LA ESCUELA CATLICA EN EL TERCER MILENIO: NECESIDADES, DESAFIOS Y EXIGENCIAS

P. Angel Astorgano Ruiz Secretario general OIEC 1. LA EMERGENCIA EDUCATIVA

1.1. IMPORTANCIA URGENCIA EMERGENCIA. Tenemos muchsimas cosas "importantes" que muy a menudo quedan en lista de espera debido a que se nos cuelan las "urgencias" que constantemente van apareciendo. Con razn se dice aquello de que "lo urgente se nos come lo importante". Ahora bien, las "urgencias" tambin, desgraciadamente, van en plural, por lo que nos vemos forzados a priorizarlas, y as, por motivos polticos, estratgicos o de simples conveniencias del grupo, tambin ellas tienen que ponerse en cola y esperar su turno. Al decir "emergencia" eliminamos toda posibilidad de demora; al hablar de "emergencia" decimos que el asunto es a un tiempo importante y urgente, y no hay ms respuesta que la de salir a toda prisa El siglo XIX, tambin llamado "siglo de la pedagoga", nos mostr claramente en el mbito eclesial y con el florecer de tantas congregaciones, la "importancia" de la educacin. El siglo XX, definido como "signo de los jvenes", nos ha mostrado a medida que transcurran las dcadas, el paso de la "importancia" a la "urgencia" de la educacin recordemos las palabras del Papa Juan Pablo II en su carta Juvenum Patris: Tal vez, nunca como hoy, educar se ha convertido en un imperativo vital y social juntamente, que implica toma de posicin y decidida voluntad de formar personalidades maduras. Tal vez, nunca como hoy, el mundo tiene necesidad de individuos, de familias y de comunidades que hagan de la educacin la propia razn de ser y a ella se dediquen como finalidad prioritaria, a la que den sin reserva sus energas []. Ser educadores comporta una verdadera y propia opcin de vida. El siglo XXI parece comenzar bajo el signo no ya de la "urgencia" sino de una "emergencia educativa", como estn demostrando las solicitudes provenientes de todos los mbitos civiles, pero muy especialmente de la Iglesia en la persona del Papa Benedicto XVI y, tambin de nuestra propia experiencia cotidiana. La educacin es, pues, el reto del tercer milenio.

El Papa est insistindonos una y otra vez hablando de la "emergencia educativa" actual porque sabe muy bien que la educacin est enferma y que se necesitan soluciones, ya, ahora mismo. Los educadores por vocacin, sabemos que de la educacin depende casi todo y que hay que apuntar a soluciones que sean verdadera respuesta a la actual crisis; soluciones estructuradas alrededor de los ejes vitales por los que gira toda tarea educativa: la familia, la escuela y la cultura. Es por ello que los educadores catlicos debemos escuchar con atencin esta "llamada" de alarma que nos dirige el Papa. 1.2. UNA LLAMADA DEL PAPA QUE NOS PONE EN MXIMA ALERTA "Hoy nuestra esperanza se ve afectada desde muchas partes, y tambin nosotros, como los antiguos paganos, corremos el riesgo de convertirnos en hombres sin esperanza y sin Dios en este mundo" (Ef 2,12) Os invito a escuchar al Papa, con sus propias palabras, sin filtros, en su llamada a la "emergencia educativa" en la que tanto est insistiendo ltimamente: "Queridos fieles de Roma: He querido dirigirme a vosotros con esta carta para hablaros de un problema que vosotros mismos experimentis y en el que estn comprometidos los diversos componentes de nuestra Iglesia: el problema de la educacin. Todos nos preocupamos por el bien de las personas que amamos, en particular por nuestros nios, adolescentes y jvenes. En efecto, sabemos que de ellos depende el futuro de nuestra ciudad. Por tanto, no podemos menos de interesarnos por la formacin de las nuevas generaciones, por su capacidad de orientarse en la vida y de discernir el bien del mal, y por su salud, no slo fsica sino tambin moral. Ahora bien, educar jams ha sido fcil, y hoy parece cada vez ms difcil. Lo saben bien los padres de familia, los profesores, los sacerdotes y todos los que tienen responsabilidades educativas directas. Por eso, se habla de una gran "emergencia educativa", confirmada por los fracasos en los que muy a menudo terminan nuestros esfuerzos por formar personas slidas, capaces de colaborar con los dems y de dar un sentido a su vida. As, resulta espontneo culpar a las nuevas generaciones, como si los nios que nacen hoy fueran diferentes de los que nacan en el pasado. Adems se habla de una "ruptura entre las generaciones", que ciertamente existe y pesa, pero es ms bien el efecto y no la causa de la falta de transmisin de certezas y valores (21 de enero de 2008). El problema de la "emergencia educativa" lo extiende el Papa a todo Occidente cuando durante el viaje en avin con destino a Praga en el mes de septiembre del 2009 al dialogar con los periodistas les dice: "en todo occidente existe un problema de "emergencia educativa" y la Iglesia Catlica tiene mucho que ofrecer a este sector, pero para ello esta institucin debe actualizar, concretar y abrir su gran herencia".

Ya en la V Conferencia General del Episcopado latinoamericano y del Caribe celebrada en Aparecida en el ao 2007 se hablaba de esta situacin. All se deca: "Amrica Latina y el Caribe viven una particular y delicada emergencia educativa. En efecto, las nuevas reformas educacionales de nuestro continente, impulsadas para adaptarse a las nuevas exigencias que se van creando con el cambio global, aparecen centradas prevalentemente en la adquisicin de conocimientos y de habilidades, y denotan un claro reduccionismo antropolgico, ya que conciben la educacin preponderantemente en funcin de la produccin, la competitividad y el mercado"(328) En el ltimo documento del CELAM (2011) sobre educacin titulado "Vayan y enseen" se tiene en cuenta esta afirmacin de Aparecida y se aade que: "para ello, en esta nueva poca se necesita actualizar, reforzar o rescatar la identidad de la escuela catlica, en la que, a travs de la transmisin sistemtica y crtica de las ciencias, el saber y las culturas, Jesucristo sea conocido, amado, seguido y anunciado con ardor, como el hombre perfecto y fundamento de todo, en quien todos los valores humanos encuentran su plena realizacin para promover y transformar el sentido de la existencia, para pensar, querer y actuar segn el Evangelio."(03) Cabe pensar que ha llegado la hora de un nuevo trabajo de inculturacin del Evangelio: hora escribe Juan Pablo II- magnfica y dramtica de la historia humana. 1 Nuestra escuela catlica, por su propia naturaleza, est llamada a facilitar la maduracin de la persona desarrollando desde el interior de su evolucin los horizontes del sentido de la vida y evitando encerrarla en una programacin reductiva de simple instruccin cientfico-tcnica; debe ser lugar de humanizacin mediante una vlida concepcin de la existencia humana, una escala de valores y una visin global del hombre, de su historia y del mundo. Mantenemos la conviccin de que la presencia de la escuela catlica no solamente es hoy justificable, sino imprescindible ante una sociedad que est necesitando, aunque no sea plenamente consciente de ello, una concepcin educativa cuyos referentes ltimos estn ms all de los conocimientos, de las demandas sociales o de la leyes de la economa. Preconizamos una comprensin de la educacin cuyo referente ltimo sea la persona; defendemos que el fin ltimo de toda educacin ha de ser ayudar al educando a llevar adelante el proceso de maduracin de su personalidad a travs de los medios que le son propios a la escuela: la enseanza; y consideramos a la persona como unidad bio-psico-social trascendente, valor absoluto y fin en s misma, cuya fuente de dignidad procede de su origen: imagen de Dios y de su filiacin divina.

Christifideles laici, 3

2. UNA NUEVA ESCUELA PARA UN NUEVO TIEMPO En el documento de la Congregacin para la Educacin Catlica La Escuela Catlica en los umbrales del tercer milenio, se constata que En los umbrales del tercer milenio la educacin y la escuela catlica se encuentran ante desafos nuevos lanzados por los contextos socio-cultural y poltico. Se trata en especial de la crisis de valores, que sobre todo en las sociedades ricas y desarrolladas, asume las formas, frecuentemente propaladas por los medios de comunicacin social, de difuso subjetivismo, de relativismo moral y de nihilismo. El profundo pluralismo que impregna la conciencia social, da lugar a diversos comportamientos, en algunos casos tan antitticos como para minar cualquier identidad comunitaria. Los rpidos cambios estructurales, las profundas innovaciones tcnicas y la globalizacin de la economa repercuten en la vida del hombre de cualquier parte de la tierra.2 Parece, pues, necesario que nos interroguemos acerca de cul es el papel que la escuela catlica ha de representar ante el nuevo tiempo o ante la nueva sociedad. Cualquier empresa productora de bienes de consumo o de servicios cuenta con mecanismos externos que actan como agentes de control de calidad y, por tanto, como sealizadores de las rutas que debe tomar para sobrevivir y ser relevante dentro del sistema productivo. La escuela, por el contrario, carece de tales sensores. Los demandantes de educacin, en general, no cuentan con la capacidad de proyectar con claridad su formacin sobre el futuro. Los resultados, por otra parte, no son constatables ms que a largo plazo y, en ltimo trmino, en esos resultados no son fcilmente diferenciables las variables dependientes del interior de la escuela de otras variables externas. Por todo ello, es preciso que la misma escuela, con ayuda de otras instancias, efecte de forma permanente una reflexin sistemtica acerca de las funciones que debe ejercer si pretende servir a la sociedad. De tal reflexin es seguro que no resultarn respuestas uniformes, toda vez que el acto de anlisis, de diagnstico y de pronstico ser siempre un acto mediado por el sustrato filosfico, ideolgico, etc. desde el que se realiza. Con todos los riesgos que ello supone, la escuela, creo, ha de ir adoptando un cierto liderazgo intelectual (crtico, por tanto), aprendiendo y enseando a discernir lo que la sociedad de cada momento pide de lo que esa sociedad necesita. Ello exigir, adems de una cierta profundidad y claridad de pensamiento que permita proceder mediante discernimientos valorativos, el coraje de romper con ciertas rutinas cuando sea menester. Y, si hemos de apuntar hacia lo que la sociedad necesita (no hacia lo que la sociedad pide), habr que interrogarse, ante todo, por la naturaleza que dicta el continuo cambio del sujeto y objeto de la educacin, que es la persona del educando, el cual no es medio, sino fin en s mismo.

Congragacin para la Educacin Catlica, La escuela catlica en los umbrales del tercer milenio, Vaticano, 1997, 1
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2.1. EL REFERENTE SOCIAL HA CAMBIADO En lneas generales, y adoptando la terminologa de algunos socilogos y antroplogos, podramos afirmar que estamos asistiendo al trnsito de una sociedad esttica a una sociedad dinmica o de innovacin. En las sociedades estticas, el presente y el futuro reproducen siempre los patrones del pasado. Todas las sociedades preindustriales e incluso las de la primera industrializacin son bsicamente estticas. Aunque a lo largo del tiempo cambien en ellas muchas cosas, las maneras fundamentales de vivir, organizarse, pensar y sentir suelen ser, bsicamente las mismas. Repiten durante largos periodos un pasado que se logr construir con esfuerzo, basndose en tanteos y verificaciones; y lo repiten porque result eficaz para la vida del grupo. En estas sociedades, el intento de cualquier cambio queda deslegitimado por la eficacia mostrada por los patrones anteriores. La sociedad de la segunda industrializacin o de la postindustrializacin, como la denominan muchos analistas a partir de Daniel Bell, es una sociedad marcada por la innovacin y el cambio. En la segunda revolucin industrial, lo que est en juego no es ya la transformacin de los conocimientos cientficos en mquinas que desarrollen con ms eficacia lo que haba hecho siempre el hombre con sus propios medios naturales. Ahora se trata de producir conocimiento, organizaciones de aprendizaje, empresas inteligentes, para hacer lo que no se haba hecho nunca. Donde no haya innovacin, no habr futuro. En las sociedades de innovacin todo se mueve: conocimientos, tecnologa, motivaciones y valoraciones. Todo ocurre a corto y medio plazo, y el bienestar de una colectividad depender de esa capacidad de instalarse en la innovacin. Instalados en esta dinmica, habra que renunciar a poder comprender globalmente los fundamentos ltimos de la realidad, que queda fraccionada en mil patrones caracterizados solamente por la utilidad. Por eso, se perder todo referente que nos permita dar direccin y garantas al conocimiento y a la tecnologa. Nos convertimos no solamente en los gestores de nuestras vidas, sino tambin en gestores del planeta, como si ste fuera un juguete para nuestro entretenimiento intelectual o de consumo. Como quiera que los nuevos conocimientos no tratan de descubrir o desvelar la naturaleza de las cosas, no sabremos tampoco cual es la naturaleza del hombre, de la sociedad o de la misma naturaleza, y por ello, no habr pautas objetivas que nos dicten cmo tenemos que vivir. Nos las tendremos que inventar nosotros; aunque el invento puede resultar fallido, y resulta que no tenemos ms que una vida para vivir. No hay verdades firmes ni posibilidad de certezas. Nos hacemos las verdades a la medida de nuestras necesidades. Es verdad lo que es til para seguir generando conocimiento y tecnologa.

Ante este fraccionamiento del saber, motivado por su complejidad, el conocimiento se especializa y, al especializarse, se hace endogmico, encerrndose sobre s mismo. Es preciso aprender en equipo. Pero la suma de saberes del equipo nunca podr convertirse en referente de interpretacin de ms realidad que la que el grupo tiene entre manos. Este horizonte podra describirse con muchsimos ms rasgos y matices. Baste, sin embargo, este apunte para interrogarnos cmo ha de afectar esta nueva sociedad al hacer educativo, especialmente a la tarea educativa de la escuela catlica 2.2. ANTE UNA SOCIEDAD DE REFERENTES FRACCIONADOS, UNA ESCUELA QUE OFREZCA REFERENTES HOLSTICOS3 DE LECTURA E INTERPRETACIN DE LA REALIDAD. Todava, en muchos aspectos, la escuela actual es deudora de un pensamiento propio de una poca normalizada culturalmente, es decir, de una poca en que el sistema cultural vigente se mantiene en perodos de tiempo largos, como se corresponde a la sociedad esttica. Socialmente estamos, sin embargo, en un momento de ruptura o de crisis del sistema cultural que ha predominado durante una larga poca normalizada. Nuestro problema, no obstante, radica en que, por la misma naturaleza de la sociedad dinmica o de innovacin, la cultura normalizada que desaparece no va a ser sustituida por la normalizacin de otro sistema cultural. No da tiempo. Lo nico estable es el cambio permanente. Se abandona, pues, un sistema de valores pero no da tiempo a instaurar una alternativa real a ellos. Cuando se abdica de un sistema de valores y no se cuenta con un sistema sustitutorio, se renuncia, en el plano individual, a una vida con sentido; en el plano social, a la coherencia de la accin comunitaria. Por esto, pretender hoy fundamentar un sistema de valores adoptando como referente ltimo los indicadores de utilidad y sus correspondientes formas de produccin sera entrar en un vrtigo sin sentido; sera tanto como frustrar una de las necesidades bsicas del ser humano en cuanto ser reflexivo o inteligente: lo que realmente distancia y da superioridad al hombre respecto al resto de los seres no personales es su capacidad de interrogarse acerca del sentido. Pues bien: la escuela puede resignarse a cumplir el papel de una variable dependiente ms al servicio del sistema econmico y productivo del momento, o, por el contrario de adoptar una posicin ms creativa. En el primer caso, obsesionada por la necesidad de innovacin impuesta por la sociedad dinmica, rompe amarras con el pasado y con todo cuanto pueda ser etiquetado de esencialista, y declara contenidos de enseanza solamente lo inmediato, lo inmanente, lo funcional. Se mostrara el mundo (fsico, social o personal) como un conjunto de estructuras cerradas en s mismas. As, el trnsito por las aulas se convierte en un laberinto sin salidas. Si
Holismo: Doctrina que propugna la concepcin de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen.
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observamos con atencin los contenidos de enseanza y el modo de ensear hoy en nuestras aulas comprobaremos que el modelo implcito que se transmite a los educandos al impartir las asignaturas viene a decirles que los nicos conocimientos fiables son los denominados cientficos; los nicos contenidos que merecen importancia y atencin son los contenidos tcnicos; sobre todo, aquellos que les van a ser tiles para su futuro profesional. Todo lo dems es ornamental, es secundario y, adems, es opinable. Estaramos, pues, ante el pensamiento atomizado que se manifiesta, en unos casos, como cultura de zapping (se sabe casi nada de casi todo) y, en otros, como cultura de la especializacin (se sabe casi todo de casi nada). Dispersin y frivolizacin: ausencia de principios. Frente a esta situacin, se viene afirmando, desde hace tiempo, que aprender no puede seguir siendo simplemente la asimilacin de conocimientos, sean stos los humansticos, los cientficos o los tecnolgicos. La funcin de la escuela ha de ser la de ayudar a los estudiantes a construir referentes de lectura y de interpretacin de la realidad. El maestro, el educador, no puede reducirse a decir al educando que el mundo est ah, sino que, de alguna manera, le ha de venir a decir el mundo es as. No es lo mismo procesar informacin que comprender significados, dice Fernando Savater en su ensayo El valor de Educar.4 Y para dar significados, es preciso disponer de perspectivas unificadoras, comprensivas, holsticas. La posibilidad de elaborar sntesis que proporcionen visiones integradoras de la realidad se produce cuando el alumno cuenta con los instrumentos necesarios, pero, sobre todo, cuando se sita en una perspectiva suficientemente comprehensiva. Entender la escuela como un espacio donde el nio o el joven han de aprender a dar significados al mundo de las realidades que les rodean plantea un problema de contenidos y un problema de organizacin metodolgica. Se entender fcilmente que hay reas del conocimiento que, por la naturaleza de sus contenidos, facilitarn la adquisicin de esas perspectivas comprehensivas de la realidad; es el caso de las humanidades en general. (Es el caso de los conocimientos intiles). Eliminar de la enseanza la reflexin filosfica, la perspectiva histrica, los sedimentos clsicos, los componentes religiosos de la cultura, etc. con el pretexto de responder a las exigencias del mundo actual es condenar al alumno al presente absoluto. No es, pues, de extraar que, al final, este tipo de ciudadano termine concediendo superioridad cultural a unas zapatillas deportivas Nike sobre un poema de Shakespeare. Llama la atencin que, ltimamente, en la misma medida en que se ha decidido prolongar la duracin del tiempo de escolarizacin de los ciudadanos, se haya despojado a los currculos de

Savater, F., El valor de educar, Madrid, Ariel, 1997.

esas perspectivas comprehensivas. Aumentan las piezas del puzle, pero se retira el dibujo o el plano gua que ha de servir de pauta para montarlo. No conviene, sin embargo, convertir las reas a las que estamos haciendo alusin en un fetiche intelectual: se pueden impartir los conocimientos de humanidades, e incluso los de religin, tambin de forma meramente factual, como una sucesin de datos, como una yuxtaposicin de informaciones, o incluso como estructuras cerradas sobre s mismas. En tal caso, se las est privando de su capacidad integradora. Ser preciso, pues, apelar tambin al mismo proceso de enseanza-aprendizaje, al cmo, puesto que, en cierta medida, el medio puede tambin convertirse en mensaje. 2.3. ANTE EL RIESGO DE UNA ORGANIZACIN SOCIAL REGIDA POR LEYES SIN SUJETO, ES PRECISO FORMAR A LAS NUEVAS GENERACIONES PARA QUE INTERIORICEN EL VALOR PERSONA COMO UN VALOR ABSOLUTO Y UN FIN EN S MISMO. Es probable que, ante lo expuesto en el punto anterior, se pueda sentir un cierto desasosiego al percibir riesgo de manipulacin en un modelo como el que venimos exponiendo. No faltara razn a la objecin si no completramos la consideracin anterior con la presente. En esencia, queremos decir que el ncleo integrador de todo aprendizaje del estudiante habra de hacerse desde la perspectiva del valor persona. El referente ltimo de toda aventura e interpretacin de la realidad habra de hacerse desde el ser humano como persona. En consecuencia, lo que preconizo es un modelo educativo que sea ante todo personalizado. Si importan mucho los referentes de sentido, es, a su vez, importante elegir su contenido para que dichos referentes no se conviertan en una va cerrada que limite, en ltimo anlisis, la libertad del educando. En caso contrario, podramos estar ante una formacin de pensamiento inflexible. O, dicho de otra manera: si creemos que toda educacin es valorativa y ha de tener una orientacin moral, ser preciso ayudar al alumno a interiorizar los fundamentos (referentes) desde los que emerge toda moral liberadora. A este respecto, creemos que tal fundamento hay que situarlo siempre en el principio de que la persona es un valor absoluto y un fin en s misma; de que la persona no tiene precio, sino dignidad; de que cada persona es nica (indivisa e insumisa: ni se puede dividir, ni se puede sumar), singular, original y autnoma. Est, pues, por encima de toda estructura, de toda clase, de toda razn de estado, de la razn econmica o de la razn del pueblo. As, pues, ms all de la retrica, de las digresiones morales y de las actividades ad hoc en las aulas, ser preciso ensear al alumno a leer, analizar, interpretar y posicionarse ante toda la realidad desde la perspectiva del valor persona. Esto conducir a organizar los contenidos de las distintas disciplinas de estudio desde el ncleo germinal de la persona. Cuando se ensea ciencia

sin sujeto, se est proporcionando un referente autnomo y cerrado desde el cual el educando terminar haciendo juicios de valor sobre algo afirmando solamente si algo es cientfico o no lo es, pero no tender fcilmente afirmar si el fenmeno en cuestin es ms o menos humano. Cuando se ensea la historia como una sucesin de hechos guiados por el acontecer econmico, se est modelando un esquema conceptual que conduce a la conviccin de que el hombre es objeto de la historia, de la cultura o de la economa: no tiene capacidad de ser sujeto de ellas. La historia de las mayores aberraciones del pasado y del presente siglo va de la mano de manipulaciones escolares consistentes en diseos curriculares orientados a condicionar la visin de la realidad, de toda la realidad, desde la nica perspectiva de la clase social, de la superioridad tnica, del llamado o eleccin divina o desde las sacrosantas leyes del mercado. 2.4. ANTE LA INCERTIDUMBRE DE CULES SERN LOS SABERES PRECISOS PARA DESENVOLVERSE EN LA SOCIEDAD DEL FUTURO, UNA ESCUELA QUE ENSEA A APRENDER. La escuela, instalada hasta hora en una sociedad esttica, ha tenido siempre muy claro lo que deba ensear o, lo que es lo mismo, lo que el educando deba aprender. Nuestra escuela es producto de las Luces, de la Ilustracin. Responde, pues, a ese deseo de conocimiento enciclopdico, mezcla de racionalismo y de utilidad. Desde entonces hasta hoy, siempre la escuela se ha venido planteando la misma pregunta: qu es lo que debe aprender un alumno? La pregunta siempre supone una previsin de futuro: qu es lo que debe aprender de tal manera que le sea til para el da de maana? En las respuestas que da una sociedad esttica siempre se proyectan el pasado y el presente sobre ese futuro. La respuesta, pues, est clara: un alumno ha de aprender, con pequeas modificaciones, lo de siempre. Si no se producen grandes cambios; si la cultura est normalizada despus de los correspondientes procesos de intento-error; si ha demostrado en todo este tiempo su eficacia; qu podra hacernos pensar que es preciso cambiar de contenidos? Eso s, se procurar que los conocimientos est actualizados, que se renueven determinadas reas, pero el conjunto de contenidos no cambiar. En esta misma lnea, la escuela tendr muy claro qu es eso de aprender. Aprender es reproducir. Los contenidos de aprendizaje han de transmitirse, han de pasar de unos a otros. El alumno demostrar que ha aprendido, como en el caso de los aprendizajes artesanales, cuando es capaz de hacer lo mismo que el maestro. En la sociedad dinmica no valen ya que estos esquemas. Nadie podra decirnos hoy, a ciencia cierta, cules son los contenidos precisos para la sociedad del futuro inmediato, medio o remoto. Es lgico: la esencia de esta nueva sociedad es la permanente generacin de nuevos conocimientos: es la innovacin. En consecuencia, qu debe hacer la escuela hoy? Conseguir que el alumno aprenda a aprender. Dedicarse a aumentar su potencial de aprendizaje, ms que inculcarle conocimientos empaquetados. Ensearle a generar conocimientos nuevos. Por eso, para

esta nueva misin de la escuela, aprender no es simplemente reproducir. Aprender es adquirir la capacidad de transformar y de construir nuevos conocimientos. Debemos ser conscientes de que la escuela no puede reducirse hoy a suministrar datos, hechos, conceptos o principios. El alumno puede adquirir muchas de estas informaciones a travs de agentes externos a la propia escuela. Lo que sta ha de ensearle al alumno es a transformar y a construir nuevos saberes, lo que no quiere decir que la escuela prescinda del conocimiento. Sera suicida para la educacin. De lo que se trata es que el conocimiento adquiera un valor instrumental para desarrollar el potencial de aprendizaje, y de que ste, a su vez, se convierta en un instrumento de adquisicin de saberes de carcter ms complejo. 2.5 ANTE LA IRRUPCIN DE LOS NUEVOS SABERES, UNA ESCUELA QUE LOS INTEGRA EN SU CURRCULO Y LES DA SENTIDO HUMANIZADOR. Nuestro tiempo se caracteriza por la irrupcin de una nueva estructura de pensamiento: la correspondiente al pensamiento tecnolgico. No es un mero saber cientfico, en tanto en cuanto ste se interesa solamente por la naturaleza o consistencia de la realidad. No es tampoco un simple saber tcnico, en tanto en cuanto ste es un saber artesanal sin fundamentos cientficos. Se trata de un razonamiento operativo, dirigido a actuar sobre la realidad para satisfacer necesidades. Estamos hablando de un saber fundamentado, dirigido a fines y validado por la eficacia. La verdad de este razonamiento se encuentra, pues, en la utilidad. Es tal el predicamento de este nuevo razonamiento, que son hoy las ingenieras las que conquistan el primer puesto en el estatuto epistemolgico: ingeniera financiera, ingeniera gentica, ingeniera de la informacin, ingeniera o tecnologa del yo, etc. El riesgo no est en la presencia de la tecnologa. El riesgo est en la supersticin tecnolgica, en la conversin de la tecnologa en fetiche. Y este fenmeno de la supersticin o de la fetichizacin de un modo de pensamiento se produce cuando ste se absolutiza. En el momento en que se pretendi convertir el pensamiento teolgico en pensamiento cerrado y absoluto, se pretendi explicar el funcionamiento de la realidad fsica con categoras teolgicas. Surgi entonces la supersticin. De la misma manera, en el momento en que se pretende que el pensamiento tecnolgico sea la medida de toda la realidad, quedarn espacios de ella (el sentido de la misma realidad) sin explicacin posible. Estaremos entonces ante la supersticin de la tecnologa. Slo es bueno, bello y verdadero lo til, lo funcional. Y la primera causa del fetichismo es el desconocimiento. Cuando nos enfrentamos a una realidad sin conocimiento de su consistencia, surge la fascinacin (se mitifica) o el temor, o ambas cosas a la vez. Es entonces cuando el sujeto corre el riesgo de quedar atrapado por esa realidad. Conocer, pues, el fenmeno tecnolgico es el primer paso para humanizarlo. Y se humaniza cuando se usa con sentido humano, cuando se pone al servicio del hombre.

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Qu supone todo esto para la escuela? En primer lugar, la necesidad de la presencia de esta rea de aprendizaje, con el mismo rango curricular que las reas correspondientes al saber cientfico, filosfico, esttico, etc. Introducir las aportaciones tecnolgicas no solamente en el aula sino tambin en el currculo. Podra suceder que la presencia de las aportaciones tecnolgicas no sirvan ms que para reforzar aprendizajes reproductores o autoritarios, por lo que ser preciso utilizarla para potenciar aprendizajes transformacionales y constructivos. Por ltimo, no conviene olvidar que la presencia de estas nuevas tecnologas responde a unas necesidades humanas determinadas: la necesidad de una comunicacin cada vez ms amplia, ms abundante y ms fluida. Pues bien: constatamos que el mal uso o el abuso de tales tecnologas estn conduciendo a muchos de nuestros alumnos a un cierto autismo. 2.6 ANTE UNA SOCIEDAD DEL RIESGO, UNA ESCUELA PREOCUPADA POR LA MADURACIN DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO. Muchos califican a nuestra sociedad como una sociedad del riesgo. Para ellos, el paso de la sociedad esttica a la sociedad dinmica viene marcado, entre otros rasgos, por el paso de una sociedad de peligros identificables a una sociedad de riesgos difusos. El mismo dinamismo de la modernidad, como dice J. M. Mardones5, ha producido una sensacin de temor (alguien habl hace tiempo de los terrores del ao 2000) a lo indefinido: el temor a los poderes de la ciencia, de la industrializacin, de la fuerza de la economa, de la burocratizacin, del militarismo, etc. o temores ms domsticos pero no menos difusos: la droga, la muerte de jvenes y menos jvenes a causa del trfico o de la violencia, el deterioro ambiental, el sida, etc. El cambio cualitativo de estos temores procede del hecho de que tales riesgos no se pueden eliminar con ms ciencia y con ms tecnologa. Hay, pues, un sentimiento de sociedad vulnerable desde el momento en que no sabemos cmo, de qu, ni dnde protegernos. No se perciben posibles seguros, y para ello no vale la sociedad del bienestar. Ante estos riesgos reales o no- y sus correspondientes temores, qu papel desempea la educacin escolar? No se puede esperar que en las aulas encuentre el alumno una frmula o receta que le permita protegerse de cada uno de estos riesgos. Cuanto mayores sean los riesgos externos, ms necesidad tendremos: Reproducir personalidades maduras, autnomas, lo que supondra formar personas capaces de pensar por s mismas, tal como ya hemos sealado en el apartado anterior;

Mardones, J.M., Ante la sociedad y el creyente que se ve en el horizonte, en Recrear la escuela, Madrid, Ed.San Po X, 1997.
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personas con una afectividad madura, con la suficiente autoafirmacin ante la realidad fsica y personal; personas con una sociabilidad madura que sepa interactuar e integrarse creativamente con los dems; personas, en fin, con una libertad madura. De concebir la escuela no ya como una institucin que imparte enseanza, sino como una comunidad que educa, lo que ha de llevar a la bsqueda de frmulas en las que los agentes fundamentales de la educacin se integren en los procesos educativos. 2.7 ANTE LA DECADENCIA DE LA SOCIEDAD DEL TRABAJO, SUJETOS QUE SEAN AGENTES SOCIALES. De entre las amenazas que ms inquietan a nuestra sociedad tendramos que citar el horizonte laboral de muchos jvenes y adultos: no hay trabajo asalariado para todos, y, lo que parece ms inquietante, esta situacin no tiene solucin mediante la incentivacin de la economa: el problema no parece coyuntural, sino estructural. Lo que est, pues, en crisis es la idea de trabajo asalariado como modo de realizacin personal y de logro social; el trabajo como algo que da sentido a la vida, como modo de participacin econmica, como logro de un status, etc.. En la medida en que la educacin se ha concebido como lugar de preparacin para la produccin y la profesin, entra tambin en crisis con la decadencia de la sociedad de trabajo, pero con un riesgo aadido: podra dispararse la oferta de escuelas competitivas que acomodan su accin educativa a la demanda de la competitividad. Podramos empezar pronto a ver escuelas encargadas de hacer una seleccin natural de las especies productivas. Quizs haya que volver a una concepcin del saber-ocio frente al saber-negocio. Tiene que ser frustrante aprender en un clima en el que la validez del aprendizaje se mide por la utilidad de sus contenidos, y no encontrar despus espacios profesionales en los que poner en prctica dicha utilidad. Quizs haya que preparar a las nuevas generaciones para que se transformen de consumidores de bienes fungibles en consumidores de bienes culturales, para que sean capaces de integrar la cultura (apreciarla y producirla) en sus tiempos de libre disposicin. Es ste un argumento ms para orientar la educacin hacia el desarrollo personal del alumno, frente a una educacin obsesionada por el desarrollo de los productores. Pero, sobre todo, ser preciso hacer ms hincapi en la educacin penetrada de sentido de la solidaridad.

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2.8

ANTE UNA SOCIEDAD EN LA QUE SE DESTRADICIONALIZA Y SE FRIVOLIZA LA CULTURA, UNA ESCUELA QUE EDUQUE EN UNA CULTURA MS REFLEXIVA. Ya hemos visto, en apartados anteriores, que la cultura cumple en el hombre la misma funcin que las determinaciones genticas cumplen en el animal en orden a la adaptacin al medio. Hemos sealado tambin que esa funcin en las sociedades estticas llev a culturas normalizadas en perodos largos de tiempo, lo cual produca seguridad a los miembros de la correspondiente comunidad o grupo. La escuela, considerada como agente de socializacin, ha cumplido el papel de transmisin de tales normalizaciones culturales. Asistimos en este momento a lo que podramos denominar el reduccionismo y correspondiente empobrecimiento del mismo concepto de cultura. Ante el riesgo y el abuso de un concepto de cultura enraizado en la idea de cultivo de lo humano, se ha puesto el punto de gravedad del valor del vocablo en lo ms perifrico: cultura es todo el conjunto de manifestaciones que se configuran como las seas de identidad de un grupo. La cultura no es ms que un mero signo diferenciador. Como quiera que resulta intolerable que, en el nombre del cultivo de lo humano, se declare una cultura (por ejemplo la occidental) superior a otras culturas, y se convierta en instrumento de colonizacin de otros pueblos, recurramos a convertir todo en cultura. Y por ser cultura, es respetable. As, pues, tan respetable ha de resultar ser la ablacin de las mujeres en determinados pases como la puesta de largo en otros. No cabe juicio de calidad: basta con que sea propio de un grupo. No se admite juicio desde fuera del grupo. La nueva sociedad no solo va generando nuevas costumbres, si no tambin nuevos grupos y, por consiguiente, nuevos signos diferenciadores, nuevas culturas. Puesto que la nueva sociedad queda caracterizada por lo nuevo, aparece un nuevo grupo, una bio-clase con sus signos tambin de identidad. Nos referimos al grupo de los jvenes. Esta bio-clase, creada en cierta manera por la propia escuela, que prolonga el periodo de trnsito a la vida adulta, se vuelve contra la misma escuela. La escuela es moderna; los alumnos, posmodernos cmo resolver esta contradiccin? Pues posmodernizando la escuela Y posmodernizar la escuela supondra (quiz ya lo est suponiendo) sustituir las categoras del ser por las categoras del estar. Para el posmoderno el hombre es un ser arrojado a la existencia si ningn sentido o significado. Su modo de ser es solamente estar. Por ello no cuenta sino el momento presente. (Estudiantes sin prisa por terminar). El nico bien al que se puede aspirar es el bienestar. (Aprenda sin esfuerzo). La libertad se limita al impulso de estar libre, sin condicionamientos y sin limitaciones. (Pedagoga libertaria, espontanesmo). La tica es una pura esttica en la que no importa hacer el bien, sino quedar bien. (tica de la tolerancia). Pues bien: estrategias didcticas aparte, creo que la escuela ha de volver por los fueros del pensamiento, por los fueros de la reflexin crtica, por los fueros del rigor. Ese eficacismo, que ha

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conducido a la escuela a utilizar mtodos de aprendizaje rpido y cmodo, ms propios de la manipulacin que de la educacin, es un movimiento de despersonalizacin y de empobrecimiento por ms que se disfrace de nueva cultura joven. Aqu no se cultiva nada, sino que se est pretendiendo que todo crezca en la ms silvestre espontaneidad. Por ello, la propuesta del valor y de la virtud es considerada como un atentado a la libertad, como autoritarismo contranatural y represivo. En el fondo, habra que preguntarse si la alegre tendencia a la eterna juventud no est haciendo caer a ms de un educador e intelectual en el ms absoluto de los ridculos. Otro de los ngulos desde los que se puede reflexionar sobre el hecho cultural contemporneo es precisamente el de la creciente presencia de sociedades pluriculturales o pluritnicas. Coinciden en este momento tendencias que se presentan como dicotmicas o paradjicas: frente a una corriente universalizadora de los modos de vida, de las cosmovisiones, surgen los movimientos, a veces desaforados, de ensimismamiento en los rasgos de la propia identidad cultural. Frente al levantamiento de fronteras, surge la lucha por los mojones ms localistas. Frente a la fluidez de la comunicacin de pueblos y etnias, no faltan quienes exigen certificados de pureza de sangre. La escuela no puede ser ajena a estos problemas. Algo es, pero muy poco, la educacin en la tolerancia. Es preciso elevar el listn y educar en el respeto. Esto supone aceptar al otro como persona y no confundir el derecho a la verdad con el derecho de la persona a la bsqueda de la verdad. Esto apunta a una escuela cada vez ms integradora. Pero todo lo plural exige lo singular para serlo. La educacin para la sociedad pluricultural o pluritnica exige que las personas sepan mantener sus convicciones o sus seas de identidad dentro de esa pluralidad. Aprender a vivir juntos no es aprender a vivir en promiscuidad indiferenciada, sino saber valorar la diferencia con mentalidad crtica, con pensamiento flexible, con nimo abierto. 3. CONCLUSION Parece que el concepto de la escuela institucin, productora de socializacin a travs de los saberes culturales, cientficos y tcnicos que en cada momento va exigiendo la sociedad, deja hoy paso al concepto de escuela total6. Esta escuela total, responsable de cometidos ms amplios, que para muchos es slo la consecuencia de la prdida de la funcin socializadora de la familia, o de las exigencias de la sociedad y de la economa, tiene, para nosotros, en el fondo, otro fundamento. Hablamos de escuela total porque entendemos la educacin desde una perspectiva personalizadora. Y sabemos que el proceso de personalizacin es un proceso de interacciones mltiples con todo el universo de realidades que nos rodea. Quiz fuera conveniente

Tedesco, J.C., El nuevo pacto educativo, Madrid, Alauda-Anaya, 1995.

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recordar esa idea tan brillantemente desarrollada por Julin Maras sobre las instalaciones y la mundanidad del ser humano: la vida, humana en su condicin efectiva, antropolgica, est constituida por el repertorio de sus instalaciones, desde las cuales se proyecta verticalmente, con diversas direcciones e intensidades, en una pluralidad de trayectorias, realizadas o no, cuyo conjunto es su conducta, sujeto primario de la moralidad7. Un escuela, pues, desconectada de todas esas realidades pierde la capacidad de construir en sus alumnos los referentes que les son precisos para interpretarla y para vivirla. Hablamos de escuela total. Hablamos por tanto de: Una escuela menos neutral; Una escuela comprometida con una sociedad que aprende; Una escuela comprometida con los nuevos saberes; Una escuela que integra a todos los educadores en una comunidad; Una escuela que integra a la familia en los procesos educativos formales; Una escuela que integra y se integra en la comunidad eclesial; Una escuela abierta a otras instancias sociales. Somos muchos los educadores y educadoras que intentamos desarrollar la misin evangelizadora de la Iglesia en la escuela catlica que trabaja para ser escuela total. Bajo la inspiracin de un carisma determinado trabajamos con todo ahnco por hacer realidad los proyectos educativos, por formar a la persona en todas sus dimensiones, por mejorar las estructuras sociales, por ofrecer aquello que a travs de los medios de comunicacin no se logra, en definitiva por aprender y ensear a ser. Tambin en los umbrales del tercer milenio sentimos fuertemente lo que la Iglesia, en aquel Pentecosts que fue el Concilio Vaticano II, afirm de la escuela catlica, que siendo tan til para cumplir la misin del pueblo de Dios y para promover el dilogo entre la Iglesia y la sociedad humana en beneficio de ambas, conserva su importancia transcendental tambin en los momentos actuales8 En esa tarea estamos, que Jess Maestro, el Seor, nos ayude. Santiago de Chile, Octubre, 2012

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Maras, J., Tratado de lo mejor, Madrid, Alianza, 1995. Gravissimum Educationis, n.8

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