El desarrollo y el uso del sentido de los smbolos

Abraham Arcavi Instituto Weizmann de Ciencias Israel El sentido de los smbolos orgenes de la idea La inspiracin para proponer la idea de sentido de los smbolos (symbol sense) tiene varios orgenes: A partir de los trabajos realizados sobre el sentido de los nmeros (number sense) en los aos 80 y comienzos de los 90, pareca natural pensar en extender la idea del sentido de los nmeros desde el campo de la aritmtica escolar al campo del lgebra escolar. Algunos investigadores, como Fey (1990), comenzaron a desarrollar la idea. Bruner, en su libro Acts of Meaning (1990, p.20) estipula que una cultura y la bsqueda de los significados dentro de ella son las causas mismas de toda accin humana. Sfard (2003) afirma que la necesidad, culturalmente matizada pero esencialmente universal, de obtener significados y la necesidad de entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea, ha sido ampliamente reconocida como la fuerza motriz bsica de todas nuestras actividades intelectuales. Mi conviccin es que esta fuerza motriz no es el monopolio de unos pocos. Por lo tanto, en mi trabajo con alumnos y maestros de matemticas (particularmente en lgebra) y con estudiantes no inclinados hacia las matemticas (y que tienen dificultades con ellas), sent la necesidad de identificar las formas que toma esa bsqueda de los significados, si acaso se puede desarrollar y cmo, y si es posible integrarla, fomentarla y apoyarla en la enseanza.

Actualmente, parecera que hay un amplio acuerdo acerca de que construimos y reconstruimos los significados de maneras idiosincrsicas cada vez aprendemos o manejamos ideas. Con la conviccin de que es instructivo observar y tratar de entender cmo ocurren esos procesos, comenc a coleccionar ejemplos de conductas interesantes de alumnos y maestros trabajando sobre problemas algebraicos. El aprendizaje del lgebra siempre me ha interesado y estuve y estoy involucrado en trabajos sobre principiantes en el tema (vase, por ejemplo, Arcavi, 1995).

El sentido de los smbolos en resumen A partir de los ejemplos que he reunido, emerge un espectro amplio de interesantes formas de comprensin de los significados. Una destilacin del ncleo de lo que observ me llev a proponer una definicin de sentido de los smbolos. Una definicin de este tipo puede pasar a ser un medio para captar la idea misma, refinarla y convertirla en operativa sea como un marco para investigar aprendizaje (del lgebra) o como una herramienta para disear la enseanza, o para ambos. Por lo tanto, la definicin, lejos de ser fija o estricta, es ms bin una herramienta de trabajo para estimular nuevas reflexiones. 1

En la lista siguiente, resumo los componentes ms importantes del sentido de los smbolos (para una descripcin ms detallada, consultar Arcavi, 1994 Para una versin castellana de este artculo, dirigirse al autor): 1- Amigabilidad con los smbolos: Incluye la comprensin de los smbolos y un sentido esttico de su poder cundo y cmo los smbolos pueden y deben ser usados con el objeto de exhibir relaciones, generalidades y demostraciones que de otra manera permaneceran ocultas e invisibles. Considrese, por ejemplo, los siguientes problema: Complete las celdillas vacas para obtener un cuadrado mgico cuya suma es 9.

3 2
y Complete las celdillas vacas para obtener un cuadrado mgico cuya suma es 10.

4 2 2

En el primer caso, completar el cuadrado de tal manera que los tres nmeros de cada fila, de cada columna y de cada diagonal sumen 9, puedes ser obtenida sin mayores problemas. En el segundo caso, uno cae muy pronto en la cuenta de que es imposible. La pregunta que emerge entonces es: cundo estos arreglos numricos funcionan, es decir, producen un cuadrado mgico, y por qu? Descubrimos que la mayora de los alumnos con considerable experiencia en lgebra no recurren a los smbolos como una herramienta que les permitira investigar esta pregunta de manera general. A pesar de tener a los smbolos como una herramienta disponible, stos no son invocados, a menos que alguien se los sugiera. Por lo tanto, una primera componente del sentido de los smbolos es tenerlos facilmente disponibles para entender situaciones como la anterior, y tener la confianza implcita en que estos son los utensilios apropiados. De alguna manera y en contraposicin con lo antedicho, el sentido de los smbolos debera incluir, a su vez, la sensacin (o el presentimiento) de que en ciertas ocasiones los smbolos pueden constituir una opcin engorrosa y entonces otros mtodos u otras representaciones pueden preferirse.

2- Capacidad para manipular y tambin leer a travs de expresiones simblicas, como dos aspectos complementarios en la resolucin de problemas algebraicos: Por un lado, separarse de los significados y al mismo tiempo adoptar una visin global (gestalt) de las expresiones simblicas son condiciones necesarias para que las manipulaciones sean relativamente rpidas y eficientes. Por otro lado, la lectura de y a travs de las expresiones simblicas con el objeto de captar significados agrega niveles de conexin y razonabilidad a los resultados. Cuando observamos a alumnos trabajando en situaciones que involucran smbolos, en general presenciamos manipulaciones automticas. No obstante, considrese el proceso de solucin siguiente 2x 3 producido por un alumno al confrontarse con la ecuacin 2 . En lugar 4x 6 de abalanzarse para producir una solucin, se detuvo para hacer una lectura de los smbolos. El not que el numerador es la mitad del denominador y por ende la fraccin (en el lado izquierdo de la igualdad) nunca puede ser igual a 2, concluyendo que la ecuacin carece de solucin. No obstante, l quiso intentar resolver la ecuacin, usando las conocidas reglas sintcticas, para ver cmo los smbolos le confirmaran su hallazgo. Desafortunadamente, la 1 manipulacin tcnica produce x 1 . El alumno qued desconcertado por 2 unos momentos, hasta que intent substituir ese valor en la ecuacin original. Es entonces cundo not que el valor hallado, es precisamente el nico que no es posible sustituir en la expresin smbolica (porque anula el denominador), y que esa es la manera en que el lgebra expresa la imposibilidad de solucin. Tanto la inspeccin a-priori de los smbolos para sentir el problema y su significado, como el a-posteriori intento de verificacin y comparacin de los significados con el resultado de las manipulaciones son ejemplos del sentido de los smbolos. 3- Conciencia de que uno puede disear exitosamente relaciones simblicas que expresen cierta informacin (verbal o grfica) dada o deseada (vase, por ejemplo, la sofisticacin del diseo de la expresin simblica correspondiente a un grfico imaginado y deseado, descripta en Arcavi, 1994, p.28). 4- La capacidad de seleccionar una posible representacin simblica (es decir, elegir la variable a la cual asignar un smbolo), y en ciertos casos, reconocer nuestra propia insatisfaccin con esa seleccin, prestarle atencin e ingeniarse para buscar una mejor: Por ejemplo, en el proceso de resolucin de un problema, hacer una pausa para considerar si sera ms conveniente representar tres nmeros consecutivos como n, n 1, n 2 , n 1, n, , n 1 quizs como n 2, n 1, n (vase Arcavi, 1994, para ejemplos ms elaborados). 5- Conciencia de la necesidad de revisar los significados de los smbolos durante la aplicacin de un procedimiento, durante la resolucin de un problema o durante la inspeccin de un resultado, y comparar esos significados con las intuiciones (o premoniciones) acerca de los resultados esperados y con la situacin misma del problema. Considrese, por

ejemplo, los problemas del tipo usado en varios textos al comenzar el estudio del lgebra para ejercitar la accin y el lenguaje de las generalizaciones numricas. Uno se esos problemas requiere expresar la cantidad de sillas necesarias para acomodarlas alrededor de n mesas, de la siguiente manera:

Algunos alumnos propondrn la expresin 4n 2 , o la expresin 1 2n 1 2n . Una actividad que relacionamos con el sentido de los smbolos sera la operacin inversa, que podramos llamarla desmodelizacin, y que consiste en lo siguiente: un alumno produjo la expresin 4(n 2) 10 , reconstruyamos el proceso de conteo que se utiliz para generarla. Esta actividad implica la revisin de un resultado simblico para recuperar sus significados o sus orgenes. 6- Conciencia de que los smbolos pueden desempear roles distintos en distintos contextos y desarrollar un sentido intuitivo de esas diferencias. Considrese los distintos roles que pueden desempear las variables y los parmetros, y los distintos tiempos de sustitucin. Por ejemplo, en el caso de la expresin general de funciones lineales y ax b , tanto x, y (las variables) como a, b (los parmetros) representan nmeros, pero los objetos matemticos que uno obtiene al efectuar la sustitucin, son muy diferentes. En trminos del plano Cartesiano, sustituir valores para x, y fija un punto del conjunto de todos los puntos, mientras que sustituir valores para a, b fija una lnea (o una funcin lineal) del conjunto de todas las lneas posibles. As, y b puede interpretarse de dos maneras diferentes: si fue el resultado de haber sustituido x 0 (en y ax b ), o si fue el resultado haber sustituido a 0 en ( y ax b ). En el primer caso, encontramos la ordenada (general) de un punto cuya abcisa es 0. En el segundo caso, encontramos la ecuacin de una recta (general) cuya pendiente es 0. Sugerimos que distinguir esta multiplicidad de significados que pueden tener los smbolos dependiendo del contexto y la capacidad de manejarlos es una componente del sentido de los smbolos (para ms ejemplos, vase Arcavi, 1994 y Moschkovich, Schoenfeld & Arcavi, 1993).

Algunas cuestiones a considerar La idea de sentido de los smbolos abre varias cuestiones para la reflexin, la discusin y la investigacin. Por ejemplo:

La caracterizacin de la idea no esta completamente desarrollada: Una posibilidad consistira en aumentar la coleccin de ejemplos para las componentes/categoras ya existentes, re-examinar la coleccin de ejemplos para proponer una lista ms extensa de categoras, y convertirla en un marco operativo tanto para la investigacin como para el diseo de la enseanza. O, alternativamente, disputar la idea desde cualquier punto de vista. Cmo se desarrolla en los expertos en sentido de los smbolos?: Es una cuestin innata o adquirida? Si es adquirida, cuales seran los roles de la enseanza, y acaso podramos considerar el sentido de los smbolos no slo como una aptitud de expertos sino esperarla tambin de los novicios, y en qu medida? Cual sera el conocimiento subyacente que se requiere para desarrollar el sentido de los smbolos?: Cul es el rol de la manipulacin tcnica de los smbolos? La prctica repetitiva de la tcnica algebraica precede, es paralela, o impide el desarrollo del sentido de los smbolos?

Me concentrar en las dos ltimas cuestiones, no slo para proponer algunas respuestas incipientes y parciales, sino para aguzar la preguntas.

Cmo se desarrolla en los expertos el sentido de los smbolos? Para comenzar, consideremos la dicotoma: Es una cuestin innata o adquirida? Es el sentido de los smbolos algo que slo los matematicamente dotados desarrollan por s mismos a travs de la prctica o del uso de su perspicacia, o, en cambio pueden casi todos (sino todos) desarrollarlo, aunque sea parcialmente? Se puede ensear el sentido de los smbolos? En mi opinin, ser educadores matemticos, significa, por lo menos en parte, disear, implementar y comprobar intervenciones con el objetivo de maximalizar el potencial de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, debemos hacer hincapi en lo que se puede aprender, en lugar de sucumbir a la visin fatalista de que nacemos con capacidades innatas y que poco o nada podemos hacer al respecto mediante la educacin. An habiendo dicho esto, creo que puede ser muy instructivo observar a personas matemticamente competentes y considerar cmo ellos desarrollan o despliegan sentido de los smbolos. Los siguientes datos han sido recogidos durante un estudio piloto (Naftalis, 2003) designado a investigar diferenta abordajes de alumnos para resolver problemas sobre extremos (mximos y mnimos) durante el estudio del clculo infinitesimal en los cursos superiores de escuela secundaria. Ms especficamente, este estudio busc y registr ejemplos acerca de dnde, cundo y cmo distintos alumnos desplegaron su sentido de los smbolos (o, en general, sus capacidades de buscar significados) mientras resolvan ese tipo de problemas. Considrese el siguiente problema:

1 . P es un punto en el grfico de la funcin (en el x primer cuadrante). La recta tangente al grfico en P crea, con los ejes cartesianos, un tringulo rectngulo. Cuales deben ser las coordenadas de P, para que la hipotenusa de ese tringulo tenga longitud mnima?

Dada la funcin f ( x)

De acuerdo al currculo israel, este tipo de pregunta es bastante comn en los textos de clculo para el nivel avanzado de los ltimos aos de la escuela secundaria. Modificamos levemente esta versin de la pregunta por la siguiente: Cuales deben ser las coordenadas de P, para que la hipotenusa de ese tringulo tenga longitud mnima/mxima?. Lo hicimos porque la versin tradicional no le deja al alumno la posibilidad de decidir por s mismo de qu tipo de extremo se trata, y le revela, sin ninguna explicacin, que el extremo buscado es un mnimo. En nuestra opinin, eso lo priva al alumno de la oportunidad de apreciar a fondo la situacin problema. Al tener ante s una doble posibilidad, constituye un estmulo indirecto para que el alumno pueda considerar las condiciones del problema y decidir por s mismo qu tipo de extremo debe buscar y por qu. IA, un estudiante competente en matemticas, egresado con las ms altas calificaciones del curso ms avanzado de clculo de una escuela secundaria prestigiosa, fue uno de los entrevistados. La entrevista tuvo lugar un ao despus de haber finalizado sus estudios secundarios, y sin que desde entonces l haya tomado ningn curso de matemticas. Lo primero que dijo fue: veamos que ocurre aqu y procedi con su proceso de solucin que consisti en los siguientes pasos: 1 1. Esboz el grfico de f ( x) en el primer cuadrante, marc un punto x arbitrario P ( x 0 , y 0 ) en el grfico, traz la tangente que pasa por ese punto, y destac los puntos de interseccin (con los ejes coordenados), y as obtuvo un bosquejo genrico de las hipotenusas buscadas; 1 2. Anot la derivada de la funcin f ' ( x ) 2 para encontrar la pendiente de la x recta tangente, y en base a la pendiente y al punto, form la ecuacin de esa 1 recta as y y 0 2 ( x x 0 ) ; x0 3. Busc las coordenadas de los puntos de interseccin de la recta con los ejes 2 coordenados, sustituyendo en la ecuacin, y hall (2 x0 ,0) y (0, ) ; x0 4. Calcul la longitud del segmento comprendido entre esos puntos, que es la 4 2 hipotenusa buscada, y estableci la expresin general g ( x ) 4 x0 2 . x0 Todo este proceso lo realiz sin errores. Cuando tuvo la expresin de la funcin se detuvo para pensar si estaba buscando un mnimo o un mximo para esa funcin, y se dirigi al grfico por segunda vez. La primera vez, IA us el grfico como un instrumento para organizar y planear los pasos de su trabajo. Fue cuando necesit tomar la decisin sobre que tipo de extremo estaba buscando, que volvi a observar el grfico por segunda vez , pero con un propsito distinto. Esta vez el grfico fue un

instrumento operativo para entender a fondo la situacin. IA jug con el grfico para ver como vara la tangente para diferentes puntos, y despus de un momento, lleg a la conclusin de que el valor buscado es un mnimo, que ocurre cuando la tangente pasa por el punto (1,1). IA dijo: poda haberlo resuelto usando el sentido comn y la idea de simetra, sin ningn tipo de clculo, porque en esa direccin, cuando x tiende a infinito, [la longitud del segmento] crecer todo el tiempo, y tambin ac [sealando el valor de y cuando tiende a infinito]. Por eso habr un mnimo en (1,1). Yo actu como su entrevistador, y a esta altura mi curiosidad fue saber qu lo llev a dirigirse al grfico por segunda vez. Dado mi inters en el sentido de lo smbolos, quise saber si l vio algo en la expresin de la funcin, y quiso visualizarlo en el grfico. Me respondi que no vio mucho en los smbolos, pero cuando quiso buscar la derivada de la funcin g ( x) e igualarla a cero, para iniciar la bsqueda del extremo, cay en la cuenta que no saba si estaba buscando un mximo o un mnimo, y que quiz igualando la derivada a cero dara una ecuacin con ms de una solucin. IA quera saber cul de esas soluciones correspondera a un mximo o a un mnimo la forma en que l ley el problema era que podra haber ambos tipos de extremo. Cuando le pregunt por qu no hizo ese analsis desde el principio, su respuesta fue sorprendente: Tengo un amigo que siempre hace eso [juega con el problema para encontrarle algn sentido], despus de tal esfuerzo, en general no tiene ni tiempo ni energas para embarcarse en una solucin simblica, no se le reconoce lo que pudo haber hecho, y fracasa en los exmenes. Si no tengo necesidad, yo me ocupo solamente de los smbolos, que es lo que la maestra y el exmen quieren. Especulamos que si el problema le hubiera sido dado sin la pequea modificacin, es decir si el problema hubiera requerido directamente hallar el mnimo, l hubiera continuado su trabajo formal sin detenerse, y quiz sin mirar por segunda vez el grfico, para entender la situacin con su sentido comn. Este tipo de actividad es percibido por l como no remunerable en la cultura del aula de la que l provena. Tal como lo mencionamos ms arriba, esta entrevista fue llevada a cabo un ao despus de su egreso escolar, sin que en el intern l haya estudiado o practicado matemticas de este tipo. Adems, l no estaba en una situacin de examen, sin embargo resolvi el problema guiado por los patrones de conducta matemtica desarrollados en su clase. Aparentemente, estos hbitos estaban bin enraizados en su quehacer matemtico: l tena un camino seguro, un plan bin diseado, que inclua procedimientos simblicos a seguir, y eso es lo que uno supuestamente debe hacer. Sus capacidades de emplear su sentido comn y relacionarse con los significados, estaban latentes, pero sin embargo, no fueron invocadas hasta que no le fue absolutamente necesario. Algo en el enunciado del problema le oblig a recurrir a su sentido comn, que de otra manera hubiera permanecido aletargado porque l estaba acostumbrado a relegarlo por no ser redituable. Este ejemplo est muy lejos de proveer una respuesta a la pregunta de cmo desarrollan los expertos su sentido de los smbolos. No obstante, nos provee de algunas ideas acerca de qu implica apoyar y estimular su desarrollo. En mi opinin, este ejemplo ilustra que el desarrollo del hbito de usar el sentido comn y buscar significados est fuertemente ligado a la cultura de aula que lo apoya o lo suprime, y por lo tanto no es necesariamente una cuestin de habilidades matemticas innatas. Una conclusin posible, es que debemos re-dirigir nuestra atencin hacia lo que nuestras prcticas de aula recompensan. Por lo tanto, desarrollar sentido de los smbolos, o sentido de significados en general, ciertamente va ms all de lo puramente cognoscitivo. Est conectado a lo que se espera que uno produzca, a lo que

es valorizado, a lo que es aceptado como las reglas del juego, adems de la manipulacin simblica. Esta conclusin no es una noticia que merece titulares. Pero, es importante comentarla porque es consonante con muchos otros resultados de investigacin, que colocan a la cultura del aula como un factor crucial de lo que se aprende y lo que se desarrolla. Ms all de eso, puede tener implicaciones para apoyar el desarrollo de sentido de los smbolos, colocndolo a una y otra vez en un primer plano. Por ejemplo, solicitar a los alumnos que desarrollen el hbito de no abalanzarse sobre los smbolos de un primer momento, sino a mirar el problema con sentido comn, esbozar un grfico o una figura, estimular la descripcin lo que ven y razonar sobre ello. Si los alumnos tienen dificultad en producir razonamientos informales, debemos mostrarles cmo esos razonamientos son producidos, y que se puede ganar con ellos. Si los alumnos no vivencian esas actividades, o si no se les provee a esas actividades un sello de aprobacin, entonces en el mejor de los casos el uso espontneo del sentido comn y la bsqueda de significados quedarn relegados a una prioridad inferior (como en caso de IA) o no ocurrirn del todo. Como lo dijimos, estamos lejos de una respuesta satisfactoria a la pregunta cmo se desarrolla el sentido de los smbolos?. Sin embargo, es posible que hayamos avanzado algunos pasos en la direccin correcta al proponer que el sentido de los smbolos debe ser cultivado, y una condicin necesaria para ello es proporcionar prcticas de enseanza apropiadas. Cual sera el conocimiento subyacente que se requiere para desarrollar el sentido de los smbolos? Esta pregunta implica lo siguiente: Cul es el rol de la manipulacin tcnica de los smbolos? La prctica repetitiva de la tcnica algebraica precede, es paralela, o impide el desarrollo del sentido de los smbolos? Estas cuestiones pareceran llevarnos a una serie de respuestas de orientacin cognoscitiva. Empezar con una conclusin general, quiz trivial, que sugiero elaborar a partir de nuestra propuesta caracterizacin del sentido de los smbolos: ser competente en lgebra escolar implicara, entre otras cosas, el ejercicio de una transicin bidireccional, oportunista y flexible entre el uso de acciones desprovistas de significado (como la aplicacin automtica de reglas y procedimientos) y la aplicacin del sentido comn y la bsqueda de significados (en alguna de las maneras mencionadas anteriormente, u otras). Dicho de otra manera, la competencia incluira, La oportuna postergacin de los significados a favor de una aplicacin rpida y eficiente de un procedimiento, pero tambin, cuando sea necesario o cuando uno lo desee, proceder a La interrupcin de una rutina automtica con el objeto de cuestionar, reflexionar, conectar ideas, sacar conclusiones o elaborar nuevos significados o como lo expresara Freudenthal, desatascar un automatismo para desencubrir su origen, su significado y su propsito (Freudenthal, 1983, p.469).

Transiciones significativas y flexibles entre acciones caracterizadas como pobres en significados y aquellas en que los significados juegan un papel central (y viceversa) constituyen la componente central de la competencia en el lgebra escolar. Esto no es de ninguna manera una respuesta a las preguntas anteriores, pero en mi opinin nos seala un camino, no necesariamente simple. Cmo desarrolla y aplica uno ese tipo de flexibilidad? Sfard (2000), buscando explicar por qu las matemticas son tan difciles para tantos, describe la siguiente circularidad: si el significado es funcin del uso, uno debe manipular un concepto para entenderlo (en nuestro caso, manipular smbolos para sentirlos y sentir que pueden hacer por nosotros), pero por el otro lado, cmo podemos usar algo sin entenderlo (o sin sentirlo)? Sfard afirma que es precisamente esa circularidad lo que constituye una seria trampa para los alumnos, pero es al mismo tiempo el combustible del proceso de aprendizaje. Sfard dice, que en este proceso, las formas y los significados, tal como son practicadas y vivenciadas por los alumnos, seran como dos piernas que hacen posible el caminar hacia adelante debido a que no estn nunca en el mismo lugar, y en cada momento una de ellas esta por delante de la otra. Si adoptamos esta bonita metfora, entonces es muy posible que el desarrollo del sentido de los smbolos, en lugar de estar mayormente ligado a capacidades cognitivas, est tambin ligado a las actitudes que tengamos hacia el conocimiento y el aprendizaje. Lo que se desprende, por sobre todo, es que uno debe desarrollar suficiente paciencia para convivir en armona con la comprensin parcial y con la idea de que a veces los significados emergern de lo que no tiene significado para nosotros (por ejemplo, como resultado de una prctica repetitiva, pero dentro de una cultura que apoya ocuparse de los significados). Otras veces, lo que carece de significado puede ser un subproducto o una condensacin de una accin preada de significados que aspiramos a automatizarla para su efectivo uso futuro, aliviando as la carga de nuestras memorias activas. Esta idea se corresponde con resultados de otros investigadores. Por ejemplo, Tobias (1990) investig por qu reconocidos eruditos en el campo de las humanidades no eligieron el campo de las ciencias. Entre otras cosas, ella descubri que parte de la respuesta puede estar relacionada con la capacidad, o su ausencia, de convivir con comprensin parcial por largos perodos de tiempo, hasta que los significados se conectan haciendo posible el surgimiento de una visin global. Parece que este es un ingrediente esencial del aprendizaje exitoso de las ciencias. Esto nos lleva a incluir dentro de la competencia matemtica a la paciencia intelectual para con la comprensin parcial y la confianza que acciones futuras (no necesariamente sabiendo de antemano cuales y cundo ocurrirn) avanzarn nuestro conocimiento. Esto implica tener una imagen muy distinta de aquella que considera al aprendizaje, y quiz tambin lo populariza, como una empresa sin esfuerzos. Considerar el estado de la comprensin como algo dicotmico (o la posees o no la posees) y considerar el aprendizaje como un camino rpido para obtenerla, puede obstaculizar nuestro progreso. Convicciones como estas no dan lugar al espacio y al tiempo necesarios para vivenciar y desarrollar el sentido de los smbolos, o cualquier otra construccin de significados. Qu podemos hacer? Ciertamente, al tomar conciencia de los dos puntos elaborados anteriormente hemos avanzado algo. Cmo traducir todo esto a prcticas de enseanza que promuevan y

estimulen el desarrollo de sentido de los smbolos? Qu podemos hacer con los principiantes y con aquellos que no tienen orientacin hacia las matemticas? Y cmo apoyar la paciencia intelectual que se requiere? En un estudio piloto que hemos hecho en el nivel inferior de un octavo grado (estudiantes de 13-14 aos de edad) en una escuela que ensea matemticas en distintos niveles, diseamos una actividad especial para introducir la idea de inecuacin simple y su notacin simblica. El plan de la leccin se inspir en la filosofa de la escuela holandesa de las matemticas realistas. La leccin comenz con una fotografa de un vehculo entrando a un tnel, en el tope del cual hay un cartel indicando 2.90. Se les pregunt a los alumnos el significado que le atribuyen a ese nmero. Ellos propusieron que el nmero se refiere al peso de los vehculos que pasan, a su ancho, a su altura, y tambin intercambiaron ideas sobre las unidades de medida. Cuando los alumnos se pusieron de acuerdo en que el nmero indica la altura mxima que puede tener un vehculo para poder entrar al tnel, algunos de ellos comenzaron a estimar alturas de diferentes camiones que conocan para saber si pasaran por ese tnel. La maestra les pidi ejemplos de alturas de vehculos que podran pasar y alturas de aquellos que no, con el objetivo de enfatizar la idea de que se trata de un dominio de nmeros. La discusin fue muy animada, y en parte se centr en aquellos vehculos con alturas muy prximas a 2.90 metros. En un cierto momento, un alumno dijo, todas las alturas por debajo de 2.90. La maestra aprovech la oportunidad y pregunt: puedes escribirlo de una manera matemtica? Como los alumnos estaban familiarizados de alguna manera con las notaciones algebraicas uno de ellos sugiri x 2.90 . La maestra pregunt: qu representa la x? y los alumnos respondieron: la altura. La maestra pregunt si hay otra forma matemtica para expresar esta idea. Ella tena en mente la lnea numrica, que saba que los alumnos conocan. Sin embargo, un alumno propuso y 2.90 . Para un experto, y 2.90 y x 2.90 es la misma representacin, y es irrelevante que la letra sea diferente. Para estos alumnos, estas constituan dos maneras diferentes de expresar la misma idea, y no hay ninguna razn para que aquellos que recin se inician en la cultura simblica y los correspondientes hbitos de representacin piensen distinto. Se puede debatir cul sera la intervencin ms apropiada de un maestro en estas circunstancias, posiblemente nada ms que una expresin de conformidad y un pedido subsiguiente de encontrar an otras formas de representacin. Una mini-conferencia por parte del maestro enseando que al hacer uso de una u otra letra estamos usando la misma representacin puede resultar inefectiva en este contexto. An as, este tipo de conferencia suele ser frecuente, y de esta manera, quiz se contribuya involuntariamente a estimular la impaciencia de los estudiantes. Conversando con muchos maestros buenos y responsables, se percibe una necesidad imperiosa de cerrar lo que se trata en una clase, y hay quienes consideran hasta inmoral dejar asuntos no resueltos suspendidos en el aire. Ellos sienten que se debe aclarar lo que les parece son incertidumbres. Esta falta de resuello, o mejor dicho, esta necesidad de cierre inmediato (an con las mejores intenciones pedaggicas) puede alimentar la impaciencia de los estudiantes, fortaleciendo subrepticiamente la conviccin de que sin las aclaraciones de rescate proporcionadas por el maestro en el momento, uno no podr nunca arreglrselas por s mismo.

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Volvamos a nuestra clase. Como los alumnos no produjeron otra representacin, pero la maestra saba que ellos estaban familiarizados con la lnea numrica, la propuso ella. Cuando lo hizo, los alumnos sealaron el origen y 2.90 y remarcaron el segmento entre ambos. La maestra les pregunt si ellos pensaban que x 2.90 y lo marcado en la lnea numrica decan lo mismo. En nuestra opinin, esta pregunta en una intervencin apropiada: por un lado, por considerar a las matemticas como una manera de expresar una idea o proposicin y discutir esas maneras explcitamente, y por el otro lado, por proveer a los alumnos de una oportunidad para expresar libremente como perciben a los smbolos en comparacin a otras representaciones. Este tipo de conversacin y reflexin meta-matemtica puede llevarse a cabo muy temprano (an antes de embarcarse en procedimientos), y si es repetida juiciosamente puede ser un apoyo para el desarrollo de ciertos aspectos del sentido de los smbolos. Uno de los asuntos que la maestra tena en mente cuando hizo esta pregunta era que en la lnea los alumnos remarcaron el lugar del cero, sealando el segmento entre cero y 2.90, mientras que en x 2.90 , se omiti involuntariamente el hecho de que x debe representar, en este caso, un nmero positivo. La siguiente respuesta fue totalmente inesperada. Una alumna, dijo, con mucha conviccin: x 2.90 muestra algo, un algo menos que 2.90, pero la lnea muestra todos los nmeros al mismo tiempo1. Esto constituye una verbalizacin explcita de la forma en que esta alumna perciba los smbolos en este caso. El comentario surgi porque a los alumnos se les dio lugar para expresar sus percepciones, incluyendo sus preferencias por una u otra representacin. Posiblemente, este incidente (si es seguido de otros similares) le dara a esta alumna buenas oportunidades de desarrollar aspectos del sentido de los smbolos y de dialogar acerca de ellos. Como esta actividad le permiti hacer uso de otra representacin para expresar una generalizacin, ella (y ciertamente nosotros como maestros) podemos coexistir con la visin parcial de lo que x< significa para ella. Dada la conversacin precedente en el aula y sus actividades previas en la clase, la alumna saba que en este caso hay ms de un nmero que uno puede sustituir en lugar de x, no obstante ella dijo que en esta forma no poda ver ms de un nmero de una vez. Quiz no debamos atribuirle demasiadas moralejas a este ejemplo, pero creo que nos ilustra que la enseanza puede: reconocer el potencial de las situaciones relacionadas con el sentido de los smbolos, hacerles un lugar en la conversacin de aula, estimular la expresin de percepciones subjetivas acerca de los smbolos, respetar y estimular ideas parcialmente desarrolladas, y no siempre apurarse para obtener cierre. El sentido de propsito de los smbolos Recientemente, el Proyecto 2061 2 ha evaluado textos actuales de lgebra en los Estados Unidos pertenecientes a proyectos curriculares (especialmente aquellos que
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Sugiero, aunque no tengo datos para confirmarlo, que la expresin matemtica ms completa

x, x 0, x 2.90 no hubiera ayudado mucho e este caso.

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El informe completo puede localizarse en http://www.project2061.org/publications/articles/textbook/hsalg/criteria.htm

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all se consideran orientados hacia la reforma de la enseanza). Entre los criterios que ellos establecieron para la evaluacin, uno de los primeros es identificar un sentido del propsito. La mayora de los textos fueron evaluados como pobres en relacin a este criterio. Una manera de interpretar este criterio es evaluar como materiales de estudio embarcan a los alumnos en actividades en las cuales ellos pueden identificar el propsito de los utensilios que estn a prendiendo a usar. En particular, cul es el propsito del uso de los smbolos? Una manera de compartir con los alumnos ese propsito es a travs de actividades en las cuales los smbolos les hacen sentir a los alumnos que estn ganado comprensin de una situacin y adquiriendo poder sobre ella. El siguiente ejemplo (vase, Arcavi, 2002) puede ser ilustrativo. Un estudiante de escuela secundaria regres a su hogar contando que su maestra de matemticas estaba desconforme con las calificaciones de los alumnos en un examen sobre funciones, atribuyndolo a que quiz las preguntas hayan sido un tanto difciles. Por lo tanto, la maestra decidi ajustar esas calificaciones usando un factor de correccin: si la calificacin original era x (en una escala de 0-100), sta devendra 10 x . Es decir si la calificacin inicial fue 81, la corregida sera 90. Aparentemente, este factor es comn entre los maestros en Israel. Esta situacin presenta una multitud de cuestiones interesantes a explorar (usando como herramientas precisamente la nocin de funcin y sus representaciones simblicas y grficas). Por ejemplo, - Hay alumnos para quienes la correccin no los afecta, es decir reciben la misma calificacin antes y despus de aplicar el factor? - Aplicando el factor, todas las calificaciones reciben un incremento? Por qu? - Qu calificacin recibe el incremento mayor? - Es este factor de correccin equitativo o hay quin se favorece ms que otros? - Cmo se compara este factor con otros, por ejemplo, incrementar cada calificacin en 10 puntos, o en un 20%? - Puedes construir un factor de correccin que te parezca justo y explicar las razones de tu eleccin? Lamentablemente, en la clase que nos sugiri esta idea, lamentablemente estas cuestiones no se discutieron. Consideramos que esta hubiera sido una excelente oportunidad no solamente para aplicar los conocimientos sobre funcin (ntese que ese era precisamente el tema del examen), sino principalmente para vivenciar cmo las herramientas matemticas nos permiten ganar comprensin, y poder, sobre una situacin-decisin que afecta nuestra vidas y que es muy difcil explorar sin usar los smbolos y los grficos. Se pueden disear muchas actividades destinadas a desarrollar el sentido de propsito de los smbolos. El diseo y su implementacin en el aula constituyen un desafo interesante y no trivial para los que desarrollamos currculo, an en los comienzos del lgebra, si no antes (vase, por ejemplo, el estudio descrito en Arcavi, 1995). A modo de breve (y ciertamente parcial) conclusin Este artculo es slo un modesto intento de comenzar a responder a la pregunta de cmo podramos apoyar el desarrollo del sentido de los smbolos en nuestros alumnos, tratando de describir las cuestiones ms importantes que estn en juego. Una

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de ellas, por ejemplo, se refiere a materiales de estudio y prcticas de aula que se centren en cultivar: la bsqueda de lo significados de los smbolos, en paralelo y a continuacin de la solucin de problemas (rutinarios o no), y tambin antes de proceder a la aplicacin automtica de reglas, la paciencia necesaria para el aprendizaje en general, y ms precisamente la capacidad de aceptar comprensiones parciales, el sentido de propsito del uso de las smbolos y el poder que su uso y comprensin nos confiere sobre una multitud de situaciones.

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