Aventuras algebraicas Proyecto colaborativo para alumnos y profesores 1 de Secundaria Actividades para alumnos 1. Mensajes en dos lenguajes 2.

Primero los parntesis 3. Iguales con iguales 4. Adivino lo que piensas Sugerencias para profesores 1. El lgebra y sus actores 2. Jerarqua de las operaciones 3. Sopa de soluciones 4. Magia con lgebra

Presentacin Las matemticas siempre se han considerado una til herramienta para realizar diversos clculos. Sin embargo, el espritu de creatividad, libertad, espontaneidad, crtica y orden propio de las matemticas son algunos de sus atributos ms importantes. En este espritu estriba su valor formativo ms profundo: la actividad matemtica como una peculiar fusin de reconocimiento y construccin de argumentos; contribucin que va mucho ms all de la mera utilidad prctica o la vana memorizacin de algoritmos. Para dejar de ver a las matemticas como una forma de hacer y empezarlas a reconocer como una forma de pensar, es necesario comenzar a desarrollar algunas habilidades que son inherentes al pensamiento matemtico. Algunas de estas habilidades son la sensibilizacin (reconocer el reto central de una tarea, as como las dificultades asociadas a ella), el flujo de ideas (proponer la reflexin y la elaboracin de distintas ideas, hiptesis e inclusive teoras), la construccin de ideas (formular una idea, desarrollarla y contextualizarla para hacer uso de ella), la variedad y flexibilidad (vislumbrar el abanico de retos, posibilidades y opiniones que podemos tener), la verbalizacin (explicar en voz alta los procesos llevados a cabo para entender cmo ha construido una estrategia, y visualizar y enmendar los posibles errores), la reciprocidad (compartir los puntos de vista con los dems es tan importante como lo es estar abiertos a escuchar otras opiniones), la redefinicin (permitir la posibilidad de ver un escenario desde un punto de vista completamente diferente al habitual) y la defensa (desarrollar, poco a poco, la capacidad de sustentar y defender las ideas).

Propsito general El desarrollo de las habilidades inherentes al pensamiento matemtico es el resultado de la constante realizacin de actividades que apelen ms a la resolucin de problemas a travs del uso de la lgica que mediante la aplicacin de algoritmos.

El proyecto que les proponemos en esta ocasin tiene dos propsitos generales: propiciar el desarrollo de estas habilidades y servir como un apoyo didctico para abordar algunos temas relacionados con el lgebra que se estudia en el primer ao de secundaria. Adems, cuenta con valor escalafn para los docentes pues son ellos los principales mediadores en este proceso de apropiacin del conocimiento.

De qu se trata? Este proyecto colaborativo est dividido en cuatro etapas. Sugerimos que las actividades de cada etapa se lleven a cabo sin interrupcin, de manera que la discusin final se convierta en un espacio de conclusin. Les proponemos que las lleven a cabo en equipos de unos cinco alumnos, pero les recomendamos que al final siempre procuren llevar a cabo discusiones con el grupo entero para intercambiar ideas y estrategias. Es importante sealar que los espacios de discusin son los lugares idneos para propiciar el desarrollo de las actividades inherentes al pensamiento matemtico. Cuando permitimos a los alumnos entablar discusiones, estamos promoviendo el intercambio de ideas y la retroalimentacin en donde los alumnos tienen la oportunidad de exponer, argumentar y defender sus puntos de vista. Para que sea an ms enriquecedora, esta presentacin de opiniones debe constar de dos facetas. La primera ocurre al interior del equipo de trabajo; en este proceso cada integrante del equipo se enfrenta al reto de proponer su propio punto de vista y de llegar a un consenso con el resto de sus compaeros. La segunda faceta ocurre cuando el representante de cada equipo se enfrenta al reto de defender el punto de vista del equipo, apoyando su argumentacin en los puntos de vista de sus compaeros. Para los profesores que quieran optar por el reconocimiento con valor escalafn es importante que realicen todas las actividades del proyecto con sus alumnos, que revisen y verifiquen que las colaboraciones de cada equipo sean pertinentes y que reporten sus impresiones, experiencias y resultados en el foro para profesores que se abrir en las fechas sealadas.

Calendario Fecha: septiembre noviembre 2008 Inscripciones: 15 al 26 de septiembre Etapa 1 29 de septiembre al 10 de octubre Actividades para alumnos: Mensajes en dos lenguajes Sugerencias para profesores: El lgebra y sus actores Etapa 2 13 al 24 de octubre Actividades para alumnos: Cul va primero? Sugerencias para profesores: Jerarqua de las operaciones

Etapa 3 27 de octubre al 7 de noviembre Actividades para alumnos: Iguales con iguales Sugerencias para profesores: Sopa de soluciones Etapa 4 10 al 21 de noviembre Actividades para alumnos: Adivino lo que piensas Sugerencias para profesores: Magia con lgebra

Actividades para alumnos

Mensajes en dos lenguajes Propsito particular Que los alumnos asocien frases escritas en lenguaje comn con sus frases asociadas en lenguaje algebraico. Desarrollo 1. Para comenzar, pdale a sus alumnos que se agrupen por parejas pues vamos a jugar con un memorama algebraico. Si en el grupo hay un nmero impar de personas, les sugerimos formar un equipo de tres personas. 2. Entregue a cada pareja una impresin de las siguientes hojas y pdales que recorten las tarjetas. stas seran las 24 leyendas que van en las tarjetas: 1. La tercera parte de cualquier 1 13. x nmero 3 2. El doble de cualquier nmero 14. 2 x 3. La cuarta parte de cualquier 1 nmero ms uno 15. x + 1 4 4. Cualquier nmero 5. Cualquier nmero ms tres 16. x 6. La mitad de la suma de cualquier 17. x + 3 nmero y cinco x+5 18. 7. Cualquier nmero menos ocho 2 8. Siete veces la suma de cualquier 19. x 8 nmero y cuatro 20. 7(x + 4 ) 9. Raz cuadrada del doble de
cualquier nmero 10. Cualquier nmero multiplicado por s mismo dos veces 11. Tres veces la mitad de cualquier nmero 12. Nueve ms cuatro veces cualquier nmero 21. 22. x 23.

2x
2

3x 2 24. 9 + 4 x

3. Hay tres formas de manipular este memorama. Les recomendamos jugar por lo menos de dos maneras sugeridas. Opcin 1. Lo primero que hay que hacer es colocar las tarjetas sobre la mesa (de manera que pueda leerse su contenido) y los alumnos, al interior de cada equipo, tienen que formar los doce pares. Durante este proceso, los alumnos podrn familiarizarse con las distintas frases en lenguaje comn y lenguaje algebraico. Opcin 2. En este caso, vamos a voltear las tarjetas y a jugar como normalmente jugamos un memorama. Para ello es importante que no pueda verse a travs del dorso de las tarjetas; si esto ocurre, les sugerimos

que las peguen con un poco de cinta en cartas de baraja. Las reglas del memorama son las siguientes: a. Un jugador voltea una tarjeta y luego voltea alguna otra que crea que es su par. b. Si en efecto forma un par, tendr otro turno; en caso contrario, sera turno del otro jugador. Opcin 3. Para esta tercera opcin, pida a los equipos que se unan para formar dos grandes equipos. Este juego tambin consiste en formar pares de tarjetas, pero vamos a ir contra el tiempo. Para ello sugerimos que el profesor funja como rbitro. Si el saln es muy pequeo, les sugerimos que lleven a cabo la actividad en el patio de la escuela. a. Antes de comenzar, cada equipo va a acomodar boca arriba un juego de 24 tarjetas sobre una de las dos mesas que vamos a ubicar muy cerca del pizarrn. b. A cada equipo le corresponder jugar con las tarjetas de la mesa que acomod el otro equipo. c. Vale la pena sealar que no se vale hacer trampas (como esconder tarjetas, por ejemplo); la idea de idea de que un equipo acomode las tarjetas con las que va a jugar el otro equipo es para que ninguno de los equipos acomode las tarjetas por pares desde antes. d. Los equipos tienen que estar formados en una fila en la parte del saln ms alejada del pizarrn. e. Cuando el profesor d la seal de salida, el primer jugador de cada equipo tiene que ir hacia la mesa, escoger una tarjeta cualquiera, regresar a la fila de su equipo y drsela al siguiente compaero. f. Este segundo integrante del equipo debe ir hacia la mesa, encontrar la tarjeta que haga par con la que le dio su compaero y llevar ambas al tercer compaero. g. Este tercer compaero ha de unir las tarjetas con un clip, colocarlas sobre la mesa y llevar una tarjeta diferente al cuarto compaero. h. ste debe ir a la mesa a buscar la tarjeta que le haga par y llevar ambas al siguiente compaero... y as sucesivamente. i. Al final, el profesor tiene que comprobar que las tarjetas estn correctamente asociadas. Gana el equipo que termine primero de completar los doce pares o el que haya completado ms pares correctamente. 4. Ya para terminar, les pedimos que nos dejen sus opiniones y comentarios en el foro.

Primero los parntesis Propsito particular Que los alumnos reconozcan la jerarqua de las operaciones y practiquen la aritmtica utilizando operaciones bsicas y parntesis. Desarrollo 1. Para comenzar la actividad, pida a sus alumnos que se integren por equipos. 2. Desarrollen entre todos el siguiente ejemplo en clase. El reto consiste en escribir las operaciones que lleven al resultado que se pide. Pueden escoger entre la suma +, la resta , la multiplicacin x y la divisin , pero no se vale usar la misma operacin dos veces en el mismo ejercicio. El reto, entonces, es que tenemos los nmeros 6 ___ 5 ___ 3 y debemos acomodar los signos de las operaciones de manera que el resultado sea un nmero par. Permtales que sugieran posibles soluciones. Algunas soluciones a este problema son 6+5-3=8 6-5+3=4 Alguna de ellas es igual a la que obtuvieron entre todos? Sern stas las nicas? Nuevamente permtales que expongan sus puntos de vista al respecto. Despus, planteles la siguiente pregunta qu pasa con 6 x 5 + 3? Da como resultado un nmero par? Explique que si primero hacemos la multiplicacin 6x5 y luego sumamos 3, obtenemos como resultado 33 y ste no es un nmero par. En cambio, si hacemos primero la suma 5+3 y luego multiplicamos por 6, obtenemos 64 y ste s es un nmero par. 3. Para continuar, exponga la necesidad de utilizar parntesis para evitar confusiones. 4. Ahora, proporcineles la siguiente hoja y pdales que hagan los ejercicios. Es muy importante que utilicen los parntesis para sealar qu operacin debe hacerse primero y cul se hace despus.

En los siguientes ejercicios escribe sobre las lneas los smbolos de las operaciones que necesites para lograr el resultado y adems usa, en cada uno de ellos, los parntesis para indicar que operacin debe hacerse primero.

Adems, te pedimos no repitas la operacin en el mismo ejercicio. Esto quiere decir que si sobre una lnea pones, por ejemplo, la suma, en la siguiente slo podrs usar la resta, la multiplicacin o la divisin.

8 ___ 7 ___ 3 4 ___ 2 ___ 1 4 ___ 3 ___ 2 9 ___ 7 ___ 4 12 ___ 3 ___ 5 3 ___ 2 ___ 5 11 ___ 6 ___ 3 20 ___ 10 ___ 2 13 ___ 9 ___ 21 1 ___ 5 ___ 6 7 ___ 1 ___ 7 14 ___ 10 ___ 1 15 ___ 3 ___ 2 2 ___ 3 ___ 4 5 ___ 4 ___ 2

el resultado debe ser 3 el resultado debe ser un nmero par el resultado debe ser un nmero mayor que 8 y menor que 11 el resultado debe ser un mltiplo de 4 el resultado debe ser un nmero impar el resultado debe ser 0 el resultado debe ser un nmero par el resultado debe ser un mltiplo de 3 el resultado debe ser 1 el resultado debe ser un nmero impar el resultado debe ser un nmero par el resultado debe ser el nmero par que sigue al 2 el resultado debe ser 9 el resultado debe ser el primer nmero impar el resultado debe ser un nmero en el que las decenas y las unidades sean iguales

5. Contine permitiendo que cada equipo exponga sus resultados y las estrategias que siguieron para llegar a ellos. Discutan entre todos: Cmo fueron los resultados de los alumnos? Se parecieron mucho? Por qu ser? 6. Ya para terminar pdales que visiten el foro de esta etapa.

Iguales con iguales Propsito particular Que los alumnos reconozcan algunas de las caractersticas bsicas de una ecuacin y refuercen su conocimiento de las reglas bsicas de la reduccin de trminos. Desarrollo 1. Para realizar esta actividad, pida a sus alumnos que se integren en equipos de cinco o seis personas. 2. Una vez que se hayan conformado los equipos, pdales que observen la siguiente composicin de figuras y que la describan. Les sugerimos algunas que podran plantearse al interior de los equipos. Cuntas figuras hay? Qu tipo de figuras son? De qu color son?

3. A continuacin, pdales que decidan un criterio para clasificar las figuras y darle un poco de orden al conteo de imgenes en la composicin.

4. Pida a cada equipo que escojan un representante que exponga al resto del grupo el criterio de clasificacin que escogieron. Creen que algn criterio sea mejor que otro? Por qu? 5. Una vez terminada la discusin (recomendamos que no les lleve ms de 15 minutos), dibujen la siguiente tabla en el pizarrn y rellnenla entre todos.

Cuntos hay de cada tipo?

6. Ahora, escriban esta informacin en forma de lista; pueden hacerla rellenando la siguiente: 7 bolas rojas __ crculos anaranjados __ cuadrados verdes __ cuadrados rojos __ tringulos morados __ tringulos verdes __ elipses amarillas __ elipses moradas __ rectngulos anaranjados __ rectngulos amarillos Para ahorrar tiempo y no cansarse escribiendo, tambin podran simplemente dibujar las distintas figuras. De esta manera, la lista quedara as:
7 __ __ __ __ __ __ __ __ __

Si ponemos esta lista en forma horizontal y sumamos el nmero de cada una de las figuras, obtenemos el nmero total de figuras en la composicin.
7 + __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ = __ figuras

7. Despus, discutan sobre el lgebra que hemos hecho durante este proceso de observacin y descripcin de una composicin de figuras. Se les ocurre en dnde est el lgebra? Ah les van un par de pistas: Hemos utilizado smbolos (las figuras) en lugar de palabras, as como en una ecuacin se usan letras en lugar de enormes frases. Hemos diferenciado las figuras de acuerdo con su forma y su color, como en una ecuacin se diferencian las variables segn letras y exponentes; as como no es lo mismo crculo que crculo rojo o crculo anaranjado, no es lo mismo x que x2 o x3. Tambin procuramos no revolver las figuras. Por ejemplo, no revolvimos los crculos rojos ni con los crculos anaranjados ni con los cuadrados rojos; as como en las ecuaciones no revolvemos una x2 ni con una x ni con una y2. Adems, en una ecuacin siempre decimos lo mismo de los dos lados del signo de igualdad. En este caso, en ambos lados estamos diciendo cuntas figuras hay en la composicin, pero de dos maneras distintas: del lado derecho simplemente est el total de figuras, mientras que del lado izquierdo, adems, precisamos cuntas figuras hay de cada tipo. 8. Ya para terminar, les pedimos que no se vayan del aula sin dejar sus impresiones de esta actividad en el foro.

Matemgicas Propsito particular Que los alumnos participen de esta aplicacin del lgebra y construyan un truco de magia basado en la solucin de ecuaciones de primer grado. Desarrollo 1. Para comenzar esta actividad, pdale a sus alumnos que tomen su lpiz y lleven a cabo las siguientes operaciones pues les va a adivinar un nmero. a. piensen un nmero b. smenle 5 c. a lo que les qued, multiplquenlo por 2 d. a lo que les qued, rstenle 4 e. dividan el resultado entre 2 f. a lo que les qued, rstenle el nmero que pensaron al principio g. levanten la mano todos aquellos a los que les haya salido 3 (todos tendran que levantar la mano, a menos que se hayan equivocado en algn paso) 2. Pdales que volteen a ver quin ms levant la mano. Sorprendidos? 3. Djelos que expongan sus opiniones. De verdad ser magia? Dnde estar el gato encerrado? 4. A continuacin, pngales este otro truco. a. piensen un nmero b. ahora, smenle 3 c. multipliquen el resultado por 2 d. a lo que les qued, smenle 4 e. dividan el resultado entre 2 f. a lo que les qued, rstenle el nmero que pensaron g. levanten la mano a los que les haya salido 5 (otra vez, todos tendran que levantar la mano) 5. Contine la actividad explicando cmo funciona el primer truco. 6. Ahora, pdales que se renan por equipos y que demuestren ellos por qu funciona el segundo truco. 7. Revisen entre todos las demostraciones de los dems y juntos construyan un tercer truco, vayan haciendo la demostracin conforme lo desarrollan. 8. Para terminar, pdales que pongan el truco a personas que no sean del saln y que nos platiquen sus experiencias en el foro.

Sugerencias para profesores

El lgebra y sus actores Como apoyo a la primera etapa del proyecto para los alumnos, les proporcionamos una breve historia del lgebra para que la retomen en clase y entre todos reconstruyan el camino que los matemticos siguieron para desarrollar esta rama de las matemticas. Desde el siglo XVII aC. los matemticos de Mesopotamia y de Babilonia ya saban resolver ecuaciones de primero y segundo grado. Adems resolvan tambin, algunos sistemas de ecuaciones con dos ecuaciones y dos incgnitas. En el siglo XVI aC. los egipcios desarrollaron un lgebra muy elemental que usaron para resolver problemas cotidianos que tenan que ver con la reparticin de vveres, de cosechas y de materiales. Ya para entonces tenan un mtodo para resolver ecuaciones de primer grado que se llamaba el "mtodo de la falsa posicin". No tenan notacin simblica pero utilizaron el jeroglfico hau (que quiere decir montn o pila) para designar la incgnita. Alrededor del siglo I dC. los matemticos chinos escribieron el libro El arte del clculo (Jiu zhang suan shu), en el que plantearon diversos mtodos para resolver ecuaciones de primero y segundo grado, as como sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas. Con su baco (suan zi) tenan la posibilidad de representar nmeros positivos y negativos. En el siglo II, el matemtico griego Nicmaco de Gerasa public su Introduccin a la aritmtica y en ella expuso varias reglas para el buen uso de los nmeros. En el siglo III el matemtico griego Diofanto de Alejandra public su Arithmetica en la cual, por primera vez en la historia de las matemticas griegas, se trataron de una forma rigurosa no slo las ecuaciones de primer grado, sino tambin las de segundo. Introdujo un simbolismo algebraico muy elemental al designar la incgnita con un signo que es la primera slaba de la palabra griega arithmos, que significa nmero. Los problemas de lgebra que propuso prepararon el terreno de lo que siglos ms tarde sera la teora de ecuaciones. A pesar de lo rudimentario de su notacin simblica y de lo poco elegantes que eran los mtodos que usaba, se le puede considerar como uno de los precursores del lgebra moderna. En el siglo VII, los hindes haban desarrollado ya las reglas algebraicas fundamentales para manejar nmeros positivos y negativos. En el siglo IX trabaj el matemtico y astrnomo musulmn Al-Jwarizmi, cuyas obras fueron fundamentales para el conocimiento y el desarrollo del lgebra. Al-Jwarizmi investig y escribi acerca de los nmeros, de los mtodos de clculo y de los procedimientos algebraicos para resolver ecuaciones y sistemas de ecuaciones. Su nombre latinizado dio origen a la palabra algoritmo que, usada primero para referirse a los mtodos de clculos numricos en oposicin a los mtodos de clculo con baco, adquiri

finalmente su sentido actual de "procedimiento sistemtico de clculo". En cuanto a la palabra lgebra, deriva del ttulo de su obra ms importante, que presenta las reglas fundamentales del lgebra, Al-jabr wal muqabala. En el siglo X vivi el gran algebrista musulmn Abu Kamil, quien continu los trabajos de Al-Jwarizmi y cuyos avances en el lgebra seran aprovechados en el siglo XIII por el matemtico italiano Fibonacci. Durante este mismo siglo, el matemtico musulmn Abul Wafa al Bujzani, hizo comentarios sobre los trabajos de Diofanto y Al-Jwarizmi y gracias a ellos, los europeos conocieron la Aritmtica de Diofanto. En 1202, despus de viajar al norte de frica y a Oriente donde aprendi el manejo del sistema de numeracin indoarbigo, Leonardo de Pisa, mejor conocido como Fibonacci, public el Tratado del baco (Liber abaci) obra que en los siguientes tres siglos fue la fuente principal para todos aquellos estudiosos de la aritmtica y el lgebra. En el siglo XV, el matemtico francs Nicols Chuquet introdujo en Europa occidental el uso de los nmeros negativos, introdujo adems una notacin exponencial muy parecida a la que usamos hoy en da, en la cual se utilizan indistintamente exponentes positivos o negativos. En 1489 el matemtico alemn Johann Widmann dEger invent los smbolos "+" y "-" para sustituir las letras "p" y "m" que a su vez eran las iniciales de las palabras piu (ms) y minus (menos) que se utilizaban para expresar la suma y la resta. En 1525, el matemtico alemn Christoph Rudolff introdujo el smbolo de la raz cuadrada que usamos hoy en da: . Este smbolo era una forma estilizada de la letra "r" de radical o raz. Entre 1545 y 1560, los matemticos italianos Girolamo Cardano y Rafael Bombelli se dieron cuenta de que el uso de los nmeros imaginarios era indispensable para poder resolver todas las ecuaciones de segundo, tercero y cuarto grado. En 1557, el matemtico ingls Robert Recorde invent el smbolo de la igualdad, =. En 1591, el matemtico francs Franois Vite desarroll una notacin algebraica muy cmoda, representaba las incgnitas con vocales y las constantes con consonantes. En 1637, el matemtico francs Ren Descartes fusion la geometra y el lgebra inventando la "geometra analtica". Invent la notacin algebraica moderna, en la cual las constantes estn representadas por las primeras letras del alfabeto, a, b, c, y las variables o incgnitas por las ltimas, x, y, z. Introdujo tambin la notacin exponencial que usamos hoy en da.

Adems, les proponemos resolver un problema muy antiguo. Se trata de conocer la edad de un matemtico griego que vivi entre el 200 y el 290 dC. llamado Diofanto. Si quieren optar por el reconocimiento con valor escalafn, es necesario que enven la solucin, as como una breve explicacin de la estrategia que los llev

hasta ella. Les recordamos que en el foro para profesores pueden plantear sus dudas y comentarios, pero la solucin tiene que enviarse al correo tal@ilce.edu.mx antes de que termine el proyecto. La vida de Diofanto se desconoce casi por completo. Sin embargo, un alumno suyo escribi sobre su tumba el siguiente epitafio: "Transente, sta es la tumba de Diofanto: es l quien con esta sorprendente distribucin te dice el nmero de aos que vivi. Su niez ocup la sexta parte de su vida; despus, durante la doceava parte su mejilla se cubri con el primer bozo. Pas an una sptima parte de su vida antes de tomar esposa y, cinco aos despus, tuvo un precioso nio que, una vez alcanzada la mitad de la edad de su padre, pereci de una muerte desgraciada. Su padre tuvo que sobrevivirle, llorndole, durante cuatro aos. De todo esto se deduce su edad." Podras resolver el problema y descubrir cuntos aos vivi Diofanto?

Jerarqua de las operaciones

En esta ocasin les proporcionamos una breve explicacin de la jerarqua de las operaciones. Aunque lo pareciera, se trata de un tema complicado y muchas veces podemos caer en el error o la confusin. Por eso les sugerimos ampliamente que nos expresen sus dudas, cometarios y sugerencias en el foro para profesores. A la hora de hacer aritmtica con nmeros naturales, pueden presentarse varios tipos de operaciones y algunas deben realizarse antes que otras porque el orden en el que se hacen las operaciones puede cambiar el resultado. Por ejemplo, si tenemos los nmeros 4 __ 3 __ 2 y los unimos con las siguientes operaciones 4 x 3 + 2, esto se puede leer de distintas maneras. Una manera sera primero hacer la operacin 4 x 3 = 12, despus al 12 le sumamos 2 y nos queda 12 + 2 = 14. As el resultado final sera 14. Otra manera sera primero hacer la operacin 3 + 2 = 5 y despus hacer la multiplicacin: 4 x 5 = 20. As el resultado final sera 20. Para no confundirnos, en matemticas usamos los parntesis. De esta manera, la primera manera se escribira como (4 x 3) + 2 y as quedara claro que la primera operacin que hay que hacer, en este caso, es la multiplicacin. La segunda manera se escribira como 4 x (3+2) y sabramos que la primera operacin que hay que hacer es la suma. Cuando los alumnos comienzan a trabajar con ecuaciones algebraicas, el signo x, que para ellos denota multiplicacin, desaparece para no crear confusiones con la variable x. De manera que los parntesis se vuelven, adems, indicador de que hay que llevar a cabo una multiplicacin. Es comn que los alumnos resuelvan este producto de la siguiente manera:

5(1+6) = 5 + 6 = 11 Esto pasa, generalmente, porque no les queda claro que hay que multiplicar el 5 por todo lo que est al interior del parntesis. As que debemos explicarles que primero debemos resolver lo que est dentro del parntesis, es decir, hacer la suma 1+6; y a lo que nos quede, lo multiplicamos por 5. Veamos otro ejemplo.

7 4 + 5(3 + 2) + (3 1)

En este caso, hay que multiplicar 7 por todo lo que se encuentra al interior del parntesis. Pero primero debemos conocer cunto vale lo que est dentro del parntesis

4 + 5(3 + 2) + (3 1)

y esto no es ms que la suma de tres elementos

5(3 + 2 )

(3 1)2

En otras palabras, necesitamos hacer una multiplicacin y sabemos que uno de los factores es 7. Pero para conocer el otro factor, debemos obtener el resultado de la suma que est dentro del parntesis. Con el primer elemento no tenemos ningn problema, se trata de un 4. Pero con el segundo y el tercero s porque an no estn reducidos a su mnima expresin, es decir, an no determinamos cunto vale cada uno. En el caso del segundo trmino, tenemos una operacin compuesta, es decir, se trata de multiplicar 5 por lo que se encuentra dentro del parntesis. As que primero resolvemos el parntesis. Sabemos que 3+2 = 5 y al hacer la multiplicacin 5(3+2), o bien, 5 por 5 obtenemos el resultado que necesitamos para continuar: 25. El tercer trmino es un nmero elevado al cuadrado, pero antes debemos saber cunto vale ese nmero as que primero resolvemos lo que est en el parntesis.

(3 1)2 = (2)2 = 4
Entonces, el gran parntesis que tenemos al principio

4 + 5(3 + 2) + (3 1)

se reduce a la suma de tres nmeros: 4 25 y 4

Hacemos la suma y obtenemos 33. Pero la operacin inicial era multiplicar 7 por este nmero, as que el resultado final es 231. Recordemos que si hacemos las operaciones en cualquier otro orden nos podra salir un resultado diferente porque estaramos operando con nmeros diferentes. Entonces, primero hacemos las operaciones indicadas entre parntesis. Si no hubiera parntesis que nos sealen qu operaciones hay que hacer primero, comenzamos con las multiplicaciones y divisiones, despus las races o exponentes, y al final, las sumas y las restas.

Sopa de soluciones En esta etapa les proponemos una actividad para practicar sus habilidades para resolver ecuaciones de primer grado. Les sugerimos que la planteen a sus alumnos hasta que ellos ya estn resolviendo ecuaciones de primer grado, no antes. Esta actividad es obligatoria para los profesores que quieran optar por el reconocimiento con valor escalafn. Les pedimos que no publiquen sus soluciones en el foro, envenlas al correo tal@ilce.edu.mx.

a c f i r d t h d o c e

d d o s a n r g t z q i

q l t k e y s c i e n e

i c v b i m j u i a c b g

j z y n s e p e n r r e m

m g t j h n d t c d o x o

w a h j u o f n o g t s h

e c h o n s q i r p a o c

g u f z o n c e v k c p o

n a c e l u v i w e u i

y t x d i e z h n j f m z

r r u x h v l p t r e s p

b o u b k e f m d v t o a

3x + 1 = 4

3( x + 2 ) = 66 x + 9 = 3 x + 27
2 x + 5 = 65

5x = 10 2 1 x+3=8 2
x + 3 = 2 x 11

4 x + 7 = 51

5 x + 2 = 17

x = 25 4
3 2 x = 3 x 22

x+

3 7 = 2 2

Magia con lgebra Los trucos para adivinar nmeros como los que les proponemos a continuacin son muy tiles a la hora de explicar cmo se plantean y resuelven ecuaciones de primer grado; adems de que se divierten y se llevan la clase de matemticas a casa porque seguro querrn repetirlos con sus familiares y amigos. Una posible manera de jugar es hacer primero los trucos y pedir a los estudiantes que traten de averiguar lo que est sucediendo. Despus, les recomendamos que entre todos planteen el problema algebraicamente y discutan cmo es que se llega a la solucin. Analicemos el ejemplo planteado en clase. 1) piensa un nmero 2) smale 5 3) multiplica el resultado por 2 4) a lo que qued rstale 4 5) el resultado divdelo entre 2 6) a lo que qued rstale el nmero que pensaste 7) el resultado es 3 El resultado siempre es 3, no importa con qu nmero hayan empezado. Para explicar cmo funciona el truco, podran empezar llenando una tabla con varios ejemplos. Piensa un nmero Smale 5 Multiplica por 2 Resta 4 Divide entre 2 Resta el nmero que pensaste El resultado es 3 4 9 18 14 7 7-4 3 7 12 24 20 10 10 - 7 3 12 17 34 30 15 15 - 12 3 35 40 80 76 38 38 -35 3

En efecto, en los cuatro casos el resultado es 3, pero esto no es una prueba de que el truco siempre funcione y de que para cualquier nmero que se elija el resultado final ser 3. Tenemos que imaginar una forma para lograr demostrar que no importa con que nmero empecemos, el resultado siempre ser 3, y para eso tenemos que pensar en una forma de realmente empezar con cualquier nmero. Proponemos que en lugar de empezar con un nmero concreto, usemos un asterisco para representar eso que llamamos "cualquier nmero". Para representar los nmeros que s conocemos usemos pequeos crculos.
Pasos 1) piensa un nmero (ponemos un asterisco) Representacin grfica Simplificacin

2) smale 5 (agregamos cinco crculos)

3) multiplica el resultado por 2 (que es lo mismo que duplicar el nmero de asteriscos y como hay 1 asterisco, queda 2 de crculos) como hay 4 crculos, queda 8 4) a lo que qued rstale 4 (quitamos cuatro - crculos) 5) el resultado divdelo entre 2 (que es equivalente a quitar la mitad de crculos y la hay dos asteriscos, quitamos uno mitad de asteriscos) hay seis crculos, quitamos tres 6) a lo que qued rstale el nmero que pensaste (quitamos un asterisco)

Aunque parezca mentira, lo que acabamos de escribir, s es una demostracin, pues no importa que nmero corresponda al asterisco, el resultado siempre es 3. Sin embargo, los asteriscos y crculos no son lo ms cmodo para escribir matemticas, es mucho ms til usar el lenguaje matemtico, en este caso, el lenguaje algebraico.

Pasos 1) piensa un nmero 2) smale 5 3) multiplica el resultado por 2 4) a lo que qued rstale 4 5) el resultado divdelo entre 2

Representacin algebraica

Simplificacin

6) a lo que qued rstale el nmero que pensaste

x x+5 2( x + 5 ) 2 x + 10 4 2x + 6 2x 6 = + 2 2 2 x +3 x

x x+5 2 x + 10 2x + 6 x+3
3

El resultado siempre es 3. Red Escolar, Mxico 2008 Contenido: Claudia Hernndez Garca