantes del mismo. 2.2 Anlisis de la ubicacin de la Institucin y las carreras que oferta, en el entorno internacional, nacional y local Sea que se est realizando un diseo para carreras nuevas o ya existentes, es de vital importancia analizar la ubicacin de la carrera en el contexto internacional, nacional y local, pues si bien, estamos formando profesionales idneos actores principales del cambio local y nacional, no debemos descuidar que somos parte de la aldea global y no podemos cerrar los ojos ante esta realidad. Por tanto se debe analizar la situacin actual y avances en reas afines a la carrera, en los mbitos sealados e identificar las

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barreras y posibilidades de desarrollo en lo econmico, social, cultural, cientfico, tecnolgico, ecolgico. 2.3 Anlisis de la oferta y demanda

En el diseo curricular se debe tomar en cuenta tanto el desarrollo de la demanda estudiantil, como tambin la oferta de programas afines de otras instituciones, perfil, campo ocupacional, pnsum de estudios, duracin, crditos, tipo de titulacin, se sugiere analizar datos estadsticos de demanda estudiantil: nmero de inscritos, aprobados, reprobados y egresados por periodo acadmico. 2.4 Anlisis de las necesidades del entorno

Es importante considerar el desarrollo tecnolgico y necesidades del entorno a las que se debe responder, considerando las mltiples dimensiones, en donde lo profesional / laboral es nicamente una de ellas. De acuerdo al nivel de formacin, se debe analizar la realidad nacional en las reas social, familiar, econmica, cultural, laboral, empresarial, entre otras; que tengan directa inferencia con el nivel de formacin. Para el mbito laboral, el anlisis se realiza considerando los siguientes tems: Los problemas (demandas) del entorno, relacionados con la carrera tanto en el contexto local, nacional e internacional. Las necesidades del profesional frente a los problemas determinados. Necesidades de desarrollo del entorno local, regional, nacional e internacional, que permitan determinar el porqu y para qu de la carrera. Necesidades en funcin de respuestas de la carrera frente a los problemas determinados. 2.5 Anlisis prospectivo de las reas afines a los programas que se ofertan

Se realiza un anlisis prospectivo de las reas afines a la especialidad, que permita obtener elementos de fortalecimiento en la definicin o en su defecto elementos de redefinicin de la misma. En el anlisis se incorporan los diferentes mbitos definidos
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en el numeral anterior, de manera que se proyecte el anlisis manteniendo una visin integral de las dimensiones de desempeo de la persona. 2.6 Anlisis del campo de actuacin profesional

El anlisis del campo de actuacin profesional se realiza tomando en cuenta los siguientes aspectos: 2.7 Lugares donde se desempear el futuro profesional. Nmero de plazas de trabajo. Posibles cargos, funciones, responsabilidades. Resultados que se esperan con proyeccin social. Anlisis de los recursos tcnicos, infraestructura y talento humano

Es importante realizar un estudio completo de los recursos necesarios para desarrollar el programa de estudio de la carrera, a fin de determinar un plan de implementacin coherente con las necesidades y realidad institucional, as como la factibilidad de implementar el programa de estudio basado en la formacin de competencias.

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3. CARACTERIZACIN INSTITUCIONAL Contempla una serie de tems que constituyen el resultado del diagnstico realizado. 3.1 PROYECCIN DE LA CARRERA Un primer resultado del diagnstico constituye la proyeccin de la Institucin y de cada uno de los programas que oferta, para lo cual se toma como base los elementos de diagnstico desarrollados en el tem anterior, esto facilita obtener elementos de fortalecimiento en la definicin de la institucin y sus programas o en su defecto elementos de redefinicin de la misma. Determinar cul es la proyeccin de la carrera es un elemento de rediseo fundamental, si consideramos que el diseo se realiza para los futuros profesionales que egresarn de la institucin en un mnimo de tres aos, para el caso de las tecnologas; es decir estamos proyectando la carrera a las necesidades futuras del entorno. Analizar los posibles escenarios en los cuales se desempear el futuro profesional, permitir desarrollar un proceso de formacin de competencias acordes a la realidad. Se definir la misin (la razn de ser) y visin (lo que deseamos ser en el futuro) institucional. En cuanto a la visin, es el cmulo de aspiraciones y sueos que visionamos; para lo cual, se tomar en cuenta el alcance de la carrera en la sociedad ecuatoriana y el tiempo en que se podr satisfacer la demanda, planificando metas y resultados y cuya retroalimentacin servir para fortalecerla o redefinir la carrera. GUA DE DISEO CURRICULAR CONESUP.

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3.2 DEFINICIN DE LA CARRERA Los tems anteriores nos sirven como referentes de anlisis para poder concluir con la Definicin de las carreras/ especialidades que oferta. La definicin de la carrera se la hace en forma clara y precisa, se puede sintetizar sealando los objetivos de la misma. Como se observa, el diagnstico constituye un proceso de anlisis y sntesis de la informacin relacionada con el mbito de desarrollo de la carrera, se lo debe elaborar en equipo, con profesionales especialistas en reas afines. EJEMPLO: La carrera de Ingeniera en Biotecnologa es de tercer nivel, que proporciona al estudiante las herramientas bsicas para desarrollar su actividad en el diseo, desarrollo y optimizacin de procesos relacionados con los organismos vivos y sus productos, al hacer factible el aprovechamiento de estos recursos y sus beneficios para mejorar la calidad de vida de las personas y su entorno. Esta carrera constituye un conjunto de procesos planificados, sistemticos y dinmicos para formar al profesional con conocimientos slidos en biotecnologa animal, vegetal, humana, industrial y ambiental durante 10 semestres presenciales incluido el pre politcnico los que le permitirn desarrollar competencias en los diversos campos tendientes a la solucin de problemas relacionados con la salud, produccin agrcola e industrial, entre otras.

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4. CARACTERIZACIN ACADMICA - PROFESIONAL

INTRODUCCIN TERICA DEFINICIN DE COMPETENCIAS1 El Dr. Sergio Tobn en su obra Formacin basada en competencias, 2006, considera que aunque no de manera declarativa o formal, las competencias se remontan a muchos siglos atrs cuando se encuentra dentro de la filosofa griega algunos aspectos que al ser analizados tienen relacin con el enfoque actual de competencias, entre stos tenemos: Los temas esenciales son abordados desde problemas contextualizados, en el enfoque actual de competencias, se tiene como base la resolucin de problemas con sentido para la personas. En la construccin de los conceptos se busca aprehender la realidad, estableciendo relaciones o conexiones entre los deferentes temas y problemas. Actualmente, en la formacin de competencias se insiste en la necesidad de articular los saberes de distintas disciplinas. En la formacin de competencias ocupa un lugar destacado en el proceso de conocimiento y sus tendencias a la ilusin y al error. Esta reflexin se encuentra en Platn, quien muestra en su obra la Repblica cmo el ser humano puede caer en el error de asumir la realidad desde la apariencia. En la descripcin de la metfora de Alegora de la Caverna, este autor propone que para llegar al verdadero conocimiento se requiere de una bsqueda constante de la esencia de las cosas, trascendiendo lo aparente y superando errores de la percepcin. Esto es posible debido a que toda persona posee en su alma la capacidad de aprender. Aristteles plantea en varias de sus obras filosficas una continua relacin entre el saber y el proceso de desempeo, como bien puede apreciarse en el libro de la metafsica (Aristteles, 1999). Se argumenta que todos los hombres tienen las mismas facultades (capacidades para el conocimiento); lo que los hace diferentes es el uso que le dan a dichas facultades.

Sergio Tobn. Formacin Basada en Competencias, 2006. 9

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Otros autores expresan que el concepto de competencia fue planteado en la lingstica por primera vez por Noam Chomsky en 1965, a partir de su teora de la gramtica generativa transformacional, bajo el concepto de competencia lingstica, la cual da cuenta de la manera cmo los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse. El mismo autor afirma en 1970 que la competencia lingstica se refiere al conocimiento que se evidencia en las actuaciones y desempeos lingsticos. De manera ms especfica, la competencia es la capacidad del hablante oyente ideal para operar la lingstica. El concepto de competencias no es nuevo, sino que viene estructurndose hace siglos desde fuentes psicolgicas y filosficas. El aporte de Chomsky fue complementado por Dell Hymes en 1980, quien situ la competencia ms all de lo lingstico, estableciendo el concepto de competencia comunicativa, con el cual plantea los usos y actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de contextos especficos. Una persona competente en el lenguaje es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y hacindose entender. La competencia comunicativa tiene en cuenta las actitudes, los valores y las motivaciones relacionadas con la lengua, con sus caractersticas y usos; as mismo, busca la interrelacin de la lengua con otros cdigos de conducta comunicativa de acuerdo a Hymes en 1996. En el siglo XX diversos filsofos y siclogos hicieron construcciones relacionadas con las competencias, las cuales ocupan un lugar central en este enfoque. Al respecto tenemos a los pensadores Wittgenstein, Habermas y el socilogo argentino Vern. Wittgenstein en 1988, aporta a las competencias el concepto de juegos de lenguaje, los cuales son sistemas completos de comunicacin entretejidos por reglas, donde el significado es producto del uso del lenguaje dentro de un contexto o forma de vida. Las reglas no son individuales ni son reglas a priori, sino que tienen un contexto social. Jurgen Habermas a diferencia de Wittgenstein s menciona con frecuencia el concepto de competencia bajo dos trminos: competencia comunicativa y competencia interactiva. Estas dos clases de competencias son abordadas desde el uso del lenguaje, dentro de la perspectiva de entender se con alguien acerca de algo, frase que encierra el eje de su filosofa, donde las persona se toman como hablantes oyentes que emplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema, producindose el significado dentro del mismo mbito del uso. De esta manera, Habermas, al igual que Chomsky, propone que las competencias tienen una serie de componentes universales que permiten el entendimiento entre las personas. En el
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concepto actual de competencias, tales componentes se estudian desde el marco de los procesos cognitivos. Eliseo Vern en aos 1969 y 1970 propone el concepto de competencia ideolgica, definido como el conjunto de maneras especficas de realizar selecciones y organizaciones de un determinado discurso. Las personas realizan selecciones de palabras y las ponen en un determinado orden acorde con ciertas reglas. A mediados del siglo XX se observan aportes significativos de la psicologa cognitiva a la comprensin de las competencias y en los ltimos aos aparece en esta rea el trmino competencias cognitivas, que tienen que ver con procesos cognitivos, tcnicas y estrategias que permiten al ser humano conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la realidad. En la actualidad, los aportes de la psicologa cognitiva al enfoque de las competencias pueden organizarse fundamentalmente en tres lneas de investigacin: teora de la modificabilidad cognitiva, teora de las inteligencias mltiples, y enseanza para la comprensin. Desde la teora de la modificabilidad cognitiva, las competencias se forman a travs de estructuras cognitivas que pueden modificarse por influencia de experiencias de aprendizaje. Dicho aprendizaje no es lineal, sino que se da en espiral, mediante asociaciones y relaciones de progresiva complejidad. Gardner en 1983 propone su teora de las inteligencias mltiples como una nueva perspectiva de conceptualizacin de la inteligencia, concibe la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales. Propone ocho inteligencias que son independientes entre s, pero pueden interactuar de manera dinmica. Las ocho inteligencias que propone Gardner son las siguientes: Lgico matemtica: es la sensibilidad y la capacidad para el razonamiento abstracto, la computacin numrica, la derivacin de evidencias y la resolucin de problemas lgicos o numricos. razonamiento. Lingstica: sensibilidad y capacidad para la lecto escritura y la comunicacin verbal con otras personas, mediante el manejo de sonidos, ritmos y palabras con sus matices de significado. Musical: capacidad para apreciar y producir los ritmos musicales, junto con sus tonos, melodas y sonidos en diferentes espacios.
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Implica la capacidad para manejar cadenas extensas de

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Espacial: capacidad para percibir el mundo espacias visual y realizar transformaciones en las propias percepciones en el espacio, reconociendo diversos escenarios.

Cintica corporal: capacidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza. Comprende la comunicacin con el cuerpo, la realizacin de actividades gimnsticas y la creacin de objetos manuales.

Interpersonal: capacidad para discernir y responder con propiedad a los modos, temperamentos y motivaciones de otros, mediante la comprensin.

Intrapersonal: capacidad para la introspeccin y conocimiento de s mismo. Acceso a los sentimientos propios y capacidad para tenerlos en cuenta en la gua de la conducta. Naturista: capacidad y sensibilidad para distinguir, discriminar, reconocer y definir las cosas vivas y no vivas. proteccin. Se expresa en el establecimiento de relaciones entre los diferentes componentes del entorno y el desarrollo de acciones tendientes a su

Perkins en 1999 propone trascender la concepcin de la mente humana como inteligencia capacidad, a una teorizacin de sta como representacin contexto, donde se busca determinar cmo los seres humanos nos representamos a nosotros mismos, el mundo y los dems. Por lo tanto, desde esta disciplina, las competencias son procesos dados por representaciones de la realidad y actuaciones basadas en estrategias, lo cual se apoya en le concepto de desempeo comprensivo. En este enfoque, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (Perkins, 1999, p. 70). En resumen la psicologa cognitiva brinda una serie de aportes desde los cuales es necesario asumir las competencias: Las acciones humanas se expresan en contextos particulares y especficos; Las competencias estn compuestas por procesos, esquemas, conocimientos y estrategias cognitivas; En todo desempeo intervienen factores internos y externos; y Los seres humanos tenemos diferentes maneras de procesar la informacin, lo cual depende del contexto, de la herencia y de la evolucin cognitiva. En 1994 Hyland afirma que las competencias surgen en la dcada de los 60, como consecuencia de los nuevos retos de las empresas de adaptarse y responder a las dinmicas
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sociales y econmicas, lo cual les exige contar con personas que posean un alto grado de flexibilidad para adecuarse a los nuevos procesos laborales y ajustar su desempeo a los requerimientos del cliente, as como tambin de implementar procesos organizacionales ms horizontales que promuevan el trabajo en equipo y el aprendizaje organizacional. Es as que los aportes de la psicologa laboral y organizacional en el concepto de competencias se generan como una manera de determinar las caractersticas que deben tener los empleados para que las empresas puedan alcanzar altos niveles de productividad y rentabilidad. El concepto de competencia laboral empez a ser utilizado como resultado de las investigaciones de David McClelland en los aos 70, las cuales se enfocaron a identificar las variables que permitieran explicar el desempeo en el trabajo. Un primer acierto fue la demostracin de la insuficiencia de los tradicionales tests y pruebas para predecir el xito en el desempeo laboral2. En una ptica ms centrada en la evolucin del trabajo y las condiciones productivas actuales, se puede fijar la aplicacin del concepto de competencia en los mercados de trabajo a partir de las transformaciones econmicas que se precipitaron en la dcada de los aos 80. Pases como Inglaterra, precursores en la aplicacin del enfoque de competencia, lo vieron como una til herramienta para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la formacin. La definicin de las competencias apunt a incluir lo que realmente ocurra en el lugar de trabajo a partir de la preocupacin por el desempeo que tena la economa britnica en el mercado mundial. Del mismo modo se tienen antecedentes en los Estados Unidos, donde la preocupacin por las nuevas demandas a los trabajadores origin una serie de trabajos que indujeron la revisin de las polticas y prcticas realizadas en pases que basaban sus estrategias competitivas en la productividad de su gente. Esta preocupacin, adems, result en la definicin de un grupo de competencias que fue incluido en el Informe SCANS3. El Informe SCANS identific cinco categoras generales de competencias: gestin de recursos, relaciones interpersonales, gestin de informacin, comprensin sistmica y dominio tecnolgico. El informe incluy la desagregacin para las competencias de cada categora.
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Jr. McClelland D. and Spencer S. M. Competency Assessment Methods. History and State of the Art. Hay/Mc.Ver Research Press. 1994.

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El problema fundamental que conduce desde varios puntos de vista a desembocar en la formacin de competencias, es la inadecuada relacin entre los programas de formacin y la realidad de las empresas, lo que hace del sistema acadmico un sistema deficiente, por que valorara en mayor medida la adquisicin de conocimientos que la aplicacin en el trabajo 3, se requiere, entonces, un sistema que reconozca la capacidad de desempearse efectivamente en el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos. En tal contexto, comienza a crear de forma paulatina una serie de criterios con el fin de implementar procesos de formacin para el trabajo que dan lugar en la dcada del 80 y del 90 al enfoque de las competencias laborales desde cuatro ejes interrelacionados: identificacin, normalizacin, formacin y certificacin de competencias. A partir de esto, hoy en da se estn consolidando nuevos escenarios formativos, donde el reto es la implementacin de programas de formacin profesional de calidad, como lo afirma Rial en el 2000. En el Reino Unido el sistema de formacin basado en competencias para el trabajo comienza a implementarse a partir de las mejoras introducidas en las presas industriales y de servicios a comienzos de la dcada de los 80, lo cual gener nuevas reformas educativas orientadas principalmente a fortalecer la competitividad de los trabajadores en el mbito internacional, generar una fuerza laboral con capacidad de ser flexible par adaptarse a los cambios en produccin, facilitar la educacin continua acorde con los requerimientos de las empresas y orientar sistema educativo con base en la demanda empresarial. En 1986 se crea el Nacional Council for Vacational Qualifications (NCVQ) con el fin de orientar el establecimiento de programas profesionales segn las demandas del entorno laboral. En forma similar en Australia se inician programas de formacin de competencias laborales a partir de 1987, cuando los sindicatos solicitan que haya una mayor capacitacin en las empresas y que se facilite la certificacin de conocimientos y capacidades. La formacin de competencias laborales, en Latinoamrica se inicia en Mxico en donde se implement en 1995 el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales, a partir de un diagnstico del sector empresarial orientado a determinar una serie de requerimientos profesionales para responder a las demandas de mercado, con alto grado de flexibilidad, movilidad, resolucin de problemas y capacidad para trabaja en equipo. Jurado en el 2003, afirma que las competencias se introducen en el rea de la educacin formal en la dcada de los 90, en base al establecimiento de metodologas innovadoras para
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Whitear, Greg. Calificaciones profesionales nacionales. En: Competencia Laboral. Antologa de Lecturas. Conocer. 1997.

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evaluar los aprendizajes y la calidad de la educacin, buscando con ello superar las metodologas tradicionales basadas en la memorizacin, la acumulacin y la repeticin mecnica de datos, para privilegiar los procesos cognitivos (percepcin, atencin, inteligencia y lenguaje), las habilidades cognitivas (interpretacin, argumentacin y proposicin) y la resolucin de problemas con sentido para los estudiantes. Los aportes de la lingstica, junto con influencias de la teora del procesamiento de la informacin, las inteligencias mltiples y las competencias laborales, llevaron a introducir el trmino en otras reas del currculo diferentes al rea de lenguaje. De este modo, de consolida poco a poco el concepto de competencias bsicas (competencias comunicativas, competencias matemticas, competencias sociales, competencias en ciertas naturaleza, etc.). Sergio Tobn define a la competencia que se debe formar en cualquier nivel de educacin: bsica, media o superior, como procesos complejos que integran el saber ser, con el saber hacer y el saber conocer y que se aplican en el abordaje de actividades y resolucin de problemas, tanto para la propia autorrealizacin como para cumplir con objetivos organizacionales y alcanzar niveles de productividad, todo esto relacionado con la competitividad, entendida como idoneidad en un proceso de desempeo. Hasta la fecha no existe un concepto unificado sobre competencias, sin embargo todos se sustentan en los cuatro pilares de la educacin orientados al desempeo profesional eficiente, propuestos por Jacques Delors, 1996 y la UNESCO, 1998: Aprender a conocer adquisicin, reconocimiento e implementacin de los conocimientos como instrumentos necesarios y transferibles para la sociedad en la cual se desenvuelve el ser humano. Aprender a hacer desarrollo de habilidades, destrezas necesarias y pertinentes como manifestaciones de actualizacin y transferencia para el desarrollo e influencia del entorno. Aprender a convivir con los dems convivencia, participacin y cooperacin en todas las actividades humanas en el marco de la armona. Aprender a ser exploracin y manifestacin de actividades, compromisos, pertenencia y pertinencia del ser humano en la sociedad, engloba en el proceso educativo los tres elementos anteriores.

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DEFINICIN DE COMPETENCIAS

Despus de un anlisis de las diferentes definiciones que varios autores dan a las competencias, se define de la siguiente manera: Competencia es la integracin dinmica del saber ser, saber conocer y saber hacer, que se evidencia en el desempeo idneo y superior en el abordaje en contexto de situaciones y problemas. As, la Competencia Profesional es la integracin dinmica del saber ser, saber conocer y saber hacer, que permite evidenciar un desempeo profesional idneo y superior en la solucin de situaciones reales en el mbito profesional 4.
TIPOS DE COMPETENCIAS PARA EL ITSCT El Modelo Educativo del TSCT considera los siguientes tipos de Competencias: 1. Competencias Genricas 2. Competencias Especficas a. Competencias Tcnicas Bsicas b. Competencias Tcnicas Intermedias c. Competencias Tecnolgicas 3. Competencias Disciplinares COMPETENCIAS GENRICAS Son aquellas que se evidencian en un desempeo idneo del Bachiller, Tcnico y Tecnlogo del ITSCT, en la resolucin de problemas en cualquier lugar dentro de la aldea global, facilitando tanto el desarrollo organizacional, como el suyo propio. Se identifican a travs de las necesidades y exigencias globales, un referente importante para enfocar la formacin de este tipo de competencias son las determinadas por el Proyecto Tunning 5 para Latinoamrica, entre las cuales se identifican las siguientes:

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Betzab Maldonado 2006. Competencias genricas CONESUP 2005 16

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1. Trabaja en equipo. 2. Capacidad de anlisis y sntesis. 3. Disposicin al aprendizaje. 4. Capacidad de decisin. 5. Capacidad de control. 6. Flexibilidad y capacidad de adaptacin. 7. Capacidad de comunicacin oral y escrita. 8. Actitud solidaria. 9. Responde con iniciativa y creatividad en la solucin de problemas. 10. Protege y respeta el medio ambiente. 11. Domina un segundo idioma. 12. Es un profesional tico. 13. Aplica normas elementales de calidad y seguridad. 14. Resuelve conflictos asociados a su prctica y la sociedad. 15. Ejerce liderazgo. 16. Demuestra orden y puntualidad. COMPETENCIAS ESPECFICAS Competencias Tcnicas Bsicas: Son aquellas especficas del Bachiller Tcnico de acuerdo a su especialidad, que requiere para desempearse con idoneidad ante situaciones reales de trabajo. Competencias Tcnicas Intermedias: Son aquellas especficas de la carrera que requiere el Tcnico Superior para desempearse con idoneidad ante situaciones reales de trabajo. Competencias Tecnolgicas: Son aquellas especficas de la carrera que requiere el Tecnlogo del Nivel Tecnolgico para desempearse con idoneidad ante situaciones reales de trabajo. Las Competencias Especficas se determinan de acuerdo a la naturaleza de la carrera, perfil profesional y campo ocupacional, partiendo del anlisis de los requerimientos y exigencias actuales de los sectores sociales, empresariales y productivos. COMPETENCIAS DISCIPLINARES

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Son aquellas requeridas por los Bachilleres, Tcnicos y Tecnlogos del ITSCT, para continuar sus estudios superiores, estn determinadas por los niveles superiores de estudio, Universidades y Escuelas Politcnicas.

4.1 COMPETENCIAS GENRICAS Se identifican las competencias genricas que la institucin se propone desarrollar en sus estudiantes de acuerdo a su filosofa institucional, as como los requerimientos globales. 4.2 COMPETENCIAS DISCIPLINARES Se identifican las competencias disciplinares por cada nivel, de acuerdo a los requerimientos de los niveles inmediatos superiores y a las exigencias de los organismos respectivos (MEC y CONESUP). 4.3 COMPETENCIAS ESPECFICAS Se identifican las competencias especficas de acuerdo a cada uno de los niveles, como resultado del diagnstico en el que se identificaron los requerimientos del entorno laboral. Las Competencias Genricas, Disciplinares y Especficas deben ser redactadas guardando un conjunto de estndares que facilitan su comprensin:
UN VERBO SABER HACER- HABILIDAD ACCIN OBSERVABLE.

OBJETO

SABER - CONOCIMIENTO SITUACIN CONCRETA SOBRE LA CUAL RECAE LA ACCIN. SABER SER - ACTITUD REFERENCIA PARA EVALUAR LA IDONEIDAD. PARA QU? 18

VALOR CONDICIN DE CALIDAD FINALIDAD Ing. Betzab Maldonado M.B.A.

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4.4 PERFIL DE INGRESO Constituye una visin integrada de las competencias del aspirante a ingresar a cada nivel de formacin, en el que se detalla el conjunto de conocimientos, habilidades y valores, considerando las competencias genricas, disciplinares y especficas. 4.5 PERFIL DE EGRESO - PROFESIONAL Constituye una visin integrada de las competencias que el egresado requiere para un desempeo idneo, tanto en el mbito acadmico al continuar sus estudios en los niveles inmediatos superiores (competencias disciplinares), como en el mbito laboral (competencias especficas). Se consideran adems las competencias genricas determinadas. En la estructuracin del perfil profesional se toma en cuenta dos partes: una redaccin general en donde se evidencie la visin integrada de las competencias en los mbitos del saber, ser y hacer necesarios para el desempeo profesional; un bloque en donde se enumeren las competencias profesionales especficas expresadas en forma clara y precisa; y las competencias genricas y disciplinares, de ser el caso. 4.6 PERFIL OCUPACIONAL Y CAMPO DE ACTUACIN PROFESIONAL Se pone de manifiesto los lugares y contextos en donde se van a desempear, as como los posibles cargos, las funciones y responsabilidades que deber asumir. 4.7 PERFIL DOCENTE Constituye una visin integrada de los conocimientos, habilidades y valores que deben evidenciar los docentes de la Institucin en su gestin, es decir las competencias que deben reunir los docentes a fin de que puedan cumplir su rol efectivamente, por tal motivo es necesario determinar estas necesidades y expresarlas en el perfil docente que construir la base en la planificacin de los programas de capacitacin.

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4.8 REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES Del anlisis desarrollado en la etapa de diagnstico en cuanto a los requerimientos de la institucin para llevar a cabo el proceso de formacin de competencias, en los mbitos de: talento humano, infraestructura, tecnologa, etc., se deriva un plan de implementacin en donde se prioricen estos requerimientos acorde a la realidad institucional.

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5. PLAN DE ESTUDIOS

5.1

ANLISIS Y DESCOMPOSICIN DE LAS COMPETENCIAS

Las competencias se redactan de manera que expresen un desempeo global y reflejen un amplio conjunto de actividades; con el fin de continuar con la estructuracin del plan de estudios en funcin de la formacin de las competencias determinadas se descomponen en unidades de competencia, que representan desempeos ms especficos, cuyo conjunto configura la competencia; cada unidad de competencia debe ser analizada y descompuesta en elementos de competencias, es decir en desempeos mucho ms especficos que representan tareas mas concretas que responden a un proceso y como tal guardan secuencialidad, cada uno de ellos se complementan con los criterios de desempeo es decir el objeto acreditable ms un referente de calidad. Se debe tomar en cuenta que tanto unidades, como elementos de competencia siguen siendo competencias y por tanto deben guardar los referentes de redaccin indicados anteriormente. 5.2 DETERMINACIN DEL NMERO DE CRDITOS DE LA CARRERA

El nmero de crditos mnimos establecidos en la normatividad vigente, para la formacin de profesionales en los diferentes niveles, constituyen la base para la distribucin de crditos de cada una de las competencias, el criterio de los expertos involucrados en el proceso ser clave en la jerarquizacin o ponderacin de las competencias. 5.3 SECUENCIACIN O SISTEMATIZACIN DE COMPETENCIAS

Una vez distribuidos los crditos, que se traduce en horas de dedicacin a la formacin de cada una de las competencias, es necesario sistematizarlas, para ello se consideran a los elementos de competencias que fueron determinados secuencialmente hasta configurar cada unidad de competencia. Es decir, la sistematizacin constituye un

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proceso de identificacin de los niveles de logro que se irn desarrollando durante el programa acadmico. 5.4 RED MODULAR CURRICULAR

Sistematizadas las competencias, sus unidades y elementos, se procede a ubicarlas en forma secuencial y lgica, para lo cual es necesario determinar los contenidos que se interrelacionan e integran en mdulos, configurando cada competencia como eje curricular, finalmente queda estructurada la Red Modular como una representacin matricial, secuencial y lgica de mdulos. La Red Modular Curricular constituye un proceso acadmico en el que se integran dinmicamente los mdulos, permitiendo el cumplimiento de actividades relacionadas con la docencia investigacin vinculacin con la colectividad, en la bsqueda del desarrollo de las competencias. 5.5 ELABORACIN DE LOS MDULOS, PROGRAMAS DE COMPETENCIAS Y PROYECTO INTEGRADOR El Mdulo es un conjunto de saberes ordenados por afinidad formativa, que cumple ciertas condiciones de profesorado y medios. Estos mdulos profesionales son la unidad de oferta educativa, que se estructuran de manera transdisciplinaria y conducen a la adquisicin y desarrollo sistemtico de las competencias, donde se integran los ncleos de conocimientos, habilidades y valores. En el Diseo del Mdulo se consideran los siguientes aspectos:
1.

Qu desempeos especficos se espera que desarrollen los estudiantes durante el proceso de formacin? Cmo demostrarn esos desempeos? Qu criterios se tomarn en cuenta para evaluar esos desempeos? Cules sern los contenidos del saber ser, saber conocer y saber hacer que se trabajar con los estudiantes?

2. 3. 4.

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5.

Cmo se formar el desempeo mediante actividades y problemas del contexto? Cmo se llevar a cabo la articulacin teora prctica?

6.

En base a los cules se estructura el mdulo, considerando que cada uno se deriva directamente de la Unidad de Competencia respectiva, de la siguiente manera:
1.

Datos Informativos: identificacin del mdulo, nmero de crditos, equipo docente, unidad de competencia previa, otros. Programa de Competencia. Recorrido Formativo: Competencia, Elementos de Competencia, crditos de asesora directa, crditos de aprendizaje independiente, crditos de prcticas, problema relacionado, relacin de interdisciplinariedad.

2. 3.

4. 5.

Identificacin de los saberes por elemento de competencia. Planeacin de la Formacin: por cada elemento de competencia se identifican, actividades, recursos, tiempo. Planeacin de la Evaluacin: por cada elemento de competencia se identifican instrumentos de evaluacin diagnstica, formativa y por cada unidad los de la evaluacin de promocin.

6.

7. 8.

Niveles de logro: por cada uno se identifican indicadores de desempeo. Guas instruccionales: por cada elemento se determinan resultados, actividades, recursos, evaluacin e indicadores y cronograma. Material de apoyo: glosario, lecturas, recursos web, documentos, material audiovisual. Gestin del Mdulo.

9.

10.

Las competencias son consideradas dentro de la estructura curricular como ejes transversales, por lo tanto los Programas de Competencia atraviesan todas las etapas de formacin, constituyendo el referente para el Diseo del Mdulo. Los programas se elaboran individualmente para cada competencia, su estructura es la siguiente: 1. Identificacin de Competencia, Unidades y Elementos. 2. Orientaciones metodolgicas. 3. Criterio de desempeo.
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4. Nmero de crditos del programa. En tanto que el programa denominado Proyecto Integrador de competencias adquiere grados superiores de complejidad, en donde se van incorporando cada vez ms elementos y unidades de competencia, propiciando un tratamiento ms integrado del sistema de competencias para la solucin de problemas profesionales a resolver. Este programa tiene un carcter transdiciplinario y se desarrolla bajo condiciones reales o simuladas con el objetivo de acercar al estudiante a su futuro desempeo como profesional, se estructura de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. 5. 5.6 Identificacin de la competencia. Crditos del proyecto integrador. Descripcin del Proyecto Integrador. Fases de integracin, en la que se establezca la incidencia de los elementos y unidades en cada fase de integracin. Contexto, medios didcticos, tecnolgicos, otros.

SISTEMA DE EVALUACIN DE FORMACIN EN COMPETENCIAS

La determinacin del nivel alcanzado por el estudiante en cada fase de su formacin profesional es de vital importancia, puesto que el modelo debe garantizar idoneidad y eficiencia en el desempeo. La evaluacin de la formacin de competencias se desarrolla como un proceso continuo tomando como base los criterios de desempeo establecidos en funcin a los elementos de competencia. En el sistema de evaluacin de formacin de competencias, el estudiante conoce desde el inicio, qu se evaluar y bajo qu condiciones. Se consideran evaluaciones: diagnstica, al inicio de cada mdulo; formativa, durante el proceso de formacin; y de promocin, al final del mdulo. indispensables dentro de la valoracin de las competencias. Adems se debe considerar la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, como elementos

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5.7

ALGUNOS LINEAMIENTOS DOCENTES PARA EL PROCESO DE FORMACIN DE COMPETENCIAS 1. Considerar en la didctica las actividades y problemas del contexto social, cultural, acadmico y cientfico. 2. Tener en cuenta las tres dimensiones que conforman la competencia:

DIMENSIN Saber Conocer

DEFINICIN Proceso mediante el cual se comprende un determinado objeto o aspecto de la realidad para poder llevar a cabo una accin sobre l.

ESTRATEGIAS Estrategias cognitivas: Planes de accin mentales, tienen que ver con procedimientos sistemticos y organizados para codificar, comprender, retener y reproducir informacin: - Mapas conceptuales - Mapas mentales - Mentefactos - Cartografa conceptual - Redes semnticas - Heursticos UV Estrategias Metacognitivas: Son planes de accin a travs de los cuales se toma conocimiento de los procesos cognitivos, a la vez que se ejerce una regulacin de ellos en procura de alcanzar determinados objetivos: Meta-atencin.- conocimiento y regulacin de la atencin. Meta-memoria.- conocimiento y regulacin de la memoria. Meta-comprensin.- conocimiento y regulacin de la comprensin. Meta-motivacin.- conocimiento y regulacin de la motivacin.

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Saber Hacer

ACTUAR EN LA REALIDAD mediante tcnicas y procedimientos pertinentes.

- Simulacin de actividades - Actividades reales - Pasantas - Modelamiento Estrategia de comprensin de la tarea.consiste en analizar con detalle cada uno de los pasos de la tarea y lo que se pretende con ella. Estrategia de visualizacin.- consiste en imaginar que se lleva a cabo la tarea en cada uno de sus pasos, buscndose posibles dificultades y la manera de corregirlas. Estrategia de regulacin del desempeo.consiste en analizar como se est ejecutando un procedimiento, determinar errores y corregirlos. Estrategia de bsqueda de modelos.consiste en buscar personas altamente idneas en una actividad, para aprender de ellas observndolas. - Autorreflexin - Diario personal - Sociodramas - Juegos de roles - Debates - Visualizacin

Saber Ser

Actitud que se evidencia en un desempeo idneo.

En el Anexo 2 se presentan matrices y ejemplos que sistematizan el procedimiento detallado en la presente gua.

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