Lecturas de Seminario de Tesis Mayi-2010-A

Materia: Seminario de Investigacin TAREA 1 Guillermo Briones. Paradigmas y programas de investigacin. En: Briones, Guillermo (2002).
Epistemologa de las ciencias sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
Disponible en: http://200.14.205.40:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_75.pdf
INGENIERA QUMICA PETROLERA 9 B CATEDRTICO: BIOL. OLVIA MAYGUALIDA RODRGUEZ ANGULO. UNIVERSIDAD POPULAR DE LA CHONTALPA. MATERIA: SEMINARIO DE TESIS
LICENCIATURA:
El concepto de paradigma
El examen de un paradigma a otro no es posible, contina Kuhn, sin el concurso de la psicologa y de la sociologa de la ciencia. As, la aceptacin de un paradigma depende del consenso de una comunidad cientfica y tal consenso no es una consecuencia de demostraciones lgicas, como lo quiere Popper. El concepto de paradigma nos coloca en el centro de la concepcin epistemolgica de Kuhn. En verdad, como lo ha mostrado Margaret Masternan en el captulo. La naturaleza de los paradigmas. en la obra colectiva editada por Lakatos y Musgrave ya citada, Kuhn utiliza el trmino paradigma con ms de 20 significados. Sin embargo, tomando en cuenta los elementos comunes en cada uno de esos usos podemos quedarnos con la siguiente definicin del concepto que, creemos, hace justicia al pensamiento del filsofo del cual tratamos. Esa definicin es la siguiente: Un paradigma es la concepcin del objeto de estudio de una ciencia acompaada de un conjunto de teoras bsicas sobre aspectos particulares de ese objeto. Ese contenido define los problemas que deben investigarse, la metodologa por emplear y la forma de explicar los resultados de la investigacin. El paradigma con esas caractersticas es aceptado por una comunidad cientfica determinada que as se diferencia de otra. Segn Kuhn, la investigacin cientfica se desarrolla en cada momento en torno a paradigmas aceptados. Sus productos, sus resultados, constituyen la ciencia normal, en un perodo histrico determinado. Un paradigma logra su predominio por la aceptacin de una comunidad cientfica que lo legitima porque da respuesta a problemas que otros paradigmas vigentes hasta ese momento no lo hacan, sin necesidad de la validacin lgica que exige Popper. El investigador, a menudo, de manera casi ciega, acepta un determinado paradigma, sin que se le ocurra, en la mayora de los casos, que pueda existir otro distinto. La comunidad cientfica impone su paradigma de diversas formas: mediante la educacin cientfica, su exposicin en libros y revistas e, incluso, con la expulsin de la institucin o gremio de quienes lo rechazan, segn lo muestra la historia de la ciencia.
Las revoluciones cientficas

En cierto momento de la vigencia de un paradigma empiezan a aparecer ciertas anomalas (fenmenos) que no pueden ser explicados por el paradigma dominante. Se produce, entonces, en palabras de Kuhn, una revolucin cientfica: Qu son las revoluciones cientficas?... Las revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado completamente o en parte por otro nuevo e incompatible... las revoluciones
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H. CRDENAS, TABASCO.
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cientficas se inician con un sentimiento creciente, tambin a menudo restringido a una estrecha subdivisin de la comunidad cientfica, de que el paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploracin de un aspecto de la naturaleza. (Kuhn.Op. cit.). Conviene hacer notar en esta cita que Kuhn habla de desarrollo no acumulativo, para diferenciarse de la posicin de Popper, y, por otro lado, enfatiza en aspectos sociolgicos la comunidad cientfica y psicolgicos sentimientos crecientes.. Ambos elementos se oponen as, en este tema de crecimiento del conocimiento, al mero anlisis lgico que elimina los enunciados no cientficos de los cientficos. Kuhn sostiene que si bien la acumulacin desempea un papel importante en el progreso de la ciencia, los cambios principales se deben a las revoluciones cientficas, entendidas como el cambio de un paradigma por otro que lo reemplaza. La ciencia normal de un cierto perodo est constituida por los conocimientos acumulados dentro del paragigma vigente, aceptado por la comunidad cientfica. Pero cuando se producen .anomalas., es decir, situaciones que ese paradigma no puede explicar, se produce una revolucin cientfica.
Lakatos: Los programas de investigacin cientfica

La concepcin epistemolgica de Imre Lakatos est expuesta, de manera principal en su artculo . La falsacin y la metodologa de los programas de investigacin cientfica., que constituye un captulo de la obra colectiva de Lakatos y Musgrave, ya varias veces citada. Tal captulo corresponde a una revisin y ampliacin de un trabajo publicado en l968. Existe una traduccin al espaol de la Editorial Alianza Universidad titulada La metodologa de los programas de investigacin cientfica (1983). Lakatos comienza por criticar el criterio de falsacionismo de Popper. Tal criterio de demarcacin entre ciencia y no ciencia sera ingenuo pues ignora la .la notable tenacidad de la teoras... normalmente (los cientficos)... si no pueden ignorar una anomala la desatienden y centran su atencin en otros problemas. (Metodologa de los programas de..., p. 12). Contra Kuhn dice que el concepto de revoluciones cientficas es irracional. Adems, esta idea borra la demarcacin entre ciencia y no ciencia. Frente el tema central tratado por los autores anteriores (el progreso de la ciencia o aumento del conocimiento cientfico) Lakatos sostiene que el cambio no se produce como consecuencia del anlisis lgico de los enunciados cientficos, como lo pretende Popper, ni al cambio de un paradigma por otro, como lo afirma Kuhn. Ese cambio se produce, dice l, porque unos .programas de investigacin., que denomina progresivos, desplazan a otros, denominados regresivos. Los progresivos son capaces de predecir hechos nuevos, desconocidos hasta un momento dado; los regresivos, en cambio, utilizan teoras que explican hechos conocidos. En tal caso, los cientficos tienden a alinearse con los primeros.
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En palabras de Lakatos: .La historia de la ciencia refuta tanto a Popper como a Kuhn. Cuando son examinados de cerca resulta que tanto los experimentos cruciales como las revoluciones de Kuhn son mitos; lo que sucede normalmente es que los programas de investigacin progresivos sustituyen a los regresivos (Op. cit, p. 15). Veamos ms de cerca el concepto de programas de investigacin. En general, estos programas consisten en reglas metodolgicas que les dicen a los cientficos qu senderos de investigacin se han de evitar .el uso de estas reglas constituye la heurstica negativa. y, por otro lado, qu senderos se deben seguir .heurstica positiva., es decir, en este ltimo caso, la . heurstica positiva. dice qu problemas se han de investigar. Todos los programas de investigacin se caracterizan por tener un ncleo convencionalmente aceptado y que considerado .irrefutable. por quienes se guan por un determinado programa (por ejemplo, en la fsica, forma parte de su ncleo bsico la ley de la atraccin universal). La heurstica negativa nos impide atacar ese ncleo. A la inversa, los cientficos deben protegerlo inventando hiptesis auxiliares que forman un cinturn protector a su alrededor. Dice Lakatos a este respecto: Es este cinturn protector de ajustando y reajustando, o incluso ser sustituido por completo, para defender el ncleo que hiptesis auxiliares quien tiene que resistir el peso de las constrastaciones e irse de ese modo se hace ms slido. Un programa de investigacin tiene xito si todo esto lleva a un cambio de problemas progresivos; no tiene xito si lleva a un cambio de problemas degenerativos (Lakatos, en el captulo La falsacin y la metodologa.... en Lakatos y Musgrave, Op. cit., p. 245). En los hechos, dice Lakatos, pocos cientficos ponen mayor atencin a las refutaciones que la debida. Ellos tienen una poltica de investigaciones a largo plazo que est definida por la heurstica positiva del programa y no por las psicolgicamente molestas anomalas.. Es esa heurstica la que le ha permitido formular modelos cada vez ms complicados que simulan la realidad. La atencin del cientfico se concentra en construir esos modelos siguiendo las instrucciones expuestas en la parte positiva de su programa. La principal diferencia con la versin originaria de Popper es, a mi juicio, que en la concepcin que yo he expuesto, la crtica no destruye .y no debe destruir. tan rpidamente como Popper imaginaba. La crtica destructiva, como la .refutacin. y la demostracin de una inconsistencia, no elimina un programa. La crtica de un programa es un proceso largo y a menudo frustrante y hay que tratar los programas incipientes sin severidad. Se puede, desde luego, evidenciar la degeneracin de un programa de investigacin, pero es slo la crtica constructiva la que, con la ayuda de programas de investigacin rivales, puede tener verdadero xito... (Lakatos, en Lakato y Musgrave, p. 290 - 91).
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Feyerabend: Contra el mtodo.

Paul K. Feyerabend, filsofo viens, fue decidido seguidor de Popper durante largos aos, para convertirse posteriormente en uno de sus ms cidos crticos. En su principal trabajo se refiere al racionalismo crtico en los siguientes trminos: Hemos descubierto, adems, que los principios lgicos slo desempean un papel muy pequeo en los pasos que hacen avanzar la ciencia; ms bien el intento de darles fuerza universal obstaculizara la ciencia (En la edicin espaola de Tratado contra el mtodo Madrid: Editorial Tecnos, 1981, p. 254). Sobre el mismo tema vuelve otra vez, en la forma que se puede apreciar en la cita que sigue: Ciertamente, el racionalismo crtico no es en realidad una filosofa: es una divagacin confusa sobre la ciencia... esta divagacin ni es correcta ni es crtica: no existe un solo evento interesante en la histora de la ciencia que pueda ser explicado de modo popperiano... la crtica nunca va dirigida a la ciencia como un todo: la mayora de las veces, dicha crtica se dirige o bien contra filsofos rivales o contra desarrollos impopulares dentro de la ciencia misma, procura evitarse cualquier conflicto con la corriente principal de la ciencia (P. Feyerabend. .Dilogo sobre el mtodo ., en P. Feyerabend, G. Radnidtzki, W. Stegmller y otros. Estructura y desarrollo de la ciencia. Madrid: Alianza Editorial, 1984, p. 176). En su crtica a Lakatos sostiene que la eliminacin de unos programas de investigacin por otros (los programas regresivos por los progresivos) implica que esos programas pueden compararse entre s. Tal comparacin slo sera posible si los programas tuviesen una estructura estrictamente lgica. Sin embargo, tales construcciones, en los hechos, incorporan creencias, prejuicios, conocimientos previos, influencias culturales y sociales, etc., caractersticas todas que los hacen incomparables, o en su terminologa (que comparte con Kuhn, como lo vimos), los programas de investigacin son inconmensurables y, en consecuencia, no se puede decir que uno es mejor que otro, que uno es verdadero y el otro falso: slo puede decirse que son diferentes. As sucede, por ejemplo, con la teora de la relatividad frente a la mecnica clsica, o con la teora cuntica y la mecnica clsica, etc. Si bien la crtica a Popper y a Lakatos es importante en s misma, Feyerabend es especialmente conocido por sus ataques al mtodo cientfico. Conviene recordar que su libro de 1970 lleva el ttulo Contra el mtodo: Ensayo de una teora anarquista del conocimiento. Por ello se dice que representa .un anarquismo epistemolgico .. Frente a la afirmacin comnmente aceptada de que el xito de la ciencia se debe al mtodo, que siempre debe ser el mismo, cualquiera que sea la disciplina particular en la cual se aplique, Feyerabend sostiene que tal mtodo es una invencin de los filsofos. En la prctica real de la
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investigacin, dice: Al tratar de resolver un problema, los cientficos utilizan indistintamente un procedimiento u otro; adaptan sus mtodos y modelos al problema en cuestin en vez de considerarlos como condiciones rgidamente establecidas para cada solucin. No hay una .racionalidad cientfica . que pueda considerarse como gua para cada investigacin, pero hay normas obtenidas de experiencias anteriores, sugerencias heursticas (procedimientos que pueden ser tiles), concepciones del mundo, disparates metafsicos, y de todos ellos har uso el cientfico en su investigacin. (Tratado contra el mtodo, p. XV). Agrega Feyerabend que no existe regla metodolgica que no haya sido infringida en alguna oportunidad. Ms aun: algunos desarrollos importantes de la ciencia, segn lo demuestra su historia, se han producido porque los cientficos del momento no se sometieron a ciertas .normas preestablecidas. o las desobedecieron deliberadamente. El respeto religioso al mtodo impide el desarrollo del conocimiento, conduce inexorablemente al estancamiento de la ciencia. Como dice Feyerabend: Si nos volvemos a la lgica, comprobamos que incluso las exigencias ms simples no son satisfechas por la prctica cientfica, y no pueden ser satisfechas por la complejidad del asunto. Las ideas que los cientficos emplean para actualizar lo conocido y avanzar por lo desconocido slo rara vez se conforman a los preceptos estrictos de la lgica o de la matemtica pura; el intento de hacerlas conformes privara a la ciencia de la elasticidad sin la cual no se conseguira progreso. Vemos que los hechos por s solos no son bastante fuertes para hacernos aceptar, o rechazar, las teoras cientficas, el margen que dejan al pensamiento es demasiado amplio. La lgica y la metodologa, por el contrario, eliminan demasiadas cosas, son demasiado estrechas. En medio de estos dos extremos se encuentra el dominio siempre cambiante de las ideas y deseos humanos (Feyerabend. Op. cit., p. 298). Consecuente con sus crticas a la metodologa, Feyerabend rechaza a los filsofos de la ciencia que pretenden decirles a los cientficos cmo deberan hacer ciencia.
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TAREA 2 Briones Guillermo. La comprensin e interpretacin en las ciencias sociales. En: Briones, Guillermo (2002). Epistemologa de las ciencias sociales. sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
Captulo 4 La comprensin e interpretacin en las ciencias sociales

En el captulo anterior se plantearon diversas propuestas de construccin de las ciencias sociales para hacer de ellas ciencias explicativas. Si bien existe variacin entre esas propuestas, en el fondo coinciden en que la explicacin debe hacerse por la identificacin de causas, asociada con un cierto fenmeno o con su deduccin a partir de las proposiciones de una teora. La excepcin estara dada por la explicacin funcionalista. Como podremos ver en este captulo, en el otro extremo de la construccin de las ciencias sociales se propone hacer de ellas ciencias comprensivas o interpretativas. Pero, a diferencia de la propuesta explicativa, en este lado del dilema no se llega a una aceptacin unnime de los conceptos de comprensin o de interpretacin. Como se puede constatar al comparar tales conceptos en los principales representantes de esta alternativa que se presentan a continuacin.
Dilthey: Las ciencias del espritu

Tal vez la primera reaccin contra la propuesta de construir las ciencias sociales como ciencias explicativas, tomando como modelo para su estructuracin y metodologa a las ciencias naturales, fue la del filsofo hegeliano Wilhem Dilthey (1833 - 1911). Para l, las que denomina ciencias del espritu, como la historia y otras disciplinas que se ocupan de la cultura, deben tener un fundamento epistemolgico diferente al que se le da a las ciencias naturales, pues mientras las primeras tratan con significados culturales, las segundas se
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refieren y estudian hechos externos. Frente a la explicacin positivista, como denomina al objetivo final de las ciencias naturales, las ciencias del espritu deben buscar la comprensin (Verstehen) de las expresiones culturales. Esta comprensin es posible porque el objeto de estudio no es algo externo al hombre sino que forma parte de su experiencia ya que las realidades espirituales o culturales han sido creadas por el hombre mismo en el curso de la historia. En el campo formado por tales realidades, el hombre se encuentra en un mundo que es propio de su esencia y puede, entonces, lograr su comprensin.
Rickert: Ciencia cultural y ciencia natural

Desde uno de los puntos de vista de la epistemologa, la preocupacin principal del filsofo aleman Heinrich Rickert (1863 - 1936) est dirigida a encontrar la diferencia bsica entre las ciencias naturales y las que l denomina ciencias de la cultura, tema al cual est dedicado su libro Ciencia cultural y ciencia natural, de 1910. Esa diferencia la encuentra en los distintos mtodos que utiliza cada uno de esos tipos de ciencia. Para Rickert, las ciencias naturales emplean el mtodo generalizador, constituido por conjuntos de procedimientos que buscan conocimientos generales de los objetos hacia los cuales se dirige su investigacin. En sus palabras: Conocer la naturaleza significar... formar con elementos universales conceptos universales, y, cuando sea posible, pronunciar absolutamente universales (juicios) sobre la realidad, esto es, descubrir conceptos de leyes naturales cuya esencia lgica incluya el no contener nada de lo que se encuentre solamente en tal o cual proceso singular e individual (Op. cit. pp 77 de la edicin de Espasa Calpe Argentina de l943). En resumen: las ciencias naturales son, para Rickert, disciplinas que buscan la formulacin de generalizaciones sobre los objetos que se estudian, es decir, buscan formular leyes. Con la denominacin de Windelband, tales disciplinas son ciencias nomotticas. Ahora podemos preguntarnos cul es el mtodo propio de las ciencias culturales. La respuesta de Rickert es la siguiente: es el mtodo individualizador o idiogrfico. Las ciencias culturales o histricas, en sentido amplio, no buscan generalizaciones, no pretenden formular leyes: su tarea consiste en la bsqueda de singularidades, de los aspectos particulares que individualizan un determinado fenmeno. En palabras del autor: La realidad se hace naturaleza cuando la consideramos con referencia a los universales (a sus aspectos generales, comunes a todos los individuos de una clase. G. B) Y, en consonancia con ello, quiero oponer el proceder generalizador de la ciencia natural al proceder individualizador de la historia .. (Op. cit. pg. 98).
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Max Weber: Los tipos ideales

Las obras metodolgicas del socilogo alemn Max Weber (Economa y sociedad, 1922; Ensayos sobre metodologa sociolgica, etc.) se inscriben, en parte, en el contexto de las preocupaciones de Dilthey, Rickert y Windelband, relativas a establecer las diferencias fundamentales entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales. Con Dilthey, se consideraba que toda disciplina que se ocupara ya sea de fenmenos psquicos, sociales o fsicos era ciencia. Pero, en contradistincin con ese autor, Weber no crea que la referencia a significaciones y valores, por parte de las ciencias sociales o culturales, las colocara en una clase diferente de aquellas ciencias que establecen leyes causales. En oposcin a Rickert, no colocaba a la ciencia natural y a las ciencias sociales, en general, en campos opuestos en cuanto a la precisin del conocimiento logrado, pues estas ltimas pueden lograr esa condicin con el uso de un procedimiento tipolgico y, como lo veremos luego, porque las ciencias sociales pueden lograr un tipo especial de explicacin mediante la construccin y uso de tipos ideales. Weber caracterizaba a las ciencias sociales o culturales como disciplinas que analizan fenmenos de la realidad en trminos de su significacin cultural, significacin que nada tiene que ver con una ley general. La significacin deriva de una orientacin valrica del sujeto hacia ciertos eventos que los convierte en objetos culturales. Esos eventos son los que constituyen el objeto de estudio de las ciencias sociales y culturales. Por un lado, el investigador de estas ciencias est interesado en comprender la individualidad de un determinado fenmeno social (la iglesia, el cristianismo, el protestantismo, la burocracia, etc.). Pero, tambin ese investigador debe explicar ese fenmeno, no con el uso de una ley, como en las ciencias naturales, sino con una explicacin que se basa en una imputacin causal, segn la terminologa de Weber. Tal imputacin vincula efectos con causas mediante el uso de los tipos ideales, en la forma que se expone a continuacin. Qu son para Weber los tipos ideales? Respuesta: son construcciones intelectuales de un cierto objeto cultural (como los ejemplos dados anteriormente) que se forman por la sntesis de muchos sucesos concretos individuales arreglados de acuerdo con un cierto acentuado punto de vista del investigador y de acuerdo con la funcin que van a cumplir. Esa construccin, dems estara decirlo, no se encuentra en la realidad, es una construccin ideal. La definicin que da Max Weber es la siguiente: .Un tipo ideal est formado por la acentuacin unidimensional de uno o ms puntos de vista y por la sntesis de una gran cantidad de fenmenos concretos individuales, difusos, distintos, ms o menos presentes, aunque a veces ausentes, los cuales se colocan segn esos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construccin analtica unificada... Dicha construccin mental, puramente conceptual, no puede encontrarse en ningn lugar de la realidad.. (Weber, M. Ensayos sobre metodologa sociolgica.Buenos Aires: Amorrortu, 1973). La explicacin que permiten los tipos ideales tiene la forma de una imputacin causal mediante la cual se buscan las causas que pudieron dar origen a divergencias entre el tipo
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ideal de un cierto suceso .construido, como ya lo expusimos. y un suceso concreto, dado en el mundo real. Por ejemplo, frente al tipo ideal de la .burocracia. el investigador podra encontrar diferencias con un sistema burocrtico concreto que se est investigando. El investigador, en tal caso, podra formular ciertas hiptesis causales de las divergencias y decir, por ejemplo, que ellas se deben a que los funcionarios actan sin la debida informacin, que por ello cometen errores en su actuacin, que los jefes no se preocupan de la actuacin de sus subalternos, que las reglas de procedimiento no son claras, etc. Las caractersticas usadas como causas _adecuada informacin, despreocupacin de los jefes, etc._ son elementos conceptuales que forman parte del tipo ideal. Como se ha dicho, los tipos ideales contienen elementos de la realidad que son relacionados conceptualmente. Esa construccin del tipo ideal no se hace de manera arbitraria, sino que se hace de acuerdo con dos criterios principales. Uno de ellos es el criterio de la posibilidad objetiva el cual exige que la conceptualizacin que se haga para formar el tipo ideal debe de estar de acuerdo con las leyes de la naturaleza (por ejemplo, si es del caso, la forma de unir esos elementos no debe contradecir las leyes encontradas por las ciencias naturales). El segundo criterio exige que los elementos deban elegirse de tal modo que unos elementos puedan servir de causa a otros elementos constitutivos del tipo ideal. Por ejemplo, la inclusin de la idea de justicia en un tipo ideal slo se har si es causalmente relevante para otro elemento de ese tipo, como podra ser determinada la conducta de las personas. Para una mejor compresin del concepto, hay que tener en cuenta que Max Weber utiliza el trmino con cuatro significados o referentes distintos, que dan otros tantas variedades de tipos ideales. Ellos son: 1. El tipo ideal histrico. Es el tipo que se puede formular en una poca determinada. Por ejemplo, el tipo ideal de libre mercado. 2. El tipo ideal de la sociologa general. Es el tipo que se refiere a fenmenos que se dan a lo largo de todos los perodos histricos y en todas las sociedades. Por ejemplo, la burocracia. 3. El tipo ideal de la accin social. Es el tipo de la conducta de un actor determinado por sus motivaciones. Por ejemplo, la accin afectiva. 4. El tipo ideal estructural. Es la construccin intelectual que se refiere a causas y consecuenccias de la accin social. Por ejemplo, la conducta de dominacin. Digamos, por ltimo, que los dos momentos que hemos distinguido en el trabajo del investigador social .primero, una individualizacin del suceso estudiado, y luego, una imputacin causal con base en el correspondiente tipo ideal. corresponde al esfuerzo de Weber por encontrar un campo intermedio entre el conocimiento idiogrfico y el nomottico. Weber crea que los socilogos tenan una ventaja sobre los cientficos naturales: esa ventaja resida en la capacidad de los socilogos para comprender fenmenos sociales, mientras el cientfico natural no podra lograr una comprensin similar del comportamiento
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de un tomo o de un componente qumico. La palabra alemana para comprensin es verstehen. Weber le daba a ese trmino un uso especial en sus investigaciones, lo que haca de l una de sus ms famosas, y sin duda la ms controvertida, de sus aportaciones a la metodologa de la sociologa contempornea. La cuestin clave al interpretar lo que Weber entenda por verstehen es si ste pens que era la aplicacin ms apropiada para los estados subjetivos de los actores individuales o para los aspectos subjetivos de las unidades de anlisis en gran escala, por ejemplo, la cultura. (George Ritzer. Teora sociolgica clsica. Madrid: McGraw - Hill, 1993, pp. 251 - 252). Hay investigadores para los cuales la verstehen debe considerarse a nivel de los individuos, mientras que otros interpretan el concepto como una tcnica para comprender la cultura, con carcter macro. Conviene tener en cuenta, en todo caso, que la primera acepcin de la .comprensin. sirve de base terica al interaccionismo simblico, y la segunda, al funcionalismo de Parsons.
Schutz: Las bases fenomenolgicas de las ciencias sociales

El trabajo del filsofo aleman Alfred Schutz est dedicado a la construccin de una sociologa sobre bases fenomenolgicas, de acuerdo con las tesis de Husserl (como se puede ver en su obra principal El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu, l973, traduccin del libro original Collected Papers: The Problem of Social Reality, de l962). La sociologa fenomenolgica de Schutz se centra en el fenmeno de la intersubjetividad. El estudio de este fenmeno plantea preguntas como las siguientes: cmo conocemos el contenido de la mente de otras personas?, cmo conocemos a otros yo?, cmo se produce la reciprocidad de perspectivas entre personas diferentes?; cmo se produce la comprensin y la comunicacin entre las personas?, etc. A diferencia de Husserl, que estudia la intersubjetividad en la propia conciencia, Schutz lo hace en el mundo social. El mundo intersubjetivo, dice Schutz, no es un mundo privado. Al contrario, es comn para todos los hombres en cuanto todos pueden tener la experiencia de la intersubjetividad. Ella existe en el presente .vivido. en el cual hablamos y nos escuchamos unos a otros. O, como dice el autor: .Esta simultaneidad (la que se da en la interaccin entre las personas. G. B.) es la esencia de la intersubjetividad y significa que (en ella) se capta la subjetividad del alter ego, al mismo tiempo que vivo en mi propio flujo de conciencia (Cita tomada de M. Natanson en la Introduccin a Collected Papers I: The problem of social reality. La Haya: Martinus Nijhoff, xxv, l973). Por lo dicho y anotado anteriormente, debera quedar claro que a Schutz no le interesa la interaccin fsica de las personas, sino el cmo se comprenden recprocamente sus conciencias, la manera cmo se relacionan intersubjetivamente unas con otras, cmo se establece el significado y la comprensin en el interior de las personas, cmo se dan los proceso de interpretacin de las conductas de otras personas, y, finalmente, cmo se da la
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propia autointerpretacin. En la base de esta tarea est el postulado segn el cual todos los conceptos que pueda construir la ciencia social _como tambin otras ciencias_ estn basados en el conocimiento comn, pero no de la experiencia que obtiene una persona nica sino en el bagaje de los conocimientos e interpretaciones de nuestros predecesores que nos lo entregan como un mundo organizado. En la vida cotidiana todas las personas utilizan formas estandarizadas para actuar y para denominar los objetos con los cuales se encuentran. En palabras de Schutz, todas las personas acuden a tipificar las situaciones que se dan en su experiencia diaria mediante el uso de categoras en las que colocamos a las personas, a las cosas y a nosotros mismos. As, por ejemplo, cuando nos presentan una persona por primera vez decimos .mucho gusto en conocerla. o aplicamos el nombre predefinido al referirnos a un determinado objeto: as, llamamos .casa. a aquello que as es denominado en nuestra sociedad. En general, las tipificaciones que usamos estn en el lenguaje y, por lo tanto, gran parte de la socializacin verbal consiste en el aprendizaje de las .etiquetas. que se les pone a las cosas, a las personas o a los acontecimientos que se dan en nuestra experiencia. .Mientras ms annima sea la frmula tipificadora ms se aleja de la persona concreta con la cual interactuamos y los pocos aspectos de su individualidad concreta son aquellos que la tipificacin requiere para la situacin especfica con la cual tratamos y para la cual ha sido definida. Si distinguimos entre tipos personales (subjetivos) y tipos de accin (objetivos) podemos decir que al crecer la anomizacin de la tipificacin lleva a reemplazar los primeros tipos por los segundos (la persona es reemplazada por una accin convencional, impersonal. G.B.). En la completa anomizacin se supone que los individuos son intercambiables y que la conducta que se desarrolla en tal o cual circunstancia se refiere a .cualquiera, segn est definida en la tipificacin que corresponde.. (A. Schutz. .Concepts, Constructs, and Theory Formation. en Maurice Natanson Philosophy of the Social Sciences. New York: Random House, l963, pp. 317. El captulo citado corresponde a la obra del autor Collected Papers).
El mundo de la vida
El mundo de la vida (Lebenswelt) es para Schutz el mundo de la vida cotidiana, de la realidad diaria y del sentido comn en el cual aplicamos las tipificaciones. Pero, lo ms importante para la concepcin terica de este autor, es all donde se da la intersubjetividad, objeto central de sus preocupaciones. Tal mundo se caracteriza por seis rasgos principales: 1. En el mundo de la vida se da una tensin especial de la conciencia del sujeto, que se denomina .estado de alerta.. En tal estado, el actor presta atencin de manera continua a lo que sucede en la vida y a los requisitos que se exigen para el comportamiento de las personas.
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2. El segundo rasgo seala que el actor no duda de la existencia de este mundo, a diferencia, por ejemplo, del cientfico que pone en duda el mundo cotidiano, en el cual se vive de manera espontnea y, por el contrario, lo somete a estudio sistemtico, a la interrogacin constante. En sntesis, lo somete a la investigacin cientfica. 3. El mundo de la vida es el mundo donde las personas trabajan. 4. La persona que est en este mundo se experimenta como un .yo propio.. 5. El mundo de la vida se caracteriza por una forma especfica de sociabilidad en la cual se da la intersubjetividad de la comunicacin y de la accin social. 6. Finalmente, en este tipo de mundo, las personas tienen una perspectiva especfica del tiempo, compuesta por la interseccin del tiempo personal y del tiempo de la sociedad. El mundo de la vida se experimenta en la intersubjetividad, pero exista antes de nuestro nacimiento. Fue creado por nuestros predecesores y entregado a nosotros con sus instituciones, sus recetas y sus tipificaciones. Como tal, este mundo limita nuestras acciones, las constrie, ofrece resistencias que debemos superar o a las cuales debemos rendirnos. Como dice Schutz: Me encuentro a m mismo en mi vida diaria en un mundo preorganizado que me sobrevivir , un mundo compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos. (Collected Papers, l973, pp. 329). Otra caracterstica importante del mundo de la vida consiste en que en tal mundo existe una gran cantidad de conocimientos acumulados comunes para quienes viven un mismo perodo histrico. En esos conocimientos se encuentran las tipificaciones, las creencias, los conocimientos cientficos y tcnicos, etc., los cuales se encuentran .biogrficamente articulados., es decir, cada persona tienen su particular cantidad y diversidad de conocimientos que constituyen .su conocimiento privado.. Como existen tantos conocimientos privados como individuos, ellos no pueden ser objeto de estudio cientfico. Digamos, finalmente, que Schutz tuvo importantes discpulos como Peter Berger y Thomas Luckman, conocidos autores de La construccin social de la realidad, obra en la cual tradujeron para su uso sociolgico algunos anticuados trminos de la fenomenologa. Tambin Schutz tuvo influencia en la formulacin de la etnometodologa, de especial importancia en las versiones interpretativas de las ciencias sociales.
Goldmann: Filosofa de las ciencias humanas

En la obra del filsofo francs Lucien Goldmann (Las ciencias humanas y la filosofa. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, l967) encontramos otra vez el intento de sealar las diferencias bsicas entre las ciencias sociales o humanas y las ciencias fisico qumicas, como las denomina el autor. Tales diferencias se dan, principalmente, en el campo de la objetividad del conocimiento y en el carcter de totalidad que caracteriza a todos los planos de la vida social.
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Sobre la objetividad dice Goldmann:

.As, por una parte, las ciencias histricas y humanas no son, como las ciencias fisico qumicas, el estudio de un conjunto de hechos exteriores a los hombres, de un mundo en el cual realizan sus actos. Son, por el contrario, el estudio de esta misma accin, de su estructura, de las aspiraciones que las animan y de los cambios que sufre... El proceso del conocimiento cientfico que es en s un hecho humano, histrico y social implica, cuando se trata de estudiar la vida humana, la identidad parcial entre el sujeto y el objeto del conocimiento. Por esta razn, el problema de la objetividad se presenta de manera diferente entre las ciencias humanas que en la fsica y en la qumica.. (Op. cit., pp. 22). Esta identidad parcial entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento es la manera de decir que todo conocimiento sobre este ltimo est mediado por las ideologas constituidas por los intereses y valores de las clases sociales a las cuales pertenece el investigador. Como consecuencia de esta determinacin, su trabajo intelectual no puede sino entregar una visin deformada e ideolgica de los hechos. Significa esta determinacin que las ciencias sociales no pueden encontrar una verdad objetiva? Para dar una respuesta hay que considerar que para Goldmann ciertos juicios de valor permiten una mejor comprensin de la realidad que otros. As, entre dos teoras contrapuestas tendr un valor cientfico mayor aquella que permite comprender a la otra como un fenmeno social y tambin sacar de ella, mediante un anlisis riguroso, sus consecuencias y lmites. En trminos metodolgicos ms especficos, la posibilidad de alcanzar un pensamiento cientfico que supere la conciencia real de todas las clases sociales se apoya en el posible logro de los criterios que sealamos a continuacin: a) Tomar conciencia de que el conocimiento est interferido por los valores de clases sociales en oposicin. b) No vacilar en entrar en conflicto con los prejuicios y .verdades. ms evidentes en apariencia. c) Usar la duda no solo metdica sino permanente y continua respecto de los trabajo de otros investigadores y de los propios trabajos. d) Para juzgar y comprender sus juicios y los de los dems, el investigador debe relacionarlos con la estructura social .para captar sus significados. y con los hechos que pretende explicar y describir, encontrar en ellos la verdad que puedan contener. La otra caracterstica de las ciencias humanas, de las dos que sealamos al comienzo de esta exposicin, es la de totalidad para cuyo enfoque Goldmann se apoya en el marxismo y en el psiclogo suizo Piaget. Al respecto, sostiene que la vida social _que es histrica_ es un conjunto estructurado de comportamientos individuales que se dan guiados por una conciencia ya sea verdadera, falsa, adecuada o inadecuada en ciertas condiciones del medio natural y social. Esos comportamientos _y los grupos en los cuales se realizan_ tratan de dar respuestas a la totalidad de problemas que se plantean en tales medios en la forma de un equilibrio entre la praxis del grupo y la sociedad total. En palabras de Goldmann:
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Los datos de la experiencia inmediata se presentan al investigador, con mucha frecuencia, arrancados de su contexto global y, como tales, separados de su significacin, lo cual quiere decir separados de su esencia. Solo por su insercin en el doble proceso de desestructuracin de una antigua estructura significativa, y sobre todo, de la estructuracin de un nuevo equilibrio se les puede concretar y, por lo mismo se puede juzgar acerca de su significacin objetiva y de su .relativa importancia en el conjunto., (Lucien Goldmann. .Epistemologa de la sociologa. en Piaget Jean. Epistemologa de las ciencias humanas. Buenos Aires: Proteo, 1972, pp. 66 - 68). La perspectiva estructuralista gentica proporciona a nuestro autor bases para unir las funciones metodolgicas de la comprensin y de la explicacin. Sin descartar del todo el elemento de la empata de la primera de estas funciones, la tarea principal de la investigacin consiste en una descripcin de las relaciones esenciales que vinculan los elementos de la estructura que se analiza. Esto significa que la descripcin comprensiva de la gnesis de una estructura global tiene capacidad explicativa para el estudio del devenir y de las transformaciones de las estructuras parciales que forman parte de ella. En este enfoque se unen, para Goldmann, las categoras de totalidad y la dimensin histrica de todo hecho social.
Peter Winch: El lenguaje de la accin

En 1958, Peter Winch en su obra The Idea of a Social Science (traducida al espaol y publicada por Amorrortu de Buenos Aires en 1972 con el nombre de Ciencia social filosofa) ataca duramente al neopositivismo y defiende la comprensin como mtodo propio de las ciencias sociales. Para su crtica utiliza la filosofa lingstica de Wittgenstein, especialmente su concepto referente a que todo comportamiento est guiado por reglas y todo comportamiento que as procede es un comportamiento social. A su vez, la descripcin, explicacin y comprensin de una accin humana slo es posible cuando entendemos la naturaleza de las instituciones que nos permiten identificar esa accin (como accin poltica, por ejemplo) y esto significa el entendimiento de las formas de vida y del comportamiento regido por reglas que estn involucradas en esa accin. Winch sostiene, adems, que las relaciones sociales entre las personas slo existen en sus ideas y a travs de ellas. El .lenguaje., .las ideas. y .los conceptos. no pueden separarse con nitidez de las relaciones sociales. En consecuencia, los cambios fundamentales de esos elementos utilizados por los hombres implican necesariamente tambin cambios fundamentales en sus relacione sociales. Con stas y otras consideraciones, para Winch la tarea del investigador social es la de aclarar los conceptos de las formas de vida que involucran un comportamiento basado en reglas, es decir, debe tratar de comprender la idea o el significado de lo que se est haciendo o diciendo. El significado de las palabras, dice Winch, se obtiene a partir de las reglas de comportamiento o de comunicacin. Tales reglas no son de origen personal, sino que se han formado en un contexto social determinado, en una forma de vida. La sociologa es la
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ciencia de la .comprensin. de las reglas que siguen las acciones de las personas en un contexto de interaccin que est mediado lingsticamente.
Giddens: La doble hermenutica

Anthony Giddens public en 1967 su libro New Rules of Sociological Method: A Positive Critique of Interpretatives Sociologies, traducido al espaol con el ttulo de Las nuevas reglas del mtodo sociolgico ( Buenos Aires: Amorrortu, 1987 ). En dicho libro, el autor hace un amplio anlisis crtico de las teoras sociolgicas de Comte, Marx, Dilthey, Weber, Schutz, Wittgenstein, Winch y otros, para terminar con la presentacin de algunas nuevas reglas del mtodo sociolgico destinadas a .ejemplificar sus diferencias respecto del famoso manifiesto sociolgico que Durkheim emiti hace ochenta aos.(pp. 163 ). En total, Giddens formula nueve reglas, de las cuales seleccionamos aquellas que estn ms directamente relacionadas con la tarea de construccin de las ciencias sociales (la numeracin no sigue la empleada en el texto original). 1. La sociologa no se ocupa de un universo. predado. de objetos, sino de uno que est constituido o es producido por los procederes (acciones) activos de los sujetos. 2. Por consiguiente, la produccin y reproduccin de la sociedad ha de ser considerada como una realizacin inteligente por parte de sus miembros, no como una mera mecnica de procesos. 3. El dominio de la actividad humana es limitado. Los hombres producen la sociedad, pero lo hacen como actores histricamente situados, no en condiciones de su propia eleccin. 4. El observador sociolgico no puede hacer asequible la vida social como .un fenmeno. (dado) para la observacin, independiente de utilizar su conocimiento sobre la misma a modo de un recurso mediante el cual la constituye como .un tema de investigacin.. 5. La inmersin en una forma de vida es el nico medio necesario a travs del cual un observador puede generar tales caracterizaciones... Llegar a conocer una forma de vida ajena es saber como orientarse en ella, ser capaz de participar en ella como un conjunto de prcticas. Pero para el observador sociolgico, ste es un modo de generar descripciones que tienen que ser mediadas, o sea, transformadas en categoras del discurso cientfico social. 6. De tal manera, los conceptos sociolgicos obedecen a una doble hermenutica. (Esto quiere decir. G.B.) que la sociologa se ocupa de un universo que ya est constituido dentro de marcos de significados dados por los actores mismos, la sociologa los reinterpreta dentro de sus propios esquemas tericos mediante el lenguaje corriente y tcnico... (modificando de este modo su empleo original por las personas. G.B.) (Las citas anteriores estn tomadas de las pginas 163 a 166 de la mencionada obra de Giddens).
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Blumer: La interpretacin de la interaccin social

Para Herbert Blumer y otros sociolgos norteamericanos, la sociologa debe estudiar las interpretaciones que los actores que interactan en una cierta situacin le dan a sta, a sus propias conductas y a la conducta de los otros (H. Blumer. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Ciffs, N.J: Prentice - Hall, 1969). Este objeto de estudio es la base de la teora del interaccionismo simblico cuyos anlisis investigativos se realizan a nivel de pequeos grupos sociales para obtener de los propios actores sus interpretaciones de la realidad social en la cual viven. En trminos concretos, la bsqueda de las interpretaciones se logra con la captacin, por parte del investigador, de los significados que los actores le dan a las situaciones en las cuales viven. Los objetos materiales, las personas y los eventos no poseen significados en s mismos, sino que el significado les es conferidos por las personas. A travs de la interaccin, los individuos construyen significados en un proceso de constante .definicin de la situacin. en la cual viven. Esas definiciones pueden cambiar y ser reemplazadas por otras, proceso que es de especial importancia para la investigacin del interaccionismo simblico. Parece conveniente destacar que gran parte de la investigacin cualitativa que se desarrolla en nuestros pases se hace con el uso de los principios del interaccionismo simblico o, bien, en forma ms reducida, con la bsqueda de los significados construidos por un cierto grupo de personas (por ejemplo, la significacin que los profesores, los alumnos y los padres le dan a la escuela). La pregunta bsica es, en tales casos qu significan tales y cuales cosas para estas personas? La comprensin (verstehen) en cuyo sentido se centr gran parte de la discusin de los primeros grandes epistemlogos de las ciencias sociales que hemos visto anteriormente se transforma aqu en interpretacin, caracterizada como lo hace el interaccionismo simblico.
Bibliografa recomendada para la segunda unidad

Alexander, Jeffery. Las teoras sociolgicas desde la segunda guerra mundial. Barcelona: Editorial Gedisa. 1995 (Varios captulos del libro se relacionan con temas tratados en la unidad). Bachelard, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 1978. Cap. 1: .La nocin de obstculo epistemolgico.; cap. 2: .El primer obstculo: la experiencia bsica.; cap. 3: .El conocimiento general como obstculo para el conocimiento cientfico.. Berger, Peter y Luckmann Thomas. La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1968. Cap. III: .La sociedad como realidad subjetiva.. Bourdieu, Pierre, Chamboredon, J. y Passeron, J. C. El oficio del socilogo. Buenos Aires: Siglo XXI, 1975. Bunge, Mario. Materialismo y ciencia. Barcelona: Ariel, l981. Cap. 10: .Mundos popperianos y objetividad. (Crtica a la concepcin de Popper de los .tres mundos.). Durkheim, Emilio. Las reglas del mtodo sociolgico (en varias editoriales). Cap. 2:
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.Reglas relativas a la observacin de los hechos sociales.. Giddens, Anthony. Las nuevas reglas del mtodo sociolgico. Buenos Aires: Amorrortu. 1987. Cap. 1: .Algunas escuelas de teora social y filosofa.. Goldmann, Lucien. Las ciencias humanas y la filosofa. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 1967. Cap. 1: .El pensamiento histrico y su objeto.; cap. 2 .El mtodo en las ciencias humanas.. Lazarsfeld, Paul. .Interpretation of statistical relations as a research operation.. En P. Lazarsfeld & M. Rosenberg, De. The languaje of social research. Glencoe, III 1955 Pp. 115-125. Marx, Carlos. Prlogo de la contribucin a la crtica de la economa poltica. (Varias editoriales). Popper, Karl. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Editorial Tecnos, 1973. Cap. 1: .Panorama de algunos problemas fundamentales.; cap. 2: .Sobre el problema de una teora del mtodo cientfico.. --- , --- Postfacio a la segunda edicin de El Capital (entre otras editoriales, Fondo de Cultura Econmica. 1966. pp. XVII - XXIV). Merton, Robert. Social theory and social structure. Glencoe, III.: The Free Press. 1957 I: .Manifiest and Latent Functions.. Schutz, Alfred. El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu, s.f. Weber, Max. Ensayos sobre metodologa sociolgica. Buenos Aires: Amorrortu, s.f. Winch, Peter. Ciencia social y filosofa. Buenos Aires: Amorrortu, s.f.
TAREA 6 Guillermo Briones. La investigacin social cuantitativa. En: Guillermo Briones (2002). Metodologa de la investigacin cuantitativa en las ciencias sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
Captulo 1 La investigacin social cuantitativa.

El trmino investigacin que, en general, significa indagar o buscar, cuando se aplica a las ciencias sociales, toma la connotacin especfica de crear conocimientos sobre la realidad social, es decir, sobre su estructura, las relaciones entre sus componentes, su funcionamiento, los cambios que experimenta el sistema en su totalidad o en esos componentes. Los conocimientos generados por una investigacin en particular se unen a otros conocimientos ya existentes, acumulados durante mucho tiempo por otros investigadores, sea en la forma de un aporte original o como confirmacin o refutacin de hallazgos ya existentes. Cualquiera que sea la situacin que se enfrente, la investigacin es siempre la bsqueda de la solucin a algn problema de conocimiento. Esa solucin constituye un nuevo conocimiento que se mantiene mientras no haya otras propuestas mejor fundamentadas de acuerdo con criterios tericos y metodolgicos y sean aceptadas por la comunidad de cientficos pertenecientes a la misma rea de indagacin. La investigacin social, como prctica cientfica que es, implica un camino largo y de mayor o menor dificultad segn los problemas que se pretenden resolver. En todo caso, el punto de partida de tal camino comienza con la socializacin del investigador en los primeros antecedentes de un determinado paradigma que luego se explicita en una o ms
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teoras centrales, como tambin mltiples en un sistema metodolgico de reglas y de tcnicas de investigacin que la persona que ha elegido el camino de la investigacin debe conocer y saber en qu momentos aplicarlas. La investigacin social cuantitativa est directamente basada en el paradigma explicativo. Este paradigma, ya presentado en el primer mdulo de este curso, utiliza preferentemente informacin cuantitativa o cuantificable para describir o tratar de explicar los fenmenos que estudia, en las formas que es posible hacerlo en el nivel de estructuracin lgica en el cual se encuentran las ciencias sociales actuales. La reconstruccin de la prctica cientfica, que se hace habitualmente en los textos de metodologa de la investigacin, presenta ese proceso en una forma un tanto idealizada, debido a que .por su naturaleza puede ser bastante complejo. como consisten en una serie de etapas y tareas que se daran en forma lineal, unas tras otras. Si bien sta ser la forma didctica que utilizaremos en este texto, adhiriendo a Kaplan plenamente, reconocemos que .una lgica reconstruida no es una descripcin (exacta), sino ms bien una idealizacin de la prctica cientfica. Ni siquiera el ms grande de los cientficos tiene un estilo cognitivo que sea entera y perfectamente lgico .... (Kaplan, Abraham. The Conduct of Inquiry. San Francisco, Ca.: Chandler, 1964. Pp. 10-11). Reconocido el carcter didctico de la lgica reconstruida, segn la expresin del epistemlogo norteamericano citado, podemos distinguir tres momentos principales en el proceso de investigacin: 1 ) uno de acercamiento inicial al tema y a la problemtica existente en una cierta rea de inters; 2 ) otro segundo momento, representado por la preparacin del proyecto de investigacin; y 3 ) un tercer momento, en el cual se realiza o ejecuta la investigacin, es decir, se pone en prctica el proyecto de investigacin. 1. Acercamiento al tema y a la problemtica de investigacin Como se ha recordado, toda investigacin se propone crear conocimiento sobre un cierto aspecto objeto de la realidad social. Esa intencin no es posible de realizar a partir de la nada.. Muy por el contrario, el investigador debe conocer y tomar en cuenta la existencia de un conjunto de conocimientos ya acumulados, producto de un largo proceso de avances y retrocesos en el cual han intervenido otros investigadores dentro de una tradicin cientfica en la cual se encuentran teorizaciones, propuestas metodolgicas y resultados con mayores o menores niveles de confirmacin. En el caso de un investigador con experiencia, su acercamiento a un cierto tema especfico puede tener su origen en su formacin terica y metodolgica y en los trabajos que ha realizado de modo tal que las nuevas investigaciones que realiza corresponden a una misma lnea de indagacin. Aun as, cuando tal investigador decide hacer un nuevo estudio, no solo se basa en sus investigaciones anteriores, sino que debe conocer los trabajos de otros investigadores, lo cual lo obliga a estar al da en la literatura pertinente, sea para comprobar resultados presentados en ella o para proponerse otros problemas que se relacionan con su lnea de trabajo y con la lnea de trabajo de la comunidad cientfica con la cual se identifica.
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La situacin es diferente en el caso de una persona sin mayor experiencia. Su acercamiento a un tema y a una problemtica de investigacin requerir, desde el comienzo, una inmersin o bsqueda bibliogrfica ms detenida y, en muchos casos, un trabajo como asistente de un investigador ya formado, adems de la consulta con otros para lograr una clarificacin de sus intentos de configurar una temtica y una primera formulacin de su problema de investigacin. Una recomendacin elemental para tal caso es proponerse la bsqueda de respuestas a problemas que estn dentro de su real campo de competencia. 2. Preparacin del proyecto de investigacin El proyecto de investigacin es el documento en el cual se sistematizan los conocimientos de la fase de acercamiento al tema y problemtica de la investigacin por realizar y se agregan otros menos o no tratados anteriormente. De manera convencional, el proyecto de investigacin comprende los componentes y tareas que se indicarn en cada uno de ellos: 1. Planteamiento del problema de investigacin. 2. Marco conceptual del problema. 3. Objetivos de la investigacin. 4. Finalidades. 5. Diseo metodolgico. 6. Cronograma de trabajo. 7. Presupuesto. 1. Planteamiento del problema de investigacin. El problema de investigacin, cualquiera que sea la forma en la cual se presente, es un vaco de conocimiento que el investigador descubre en cierta rea temtica. Esa rea puede corresponder a una situacin social dada, como podra ser la pobreza, el trabajo infantil, la apata poltica de los jvenes, la violencia intrafamiliar, el rendimiento escolar en nios de sectores populares, etc. O bien podra corresponder a una rea terica propiamente tal, como la anomia poltica, la rigidizacin de la burocracia pblica, la estructura de la comunicacin religiosa, la reduccin de la complejidad en los sindicatos de trabajadores, etc. Finalmente, el rea temtica podra corresponder tanto al mbito terico como prctico. El problema de investigacin puede formularse: a ) como una o ms preguntas; b ) como un objeto de indagacin; c ) como una o ms hiptesis; d ) como propsito. a) El problema de investigacin como una o ms preguntas Supongamos para dar algunos ejemplos que el rea temtica, el tema de la investigacin fuera .La comprensin lectora en nios de un mismo nivel de escolaridad.. En esa rea, el investigador puede plantear su problema en la forma de preguntas como las siguientes: Qu diferencias existen en el nivel de comprensin lectora de nios del mismo nivel de escolaridad, pero pertenecientes, escuelas de distintos estratos socioeconmicos? Existe correlacin entre nivel de comprensin lectora y niveles de autoimagen?
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b) El problema como objeto de investigacin Aqu, el investigador puede plantear su problema con una o ms proposiciones que pueden o no basarse en preguntas iniciales. En tal caso, el problema se expresa en proposiciones como estos: El problema de investigacin consiste en : 1) el anlisis de los niveles de la comprensin lectora de nios del mismo nivel de escolaridad pertenecientes a distintos estratos socioeconmicos; b ) la determinacin de la correlacin entre niveles de comprensin lectora y la autoimagen de los alumnos de esos estratos.. 2. Marco conceptual del problema El problema de investigacin se da siempre en una .problemtica., es decir, en un sistema de preguntas y de posibles respuestas. De manera ms elaborada, ese problema se da o debe plantearse dentro de un marco conceptual dentro del cual toma su origen, formado por un conjunto de definiciones, proposiciones generales, proposiciones especficas, resultados de investigaciones afines y de preguntas de investigacin an no resueltas. La relacin entre esos componentes del marco conceptual se distingue principalmente porque todos ellos se refieren a una misma problemtica o temtica, si se quiere, sin que esa relacin sea de naturaleza lgica. En la realidad, en la mente del investigador est primero la problemtica dentro de la cual se formula o deriva el problema de investigacin. Sin embargo, en virtud de la .lgica reconstituida. mencionada antes, se coloca el problema como la primera tarea en la preparacin del proyecto de investigacin. Como lo hemos hecho en otro texto, conviene distinguir el marco conceptual, como se ha definido ms arriba, del marco de antecedentes y del marco terico de la investigacin. El marco de antecedentes est formado por el conjunto de conocimientos que otros estudios ya han logrado sobre el tema o el problema de investigacin propuesto por el investigador. Son referencias directas a resultados obtenidos dentro de una misma rea de indagacin. El marco conceptual es, como lo indica su nombre, una elaboracin que el investigador hace a un nivel ms general que el formado por el marco de antecedentes, si bien habitualmente ste queda comprendido en este otro marco. En la elaboracin conceptual, el investigador propone definiciones de algunos de los conceptos que utilizan, supuestos, hiptesis, etc. Se podra decir que el marco conceptual es una especie de teorizacin o de problematizacin hecha por el investigador sin grandes pretensiones de consistencia lgica entre las proposiciones que utiliza, aun cuando se haga referencia a una o ms teoras. El marco terico es, finalmente, el uso de una o ms teoras en las cuales se fundamenta directamente el problema de investigacin. Esas teoras pueden haber sido propuestas por otros investigadores como tambin, sin perjuicio de su aceptacin, pueden contener modificaciones a tales teoras hechas por el investigador o bien contener una teora elaborada por el propio investigador.
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Generalmente, el marco terico contiene elementos correspondientes por su elaboracin a un marco conceptual y, consecuentemente con lo dicho ms arriba, elementos de un marco de antecedentes. En el caso de un problema de investigacin que pudo haber sido planteado en trminos generales en el momento de acercamiento al mismo, basado en los conocimientos previos del investigador y en su experiencia e inters cientfico, en el momento de la preparacin del proyecto mismo debe ser aclarado y especificado mediante un nuevo y ms profundo uso de la literatura pertinente y actualizada. En ella, es posible que el investigador encuentre que el problema ya ha sido investigado en la misma forma en la cual l lo ha planteado, o que ha sido investigado en otras poblaciones diferentes a la cual l ha elegido, que se exponga una mejor conceptualizacin del problema, que se ha utilizado tal o cual metodologa, etc. Algunas de estas situaciones pueden llevar al investigador a modificar el problema inicialmente planteado, a abandonar ese problema y buscar otro o, bien, a realizar la misma investigacin que la de otro investigador para comprobar si los resultados obtenidos por ste se mantienen en la misma forma o varan. La revisin de la literatura, tarea indispensable para saber en qu nivel de conocimientos se encuentra el problema elegido, lo es tambin para completar el marco conceptual que l ha elaborado.
Ejemplo de un marco de antecedentes y de un marco conceptual El problema de investigacin de este marco es la relacin que pueda darse entre el gasto en educacin y los niveles de logro de los alumnos. A continuacin se presenta, en forma resumida, el marco de antecedentes y el marco conceptual con el cual se relaciona ese problema. .Las desigualdades entre municipios en lo que se refiere a recursos financieros disponibles ha sido suficientemente documentada en la literatura. La mayora de los padres educadores asumen que los mayores recursos hacen posible mejorar la educacin. Sin embargo, hay una considerable controversia entre los investigadores de la educacin acerca de la relacin entre financiamiento de las escuelas y los logros escolares. Por un lado, se sostiene que no existe una relacin significativa entre el incremento de los gastos y el mejoramiento de los logros de los alumnos porque las escuelas no usan de manera efectiva esos fondos para mejorar el ambiente del aprendizaje (Hanushek, 1989a, 1989b, 1994, 1996a, 1996b). El otro lado argumenta que existe una relacin significativa entre recursos monetarios y logros escolares porque mediante el dinero se pueden mantener clases ms pequeas y profesores ms calificados (Greenwald, Hedges, and Laine, 1996; Hedges and Greenwald, 1996; Hedges, Line, and Greenwald,1994).
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El debate entre los investigadores citados se ha centrado en consideraciones de tipo metodolgico. Sobre la base de un metaanaisis de una submuestra de los mismos datos usados por Hanushek (1989), Hedges y otros (1994: 12) concluyeron que .existe una fuerte evidencia de al menos algunos efectos positivos del gasto por alumno en el aprendizaje escolar., aunque los efectos de gastos especficos, tales como salario de los profesores, estaban mezclados. Hanushek (1994: 6) critic el mtodo de anlisis en cuanto haban eliminado en el metaanlisis las ecuaciones en las cuales los efectos de los gastos no eran significativos, pero la direccin de los efectos era desconocida, diciendo que .esto tiene el efecto de ignorar completamente entre el 30 y el 40% de las estimaciones.. Hedges y otros (1994: 10) defendieron su criterio de eliminacin de ecuaciones de los datos de Hanushek y mostraron que aun sin esas eliminaciones los resultados mostraban todava .una fuerte evidencia de efectos positivos y poca evidencia de efectos negativos.. El estudio que aqu se presenta trata de especificar el camino causal a travs del cual el dinero entregado a las escuelas se traduce en recursos educativos, los cuales, por su lado, promueven el aprendizaje. Aqu se muestran no solamente los ingresos especficos que promueven el aprendizaje sino tambin cmo esos recursos afectan el rendimiento. El mayor valor del estudio consiste en mostrar evidencia de cmo la forma de gastar los recursos afecta el logro de los alumnos a travs del acceso a oportunidades de aprender (por ejemplo, tener profesores ms calificados, capacitarlos en los mtodos ms efectivos de enseanza de las ciencias y de las matemticas, usar constantemente los recursos en equipo como computadores y microscopios, etc). (Elliot Marta. .School Finances and Opportunities to Learn: Does Money Well Spent Enhance Students . Achievement.. Sociology of Education. 1998. Vl. 71 (July): 223-245) 3. Objetivos de la investigacin Como se seal al comienzo de esta seccin, el soporte terico y prctico del problema de investigacin se encuentra en el marco conceptual. Sin embargo, ese problema puede formularse de varias maneras en el proyecto respectivo: 1) como una o ms preguntas; 2) como un objeto de investigacin; 3) como una o ms hiptesis; y 4) en otras formas de presentacin. A cada una de ellas no referiremos a continuacin. Objetivos descriptivos Buscan determinar las caractersticas ms importantes del objeto de estudio: .El objetivo de esta investigacin es la de describir las caractersticas de las personas que tienen apata poltica.. b) Objetivos clasificatorios Buscan agrupar a las personas del estudio en ciertas categoras que son significativas para el estudio: .El objetivo del estudio es la de hacer una tipologa de los profesores segn sus conductas en el aula con sus alumnos..
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c) Objetivos comparativos. Tienen el propsito de comparar grupos o personas en una o ms caractersticas que se dan en ellos: .Comparar los ingresos promedios de salarios de hombres y mujeres que desempean una misma actividad.. d) Objetivos relacionales Buscan relaciones entre dos o ms caractersticas que se dan en las personas o grupos estudiados: .Determinar la relacin que se da entre la autopercepcin de xito y fracaso y el logro escolar.. e) Objetivos explicativos Buscan una explicacin basada en una teora o en factores asociados con el fenmeno estudiado, los cuales se consideran como factores explicativos o causales:Determinar el efecto del clima socio emocional de la escuela en las tasas de desercin de sus alumnos.. 4. Justificacin de la investigacin La justificacin de la investigacin es el posible uso o aporte que har la investigacin en el plano prctico o terico. En el primer caso, la utilizacin prctica podra ser un aporte a la solucin de un problema social, como ayudar a rebajar la desercin escolar, la pobreza, la irresponsabilidad social, etc. En el plano terico, el aporte podra ser el conocimiento logrado por la confirmacin de una hiptesis original propuesta por el investigador, dentro de un cuadro terico apropiado o bien, la reconfirmacin de una hiptesis formulada y verificada por otro investigador, etc.
5. Diseo o metodologa de la investigacin El diseo metodolgico o metodologa de la investigacin propuesta es la estrategia que se utilizar para cumplir con los objetivos de esa investigacin. En trminos prcticos, tal estrategia est compuesta por una serie de decisiones, procedimientos y tcnicas que cumplen funciones particulares. En un plano general, existen tres alternativas de diseo: a) emplear un diseo experimental; b) emplear un diseo cuasiexperimental; o c) usar un diseo no experimental. Como veremos en otro captulo, cada uno de esos diseos generales se expresa en diversos tipos de investigaciones con sus propias caractersticas. Una vez elegido el diseo general entre las tres alternativas citadas, el investigador opta por un tipo especfico de nvestigacin, por ejemplo, un estudio experimental con grupo experimental y grupo de control o un estudio no experimental, como la encuesta social. En relacin con esa decisin, el investigador debe especificar los siguientes componentes y tareas: . Poblacin en la cual se realizar el estudio. . Tipo y tamao de la muestra, si procede.
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. Descripcin de los instrumentos que se utilizarn en la recoleccin de informaciones: cuestionarios, observacin estructurada, escalas para la medicin de actitudes, etc. . Plan general para la recoleccin de informacin o trabajo de campo. Procedimientos para el procesamiento de la informacin: codificacin. . Tcnicas que se emplearn en el anlisis de los datos: a) Para el anlisis descriptivo: tablas de frecuencias, medidas de tendencia central, de variabilidad, representaciones grficas, etc. b) Para el anlisis relacional: tabulaciones cruzadas, medidas de asociacin para variables nominales, ordinales y proporcionales. c) Para el anlisis tipolgico: espacio de propiedades, anlisis de conglomerados. d) Para anlisis comparativo-descriptivo: 1) En el universo: comparacin de distribuciones de frecuencias, proporciones, medios aritmticos, etc. 2) En una muestra: Id. y segn el caso, uso de la estadstica t, anlisis de la varianza, etc. e) Para anlisis explicativo: en general, tcnicas de anlisis multivariado como la regresin mltiple, regresin logstica, anlisis de senderos, etc. En el caso de variables subyacentes (como actitudes, motivaciones) y de variables complejas, el investigador debe dar definiciones operacionales de tales variables. Por ejemplo, se dir que la anomia poltica ser medida con preguntas del tipo de una escala Likert, en las cuales cada individuo seala una opcin de respuesta, proposiciones que en conjunto definen, segn el investigador, la anomia poltica, en este caso. Una de tales proposiciones de la escala podra ser sta: No tengo inters por la poltica.
6. Otros componentes del proyecto Como se dijo al dar las indicaciones para la preparacin de un proyecto de investigacin, ste debe contener, adems de los ya descritos, los siguientes otros componentes: a) Identificacin del investigador (investigadores) principal (es): nombre, ocupacin actual, estudios y ttulos, publicaciones (libros y artculos en revistas), etc. b) Identificacin de los otros investigadores. c) Presupuesto detallado por categoras de gasto. d) Cronograma y duracin de cada etapa de la investigacin (carta Gantt). e) Informes para entregar: contenido, fechas de entrega (de avance, tcnicos, informe final). 3. Ejecucin de la investigacin
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Una vez que se ha terminado y revisado el proyecto de investigacin, se ha aprobado su presupuesto y se dispone del personal requerido para desempear las diversas tareas que se definen en l, el investigador est en condiciones de iniciar la ejecucin del proyecto. Esta ejecucin implica cumplir las etapas y tareas all especificadas, de las cuales, en esta oportunidad, daremos slo su identificacin, pues su contenido se encontrar en algunos de los diversos captulos que componen este texto. Esas etapas y tareas son: 1. Preparacin del marco poblacin con el cual se trabajar y - si procede - se tomar una muestra. 2. Seleccin del tipo de muestra que se va a emplear y determinacin de su tamao. Seleccin de la muestra. 3. Elaboracin de los instrumentos que se utilizarn en la recoleccin de informacin (cuestionarios, escalas para observacin estructurada, escalas para la medicin de actitudes, etc.). 4. Prueba de los instrumentos e introduccin de modificaciones, si procede. 5. Seleccin y capacitacin de los entrevistadores o del personal encargado de la aplicacin de las pruebas (como en una investigacin experimental). 6. Revisin de la informacin recogida (grado de completacin de los cuestionarios, respuestas ambiguas, etc.). 7. Codificacin de la informacin recogida y revisada, de acuerdo con un cdigo previamente preparado. 8. Preparacin de un plan de anlisis de acuerdo con los objetivos de la investigacin (diseo de cuadros estadsticos, clculos con estadstica descriptiva, clculo de asociaciones y correlaciones, clculos de ecuaciones de regresin, etc. ). 9. Eleccin de un paquete estadstico para el anlisis de la informacin (por ejemplo, el SPSS). Clculo manual de estadsticas, si el nmero de casos es bajo. 10. Preparacin de la estructura del informe: introduccin, captulos, secciones, etc. Preparacin de la bibliografa pertinente y de la utilizada en el estudio. 11. Anlisis e interpretacin de los resultados (.lectura. de los cuadros y valores obtenidos en el procesamiento estadstico de la informacin). 12. Primera redaccin del informe, con la siguiente estructura, presentada aqu de manera aproximada: a) Breve sntesis de la investigacin, con presentacin de algunos de los principales resultados (en forma equivalente a un .resumen ejecutivo.). b ) Introduccin. c ) Marco de antecedentes, conceptual o marco terico, segn sea necesario. d ) El problema de investigacin tratado por el estudio (si no ha sido previamente presentado en el marco conceptual). e ) Metodologa utilizada. f ) Presentacin de los comentarios (.lectura.) de los resultados obtenidos. Interpretacin, segn los objetivos de la investigacin. g ) Limitaciones del estudio. h ) Conclusiones. i ) Bibliografa empleada en el estudio y bibliografa de referencia.
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TAREA 7 Guillermo Briones. Constructos, variables e hiptesis En: Guillermo Briones (2002).Metodologa de la investigacin cuantitativa en las ciencias sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).Disponible en:
http://200.14.205.40:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_77.pdf
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Las variables se clasifican segn diversos criterios. Una clasificacin bsica es aquella que distingue entre variables independientes y variables dependientes. Se da el nombre de variable independiente a aquella que produce modificaciones en otra variable con la cual est relacionada. Suele designrsele, por ello, como variable causal. La variable dependiente, por su lado, experimenta modificaciones siempre que la variable independiente cambia de valor o modalidad de darse. Por ello, tambin recibe el nombre de variable efecto. As, por ejemplo, la escolaridad de una persona es una variable independiente respecto de sus ingresos, el tradicionalismo lo es respecto al autoritarismo, etc. Es importante sealar que una variable independiente en una cierta relacin puede ser dependiente en otra, o viceversa, como podra ser el caso del autoritarismo que resultara ser la .causa. de la orientacin poltica de derecha de una persona, etc.
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De manera general, pero simplificada, podemos decir que entre una variable independiente y su correspondiente variable dependiente se puede dar una variable interviniente, que acta como puente entre las dos primeras. As, la religiosidad podra ser una variable interviniente entre las variables tradicionalismo y autoritarismo. Este juego de variables, cuando implica a varias de ellas, es especialmente tratado con la tcnica denominada anlisis de senderos, que veremos en la ltima unidad de este mdulo. Otra clasificacin importante de las variables es la que las diferencia entre variables individuales y variables colectivas. Las primeras son las propiedades que se dan en las personas, consideradas individualmente, por ejemplo, su nivel de escolaridad formal. Las variables colectivas son propiedades atribuidas a grupos o categoras sociales con base en las propiedades individuales que poseen sus miembros. Resultan de una operacin aritmtica que se realiza sobre estas ltimas propiedades. Para dar un ejemplo: la tasa de escolaridad de un colectivo, grupo o categora social, es el promedio de las escolaridades que poseen sus miembros, o la innovatividad es el porcentaje de personas que segn una cierta escala caen en la categora de innovadores. Respecto de esta clasificacin es importante sealar que las mismas tcnicas que se emplean en el anlisis de variables individuales se utilizan tambin en el anlisis de variables colectivas. As tendremos ocasin de verlo en algunos de los ejemplos que daremos al tratar esos temas. Otra clasificacin de las variables, de especial importancia para la eleccin correcta de las tcnicas de anlisis, se basa en las propiedades matemticas que poseen los nmeros que se les asignan a los diversos grados o modalidades de manifestacin de variables en las personas y, a travs de ellas, en los correspondientes colectivos. En esas propiedades o niveles de medicin se distinguen tres tipos principales de variables: las nominales, las ordinales y las proporcionales. Variables nominales son aquellas en las cuales los nmeros slo se utilizan para distinguir unos individuos de otros. Por ejemplo, dar un .2. a los hombres y un .1. a las mujeres es slo una identificacin que puede cambiarse sin ninguna consecuencia. Esos nmeros permiten saber, en cierto momento del procesamiento de la informacin, cuntas personas hay en la categora .2. y cuntas personas, en la categora .1.. Las variables ordinales son propiedades que pueden darse en las personas en diferentes grados, a los cuales se les puede asignar nmeros que slo indican relaciones de .mayor. o .menor que.. Por ejemplo, si se ha aplicado una escala de .dependencia social. a algunas personas, y si a una de ellas, con base en sus respuestas, se le ha asignado el nmero .6. y a otra, con igual base, el nmero .3., esos nmeros no quieren decir que la segunda es la mitad de .dependiente. que aquella que ha obtenido el nmero .6.. Slo significa que la primera es ms dependiente que la segunda. En este sentido, se le pudo asignar un nmero . 9. y a la segunda un nmero .6. para indicar la relacin de .mayor que. y .menor que.. Digamos, a propsito de este ejemplo, que todas las actitudes son, metodolgicamente, variables ordinales y, como tales, tienen, como veremos, sus propias tcnicas de anlisis, apropiadas para tratar nmeros que se encuentran en relaciones de simple orden.
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El tercer grupo de variables que se distinguen, segn su nivel de medicin, son las variables proporcionales o de razn. En este caso, los nmeros asignados a los grados, o intensidades de darse en las personas, tienen las propiedades de la aritmtica. Por lo tanto, existe un valor cero, los nmeros corresponden a la .cantidad. de la propiedad que se posee, pueden sumarse, entre ellos existen relaciones de proporcionalidad, etc. As, si una persona gana $5.000 en un cierto perodo y otra, en el mismo perodo, gana $ 10.000, entonces, puede afirmarse que la segunda gana el doble que la primera o que la primera gana la mitad que la segunda, que sumados sus ingresos ganan $15.000; etc. La clasificacin de las variables, basada en las propiedades matemticas de los nmeros utilizados en la asignacin a las personas o colectivos, tiene, como lo dijimos ms arriba, especial importancia para elegir las tcnicas apropiadas de su tratamiento analtico. Esto quiere decir que si necesitamos saber si existe o no asociacin entre dos variables de tipo ordinal .digamos, entre .autoestima. y .rendimiento escolar.., entonces, debemos utilizar una tcnica no paramtrica como lo es, en este caso, el coeficiente .gamma.. Y as sucede con los otros tipos de variables, como se ver en prximas unidades de este mdulo. Indicadores e ndices Al referirnos a los constructos dijimos que tales conceptos hipotticos o tericos correspondan a variables subyacentes que no pueden medirse de manera directa. Por lo mismo, deben buscarse procedimientos que permitan su medicin indirecta mediante manifestaciones externas, empricas y observables. Tales manifestaciones o expresiones reciben el nombre de indicadores. En el caso de una cierta actitud, son indicadores de ella las respuestas que pueda dar un sujeto a una o ms preguntas que se supone se relacionan con la correspondiente variable subyacente. O, tambin como ejemplo, el ingreso de una persona es un indicador de su posicin social, o bien su nivel de instruccin formal, etc. Como se ve en estos ejemplos, los indicadores dicen la forma cmo ser medida una cierta variable. La seleccin de indicadores objetivos para medir una variable subyacente o compleja corresponde a la definicin operacional de esa variable. De manera abreviada, y si corresponde, una definicin operacional consiste en sealar el instrumento con el cual ser medida la variable. As, la inteligencia queda definida operacionalmente cuando decimos que ser medida por el test de Raven. Otras definiciones operacionales se dan en los prrafos que siguen. . Definicin operacional de la variable posicin socioeconmica. En este caso, se dir que la variable ser medida con los siguientes indicadores con sus respectivos valores ordinales: Ocupaciones no manuales ..................................................... 2 Ocupaciones manuales ......................................................... 1 Educacin universitaria .......................................................... 5 Educacin secundaria ........................................................... 3
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Educacin primaria ................................................................ 1 De acuerdo con esta definicin operacional, una persona con una ocupacin no manual y con educacin secundaria tendr una posicin socioeconmica de valor .5.; otra con ocupacin manual y educacin primaria tendr un valor .2.. Cabe hacer notar que esos valores corresponden a una variable ordinal: los nmeros slo indican que uno de ellos es mayor que el otro. Lo mismo vale para otros ejemplos que damos a continuacin. . Definicin operacional de .actitud autoritaria.. La actitud ser medida con las respuestas y ponderaciones dadas a las siguientes preguntas: - Debe ensersele a los nios que la obediencia es siempre un comportamiento positivo. De acuerdo .............. 3 Indiferente............. 2 En desacuerdo .... 1 - En nuestra conducta debemos respetar la tradicin. De acuerdo .............. 3 Indiferente............. 2 En desacuerdo .... 1 . Definicin operacional de .flexibilidad laboral. a nivel de la empresa. Se medir la flexibilidad laboral de las empresas con el nmero de trabajadores que salen de ellas anualmente. (Ntese que segn el problema que se investiga, este mismo indicador podra serlo de .inseguridad laboral.). Directamente relacionado con los indicadores se encuentra la medida de una variable compleja que no se puede medir directamente, denominada ndice. En forma de definicin, un ndice es una combinacin de dos o ms variables o de sus indicadores elegidos por el investigador que propone como procedimiento para medir una cierta variable de la naturaleza indicada antes. Por lo dicho, un ndice puede estar representado por los indicadores que se utilizan en la definicin operacional de una variable. De esta manera, un ndice de posicin socioeconmica sera la combinacin de valores o ponderaciones asignados a las categoras distinguidas, por ejemplo, en la ocupacin y en la educacin. Otros ejemplos de ndices: . ndice de modernizacin de la matrcula universitaria: Nmero de ingenieros/nmero de abogados x 100. . ndice de inequidad: Porcentaje de los ingresos captados por el decil inferior de la poblacin, comparado con el porcentaje captado por el decil superior. Reciben tambin el nombre de ndices los valores que toma una variable (por ejemplo, la matrcula universitaria en un pas) en un perodo determinado, valores que son reducidos a porcentaje respecto, habitualmente, del primer valor de la serie que representa la base o valor 100.
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Hiptesis Como ya lo hicimos ver, en muchos trabajos de investigacin cuantitativa el o los objetivos de investigacin se formulan como una o ms hiptesis. Ahora, para un mejor desarrollo del tema, podemos definir la hiptesis como una suposicion o conjetura sobre caractersticas con las cuales se da en la realidad el fenmeno social en estudio; o bien como una conjetura de las relaciones que se dan entre caractersticas o variables de ese fenmeno. Como un problema de investigacin es una pregunta que se plantea el investigador con el propsito de darle una respuesta correcta, tambin se puede decir que la hiptesis es la respuesta anticipada que el investigador propone a tal pregunta, respuesta que someter a verificacin emprica con los datos que recoja, ya sea de manera directa o indirecta. Agreguemos, todava, que no toda suposicin es una hiptesis: lo es cuando ella se formula dentro de un conjunto de conocimientos ya acumulados sobre el objeto de investigacin o dentro de la problemtica terica o prctica que lo rodea. En tal caso, esos conocimientos constituyen la fundamentacin de la hiptesis. Ejemplo de un objetivo formulado como hiptesis. Objetivo: En las escuelas bsicas de un municipio, determinar el efecto que produce sobre el logro escolar la inversin per cpita por alumno en capacitacin de los profesores en tcnicas actuales de enseanza - aprendizaje. Hiptesis: En las escuelas bsicas de un municipio, la inversin per cpita por alumno aumenta el logro escolar cuando la inversin se hace en la capacitacin de los profesores en tcnicas actuales de enseanza - aprendizaje. Clasificacin de las hiptesis. Existen varios criterios para clasificar las hiptesis. Aqu elegimos la relacin que, se supone, tiene la hiptesis con las principales funciones que ella, con las principales funciones de la investigacin. Segn este criterio, se distinguen cinco tipos de hiptesis: descriptivas, tipolgicas, relacionales, explicativas y estadsticas.
Hiptesis descriptivas Se refieren a caractersticas que se daran en el objeto estudiado: .En un grupo heterogneo en su composicin socioeconmica, las personas con mayores niveles son menos autoritarias que las personas con menores niveles.. Hiptesis tipolgicas Proponen clasificaciones de las personas u objetos estudiados: .En relacin con la modernizacin del currculum, los profesores pueden clasificarse en: a) innovadores;
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b) conformistas; c) opositores totales; d) opositores parciales.. Hiptesis relacionales Suponen relaciones entre dos o ms propiedades o variables que se dan en las personas del objeto estudiado: .La correlacin entre el nivel de escolaridad de la madre y el nivel de escolaridad que logran sus hijos es mayor que la correlacin que se da entre este nivel y la escolaridad del padre.. Hiptesis explicativas o causales Suponen .causas. o factores determinantes de un cierto fenmeno: .La causa principal de la desercin en las escuelas bsicas es la diferencia que existe entre el cdigo lingstico que se usa en la escuela y el cdigo lingstico de los alumnos en el cual han sido socializados en sus hogares.. Si bien muchas de las hiptesis explicativas o .causales. proponen un solo factor ( el cdigo lingstico, en el ejemplo ), en la complejidad del mundo social sobre todos y cada uno de los fenmenos se dan mltiples influencias. Como reconocimiento de esta situacin, estas hiptesis deberan enunciarse con la clusula .en igualdad de otras condiciones.. As se dira, por ejemplo: .En igualdad de condiciones econmicas las personas que respetan principios religiosos son ms autoritarias que aquellas que no se rigen por tales principios.. El investigador debe elegir las condicin (es) que se igualar (n) en cuanto tambin podra tener efecto en el fenmeno estudiado (el autoritarismo, en el ejemplo). Hiptesis estadsticas
Las hiptesis estadsticas son supuestos hechos por el investigador acerca del valor que puede tener una cierta medida estadstica en una muestra probabilstica tomada de una determinada poblacin. Estas hiptesis se formulan con una cierta probabillidad del margen del error que puede tener ese valor. Dentro de estas hiptesis estadsticas tienen especial importancia las llamadas hiptesis nulas y la correspondiente hiptesis alternativa. As, en un estudio realizado en una muestra en la cual se han calculado dos medios aritmticos, la hipotesis nula dir que, si fuera el caso, no existe una diferencia estadsticamente significativa entre el promedio de salarios de los hombres y de las mujeres en una cierta profesin. La hiptesis alternativa, por su lado, dir que s existe diferencia. Para aceptar o rechazar una u otra de las alternativas, se deber conocer cul es la probabilidad de darse tal valor y cul es la probabilidad propuesta por el investigador para eso. Todo este procedimiento ser tratado en un prximo captulo de este estudio.
TAREA 8 Guillermo Briones. Tipos de investigaciones cuantitativas. En: Guillermo Briones (2002). Metodologa de la investigacin cuantitativa en las ciencias sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES)
Captulo 3 Tipos de investigaciones cuantitativas
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Hay numerosos tipos de investigaciones cuantitativas que resultan de la aplicacin de uno o ms criterios de clasificacin. As, segn el objetivo principal, las investigaciones pueden clasificarse en descriptivas y en explicativas. Segn el tiempo durante el cual se realiza el estudio se distinguen las investigaciones sincrnicas o transversales, que se refieren al objeto de investigacin en un mismo perodo de tiempo, y las investigaciones diacrnicas o longitudinales, en las cuales los individuos se analizan durante un cierto tiempo, de manera ms o menos continua. A este tipo pertenecen los estudios de cohortes constituidas por personas que tienen uno o ms rasgos comunes (por ejemplo, estudiantes egresados de un cierto nivel educativo en un mismo ao), los estudios de paneles (un mismo grupo estudiado en varios momentos), etc. Otra clasificacin importante de las investigaciones cuantitativas se basa en la posibilidad que tiene el investigador de controlar la variable independiente y otras situaciones del estudio (como conformar por su cuenta el grupo o los grupos que sern objetos de su estudio). De acuerdo con este criterio se distinguen los siguientes tipos generales de investigaciones: a) experimentales; b) cuasiexperimentales; y c) no experimentales. Investigaciones experimentales En las investigaciones experimentales el investigador tiene el control de la variable independiente o variable estmulo, la cual puede hacer variar en la forma que sea ms apropiada a sus objetivos. De igual manera, puede controlar la conformacin de los grupos que necesita para su estudio. En trminos generales, las investigaciones experimentales permiten determinar: a) El efecto de una variable independiente (llamada tambin causal, estmulo o tratamiento) sobre una variable dependiente (por ejemplo, el efecto de la autoimagen creada experimentalmente sobre el rendimiento en la solucin de problemas de aprendizaje). b) Los efectos diferenciales de dos o ms modalidades de una variable independiente sobre otra dependiente (por ejemplo, comparar el estudio individual con el estudio en grupo .dos modalidades de la variable estudiar. sobre los niveles de aprendizaje). c) El efecto conjunto de dos o ms variables independientes sobre otra (como sera el caso de determinar el efecto combinado de dos mtodos de enseanza con dos formas de organizacin del trabajo en el aula sobre el rendimiento escolar). Antes de pasar a la presentacin de los principales tipos especficos de la investigacin experimental, cuando se trata de utilizar estos diseos en educacin, de manera especial, pero no exclusivamente, conviene tener en cuenta estas recomendaciones: 1. La investigacin debe realizarse, en la medida de lo posible, en la misma escuela o ambiente en el cual se pretende generalizar los resultados obtenidos en una muestra: de alumnos, profesores, etc. 2. Deben utilizarse diversos contextos educacionales (escuelas de diversos niveles socioeconmicos, etc.) con las respectivas muestras experimentales cuando se desea, por
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ejemplo, validar un cierto recurso instruccional: una gua didctica, un nuevo texto, un mtodo de enseanza diferente, etc. 3. Al efectuar un experimento, el investigador debe prestar atencin a las conductas de las personas sometidas al estudio con el propsito de utilizar, si procede, sus opiniones y comentarios al interpretar los resultados obtenidos. (Podra servirse de una entrevista individual en profundidad, con lo cual utiliza una tcnica cualitativa con una tcnica cuantitativa, como lo es el estudio experimental). 4. En muchas ocasiones, es til darle instrucciones un tanto ms detalladas que las usuales a las personas que participan en el experimento, sin llegar a inducir las respuestas o reacciones buscadas. Este procedimiento puede convenir cuando las condiciones en las cuales se va a realizar el estudio son muy diferentes a aquellas en las cuales se desenvuelven habitualmente tales personas. A continuacin pasamos a presentar los tipos especficos ms usados de la investigacin experimental, propiamente tal. a) Diseo con un grupo experimental, un grupo de control y mediciones antes y despus en ambos grupos. Este diseo constituye la forma clsica de la investigacin experimental. En l, los sujetos del estudio son asignados aleatoriamente .al azar. al grupo experimental y al grupo de control. Luego se siguen los pasos siguientes: 1. En ambos grupos se hace una medicin .antes. (pre-test) de la variable dependiente, es decir, del fenmeno o caracterstica en el cual se desea determinar el efecto de la variable independiente (llamada, tambin, como ya dijimos, variable estmulo, experimental o tratamiento). 2. Luego, se aplica la variable independiente slo en el grupo experimental (por ejemplo, se expone a los sujetos de este grupo un video sobre el tema que se est estudiando). 3. Se hacen mediciones .despus. (postest) en ambos grupos. 4. Finalmente, se hacen comparaciones, en ambos grupos entre las mediciones .antes. y las respectivas mediciones .despus.. La aplicacin de la variable independiente puede ser de corta o de mediana duracin. Un ejemplo del primer caso es la aplicacin de un video, ofrecer una conferencia, etc. Del segundo, podra ser la enseanza durante algunas semanas con un nuevo mtodo al grupo experimental. En este caso, debe cuidarse especialmente la influencia posible de factores externos al experimento que pudieran afectar a las personas involucradas en l. Dicho lo mismo en trminos metodolgicos: que pudieran afectar la validez interna del experimento con lo cual sera difcil afirmar que los cambios producidos en el grupo experimental se deben a la variable experimental, de manera directa. (Para el concepto de validez interna y de los factores que pueden invalidarla, conviene que usted recurra al libro de Campbell y Stanley Diseos experimentales y cuasi-experimentales en la investigacin social, que citamos en la bibliografa). De acuerdo con la terminologa introducida por los dos autores que acabamos de mencionar, el diseo experimental clsico se representa en la forma siguiente, en la cual la
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letra .E. designa al grupo experimental, la letra .A. quiere decir que el grupo se ha conformado al azar, la letra .C. indica al grupo de control, las letras .O. significan mediciones .antes. y .despus. y la letra .X. indica la introduccin o aplicacin de la variable independiente o tratamiento utilizado por el investigador:
E - A : 0 1 x 02 C - A : 03 - 0 4
La conformacin aleatoria de los dos grupos permite eliminar, al nivel del azar, las diferencias que pudieran existir entre sus sujetos componentes; las mediciones .antes. y .despus. en ambos grupos y sus comparaciones en cada uno de ellos permiten constatar si ha habido diferencias entre ellos, y si stas fueran a favor del grupo experimental, entonces el investigador podra decir que ellas se deben a la accin de la variable independiente o tratamiento que slo fue aplicado a ese grupo. Debido al mismo hecho de utilizar el azar, en la formacin de los grupos se controlan los factores de seleccin (no hay eleccin intencionada) y el de mortalidad (si los grupos son prcticamente iguales, los dos deberan tener, de ocurrir, similar nmero de personas que no completan el experimento). Por usar un grupo de control, el experimento clsico controla tambin los factores de historia (efecto de circunstancias externas al experimento que pueden influir en sus resultados, el cual debera ser similar para los dos grupos) y el de maduracin (cambios biolgicos y psicolgicos que se daran en ambos grupos de manera semejante mientras se hace el experimento). Para la constatacin de las posibles diferencias entre los grupos experimental y de control, una vez terminado el experimento, se debe utilizar anlisis de la covarianza con los puntajes .antes. (pretest) como covariable. Este procedimiento permite ajustar las diferencias de los sujetos de ambos grupos, dejando solamente los cambios de la variable independiente como causa de las modificaciones que se daran entre ellos. Es frecuente, sin embargo, especialmente si hay bases para asegurar que las condiciones de los dos grupos en lo que se refiere a su valores en la variable dependiente son iguales en el momento de iniciar el estudio, que se utilice en el anlisis de los datos la estadstica t o el anlisis de la varianza. stas y otras tcnicas de anlisis sern presentadas en las prximas unidades de este mdulo. Este diseo, como el que exponemos a continuacin, puede utilizarse con ms de un grupo experimental. b) Diseo con un grupo experimental y un grupo de control con mediciones slo despus. Es un diseo que slo se diferencia del clsico que acabamos de ver en cuanto, por alguna razn o impedimento, no se hacen mediciones .antes. de la variable dependiente en ninguno de sus dos grupos. Comprende los siguientes pasos: 1) Conformacin aleatoria de los grupos experimental y de control (puede utilizarse ms de un grupo experimental, por ejemplo, al comparar dos mtodos de exposicin sobre las drogas).
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2) Aplicacin de la variable independiente, tratamiento o prueba slo al grupo experimental. 3) Medicin despus (postest) de la variable dependiente (por ejemplo, actitud frente a las drogas) en ambos grupos. 4) Comparacin de las dos mediciones despus. La representacin simblica del diseo es la que sigue:
E - A : x 01 C - A : - 02
El diseo controla los factores que pueden actuar contra la validez interna del experimento, como lo son la historia y la maduracin, por utilizar un grupo de control. Tambin controla los factores de la seleccin (sesgos) y de la mortalidad experimental. Debido al hecho que no se hacen mediciones antes no puede haber efecto sobre la prueba que se utiliza en la medicin despus. Pero, precisamente, por no utilizar medicin .antes., el diseo tiene varias desventajas, entre las cuales se destacan las siguientes: 1) No es posible usar el anlisis de la covarianza para controlar las diferencias iniciales que podran tener los grupos experimental y de control. 2) Si se retiran sujetos de cualquiera de los dos grupos, y como no tenemos mediciones .antes., no sabemos si las diferencias, de producirse, entre las situaciones finales del grupo experimental y de control se deben a la influencia del tratamiento (variable independiente) en el primero de estos grupos o bien se deben a las diferencias que pudieron existir al comienzo del experimento entre los sujetos de ambos grupos. El anlisis de los resultados (puntajes, en general) se hace comparando la diferencia entre los puntajes .despus. de ambos grupos mediante la estadstica . t . . Si se utilizan ms de dos grupos, se debe utilizar el anlisis de la varianza. c) Diseo de dos grupos apareados con mediciones .antes. y .despus.. Es una variacin del diseo clsico en cuanto consiste en aparejar (igualar, en la mayor medida posible) los sujetos que constituirn el grupo experimental y el grupo de control, con la finalidad de eliminar o disminuir al mximo las diferencias entre ellos. El apareamiento cumple la misma funcin que la asignacin al azar utilizada en el diseo clsico con el resultado que en este nuevo diseo se logra mayor precisin en el momento de analizar los datos. El procedimiento metodolgico comprende las siguientes tareas: 1) Se aplica una prueba a un grupo de sujetos, destinada a medir la variable dependiente (digamos, la actitud hacia la poltica), o una variable estrechamente correlacionada con ella, cuya modificacin se desea establecer por una cierta variable independiente. 2) Con base en los puntajes obtenidos por los sujetos en la prueba mencionada en el paso anterior, se forman pares de sujetos con puntajes iguales o con pequeas diferencias entre s. 3) De cada par, se asigna un sujeto al grupo que ser el grupo experimental y el otro al que ser el grupo de control (puede haber ms de un grupo experimental). 4) Se aplica el tratamiento (por ejemplo, una exposicin sobre las funciones de la poltica en la sociedad) al grupo experimental y, si es necesario, un placebo al grupo de control.
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5) Como medicin despus se aplica a los dos grupos la misma prueba de la medicin antes, o una prueba equivalente a ella. 6) Finalmente se comparan las diferencias entre los valores .despus. de los dos grupos. Para el anlisis de la diferencia anterior se emplea la estadstica .t. como prueba de significacin estadstica. El diseo se representa con la simbologa ya conocida:
E Apar. O1 x O2 (Apart. = Apareado) C Apart. O3 - O4

Todos los diseos que hemos presentado hasta aqu trabajan con una sola variable independiente. Sin embargo, se debe tener en cuenta que en muchas investigaciones, sobre todo de aquellas que se realizan en el campo de la enseanza-aprendizaje en el aula, se utilizan dos o ms variables independientes, con el propsito de determinar los efectos combinados de ellas en la variable dependiente del caso. Los diseos correspondientes a tales investigaciones reciben el nombre de diseos factoriales como lo son el diseo factorial 2x2, el diseo factorial m x n, el diseo jerrquico, etc. Un problema diferente al anterior, pero importante de resolver, tiene que ver con el tamao de los grupos del experimento. En sentido estricto, ese tamao est determinado por la estadstica que se utilizar en el anlisis de los datos, el nivel de significacin elegido, la estimacin del tamao de la varianza y la magnitud del error probable que tendr la diferencia real encontrada. Sin perjuicio de esos criterios, en la prctica, los investigadores utilizan alrededor de 10 sujetos por grupo, con rangos que van de 5 a 30 sujetos. Investigaciones cuasiexperimentales En todos los diseos experimentales, propiamente tales, la asignacin a los grupos experimentales y de control se realiza en forma aleatoria, con la finalidad principal de lograr una igualacin, lo ms cercana posible, de las caractersticas de los sujetos que conforman esos grupos. Esto, en definitiva, para descartar variables (propiedades) distintas a la variable independiente cuyo efecto particular se desea establecer en la variable dependiente. Con toda la importancia que tiene la aleatorizacin de los grupos, en muchas circunstancias no es posible cumplir con el propsito de control sealado anteriormente. Sin embargo, como lo han sealado Campbell y Stanley, en ausencia de esa posibilidad, an es posible realizar experimentos que pueden tener validez interna y externa, si bien no eliminan todos los factores que las debilitan. De manera general, los diseos en los cuales no se ha podido utilizar el azar en la formacin de los grupos reciben el nombre de diseos cuasiexperimentales, de los cuales presentamos los de mayor utilizacin. a) Diseo con un grupo de control no equivalente. Es un diseo que se utiliza, no exclusivamente, con grupos naturales, como el constituido por los alumnos de un cierto grado o de una cierta escuela, personas que han sido sometidas a una intervencin social (de la cual se podra tomar una muestra), etc. Tales grupos forman
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el grupo experimental; el grupo de control se forma con sujetos, no elegidos al azar, que tengan caractersticas muy semejantes a los sujetos del grupo experimental. El diseo se representa de la manera siguiente:
E : 0 1 X 02 C : 0 3 - 04
La lnea de puntos indica que los grupos no han sido formados al azar. La principal debilidad del diseo es la no aleatorizacin de los grupos, en la medida que el grupo de control sea diferente del grupo experimental, ms all de la diferencias debidas al azar. En esa medida, no podrn controlarse los factores extraos cuyos efectos podran confundirse con el efecto de la variable independiente, que es el foco de la investigacin. Esta situacin, sin embargo, puede resolverse, en buena proporcin, con el uso del anlisis de la covarianza en el tratamiento final de los datos, con la eleccin de una covariable adecuada. b) Diseo de series cronolgicas. Es un diseo cuasiexperimental que no requiere de grupo de control. Consiste en una serie de mediciones peridicas que se hacen en las personas en estudio, antes y despus que se ha introducido la variable experimental. Su representacin simblica es la que sigue:
O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8
Los posibles resultados entre los dos momentos se dan en el grfico siguiente, tomado de Campbell y Stanley (pg. 78). . Posibles configuraciones de los resultados de introducir una variable experimental en el punto X, en una serie cronolgica de mediciones, O1 - O8. Salvo en el caso D, la diferencia O4 - O5 es la misma para todas las series cronolgicas, en tanto que la legitimidad de inferir un efecto vara mucho, siendo mxima en A y B y totalmente injustificada en F, G y H..
El principal problema de este diseo es el factor denominado historia, constituido por la influencia que pudieron tener factores externos al experimento, ocurridos durante su desarrollo. Otro problema tiene que ver con la eleccin de las tcnicas de anlisis que permitan establecer el efecto de la variable independiente en los sujetos del estudio. La mejor frmula es el anlisis de la varianza, que compara el promedio de los valores .antes. de la introduccin de la variable independiente con el promedio de los valores .despus.. Investigaciones no experimentales Las investigaciones no experimentales son aquellas en las cuales el investigador no tiene el control sobre la variable independiente, que es una de las caractersticas de las investigaciones experimentales y cuasiexperimentales, como tampoco conforma a los grupos del estudio. En estas investigaciones, la variable independiente ya ha ocurrido
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cuando el investigador hace el estudio. O sea, ha ocurrido un cierto fenmeno, que es tomado como variable independiente (por ejemplo, la exposicin a la televisin) para un estudio en el cual el investigador desea describir esa variable como tambin los efectos que provoca sobre otro fenmeno, que es la variable dependiente (por ejemplo, conductas delictivas). Por esta caracterstica distintiva en lo que se refiere a la ocurrencia de la variable independiente, las investigaciones en las que se da esta circunstancia reciben el nombre de investigaciones ex post facto (despus del hecho). A este tipo de investigaciones pertenecen, entre las principales, la encuesta social, el estudio de casos, el estudio de cohortes, la observacin estructurada, la investigacin accin participativa y la investigacin evaluativa. A la primera de ellas nos referiremos en el prximo captulo. Encuestas seccionales y longitudinales La encuesta seccional es aquella que se realiza en una cierta poblacin o en una muestra de ella en un perodo corto de tiempo. Son estudios sincrnicos, en un mismo tiempo. Corresponden a fotografas instantneas que se toman en un momento dado. El nombre de seccionales proviene del hecho de que la encuesta entrevista a personas que pertenecen a los principales estratos del colectivo estudiado. Los casos tpicos los constituyen las encuestas de opinin pblica. La encuesta longitudinal, a diferencia de la anterior, es un estudio diacrnico, es decir, un estudio que sigue en un cierto perodo de tiempo el desarrollo del fenmeno estudiado. Este desarrollo puede hacerse en un perodo ya pasado, y se tiene, entonces, un estudio longitudinal retrospectivo. Por ejemplo, la reconstitucin de la historia ocupacional de una cohorte de personas. La limitacin de estos estudios no insalvable es el olvido de las personas de la situaciones estudiadas. Los estudios longitudinales prospectivos, constituidos por estudio de seguimiento de cohortes, por seguimiento de paneles (un mismo grupo heterogneo), analizan los cambios que se producen en los sujetos en un cierto perodo de tiempo (a veces, bastante largo) mediante entrevistas sucesivas o con datos provenientes de otras fuentes. Etapas de la encuesta. La realizacin de una encuesta social comprende diversas actividades que tienen que ver tanto con la preparacin del proyecto de investigacin como con su ejecucin y redaccin del informe final. A tales actividades nos referimos a continuacin. 1. Formulacin de un problema de investigacin y del marco problemtico o terico en el cual se da ese problema. 2. Formulacin de objetivos descriptivos o explicativos. Estos ltimos deberan formularse como hiptesis, es decir, como relaciones supuestas entre variables o bien como hiptesis estadsticas. 3. Determinacin de la cobertura de la encuesta. Esta etapa comprende tareas como definicin de la poblacin en la cual se tomar la informacin para el estudio: a) en trminos geogrficos;
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b) en trminos demogrficos (personas de tales o cuales edades, de tal o cual sexo, niveles de educacin, escolaridad, etc.) decisin que debe tomar en cuenta lo que dijimos sobre la heterogeneidad/homogeneidad de la poblacin segn se trate de una encuesta descriptiva o explicativa); c) en trminos temporales (fecha o perodo en la cual se har la recoleccin de informaciones). En esta etapa se debe decidir si la encuesta ser o no de cobertura total. En el primer caso, se recoge la informacin pertinente de toda la poblacin o universo de estudio. En el segundo, hay que determinar el tipo y tamao de la muestra que se va a utilizar, como tambin los criterios que se emplearn para tratar los casos de rechazo por parte de las personas, direcciones no existentes, etc. 4. Determinacin de las variables necesarias para: a) cubrir los objetivos de la investigacin; b) permitir la comparacin entre subgrupos de la poblacin estudiada; c) permitir la medicin de variables; d) construir variables complejas. 5. Construccin de los instrumentos para recoger la informacin. Sin perjuicio de otros, el instrumento bsico es un cuestionario con preguntas abiertas o cerradas que corresponden a las variables anteriormente mencionadas. Si el estudio comprende la medicin de una variable mediante una determinada tcnica, como podra ser una tcnica Likert, se deben incluir las proposiciones pertinentes, con sus respectivas gradaciones de aceptacin o rechazo (acuerdo, desacuerdo, etc.). 6. Prueba de los instrumentos elaborados en un grupo relativamente pequeo, de caractersticas semejantes a las de la poblacin que se va a estudiar. 7. Trabajo de campo. Si la informacin se va a recoger mediante entrevistadores, estos deben capacitarse debidamente con anterioridad a su salida a terreno. Una vez iniciada la recoleccin de informacin con el cuestionario, hay que supervisar el trabajo que se va realizando, controlando un cierto nmero de las entrevistas hechas por los entrevistadores. 8. Control de la calidad de la informacin recogida y procesamiento. A medida que se va haciendo la recoleccin de la informacin, es necesario revisar los cuestionarios, para determinar preguntas sin respuestas, inconsistencia entre unos datos y otros, ambigedad en las contestaciones, etc. Si procede, se deben repetir las entrevistas o, bien, eliminar las preguntas con problemas. El procesamiento de la informacin comprende la preparacin de un cdigo para clasificar las respuestas y su aplicacin a cada cuestionario. 9. Anlisis e interpretacin de los resultados. La ltima etapa de la encuesta la constituye el anlisis de los datos y su interpretacin. El anlisis, que se hace con base en un plan de anlisis previamente preparado, comprende, bsicamente, el estudio de los resultados estadsticos obtenidos con los datos. Son las respuestas cuantitativas a las preguntas y objetivos de la investigacin: tablas de frecuencia, cuadros de doble entrada, asociaciones, correlaciones, etc. La interpretacin no tiene el significado que se le da en la investigacin cualitativa.
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Comprende comparaciones entre resultados, evaluacin de magnitudes, consecuencias de ellas, relaciones con el marco problemtico, probables consecuencias de los resultados, etc. En la investigacin explicativa, el anlisis comprende la explicacin de relaciones entre las variables entre las cuales se ha constituido una o ms hiptesis. 10. Informe final. Este informe comprende la exposicin del problema estudiado, su marco terico o problemtico, la poblacin o muestra estudiada, perodo en el cual se realiz el trabajo de campo, la metodologa empleada, problemas encontrados y los resultados obtenidos por el anlisis, las explicaciones que procedan, etc. Como anexos van los cuestionarios empleados y otros instrumentos usados en la recoleccin de los datos. Guillermo Briones. Proyecciones de la tesis de Basil Bernstein para el estudio de los cdigos de comunicacin en nios chilenos. En: Guillermo Briones (2002). Metodologa de la investigacin cuantitativa en las ciencias sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
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TAREA 13 Bernardo Restrepo Gmez. Campos de accin o lneas de investigacin econmica, antropolgica, socioeducativa y psicolgica. Restrepo, Gmez Bernardo ( 2002). Investigacin en educacin. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
Segunda unidad.
Campos de accin o lneas de investigacin econmica, antropolgica, socioeducativa y sicolgica.
Desarrollo de la unidad
La lectura de la temtica de la investigacin educativa en las tres ltimas dcadas en Latinoamrica y Estados Unidos, extrada tanto de eventos significativos efectuados para detectar tendencias en torno a la actividad investigativa en el rea, como de publicaciones prestigiosas y peridicas de los ltimos 20 aos, es una base seria para tratar de construir campos de accin y lneas prioritarias que orienten el trabajo de los investigadores de la educacin a corto y mediano plazo. Es un esfuerzo de sistematizacin de lo observado y de una propuesta en cuanto a investigacin en educacin, o sea, a los aportes de disciplinas que hacen observaciones y construyen conceptualizaciones sobre factores relevantes a la educacin, aunque no sobre factores inherentes al acto educativo en s. Estos ltimos sern analizados en la unidad 3. Las ciencias sociales bsicas que ms han incursionado en la investigacin sobre educacin, de acuerdo con el inventario del cual se dio cuenta en la unidad 1, y que han conformado campos de accin investigativa sobre educacin, son la economa, la sociologa, la antropologa y la sicologa. La demografa y la educacin comparada son disciplinas que tambin aportan al anlisis del fenmeno educativo; pero vamos a centrarnos en las preocupaciones o lneas de investigacin que las ciencias bsicas han desarrollado sobre educacin. 1. Investigacin en economa y educacin La economa de la educacin se ha desarrollado principalmente en los Estados Unidos donde la educacin ha sido vista como factor de crecimiento econmico. El auge de este campo de investigacin pas a otros pases en las dcadas del 60 y 70, sobre todo con la teora del capital humano y con los estudios sobre tasas de retorno por cada peso invertido en los diferentes niveles de enseanza.
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Varias lneas y temticas se han ido configurando en el campo de la economa de la educacin. Entre ellas vale mencionar las siguientes, con los temas ms trabajados: Beneficios sociales de la educacin Relacin entre la inversin en educacin, capital humano y crecimiento econmico nacional; funciones de la educacin para el desarrollo; tasas de retorno sociales e individuales por la educacin y su evolucin en diversos niveles de enseanza; el enfoque de demanda social y la inversin en educacin; la formacin de capital humano; requerimiento de recursos humanos de diversas modalidades (tcnica, tecnolgica); correlacin entre educacin e ingreso; beneficios individuales y sociales de la educacin; costos educativos y calidad de la educacin; tecnologa y educacin; economa y educacin no formal; costos de la educacin no formal; educacin para el trabajo; mano de obra educada y desarrollo industrial; educacin y transformacin socioeconmica... Asignacin de recursos para la educacin. Modelos de costos de diferentes niveles de enseanza; educacin y anlisis de costoefectividad; costo-efectividad de alternativas instruccionales e innovaciones educativas; deficiencias en la asignacin de recursos pblicos; eficiencia en manejo de recursos; administracin de costos educativos; planeacin educativa regional; polticas de financiamiento del sector educativo; presupuesto basado en programas y otros enfoques en la confeccin del presupuesto; estructura del gasto educativo, pblico y privado; equipamiento; oferta y demanda de recurso humano; el problema salarial de los maestros; la estructura salarial de los maestros y el estatuto docente; la negociacin profesional con los educadores; creacin de incentivos; modernizacin de estructuras y tcnicas administrativas; descentralizacin de la educacin y financiacin de la misma; financiacin privada de la educacin; financiacin comunitaria de la educacin; crdito externo del sector educativo; costos y eficiencia comparativos de la educacin oficial y privada... Financiacin de la educacin superior Bases para asignacin de recursos a la educacin superior oficial y privada; la crisis financiera de la educacin superior; privatizacin de la educacin superior; acreditacin de la educacin superior y estmulos financieros; alternativas de financiamiento de la educacin superior; presupuestos para investigacin; formacin de recurso humano de alto nivel; relacin empresa-universidad; inversin en ciencia y tecnologa; rendimiento econmico de la educacin superior... 2. Lneas de investigaciones etnogrficas
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En la unidad 4 se volver, con ms detalle y espacio, sobre las tradiciones de investigacin cualitativa que se han interesado en la educacin. En esta seccin sern enunciadas y se mencionarn temticas trabajadas en cada tradicin.
La psicologa ecolgica Si bien esta tradicin parece relacionarse ms con las lneas de investigacin en psicologa educativa, por su enfoque y tcnicas de trabajo, como la observacin etnogrfica, se incluye en el campo de accin o lneas antropolgicas. Sus temticas incluyen interacciones sociales de los alumnos con padres y maestros; patrones de conductas en determinados ambientes; ambientes escolares; causas y consecuencias de la organizacin y manejo del saln de clase y el consiguiente comportamiento estudiantil; relacin entre nios normales y nios con defectos fsicos; manejo del grupo por el docente... Etnografa holstica Estudios de la cultura escolar, estudios sobre la vida de los actores de la escuela, actividades curriculares, los consejos escolares, las asociaciones de padres, la interaccin de la educacin con otras instituciones sociales poltica, economa, estructura social, creencias de la gente... Etnografa de la comunicacin Interaccin a travs de sesiones de evaluacin, interaccin en sesiones de consejera; interaccin verbal en la clase entre docentes y estudiantes y entre subgrupos de estos ltimos; uso del texto didctico; el discurso pedaggico de los docentes... Antropologa cognitiva Estudios sobre la cultura del sexo y su papel en las escuelas; epistemologas de los docentes o sus imgenes sobre el conocimiento y sobre su pensamiento pedaggico; los juegos en los descansos escolares; las jergas estudiantiles con respecto a directores, maestros, eventos escolares; culturas de barras; cultura sexual en la escuela... Interaccionismo simblico Por su contenido y algunos de sus investigadores, esta lnea bien podra incluirse entre las de investigacin socioeducativa, pero, de nuevo por el enfoque y tcnicas utilizadas la ubicamos en el campo de accin de la etnografa. Sus temticas abarcan la identificacin profesional de los docentes, perspectivas de los estudiantes hacia el trabajo acadmico; estudios relacionados con el trabajo de los maestros; interaccin de los docentes con directores, colegas, padres de familia...
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Investigacin-accin-participacin, IAP Desarrollo social de innovaciones; transformacin social de situaciones problemticas; educacin comunitaria... La IAP bien puede ubicarse como contribucin de la antropologa y la sociologa por igual debido a sus trabajos en ambos campos de accin. 3. Lneas de investigacin socioeducativa Algunos socilogos de la educacin establecen una diferenciacin entre sociologa de la educacin y sociologa educativa o de la enseanza, diferenciacin en la que se advierte la distincin que hemos hecho entre investigacin sobre educacin e investigacin educativa. Agulla (1967) distingue entre educacin espontnea o socializacin y educacin intencional o desarrollo humano manifiesto. Esta diferenciacin lleva a plantear objetos distintos, pero complementarios de la sociologa aplicada a la educacin. La Sociologa de la educacin, desde los escritos de Durkheim (1975) sobre la funcin de reproduccin cultural de la educacin, ha tenido como su objeto el estudio cientfico de los procesos de la educacin y sus relaciones con la cultura dominante y otras instituciones de la sociedad, as como el estudio del proceso de socializacin o educacin espontnea que se adquiere al aprender roles en todas las instituciones... Pero, como Giroux lo plantea (1986), la sociologa tradicional de la educacin, sea a travs de las teoras liberales funcionalistas o de las radicales de reproduccin ideolgica, "ha puesto un sobrenfasis en cmo los determinantes estructurales promueven la desigualdad econmica y cultural, y un subnfasis en cmo el agenciamiento humano acomoda y resiste a la lgica del capital y sus prcticas sociales dominantes". Plantea tambin cmo esta sociologa ignora en general el trabajo interno de las escuelas a las cuales consideran como "cajas negras". Por esta razn, y ante el inters creciente por observar microprocesos sociales en el interior de la escuela, se desarroll ms recientemente la sociologa educativa o sociologa de la enseanza como el estudio cientfico de la escuela y los procesos resultantes de su actividad manifiesta de educar formalmente. Estudios etnogrficos, bsicamente, han entrado a la escuela, al aula de clase para estudiar el currculo, los procesos inherentes al acto educativo, la vida de los estudiantes, su cultura escolar, la vida del maestro; pero, as mismo, se han ido elaborando estudios tericos sobre la vida de la escuela, las relaciones que all se forjan, el maestro, la enseanza, la autoridad, etc. En esta direccin, Mannheim y Stewart (1962) distinguen entre sociologa de la educacin y sociologa de la enseanza (educativa). En el captulo XIV de su obra Una introduccin a la sociologa de la educacin, que titulan Sociologa para el educador y sociologa de la
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educacin, plantean que es necesario familiarizar al docente con lo que la sociologa es, con los procesos sociales bsicos que explican la relacin entre la naturaleza humana y el orden social, el impacto de los grupos sociales sobre el individuo, la estructura social, las causas de las crisis sociales, econmicas, espirituales que conforman la crisis de la democracia misma, y familiarizarlo tambin con los instrumentos del anlisis sociolgico. En este mismo captulo XIV dedican una seccin a la sociologa de la educacin y otra a la sociologa de la enseanza. Como preocupaciones de la sociologa de la educacin, aluden a la historia social de la educacin y de la escuela como una de las instituciones encargadas de la primera, a la influencia que ha tenido la escuela en la construccin del tipo de hombre y de sociedad que se tiene en cada poca, a las funciones cambiantes de escuelas y universidades en la historia, al prestigio diferencial de las instituciones educativas, etc. En la seccin dedicada a la sociologa de la enseanza enfocan, como su objeto, la relacin del currculo con el mundo externo a la escuela; el clima de la relaciones en la escuela, el grado de esfuerzo colectivo y conciencia que se vive en actividades deportivas, actos cvicos, ceremonias; los estilos de autoridad que se ejercen, la distancia social que se guarda entre docentes y alumnos; los roles del educador y la evolucin de los mismos a medida que envejece; la organizacin escolar... Waller (1965) elabora un extenso estudio de cerca de 500 pginas titulado Sociologa de la enseanza, considerando la escuela como un organismo social y analizando los procesos sociales relacionados con la funcin de la escuela; el papel de la escuela en la comunidad; la presencia del maestro en la comunidad y todos los procesos que experimenta al cumplir sus funciones; la vida escolar, su cultura, sus grupos primarios, sus movimientos sociales; las relaciones docente-alumno con sus puntos de acercamiento y sus conflictos; la profesin docente, y la crisis de las instituciones educativas y causas de su mal funcionamiento. Alain Gras (1976) compila textos fundamentales sobre sociologa de la educacin en los cuales analiza aspectos macro y aspectos micro de la sociologa de la educacin, desde las legitimidades y el contexto sociopoltico de la educacin, el aparato ideolgico del estado escolar como aparato dominante, la explosin escolar en occidente, la escuela capitalista en Francia, hasta el problema de los estudiantes pobres en la universidad, la autoridad pedaggica, la clase en la escuela como sistema social. Predomina en esta compilacin, sin embargo, el enfoque de sociologa de la educacin sobre el de sociologa educativa o estudio de los procesos sociales internos de la escuela. Gonzalo Catao (1973), en el prlogo a su compilacin sobre educacin y sociedad en Colombia, en la que recopila lecturas de sociologa de la educacin, hace tambin la diferenciacin entre sociologa de la educacin y sociologa educativa. El contenido de las lecturas da cuenta ms del enfoque de sociologa de la educacin que hacen los socilogos, que del propio de la sociologa educativa focalizado en los procesos internos de la escuela. En efecto, las temticas se agrupan en torno a las categoras de educacin y estructura
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social agraria, escuela y sociedad rural, educacin y estratificacin social, estudiantes y poltica, y educacin, ocupacin y desarrollo. Tales temticas se exponen a partir de investigaciones concretas y son ejemplos serios de implementacin de campos de investigacin de la sociologa de la educacin. Comentados estos dos enfoques de sociologa de la educacin, resaltemos algunas lneas de investigacin y temticas, de ambos tipos, que se insinan en las publicaciones que circulan en nuestro medio. Educacin y sociedad Evolucin de la educacin y de la escuela; tipos de educacin; evolucin de la universidad en perodos histricos; clases sociales y educacin; educacin y estratificacin social; origen social del estudiantado universitario; caracterizacin social y econmica de los sectores oficial y privado de la educacin bsica; poltica y educacin; la escuela como aparato ideolgico de estado; la escuela como institucin social, funciones, tipos; educacin comparada; formacin de una cultura cientfica... Historia sociolgica de la educacin Esta lnea abarca estudios como el de Arnove (1978) sobre Polticas educativas de el Frente Nacional; el estudio de Molano y Vera (1982) sobre Evolucin de la poltica educativa en el siglo XX. Primera Parte 1900-1958. Educacin y desarrollo Educacin rural; educacin y tenencia de la tierra; estudios de comunidad y educacin; movilidad social y acceso al poder econmico y al poder poltico a travs de la educacin (estudios de concepcin liberal funcionalista); reproduccin de la ideologa dominante, lucha de clases y divisin social del trabajo (teora radical de la reproduccin social de la sociedad dominante); educacin popular; educacin de minoras y procesos inherentes; incorporacin, retencin y desercin escolar; problemas de extraedad y permanencia; polticas educativas y desarrollo; educacin tecnolgica; educacin superior, acreditacin educativa y sus efectos sociales; oferta educativa; oferta profesional y empleo; educacin y empleo; educacin no formal y desarrollo; el magisterio, su identidad profesional, autoestima y prestigio social; el movimiento sindical de los maestros; desempleo profesional juvenil; modalidades de educacin superior; educacin a distancia y grupos marginados de la educacin; poltica cultural; poltica econmica, poltica social y capital humano... Socializacin
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Aprendizaje de roles; socializacin en diferentes ambientes; desarrollo de la personalidad social; cultura y educacin; bilingismo y educacin; educacin y medio ambiente; participacin en actividades extracurriculares y desarrollo del adolescente... Los procesos sociales en la escuela Grupos de pares y su incidencia en la educacin; ecologa del saln de clase; el espritu de grupo; influencia de las actitudes de los maestros sobre los estudiantes; actitudes, roles y tipos de interaccin en situaciones de aula; paros escolares; disciplina y desorden; patrones de conducta; madresolterismo en la escuela; cooperacin y competencia; la lucha por su posicin y el reconocimiento en la escuela; el miedo en la escuela, la extorsin, las pandillas; la droga en la escuela; compromiso y participacin de los padres en la escuela; adolescencia y escuela; gnero y educacin; el maestro y su carrera profesional; la identificacin profesional del maestro; transformacin de la presencia de los sexos en la educacin; impactos de la vida universitaria sobre los estudiantes; cultura y subculturas escolares; actitudes y valores de los estudiantes de diferentes niveles de enseanza; la convivencia en la escuela; ideologas y valores de los estudiantes en universidades oficiales y privadas; los movimientos estudiantiles y profesorales en la universidad; orientacin profesional; calidad de la educacin... Gestin de la educacin Procesos de gestin, supervisin, modernizacin, descentralizacin, participacin y autonoma; reforma educativa; el impacto de los rectores o directores en la educacin; el rector efectivo; imagen y roles del director; las funciones de liderazgo de los directores; tipos de gestin pblica, privada y mixta; la autoevaluacin, los procesos de acreditacin y su impacto en la sociedad; la innovacin en educacin: procesos de gestacin, montaje, desarrollo, impactos; la ciudad educativa; polticas educativas; formacin de cuadros superiores de la nacin; organizacin de la investigacin cientfica; programas de investigacin, ciencia y tecnologa; formacin de comunidades cientficas; internacionalizacin de la investigacin en educacin... 4. Lneas de investigacin en psicologa educativa Como se plante en el mapa conceptual, analizaremos primeramente cinco frentes de aquellos en los que ha incursionado la investigacin en psicologa educativa: el aprendizaje, el desarrollo cognitivo, la motivacin, la psicometra o medicin sicolgica y los grupos. No son las nicas aplicaciones de la psicologa a la educacin, pues tambin existen desarrollos de la psicologa humanista y del psicoanlisis, por ejemplo en el campo de la disciplina, pero ciertamente no son tan abundantes ni llevados a la prctica. En segundo lugar, presentaremos breves resmenes de algunas teoras sicolgicas que, en nuestro concepto, ms intensamente informan los marcos conceptuales de la investigacin
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pedaggica en nuestro medio. Nos referimos, sin pretender ser exhaustivos, a las teoras de Piaget, Vigotsky, Skinner, Bruner, Ausubel, Bernstein y Gagn. 4.1 Campos de accin de la sicologa educativa De estos campos, el de mayor trayectoria es, sin duda, el del aprendizaje; pero en relacin con ste debemos hacer una diferenciacin clara. La psicologa se ha ocupado de investigar el aprendizaje como fenmeno en s. Ha buscado explicar cmo aprende el ser humano en sus distintas etapas de desarrollo; pero la investigacin sobre cmo ambientar el aprendizaje, cmo modificarlo, qu tipo de productos de aprendizaje promueven determinadas intervenciones pedaggicas, es ya campo de accin de la investigacin educativa. La psicologa ha incursionado, pues, en cinco lneas de intensa aplicacin en educacin: el aprendizaje, el desarrollo cognitivo, la motivacin, la medicin psicometra y los grupos. La primera lnea ha generado importantes programas y proyectos de investigacin desde los enfoques cognoscitivisto y conductista, entre ellos las investigaciones sobre aprendizaje y desarrollo de Piaget; de aprendizaje, desarrollo y lenguaje de Vigotsky, a la vez cercanos y distantes de Piaget, (1950), y los estudios sobre aprendizaje animal y humano de Skinner (1953; 1958; 1970) y sus discpulos, estudios todos ellos pioneros que han dado lugar a un sinnmero de indagaciones. Con respecto a la segunda lnea, el desarrollo cognitivo, son exponentes de primera lnea los estudios longitudinales de Piaget (1950; 1980) y los estudios experimentales de Bruner (1980). En esta misma lnea, pero ya con desarrollos operativos, son conocidos ampliamente los trabajos basados en el modelo de medicin cognitiva que toma cierta distancia del modelo piagetiano, como los de D. Ausubel sobre aprendizaje significativo y su instrumento pedaggico, organizadores previos (1960; 1986); los de H. Gardner sobre inteligencias mltiples y la educacin para la comprensin (1983; 1993); los de Novak y Gowin sobre estrategias para aprender a aprender (1988); los de Edward de Bono para ensear a pensar (1991); los de David Perkins y colaboradores en Harvard (1987; 1988); los de J. Flavel sobre metacognicin.
(1976; 1981); los estudios sobre procesamiento de la informacin (Monereo, 1991); los trabajos sobre estrategias de aprendizaje de Pozo y otros siclogos espaoles (1987; 1989; 1990) y los estudios sobre estilos cognitivos (Griggs y Dunn, 1989; Hederich, 1993), aunque algunos de ellos pueden considerarse en la frontera entre investigacin sicolgica e investigacin educativa, ya que intencionalmente estn concebidos como aplicaciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
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En esta lnea de accin es pertinente mencionar algunos de los programas ideados por siclogos de la educacin para propiciar el desarrollo cognitivo o ensear a pensar. Entre estos debemos mencionar las diez herramientas para aprender a pensar de Edward de Bono (1991), que junto con otros trabajos realizados en el Cognitive Research Trust de Inglaterra, fundado por De Bono en 1969, han sido sometidas a investigacin abundante en varios pases del mundo. Tambin ha sido objeto de investigacin el programa ideado por Reuven Feuerstein en Israel, para desarrollar la metacognicin, promover la motivacin intrnseca por lo acadmico y hacer del aprendiz un procesador autnomo de informacin (Feurstein, Rand and Hoffman, 1979). Vale la pena mencionar el enfoque de enseanza heurstica de Shoenfeld (1980) que desarrolla heursticos para ensear a resolver problemas y facilitar la solucin de estos. Es un campo de abundante investigacin en aos recientes y de aplicacin en la enseanza de la ciencias principalmente. La tercera lnea de investigacin sicolgica aplicada a la educacin es la relativa a la motivacin. De la teora sobre los motivos bsicos de logro, afiliacin y poder se han desprendido programas y proyectos innumerables aplicados al mejoramiento de la educacin. Recientemente se ha despertado el inters por complementar los estudios sobre el componente cognitivo del aprendizaje con la atencin a la agenda personal del estudiante: sus intereses, creencias, expectativas, afecto hacia el estudio y las reas acadmicas y el mismo contexto de la clase, as como la motivacin intrnseca y extrnseca (McClelland, 1985; Pintrich, et al., 1993; Lee y Anderson, 1993 ; Anderman and Maehr, 1994; Cameron y Pierce, 1994). La cuarta lnea de investigacin sicolgica sobre educacin o aplicable a educacin es la lnea de medicin sicomtrica que abarca la medicin de la inteligencia, intereses, la medicin de actitudes, la medicin de habilidades mentales primarias y la medicin de la personalidad. La investigacin sobre estas propiedades ha sido intensa como extensos los productos de tests de inteligencia, inventarios de personalidad, tests de intereses, de vocacionalidad, de habilidades y escalas de actitudes. La investigacin se ha centrado en el diseo, desarrollo, validacin y tipificacin de estos instrumentos y mltiples pruebas se han desarrollado por doquier en estas materias. La quinta lnea de investigacin sicolgica aplicada a la educacin proviene de la sicologa social y se relaciona principalmente con los valores (Raths, 1967; Kohlberg, 1968; Rogers, 1974), con la dinmica de grupos y con el liderazgo en el aula de clase y en la escuela en general. Esta lnea ha tenido cierto desarrollo en la formacin de docentes en los ltimos aos, particularmente en especializaciones sobre orientacin y consejera.
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Estas lneas generales han nutrido la investigacin aplicada a la educacin con numerosas temticas, aportes de teoras parciales desarrolladas alrededor de los campos de la motivacin, los valores, la atribucin, la realimentacin, la medicin, etc., para presidir programas y proyectos de investigacin. 4.2 Teoras sicolgicas ms utilizadas en marcos conceptuales de investigacin pedaggica Crtica que se hace a los educadores es no poseer fuentes tericas visibles de su prctica, y tal crtica se extiende a menudo a la investigacin educativa, caracterizada como muy descriptiva y aterica. Aunque estamos de acuerdo con Elliot (1994) en que todo docente tiene una teora implcita de su prctica, es necesario que tales teoras se contrasten explcitamente con las que tericos de la filosofa, sicologa, la sociologa y la pedagoga han desarrollado a partir de procesos investigativos. Para atacar la situacin descrita es conveniente recordar a los investigadores educativos las grandes teoras sicolgicas que han nutrido y siguen nutriendo la investigacin pedaggica en los ltimos sesenta aos. No son pocas, pero hay que escoger y presentamos, entonces, las de aquellos autores que han hecho aportes invaluables a la educacin. Piaget y Vigotsky, preocupados ms con el proceso de conocimiento y desarrollo, y Bruner, Ausubel, Bernstein y Gagn, preocupados ms con el aprendizaje, pero con una caracterstica especial, su proyeccin hacia teoras de la instruccin. Cada uno de estos ltimos arrib, despus de investigar mucho el aprendizaje, a la consciencia de la inefectividad de las teoras de aprendizaje si no se generaban teoras de enseanza para afectar la calidad de la educacin, y de hecho todos llegaron a plantear su teora al respecto. No haremos una exposicin exhaustiva de las teoras de estos autores, ya que tanto las obras originales como resmenes didcticos de las teoras circulan abundantemente y se consiguen con facilidad en los medios educativos. Llamaremos la atencin simplemente sobre los componentes bsicos de estas construcciones tericas, por lo menos de los que son ms acudidos por los marcos conceptuales de la investigacin sobre educacin y la investigacin educativa propiamente dicha, para que sirvan de gua en su consulta. 4. 2. 1. Piaget. De Jean Piaget las teoras ms utilizadas son la de los perodos y estructuras del desarrollo cognoscitivo ( periodos sensomotor, preoperatorio, de operaciones concretas y de operaciones formales), base del constructivismo. Base de la formacin de las estructuras cognoscitivas o esquemas es el proceso de equilibracin, conformado por los procesos de asimilacin o recepcin de elementos exteriores que llegar a incrementar las estructuras, desequilibrio de los esquemas anteriores, y la acomodacin, proceso de ajuste de los esquemas para recuperar el equilibrio con crecimiento de las estructuras.
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Aporte importante de Piaget es tambin su teora del desarrollo moral del nio. 4. 2. 2. Vigotsky. Lev Vigotsky plantea una relacin diferente entre pensamiento, lenguaje y aprendizaje, al poner nfasis en el factor sociocultural como determinante de los significados del lenguaje y la influencia recproca del lenguaje y el pensamiento para la formacin de los esquemas mentales. En este punto, Vigotsky se distancia sensiblemente de Piaget. Para ste es primero el desarrollo y luego el aprendizaje; para Vigotsky, primero se da el aprendizaje social y luego el desarrollo cognoscitivo. Incluso plante algo que los cognoscitivistas actuales han comprobado experimentalmente: los procesos de la actividad mental no son universales ni las edades en que se dan son fijas e iguales para todos, sino que cambian segn el contexto social y cultural. Esta tesis lleva a la idea de la zona de desarrollo prximo o potencial, que es la teora ms conocida de Vigotsky y ms frtil en produccin de investigacin con nios normales y retardados. A diferencia de Piaget, Vigotsky plantea la posibilidad de acelerar el desarrollo, mediante el aprendizaje. Es posible ampliar la zona de desarrollo real o actual de una persona, esto es el nivel real en el cual se puede resolver independientemente un problema, interviniendo pedaggicamente la zona de desarrollo prximo, o sea el nivel al cual puede llegar el nio si es ayudado por un adulto idneo. Segn esto, es posible acelerar el desarrollo socialmente, adelantndose al desarrollo biolgico, pero ello requiere de una labor pedaggica acertada. Otro aporte Vigotskiano, que ha tenido influencia en la moderna teora del cambio conceptual en la enseanza de las ciencias, es el relacionado con la formacin de los conceptos espontneos y los conceptos cientficos y la relacin funcional que se da entre ellos. Los espontneos son los que el nio adquiere en su interaccin cotidiana con los fenmenos y objetos, mientras que los cientficos son los adquiridos en la experiencia escolar; pero estos ltimos deben construirse sobre los primeros para transformarlos en conceptos validados. Como lo plantea luego Ausubel, la primera regla del aprendizaje es saber qu sabe el estudiante y ensear partiendo de ese saber. 4. 2. 3. Bruner De Bruner, la investigacin educativa ha aprovechado sus teoras sobre aprendizaje por descubrimiento y solucin de problemas; sobre la representacin y construccin del mundo (representacin por accin, representacin icnica y representacin simblica) que se desenvuelve hasta plantear aquel costructivismo que se expresa en su obra Realidad mental y mundos posibles (19); sobre la sicologa de las disciplinas; sobre la importancia de desarrollar las habilidades el pensamiento, apuntaladas en sus investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, y, en fin, sobre una teora de la instruccin, cometido en torno al cual giran los dems aportes.
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En su teora de la instruccin (1968), Bruner expone muchos de los trabajos que ha desarrollado en su larga vida de terico e investigador, desde la dcada de 1950 cuando public su primer trabajo importantes, A study of thinking (1956), pasando por El proceso de la educacin (1960), The act of discovery (1961), Hacia una teora de la instruccin (1966), Studies in cognitive growth (1966) , La importancia de la educacin (1973), Realidad mental y mundos posibles (1988). Todos estos trabajos tienen que ver con su esfuerzo por relacionar la teora e investigacin de la psicologa educativa con programas y materiales de instruccin que hiciesen ms efectivo el aprendizaje. Miremos algunos aportes de Bruner. Como en toda teora de enseanza, Bruner pone especial atencin a la motivacin, destacando la motivacin intrnseca, o sea, la naturaleza gratificante del aprendizaje cuando no es artificial y se relaciona con situaciones especficas fuera del saln de clase. Uno de sus ms conocidos planteamientos, relacionado tambin con la instruccin, tiene que ver con el aprendizaje por descubrimiento. En "El proceso de la educacin (1960) y The act of discovery (1961) plantea un descubrimiento absoluto, un aprendizaje basado en problemas totalmente abierto. Pero en La importancia de la educacin (1973), replantea su posicin inicial, aceptando que no puede olvidarse en la enseanza lo que la cultura ha ido acumulando y la necesidad del dilogo que el docente presente estos conocimientos, llevando siempre a la interiorizacin del dilogo en el pensamiento. En el captulo denominado "Algunos elementos del descubrimiento" insiste en que el descubrimiento o enseanza en forma hipottica sigue siendo una experiencia que no debe negarse a ningn estudiante, como mtodo para explorar una situacin, desarrollar habilidades de pensamiento y promover la transferencia; en este mismo captulo delinea seis eventos instruccionales que ambientan el aprendizaje por descubrimiento (dejar usar los modelos mentales del estudiante; relacionar lo nuevo con lo que ya se sabe; asumir la competencia o desarrollo como el mejor premio del aprendizaje; desarrollar la solucin de problemas a travs de la prctica de generar de hiptesis; salir por s mismo del "autoenredo" o dificultad para expresar lo que piensan o hacen; y utilizar el poder del contraste, la comparacin, el anlisis.) Otro aporte bruneriano a la instruccin es el relativo a la sicologa de las disciplinas (1973). Cada disciplina tiene su forma de pensar los fenmenos que son su objeto de estudio (formas de relacin, actitudes, esperanzas, obstculos, frustraciones, formas de resolver problemas, de elaborar hiptesis...). Y esta sicologa de la disciplina, del saber, debe relacionarse con las diferentes etapas del desarrollo sicolgico aportadas por Piaget. Cada asignatura debe ensearse respetando a la vez el desarrollo cognoscitivo del estudiante y la estructura sicolgica de la materia. Con respecto a la teora de la instruccin ( 1966), Bruner sostiene que toda teora instruccional debe tener en cuenta las siguientes caractersticas: predisposiciones del que aprende (inters, motivacin, la curiosidad, la competencia, la imitacin del adulto, la
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reciprocidad o cooperacin); relacin entre la estructura de la materia y el desarrollo cognoscitivo del alumno (planes de estudio en espirales, orden segn tipos de representacin por la accin, icnica y simblica, nfasis en la transferencia general); manejo del refuerzo y la realimentacin de manera que se vaya desvaneciendo el uso de refuerzos externos y se privilegie el aprendizaje autnomo y autogratificante. Finalmente, hay que recordar que, en una poca de auge del conductismo, Bruner fue un exponente de la sicologa del conocimiento y del constructivismo. Aunque en todas sus obras se siente la presencia constructivista, es en Realidad mental y mundos posibles (1988) donde sta es ms explcita. En el captulo sobre "Los castillos de Nelson Goodman", expresa refirindose a la propuesta constructivista de Goodman: "Desde el momento en que abandonamos la idea de que el mundo est all para siempre e inmutablemente, y la reemplazamos por la idea de que lo que consideramos el mundo es en s mismo ni ms ni menos que una estipulacin expresada en un sistema simblico, la conformacin de la disciplina se modifica radicalmente y nos encontramos, por fin, en condiciones de abordar las innumerables formas que la realidad puede adoptar, tanto las realidades creadas por el relato como las creadas por la ciencia". En la misma obra afirma que el principio constructivista, segn el cual lo que existe es un producto de lo que es pensado, a Kant, quien lo desarroll totalmente. Reconoce que la epistemologa de Piaget es constructivista, pero se queja que no todos los siclogos cognitivos hayan apreciado la insistencia de Goodman en la funcin activa que le cabe a la mente en la creacin de mundos. La idea constructivista est presente, como ya se dijo, en toda la obra de Bruner, tanto en sus aspectos filosficos como pedaggicos. 4. 2. 4. Ausubel. De David Ausubel se ha tomado ampliamente en dcadas recientes su teora de la asimilacin planteada en su obra clsica Sicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (1983). Segn dicha teora, el aprendizaje es significativo cuando la nueva informacin encuentra en la estructura cognitiva elementos familiares con los cuales engancharse y formar red conceptual, lo que potencia la transferencia de lo aprendido para facilitar futuros aprendizajes. Esta teora del aprendizaje significativo a partir de lo que el estudiante sabe ha dado origen a mltiples teoras parciales y estrategias de instruccin y aprendizaje aplicadas a saberes particulares. Ausubel se destaca tambin por su insistencia en que se generen teoras de enseanza paralelamente a las teoras de aprendizaje (ibdem, pp. 25-28), dado que estas ltimas no alcanzan a incidir como es de esperar en la prctica educativa. En relacin con este punto, Ausubel sostuvo con Bruner interesante debate sobre el aprendizaje por descubrimiento, defendiendo para los niveles de bachillerato y de pregrado en la educacin superior la enseanza expositiva o por recepcin. Acepta el aprendizaje por descubrimiento para los
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niveles de preescolar, parte de primaria y los niveles ms altos de educacin avanzada, donde la investigacin debe privar sobre otras estrategias. Los organizadores previos de Ausubel, planteados en su obra bsica (1983) como mediadores cognitivos entre lo que el estudiante sabe y la nueva instruccin, han dado origen a abundante investigacin. 4. 2. 5. Bernstein. Sobre los aportes de Basil Bernstein, nos remitimos a la exposicin resumen que sobre su obra hace Mario Daz, quien ha sido colaborador de este prestigioso terico del discurso instruccional, y de la relacin lenguaje-educacin. Bernstein a aportado ms al campo de la sociolingstica que al de la sicologa educativa. Al final de esta unidad presentaremos el artculo del profesor Daz como lectura complementaria. 4. 2. 6. Gagn. Robert M. Gagn es un siclogo apostado entre el conductismo y el cognoscitivismo y preocupado siempre por superar la investigacin de laboratorio y aplicar las teoras del aprendizaje al aula de clase. Desde la obra en la que objetiv su teora de aprendizaje, Las Condiciones del Aprendizaje, publicada en 1964, dedic su ltimo captulo a "Los recursos del aprendizaje", esto es, a cmo instrumentar en la instruccin lo que sabemos sobre los mecanismos de aprendizaje del ser humano. Esta preocupacin se resolvi concretamente en su obra Essentials of learning for instruction (Fundamentos del aprendizaje para la instruccin), publicada en 1974. De su teora de aprendizaje es importante retomar la clasificacin de productos de aprendizaje o capacidades aprendibles del ser humano. Estos productos posibles sirven al docente para establecer metas de instruccin e indicadores de logros. La clasificacin comprende productos de informacin verbal, habilidades intelectuales (discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior), estrategias cognoscitivas para el manejo de los procesos de pensamiento (retencin, uso de cdigos, solucin de problemas, transferencia...), actitudes y destrezas motoras. Gagn luego estructura una serie de condiciones externas que facilitan la adquisicin de los productos de aprendizaje, esto es, eventos que facilitan el logro efectivo de cada uno de ellos. Estos eventos reciben el nombre de condiciones para el aprendizaje, y a la actividad de planear y ejecutar eventos externos para apoyar procesos de aprendizaje dirigidos al logro de tipos o productos particulares, es a lo que llama instruccin. Su obra de 1974 est dedicada a un anlisis pormenorizado de los eventos apropiados para cada tipo de aprendizaje, incluyendo dos captulos finales sobre cmo planear la instruccin y cmo ejecutarla.
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Mrito especial de Gagn es su insistencia en sacar el aprendizaje de la teora general y del laboratorio y trabajar el aprendizaje humano completando su enfoque sicolgico con una propuesta instruccional de aula. Resumen En esta segunda unidad se ha presentado la temtica investigativa asumida por las llamadas ciencias de la educacin, principalmente la economa de la educacin, la sociologa de la educacin, en sus dos enfoques; la antropologa con sus tradiciones de investigacin cualitativa en educacin, tradiciones que sern ampliadas en la cuarta unidad; y la sicologa educativa con sus lneas de aprendizaje, desarrollo cognitivo, motivacin, medicin y la aplicacin de la sicologa social a los fenmenos de liderazgo y valores. Como corolario de esta unidad, se presentaron breves reseas de las teoras de varios siclogos que han hecho aportes valiosos a la educacin y, especficamente, a los marcos conceptuales de la investigacin educativa.
Autoevaluacin 1. Cules son las principales ciencias de la educacin que usted ha estudiado? Cul o cules no fueron analizadas en este mdulo que tambin han alimentado la investigacin sobre educacin? 2. Qu temas le llamaron la atencin de aquellos trabajados por las tradiciones cualitativas de origen antropolgico que se han aplicado en educacin? 3. Qu temas de economa de la educacin han tenido alguna investigacin en nuestro medio y qu aplicacin le ve usted en la actualidad? 4. Qu diferencia capt usted entre sociologa de la educacin y sociologa de la enseanza o sociologa educativa? Tiene ello alguna utilidad prctica o profesional? 5. Cules son los campos de mayor investigacin por parte de la psicologa educativa? Existen otros campos no tratados en el mdulo? Cules?
Actividades de evaluacin
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1. Los participantes elaborarn sendos mapas conceptuales sobre investigacin en educacin agrupando temticas a partir de la sistematizacin expuesta en la unidad, pero sintindose libres de avanzar en otras categoras sistematizadoras. 2. Los participantes podrn escoger temtica para adelantar un ejercicio de proyecto de investigacin a medida que se desarrolle la unidad 4. Podrn hacerlo tambin despus de estudiar la unidad 3. 3. Los participantes elaborarn un corto ensayo sobre las teoras sicolgicas que han alimentado los marcos conceptuales de la investigacin educativa, resaltando la importancia que le conceden a cada una de ellas para el mejoramiento de la prctica educativa.
Lecturas complementarias Daz, V. Mario. Poder, sujeto y discurso pedaggico: Una aproximacin a la teora de Basil Bernstein. En Revista Colombiana de Educacin. No. 19. Bogot, pp. 107-118, 1988 Parra, R. Educacin y marginalidad rural. En la Escuela Inconclusa. Bogot: Plaza Janes. Pp. 75 - 84, 1986. Hacia una pedagoga de la produccin de conocimiento. En la calidad de la educacin. Santa Fe de Bogot: FES, Tercer Mundo Editores, pp. 257 260, 1992. Berry, R. Albert. Tasas de retorno econmico a la educacin en Bogot entre 1976 y 1989. En Planeacin y Desarrollo.Vol. XXXIV, Santa Fe de Bogot. pp. 135-146, 1993. Uribe, U.,J. De la sociologa a la historia. Santa Fe de Bogot: Ediciones Uniandes, pp. 203-210, 1994.
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TAREA 14 FALTA IMPRESIN PAG 80 Bernardo Restrepo Gmez. Campos de accin, lneas y temticas de investigacin pedaggica. Restrepo, Gmez Bernardo ( 2002). Investigacin en educacin. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
Tercera unidad
Campos de accin, lneas y temticas de investigacin pedaggica. Contenidos Para plantear los campos de accin de la investigacin en educacin es menester primero sustentar los campos de accin de la pedagoga como disciplina en trance de convertirse en ciencia, de diferenciarse rotundamente de las llamadas ciencias de la educacin por el objeto, mtodo y aun espacio de trabajo (Flrez, 1989). Existe cierto consenso entre los tericos de la pedagoga sobre el objeto central de esta disciplina, a saber: el mtodo de ensear y formar, y, por extensin, todo lo relacionado con estrategias y mtodos de enseanza y con estrategias formativas. Bruner, en su obra La importancia de la educacin (1973), preocupado por el escaso progreso de la pedagoga como ciencia, comentaba como la sicologa, en matrimonio con
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las ciencias biolgicas, ha producido un incremento de conocimiento cada vez ms poderoso. De similar manera, sus empresas conjuntas con la antropologa y la sociologa han conseguido conocimientos poderosos. Y unidos con una variedad de disciplinas, los siclogos han hecho recientes contribuciones a las ciencias de la salud, incluyendo los nuevos nfasis en pro de aliviar el estrs y mejorar la salud mental de la comunidad. "Lo que encuentro que falta es una alineacin o unin que podra llamarse apropiadamente ciencias del crecimiento. El campo de la pedagoga es uno de los socios en las ciencias del crecimiento o desarrollo". (Ibdem). En otro aparte de la obra comentada, Bruner destaca el objetivo formador al lado del objetivo instruccional de la pedagoga cuando afirma que slo cubrir un programa de estudio "deja de lado el ingrediente de la pedagoga... Mientras ms elemental es un curso y ms jvenes sus estudiantes, ms seria tiene que ser su meta pedaggica de formar los poderes intelectuales de aquellos a quienes se sirve. Es tan importante justificar un buen curso de matemticas por la disciplina intelectual que provee o por la honestidad que promueve, que por la matemtica que transmite". No podemos culminar este encuentro con Bruner sin recordar su definicin de pedagoga: la sicologa de ayudar a crecer (Ibdem). Mialaret (1977) clasifica las ciencias de la educacin en tres categoras: 1. Las ciencias que estudian las condiciones generales y locales de la educacin (historia de la educacin, sociologa escolar, demografa, economa de la educacin y educacin comparada); 2. Ciencias que estudian la relacin pedaggica y el propio acto educativo (entre ellas la didctica de las diferentes disciplinas, la ciencia de los mtodos y tcnicas y las ciencias de la evaluacin); y 3. Ciencias de la reflexin y de la evolucin (filosofa de la educacin y planificacin de la educacin). Olga Luca Zuluaga, en su artculo "El trabajo histrico y la recuperacin de la prctica pedaggica"(1984), afirma que el objeto de la pedagoga est constituido por los sujetos, las instituciones y los discursos, y ms concretamente por "los modelos pedaggicos tericos y prcticos utilizados en la enseanza" ligados naturalmente a las caractersticas sociales que actan sobre la prctica pedaggica en las instituciones. Y en su "Nota para una reflexin epistemolgica sobre la enseanza", presentada en el Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin (1984), afirma: "Pedagoga nombra una disciplina en formacin que utilizando modelos y conceptos de otras disciplinas busca plantear mtodos para los problemas de la enseanza y no un
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mtodo para la enseanza. Aunque su esencia como saber concreto es el mtodo, ste no debe pensarse como un simple procedimiento, pues est soportado, y las fuentes de la pedagoga dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refieren a la formacin del hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la seleccin del saber, a la escuela y su funcin social, a la concepcin del maestro". Mario Daz, parafraseando a Bernstein, aborda el anlisis del discurso instruccional considerndolo como aquellas reglas que constituyen la variedad legtima, los rasgos internos y las relaciones de competencias especializadas (1986). Este es el discurso instruccional oficial o distribuido dentro de la educacin oficial, podramos decir, el mtodo para ensear y formar. Contina el autor discurriendo sobre el hecho de la formalizacin del mtodo, cuando afirma que "el discurso instruccional presupone el proceso de recontextualizacin mediante el cual los discursos han sido histricamente removidos del campo de su produccin, transformados y transferidos al campo educativo o de reproduccin. Este proceso de recontextualizacin es relativamente complejo e implica un campo de recontextualizacin oficial y un campo de recontextualizacin pedaggica". Este ltimo campo es el que permite la circulacin de teoras sobre el mtodo y el progreso de este ltimo. No obstante, las reglas subyacentes a los discursos pedaggicos tienen determinantes sociales y culturales histricamente constituidos (Daz, 1988) que la investigacin educativa tiene que explicitar. Estas anotaciones delinean una focalizacin del objeto de la pedagoga, el mtodo, el discurso pedaggico, el discurso instruccional y la posibilidad de su crtica, su enseabilidad y su ejercicio profesional (recontextualizacin oficial). Francine Best (1986) afirma, tras discutir los avatares de la palabra pedagoga: Conservar, con todo rigor epistemolgico, el trmino y el concepto de pedagoga, equivale a dejar ampliamente abierta la posibilidad de investigaciones uni e interdisciplinarias, de investigaciones especificas relativas, por ejemplo, a las nuevas tecnologas que se utilizarn en las escuelas o a cuestiones especficas de especial trascendencia social, como la enseanza tcnica y profesional. Esto no es todo. La investigacin pedaggica nos parece ms globalizadora, ms prospectiva y mejor adaptada a fines concretos que la investigacin en educacin o educational research. Por lo dems, la orientacin praxeolgica de las investigaciones pedaggicas no menoscaba de ningn modo su carcter cientfico, siempre que las metodologas se elijan y se sigan rigurosamente". Es interesante rescatar de este enfoque la alusin al tratamiento pedaggico de las modernas tecnologas que presentan alternativas a los mtodos clsicos de enseanza.
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Ricardo Lucio (1989) diferencia el contenido de los trminos educacin, pedagoga, enseanza y didctica. Al abordar el concepto de pedagoga, expresa: En la medida que el saber educar, prctica educativa de todos los pueblos, se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la educacin, cuando el saber educar implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus porqu, sus hacia dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y la delimitacin de su objetivo". Desde el campo de las ciencias bsicas, no de la pedagoga ni de la psicologa, Antanas Mockus y colaboradores (1994), despus de haber trabajado la enseanza en la escuela primaria y haber acompaado a maestros en varios proyectos pedaggicos, conciben la pedagoga como una disciplina reconstructiva del sabercmo, saber que es dominado en la prctica por el que ensea competentemente, por el maestro efectivo, as dichas competencias no sean manifestadas sistemticamente. Estas prcticas o competencias efectivas pueden objetivarse hasta convertirlas en un saber-qu sobre el saber-cmo. Precisamente, la investigacin pedaggica tendra como uno de sus objetos o campos de accin tal objetivacin. Siguiendo a Habermas, plantean estos investigadores la pedagoga como la capacidad de manejar idneamente la accin comunicativa, de participar de manera exitosa en actos de habla acertados, de promover relaciones interpersonales legtimas y actuar desde ellas responsablemente. Esta comunicacin no opera solo en el campo de la enseanza, sino tambin en el de la formacin. Al respecto, en la misma obra, Las fronteras de la escuela (1994), contrastan las pedagogas ascticas y las pedagogas hedonistas. En las primeras, la oposicin entre inclinacin o deseo y voluntad se resuelve a favor de esta ltima; mientras que en las pedagogas hedonistas se aboga por la expresin del mundo interno de los estudiantes, de sus deseos, expresin regulada por la sinceridad, la interaccin, la comunicacin para interpretar dichos deseos. Rafael Flrez, en la introduccin a su obra Hacia una pedagoga del conocimiento (1994), reflexin importante sobre la posibilidad de una epistemologa de la pedagoga, retoma el intento o proyecto de construir dicha epistemologa, proyecto que haba iniciado sistemticamente en otra obra, Pedagoga y verdad (1989). Quizs lo ms interesante de este esfuerzo, en cuanto que fertiliza la generacin de hiptesis para trabajos posteriores, es el sealamiento que hace en torno a los obstculos epistemolgicos que enfrenta la pedagoga en su meta difcil, pero "posible", de convertirse en ciencia independiente. Entre estos obstculos, fuentes o hiptesis para investigacin terica sobre el espacio, el objeto y el mtodo de la pedagoga, menciona: 1. La inexistencia de una demarcacin clara entre teora y prctica pedaggica y entre la interaccin y realimentacin mutuas. Lo prctico es lo posible, lo terico parece ser lo
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ideal. En las condiciones difciles de la prctica se hace lo que se puede, sin intentar innovar, experimentar. Pero el obstculo mayor con respecto a la relacin teora-prctica proviene de la separacin real que ha existido en la formacin de docentes entre la teora, privilegiada, y la prctica, dbilmente implementada y dejada a la suerte futura. De esta realidad se desprende la inexistencia de una teora-fuerza en pedagoga y el predominio de la prctica asistemtica. 2. La pedagoga es apenas una disciplina en formacin que no puede distinguir con facilidad lo cientfico de lo no cientfico en su accionar. 3. La pedagoga no es una ciencia unificada ni suficientemente diferenciada de otras ciencias, particularmente de las ciencias de la educacin que gozan de objeto y mtodo y desde ellos aportan al estudio e investigacin de lo educativo (la historia, la filosofa, la sociologa, la antropologa, la sicologa, la economa). 4. El carcter dependiente que la pedagoga tiene con respecto a la cultura y a su funcin reproductora de la misma, la hacen vulnerable a influencias poltico-ideolgicas de cada sitio y tiempo. 5. El advenimiento de tcnicas de comunicacin que invaden el proceso educativo y la proliferacin de enfoques de enseanza, desde distintos saberes especficos, dificultan la construccin de una disciplina homognea. 6. La diversidad de lenguaje para tratar los mismos fenmenos, diversidad notable entre la terminologa de los clsicos de la pedagoga y los modernos y an entre estos ltimos pertenecientes a distintos continentes. El progreso de una ciencia pasa por la unificacin de su lenguaje en el mbito universal. Pero el hecho de poder identificar obstculos, que la construccin de una disciplina y su progreso hacia la cientificidad tendrn que superar, es ya un diagnstico, una fijacin de metas y un primer paso en la construccin de la epistemologa regional de la pedagoga. Para ahondar en este problema se realizar, al final de esta unidad 3, la lectura completa de este documento. Para terminar la acotacin sobre el trabajo de Flrez, queremos indicar que el autor se mueve tambin en el campo incursionado por Bruner: la asociacin de ciencias humanas, naturales y sociales que trabajan juntas en pro de las "ciencias del crecimiento", enfoque compartido por Mialaret cuando plantea el campo de las "ciencias de la educacin". Pareciera que el logro de la meta pasara por una etapa de asociacin, de interdisciplinariedad constructiva de una praxis pedaggica exitosa.
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Hemos introducido aqu esta interesante discusin terica sobre el espacio y objetos de la pedagoga, porque es a partir de la claridad terica desde donde es posible nutrir abundantemente la investigacin sobre la disciplina pedaggica. En resumen, podemos decir que los grandes objetos de la pedagoga, desde Comenio, pasando por los grandes pedagogos y tratadistas de la pedagoga, son el mtodo de ensear y el mtodo de formar, as como las instituciones y sujetos con ellos relacionados. Ahora bien, la investigacin de estos objetos de la pedagoga puede llevarse a cabo terica, experimental y tecnolgicamente. Tericamente se les puede estudiar en su decurso histrico, esto es, investigando, exponiendo, comprendiendo la evolucin de los mtodos en su fundamentacin, metaobjetivos pedaggicos, estructura y sintaxis o conjunto de pasos para su implementacin en la prctica pedaggica. Pueden tambin tratarse recuperando la prctica pedaggica de los mismos en diversas etapas de la educacin. Y pueden, en fin, estudiarse desde la ptica de la lgica de la ciencia pedaggica, urdiendo su epistemologa. La pedagoga experimental, por su parte, se focaliza en la comprobacin experimental de los efectos de los mtodos de enseanza y formacin. Especial atencin ha dedicado en las dos ltimas dcadas a la enseanza o enseabilidad de las ciencias y de los saberes en general, construyendo teoras sustentadoras de los mtodos y de la prctica pedaggica para llevarlos a efecto. Por lo que al objeto tecnolgico se refiere, su mbito tiene que ver con el diseo, construccin y validacin de prototipos de tecnologa educativa, de objetos didcticos.
1. Investigacin en pedagoga terica Una primera lnea de accin de la investigacin de la pedagoga terica se ha focalizado en el estudio de la historia de la pedagoga como disciplina (constitucin de la disciplina como campo intelectual y evolucin de sta en pos del status de cientificidad), historia que se confunde con la bsqueda del objeto y el mtodo de la pedagoga, esto es, con su reflexin epistemolgica sobre el alcance del quehacer de la pedagoga, la enseanza y la formacin del nio, de la juventud y de los adultos, pero intencionalmente. Su mtodo es eminentemente reflexivo-terico. De este tenor son los trabajos de Mialaret, Ciencias de la Educacin, en cuanto que establece espacios para las ciencias pedaggicas especficamente (1977) y el trabajo terico, ms epistemolgico, de Flrez Hacia una Pedagoga del Conocimiento (1994). Una segunda lnea de accin es la de la historia de la prctica pedaggica, esto es, de la evolucin de la aplicacin de los mtodos, las relaciones de la enseanza, el discurso pedaggico o instruccional, las relaciones de la formacin, el uso de los textos, el manejo de la normatividad, la concepcin del maestro, historia que tiene que pasar por los aportes
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de los grandes pedagogos. Aunque se inscriben tambin en el primer campo, los trabajos de Olga L. Zuluaga (1976; 1977; 1984; 1985; 1993; 1996) ejemplifican el campo de la historia de la prctica pedaggica en Colombia, historia que debe ser involucrada en la historia de la educacin (Zuluaga y Martnez, 1996). Tambin los trabajos de B. Berstein y Mario Daz (1985; 1986), sobre el discurso instruccional, son exponentes valiosos de esta lnea de investigacin terica, como lo son tambin los trabajos de Alberto Martnez Boom (1994; 1996). Los mtodos acudidos por este campo de accin son fundamentalmente el documental y archivstico, en lo que a la recuperacin histrica se refiere; pero utiliza tambin mtodos cualitativos para registrar la prctica pedaggica actual, y formalizar, a partir de la reflexin crtica, la prctica en uso. La tercera lnea de accin de la investigacin terica es la de la sustentacin de aplicaciones de las teoras de aprendizaje a la generacin de estrategias y mtodos de enseanza generales, as como de estrategias de aprendizaje, pero tambin a la generacin de estrategias para la enseanza especfica de las ciencias particulares, es decir, el desarrollo de constructos tericos sustentadores de la experimentacin pedaggica, pero ms all de la sicologa del aprendizaje. Son innumerables los estudios investigativos orientados a sustentar el desarrollo de intervenciones pedaggicas innovadoras, como por ejemplo la teora del cambio conceptual en enseanza de las ciencias y las teoras sustentadoras del desarrollo cognitivo a travs de estrategias de desarrollo de habilidades de pensamiento y de estrategias de aprendizaje. 2. Investigacin en pedagoga experimental La investigacin pedaggica experimental tiene que ver con la puesta en prctica de los constructos de la pedagoga terica y de la psicologa del aprendizaje. En otras palabras, ensaya y valida propuestas tericas y diseos de estrategias de intervenciones pedaggicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educacin. Podra hablarse de experimentacin clsica rigurosa desde fuera y experimentacin prctica desde dentro, esto es, acompaada de comprensin hermenutica para hacer explcito el conocimiento tcito de la prctica pedaggica efectiva. La investigacin-accin educativa busca desarrollar teoras operacionales, estrategias de accin prctica a partir de la comprensin de las teoras tcitas de los docentes que deben hacerse expresar y modificarse por medio de la reflexin y la prctica. La investigacinaccin educativa pretende crear teora educativa generada por los prcticos, por los docentes. Estas ideas son comunes a Stenhouse, Hirst, Haberlas y el mismo Elliot (Elliot, 1994). Las temticas de este campo de accin son numerosas y su desarrollo es muy dinmico, cambiante, como cambiante es la vigencia de algunas teoras. Podemos enunciar tres
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grandes campos de investigacin, los cuales dan lugar a diferentes lneas de indagacin: estrategias de gestin pedaggica o curricular, la enseanza de las ciencias, y estrategias de formacin. Estrategias de gestin pedaggica o curricular Este campo de la pedagoga experimental incluye la gestin curricular, la cual comprende el diseo, ejecucin y evaluacin del currculo; la programacin de reas de estudio y su control; la experimentacin de mtodos de enseanza, entre ellos el aprendizaje basado en problemas, en mtodo de proyectos integrados, la implementacin interdisciplinariedad y la interprofesionalidad para la solucin de problemas de la sociedad, los sistemas de aprendizaje tutorial, el aprendizaje cooperativo, sistemas de enseanza individualizada y personalizada, aprendizaje para el dominio. Comprende tambin problemas relacionados con disponibilidad y uso del texto didctico, evaluacin de aprendizajes, refuerzos y aprendizajes y, en general, la investigacin accin educativa a travs de la cual los docentes deconstruyen y transforman su prctica pedaggica. En este campo caben tambin lneas de investigacin relacionadas con eficiencia de los procesos educativos y administracin de aula, en particular los relativos a repitencia, repitencia y rendimiento, repitencia y conducta en clase, repitencia y desercin, desercinretencin, tamao de grupo y rendimiento, tamao de grupo y ambiente de clase, extraedad, ndices de permanencia en el sistema, tiempo de estudio y rendimiento, estilos de autoridad en el aula, administracin de aula y manejo de grupo, manejo de conductas anormales e interferentes en clase, problemas vinculados todos con la administracin de aula y la gestin curricular...
Enseanza de las ciencias Este campo comprende metodologas ms especficas relacionadas con la enseabilidad de los saberes: enseabilidad de la lectoescritura, de las ciencias, de las matemticas, de los estudios sociales y las humanidades; estudio sobre la efectividad de la teora del cambio conceptual; desarrollo de estrategias de aprendizaje; experimentacin de tecnologas de enseanza, incluyendo aplicaciones de la informtica; disponibilidad y uso del texto didctico. Estrategias de formacin Un tercer campo trasciende la enseanza de los saberes y disciplinas, y enfrenta los problemas de formacin. sta puede subdividirse en formacin cognitiva y formacin socio-afectiva.
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La formacin cognitiva alude a problemas relacionados con el desarrollo cognoscitivo en nios superdotados, en nios normales y en nios con retardo, con el desarrollo de habilidades de pensamiento, con programas de entrenamiento en habilidades cognoscitivas, con aprendizaje en zona de desarrollo prximo, con programas de intervencin temprana para mejorar el xito de nios con retardo... La formacin en aspectos socio-afectivos comprende estudios sobre el uso de la fantasa y el aprendizaje; el clima social en la clase; estudios sobre tiempo de receso o "descanso"; factores sicosociales asociados con el rendimiento-autoconcepto y autoestima; valores y xito escolar; actitudes; ansiedad y aprendizaje, autoevaluacin de aprendizaje; desarrollo de habilidades sociales; sicoorientacin y procesos escolares; motivacin y aprendizaje... 3. Investigacin y desarrollo Este campo se refiere a aquel tipo de investigacin centrada en el desarrollo, produccin y validacin de prototipos educativos, es decir, en la produccin primera de objetos educativos cuyo diseo es prometedor. Utiliza sistemticamente los resultados de la investigacin previa, bsica y aplicada, para crear objetos, materiales, procedimientos, y mtodos, o para mejorar lo que existe. Este tipo de investigacin demanda tiempo para perfeccionar la materializacin del producto, su ensayo, su prueba y ajuste hasta lograr un resultado que sea efectivo y costeable. A este tipo de investigacin pertenece el desarrollo de software educativo, por ejemplo laboratorios simulados de qumica y reas complejas de ingeniera o tecnologas especializadas; la construccin y validacin de pruebas de habilidades y rendimiento ; la construccin y validacin de software para enseanza de conceptos complejos en los distintos saberes, principalmente en matemticas y ciencias...
Resumen Esta tercera unidad se ha centrado en la investigacin educativa, o sea, en la adelantada desde el interior de la educacin y la pedagoga. Despus de plantear el objeto de la pedagoga, desde varios ngulos de visin, se categoriz la investigacin educativa en investigacin sobre teora pedaggica, investigacin sobre pedagoga experimental, e investigacin y desarrollo. En cada uno de estos campos de accin se plantearon lneas de investigacin y temticas particulares, a la luz de la produccin que sobre las mismas circula en revistas cientficas, tesis de grado, congresos de educacin, etc. Autoevaluacin 1. Qu definicin podra elaborar usted sobre pedagoga a la luz del anlisis que sobre el tema se realiz en esta unidad?
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2. Qu ciencias de la educacin aportan ms en nuestro medio a la investigacin en educacin? Enuncie aportes concretos. 3. Puede hacerse investigacin desde la filosofa de la educacin? Ejemplifique su respuesta. 4. Cules son los objetos de estudio de la pedagoga? Incluya en su respuesta un anlisis comparativo de los aportes de Rafael Flrez (1994) y Olga Luca Zuluaga (1985) sobre el tema. 6. Desde qu ngulos pueden investigarse los objetos de la pedagoga? Conoce algunos proyectos que se desarrollen en su universidad? Descrbalos. Actividades de evaluacin 1. Los participantes elaborarn sendos mapas conceptuales sobre investigacin educativa, agrupando temticas segn los criterios de sistematizacin expuestos en la unidad. 2. Los participantes escogern una temtica para adelantar, a medida que se desarrolle la unidad 4, un ejercicio de proyecto de investigacin en educacin. Lecturas complementarias Flrez, R. 1994. Hacia una pedagoga del conocimiento. Santa Fe de Bogot. Mc Graw Hill. Introduccin. pp. XXXIII - XLIII. Zuluaga, O. L. 1985. El trabajo histrico y la recuperacin de la prctica pedaggica. En: Educacin y Cultura, No. 3. Bogot (1985). pp. 66-72.
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Las revoluciones cientficas

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Feyerabend: Contra el mtodo.

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Captulo 4 La comprensin e interpretacin en las ciencias sociales

Dilthey: Las ciencias del espritu

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Schutz: Las bases fenomenolgicas de las ciencias sociales

Goldmann: Filosofa de las ciencias humanas

Sobre la objetividad dice Goldmann:

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Peter Winch: El lenguaje de la accin

Giddens: La doble hermenutica

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Blumer: La interpretacin de la interaccin social

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Captulo 1 La investigacin social cuantitativa.

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Captulo 3 Tipos de investigaciones cuantitativas

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E Apar. O1 x O2 (Apart. = Apareado) C Apart. O3 - O4

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