Com prom iso de M a e st ro

Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente

Formacin en la Prctica Educacin Bsica Regular Nivel de Educacin Inicial 2008

Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional Direccin de Educacin Superior Pedaggica

Introduccin
La Direccin de Educacin Superior Pedaggica viene desarrollando el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente dirigido a los docentes del nivel de Educacin Inicial, teniendo como objetivo: Normar y orientar las acciones de capacitacin dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeo de los docentes de Educacin Bsica Regular en funcin de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y econmico-productivo, haciendo nfasis en el desarrollo de sus : capacidades comunicativas, capacidades lgico matemticas, dominio de la especialidad acadmica y del currculo escolar segn nivel. Es en el marco de este proceso que se presenta el Documento Orientador: Compromiso de maestro, Formacin en la Prctica, para constituirse en un recurso de consulta y orientacin que coadyuve a tu proceso de formacin. El texto aborda tres aspectos centrales referidos al profesor: como sujeto que aprende, como creador de conocimiento a partir de su praxis, y como mediador para promover el desarrollo de conocimientos en sus estudiantes. Las dos primeras unidades invitan a reexionar sobre el profesor como ser que aprende y presenta caractersticas particulares en su proceso de aprendizaje diferencindolo de sus estudiantes y de otros adultos que asumen roles distintos en la sociedad. Coordinacin de la Formacin en Servicio Ismael Mauico ngeles Coordinacin de la elaboracin y versin actualizada del Documento Orientador Elizabeth Vernica Guibert Vidal Equipo de elaboracin de la primera edicin Mara del Carmen Rivas Plata Alvarez Maribel Cormack Lynch de la Rosa Yolanda Yanase Morita Vliz Alberco Cuya Revisin y actualizacin del texto Paquita Salcedo Castro Colaboracin Mara del Carmen Garca de Olano Correccin de estilo Vernica Valcrcel Noce Diseo y diagramacin Ideo Comunicadores Se profundiza sobre la dimensin emocional y especcamente sobre la autoestima como factor esencial para el desarrollo personal y profesional, que hace posible que el profesor se constituya en un referente para sus alumnos y en motor generador de su formacin permanente. La tercera unidad se constituye en una invitacin a reexionar sobre el profesor como un profesional capaz de generar conocimiento a partir de la observacin sistmica de su praxis y de seleccionar estrategias, medios y materiales orientados a mejorarla e innovarla. La investigacin e innovacin se constituirn as en la fuerza transformadora del sistema educativo. El desempeo del docente expresado en su capacidad para promover aprendizajes en otros es sin lugar a dudas la razn de su actividad y desarrollo profesional, es en ese sentido que el discurso de las ocho siguientes unidades incide en aquellos aspectos que conguran esta praxis. El juego, como vehculo de desarrollo de la imaginacin, la inteligencia, las habilidades sociales, perceptivas y motoras es medio y estrategia fundamental para promover el aprendizaje de nios y nias respetando sus procesos e intereses naturales y sus contextos socio-culturales. Es desde este enfoque que el texto te invita a generar condiciones para que tus estudiantes aprendan jugando y jueguen trabajando. La construccin del espacio educativo como condicin para favorecer el aprendizaje y como contexto de aprendizajes y signicados es otro reto para el maestro, por ello te brinda informacin y criterios que puedes aplicar en la realidad concreta de tu aula. Finalmente, se llega al centro de la accin docente, el estudiante, el nio y la nia, y desde un enfoque antropocntrico se parte de l y ella, de sus necesidades y potencialidades que la escuela a diferencia del aprendizaje no formal, debe promover intencionalmente, de tal forma que alcancen su plenitud. Con este propsito, se reexiona y brinda orientaciones prcticas para promover aprendizajes relacionados con la capacidad del ser humano para comunicarse con los otros y con el mundo, para expresar de diversas formas lo que siente y cree; la capacidad de utilizar el pensamiento lgico para interactuar con el contexto o resolver los retos que ste nos presenta; la capacidad para conocerse y compartir con otros seres humanos, con la sociedad y la cultura en la que se est inmerso o de la cual se forma parte; y por ltimo, la capacidad de interactuar con el medio natural para valorarlo, conservarlo y transformarlo en el marco de una cultura de desarrollo sostenible. MINISTERIO DE EDUCACIN Lima - Per Esperamos que estas lneas te sean tiles para fortalecer y enriquecer tu formacin profesional y para que redescubras en cada nio o nia la opcin que un da escogiste; ser maestra. Ismael Mauico ngeles

Jos Antonio Chang Escobedo Ministro de Educacin Idel Vexler Talledo Vice Ministro de Gestin Pedaggica Manuel Alejandro Sols Gmez Director General de Educacin Superior y Tcnico Profesional Guillermo Molinari Palomino Director de Educacin Superior Pedaggica

NDICE

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UNIDAD 1: EL DOCENTE Y SU FORMACIN EN SERVICIO 1.1 El adulto y sus nuevos aprendizajes UNIDAD 2: LA AUTOESTIMA DEL DOCENTE 2.1 Denicin de autoestima 2.2 Capacidades personales deseables en los docentes 2.3 La autoestima y el liderazgo docente 2.4 Conicto, una oportunidad de cambio y aprendizaje UNIDAD 3: INNOVACIN E INVESTIGACIN-ACCIN 3.1 Investigacin e innovacin educativa 3.2 La investigacin educativa 3.3 La innovacin educativa 3.4 La investigacin-accin UNIDAD 4: JUEGO, DESARROLLO Y APRENDIZAJE 4.1 El juego y el desarrollo infantil 4.2 Qu caractersticas tiene el juego infantil? 4.3 Para qu nos sirven los juegos? 4.4 Cmo evolucionan los juegos en correlacin con el desarrollo infantil? 4.5 El juego y su relacin con el aprendizaje 4.6 Aplicacin de la metodologa juego-trabajo en el aula UNIDAD 5: EL JUEGO EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE NUESTRO PAS 5.1 Concepciones del juego infantil en el rea rural andina 5.2 Cmo se produce la socializacin del nio mediante el juego? 5.3 Entretenimiento y recreacin en la cultura andina 5.4 Los juegos andinos e interculturales 5.5 Concepciones del juego infantil en el rea rural de la selva 5.6 Los juegos tradicionales de las nias y los nios en la zona rural de la selva UNIDAD 6: LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS 6.1 El espacio educativo 6.2Qu criterios debemos tomar en cuenta en la organizacin de los espacios educativos? 6.3 Organizacin del aula en sectores 6.4 Criterios para la organizacin del espacio exterior UNIDAD 7: EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES BSICAS DE COMUNICACIN 7.1 Desarrollo de las capacidades bsicas de comunicacin 7.2 Expresin y comprensin oral 7.3 Comprensin lectora 7.4 Produccin de textos 7.5 Expresin y apreciacin artstica UNIDAD 8: EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LGICO-MATEMTICAS 8.1 El desarrollo de las capacidades lgico-matemticas 8.2 Importancia de las actividades ldicas en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico UNIDAD 9: EL DESARROLLO PERSONAL SOCIAL 9.1 El componente perceptivo, orgnico-motriz y socio-motriz 9.2 El desarrollo de la identidad 9.3 La autonoma y autorregulacin en los nios y las nias 9.4 Socializacin y regulacin emocional UNIDAD 10: EL NIO, LA NIA Y SU RELACIN EN EL MEDIO AMBIENTE 10.1 Componentes del rea de ciencia y ambiente 10.2 Conocimiento del medio ambiente natural 10.3 Intervencin humana en el ambiente BIBLIOGRAFA

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UNIDAD

EL DOCENTE Y SU FORMACIN EN SERVICIO

El docente y sus nuevos aprendizajes

1.1

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1.1 El adulto y sus nuevos aprendizajes
Durante mucho tiempo se pens que al llegar a la adultez la persona ya haba concluido su aprendizaje; sin embargo, a partir de experiencias y estudios realizados con adultos, en el marco de la formacin continua, se ha comprobado que el adulto es un ser en y con capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida y por lo tanto su formacin no ha concluido. En ese sentido, en las ltimas dcadas, las investigaciones y las experiencias avanzadas del aprendizaje del adulto nos hacen ver que en cualquier ocio o profesin, el adulto necesita no slo estar ms actualizado e informado, sino estar involucrado en un proceso de formacin continua que redunde en su satisfaccin personal, el mejoramiento de su desempeo profesional y la trascendencia social. Por este motivo, la educacin de adultos se enmarca en los principios de la educacin continua cuyos objetivos principales son: Actualizar la formacin bsica y facilitar el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo para aquellas personas que lo deseen. Desarrollar programas y cursos para responder a determinadas necesidades educativas especcas de grupos sociales desfavorecidos. Mejorar la cualicacin profesional y/o adquirir una preparacin para el ejercicio de otras profesiones. Desarrollar la capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica. Por otra parte, es necesario puntualizar que a cualquier edad el aprendizaje es un proceso personal e implica un cambio en los conocimientos, los comportamientos o las experiencias socio-afectivas como resultado de una necesidad interna o una demanda del contexto. Algunos aprendizajes requieren de un facilitador o maestro y otros no, como en el autoaprendizaje o la instruccin programada.

1.1.1 Concepto de adulto

Convencionalmente, se considera adulto a toda aquella persona mayor de 18 aos, cuyas condiciones de vida requieran de procesos educativos en diferentes niveles de su desarrollo individual y social. Cuando la persona logra la integracin biolgica, psicolgica y social, entonces se dice que ha llegado a la edad adulta. En la adultez, el ser humano tiene la capacidad de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones. Es necesario conocer y entender al adulto como una unidad bio-psico-social en permanente desarrollo, caracterstica que lo distingue de los dems seres vivos. En el esquema siguiente, presentamos cmo el adulto responde a la necesidad de darle signicado al mundo fsico y psicosocial en el que vive.

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PSICOLGICO
Emociones Sentimientos Pensamientos Intelecto Habilidades Actitudes Valores

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El Centro Especializado en Programas de Educacin de Adultos de la Universidad Particular Cayetano Heredia realiz una investigacin en grupos de docentes - alumnos participantes donde se identicaron y denieron las siguientes caractersticas del adulto: Necesitan sentir cmo se integran los conocimientos adquiridos al conjunto de sus conocimientos previos. Desean ser informados de las consecuencias prcticas de dichos conocimientos adquiridos.
SOCIO CULTURAL
Asume: Roles Funciones Trabajo productivo

BIOLGICO

Aprenden con gusto si ven un benecio inmediato para su vida cotidiana. Poseen mayor capacidad para aprender estableciendo relaciones. Los resultados del aprendizaje se aceleran si conocen los resultados que se esperan de ellos y el tiempo que demandan. Experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y no les gusta las situaciones que retrasan su aprendizaje. La concentracin de la atencin aumenta cuando sienten la necesidad de asumir responsabilidades nuevas.1

Caractersticas Morfolgicas corporales

ADULTO
Persona en y con capacidad de seguir desarrollando su ser y su personalidad.

PROYECTO DE VIDA

Como podemos ver, estos tres aspectos: biolgico, psicolgico y sociocultural interactan entre s como una unidad, desarrollndose en forma continua y permanente, en bsqueda de lograr un proyecto de vida.

1.1.2. Caractersticas del adulto

La persona adulta se enfrenta cotidianamente a mltiples exigencias en diferentes aspectos. Cules son las exigencias que el adulto debe enfrentar?
ASPECTO
Econmico laboral

EXIGENCIA
Debe encarar ms o menos de manera independiente, el problema de la subsistencia. Debe interpretar el mundo, comprender la realidad y de alguna manera, aportar con sus ideas y hechos, en la conformacin del mundo que lo rodea y que lo identica como persona adulta. Debe estar en disposicin para participar en la organizacin de la vida social y poltica dentro de la comunidad en la cual se desarrolla.

Existencial o cultural

Poltico

Desde el punto de vista de la psicologa, y al referirnos al comportamiento del adulto, algunos estudiosos como Ludojoski, Maslow y Rogers, sostienen que una persona es adulta cuando rene ciertas caractersticas especcas relacionadas con la responsabilidad, madurez y equilibrio personal. Entre estos estudiosos existen coincidencias relacionadas con las caractersticas del adulto, que podemos ver en el siguiente cuadro:
*PSICLOGOS CARACTERSTICAS LUDOJOSKI MASLOW ROGERS

Responsabilidad

Es capaz de asumir con responsabilidad los hechos de la vida. Emite juicios con objetividad sobre los acontecimientos de la vida.

Maneja sus comportamientos con responsabilidad. Mantiene contacto con la realidad sin perder su emotividad.

Es consecuente con sus principios.

Madurez emocional

Sostiene sus convicciones tratando a los dems como seres individuales y diferentes a l. Acta con sentimientos positivos, tanto hacia s mismo como hacia los que lo rodean.

Equilibrio personal

Maniesta madurez fsica, espiritual, moral e intelectual.

Es capaz de satisfacer al grupo de manera adecuada.

Ludojoski., Roque L., Andragoga o Educacin del Adulto. Editorial Guadalupe, Argentina, 1972.

UNIDAD

LA AUTOESTIMA DEL DOCENTE

2.1 Capacidades personales deseables en los docentes 2.2 La autoestima y el liderazgo docente 2.3 Conicto, una oportunidad de cambio y aprendizaje 2.4
Denicin de autoestima

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Los educadores que poseen actitudes armativas hacia s mismos, es decir que se aceptan, se respetan, se aprecian, estn mucho mejor preparados para infundir auto conceptos positivos en sus alumnos.1
2.1 Denicin de autoestima
Es el conocimiento, aceptacin personal y aprecio de lo que somos y de lo que podemos hacer. Es la valoracin que tenemos de nosotros mismos interactuando con el entorno. Es decir, la suma de juicios que una persona tiene de s misma, sobre s misma. Quandt y Selzncik (1984) sostienen que el concepto de s mismo se reere a todas las percepciones que un individuo tiene de s, especialmente sobre su propio valer y capacidad. El concepto de s mismo est en la base de la autoestima. Al respecto Franco Voli nos dice: ... Es la apreciacin de la propia vala e importancia y la toma de responsabilidades sobre s mismo y sobre las relaciones consigo mismo y con los dems.2

2.1.1 Caractersticas
Una persona que tiene una autoestima adecuada posee las siguientes caractersticas: APRECIO: de s mismo, de su individualidad. Quererse a s mismo. Considerarse con las mismas posibilidades que las personas que lo rodean. ACEPTACIN: identicar y aceptar sus cualidades y defectos. Cuando no se acepta, la persona busca continuamente imitar las actitudes y comportamientos de otros que parecen ser ms valiosos o importantes. AFECTO: se siente bien consigo mismo, se siente tranquilo con sus pensamientos, sentimientos, emociones y con su cuerpo. ATENCIN: a las necesidades reales, fsicas, psquicas, intelectuales y espirituales, pero no a las necesidades superuas, creadas y sugeridas por una publicidad agresiva y engaosa. Estas cuatro caractersticas de la autoestima, exigen un buen conocimiento de nuestra forma de ser y una toma de conciencia de nuestro mundo interior. Cuando reexionamos acerca de la autoestima, nos imaginamos como seres nicos, irrepetibles y valiosos, que necesitamos comprometernos con nosotros mismos y que merecemos el respeto de todas las personas que nos rodean.
Todos desarrollan autoestima si reciben amor.

Somos importantes y valiosos.

Mirarnos a nosotros mismos con la ternura de nuestros padres.

Atender las necesidades que nos ayuda a ser mejores personas.

2.1.2 Componentes de la autoestima

El sentido de seguridad No existe accin o reaccin de la persona que no sea de alguna manera el resultado de una suciente seguridad, tanto en la parte personal como en la social-comunitaria y la profesional. Un entorno de seguridad se sustenta en tres pilares: amor, aceptacin y respeto. La seguridad personal se forma al poner lmites realistas que fomenten el auto respeto y la responsabilidad de la persona.

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Bonet Jos, Manual de Autoestima. Santander 1994. Voli, Franco. Autoestima para padres. P. 50. Impreso en Artes Grcas, Madrid (Espaa) 1994.

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Libertad para pensar. Libertad para actuar y conseguir resultados. Libertad para reaccionar de manera oportuna y efectiva en cualquier contexto y situacin. El sentido de auto concepto El sentido de auto concepto se reere a la forma cmo nos vemos o percibimos a nosotros mismos como individuos y como personas. El auto concepto se empieza a formar desde que nacemos, desde las primeras experiencias y reacciones anmicas que ocurren sucesivamente durante nuestra vida. El auto concepto favorece la propia identidad, constituye un marco de referencia de como el interpretar la realidad externa y las propias experiencias, inuyen en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivacin y contribuye a la salud y al equilibrio psquico. El docente con un buen nivel de auto concepto: Est abierto para tomar decisiones y entra en accin para conseguir resultados. Sabe lo que quiere, y lo que es capaz de conseguir. Se adapta rpidamente a los cambios y responsabilidades. Sabe que puede conar en s mismo y en los dems. El sentido de pertenencia El sentido de pertenencia se reere a la capacidad de sentirse cmodo y a gusto con la gente, sentir que todos formamos parte de un grupo familiar, comunal, de trabajo, de diversin, de estudios, etc. y que aportamos con un granito de arena al mismo. Los docentes que poseen un buen sentido de pertenencia estn en constante bsqueda de la transformacin de su labor pedaggica. El docente con un buen sentido de pertenencia: Colabora, contribuye y participa activamente. Demuestra sensibilidad y comprensin. Coopera y comparte fcilmente. Es un constante emprendedor de acciones. Tiene caractersticas sociales positivas. El sentido de motivacin El sentido de motivacin es el que impulsa a las personas a actuar de una determinada forma y a proponerse objetivos especcos, concretos y alcanzables. El docente con elevado sentido de motivacin: Sabe como actuar para lograr sus metas. Sus energas se dirigen a tareas especcas. Se siente preparado para realizar sus tareas. Utiliza bien sus habilidades y destrezas. Los errores no lo desmotivan. Se siente satisfecho cuando consigue lo que se propone. El sentido de competencia En el sentido de competencia interviene el reconocimiento de lo que hemos aprendido, lo que somos capaces de aprender y lo que estamos aprendiendo continuamente, pues tenemos un potencial de aprendizaje sin lmites. El sentirse competente forma parte de la conciencia de la propia vala e importancia.3 En el docente, la competencia es un fuerte elemento motivador de su seguridad profesional y de su auto concepto en su rol, unas veces como docente y otras como alumno. Un docente con un buen sentido de competencia: Busca su propia auto superacin y acepta riesgos. Comparte sus gustos, ideas y opiniones con los dems. Es consciente de sus virtudes y destrezas. Acepta sus debilidades como oportunidades de crecimiento personal. Reconoce sus xitos.

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2.1.3 Importancia de la autoestima

La autoestima juega un papel importante en la vida de las personas. Los xitos y fracasos, la satisfaccin personal, el bienestar psquico y el conjunto de relaciones sociales llevan su sello. Tener una autoestima positiva es de suma importancia para la vida personal, profesional y social-comunitaria. Podramos decir que la autoestima es para el hombre lo mismo que el motor para el automvil. Una personalidad sana, equilibrada y madura nos muestra una autoestima adecuada; quien se siente bien consigo mismo suele sentirse bien en la vida porque desarrolla todo su potencial y creatividad, es una persona que sabe afrontar responsablemente los retos que se le presenten.

2.1.4 Elementos bsicos que intervienen en la formacin de la autoestima

Elementos que intervienen en el proceso de formacin de la autoestima: DARSE CUENTA CONOCIMIENTO PERSONAL

Es importante tomar conciencia de nuestro mundo interior y asumir con responsabilidad las reacciones que tenemos frente a una situacin dada.

Encontrar correspondencia entre nuestro comportamiento y las creencias que tenemos sobre nosotros mismos. Capacidad de preguntarnos la razn o causa de ciertas reacciones, sentimientos y pensamientos nuestros.

ACEPTACIN DE UNO MISMO

VALORARSE A S MISMO

Es reconocer con ecuanimidad y serenidad todo aquello que nos enriquece o nos limita. Supone una aceptacin de que somos seres falibles pero perfectibles.

Es en este proceso vital en el que debemos sentirnos armados, es decir reconocidos, aceptados, queridos y cuidados.
(Adaptado de Manual de Tutora UDECRES-MED-2004)

Hablar de la autoestima del docente nos genera las siguientes reexiones: El sentirse bien con uno mismo y con las cosas que hace, permite un mayor crecimiento personal y por ende un crecimiento social-comunitario y profesional. Un maestro con elevada autoestima generar una adecuada autoestima en sus alumnos. La gura del profesor, as como su forma de actuar, son decisivos para la formacin de la autoestima de sus alumnos. Una autoestima adecuada permite que el profesor d seguridad a los alumnos y desarrolle un clima emocional positivo en el aula. La manera de actuar y el ejemplo que d el profesor en el aula, puede neutralizar los ejemplos negativos que pueden recibir los nios de su familia y entorno inmediato. El docente puede neutralizar con mensajes positivos los mensajes negativos que pueden recibir los nios de los medios de comunicacin y del entorno de la escuela. El docente se convierte en un modelo de adulto.

Voli, Franco. Autoestima del Profesor. P. 78. Editorial Artes Grcas, Madrid, Espaa.

Una de las variables ms importantes para el xito en la vida personal, social y profesional es tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente.

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2.2 Capacidades personales deseables en los docentes 2.3 La autoestima y el liderazgo docente
En el quehacer de la labor educativa, el docente tiene la oportunidad de compartir e interactuar con diferentes grupos de agentes educativos. La dinmica que se genera entre los miembros del grupo hace crecer, estimular y activar las potencialidades de cada uno de sus integrantes y del grupo en general, posibilitando que el liderazgo sea compartido, es decir, destaca la participacin de todos los miembros para asumirlo. Adair (1980) Cualquier miembro de un grupo que, en un momento dado se encontrara desempeando una funcin necesaria o efectiva para lograr las metas del grupo, resultara el lder en ese momento.

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ASERTIVIDAD.
Comunicar sus opiniones con claridad, honestidad, con el suciente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir mal a las personas que los escuchan. Saber decir no. Ser rme, no quedarse callado por miedo a quedar mal. Saber expresar su aceptacin y agrado de manera clara y oportuna. Plantear demandas y expresar necesidades sin presionar ni conceder. Sostener sus puntos de vista y expresar sus intereses.

PROACTIVIDAD.
Hacerse responsable de sus decisiones, sentimientos, acciones y resultados, as como tambin del impacto que su accin genera en los otros. Prever y anticiparse a los hechos. Tener iniciativa. Tomar decisiones rpidas y oportunas, con seguridad. Comprometerse con el cambio y demostrar audacia y optimismo.

LIDER

LOGROS DE METAS DEL GRUPO

El lder tiene la responsabilidad de conducir al grupo hacia el logro de los objetivos y la satisfaccin de las necesidades.

La condicin de un lder no depende de su voluntad. No basta

con querer ser lder para alcanzar a serlo. El liderazgo consiste en reunir y combinar una serie de atribuciones que el grupo pueda reconocer en la conducta que mostramos .

AUTOCONOCIMIENTO.
Ser capaz de reexionar sobre uno mismo, sus emociones, intereses, motivaciones, estados de nimo, cualidades y limitaciones. Reconocer sus cualidades, habilidades, emociones, logros y mritos, y desarrollar a partir de ellos una autoestima saludable y una imagen honesta de s mismo. Identicar sus limitaciones, as como los riesgos de ciertas maneras de actuar y evitar encasillarse en estereotipos.

Luis Bustamante Belande

El espejo del lder (David Fischman)

2.3.1 Concepto de lder

EMPATA.
Ser capaces de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses. Registrar y comprender las emociones de las otras personas. Identicarse con los sentimientos y la perspectiva de los dems, y saber diferenciar sus propias emociones y puntos de vista.

No todos somos lderes. No se nace lder, se aprende a ser lder. La siguiente historia nos aclara que signica ser lder: Un hijo quera ser lder, y le pregunt a su padre como poda lograrlo. El padre le respondi que lo primero que tena que hacer era estar consciente de sus conductas. Que cada vez que sintiera que haca dao a una persona, clavara un clavo en la reja de su casa. El hijo acept el reto y empez a tomar mayor conciencia de sus actos. Siguiendo el consejo de su padre, comenz a poner clavos con el martillo cada vez que haca dao, maltrataba a una persona o no la respetaba. Luego de un tiempo el hijo dej de poner clavos en la reja, porque ya era consciente de sus actos y trataba bien a las personas. Entonces pregunt a su padre, y ahora qu hago? El padre le respondi dicindole que por cada acto de bien y servicio que realizara, sacara un clavo de la reja. Ya era consciente y adems se dedicaba a ayudar a las personas. En poco tiempo logr sacar todos los clavos. Contento, se acerc donde su padre, quiz con un poco de soberbia y le dijo: He terminado! Logr sacar todos los clavos! Finalmente he aprendido a ser un lder, sin embargo, acto seguido le asalt una duda, ahora qu haremos con todos los huecos que dejaron los clavos en la reja?. El padre le respondi: No los toques. Estn all para recordarte siempre que en tu camino de aprendizaje dejaste una huella de dolor en la gente y que gracias a su entrega, comprensin y colaboracin, ahora puedes ser la persona que eres.

LIDERAZGO.
Ser capaces de ejercer inuencia sobre los dems. Poseer y manejar: carisma, responsabilidad, fuerza de accin, capacidad para estimular, poder de conviccin, disposicin activa para transformar situaciones y energa para trascender. El liderazgo es, nalmente, la capacidad de impactar, convencer y despertar en su grupo el deseo de lograr conjuntamente las metas trazadas, de motivar a su equipo y lograr que sus colaboradores estn plenamente identicados con el porque de su trabajo4

CONSENSUALIDAD.
Capaz de generar acuerdos bsicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisin. Promover un ambiente en el cual cada uno es respetado y todas las contribuciones son valiosas. Propiciar la negociacin de intereses, persuadir y convencer mediante la articulacin de los distintos puntos de vista.

????

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2.3.2 Caractersticas del lder
El lder: Es una persona sembradora de valores sociales positivos que trascienden su entorno personal. Liderar no es empujar, ni utilizar, ni hacerse cmplice de los deseos de los dems. Centra su actuacin en el compromiso con los dems, trata a la gente con respeto. Confa en s mismo, es consciente de sus fortalezas, debilidades y carencias. Es emprendedor e innovador para ampliar las expectativas y no caer en la rutina. Fomenta el entusiasmo en lo que hace con el n de hacerlo y hacerlo bien. Conduce las acciones hacia dnde quiere llegar, sirviendo a un propsito mayor. Trabaja en equipo valorando la diversidad de estilos de las personas. La comunidad es el soporte cultural que permite a las nias y nios revalorizar lo que poseen para mejorar y aspirar a mejores posibilidades de vida. Es all donde el docente requiere un manejo adecuado del liderazgo, con el n de obtener la convergencia de esfuerzos de las diversas personas y grupos que integran la comunidad educativa. Algunas acciones pueden ser:
Es el elemento real: una confrontacin entre diferencias no siempre excluyentes. Es el elemento emocional: sentimientos encontrados. Debemos entender las motivaciones y no solo los hechos. Es el elemento conductual: enfrentar el conicto. Solucin viable al conicto, siempre con espritu de negociacin.

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2. Cambiar nuestra forma de entender un conicto por una forma acorde a la estrategia que deber resolverlo. Esta visin innovadora nos permitir mirar al conicto como impulsor del desarrollo personal y social de la persona, para generar oportunidades de cambio y aprendizaje a partir de las diferencias que son naturales en el ser humano. Uno de los primeros pasos para llegar a ser ms ecaces en el tratamiento y solucin de conictos, es comprender el potencial de cambio que encierra toda situacin o incidente controversial. Entonces podemos decir que un conicto es:

La divergencia de puntos de vista respecto de una misma situacin. Es un incidente controversial. Es una oportunidad de cambio y aprendizaje a partir de las diferencias que son naturales en el ser humano.

Y tiene tres elementos:

SITUACIN CONFLICTIVA

SENTIMIENTOS CONFLICTIVOS

RESPUESTA AL CONFLICTO

Entender y respetar la cultura de la comunidad donde funciona la institucin educativa.

Elaborar un plan estratgico que involucre a los padres de familia y otros agentes educativos.

2.4.1 Importancia del conicto

Colaborar con los padres de familia para ayudarlos a entender como aprenden sus hijos (estilos, ritmos, etc.). Invitar a otras personas de la comunidad a compartir temas de inters (sacerdotes, mdicos, etc.).

Los conictos permiten que:

Investigar el impacto ambiental, por ejemplo, de una mina cercana a la escuela e invitar a las autoridades para entrevistarlos sobre las expectativas para la zona.

Construyamos relaciones duraderas. Desarrollemos nuevas habilidades y mejores caminos para responder a los conictos.

Este, es un sencillo ejemplo de cmo un docente lder puede hacer de la institucin educativa un lugar que cubra las necesidades e intereses de las nias y nios, respetando su cultura y valorndose a s mismos. Es importante que el docente descubra por s mismo sus condiciones de lder o las desarrolle a n de optimizar su trabajo en la institucin educativa y la comunidad.

Aprendamos ms acerca de nosotros y de los dems.

2.4 Conicto, una oportunidad de cambio y aprendizaje

El conicto, generalmente, es visto como un incidente negativo o como una imperfeccin en las condiciones de nuestro entorno, pero debe asumirse y abordarse, siempre, de manera tranquila, equilibrada y armnica. Por eso, en cualquier intervencin frente a un conicto, habr que tener presente la observacin de dos premisas claves: 1. Buscar que el conicto se convierta en oportunidad para la colaboracin y el cambio.

Desarrollemos nuestra creatividad y pensamiento reexivo.

Respetemos y valoremos las diferencias.

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2.4.2 Actitudes del docente ante un conicto
Hay algunas actitudes que los docentes deben asumir: Con cul de estas actitudes te identicas ms? Ser imparcial, es decir, no manifestar preferencias por ninguna de las partes en conicto. Ser positivo, promover las coincidencias y no las discrepancias. Ser paciente, no apresurarse ni reaccionar de inmediato, no desesperarse por resolver inmediatamente el conicto. Ser creativo, sugerir variadas salidas imaginativas frente al conicto. Tener empata, es decir tener la capacidad de ponerse en el lugar del otro para poder comprenderlo mejor.

Con cul de estas actitudes te identicas ms?

Nuestro objetivo no es evitar ni ocultar los conictos. Buscamos ms bien, aceptarlos y comprenderlos con el n de dialogar sobre ellos para poder regularlos y convertirlos en una fuerza educativa.

2.4.3 Negociar solidariamente

Las personas en conicto tienden a reaccionar segn el ambiente y las circunstancias externas. Hay quienes siempre evitan los conictos; otros quieren a toda costa salirse con la suya; otros, por el contrario, ceden y se acomodan a las necesidades e intereses de los dems; otros optan por competir, agredir, amenazar, etc. El siguiente cuadro nos muestra las actitudes y respuestas competitivas en los conictos y las que se deben promover por responder a una solucin solidaria:

SITUACIN CONFLICTIVA

RESPUESTAS COMPETITIVAS

RESPUESTAS DE COOPERACIN SOLIDARIA

Los intereses y necesidades de las personas o grupos.

Se piensa en uno mismo. Buscan soluciones (G/P): Gana-Pierde. Se caracterizan por una mutua sospecha o una abierta oposicin al otro.

Se piensa en ambas partes. Buscan soluciones (G/G): Gana-Gana. Una mutua conanza, con disposicin a co-rrer riesgos.

Las relaciones de las personas o grupos.

La comunicacin entre las personas o grupos. La percepcin de las personas o grupos, sobre sus diferencias y semejanzas.

Se retiene informacin.

Informacin abierta y sincera.

Tienden a centrarse en las diferencias y en las amenazas. Minimizan las semejanzas. Se percibe la conducta del otro como mal intencionada. Tienden a creer que los intereses en conicto son insolubles. Minimizan la legitimidad del punto de vista del otro. Agrandan el tamao del conicto y por tanto, agrandan los setimientos conictivos y aumenta la presin por vencer al otro. Intentan inuenciar al otro con amenazas, coercin, represin y otros medios violentos.

Tienden a centrarse en las semejanzas e intereses comunes. Se minimizan las diferencias. Se percibe la conducta del otro como bien intencionada. Informacin abierta y sincera.

Las soluciones que buscan las personas o grupos.

Tomado de Manual de Tutora UDECRES MED-2004.

UNIDAD

INNOVACIN E INVESTIGACIN-ACCIN

Investigacin e innovacin educativa

3.1 La investigacin educativa 3.2 La innovacin educativa 3.3 La investigacin-accin 3.4

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3.1 Investigacin e innovacin educativa
La investigacin y la innovacin educativa son elementos bsicos que sustentan las tareas propias del sistema educativo y de las transformaciones, a travs de las cuales, se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Ambas contribuyen con el desarrollo de dicho sistema y por ende con la calidad de la educacin que se ofrece. Es as, que la investigacin asume un papel mediador por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en el campo educativo. A partir de lo expuesto, podemos deducir que la innovacin es un proceso que se sustenta en la investigacin; pero tambin es necesario resaltar que no todo proceso de investigacin culmina necesariamente en una innovacin educativa. Si la investigacin sustenta a las innovaciones se establece una vinculacin entre investigacin e innovacin, contando as el sistema educativo con una de las fuerzas transformadoras que tanto necesita.
VINCULACIN Fuerza

Investigacin

Sistema Educativo

Innovacin

Transformadora

3.2 La investigacin educativa

El trmino investigacin, in vestigium ire, etimolgicamente signica ir sobre el vestigio, indagar con persistencia sistemtica un conocimiento deseado, deniendo campos, objetos, mtodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseos investigativos1. Desde cundo se habla de investigacin educativa? La investigacin educativa, segn Piaget, se remonta al siglo IV A.C. con Aristteles quin ya sealaba el papel que tiene la observacin en la construccin de la realidad, ms tarde Comenio (1592-1670), Rousseou, Pestalozzi y Dewey experimentaron y recomendaron el uso de mtodos indagatorios de observacin aplicados a la prctica pedaggica de los maestros. Pero es recin en 1940 cuando Kurt Lewin, propone no separar la investigacin de la accin, buscando una alianza o colaboracin entre investigadores y docentes, a n de unir la teora y la prctica, para disear y llevar a cabo
1 Lanfrancesco, 2003 G: La investigacin en Educacin y pedagoga; 51 pg.

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proyectos de investigacin aplicada, con la nalidad de solucionar los problemas ms urgentes. Lewin estableci la diferencia entre la investigacin tradicional que utiliza datos cuantitativos y la investigacin cualitativa basada en la observacin. Estos planteamientos fueron recogidos por los maestros de lenguaje, quienes segn Goodman, empezaron a conar ms en la propia observacin de las actividades de los nios que en los resultados de las pruebas diseadas para evaluar las fortalezas y debilidades de los alumnos en este tema.2 Gracias a hechos de este tipo y otros, actualmente se reconoce la capacidad de los docentes como investigadores potenciales capaces de generar conocimiento, seleccionar estrategias, medios y materiales orientados a mejorar su prctica educativa. En la prctica pedaggica, los docentes expresan su preocupacin por no encontrar la solucin adecuada y oportuna a los problemas que se les presentan. Registrar: Al respecto Schn alerta sobre la necesidad de no poner el acento slo en la solucin del problema, sino en la necesidad de considerar el planteamiento del problema como el proceso a travs del cual, se denen las decisiones que se van a tomar, los nes que se alcanzarn y los medios que pueden elegirse porque: En la prctica, en el mundo real, los problemas no estn dados como tales. As los problemas deben construirse a partir de los materiales que nos proporcionan las situaciones problemticas, que son enigmticas, preocupantes e inciertas. 3 En esta etapa se realiza un registro minucioso tomando en cuenta los detalles relativos a la planicacin, los logros obtenidos, las dicultades encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto observado en el desempeo de los alumnos, la opinin de los padres, etc., porque esta informacin contribuir al proceso de mejora de nuestra prctica pedaggica y a incrementar nuestro conocimiento sobre el tema. Este registro debe ser: Ordenado en el tiempo. Acompaado de instrumentos que nos faciliten recoger informacin. Formular preguntas Registrar Comunicar Formular preguntas: Si tomamos como ejemplo la necesidad de cambios en nuestra prctica pedaggica, nos podramos preguntar: Qu quiero cambiar en mi prctica pedaggica? Cmo puedo hacerlo? Es preciso tambin: Tener una idea clara de lo que se desea investigar. Elaborar un plan de accin que considere un perodo de observacin, de reexin y de bsqueda de informacin. Formular preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor nivel de especicidad a n de que las respuestas sean tiles para ampliar la informacin de base y para encontrar la solucin de la problemtica detectada. As por ejemplo, para fomentar la produccin de textos en los nios y nias de cinco aos, podramos formular preguntas como e\stas: Qu es la produccin de textos? Qu estrategias de produccin de textos se aplican en el nivel de educacin inicial con nios y nias de cinco aos? Con informacin que sea luego fcil de procesar y que nos d respuestas a las interrogantes anteriormente planteadas. Comunicar: Una de las etapas ms importante de cualquier investigacin es la comunicacin de los resultados encontrados y de las conclusiones a las que se ha podido llegar. Es en esta etapa donde se da respuesta a las preguntas planteadas, las que dieron origen a todo el proceso de indagacin. Esta comunicacin ordenada y clara constituye la etapa nal del proceso de investigacin, en la que tendremos una comprensin de la situacin. La investigacin accin emerge como una opcin terica y metodolgica para investigar y transformar la prctica docente 4 Tienen las nias y los nios de cinco aos contacto con material escrito, como libros, carteles, aches, banco de palabras signicativas, banco de tarjetas de asociacin imagen-palabra? Es en el proceso de interrogacin, observacin, reexin, anlisis, cuestionamiento, puesta en prctica y evaluacin de los resultados, que vamos generando conocimientos que pueden ser utilizados para:

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La solucin del problema detectado

La innovacin pedaggica

Compartir experiencias y hallazgos con otros colegas

Realizar otras investigaciones sobre el mismo tema

Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas en la prctica educativa no son siempre evidentes y que, para identicarlos, es necesario recorrer cierto proceso que se presenta a travs de las siguientes etapas:

Cul es el papel de la investigacin en la educacin? La investigacin educativa describe, interpreta y acta sobre la realidad, a partir del desarrollo de un conjunto de acciones, con objetivos propios y apoyados por un marco terico o de referencia. La investigacin permite experimentar y descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que explican, predicen y controlan las situaciones educativas. Ello nos permite tomar decisiones oportunas y necesarias.

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Goodman, Lenguaje Integral, 1986. Schn, Reexin sobre la prctica 1983.

Briones, 1995.

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Jean Pierre Vielle (1989) nos dice que la investigacin educativa es un proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo; genera resultados diversos y diferentes, nuevas ideas, conceptos, teoras, nuevos diseos, modelos, prototipos, nuevos valores, comportamientos y actitudes. Pablo Latap (1981) considera como investigacin educativa slo a las actitudes que persiguen la innovacin educativa intencionalmente y en forma sistemtica. Estas tres formas de denir la investigacin educativa no agotan las posibilidades de conceptualizacin de la misma, pero nos sirven como un buen punto de partida y de coincidencias: La presencia de acciones intencionales y sistemticas. Acciones realizadas con apoyo en un marco terico o uno de referencia. Acciones que conducen al descubrimiento de algo nuevo. Descubrimientos que pueden ser de diversa naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos, productos, medios, pero tambin valores, actitudes y comportamientos. La investigacin cualitativa En el campo de la investigacin educativa encontramos la investigacin cualitativa y la cuantitativa. La investigacin cualitativa se ha venido consolidando, en estos ltimos aos, como una metodologa vlida para la construccin de conocimientos en las ciencias sociales. La investigacin cualitativa se preocupa por la construccin de conocimiento sobre la realidad social y cultural desde el punto de vista de quienes la producen y la viven. Exige asumir un carcter dialgico en las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, que se convierten en elementos de anlisis para producir conocimiento sobre la realidad humana. En el campo de la investigacin cualitativa se encuentran ubicadas, la investigacin participativa; la investigacinaccin; la investigacin-accin-participativa; la investigacin-accin-reexin; los diseos metodolgicos cualitativointerpretativo, entre otras. La investigacin cualitativa tiene las siguientes caractersticas: metas y objetivos previamente marcados. Es por esa razn que las innovaciones tienen que ser evaluadas y solo puede valorarse en relacin con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo. La innovacin es un proceso y como tal, supone la conjuncin de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un perodo de tiempo en el que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro de la nalidad propuesta. Es as que para que la innovacin pueda ser considerada como tal necesita ser duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales, es decir una autntica innovacin. La innovacin busca un cambio que implica una transformacin en la prctica pedaggica, a n de trascender la rutina o superar una situacin anterior con un enfoque original, con sentido e intencionalidad. En la innovacin educativa es posible encontrar diversas experiencias como: Los que parten de un proyecto o experiencia piloto para luego expandirse a otros contextos similares. Los que proponen innovaciones especcas, como producto de un proceso de transformacin particular, como la generacin de un nuevo espacio, la modicacin de las relaciones entre los participantes y los cambios relativos a la institucin educativa y la comunidad. Como por ejemplo, Las capacidades comunicativas de los nios del nivel de Educacin Inicial - II ciclo de la I. E. 349. Tambin es importante tener en cuenta que: La innovacin no necesita ser una invencin, pero s implica avanzar hacia un nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las personas que lo van a aplicar. Por lo tanto, debe constituir una organizacin original, una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la innovacin. La innovacin es un medio para dinamizar y mejorar los procesos educativos en busca de una mayor ecacia y calidad que, en la actualidad, constituye uno de los ms grandes desafos para la mayora de los sistemas educativos.

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3.4 La investigacin-accin
No busca demostrar teoras que ya existen si no ms bien producir teoras desde los resultados que se obtienen. Se centra en el estudio de grupos pequeos que permite la observacin directa y a profundidad. No utiliza variables ni tcnicas estadsticas para el anlisis de los datos recogidos, con excepcin de frecuencias simples. Utiliza un diseo emergente, el cual en el transcurso de la investigacin se puede modicar o ampliar de acuerdo con los requerimientos del estudio. El investigador no puede dejar de lado un cierto grado de subjetividad a pesar de realizar un estudio riguroso de la informacin y la triangulacin de los datos. El investigador debe, durante el transcurso de su trabajo, especicar claramente el objetivo nal de su estudio. Las tcnicas para recolectar la informacin son diversas entre ellas encontramos: las entrevistas con preguntas abiertas, entrevistas en profundidad, observacin no estructurada y observacin estructurada, lmaciones y documentos. La nalidad de la investigacin cualitativa es explicar o interpretar el estudio realizado. Agrupa la informacin en categoras. Toma al objeto de estudio en su totalidad. La investigacin-accin emerge como una opcin terica y metodolgica para investigar y transformar la prctica docente6. Elliott, seala a la investigacin-accin como el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. La investigacin-accin se constituye como una va de reexin sistemtica sobre la prctica con el n de optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje. Es la exploracin reexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que reexione sobre su propia prctica, la planique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. Kurt Lewin (1946-1942) deni el trabajo de investigacin-accin como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados. La investigacin-accin es: La conviccin de que las ideas educativas solo pueden expresar su autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica y esto solo pueden hacerlo los maestros investigando con su prctica y con las ideas que intentan guiarse7. La investigacin-accin es un proceso que sigue una evolucin sistemtica que genera la evolucin del investigador debido a las situaciones en las que este acta. La investigacin-accin se revela como uno de los modelos de investigacin ms adecuados para fomentar la calidad de la enseanza e impulsar la gura del profesional, investigador reexivo y en permanente formacin.8

3.3 La innovacin educativa

Someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica5. Richland dene la innovacin como la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de recursos humanos y materiales, de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a las
5 Sthenhouse, La investigacin y desarrollo del currculo, 1984. 6 7 8

Elliott, John. El Cambio Educativo desde la Investigacin Accin, 1993. Sthenhouse, La investigacin y desarrollo del currculo, 1984. Rincn, 1997.

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La investigacin-accin, segn la denicin del Centro de Estudios e Investigaciones Pedaggicas (2000) es: Una metodologa con una fuerte base tica porque reconoce a los actores en su autonoma y crea las condiciones para la construccin colectiva de conocimiento en y desde la prctica pedaggica Requiere de actitudes de valoracin hacia los dems, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicacin y lo ms importante la apertura al cambio.9 La investigacin-accin se caracteriza por lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Diagnstico de la situacin en el aula. Determinacin, previo diagnstico, del problema que se desea solucionar con la investigacin. Planteamiento de una hiptesis. Formulacin de los objetivos de la investigacin. Determinacin de la informacin requerida para conrmar la hiptesis. Recoleccin de la informacin. Procesamiento de la informacin. Anlisis e interpretacin de la informacin procesada. Bsqueda de soluciones para resolver el problema estudiado. Aplicacin de las soluciones seleccionadas o del plan de accin del profesor. Evaluacin de los resultados obtenidos. Elaboracin de un informe. La investigacin-accin tiene su campo de aplicacin en el aula, la institucin educativa y el currculo. Por su metodologa exible constituye una herramienta fundamental para reexionar sobre las acciones que se desarrollan en estos campos a n de mejorar la calidad de la educacin y hacerla cada vez ms pertinente. A continuacin ponemos a su consideracin dos propuestas. El diseo de la investigacin segn Briones:11

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LA INVESTIGACIN ACCIN

Nace desde y para la prctica

Reexiona sobre la prctica educativa para mejorarla, transformarla y comprenderla

Se desarrolla en grupos de manera participativa

Se interesa tanto por los procesos como por los productos

El del Programa Red presentado por Del Rincn Igea:12 PENSAR EN: El problema. La hiptesis-accin. Las posibilidades y limitaciones materiales, temporales, personales, etc. Lo que se desea mejorar, modicar o cambiar. TOMAR DECISIONES SOBRE: Lo que se debe hacer, estableciendo prioridades. Quines estarn involucrados. Qu informacin se requiere y quin la puede proporcionar Los recursos con los que se cuenta. Los objetivos que nos proponemos alcanzar a corto, mediano o largo plazo. HACER LA PLANIFICACIN: Seleccionar las acciones, estrategias, tiempos, espacios, materiales. Elaborar registros, informes y otros documentos complementarios. Organizar reuniones de intercambio de experiencias. Consultar bibliografa especializada.

Contribuye a relacionar la teora con la prctica

Permite al docente seleccionar la direccin a seguir frente a situaciones complejas y problemticas

La interpretacin se efecta desde el punto de vista de los participantes involucrados en la situacin-problema

Principales fases del proceso de investigacin-accin10

Requisitos: Formacin del grupo. Identicacin de problema.

Diagnstico

Plan de accin

Accin

Reexin o evaluacin

Actividades para el disgnstico: Planteamiento del problema. Recoleccin de informacin. Puesta en marcha. Anlisis e interpretacin de la informacin. Discusin de resultados.

Observacin

9 Centro de Estudios e Investigacin Pedaggica, 2000. 10 Colas Bravo, La Investigacin Accin, 1994.

11 Briones, Guillermo La Investigacin en el Aula y en la Escuela, 1997. 12 Del Rincn Igea, Investigacin Accin-Cooperativa, 1998.

UNIDAD

JUEGO, DESARROLLO Y APRENDIZAJE

4.1 Qu caractersticas tiene el juego infantil? 4.2 Para qu nos sirven los juegos? 4.3 Cmo evolucionan los juegos en correlacin con el desarrollo infantil? 4.4 El juego y su relacin con el aprendizaje 4.5 Aplicacin de la metodologa juego-trabajo en el aula 4.6
El juego y el desarrollo infantil

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El juego es una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites jados de tiempo y lugar, segn una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa y provista de un n en s misma, acompaada de un sentimiento de tensin y de alegra y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria.1 Se trata de una experiencia generadora de placer que compromete su atencin e inters y tiene preponderantemente un carcter no literal. Es una actividad que ofrece oportunidades para lograr nuevos desarrollos y aprendizajes.2 En todas las deniciones que conocemos sobre el juego hay un comn denominador: considerarlo como una actividad gratuita en la que hay prdida de la vinculacin entre los medios y los nes. Esto es una ocupacin que no tiene otra nalidad que ella misma.3

4.1 El juego y el desarrollo infantil

El desarrollo humano y el desarrollo del juego se encuentran ntimamente conectados, el juego evoluciona de la mano del desarrollo general. Este desarrollo nos permite acceder a los diferentes niveles de juego, y al mismo tiempo, por medio del juego podemos llegar a elevar los niveles de desarrollo. Segn Jonson, (1999), existen tres modos de considerar la relacin entre juego y desarrollo infantil: El juego puede servir de ventana o espejo del desarrollo, al revelar los estados evolutivos en varias reas. El juego puede reforzar las nuevas adquisiciones evolutivas. Sirve como contexto y medio para la expresin y consolidacin de los logros evolutivos. El juego puede servir como instrumento de cambio evolutivo. El juego es el principal vehculo para el desarrollo de la imaginacin y la inteligencia, el lenguaje, las habilidades sociales, las habilidades perceptivas y motoras en infantes, nios y jvenes. El desarrollo ocurre naturalmente cuando a los nios sanos se les permite explorar ricos entornos. El juego en s mismo no es responsable del progreso evolutivo, aunque s es un componente que lo mediatiza. Investigadores de la Facultad de Medicina del Baylor College, que estudian el desarrollo del cerebro en nios pequeos, han descubierto que los nios que no juegan mucho o que no son lo sucientemente estimulados, desarrollan cerebros 20% o 30% ms pequeos que el estndar normal para sus edades.

4.2 Qu caractersticas tiene el juego infantil?

El juego constituye la ocupacin fundamental del nio, y tiene algunas caractersticas particulares:4 Es una actividad en la que los nios y nias participan voluntariamente. Se da en un espacio (aula, patio, campo, etc.) y en un tiempo especco. Tiene reglas que todos los participantes conocen y aceptan. Son actividades que percibimos como diferentes a las acciones cotidianas de trabajo. En los juegos pueden involucrarse acciones fsicas y mentales. No produce aburrimiento porque siempre introduce un elemento nuevo que lo enriquece y cuando se agota el inters puede cambiarse inmediatamente de actividad. Puede ser individual y/o colectivo.

4.3 Para qu nos sirven los juegos?

Los juegos sirven: 5 1. Para canalizar las energas, reducir tensiones. 2. Para desarrollar habilidades personales y sociales que facilitan la convivencia respecto a las reglas establecidas, tolerancia ante las diferencias y la posibilidad de ganar o perder, cooperacin y trabajo en equipo, sentido de
1 2 3 4 5 Citado por Teresa Sebastiani en Estudios de Referentes Culturales, Juegos para la educacin Bilinge Intercultural de nios y nias vernculo hablantes de 3 a 5 aos, MED 2000. Silva, Giselle, El juego como estrategia para alcanzar la equidad cualitativa en la Educacin Inicial. Wallon, 1977. Garca de Olano, Mara del Carmen. Materiales Didcticos y Juegos Recreativos en la Educacin Bilinge Intercultural - Convenio Ministerio de Educacin OEA 2000. Ibidem.

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justicia e igualdad de oportunidades. 3. Para representar la realidad que conocemos (costumbres, manifestaciones culturales, valores), asumiendo diversos roles al jugar. 4. Permite que el nio ponga en accin todo el ingenio e inventiva que posee, su originalidad, su capacidad intelectiva e imaginacin. 5. Para estimular y ampliar aprendizajes psicomotrices, desarrollar el pensamiento lgico y las habilidades comunicativas. 6. Como un medio de expresin afectivo-evolutiva, donde podemos conocer los problemas que afectan a nios y nias. la energa acumulada, realizar numerosos aprendizajes y solucionar los problemas que encuentra en el camino. Los juegos libres permiten que observemos a nuestros alumnos en situaciones en las que se muestran naturalmente como son. Cuando contamos con un espacio seguro, libre de peligros, el juego discurre con ms libertad. Juego sujeto a reglas: Comienza alrededor de los cuatro y cinco aos. Es un juego en el que se requiere la puesta en marcha de habilidades sociales y cognitivas elevadas. Esta disposicin a comprender, respetar, aceptar determinadas normas o las reglas establecidas, conlleva la posibilidad de establecer relaciones de reciprocidad y cooperacin con otros nios o adultos. Los nios y las nias comienzan por establecer una regla espontnea, que surge en el momento como, por ejemplo, saltar sin separar los pies, posteriormente se establece otra regla que debe ser aceptada por el grupo. Un juego de reglas puede ser el siguiente: Todas las nias y nios caminan libremente por el patio pero al sonar una campanilla, silbato o palmadas, todos deben detenerse. Pierde el nio que sigui caminando y entonces pasa a dirigir el juego. Por otra parte, los docentes conocemos un repertorio numeroso de juegos tradicionales sujetos a reglas, como por ejemplo: Conejos a sus conejeras7: 1. Organiza a los nios en grupos de tres. Los dos que se agarran de las manos sern las conejeras y el del centro ser el conejo que debe colocarse las orejas para ser identicado.

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4.4 Cmo evolucionan los juegos en correlacin con el desarrollo infantil?

Las teoras sobre el juego tienen como denominador comn el reconocimiento de que es una actividad inherente al nio y muy importante para su desarrollo integral. Esta actividad evoluciona a lo largo del ciclo vital infantil. Esta evolucin considera las siguientes etapas: El juego funcional o de ejercicio, que tiene lugar en el primer ao de vida. En esta etapa el beb ejercita las funciones sensoriales y motoras que involucran los movimientos, las sensaciones y percepciones. Se puede observar la repeticin de los actos como mover sonajas, arrojar juguetes, meter y sacar objetos de un recipiente, entre otros. El juego de ccin o simblico, aparece alrededor de los dos aos pero adquiere mayor importancia entre los tres y los cinco aos. Surge como consecuencia de la aparicin de la funcin simblica que es la capacidad de representar las cosas mentalmente. Jugar a que toma agua de un vaso pero no en forma real es el hacer como si que es la forma como se describe este juego en la literatura especializada. El nio transforma las cosas y objetos de la realidad de acuerdo con sus necesidades; as, una caja se convierte en carro o en una cama. A medida que va evolucionando el juego simblico las nias y nios pasan del plano individual al social. En un primer momento los elementos concretos pueden estar presentes, posteriormente es posible suplir todo o casi todo con la imaginacin. La fantasa que el nio pone de maniesto en estos juegos es el elemento que hace que viva plenamente la ccin. Ms adelante el juego simblico se transforma en el juego dramtico o juego de roles donde adquiere una estructura ms organizada. All el nio incorpora personajes imaginarios o situaciones de la vida real. Juego motor: Considera el compromiso de todo el cuerpo, es decir la coordinacin motora gruesa o la participacin de la coordinacin visual-manual, que lleva al nio a desplegar acciones ms precisas. Existen destrezas motoras fundamentales que deben ser desarrolladas durante el nivel de la Educacin Inicial y armadas durante el nivel de Educacin Primaria. stas no dependen nicamente de la maduracin del nio, sino que deben ser estimuladas. Las oportunidades de juego libre son determinantes para el incremento de estas habilidades.6 El juego libre es importante porque permite desarrollar la iniciativa y la autonoma, descubrir sus posibilidades de movimiento, liberar
6 Frost, J. Play and Playscapes, 1992.

2. Los grupos se ubicarn formando un crculo y en el centro un conejo sin conejera. Este nio debe dar la orden: Conejos a sus conejeras y todos los conejos deben salir y tratar de llegar a otra conejera.

3. El conejo sin conejera aprovechar este cambio para apropiarse de una.

4. El nio que qued sin conejera reinicia el juego.

Algunos autores agregan a esta clasicacin: Los juegos verbales que propician la comunicacin oral y generan espacios para que los nios puedan comprender y producir mensajes. Juegos tales como, las adivinanzas o watuchis, los trabalenguas, las rimas, juegos ldico-verbales, etc. Los juegos de construcciones tienen una especicidad al vincularlos al manejo prioritario del espacio. Tienen una incidencia importante en el rea lgico-matemtica. Incluyen materiales como bloques, ladrillos, piedras, retazos de madera, etc.

Garca de Olano, Mara del Carmen. Materiales Didcticos y Juegos Recreativos en la Educacin Bilinge Intercultural - Convenio Ministerio de Educacin OEA 2000.

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4.5 El juego y su relacin con el aprendizaje
Adems del valor intrnseco del juego como mediador del aprendizaje y del desarrollo infantil, hay otra razn fundamental para considerarlo indispensable en un programa de calidad: su uso como estrategia pedaggica se encuentra asociado a indicadores que reejan una visin del ser humano y de la educacin, en las que la iniciativa y la actividad del nio, as como la interaccin horizontal con sus maestros, padres y la comunidad son el centro de las acciones pedaggicas. (Mara Victoria Peralta, 2004). Estudios recientes dan soporte emprico a la relacin entre compromiso activo y el aprendizaje del nio. Lifter y Bloom denen el juego como la expresin de estados intencionales, las representaciones en la conciencia construidas a partir de lo que el nio sabe y sobre lo que est aprendiendo de situaciones o actividades que suceden. Esta denicin pone nfasis en el compromiso del nio con la actividad ldica. Los nios ponen mayor nfasis en las actividades evolutivamente nuevas, que en las ya conocidas. Estas actividades relevantes son consideradas como actividades que representan nuevos aprendizajes. Lifter, nos dice que el juego relevante, es la actividad ldica que da lugar a nuevos desarrollos y aprendizajes. El juego ofrece cambios en el funcionamiento general del nio, entre los cuales podemos mencionar el grado de desarrollo moral y social, la capacidad intelectual, la adaptabilidad, el lenguaje, la respuesta emocional y conductual, los estilos de afrontar y resolver problemas y los modos de percibir e interpretar el mundo circundante. Silva nos dice que hay consenso de criterios entre los expertos con relacin al importante papel del juego como estrategia metodolgica en la mediacin del aprendizaje y del desarrollo infantil. Una manera primordial de aprender es por medio del juego8 A partir de lo expresado y con intencionalidad pedaggica es posible asignar a la actividad ldica en Educacin Inicial las siguientes funciones: expresarse, planicar, crear, explorar, relacionar, construir, proyectar, interactuar, representar y establecer dilogos con sus compaeros. Las actividades pueden nacer del inters individual o colectivo de ellas y de ellos o pueden tener relacin con alguna situacin vivida. La metodologa juego-trabajo nos permite: Brindar a los nios y nias oportunidades de aprendizaje a travs de la exploracin, experimentacin e investigacin. Desarrollar hbitos de orden y conservacin del material, estimulando la responsabilidad y autonoma en su trabajo. Estimular a los nios y nias para que descubran el valor del trabajo cooperativo. Generar situaciones de juego planicadas con una intencin denida. Promover la interaccin docente-nio. Fomentar la interaccin entre pares. La metodologa juego-trabajo, tiene cuatro momentos: Planicacin, Ejecucin, Evaluacin y Orden. Y ahora a qu jugamos?10 La planicacin es el momento en el cual cada uno de los nios y nias eligen la actividad y el lugar donde van a trabajar. Es decir, el nio elige un sector y decide lo que va a hacer. La eleccin es personal. No existe una frmula o receta nica para planicar, los nios utilizan diariamente diversas estrategias de planicacin, las que pueden ser individuales o grupales. La planicacin obliga al nio a pensar anticipadamente qu?, cmo?, con quin?, con qu? y dnde va a realizar la actividad? En el momento de la planicacin el docente o promotor se encarga de resolver interrogantes y con una actitud abierta, escucha, interroga, alienta, absuelve inquietudes y coordina la tarea de juego-trabajo, motivando a los que no se deciden o tienen dicultad para realizar su planicacin. Vamos a jugar!11 Este es el momento de la ejecucin, donde los nios y las nias desarrollan la actividad ldica en los sectores. Los pequeos interactan con sus compaeros, compartiendo el material y los objetos. Los nios de cuatro y cinco aos asumen el juego-trabajo con una verdadera organizacin grupal, son capaces de dividirse las tareas, mostrando independencia y responsabilidad. La presencia del maestro no es tan necesaria, como ocurre con los ms pequeos; preeren hacer las cosas ellos mismos y slo requieren la ayuda del profesor cuando ya han agotado sus posibilidades.

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Ofrece la posibilidad de evolucionar desde los esquemas sensorio-motores de los menores de dos aos a lo preoperacional y lgico-concreto. Permite al docente observar y descubrir algunas facetas de la personalidad infantil que se traducen en comportamientos y actitudes, que en algunos casos requieren de la orientacin oportuna, para superar dicultades y contribuir al logro de las capacidades y actitudes propuestas. Es un medio a travs del cual el alumno se integra al contexto sociocultural del aula, logrando una mejor comprensin de s mismo y de su relacin con los otros. Es un medio para favorecer la comunicacin, la creatividad y la socializacin. Permite la organizacin de la realidad y de este modo superar los desafos que el entorno plantea. Facilita la autoarmacin del yo, el equilibrio emocional y el desarrollo de valores. Desarrolla e integra las nociones espacio-temporales, lgico-matemticas y de comunicacin integral a partir de la satisfaccin de la necesidad de movimiento.

4.6 Aplicacin de la metodologa juego-trabajo en el aula9

La metodologa juego-trabajo tiene como propsito integrar la actividad placentera y creativa del juego con el esfuerzo y nalidad que implica el trabajo. La aplicacin de la metodologa juego-trabajo propicia espacios para un juego con intencin en un ambiente estimulante e interactivo. El juego, como actividad principal del nio, le permite que establezca mecanismos de comunicacin consigo mismo y con el mundo que lo rodea. Es en el juego-trabajo, que el nio y la nia adquieren nuevos saberes, a partir del planteamiento de retos y desafos, que al vencerlos, generan placer y satisfaccin personal en cada uno de ellos. En el juego-trabajo la nia y el nio, en interaccin con sus compaeros, planican lo que desean hacer, desarrollan sus proyectos a travs del juego, reexionan sobre lo realizado y evalan los resultados. Esto les da la posibilidad de
8 9 Silva, Giselle, El Juego como estrategia para alcanzar la equidad cualitativa en la Educacin Inicial, 2003. Garca de Olano, Mara del Carmen. Materiales Didcticos y Juegos recreativos en la Educacin Bilinge Intercultural - Convenio Ministerio de Educacin OEA 2000.

10 Garca de Olano, Mara del Carmen. Materiales Didcticos y Juegos recreativos en la Educacin Bilinge Intercultural - Convenio Ministerio de Educacin OEA 2000. 11 Ibidem.

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Qu hiciste t? Cmo te sali? Este es el momento de la evaluacin. Es recomendable que se haga, en cada sector, para que los nios puedan evocar y referir su juego; tambin puede hacerse en forma grupal. Es recomendable que sea gil para que los nios no pierdan inters. Las nias y los nios muestran su trabajo y expresan al grupo lo realizado, puntualizando los hechos, sin olvidar los detalles importantes. Maniestan respeto por el trabajo de los dems, sealan las dicultades encontradas y tambin comparan lo planicado con lo ejecutado, estableciendo comparaciones entre su planicacin y los resultados obtenidos, valorando el producto obtenido y aceptando sugerencias. Este momento los ayuda a asumir sus acciones y a valorar el aporte del trabajo individual y grupal. Cada cosa en su lugar Es el momento en que cada grupo regresa al sector donde trabaj y ordena sus materiales. La maestra apoyar este momento mediante preguntas y comentarios: Estn las muecas ordenadas?, los rompecabezas estn ordenados? El sector de ciencias qued muy bien! Los nios y nias ordenan y clasican los materiales, cuidando que todos los materiales correspondan al sector. Se debe dejar el sector como lo encontraron, ordenado, tomando conciencia de su participacin en este proceso. Es importante tener en cuenta que estos momentos no se presentan en un orden rgido sino con una estructura dinmica. Tambin es importante sealar que no hay una regla ja para el tiempo que se le asigne al juego-trabajo. En la prctica los docentes utilizan aproximadamente una hora para la aplicacin de la metodologa juego-trabajo en las aulas de cinco aos, 45 minutos en las secciones de cuatro aos y 30 minutos aproximadamente en los grupos de tres aos.

UNIDAD

EL JUEGO EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE NUESTRO PAS

5.1 Cmo se produce la socializacin del nio mediante el juego? 5.2 Entretenimiento y recreacin en la cultura andina 5.3 Los juegos andinos e interculturales 5.4 Concepciones del juego infantil en el rea rural de la selva 5.5 Los juegos tradicionales de las nias y los nios en la zona rural de la selva 5.6
Concepciones del juego infantil en el rea rural andina

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Entendemos por cultura recreacional las diferentes expresiones que tienen como nalidad el divertimento y esparcimiento de los miembros de una sociedad o comunidad. El juego y la recreacin son parte esencial del funcionamiento humano. Por lo tanto, expresiones de la misma se encuentran en todas las culturas. Sin embargo, el juego infantil adquiere diferentes matices y concepciones en las diferentes culturas, en funcin de las creencias, costumbres, tradiciones y formas de socializacin de cada grupo social. Sobre el juego infantil en las zonas rurales andina y amaznica hay investigaciones realizadas en nuestro pas; sin embargo, es necesario que esta informacin se confronte con la investigacin y sistematizacin de resultados que se obtenga de la evaluacin del contexto que realicen los maestros de aula; as fomentaremos una cultura de investigacin y un trabajo pertinente e innovador.

5.1 Concepciones del juego infantil en el rea rural andina

El juego en la zona rural andina est inmerso en una serie de conceptos que modelan las manifestaciones y comportamientos ldicos tanto de los nios y nias como de los adultos. En las investigaciones realizadas se deja traslucir que existen nexos entre el juego y el trabajo desde edades muy tempranas. El juego es una actividad vinculada e integrada a otras actividades que el nio realiza en su vida cotidiana, particularmente el trabajo. Aqu podemos encontrar la diferencia marcada con la concepcin occidental, donde se percibe al juego como opuesto al trabajo. El pykllay (juego) es uno de los ejes del ande. Tiene como intencin un adiestramiento social. El raymi (contenido festivo de la vida), es otro eje de la cosmovisin andina. Es una percepcin del goce y del disfrute en el centro mismo de la vida. Se aprende jugando, se compite trabajando, jugando, cantando y danzando.1 Es as que el nio andino juega de manera imprevista, en cualquier momento del da, juega durante la realizacin de las actividades agropecuarias, en el pastoreo, en las chacras, durante los mandados, es fcilmente observable especialmente en los varones, quienes cuando van a pastar a los animales aprovechan para juntarse con otros nios o con sus hermanos para jugar. En estas ocasiones, generalmente, la actividad ldica est referida a los roles y el trabajo de los hombres de la comunidad, como si fuera una preparacin para la vida adulta en las que la imitacin de lo que hacen sus padres u otros adultos es la parte principal del juego.2 Por eso juegan a arar, arrear los animales, construir casas, ser choferes de ruta, hacer carreteras y otros, en donde dan muestras de creatividad y destreza. En este contexto los ms pequeos aprenden de los mayores imitando los movimientos y habilidades requeridas para cada uno de los juegos al mismo tiempo que van comprendiendo la lgica y las reglas del mismo. Los juegos son predominantemente grupales o colectivos, estos se realizan de manera autnoma y espontnea, aunque tambin los padres o hermanos mayores dan pautas y/o reglas para los juegos. En los juegos andinos predomina la ejecucin de roles e imitacin de costumbres o actividades de los adultos de la zona, especialmente de sus padres. Asimismo, juegos de competencia en base a retos y desafos, como trepar rboles, carreras, saltos y lucha. En el nio menor de dos aos de edad, se dan juegos espontneos, el juego como un n en s mismo, juegos naturales de tocamiento y entretenimiento con el cuerpo, la trenza, la falda de la madre, con balbuceos o expresiones verbales afectuosas.3 A los tres aos se inician en los juegos con una intencin pedaggica denida, se inician en el juego-trabajo, en juegos de imitacin.

1 2 3

Socorro C. Ochoa Rojas y col. Juegos y juguetes Andinos, 2000. Ibidem. Ibidem.

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Como se puede apreciar el juego y la imitacin son las formas en las que el nio desarrolla la mayor parte del aprendizaje adquirido. De otro lado, como generalmente el nio no dispone de elementos o juguetes para sus juegos, utiliza su imaginacin para aprovechar, con creatividad, los recursos que la naturaleza pone a su alcance, como las hojas de maz, los marlos (corazones de mazorcas de maz), el barro, las piedras, los fragmentos de palo o las ramas de rboles. El uso de mscaras le da fuerza expresiva a algunos juegos. de creatividad y de humor y se desarrollan dentro del marco del juego y de la competencia. Es un ejercicio intelectual gozoso y compartido con otros nios. El watuchi es presentado a otros nios a modo de reto. stos intentan adivinar y si no lo logran, son sancionados con la burla del grupo. Se ejecutan en las actividades reproductivas como la siembra y la cosecha, en el marcado del ganado, etc. Canciones Las canciones del ande, expresan sentimientos, emociones hacia la naturaleza o al ser amado. stas educan, socializan y sensibilizan. Se ejecutan en las actividades productivas, como la siembra y la cosecha, en el marcado del ganado, etc. Tradiciones e historias Las tradiciones expresan las esperanzas y los valores comunales asociados al bien, lo justo y lo honesto. Estas expresiones se transmiten en la vida diaria, en reuniones familiares y grupales. Msica y danzas En el juego andino se observa la vigencia de gnero musical y las danzas que son ejecutadas en las actividades del calendario comunal y en presencia de los adultos, con quienes siempre estn integrados.

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5.2 Cmo se produce la socializacin del nio mediante el juego?

El juego infantil es considerado como un lenguaje, un modo de comunicacin del nio, de su relacin con su entorno y parte del proceso de asimilacin de su cultura, identidad personal, social y de gnero.4 El nio para aprender necesita de un contexto con personas y objetos que propicien una interaccin social. Entre los cuatro y seis aos estas interacciones se dan preferentemente con los nios de su misma edad, sin que por ello deje de tener importancia el grupo de hermanos mayores. Segn los estudios sobre el tema, en las edades tempranas las nias y los nios juegan a los mismos juegos, pero a medida que crecen stos se van diferenciando en funcin de los roles que la cultura asigna a los hombres y a las mujeres. En ese sentido las nias tienen una mayor tendencia hacia los juegos de imitacin del rol de madres, as como hacia los juegos con los yaxes, el plic plac y las ligas. Los nios en cambio, se inclinan por los juegos que desarrollan habilidades y destrezas como los juegos de trompo, tiros, aros, etc. Existen razones que explican el por qu en algunos juegos infantiles se observa tan marcada diferencia de roles entre hombre y mujer. En este sentido Snchez Garrafa menciona las siguientes razones:5 El rol de gnero est denido por los adultos y se proyecta a los nios y a las nias. Existen diferencias biolgicas entre el hombre y la mujer, la resistencia muscular, por ejemplo, entre otros. El empleo de algunos comportamientos ldicos denir posteriormente una organizacin de acciones y actividades en funcin del gnero. Ciertas tradiciones que explican la historia de cada juego.

5.4 Los juegos andinos e interculturales7

Los juegos andinos se reconocen porque: Tienen nombre en quechua. El contenido y materiales del juego son propios del ande. El juego no es conocido ni practicado por los nios de la ciudad. Los juegos interculturales: Son de origen occidental, con incorporacin de elementos propios del ande. Tienen nombre en espaol y en minora nombre en espaol y quechua. El contenido de este tipo de juego no es de origen andino, aunque los materiales puedan serlo. Este tipo de juego es conocido y practicado por los nios de la ciudad, aunque con pequeas variantes. Constituyen medios de comunicacin entre las culturas de nuestro pas y otras realidades. Los juegos tradicionales se han ido transmitiendo de generacin en generacin en forma oral, pero tambin han ido sufriendo modicaciones y hasta cambio de nombre en algunos lugares. Hay evidencias tambin de incorporacin de juegos occidentales a los que se le han introducido algunas variantes locales, Entre los juegos tradicionales ms populares encontramos:

5.3 Entretenimiento y recreacin en la cultura andina

En los juegos los nios incorporan eventos importantes de su comunidad: estas patronales, marcado de animales, carnavales, etc. Estas estas son de origen andino e hispano y reejan una identidad cultural mestiza. Vinculada a la raz hispana se encuentran los juegos en los que se recrean actividades propias de la religin catlica, como las procesiones. Los juegos adems reeditan ceremonias y estas familiares vinculadas con sucesos que signican cambio de estatus de sus miembros, bautizo, noviazgo, matrimonio y muerte.6 Adivinanzas La cultura recreacional andina ha creado adivinanzas propias o atipanakuy, son parte de la literatura oral quechua, y se les denomina watuchi (de watuy: adivinar, averiguar). Son un tipo de juego intelectual, que busca el conocimiento de aspectos de la realidad, que estimulan procesos asociativos por analogas con otras imgenes o representaciones mentales conformando el acertijo. Las imgenes de estos acertijos tienen un componente

Matagente: Se dividen en dos grupos de igual nmero de jugadores. Uno de los grupos se coloca en el centro y el otro grupo (de los lanzadores) se subdivide en dos y se coloca en los extremos del grupo central. El juego se inicia cuando los lanzadores arrojan la pelota tratando de tocar con ella a un jugador del grupo central. Si lo consigue y la pelota cae al suelo el jugador sale del juego, si lo toca, pero el jugador atrapa la pelota, ste gana una vida que le servir para otra vez en la que la pelota lo toque y caiga al suelo. Termina el juego cuando no queda nadie en el grupo central.

4 5 6

Rosario Panez. Los nios y la Cultura Recreacional Andina. Snchez Garrafa, Socializacin infantil mediante el juego en el sur andino, 1994. Rosario Panez. Los nios y la Cultura Recreacional Andina.

Rosario Panez. Los nios y la Cultura Recreacional Andina.

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Pesca o chapa-chapa: Tiene similitud con la pega que juegan las nias y nios de la costa, en donde un nio perseguidor trata de coger a uno de los perseguidos. Cuando lo consigue el atrapado pasa a ser el perseguidor.

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5.5 Concepciones del juego infantil en el rea rural de la selva
Son pocas las investigaciones sobre los juegos de las nias y de los nios en el rea rural de la selva. Soga: Dos nias o nios toman una soga por los extremos y la hacen girar y el resto entra por turnos a saltar. Cuando la soga toca a un jugador, pierde. Los que saben contar cuentan los saltos buenos. La selva amaznica se caracteriza por la cantidad de culturas que all se encuentran y las investigaciones sobre el tema de la infancia estn restringidas a algunas de ellas, lo que impide tratar el tema con la profundidad requerida. De la investigacin realizada por Teresa Sebastiani Surez Estudio de referentes culturales: Juegos para la Educacin bilinge intercultural de nias y nios de 3 a 5 aos de edad del grupo tnico aguaruna Convenio Ministerio de Educacin OEA 2000, hemos extrado informacin que nos permite tratar el tema. En la investigacin encontramos que, al igual que en la zona rural andina, a los padres les preocupa que los nios dediquen mucho tiempo a jugar. Esta opinin demuestra que no le atribuyen importancia a la actividad ldica como fuente de aprendizaje y aunque hay mayor permisividad para el juego, se desconoce su valor en el desarrollo integral de las nias y nios. En el estudio se menciona que el nio no necesita de un estmulo especial para jugar, sino que lo hace por el placer de jugar, ya que el 53.49 % de los juegos reconocidos no tienen como objetivo ganar sino que lo que importa es el disfrute de hacerlo, en tanto que el 46.51% de los juegos est relacionado con manifestaciones culturales que constituyen simulacros de la vida adulta como la caza, la pesca, la minga y la crianza de nios. El restante 13.9% est integrado por juegos de competencia y son de origen mestizo, es decir con inuencia de otra cultura. Dos ejemplos de stos son comprar y vender y las guerritas con armas. En la vida cotidiana hay tambin una divisin de roles entre el hombre (caza, pesca, preparacin de la tierra para la chacra y la construccin de la casa) y la mujer (crianza y cuidado de los nios, cosechar y preparar alimentos, lavar la ropa). En el juego de las nias y nios esta diferencia de roles se pone en evidencia cuando se observa que hay juegos exclusivos para nios (escopeta, lanza, guerritas) y juegos para nias (muecas, cocinita).

Ligas: En este juego la soga rodea dos nios dejando un espacio central. Primero sostienen la soga a la altura de los tobillos, los otros nios deben saltar adentro y afuera. Luego, la soga va subiendo a las rodillas, la cintura y los hombros, en cada una de las posiciones vara la forma de entrar y salir segn un acuerdo previo de los nios.

Plic plac: Tiene similitud con el juego del mundo en el que se marca casilleros en el piso, con un comienzo y un nal. Los nios por turno arrojan una piedra a un casillero y deben ir a recogerla saltando de un casillero a otro (la dicultad en los saltos est de acuerdo con la habilidad de los nios, generalmente es saltando en un pie). Pierde el turno el nio que pisa la lnea al saltar. El juego tiene variantes de complejidad creciente para los ms grandes. Yaxes (pis pis): Consta de una pelotita de jebe y yaxes. El juego consiste en tirar los yaxes al suelo y luego arrojar la pelotita al aire mientras se recogen los yaxes. Se hace ms complejo el juego cuando se agregan otros movimientos como palmear antes de recoger los yaxes. Trompos: Es un juego realizado mayoritariamente por varones, en ste, se utilizan trompos que se encordelan y se lanzan. Lobo ests?: Las nias y nios forman una ronda, otro nio hace de lobo, que se est vistiendo y que a la pregunta: Lobo, ests? dice lo que est haciendo. Cuando termina de vestirse sale a perseguir a los de la ronda, cuando atrapa a uno, ste pasa a ser el lobo. El diablo de los siete cuernos: Un nio es el diablo otro el vendedor y otro el ngel, los dems son frutas cada uno con un nombre diferente. El diablo viene a comprar y si acierta el nombre el nio se va con el diablo. Lo mismo sucede con el ngel. Se forman as dos grupos, el del diablo y el del ngel y gana el equipo que tiene ms nios. Con nios ms grandes se hace el jala jala en el que los dos grupos se ponen frente a frente y tomados de la cintura jalan para ver quien pasa la raya que est en el piso. El que la pisa pasa al bando contrario, gana el grupo con ms integrantes. La gallinita ciega: Se venda los ojos de un nio y ste tiene que coger a uno de los que forman un crculo alrededor de l mientras palmean o hablan para desorientarlo. Si atrapa a uno y adivina quin es, ste pasa a ser la gallinita. Zapatito cordobs: Las nias y nios se sientan en crculo. Otro nio o nia da vuelta por detrs de ellos y sin que se den cuenta deja caer detrs de uno de ellos un objeto (chapa, piedra, etc.). Si el que est afuera puede dar una vuelta y llegar de nuevo hasta donde est el objeto, ese nio pasa al centro y debe cumplir una penalizacin (cantar, bailar, decir una poesa). Si en cambio se da cuenta, coge el objeto, da una vuelta corriendo y se sienta en su lugar, el otro debe repetir el juego de dejar el objeto detrs de otro nio.

Como todos sabemos, el juego inuye en el desarrollo integral de las nias y nios. En el caso del rea rural de la selva el impacto mayor se verica en el rea socio-afectiva (90.70%), demostrando la inuencia que tiene en el desarrollo de la conducta social, pues estimula la convivencia con los otros y con el medio natural. El juego es tambin un espacio para la transmisin y creacin cultural. A travs de los juegos de dramatizacin se incluyen costumbres, valores, manifestaciones culturales, etc. Segn el estudio de Teresa Sebastiani, se ha detectado que en el proceso educativo de las escuelas no se registra continuidad con la endoculturacin (que es la educacin que el nio recibe en su familia y comunidad de manera informal). Esto muchas veces ocasiona conictos entre el hogar y la escuela. Una forma de evitar estos conictos, es incluir en nuestra programacin diaria, actividades de juego que respeten las caractersticas de un contexto intercultural y multilinge. Esto apoya el aprendizaje y evita el choque cultural que afecta a la nia y el nio.

5.6 Los juegos tradicionales de las nias y los nios en la zona rural de la selva
En esta zona los juegos y juguetes estn condicionados por el entorno sociocultural. La mayora de los juguetes o instrumentos empleados en los juegos son del medio natural como los rboles, las ramas, las hojas, las semillas, el ro, los animales y por ltimo el propio cuerpo de las nias y de los nios. Entre los juegos ms conocidos estn: Juegos de caza Juego con barro (modelar) Mam y beb

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Tejer canastas Corretear animales Criar animales Guerrita Jugar en el ro Trepar rboles Atrapar mariposas La chacra La pesca Los columpios Rodar llantas Entre los juegos con inuencia mestiza encontramos: El gato y el ratn La gallinita ciega Los globos Comprar y vender Escondidas La pega Apu manda (similar al de Simn manda: levantar los brazos, sacudir las manos, etc.) LAS FRUTAS 1. Cada nio y nia escoge el nombre de la fruta que ms le gusta, para que recuerden la fruta escogida pueden dibujarla y/o escribir su nombre en una tarjeta. No se puede repetir el mismo nombre.

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AGUAJE!

2. Inicia t el juego, tirando o lanzando la pelota hacia arriba y pronunciando el nombre de cualquier fruta. La fruta llamada corre a atrapar la pelota antes de que caiga al suelo.

Lobo ests?

3. Esta segunda nia o nio, lanza la pelota nuevamente pronunciando el nombre de otra fruta y el nio a quien corresponde esa fruta, corre para atrapar la pelota antes de que caiga al suelo.

1.Pide a los nios que se ofrezcan voluntariamente o elijan un compaero que represente al lobo. 4. En caso de que la pelota se caiga, el nio que no logra atraparla tiene que cumplir una tarea que puede ser: cantar, bailar, contar adivinanzas. 2. Con los dems forma una ronda. Los nios deben ir cantando y haciendo preguntas al lobo: Juguemos en el bosque mientras el lobo est Lobo que ests haciendo?. Los juguetes usados en la selva y mencionados en el estudio al que nos referimos son: 3. El lobo responde por ejemplo: Me estoy levantando... Isana: son caas delgadas de 15 cm. de largo con las que se forman guras. Wejematai 1: es una cha delgada con forma de rombo con dos agujeros en el centro por donde se pasa una pita delgada. Se hace girar la cha tomando la pita de los dos extremos y luego se jala de ellos para que la cha siga girando por el impulso. Wejematai 2: es el trompo que se hace perforando por el centro una semilla y por ese agujero se pasa una varilla, Para jugar se toma entre las manos la parte de la varilla superior y se hace girar para luego ponerlo en el suelo. Canoa: confeccionada con vaina de pacae o tallada en madera para hacerla deslizar en el ro. Collar: con pedazos de caa de 3 4 mm y semillas que se enhebran siguiendo un diseo.

4. Los nios de la ronda cantan y repiten el coro Preguntando, lobo que est haciendo?, hasta que el lobo responde Estoy saliendo de mi casa y voy a atraparlos...

5. La ronda se deshace y los nios corren para evitar que el lobo los atrape.

6. El nio que es alcanzado y atrapado ser el siguiente lobo.

Segn la investigacin a la que se hace referencia, en la zona aguaruna se encuentra un parque de diversiones en el que se hallan variedad de juguetes y escenarios que tienen en cuenta el desarrollo de todas las dimensiones del nio y de la nia.
8 Garca de Olano, Maria del Carmen y. Materiales Didcticos y Juegos recreativos en la Educacin Bilinge Intercultural - Convenio Ministerio de Educacin OEA 2000.

UNIDAD

LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

El espacio educativo Qu criterios debemos tomar en cuenta en la

6.1

6.2 Organizacin del aula en sectores 6.3 Criterios para la organizacin del espacio exterior 6.4
organizacin de los espacios educativos?

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6.1 El espacio educativo
La propuesta educativa actual ha dado lugar a nuevas formas de organizacin de los espacios educativos en correspondencia a las caractersticas del contexto, como a las necesidades, intereses y posibilidades especcas de cada grupo de alumnos. Este planteamiento que constituye un cambio en la prctica educativa es un reto para los docentes, quienes al reexionar sobre la forma de congurar los espacios educativos, no deben considerar un modelo nico, sino uno que se ajuste a las demandas de las nias y nios. Al respecto, la primera reexin, que podramos plantearnos como educadores, es la importancia del espacio, como condicin que favorece las relaciones entre los nios y el ambiente. El ambiente o contexto en el que se produce el comportamiento posee sus propias estructuras (lmites fsicos, atributos funcionales, recursos disponibles, etc.) que facilitan, limitan y ordenan la conducta de los sujetos.1 En segundo lugar, debemos considerar el ambiente como contexto de aprendizajes y de signicados. Estas dos dimensiones, la importancia del espacio como condicin que favorece las relaciones entre los nios, y el ambiente, como contexto de aprendizajes y de signicados nos llevan a formular dos precisiones: a) Todo lo que el nio hace o aprende tiene lugar en un espacio. ste por sus caractersticas positivas o negativas, repercute en su aprendizaje con distintos niveles de posibilidades y limitaciones para su desarrollo. b) Como contexto de signicados, la organizacin del aula, relacionada con la distribucin del equipamiento, tiene gran inuencia en la accin educativa. Esto nos exige la toma de conciencia de que la organizacin de los ambientes inuye en el logro de determinados aprendizajes. De esta manera, el ambiente educativo, bien puede constituir un verdadero laboratorio que ofrece muchas y variadas experiencias (cientcas, de comunicacin, etc.) o, contrariamente, puede convertirse en un lugar de actividades rutinarias que no motivan la participacin activa de las nias y nios. De lo antes expuesto se puede precisar que: El espacio est referido al espacio fsico, al local usado para la actividad, caracterizado por los objetos, materiales didcticos, mobiliario y decoracin. El ambiente, referido al conjunto del espacio fsico y las relaciones que se establecen en l, los afectos, las relaciones interpersonales. As mismo es imprescindible tener en cuenta las necesidades de las nias y nios para elegir un espacio o para organizarlo. En este sentido, la literatura especializada nos seala algunas de las necesidades. La necesidad de autonoma o la capacidad de valerse por s mismo. A medida que crecen la nia y el nio van logrando nuevas conquistas intelectuales, motrices, sociales y emocionales que les permiten una mayor independencia del adulto. Esta necesidad guarda relacin con sus desplazamientos, elecciones, toma de decisiones, etc. Su necesidad de desplazamiento, generalmente producto de su inagotable energa, requiere de espacios donde puedan moverse libremente por lo que un ambiente estrecho con mucho mobiliario impide satisfacer este deseo y frecuentemente produce conictos. Necesidad de relacionar lo individual con lo colectivo. Las mltiples actividades que se realizan diariamente brindan oportunidades para el trabajo individual, en pequeos grupos y en todo el grupo. La organizacin del ambiente debe permitir estas distintas formas de trabajo atendiendo y respetando las preferencias de las nias y nios en su proceso de socializacin e individualizacin.

Zabala, 1996

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Necesidad de descubrir. El nio es un investigador por excelencia y en todo momento demuestra su curiosidad por el entorno. Por este motivo, es necesario incorporar peridicamente nuevos elementos que satisfagan sus necesidades de exploracin, de manipulacin, de conocer el mundo que lo rodea y que a la vez contribuyan a su desarrollo sensorial, perceptual, motor, de comunicacin y cognitivo. El ambiente se convierte as, en una fuente permanente de conocimiento en el que se mezclan objetos de la vida real con otros que son producto de la imaginacin; los que propician la coordinacin motora na con los relacionados con aspectos cognitivos. minucioso para poder obtener el mayor provecho posible, al realizar la distribucin del material y del mobiliario. Un ambiente interior estrecho, muchas veces, es compensado con un ambiente exterior ms amplio. Existen otros aspectos a tener en cuenta, como por ejemplo, lo relativo a la iluminacin, ventilacin y seguridad. Ambientes con adecuada iluminacin natural, ventilados y que ofrecen seguridad siempre son referentes importantes a considerar en el momento de elegir el lugar donde interactan nios, nias y docentes. No slo las condiciones fsicas de los ambientes son criterios importantes para su eleccin u organizacin, el aula es el escenario donde estn presentes la palabra, el gesto y la mirada. Estos se enriquecen cuando las relaciones entre el profesorado y el alumnado son mas uidas y horizontales y los aprendizajes ms compartidos. De un modo ms amplio, podramos denir el ambiente como un todo no disociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que lo contiene todo y al mismo tiempo es contenido de todos estos elementos que laten en l. Es por eso que decimos que el ambiente HABLA, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da la seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes. Otros aspectos que debemos tener presentes cuando se organizan espacios: Si se parte del concepto de que el aula es un ambiente, un espacio lleno de vida, de movimiento, abierto, mltiple y participativo, a partir del cual se realizan las actividades dentro y fuera de ella, donde las nias y los nios se sienten felices, mientras disfrutan y aprenden, entonces debemos reexionar y analizar con detenimiento la forma en que dispondremos los materiales para lograr este propsito. La estructura fsica de las instituciones educativas y por ende de las aulas, los espacios que se disponen y cmo se utilizan, corresponden a una idea muy clara de lo que debe ser la enseanza. Es as que se hace necesario revisar los criterios de uso del espacio, debemos concebirlo como medio generador de aprendizajes en el trabajo diario. Cada aula tiene caractersticas particulares que sugieren distintos tipos de organizacin al interior de la institucin educativa. El aula que compartimos da a da con nuestros alumnos, debe ser un espacio ordenado y ambientado en forma conjunta con los nios y nias y padres de familia. Somos nosotros los maestros y alumnos quienes decidimos con que sectores contar, que responsabilidades asumir para posibilitar que el aula sea funcional y sobre todo, reconocer que se trata de un espacio con el que estamos involucrados, slo en esa medida todos la podremos sentir nuestra. En ese sentido, es conveniente precisar que la organizacin de los sectores o reas no debe responder a un patrn nico, ms bien, en cada lugar, es necesario que se adopten caractersticas particulares en funcin de los patrones culturales, los recursos disponibles, los criterios propios de los agentes educativos y las caractersticas, necesidades e intereses de las nias y nios. En prrafos precedentes se han descrito algunos aspectos generales sobre la organizacin del espacio educativo interior que, junto con el espacio educativo exterior, constituyen el ambiente de aprendizaje. La organizacin del aula, como ya hemos visto, parte de una concepcin sobre todo el fenmeno educativo pero particularmente sobre qu deseamos lograr como producto de ese proceso.

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Cul es la concepcin de nio o nia que tengo?... Cul es la funcin que le asigno a la educacin? Probablemente, la forma personal de organizacin que adoptemos, tenga que ver con la concepcin de nio que tenemos as como de la funcin que la educacin cumple respecto al desarrollo integral de nios y nias.

Necesidad de ejercer su iniciativa para emprender las distintas acciones. La iniciativa juega un rol importante en la vida del ser humano. Para Erik Erikson (1950) la iniciativa es un indicador de la propia vala que surge a edades muy tempranas como una caracterstica vital. Los docentes, mediante la observacin diaria, vamos identicando a aquellos nios que presentan un alto o un bajo nivel de iniciativa. Aqu nuestro objetivo debe ser potenciar la iniciativa en aquellos que ya la demuestran y promoverla en los que no la ponen de maniesto o la tienen en forma muy incipiente. Al respecto un clima de seguridad afectiva, con reconocimiento y valoracin de sus capacidades y una actitud de escucha cuando participan, pueden contribuir a este propsito. Estas acciones se complementan con la organizacin de un ambiente que brinda oportunidades de elegir entre varias opciones y disfrutar de esa experiencia.

6.2 Qu criterios debemos tener en cuenta en la organizacin de espacios educativos?

Cuando nuestro propsito es propiciar el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales, sociales y emocionales de las nias y los nios, inmediatamente surge la necesidad de crear el ambiente propicio para el aprendizaje y junto con ello, la organizacin de los espacios donde se realicen mltiples experiencias. Esos espacios pueden ser cerrados o abiertos, ambos con un potencial que es necesario descubrir y aprovechar al mximo. El ambiente cerrado, el aula, es motivo de preocupacin para quin, cada ao, trata de introducir modicaciones que la hagan ms funcional, ms atractiva para las nias y los nios. Uno de los aspectos del aula es el fsico o arquitectnico y est relacionado con sus dimensiones que, algunas veces, son amplias y en otras, pequeas o con una forma irregular que probablemente condicionara el proyecto de organizacin original. Cuando el espacio es reducido, el estudio del ambiente debe ser ms

En ese sentido nos preguntaremos: Cmo debo organizar un ambiente que promueva el desarrollo de los nios cuando los recursos de que dispongo son limitados? Dnde puedo conseguir otros materiales para los distintos sectores? Son los sectores o reas la organizacin ms adecuada? Qu otras formas de organizacin nos ayudaran? Cmo puedo sacar el mejor provecho a los materiales que tengo?

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Estas preguntas muchas veces obligan a visitar otras instituciones educativas, a intercambiar experiencias con otros colegas, a indagar sobre alternativas diferentes y muchas veces, a plantear una innovacin que posteriormente puede ser compartida con otros docentes. Es importante, incorporar en nuestro estudio, los comentarios y las opiniones de los padres de familia, que desde otra perspectiva bien pueden ayudarnos a mejorar la organizacin de los espacios educativos, pues ellos nos informarn acerca de los juegos que preeren sus hijos. En este proceso compartido de bsqueda de mejores condiciones de espacio fsico para nios y nias, se tomarn decisiones para iniciar la tarea de organizar y ambientar el aula. Organizacin del espacio fsico y mobiliario Las paredes del aula deben estar pintadas de colores claros que iluminen el aula. Se puede utilizar las paredes para colocar en lugares visibles las normas de convivencia, el cuadro de responsabilidades, asistencia, etc. Los estantes, anaqueles y repisas deben estar colocados a la altura de los nios. El mobiliario debe estar distribuido, formando grupos, considerando que el espacio central del aula quede libre, que permita realizar actividades de puesta en comn, dilogo, etc. Se debe hacer un inventario de los materiales con los que se cuenta, separando los que estn en buen estado de aquellos que necesitan ser reparados. Este trabajo puede dar lugar a un taller de material educativo con participacin de padres y madres de familia en el que, adems de arreglar los elementos deteriorados, se confeccionen otros. La distribucin y ubicacin de sectores debe tomar en cuenta ciertos criterios tcnicos, como los siguientes: Criterios Buena Iluminacin Poco trnsito Libre trnsito Sectores Biblioteca Juegos tranquilos Ciencias y experimentacin Construccin Dramatizacin Arte: Actividades grco-plsticas y msica

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En lo posible ubicar los sectores bulliciosos alejados de los sectores tranquilos. La adecuada organizacin e implementacin de los sectores, los convierte en funcionales, por lo tanto posibilitan la aplicacin de la metodologa juego-trabajo, la que garantiza aprendizajes reales y vivenciales, en los que nias y nios puedan planicar, ejecutar, evaluar su accionar y nalmente ordenar el sector y materiales utilizados. Sectores para la aplicacin de la metodologa juego-trabajo Nombre del sector *Dramatizacin: Hogar, tienda. Materiales Objetos del hogar, carteras, zapatos, faldas, mandil de mdico. Mscaras y tteres. Cajas y etiquetas, etc. Libros, lbumes, cuentos, adivinanzas, rimas, trabalenguas, canciones. Tarjetas de invitacin. Letras mviles, cojines, petates, etc. Bloques lgicos. Tarjetas lgicas. Siluetas de secuencia y seriacin, memorin, domin, pasados, enhebrado-pasado. Juego de bloques de madera, latas de diversos tamaos, aros vacos de cintas de embalaje, conos plsticos, conos de papel higinico, etc. Papeles, retazos de tela, lanas, semillas, hojas, plumas, arcilla o barro, tijeras, engrudo, pinturas, tizas, lpices, tierra de color. Finalidad Desarrollo del juego simblico. La expresin corporal, el desarrollo de la creatividad y la socializacin.

6.3 Organizando el aula en sectores

Los sectores son espacios de aprendizaje, equipados de tal manera que posibiliten el trabajo individual y colectivo para la realizacin de diversas actividades, donde los alumnos interactan con el material en el proceso de adquisicin de nuevos saberes. Los sectores pueden estar dentro y fuera del aula y se organizan para los alumnos y con los alumnos. En nuestras aulas, los sectores concebidos como espacios de juego y aprendizaje tienen una real importancia al constituirse en una herramienta de diagnstico para observar como cada uno de nuestros alumnos, desarrolla capacidades y potencialidades en constante relacin con su entorno fsico, social y afectivo.

*Biblioteca

Desarrollo de capacidades bsicas de comunicacin: Acercamiento al mundo escrito. Compartir experiencias literarias con sus pares. Desarrollo del pensamiento lgico: clasicar, seriar, calcular, medir, resolver problemas, etc. Coordinacin viso-motriz. Desarrollo del pensamiento lgico, uso del espacio. Desarrollo de la imaginacin y creatividad.

*Juegos tranquilos Para organizar los sectores, debemos tener en cuenta que: Deben ser funcionales y prcticos. Deben estar a la altura de los nios. Los sectores bulliciosos deben estar alejados de los sectores tranquilos. Deben permitir el trabajo en grupo. Respondan a las necesidades e intereses de los nios. Debe tomar en cuenta la iluminacin para la ubicacin de ciertos sectores tales como: Ciencias, Biblioteca, etc. Deben ser implementados y renovados permanentemente. Deben contar con material estructurado y no estructurado. Deben estar implementados con materiales elaborados por los nios, los padres de familia y el personal de la institucin y/o programa educativo. Deben contener materiales que fomenten su uso y la creatividad de los alumnos. Deben tener un nombre propuesto y elegido con los nios. Sectores funcionales Msica La utilizacin de la metodologa activa implica contar con sectores y materiales, en cantidad suciente y adecuada, de tal manera que permitan desarrollar las capacidades y actitudes pertinentes a su edad o grado, las que son propuestas por el Diseo Curricular Nacional para el Nivel de Educacin Inicial.2

*Construcciones

Grco-plstica

Desarrollo de la coordinacin viso-motora. Desarrollo de la creatividad. Desarrollo de la expresin y apreciacin artstica. Desarrollo de la expresin y apreciacin musical: Desarrollo de la sensibilidad auditiva, ritmo, acento y pulso.

Instrumentos musicales, tambores, platillos, tringulo, xilofn, quenas, autas, tambor, zampoas, cintas de audio, pandereta, etc.

Ciencias

Combina elementos naturales como semillas, hojas, piedras, etc. con otros como embudos, espejo, imanes, balanza, coladores, etc.

Experimentar, observar, descubrir, investigar, combinar y transformar elementos.

Garca de Olano, Mara del Carmen. Materiales Didcticos y Juegos Recreativos en la Educacin Bilinge Intercultural - Convenio Ministerio de Educacin OEA 2000.

* Sectores bsicos.

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Sugerencias La organizacin de los sectores, adems de brindarle mltiples posibilidades de experiencias al nio, contribuye a crear un ambiente adecuado y estimulante para el aprendizaje. No es necesario organizar en el aula TODOS los sectores. Considera aquellos que durante un perodo puedan apoyar tu trabajo y estn en funcin de los intereses del nio. Los materiales elaborados por los nios y/o padres de familia deben incorporarse permanentemente a los sectores. Al elaborar las normas del aula debe incluirse algunas para mantener el orden y cuidado de los materiales de los sectores y elegir responsables en forma rotativa, as sienten suyo estos espacios y se comprometen con su mantenimiento y orden. Los nios eligen el nombre de los sectores. Esta situacin puede aprovecharse para realizar experiencias de acercamiento al mundo escrito; escribiendo el nombre del sector, las etiquetas de las cajas donde se guardan los materiales. Si los nios an no escriben, pueden identicar este sector y los materiales con un smbolo o dictarle al docente para que escriba los nombres elegidos. Si el aula es muy pequea o la compartes con otra seccin, guarda el material de cada sector de manera organizada, agrupando elementos anes en cajas independientes y rotuladas. De esta manera se facilita su ubicacin y se evita mezclar objetos de diferentes sectores. Este ejercicio le permite al nio adquirir hbitos de orden. Los sectores no siempre estn ubicados dentro del aula. Aprovecha los espacios fuera del saln (patio y/o jardines). Es necesario contar con un espacio en el que se coloque carteles que evidencien: Las formas de organizacin de los nios. Los acuerdos que se tomen en conjunto. Las tareas que se desprenden de acuerdos y su cumplimiento. Autocontrol de asistencia. El cumplimiento de responsabilidades. Podemos utilizar cuadros de doble entrada con el correspondiente cdigo de evaluacin propuesto por los nios; plumones o chas para registrar segn sea el caso. La prctica de estas formas de organizacin y participacin, contribuye a una convivencia social positiva en la que se respetan derechos y responsabilidades, incentivando y posibilitando la independencia, autonoma y socializacin. La primera tarea constituye en la preparacin de la tierra, accin que requiere de varios das, especialmente si nunca se ha cultivado un terreno. Despus, es necesario abonar el terreno, sealizar las parcelas, abrir los surcos en cada una de ellas y echar las semillas. En el paso siguiente se designarn los responsables que en forma rotativa realizarn el riego, quitarn la hierba mala e informarn sobre el crecimiento de las plantas. En el caso de los nios ms grandes pueden ir gracando en un papel mediante dibujos sencillos, las distintas etapas del crecimiento de las plantas, lo que tiene relacin con la nocin del tiempo que transcurre. Aqu los nios y las nias se darn cuenta de que el proceso de crecimiento de un tipo de planta y de otro es diferente. La crianza de animales (cuyes, conejos u otros de la regin) requiere de algunos implementos especcos, como por ejemplo, una jaula grande o un corral para evitar que se escapen. En este caso, como en el del huerto, la actividad tiene como punto de partida la planicacin de una unidad de aprendizaje o de un proyecto. La colaboracin de los padres de familia o de miembros de la comunidad es importante para que todo se realice sin dicultades. Tambin aqu asignaremos responsabilidades a cumplir en relacin con la alimentacin, la limpieza de la jaula o las jaulas y la provisin de agua para los animales. A pesar de la experiencia que las nias y nios puedan tener respecto de estas dos actividades, el hecho de compartir responsabilidades con sus compaeros y de asumir personalmente una, constituye para ellos una vivencia distinta con signicado especial. En el ambiente exterior podremos organizar un espacio para jugar con tierra y agua, donde el modelado de puentes, adobes, tortas, surgir espontneamente de la imaginacin. El juego con tierra y agua es similar al que en las zonas de la costa se hace con agua y arena. Es importante tener en cuenta que este lugar se enriquece y ofrece ms oportunidades de aprendizaje si se dispone de materiales complementarios como lampas, envases de diferentes formas y tamaos, cucharas, embudos, cernidores y todos los que de Es conveniente que el espacio al aire libre est limitado por un cerco que evite posibles accidentes o que algn pequeo extraando su casa aproveche un descuido involuntario para regresar a ella. El ambiente exterior puede ser acondicionado con troncos de rbol, llantas, sogas, laberintos que propicien el juego libre de las nias y nios. Tambin podemos tener en una caja elementos que permitan juegos que, adems de proporcionar alegra a los nios, son apropiados para la coordinacin motriz como son los yaxes, los zancos, la pelota, las sogas para saltar, entre otros. Otra alternativa complementaria a la organizacin del aula, es la organizacin de una huerta y de un espacio para criar animales. Estos espacios posibilitan desarrollar actividades que preparan a los nios y las nias para la vida de adultos y de las que, en algunos casos, ya han tenido experiencias previas en su hogar. El huerto puede ser planicado en un proyecto con nuestra participacin y con la de los nios. El huerto no tiene porque ser muy grande, sus dimensiones sern tambin producto de un acuerdo. Esta es una actividad que siempre cuenta con la aprobacin de los padres de familia quienes se prestan a colaborar con facilidad. La implementacin del huerto exige una fase de planicacin, de acuerdos sobre que sembrar, la elaboracin de un cronograma de trabajo, as como la organizacin de nios y nias en equipos organizados para realizar diferentes tareas de acuerdo a sus posibilidades.

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6.4 Criterios para la organizacin del espacio exterior

El espacio exterior es un lugar abierto en el que la nia y el nio encuentran oportunidades y recursos para poner de maniesto su iniciativa y creatividad, probablemente con ms libertad para realizar actividades individuales y colectivas. Pensar que el proceso de enseanza-aprendizaje se limita al aula, es tener una visin limitada de la educacin ya que todos los espacios tienen un potencial educador que debe ser aprovechado en la prctica pedaggica cotidiana. En el rea urbana, muchas veces no se cuenta con un espacio exterior que ofrezca, a las nias y nios, otras oportunidades de aprendizaje, por eso es frecuente que salgan a un parque o a algn lugar abierto aledao. En la zona rural, en cambio, se cuenta con espacios exteriores y su implementacin favorece tanto el desarrollo motor y la recreacin, como a la organizacin de otros sectores de inters que complementen los del aula, por ejemplo, la crianza de animales y el huerto.

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alguna manera amplen las experiencias de las nias y nios. La actividad permite que ellas y ellos descubran texturas, consistencias, transformaciones del material de su estado original hasta el que tiene cuando se seca, formas que adopta el material en relacin con los envases en los que se lo pone y adems le brinda la oportunidad de desarrollar la creatividad a travs del modelado.

UNIDAD

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES BSICAS DE COMUNICACIN

Desarrollo de las capacidades bsicas de comunicacin

7.1 Expresin y comprensin oral 7.2 Comprensin lectora 7.3 Produccin de textos 7.4 Expresin y apreciacin artstica 7.5

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7.1 Desarrollo de las capacidades bsicas de comunicacin La lengua se aprende y se ensea en pleno funcionamiento, es una facultad viva, la que usamos cada da en diversas circunstancias y as, debemos aprenderla.1
El lenguaje es una herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con los dems, a travs de diversas formas de expresin y comunicacin. El rea de comunicacin integral tiene como meta el desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas de las nias y nios del nivel de educacin inicial. Contribuye al desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, sociales y meta cognitivas, a travs del uso del lenguaje verbal, corporal, gestual, visual, plstico, musical y dramtico. Todas ellas existen de manera nica en cada nia o nio y se desarrollan en la familia, institucin educativa y comunidad en la medida que se les ofrezcan oportunidades y medios para hacerlo. Las capacidades comunicativas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de las nias y nios, en situaciones reales de comunicacin, empleando expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria.

El lenguaje desarrolla2

El pensamiento

La convivencia

La comunicacin

El Programa Nacional de Emergencia Educativa (PNEE), considera el desarrollo de las capacidades comunicativas como eje transversal a abordarse en todas las reas curriculares y espacios educativos. El Diseo Curricular Nacional ha incorporado estas capacidades bsicas como componentes del rea de comunicacin integral para el nivel de educacin inicial y son las siguientes:

Expresin y comprensin oral

Comprensin lectora

COMUNICACIN INTEGRAL

Produccin de textos

Expresin y apreciacin artstica

1 2

Tomado de la Propuesta Pedaggica para el desarrollo de las Capacidades Comunicativas. Eliana Ramirez Arce de Snchez Moreno. Expresar, Comunicar, Comprender, Ejes del Aprendizaje Inicial de la Lectura y la escritura. 1997.

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7.2 Expresin y comprensin oral El lenguaje oral es la raz de los procesos del lenguaje escrito.3
A continuacin les presentamos un conjunto de juegos con el lenguaje: El lenguaje oral surge ante la necesidad de comunicarse con otros. Todos aprendemos a hablar, escuchando a las personas que nos rodean y hablando con ellas. Las nias y nios desarrollan el lenguaje oral espontneamente, hablando sobre sus intereses y vivencias. Estas conversaciones son un excelente medio para conocer sus actividades, preferencias, preocupaciones y fantasas. Se busca que las nias y los nios logren organizar mejor sus ideas, sentimientos, y que se expresen con conanza, sin miedo, en un ambiente que acoja sus expresiones, donde puedan comunicar oralmente lo que piensan y lo que sienten. Cuando los nios y las nias ingresan al segundo ciclo del nivel de Educacin Inicial (a los tres aos), ya han desarrollado una competencia lingstica que les permite comunicarse en su contexto familiar y habitual. Esto quiere decir que ya poseen el conocimiento y manejo bsico de la estructura de las oraciones, el vocabulario y la fonologa de la lengua de su grupo cultural y son capaces de sostener un dilogo interpretando mensajes con intenciones denidas, dentro de una situacin de comunicacin. Nuestro pas posee una amplia diversidad de culturas y lenguas, la institucin educativa y/o programa debe desarrollar la conciencia sobre esta riqueza, fomentar el dilogo intercultural, la comprensin y el respeto por la lengua materna, as como por las distintas formas de hablar que mantiene cada localidad. La expresin y comprensin oral est referida a la capacidad de expresarse con claridad, uidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales, e implica adems saber escuchar a los dems, respetando sus ideas y las normas bsicas de participacin en el hogar, en el aula y en la institucin educativa. Por lo antes expuesto el aula se convierte en un espacio donde el profesor debe favorecer, el dilogo, la discusin, la sustentacin de ideas y el desarrollo de actividades ldicas de entretenimiento y disfrute con el lenguaje. Experiencias de aprendizaje para estimular la comunicacin oral: a.- Juegos con el lenguaje Son juegos lingsticos tradicionales o creados por los nios, que valoran la cultura originaria y la interculturalidad. Entre ellos tenemos: watuchis o adivinanzas, rimas, trabalenguas, juegos ldico-verbales, analogas, absurdos verbales y jitanjforas, etc. Qu aprenden los nios y las nias jugando con el lenguaje? Desarrollan la expresin oral. Comprenden el sentido de lo que escuchan. Desarrollan su creatividad. Desarrollan su atencin, memoria y concentracin. Incrementan su vocabulario. Desarrollan la pronunciacin correcta.
3 Daisy Ruiz, La alfabetizacin temprana.

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Discriminan los sonidos de las palabras. Participan con alegra. Interactan con sus compaeros.

Rimas La naranja y el meln, se parecen al limn. El limn y la sanda, se parecen a mi ta. Don Pepito el verdulero, se cay en un sombrero. El sombrero se rompi, don Pepito se ri.

Trabalenguas Para la Lola, una lila. Di a Adela que le d la lila a Lola. Compr pocas copas, pocas copas compr. Y como compr pocas copas, pocas copas pagu.

Adivinanzas Cuanto ms seca, ms mojada est. Redonda y graciosa, de muchos colores, rodando y rodando contigo voy jugando.

La toalla

La pelota

Analogas: En invierno hace fro, en verano hace................ (calor). Con las tijeras recortamos, con el lpiz.............. (escribimos). Absurdos verbales: Me voy de paseo y me pongo las medias en las manos y los guantes en los pies. Yo me ducho en la cocina y cocino en la piscina. Jitanjforas

Pin, pin, San Agustn, la meca, la seca, la tortoleca. El hijo del rey, pas por aqu, vendiendo man, a todos les dio, menos a m.

Ene, tene, t, cape, nane, un, tiza fa, timbo la, tas, tes, tis tos tus, para que la lleves t.

b.- Las noticias del da Los nios comparten con sus compaeros algn hecho signicativo, que traen consigo, alguna experiencia vivida en su hogar, en sus juegos, en su comunidad. Se debe invitar a los nios a que recuerden un hecho reciente que les haya ocurrido a ellos o a alguna persona conocida y que la presenten al grupo a nivel de aula.

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c.- Asamblea de nias y nios Una vez a la semana es conveniente organizar una asamblea en el saln para conversar sobre temas de inters, resolver dicultades que se hayan presentado en el aula o tomar acuerdos. Esta es una oportunidad para que los nios expresen sus ideas y aprendan a escuchar a sus compaeros. Lectura compartida en voz alta Estas son oportunidades en que el docente lee a los nios en voz alta. Puede leer textos diversos con la nalidad de que los nios encuentren placentera la lectura. Los cuentos infantiles juegan un rol primordial en este tipo de lectura permitiendo a los nios conocer la permanencia de lo escrito, el lenguaje propio de los cuentos y el manejo de los libros. El docente se prepara para la lectura:

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7.3 Comprensin lectora Leer es interactuar con un texto y tratar de comprenderlo desde el primer contacto.
Esta capacidad bsica considera la construccin de signicados, motivados por una real necesidad de comunicacin; a partir del contacto con mensajes expresados en distintos cdigos. Implica la construccin de sentido en la interaccin con la diversidad de textos y los mensajes expresados en distintos cdigos. Buscamos que los estudiantes sean capaces de leer e interpretar la realidad, el mundo que les rodea: seales, pinturas, grcos, cuadros, esquemas, autnticos y funcionales y toda la diversidad textual. Existe consenso en entender la lectura como el acto en el que se construyen sentidos a partir de la experiencia previa, de los propsitos del lector y el contacto con el texto.4 Este proceso incluye estrategias para identicar la informacin relevante, hacer inferencias, sacar conclusiones, emitir juicios crticos y reexionar sobre el proceso mismo de comprensin, tomando en cuenta sus propios saberes. La comprensin y disfrute del texto va a depender de la interaccin lector-texto y contexto. Habilidades que desarrollan los nios: Los nios y las nias emulan comportamientos lectores que ven en el docente, desarrollan la capacidad de escuchar, ejercitan su atencin y concentracin.
INTERPRETACION Y COMPRENSION DE TEXTOS

Es necesario que el docente lea previamente el texto, ensaye la pronunciacin, vocalizacin de acuerdo a los personajes y pausas adecuadas. Adems es conveniente que analice el tono de su voz y la expresin de su rostro, reexione y escriba las preguntas que se puedan hacer a los nios, sobre su agrado por..., identicacin con... y valoracin del texto ledo. Lectura del texto a los nios: El docente se ubica a la altura de los estudiantes y es preferible que ellos estn dispuestos en semicrculo frente a l, para realizar la lectura conforme se ha preparado, no narrarla, sino leerla. Sostener el libro a una distancia apropiada de modo que el rostro del docente quede descubierto. Debe leerse el texto con la entonacin adecuada. Mirar ocasionalmente a los nios durante la lectura para mantener su atencin y vericar si estn concentrados en ella.

Este tipo de lectura estimula su imaginacin, recreando los pasajes que ha escuchado. Descubren que los cuentos son fuente de satisfaccin personal y disfrute. Actividades sugeridas:
Lectura silenciosa por placer y a su modo 2 Reconocimiento de escritos a la vida cotidiana 3 Lectura de textos dictados por los nios al maestro 4 Lectura para anticipar y predecir lo escrito 5

Lectura compartida en voz alta 1

Bsqueda de informacin en textos 6

Los nios pueden dibujar y pintar lo que ms les gust de la lectura. Pueden modelar representando los personajes conocidos. Motivar a los nios para que den su apreciacin sobre el texto ledo. Representar la historia con los nios y las nias. Cambiar el nal de la historia con la participacin de los nios y las nias. Lectura libre, por placer y a su modo Son momentos de lectura personal, por placer, en los que los nios y nias pueden leer o pedir que les lean sus cuentos o textos preferidos. El maestro lee con los nios, ayudndolos slo en caso necesario y ms bien promoviendo la lectura por su cuenta. Estas experiencias deben ser exitosas para promover el inters de los nios por la lectura. Habilidades que desarrollan los nios: Interactan con los textos en forma libre y espontnea. Disfrutan cuando leen el texto elegido. Seleccionan lo que quieren leer segn su inters. Aprenden a cuidar los libros. Descubren el gusto por la lectura.

ESTRATEGIA DE INTERROGACIN DE TEXTOS

ACTIVIDADES PARA INCREMENTAR EL DESCUBRIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

(*) Tomado y adaptado de Expresar, comunicar, comprender, ejes de aprendizaje inicial de la lectura y escritura de Eliana Ramrez Arce.

Propuesta pedaggica para el desarrollo de capacidades comunicativas PNEE.

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Reconocimiento de escritos de la vida cotidiana Los nios tratan de leer y comprender los escritos de su entorno, tales como los carteles de uso del aula, los carteles de los sectores, las normas de la convivencia. Tratan de releer textos ya conocidos como su nombre, el de sus amigos, canciones, cuentos, aches, etiquetas de productos, etc. Se estimula la lectura global de escritos que ve en su vida cotidiana, dentro y fuera del aula. Habilidades que desarrollan los nios: Se familiarizan tempranamente con textos de uso real. Realizan lectura global de los textos. Disfrutan cuando leen un texto. Establecen diferencias entre los diferentes tipos de textos y su estructura. Descubren el gusto por la lectura. Habilidades que desarrollan los nios: Realizan anticipaciones respecto al contenido y estructura del texto interrogado. Descubren que lo escrito conserva lo que se expresa en forma oral. Hacen predicciones sobre el texto escrito a partir de indicios, claves (claves de ilustracin, de contexto y de estructura o conguracin). La interrogacin de textos Es la estrategia metodolgica basada en el esfuerzo que hace el lector, para extraer el signicado de un texto escrito, desde el primer encuentro con l. El nio busca desde el inicio el sentido del texto y para construirlo usa distintos procesos mentales y todo tipo de indicios. Se denomina texto a todo escrito que tiene sentido para el lector. Lectura de textos dictados por los nios al maestro Nios y nias tienen oportunidad de leer textos que ellos mismos dictaron a su maestra y de los que conocen el contenido. En un primer momento cuando se les invita a releer el texto, ellos darn su propia versin. Cuando la profesora lo relee para ellos, tienen la oportunidad de tomar conciencia de la permanencia de lo escrito. Habilidades que desarrollan los nios: Descubren que lo escrito conserva lo que se expresa en forma oral. Descubren que los textos dicen ms que las imgenes. Disfrutan cuando sienten que pueden expresar y recordar el contenido del texto dictado a su profesora en una anterior oportunidad. Bsqueda de informacin en textos Estos son momentos en los que los nios y nias, ayudados por un adulto, acuden a los textos para buscar informacin e investigar a partir de sus intereses, descubriendo todo el mundo de informacin que estos guardan. Habilidades que desarrollan los nios: Interactan con los textos. Desarrollan su creatividad e imaginacin. Investigan y descubren toda la informacin que guardan los textos. Incrementan su vocabulario. Interactan con sus compaeros y adultos. Producen textos a partir de la informacin obtenida. Descubren las partes de un libro. Lectura para anticipar y predecir lo escrito Existen sesiones especcas donde la intencin es la interrogacin de escritos reales para que anticipen o predigan lo que est escrito. Las canciones y las chas instructivas se trabajan de esta manera. Pasos para promover la interrogacin de textos 1. Presentacin del texto La maestra utiliza diferentes estrategias para lograr el inters y atencin en torno al texto. Por ejemplo: los nios de la seccin Conejitos nos han venido a entregar una carta que escribieron para nosotros. 2. Lectura individual silenciosa Este contacto con el texto desencadena anticipaciones e hiptesis de los nios. Ellos reconocen: Elementos externos (material, color, tamao). Posible autor, utilidad del texto, semejanza o diferencias con otros textos. Identicacin de indicios o claves que permiten anticipar el contenido: Claves de ilustracin. Claves de conguracin o estructura. Claves de contexto. 3. Intercambio de informacin Este intercambio puede ser en pequeos grupos o con la totalidad del grupo, de manera que los nios tengan la oportunidad de manifestar sus anticipaciones o hiptesis y confrontarlas con sus compaeros. 4. Lectura del texto completo Esta lectura permitir a los nios ir conrmando o descartando sus hiptesis y acercndose al contenido del texto y comprenderlo, es decir construyendo un signicado. 5. Desarrollo de los niveles de comprensin Promover la comprensin del texto a travs de preguntas, que permitan desarrollar la: * Comprensin literal: Qu sucedi primero, al final?, D n d e ? , Quines?, Qu pas despus de? Es decir preguntas que generen respuestas exactas referidas a lo que est escrito en el texto.
Claves de ilustracin El gatito dice miau, miau, miau LOS ANIMALITOS

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El perrito dice guau, guau, guau

Claves de estructura o de conguracin: ttulo y estrofas

Claves de contexto

El pollito dice po, po, po

Y el gallo canta kikirik

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* Comprensin interpretativa: Por qu creen que pas eso?, Cmo creen que se senta?, Qu habra pasado s? Estas preguntas generan respuestas referidas a situaciones causa-efecto, de percepcin de sentimientos o anticipacin a situaciones. * Comprensin crtica: Por qu crees que actu as?, Qu te parece?, Cmo habras actuado t? Generando respuestas desde el punto de vista personal con relacin a las situaciones presentadas. Textos para interrogar Textos poticos Cancin La cancin tiene una estructura similar a la poesa, algunas tienen un coro estribillo o versos que se repiten. La poesa tiene:
Ttulo ioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio Estrofa Ttulo ioioioioioio

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Textos publicitarios
Imagen

El ache Tiene imgenes generalmente de colores y de buen tamao, acompaadas de textos cortos con letras grandes, para que pueda verse desde lejos. Se usa para informar, invitar, ofrecer productos, etc.

Mensaje Imagen

ioioioioioio ioioioioioioioioioi
ioioioioioioioioioi

Textos instructivos
Coro ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioio

La receta Sirve como un instructivo para la preparacin de dulces, refrescos, etc.

Ttulo

ioioioioioio ioioioioi ioioioioioioio ioioioioioioio ioioioioioioio

Ingredientes

Estrofa

Autor

Preparacin

ioioioioi ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio

Verso

ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioio

Autor

La cha instructiva La cha de instrucciones sirve para hacer algo o para jugar, tiene una estructura similar a la receta.

Ttulo

ioioioioioio ioioioioi ioioioioioioio ioioioioioioio ioioioioioioio

Textos narrativos El cuento

Ttulo ioioioioioio

Materiales

Procedimiento

ioioioioi ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio

Imagen

Imagen

Textos epistolares
Autor ioioioioioio Inicio ioioioioioioioioioioioio

La carta tiene:

Fecha Nombre de la persona a quien se escribe Saludo

ioioioioioioi ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioioioioioioioioioioioio ioioi ioioi

Contenido

Imagen

Imagen Despedida Firma

Nudo

ioioioioioioioioioioioio

Desenlace

ioioioioioioioioioioioio

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Textos interactivos y relacionales
Motivo de la invitacin ioioioioioioioioioioi ioioioioioioioi ioioioioio ioioioioioioi ioioioioioioi ioioioioioioioioioioioioio ioioi

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Uso de la biblioteca de aula Una biblioteca organizada y bien utilizada puede facilitar el desarrollo de capacidades y actitudes, las que se expresan cuando nios y nias: Identican la utilidad de la lengua escrita como un medio de comunicacin y un medio para desarrollar el lenguaje. Se informan y disfrutan. Identican diferentes formas de expresin escrita: revista, libro, peridico, cartel, etiqueta, anuncio, etc. Comprenden y disfrutan de narraciones, cuentos y otros mensajes ledos por el adulto o compaero mayor. Utilizan estrategias cognitivas para la bsqueda de informacin o recreacin en material escrito y grco. Manejan adecuadamente los libros y otras fuentes de informacin escrita. Demuestran autonoma en su eleccin y en el uso de materiales que eligen. Se interrelacionan con otros nios, nias y el docente. Se expresan con facilidad. Resuelven problemas con imaginacin y creatividad. Respetan las normas acordadas para el uso de los libros y materiales impresos. En este caso, asumen responsabilidades que ellos mismos han establecido para estas acciones. Se emocionan al escuchar poesas o narraciones de un alto valor literario. Aprenden a elegir libremente sus lecturas. La invitacin:
Destinatario

Da y Fecha

Hora y lugar Despedida Firma

La biblioteca de aula Qu benecios se obtiene de una biblioteca de aula en educacin inicial? La biblioteca de aula en educacin inicial tiene un propsito especco, es un lugar privilegiado para formar lectores y promover la escritura. Su formacin, organizacin y uso, posibilita que las nias y nios entren tempranamente en contacto con multiplicidad de materiales escritos, que tengan a disposicin los libros, las revistas, los diarios, que se tomen el tiempo que necesiten para mirarlos, que puedan explorarlos para elegir el que quieran o necesiten, que puedan conversar sobre los textos, que los usen para enriquecer la informacin que poseen sobre algunos temas o para entretenerse simplemente y participen en mltiples situaciones de lectura y se inicien en la escritura. Qu es una biblioteca de aula para nios y nias de Educacin Inicial? Es una coleccin organizada de material bibliogrco, didctico y audiovisual, que responde a los intereses de nias y nios y a los intereses curriculares. Qu condiciones debe tener una biblioteca, para ser utilizada por los nios y nias? Es importante y necesario que la docente y los padres de familia conozcan los benecios que puede ofrecer una biblioteca en las aulas y ambientes de los programas de educacin inicial, por ello deben establecerse y tomarse en cuenta las siguientes condiciones: - Estar ubicada en un lugar adecuado: amplio, limpio, iluminado con luz natural, ventilado y que brinde seguridad y conanza. - Tener mobiliario adecuado y necesario; adems de alfombra, petates, cojines etc. donde los nios y las nias se sientan cmodos. Aprovechar los recursos de la comunidad para convertirlos en mobiliario (cajones, repisas, ladrillos, tablas, esteras) y acondicionarlos convenientemente de acuerdo a las posibilidades. - Considerar en su organizacin las caractersticas y necesidades de nios y nias de la institucin educativa o programa. - Estar al alcance de los nios y nias, para facilitar su uso diario. - Tener normas para su uso, elaboradas con la participacin de los nios y nias. - Ofrecer diversos materiales no en cantidad sino en calidad: revistas, libros, aches, diccionarios, lminas. Con ilustraciones atractivas y textos cortos e interesantes. - Tener el material codicado. El cuidado y mantenimiento de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje, y si hay necesidad de protegerlos, que sea con un forro transparente.

7.4 Produccin de textos Un ambiente lingsticamente enriquecido, provee adultos que demuestran la escritura en actividades reales y signicativas para los nios.5
Escribir es producir textos, es decir, es escribir sobre situaciones reales, es inventar un cuento, para que otros lo lean, es escribir una carta para agradecer al carpintero que nos mostr como trabaja, es hacer un letrero pidiendo que no pisen las plantas. Producir textos escritos, slo es posible si desarrollamos la capacidad de poder expresar nuestro mundo interno desde las propias experiencias y motivaciones, lo que signica escribir a gusto sobre lo que deseamos, creemos y sentimos, a partir de necesidades reales y cdigos culturales.

PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

Implica Escribir los textos con los nios en forma coherente teniendo en cuenta un propsito, un plan, una nalidad, es decir escribir de verdad.

INVOLUCRA PROCESOS DE

Planicacin Textualizacin (escritura) Revisin Edicin de textos

Se busca la expresin libre y creativa

Daisy Ruiz, La alfabetizacin temprana.

80
ESTRATEGIAS PARA EL MOMENTO INICIAL DE ADQUISICIN DE ESCRITURA

81
Los nios y nias dictan, la docente escribe Los nios dictan las experiencias relevantes que han vivido en su vida escolar o familiar: un paseo, una visita, un acontecimiento, un mensaje que quieren enviar a alguien o un cuento que crean colectivamente. Es importante registrar todas las vivencias, actividades cotidianas dentro y fuera del aula de tal manera que los nios reconozcan que se puede guardar en el tiempo y releerlas. Los nios y nias al dictarle al adulto sus vivencias: Descubren que lo oral puede ser escrito. Reconocen que la escritura sirve para guardar algo a travs del tiempo. Encuentran las diferencias entre hablar y escribir. Reconocen que el texto escrito puede releerse, revisarse y mejorarse. Enriquecen progresivamente su conocimiento con respecto a las diferentes estructuras de textos. Adecuan lo que quiere escribir al tipo de texto que se ha elegido y al destinatario del mensaje. Se acercan al conocimiento de cmo se trazan las letras, la separacin entre palabras, la escritura en lnea y la orientacin de izquierda a derecha. Secuencia metodolgica PLANIFICACIN: Dialoga con los nios y nias sobre lo que se va a escribir. Pide a los nios y nias que recuerden y narren sus experiencias por ejemplo: Si han visitado al ceramista del pueblo. Han ido a una feria artesanal. Han ido a un complejo arqueolgico. Un paseo a la chacra. La esta regional. El trabajo de personas de la comunidad, etc. Su experiencia al preparar una receta. Su experiencia al elaborar un juguete. Pdeles que expresen sus opiniones en voz alta para que todos los puedan escuchar. La docente propicia en los nios el ordenar sus ideas a travs de preguntas quines fuimos a visitar la granja?, para qu fuimos?, qu hicimos primero?, qu vimos? y luego?, al nal? ESCRITURA: Pide a los nios y nias que te dicten, ya que vas a escribir para recordar lo que pas en la visita. Escribe, tal como te dictan, en papelgrafos o en la pizarra. Repite lo que vas escribiendo, as irn relacionando el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Pide que te dicten otra idea cuando hayas terminado de escribir la anterior. Escribe con letra clara y grande. Coloca los signos de puntuacin y las letras maysculas correspondientes. Permite que conversen sobre cmo tiene que continuar el escrito. Observa qu problemas aparecen y cmo los van resolviendo. Pregntales mientras vas escribiendo, si no se entendi algo que te dictaron. Escribe hasta que terminen de dictarte.

Pueden ser

Producciones grupales

Producciones individuales

Grupo total

Pequeos grupos

Escribir como cree que se escribe

Escribir ayudados por otro texto

Construccin de letras mviles

Dictan y la docente escribe y se construye un texto escrito

Cada grupo le dicta un texto y la docente lo escribe.

Escriben libremente acuerdo al nivel de escritura en el que se encuentra

Escriben apoyados en tarjetas u otro material escrito

Construyen palabras y oraciones utilizando las letras mviles. Combinndolas y auto corrigiendose

Dictar un texto referido a la visita realizada a la feria Regional

Proponen normas de convivencia que son anotadas por la docente

Escriben un mensaje para su mam en el da de la madre.

Copia su nombre de la tarjeta pegada en el panel de trabajos

Construye su propio nombre y el de sus compaeros

(*) Tomado y adaptado de Expresar, comunicar, comprender, ejes de aprendizaje inicial de la lectura y escritura de Eliana Ramrez Arce.

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REVISIN Y MEJORAMIENTO: Vuelve a leer el escrito con los nios y nias y pregntales si dice lo que queran comunicar. Escucha sus opiniones y djalos que te digan las mejoras que quieren hacer. (si desean cambiar o agregar algo de lo dictado). Escribe el texto corregido y mejorado en otro papel grande. Debes tener en cuenta que Al principio los nios y nias te dictarn lo que quieren ver escrito. Escrbelo tal como te lo dictan. Luego de haber terminado revisa con ellos, corrige, y vuelve a escribir en otro papel grande, respetando la estructura del texto y claves de ilustracin. Escrbelo correctamente usando maysculas, signos de puntuacin, tildes, de modo que al verlos escritos los nios y nias se familiaricen con la funcin de estos signos. En la redaccin cuida tu ortografa y la correcta estructuracin de las oraciones. ESCRIBO COMO CREO QUE SE ESCRIBE La docente propicia diferentes situaciones de aprendizaje, por ejemplo una visita a una feria regional. Al llegar al aula la docente comenta con los nios y nias todo lo acontecido durante dicha visita, realiza preguntas para alentar su expresin verbal y organizacin de pensamiento por ejemplo: dnde fuimos?, qu vimos?, con quines conversamos?, qu nos dijeron?, qu venden all?, t gusto la visita?, por qu? La docente invita a los nios a realizar un dibujo acerca de la visita preguntando qu quieres escribir sobre la visita?, Conversa individualmente con los nios con referencia a su dibujo y alienta a cada nio a escribir sobre el signicado del mismo dicindole ESCRIBE COMO CREES QUE SE ESCRIBE. El docente ayuda a ampliar el pensamiento del nio con las siguientes preguntas qu ms pas?, te gustara escribir algo ms? El nio o nia le cuenta al docente que escribi y el docente escribe debajo del escrito del nio. Los nios y nias intercambian sus producciones con sus compaeros (as) de grupo confrontando sus escritos. UNA CARTITA PARA MI AMIGO (A) La docente dialoga con los nios acerca de lo que le gustara escribirle a sus amigos y amigas del aula en una carta, los nios responden a preguntas como: a quin le vas a escribir?, por qu le vas a escribir?, qu te gustara escribirle? Los nios y nias hacen una lluvia de ideas con respecto a los motivos de su escritura. Los nios dibujan situaciones que les gustara compartir con sus compaeros (as) de aula y luego escriben su mensaje debajo de su dibujo. ESCRITURA LIBRE PRODUCTO DE LA EXPERIENCIA DE LA ACTIVIDAD SUGERIDA

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La escritura libre en situaciones comunicativas6 El nio debe tener oportunidades de escribir libremente, lo que se busca es que el nio exprese su pensamiento. Los nios escriben su nombre, el nombre de sus compaeros, el signicado de sus dibujos, etc. Cuando los nios y nias escriben libremente Expresan ideas propias. Desarrollan la imaginacin. Seleccionan las ideas centrales. Reexionan sobre sus propias ideas. Comprenden que la escritura es para escribir textos completos no slo palabras. Identican los elementos de comunicacin: que se escribe para alguien con un propsito, que es necesario pensar lo que se va a decir y como se va a decir para que lo comprendan. Siguen la direccionalidad de la escritura y la direccin de los trazos. PLANIFICAR: Realiza con tus alumnos una lluvia de ideas motivndolos a pensar qu escribirn?, para quin escribirn?, qu nos ocurri en el paseo?, qu encontramos? Esto ayudar a organizar las ideas de los nios. ESCRIBIR: Los nios y nias producen sus escritos, ellos escriben como creen que se escribe, debes aceptar todo tipo de escritos respetando el nivel de escritura en que se encuentran. Ayuda a ampliar su pensamiento a travs de preguntas, qu ms pas?, te gustara escribir algo ms? Actividades sugeridas Los nios y nias pueden tener oportunidades para escribir espontneamente en diversas actividades o situaciones como por ejemplo: un paseo, un cumpleaos, una entrevista a personas, etc. La docente los invitar a que escriban como quieran: Cmo quieren o les guste hacerlo. Siempre se respetar las producciones de los nios y nias. Los nios y nias realizarn la confrontacin de su escritura con sus compaeros de grupo. Muestran sus escritos y los comparan para ir mejorando progresivamente.
6 Taller Estrategias para el desarrollo de Capacidades Comunicativas en el nivel de Educacin Inicial DINFOCAD - UCAD - 2004

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NIVELES EVOLUTIVOS DE LA ESCRITURA escribiendo desde ese lado. Pide a los nios y nias que escriban ayudndose del texto dado. Respeta el nivel de escritura de cada nio sin criticar sus producciones, algunos realizarn trazos irreconocibles y otros se acercarn mucho al modelo, acepta todas sus producciones. Aprovecha lo escrito para hacerles tomar conciencia de los sonidos (fonemas) y letras (grafas) que conforman una palabra. Puede usar preguntas como: qu nombre de algn compaero empieza igual?, cmo termina?, qu da de la semana empieza igual?, etc. Actividades sugeridas El nio no busca una correspondencia entre letras y sonidos. El nio realiza sus primeros intentos de escribir tratando de asignar a cada letra un valor sonoro silbico. En algunos casos emplea una letra para cada slaba mientras que en otros una letra para cada sonido. Es capaz de identicar una letra para cada sonido. Anima a los nios y nias a escribir los nombres de los integrantes de su grupo al nalizar una produccin de texto colectivo u otras actividades, ayudndose de los carteles del aula. Aprovecha situaciones de escritura en las que los nios usen tarjetas de diferentes palabras signicativas extradas de los textos producidos e interrogados en el aula y permite que las usen para mejorar sus escritos. Produciendo textos con letras mviles La docente debe brindar oportunidades a los nios y nias de construir textos con letras mviles. Es de gran importncia iniciar a los nios en la palabra escrita, conociendo y reconociendo su propio nombre por ser una palabra muy signicativa para ellos. Al construir textos con letras mviles los nios y nias Descubren como se construye una palabra. Combinan letras, sonidos para producir textos. Reconoce letras (grafas) y el sonido (fonema) correspondiente de cada una de ellas. Construye textos, mensajes.

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Pre-silbico

Silbico

Silbico Alfabtico

Alfabtico

OIPN
(pelota)

IAA
(jirafa)

omica
(hormiga)

Papito te amo.
Papito te amo

ollo
(pollo)

Los nios y nias escriben ayudados por otro texto Durante las actividades diarias, en situaciones de aprendizaje en las cuales los nios y nias tengan la oportunidad de escribir ayudados por un texto signicativo para ellos como: su nombre, el nombre de su pap, mam, hermanos, amigos, das de la semana, mes de su cumpleaos, etc. Qu aprenden los nios y nias cuando escriben ayudados por un texto? Reexionan sobre sus propias producciones. Leen vericando lo escrito, si corresponde a la palabra que quieren escribir. Se ejercita en la escritura y la autocorreccin. Desarrolla la linealidad (orientacin de izquierda a derecha para leer y escribir).

Secuencia metodolgica PRIMER PASO: El docente escribe el nombre de los nios en tarjetas delante de ellos, las coloca sobre sus pertenencias, ropa, cuadernos, escribe el nombre del nio en sus hojas de trabajo, etc., de esta manera los nios establecen relacin entre la palabra y su referente en este caso ellos mismos, es decir, les ayuda a comprender que las palabras tienen un signicado. SEGUNDO PASO: Escribe los nombres de cada nio en tarjetas invitndolos a que intenten escribir su nombre, no importa si sus trazos no son perfectos, ya que sus escritos permiten identicar el nivel que han alcanzado los nios en cuanto a la escritura. En un primer momento, los nios deben utilizar las letras mviles correspondientes a su nombre para que puedan cons-truirlos, luego se debe agregar 3 a 4 letras diferentes para que el nio slo identique las letras de su nombre y lo arme. TERCER PASO: Al terminar de construir sus nombres, los nios con orientacin del docente realizan lectura y anlisis de sus partes:

Pasos para que los nios y nias escriban ayudados por un texto El docente: Escribe en una tira de papel de 30 cm. por 10 cm. el nombre de cada nio o nia con letra imprenta y/o ligada de unos 2 cms. de altura. Dobla la tarjeta a lo largo y en la parte de arriba delante del nio escribe su nombre indicndole que lo escriba en la parte que queda en blanco. Coloca una bolita roja a la izquierda indicando a los nios que empiecen

SEBASTIN

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Cuntas letras tiene? Hay letras iguales? (tamaos, formas, etc.) Qu letras conoces? Cmo suenan? Despus de que los nios hayan aprendido a reconocer y escribir su propio nombre pueden identicar el nombre de sus compaeros. Al inicio trabajarn con 5 a 6 nombres (los integrantes de su grupo), analizan el nombre de sus compaeros a partir del reconocimiento de su nombre: Las letras de tu nombre en cul de los nombres de tus compaeros estn? Cules empiezan igual? (letras, sonido) Cules terminan igual? Cules son ms largos? Cules son ms cortos? Cules tienen la misma cantidad de letras? SUGERENCIA: Textualiza el aula (escribe) con los nombres de los nios y nias, realiza un uso funcional de ellos como por ejemplo: el cartel de asistencia, responsabilidades en sus trabajos, escribiendo con diferentes tipos de letra: imprenta y cursiva. Actividad sugerida BUSCANDO MI NOMBRE La docente pega en diferentes lugares del aula tarjetas con los nombres de los nios indistintamente. Los nios se agrupan en crculo, al escuchar el sonido de la pandereta los nios cogen la tarjeta con su nombre y regresan rpidamente al lugar en donde se encontraba. Cada nio lee su nombre. Luego al sonido de la pandereta pegan sus nombres indistintamente en el aula. A otra orden los nios cogen el nombre de algn compaero o compaera del aula, regresan al lugar de inicio, leen en voz alta el nombre de su compaero. Realizan el anlisis de los nombres de sus compaeros(as) con la orientacin del docente. Cortan las letras de la tarjeta del nombre del compaero(a) que escogi. Construye el nombre de su compaero(a) con letras mviles. Escribe el nombre de su compaero(a). ste permite que la nia y el nio maniesten sus sentimientos, su mundo interior a travs de su cuerpo, descubriendo el placer del movimiento. Al expresarse a travs de los movimientos de su cuerpo, se utilizan elementos, como pauelos, cintas de colores, aros, etc. En las actividades de expresin corporal las nias y los nios se desplazan libremente al comps de la msica, un instrumento como la pandereta, el tringulo, un tambor o de una pieza musical seleccionada por nosotros/as de acuerdo a lo que nos hemos propuesto cumplir y lograr. La expresin y apreciacin plstica La expresin y apreciacin plstica cumplen un papel determinante en el nivel de educacin inicial, porque brindan espacios en los que el nio y la nia no slo piensan y sienten, sino que sobre todo actan. Al pintar, modelar, dibujar y grabar, los alumnos renen diversos elementos para expresar signicados. Durante estos procesos el nio explora, selecciona, interpreta y reforma esos elementos. La expresin y apreciacin plstica se constituye en un instrumento de desarrollo y crecimiento personal para los nios y nias menores de 6 aos, ya que les permite canalizar sus emociones, desarrollar conanza en s mismos, expresar sus conocimientos y su mundo interior y es en este proceso que descubren su propio potencial creativo. En nuestras manos est la oportunidad para hacer que los alumnos, disfruten el uso de las diversas tcnicas grcoplsticas y de la apreciacin de sus propias creaciones, la de sus compaeros y otros miembros de la comunidad local. En la expresin y apreciacin plstica, se ejercita la autonoma, ya que los nios y las nias deciden libremente lo que van a hacer, con qu materiales, colores, formas, etc., deciden tambin, si el trabajo ser individual o un trabajo compartido. Es en estas oportunidades donde se desarrollan actitudes positivas como el compartir, aceptar, valorar, intercambiar, respetar el trabajo del otro, apreciar, crear, etc. El dibujo es la experiencia que antecede a la escritura y que permite al nio ejercitar su coordinacin motora na. La evolucin del dibujo comienza con el garabato, al que siguen formas envueltas en garabatos, garabatos acompaados de explicaciones verbales, descubrimiento de la forma, conquista de la forma y dibujos gurativos. Hacia los cinco aos de edad los dibujos de los nios poseen un mayor nivel de complejidad donde cada uno pone su cuota de creatividad, por eso es que evitaremos darles modelos alejados de la realidad como el estereotipo de la casa que es comn en los dibujos infantiles. La pintura es otra forma de expresin que permite la utilizacin de tcnicas y materiales diversos. Las nias y nios pintan utilizando: Elementos como pinceles, plumas, tizas, crayolas, rodillos, pitas, etc. Los dedos y las manos (dctilopintura). Esponjas, hojas de plantas, sellos de papa y otros para hacer impresiones. El modelado tanto con barro como con arcilla, pasta de papel u otros elementos similares permite la conquista de la tercera dimensin por el nio y la nia. En comunidades de artesanos podemos invitar a los padres de familia o a miembros de la comunidad para que visiten un da el aula para realizar una actividad con las nias y nios. Los recortes y pegados son ms frecuentes en las secciones de nios ms grandes porque las nias y nios tienen ms habilidad en el manejo de las tijeras.

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7.5 Expresin y apreciacin artstica

La expresin y la apreciacin artstica forman parte de esta rea porque responden a las necesidades de comunicacin de nios y nias del nivel de Educacin Inicial. La institucin educativa y/o programa se propone brindar a los nios y las nias la oportunidad de relacionarse con el mundo mediante experiencias que les permitan descubrir y disfrutar de la belleza que existe en l, favoreciendo al mismo tiempo, el desarrollo de la sensibilidad perceptiva corporal, visual y auditiva. Para lograr este propsito es necesario que los nios y las nias desarrollen la capacidad para apreciar las diversas manifestaciones artsticas: pintura, escultura, dibujo, msica, danza, teatro, etc., en especial aquellas que constituyen el patrimonio cultural de la regin y del pas. La expresin artstica: plstica, musical, corporal y dramtica se desarrolla a travs de la vivencia de experiencias que permitan a los nios y las nias exteriorizar sus ideas, sentimientos, emociones y tambin su mundo imaginario. A travs de la libre expresin, los nios podrn utilizar, en forma creativa y personal, su lenguaje corporal, plstico y musical, enriqueciendo su capacidad de representacin, expresin y comunicacin. Expresin y apreciacin corporal El lenguaje corporal y los gestos van formando parte del repertorio comunicativo que acompaa y complementa por lo general el lenguaje oral.

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Expresin y apreciacin musical La msica es una forma especial de comunicacin y al considerarla as, da a los docentes una serie de oportunidades para estimular en nios y nias sus capacidades de exploracin y movimiento y pueden de esta manera expresarse con libertad, autonoma y emotividad (alegra, tristeza, etc.) En el aula la msica da lugar a diversas experiencias como el canto colectivo, la banda rtmica, los juegos musicales, las rondas, la interpretacin de danzas folklricas, el acompaamiento de la msica con palmadas o con golpes con diferentes partes del cuerpo (manos, pies) o con chasquidos de la lengua. La tradicin folklrica de nuestro pas ofrece muchas oportunidades para el desarrollo de la expresin musical. La msica es una forma de comunicacin porque la letra y la meloda transmiten emociones, pensamientos y saberes de las personas, demostrando seguridad y conanza, agrado o desagrado, por eso, la msica cumple un rol pedaggico muy importante en el desarrollo integral de los alumnos. Apoya la expresin corporal y a otras actividades debido a que la msica y las canciones estn presentes en todo momento en la vida de nias y nios como un elemento motivador y de aprendizaje. Se ha comprobado que la msica tiene efectos positivos en el desarrollo emocional y cognitivo desde edades muy tempranas. La expresin y apreciacin musical promueven el desarrollo de la capacidad auditiva, la memoria, la expresin, la apreciacin y creacin. Asimismo, favorece la formacin tica, espiritual y la socializacin de nios y nias. Expresin y apreciacin dramtica El hombre siempre est descubriendo y aprendiendo nuevas cosas, a travs del contacto con sus semejantes y del dominio del mundo que lo rodea. Pero adems de descubrir y aprender, el hombre est aprehendiendo del mundo que lo rodea, de lo que es ms interesante e importante y lo que le gusta. La expresin dramtica forma parte de la misma esencia humana, ya que es expresin y es comunicacin, donde se interpretan emociones y situaciones diversas de uno mismo o de los dems. A travs del juego dramtico, estaremos facilitando que los nios y nias se sientan libres de expresar sus sentimientos, a travs de sus propias palabras y movimientos y conforme van creciendo crean situaciones cada vez ms complejas. Lo mgico y la fantasa son una caracterstica del pensamiento de nias y nios. Su identicacin con personajes cticios los hace vivir las emociones que el papel le brinda. El dilogo surge espontneamente a partir de situaciones planicadas previamente en el grupo. As tambin, el juego dramtico se inspira en hechos o situaciones que la nia o el nio han vivido As mezclan, segn su necesidad, lo real con lo imaginario y pueden cambiar frecuentemente de papel.

UNIDAD

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LGICO-MATEMTICAS

El desarrollo de las capacidades lgico-matemticas Importancia de las actividades ldicas en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico

8.1 8.2

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8.1 El desarrollo de las capacidades lgico-matemticas
Cuando las nias y los nios, llegan a los tres aos, e ingresan a la institucin educativa o programa no escolarizado de Educacin Inicial, ya han alcanzado un cierto nivel de desarrollo de su pensamiento lgico-matemtico, lo que les permite establecer relaciones con el mundo real y construir nuevos aprendizajes. Ya tienen ideas aproximadas de algunos cuanticadores bsicos que han surgido de su propia experiencia lingstica. Y es as, como van acumulando un sinnmero de experiencias, que mediante sucesivas precisiones les permitir construir su futuro lenguaje matemtico. El conocimiento lgico-matemtico es construido por las nias y nios a partir de los problemas a los que se enfrentan en su vida cotidiana, pero este conocimiento no es espontneo, sino que es un producto cultural (como por ejemplo, el sistema de numeracin). Aprender matemtica es hacer matemtica. Ante una situacin problemtica la nia y el nio muestran asombro, elaboran supuestos, buscan estrategias para dar respuesta a interrogantes, descubren diversas formas para resolver las cuestiones planteadas, desarrollar actitudes de conanza y buscar con constancia soluciones. La matemtica constituye una herramienta fundamental para la comprensin y manejo del entorno, y las experiencias que les propongamos debern relacionarse con las que ellas y ellos han venido construyendo en su medio sociocultural. Antes de llegar a la institucin educativa, las nias y los nios ya han elaborado algunas nociones matemticas que forman parte de su vida diaria. Por eso, es necesario favorecer la utilizacin de conocimientos y procedimientos matemticos de la cultura del da a da de las nias y nios. Hay seis tipos de actividades relacionadas con el entorno, que implican el uso de las matemticas, y que estn presentes en todas las culturas: Contar, calcular (cuanticar el entorno). Orientarse (localizar un lugar en relacin a otros). Medir (con mayor o menor precisin) Disear (dimensin esttica de toda cultura). Jugar (establecimiento de normas y reglas de inferencia). Explicar (conexin del razonamiento con la estructura lingstica) La educacin inicial debe atender, desde su espacio y a travs del currculo, estos requerimientos, vinculando su quehacer educativo con el ambiente en el que se desenvuelven la nia y el nio, teniendo en cuenta las demandas de la realidad y reexionando sobre las capacidades y actitudes que deben adquirir y desarrollar. En el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular se plantea el desarrollo de las capacidades de razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas, as como tambin en relacin con los siguientes componentes:1

Nmero, relaciones y funciones

Estadstica y probabilidades

rea lgico matemtica

Geometra y medida

Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular.

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El primer componente del rea lgico-matemtica, propicia que los nios y las nias jueguen con nmeros, funciones y relaciones. En esta experiencia de aprendizaje los nios identican caractersticas perceptuales y funcionales de forma, se pueden realizar variaciones para trabajar: color, tamao, textura, espesor, estructura y uso. Gracias al conocimiento de las caractersticas de los objetos, los nios podrn establecer relaciones y agrupaciones. De igual manera, nios y nias deben conocer el mundo que les rodea, y ser concientes de las caractersticas de sus objetos, de sus semejanzas y diferencias. Darles oportunidad para que puedan observar las diferencias ayudar tambin a que su percepcin visual se pueda ir perfeccionando. Los nios y las nias juegan a comparar objetos, identican una o ms caractersticas de estos y los ordenan segn uno o ms criterios. Los nios y nias aprenden a comparar objetos segn uno o ms criterios, identican la regla de una secuencia (patrn), organizan objetos en series, segn una o ms cualidades, describen atributos o propiedades de los objetos. La nocin de secuencia les permitir a los nios y nias relacionar objetos de la vida cotidiana, organizarlos segn caractersticas, buscar criterios comunes. Por ejemplo, que para poder cruzar la pista se sigue una secuencia para el cuidado personal, primero se mira al semforo, luego a los carros y despus la pista. Otro ejemplo es el de las rutinas diarias: uno primero se levanta, luego se cambia de ropa, toma la leche, se lava los dientes, etc. En un caso especco que se pueden repartir o dar las cosas de manera equitativa, uno para cada uno, y adems, de las variaciones que pueden existir entre el ms y el menos, las nias y los nios comparan cantidades y mencionan donde hay uno, ms y menos, reconocen cantidades con uno, muchos y pocos elementos, fortalecen el trabajo en equipo, toman decisiones en forma conjunta, opinan, participan y argumentan sus ideas. Esto permitir que nios y nias vayan construyendo la nocin de nmero y cantidad. Es decir, podrn darse cuenta del orden y la equivalencia de los mismos. As les resultar ms sencillo poder elaborar en el futuro (primaria) sumas y restas. Hablamos del verdadero contar cuando los nios y nias pueden: Establecer la correspondencia uno a uno. Mantener el orden de las palabras numricas. Etiquetar cada objeto una sola vez sin omitir ninguno. Considerar que el ltimo nmero mencionado representa la cantidad total de elementos de la coleccin, y que ste es independiente del orden en que se numeren los elementos. La propuesta descrita, sirve para sentar las bases de la nocin de nmero y cantidad y que los nios y nias puedan utilizar estas nociones en diferentes situaciones y relaciones de la vida cotidiana. Y as mismo puedan interiorizar el sentido de equidad, en el trabajo cotidiano, que se realiza de correspondencia uno a uno y que acompaa al descubrimiento del nio en la relacin con los otros. El juego en la tienda se inicia cuando sta ya est organizada. Los nios y las nias realizan actividades tpicas que se dan en una tienda, es decir, realizan acciones como pesar, medir, clasicar, organizar, agregar, quitar, conocer el valor de los billetes, etc. Este tipo de juegos, promueve que los nios y las nias asuman diferentes responsabilidades de atencin al cliente, la venta, la compra de productos, etc. Es decir, se preparan para las diferentes actividades que realizan de manera cotidiana en su relacin con los dems. En el segundo componente, se han considerado dos aspectos bsicos, el primero referido a las relaciones espaciales de ubicacin, direccin, distancia y posicin, respecto a objetos, personas y lugares del entorno, valorando la importancia de la orientacin en el espacio y el segundo referido al uso y utilidad de la medicin en la vida cotidiana. Es a travs de las experiencias de juego y movimiento que los nios y las nias aprenden a ubicarse en el espacio, identicando las nociones, dentro, fuera, arriba, abajo, cerca de, lejos de, a un lado, al otro lado, delante de, atrs, a la derecha, a la izquierda. Los nios y nias relacionan tambin los objetos segn su ubicacin en el espacio teniendo como referente a su propio cuerpo y otros puntos de referencia. Los nios y las nias aprenden a utilizar los trminos matemticos adecuados al vivenciar los juegos y experiencias y los representan a nivel verbal, grco, plstico, etc. As mismo, el uso de cdigos de desplazamiento y direccionalidad: hacia delante, hacia atrs, hacia arriba, hacia abajo, a un lado y al otro lado, hacia la derecha y hacia la izquierda. Estas nociones espaciales les permiten a los nios y las nias desarrollar el sentido de orientacin en el espacio, que es la base para futuros aprendizajes relacionados con la matemtica, con la comunicacin, con lo social y afectivo.

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SECUENCIA

Las nias y los nios agrupan objetos segn diferentes criterios, utilizan diferentes estrategias de recoleccin y cuanticacin de datos, utilizan cuanticadores para referirse a objetos y colecciones, representan cantidades grcamente, resuelven problemas que requieren la aplicacin de operaciones sencillas. Los nios y las nias relacionan los objetos de una coleccin por medio de cuanticadores: uno, pocos, muchos. Se pueden realizar variaciones para trabajar: varios.

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Un segundo aspecto est referido al uso y utilidad de la medicin, en la vida cotidiana, donde se considera la realizacin de mediciones, haciendo uso de unidades de medida arbitrarias como la mano, el pie, para medir la longitud, y jarro, balde, etc. para medir lquidos y adems se considera, la duracin de actividades, relacionndolas con referentes temporales. SECUENCIA DE TIEMPO

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8.2 Importancia de las actividades ldicas en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico
En la propuesta Matemtica para la vida, entendemos que el tratamiento ldico de toda actividad de aprendizaje resulta indispensable en el nivel de Educacin Inicial a partir de las siguientes constataciones:2 El juego es la primera actividad natural que desarrollan nios y nias para aprender, desarrollando sus primeras habilidades y destrezas. Es de esta manera como van ingresando al mundo de lo formal y de lo abstracto. Los juegos permiten dinamizar los procesos de pensamiento, pues generan interrogantes y motivan la bsqueda de soluciones. Adems, presentan desafos y estmulos que incitan la puesta en marcha de procesos intelectuales. Los matemticos de todos los tiempos han reconocido esta condicin. Leibniz (1646-1716), por ejemplo, quien fue un gran promotor de la actividad ldica intelectual, deca en una carta de 1715: Nunca son los hombres ms ingeniosos que en la invencin de los juegos... Sera deseable que se hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente. Los juegos estimulan la competencia sana y actitudes de tolerancia y convivencia que crean un clima de aprendizaje favorable. Favorecen la comprensin. Facilitan la consolidacin de contenidos matemticos. Ejercitan capacidades. Conectan el juego con la vida y el aprendizaje, y de este modo, vinculan matemtica y vida.

En el tercer componente, estadstica y probabilidad, las nias y los nios a travs de estas experiencias de aprendizaje, juegan a registrar datos, haciendo uso de cdigos de registro, propuestos o inventados por ellos y organizan la informacin en tablas de doble entrada y en diagramas de barras, estableciendo relaciones y correspondencias entre los elementos. Las nias y los nios aprenden a usar cuadros de doble entrada para organizar una situacin, identicar los elementos que conforman la tabla de doble entrada, explicar los criterios que estn incluidos en cada uno de los espacios correspondientes al cuadro de doble entrada y los representan en diagramas de barras e interpretan, comparando y describiendo las relaciones entre los diferentes elementos.

Propuesta Pedaggica para el desarrollo de capacidades matemticas. PNEE.

UNIDAD

EL DESARROLLO PERSONAL SOCIAL

El componente perceptivo, orgnico-motriz y socio-motriz

9.1 El desarrollo de la identidad 9.2 La autonoma y autorregulacin en los nios y las nias 9.3 Socializacin y regulacin emocional 9.4

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El rea Personal Social tiene como propsito desarrollar en nios y nias el conocimiento de ellos mismos y de los dems, a partir del conocimiento y aceptacin de sus propias caractersticas y capacidades y de las relaciones con su medio social. As podr reconocerse como personas nicas, valiosas, miembros activos de su familia y de los diversos grupos culturales a los que pertenecen. Este proceso de interaccin con las personas signicativas, cargado de afectividad y seguridad, les permitir a los nios y nias, la estructuracin de su personalidad y el poder enfrentar de manera exitosa las situaciones que se le presenten, en el marco de un desarrollo integral y armnico, Los logros de aprendizaje propuestos por el Diseo Curricular Nacional-2005, para el segundo ciclo del nivel de educacin inicial, estn interrelacionados en funcin de los siguientes componentes:1

Identidad

Perceptivo, orgnico-motriz y socio-motriz

COMPONENTES DEL REA PERSONAL SOCIAL

Socializacin y regulacin emocional

Autonoma

9.1 El componente perceptivo-motriz, orgnico-motriz y socio-motriz

En este componente se enfatiza la relacin entre lo psicolgico (perceptivo-motriz), siolgico (orgnico-motriz) y social (socio-motriz) de nuestro cuerpo, lo que se reeja en nuestro hacer y ser en la vida. Se considera una visin holstica del cuerpo como la unidad que acta en continua interaccin con el ambiente y est presente e interviene en todas las actividades de la vida cotidiana. A travs de la vivencia de su cuerpo, el nio se acerca al conocimiento, es decir, l piensa actuando y as va construyendo sus aprendizajes, por eso necesita explorar y vivir situaciones que lo lleven a un reconocimiento de su corporalidad y al desarrollo de su autonoma, en la medida que pueda tomar decisiones sobre su actuar en el mundo inmediato. El placer de actuar le permite construir una imagen positiva de s mismo y potenciar los recursos corporales que posee. Entre los tres y los seis aos de edad las nias y los nios alcanzan avances signicativos, tanto en el desarrollo motor grueso, como en la motricidad na y las coordinaciones respectivas. En este proceso, las capacidades motrices que van adquiriendo se integran con las ya adquiridas anteriormente y dan lugar a otras de mayor complejidad, como por ejemplo, a partir de la marcha se aprende a caminar en distintos sentidos, a diferentes velocidades, a detener la marcha ante una seal, etc. El desarrollo de las capacidades motrices y la conciencia del cuerpo slo se logran si se propician actividades basadas en el movimiento.

Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular-MED.

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En el cuadro siguiente presentamos algunos de estos aspectos y sus implicancias: Aspectos de la motricidad Los grandes movimientos corporales Implicancias Aspectos Favorecen los desplazamientos locomotores como caminar, correr, trepar, gatear, reptar, etc. Permite la sincronizacin de los movimientos con rapidez, exactitud y economa de esfuerzo como saltar, galopar, rodar, voltear a los lados, etc. Desarrolla la habilidad de realizar movimientos coordinados entre la vista y la mano o el brazo (visual-manual) y de la vista y la pierna o el pie (visual-podal). La manipulacin de objetos pequeos exige una coordinacin ms na con ms precisin como: enhebrar una aguja, escribir o dibujar con un lpiz. Los primeros movimientos del nio son globales, con todo su cuerpo, pero a medida que crece, por el proceso de maduracin nerviosa, regido por la ley prximo-distal, que va del centro del cuerpo hacia las extremidades los movimientos de sus brazos y piernas, van logrando la independencia de las distintas partes: hombro, codo, mueca, dedos, cadera, rodilla, tobillo. Esta independencia o disociacin de movimientos de determinadas partes de su cuerpo le permitir que al mismo tiempo que aplaude, golpee con el pie derecho el suelo as como una mayor precisin en los movimientos nos de dibujar, escribir, etc. Es una capacidad motriz importante en nuestro diario accionar porque cuando se rompe el equilibrio nos caemos. El equilibrio consiste en la integracin de las informaciones coordinadas por el cerebelo, de la sensibilidad profunda suministrada por los propios receptores; de la visin y del vestbulo que es el rgano del equilibrio que se encuentra a nivel del odo interno. Por este motivo las infecciones o inamaciones que se producen en el odo medio ocasionan vrtigos y la prdida del equilibrio. Coordinacin visomotriz Esquema corporal Actividades y/o juegos Quin puede llevar la bolsita sobre el hombro, sobre la cabeza, sobre el pecho? (as ir nombrando las diferentes partes del cuerpo) Con los ojos cerrados nos tocamos las distintas partes de la cara y las nombramos. Jugar al espejo, los nios se ubican frente a frente por parejas y mientras uno hace movimientos el otro los copia. Enanos y gigantes: cuando decimos enanos todos se encogen y al decir gigantes se empinan. Para independizar el hombro les pedimos que estiren el brazo hacia el costado sin doblarlo y que hagan crculos grandes. Usamos una cinta o tira de papel de 50 cm. Para independizar el codo les decimos pegamos el brazo hasta el codo contra el cuerpo y ahora hacemos crculos moviendo solo la parte que no est pegada al cuerpo. Se usa una cinta ms corta. Para independizar la mueca les decimos ahora vamos a doblar el brazo, lo pegamos hasta la mueca contra el cuerpo y hacemos crculos moviendo slo la mueca. La cinta es ms corta. Para la independencia de los dedos usamos los juegos de dedos para lo que utilizamos unos dirigidos como pato, patito, dice cu, cu (abriendo y cerrando el dedo ndice con el pulgar), o un juego libre como nuestros dedos caminan por la mesa. Preguntamos a ver quin puede embocar la pelota en la caja? Quin puede tirar la pelota hacia arriba y atraparla sin que se caiga al suelo?, De qu otra forma lo pueden hacer?, Quin puede patear la pelota ms lejos? Quin puede caminar sobre la soga sin caerse? Caminar llevando una bolsa u objeto sobre la cabeza. Cerrando los ojos caminar hacia atrs. En el cuadro que presentamos a continuacin sugerimos algunas actividades y juegos para el desarrollo de algunos aspectos motrices, en un marco ldico y de disfrute:

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La coordinacin motriz dinmica

La coordinacin motriz na

Independencia de los segmentos del brazo

La independencia de los movimientos de los segmentos del brazo y de la pierna (independizacin segmentaria)

El desarrollo del equilibrio

Equilibrio

Las actividades psicomotrices en el desarrollo de la nia y el nio La actividad psicomotriz guarda estrecha relacin con diferentes aspectos fsicos, orgnicos, espaciales, etc. As tiene relacin con la tonicidad muscular, el equilibrio, el control respiratorio y la estructuracin del tiempo y del espacio. La tonicidad muscular es el grado de tensin al interior del msculo, este tono muscular es involuntario en parte, pero tambin es sujeto de control voluntario. El tono muscular afecta el control de la postura y se relaciona con la capacidad de mantener la atencin, el desarrollo de la personalidad y las emociones. El equilibrio es necesario para que se puedan realizar las acciones de caminar, saltar, correr, montar bicicleta. La autonoma funcional y la independencia motora dependen del equilibrio que se encuentra bajo el control de mecanismos neurolgicos (Palacios, 2000: 186). Control respiratorio, tambin es una funcin importante controlada por el sistema nervioso. Est relacionada con los procesos de atencin y las emociones, esto es posible de comprobar al ver como una emocin profunda acelera la respiracin. Los ejercicios de respiracin son importantes para que el organismo se oxigene mejor. La mayora de las personas respira mal por diferentes razones que pueden ser fsicas (desviacin del tabique), por hbito o costumbre (no respiramos profundamente), por obstruccin parcial (mucosidad, alergias).

Otros aspectos relacionados con los anteriores son la estructuracin del esquema corporal, la lateralidad y la estructuracin del espacio, del tiempo y del ritmo. El esquema corporal nos permite hacer la representacin mental de nuestro propio cuerpo. Su estructuracin se inicia en las etapas ms tempranas a partir del movimiento y de las sensaciones que nos transmiten los sentidos (sensaciones exteroceptivas), los rganos internos de nuestro cuerpo (sensaciones interoceptivas) y nuestra posicin corporal (sensaciones propioceptivas). Ligada a la actividad motriz tambin est la lateralidad que es la dominancia de la parte derecha o de la izquierda de nuestro cuerpo, con relacin al eje corporal. La lateralidad considera la preferencia por el uso de una de las manos y pies, que est determinada por la dominancia cerebral. Desde muy temprana edad, los nios muestran la preferencia por el uso de una de las manos. La lateralizacin tiene lugar entre los tres y seis aos y se da de manera natural en el ejercicio y la prctica cotidiana, por lo que debemos propiciarla, sin ejercer presin por el uso de una mano determinada. La importancia del desarrollo de la motricidad fue sealada por Piaget cuando estableci como punto de partida del desarrollo inteligente el desarrollo sensoriomotor (los sentidos y el movimiento).

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La estructuracin del espacio. Las concepciones de espacio varan de una cultura a otra, el pensamiento oriental lo concibe de distinta manera al occidental. En educacin inicial es importante insistir que para la adquisicin de las nociones espaciales primero se deben realizar juegos o situaciones concretas, como por ejemplo para la nocin dentro o fuera, la nia y el nio deben vivir la experiencia en un juego como el gato y el ratn (dentro del crculo y fuera del crculo) o conejos a sus conejeras entre otros. Cuando comprobamos que han internalizado la nocin a este nivel, se pasa al trabajo con materiales concretos como bloques de madera, chapas, piedras, etc. A continuacin se realiza la comprobacin con guras en un franelgrafo, la pizarra u otro, para identicar el nivel de representacin alcanzado y nalmente se realiza la aplicacin en el espacio grco. La estructuracin del tiempo es una nocin que se construye a partir de las actividades permanentes, el uso del calendario, el control de asistencia, el calendario agrcola, la distribucin del tiempo, etc. como la nocin de espacio se vivencia en la actividad ms que en el aspecto simblico, con la diferencia que las nociones espaciales son concretas en cambio las temporales slo existen en las conexiones que se establecen mentalmente entre ellas. Todas estas consideraciones relacionadas con el desarrollo motor se conuyen al planicar las actividades psicomotrices. As mismo debemos registrar los parmetros del desarrollo motor grueso y del desarrollo motor no y obtener el perl psicomotor de los nios y nias a cargo. Al respecto, es necesario tener presente que las escalas o cuadros que se presentan en la literatura especializada como parmetros universales, son slo una referencia, junto con otros indicadores, para identicar posibles retrasos en el desarrollo motor o detectar dicultades en desarrollo motor grueso y no. No debemos olvidar que cada nio es nico y tiene un desarrollo propio que a veces puede superar lo establecido, o presentar una demora, o un leve retraso. Cuadro de destrezas motoras relacionadas con las diferentes edades: El cuadro que presentamos contempla algunas de las destrezas motoras, las que nos sirven de referencia para elaborar un perl psicomotor, para la observacin de las nias y los nios, en sus juegos libres o dirigidos y poder tomar decisiones que enriquezcan nuestra prctica y garanticen un desarrollo integral y armnico. La estimulacin grafo motora y el acercamiento al mundo escrito Otro componente de la psicomotricidad es la grafo motricidad y es la habilidad mediante la cual las nias y nios realizan sus producciones grcas. En este proceso irn desarrollando destrezas globales como el control de las posturas, destrezas de coordinacin motora na y de coordinacin ojo-mano. Cuando la nia y el nio cogen un lpiz o una crayola y realizan el primer trazo, se van perfeccionando en funcin de la maduracin y de las oportunidades que se les brinden para realizarlos libremente. De esta manera, sus dibujos, los signos y los smbolos, as como la interpretacin de los mismos, propiciarn la adquisicin de una cantidad variable de destrezas. En este sentido, el contexto social va a tener una inuencia decisiva, proporcionndoles los instrumentos necesarios para realizar sus producciones, ofreciendo o no modelos, interpretando sus dibujos o preguntando qu es lo que signican, dando oportunidad de copiar grafas y alentndolo en sus intentos. Pero quizs el aspecto de la grafo motricidad que concentra ms la atencin es el relativo a la escritura. Al respecto, y a pesar del inters puesto por los investigadores en la psicognesis de la lectura y la escritura, los estudios realizados estn referidos ms a los aspectos funcionales que a las destrezas instrumentales. Una de las investigaciones en este terreno, es la realizada por Condemarn y Chadwick (1990) quienes denominan en su estudio etapa precaligrca a aquella comprendida desde la adquisicin de las destrezas bsicas (el garabato), hasta el dominio de la caligrafa. Las nias y los nios que estn o han estado en contacto con distintos portadores de texto como libros, revistas, peridicos, aches, carteles, volantes, etc. muestran curiosidad por saber que dicen las letras a las que han aprendido a diferenciar de los dibujos. Este inters que ponen de maniesto las nias y los nios, no signica que estn listos para aprender a leer y escribir. Esta presuncin hace que, en muchos casos, se dejen de realizar actividades signicativas para las nias y nios y se destine ese tiempo valioso a realizar planas con la consecuente aversin que ellas generan. En lugar de ello es posible hacer otras actividades como decorar una tarjeta, hacer trazos a partir de un punto, etc. Al inicio de la etapa precaligrca las nias y los nios hacen como si escribieran y copian letras de forma redonda (O D) o de forma de palo (I L) y en forma de peine (E), que a veces no son identicables pero que indican que el nio ha observado las letras y ha extrado algunos rasgos caractersticos que combinan trazos rectos y trazos curvos. La motivacin de la nia y el nio se fundamentar en el apoyo y oportunidades que les brindemos para favorecer la evolucin de este aprendizaje.

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Edades 3-4 aos

Desarrollo motor grueso Sube escaleras o pendientes sin apoyo alternando los pies. Da uno o dos saltos en un pie y otras variaciones de saltos. Salta sobre una cuerda colocada en el suelo. Baja escaleras o pendientes sin apoyo poniendo un pie en cada escaln. Salta en un pie dando 5 saltos aproximadamente. Salta entre 60 y 80 cm. de longitud. Tiene ms control para correr, detenerse y girar. Mantiene un objeto en equilibrio en su cabeza.

Desarrollo motor no Comienza a usar tijeras. Se pone una prenda de vestir. Abrocha y desabrocha botones. Traza lneas y dibuja con contornos. Enhebra deos, botones u otros.

4-5 aos

Corta una lnea con tijera. Dobla un papel. Colorea formas simples. Se viste sin ayuda. Copia un cuadrado.

5-6 aos

Camina sobre una tabla, soga o lnea manteniendo el equilibrio. Buen control de la carrera: arranca, para y gira. Salta unos 30 cm. de altura. Lanza y coge pelotas con precisin. Avanza saltando en un pie.

Camina al ritmo de los sonidos de un instrumento de percusin y de la msica. Maneja instrumentos como el martillo. Copia nmeros y letras. Copia un tringulo.

9.2 El desarrollo de la identidad

Proceso que se logra a lo largo del desarrollo y que otorga a la persona humana un sentido de mismidad y continuidad en el tiempo y en el espacio, a pesar de los cambios. Supone el reconocimiento de parte de los dems, ms all de los elementos comunes que lo vinculan al grupo social. 2 La identidad esta referida al reconocimiento del propio yo como algo distinto, diferenciado, a lo que acompaa una mayor conciencia y uso de los propios recursos. Este concepto dene una forma ms clara de s mismo.
2 Rosario Panez, Un modelo de promocin de resiliencia andina.

Adaptado del cuadro de destrezas motoras (Palacios, 1998:188) y (Zapata, 1989:145).

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La identidad se logra a lo largo del desarrollo y est enfocada desde dos perspectivas, una personal y otra cultural. La identidad personal comprende el reconocimiento del nio o la nia como un ser nico e irrepetible, que se siente aceptado y querido. Es el reconocimiento y valoracin que la persona hace de s misma. La autoestima en los nios Es la valoracin que el nio y/o grupo tiene sobre s mismo (Sentimientos e ideas a partir de su autoconocimiento) con la inuencia de las relaciones y el medio fsico y sociocultural.3 El auto conocimiento determina la nocin que el nio tiene de s mismo y la autoestima vendra a ser la valoracin asociada a ella. Un auto concepto y una autoestima adecuados suponen una valoracin y aceptacin de los aspectos positivos y tambin de las limitaciones propias, pero siempre bajo un principio bsico de vala.4 La formacin del auto concepto y autoestima comienzan desde el nacimiento y continua con el desarrollo durante los aos de educacin inicial, en el contacto y experiencias con otras personas, comenzando por los familiares ms cercanos.5 De las relaciones o contactos con los miembros de la familia, depender que el nio se sienta bien consigo mismo o no y asuma una actitud positiva o negativa en la interaccin y acercamiento con otras personas del entorno. La autoestima adecuada pone en marcha y permite utilizar los recursos personales, determina la conanza, la seguridad y adems, impulsa los retos y disminuye el doloroso sentimiento de fracaso, de cuando se falla. La autoestima es una variable central de la resiliencia.6 Una autoestima adecuada permite afrontar y recuperarse de las dicultades, debido a la nocin clara y consistente de la propia vala. Pilares de la autoestima en los nios y nias: El nio mismo, que cuenta con competencias motoras, intelectuales, sociales, fsicas, depende de como percibe l mismo estas competencias: si ha tenido la oportunidad de expresar sus potencialidades, si son valoradas adems por su familia y la comunidad; de tal manera que se conviertan en elementos que fortalezcan su autoestima. Miembros de la familia y los pares. Los nios desarrollan modelos de relaciones con los otros, en base al tipo de relacin que tienen con sus padres. Si los nios encuentran satisfechas sus necesidades en esta relacin, experimentaran sentimientos de seguridad y competencia, que le permitan relacionarse asertivamente con los dems. La autoestima familiar. Cada familia constituye una nocin de s misma y un sentido de vala familiar. En este caso la autoestima de cada uno de los miembros de la familia, sus logros, fracasos personales y familiares, inuyen en la autoestima del nio. Relacin con los pares. En la interaccin con los pares, compara sus logros con los de sus compaeros. Si no logra cumplirlos, estos se convierten en una amenaza para su valoracin personal. En la comunidad. Los miembros de la comunidad valoran ciertas habilidades en los nios y las nias de acuerdo a su patrn cultural y as mismo, esperan que stos, logren ciertas destrezas, que se conviertan en un referencial de sostenimiento de la autoestima positiva. Cada nio o nia va construyendo al crecer el concepto de s mismo: Al ir formndose una idea de quin es, si gusta o no, y si es aceptado. Al ir crendose algunas expectativas acerca de sus posibilidades. Al encontrarse bien consigo mismo o por el contrario a disgusto con lo que hace. Al crear un clima, un tono emocional, una predisposicin a disfrutar con los retos de la vida; al no aceptar padecer, o lamentarse, o ver lo negativo. Al disfrutar, al plantearse retos, al contemplar la vida desde una perspectiva positiva de trabajo, con curiosidad, con facilidad para la empata, con conanza y desde un punto de vista creativo, intentando superar los problemas. Por el contrario angustiarse, ser incapaz de ver lo positivo, abrumarse ante cualquier problema, retirarse, o ponerse una mscara no le permitir mejorar su auto concepto. Cmo podemos ayudar a los nios y las nias a construir una autoestima positiva? Devolvindole una imagen positiva y ajustada de s mismo. Motivndolo a afrontar el conocimiento de lo que le rodea con curiosidad e inters. Creando un clima de descubrimiento agradable y positivo. Reforzando sus logros, no recalcando sus errores. Dndole oportunidad de que se enfrente a los conictos y ponga en juego sus habilidades para resolverlos autnomamente. Debemos criticar sus actos, pero nunca a su persona. Asegurarle nuestro cario y afecto incondicional, independientemente de sus logros y comportamientos. No utilizar los castigos. Est demostrado que estos son intiles para regular la conducta. Permitirle la expresin de sus sentimientos. En un ambiente afectivo adecuado las emociones irn madurando positivamente. Facilitarle una salida airosa de un conicto. Una salida airosa para l, pero respetando la norma. Si es posible eligiendo entre varias. Cmo fomentar una autoestima adecuada en y desde el aula? El docente cumple un papel muy importante en el proceso de fortalecimiento y sostenimiento de la autoestima en los nios y nias a su cargo. A continuacin algunos consejos que ayudarn en esta tarea: Mustrales cario a tus alumnos a travs de un abrazo, una sonrisa o una palabra amable. Muestra un rostro amable y una mirada clida. Elogia sus trabajos de manera concreta, especicando las cosas que estn bien realizadas y las que tiene que mejorar. Comparte tus sentimientos y ancdotas con tus alumnos mostrndoles tu lado humano. Evita interrogar a las nias y nios que son tmidos, dales un poco de tiempo para que tomen conanza. Expresa y destaca las cualidades que posee cada uno de tus alumnos. Escucha a tus nios y nias sin juzgarlos, opina, si as te lo piden. Recuerda estos consejos, te ayudarn a desarrollar una autoestima positiva en tus alumnos. La identidad cultural: est vinculada al sentido de pertenencia a la cultura, como tambin al grupo del cual se forma parte y supone la incorporacin de la lengua, costumbres, valores, folklore, propios de la cultura, como componentes inherentes a s mismo. Construccin de la identidad cultural Es parte de la identidad que le da al nio un sentido de pertenencia a la cultura propia, lo que le permite identicar, valorar, incorporar y recrear caractersticas socio culturales que se distinguen de otras, posibilitando su transmisin y con apertura a los cambios. 7 La identidad cultural vinculada al sentido de pertenencia a la misma, como tambin al grupo del cual forma parte y supone la incorporacin de la lengua, costumbres, valores, folklore, propios de su cultura, como componentes inherentes a s mismo.

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3 4 5 6

Primer Regional training (Brasil,1999). Rosario Panez, Un modelo de promocin de resiliencia andina. Ibidem. Ibidem

Ibidem.

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Los elementos propios de la cultura son incorporados por el nio y la nia en un proceso interactivo con la familia y comunidad, que son un referente muy importante y ejercen una inuencia sustantiva en este proceso. La identidad cultural es un proceso que se va gestando desde el nacimiento y es de naturaleza psicosocial. Est estrechamente ligada a la identidad de las sociedades y es que la identidad de las sociedades se maniesta en su cultura. En la identidad cultural, se reejan las expresiones, costumbres, creencias, tradiciones, actividades productivas, y lenguajes propios de un contexto geogrco sociocultural. Es por eso que debemos resaltar el conocimiento y valoracin de lo propio de la cultura y sus expresiones, ya que determinan la valoracin de un aspecto central de s mismo y potencian el uso de recursos personales, culturales y ecolgicos. Para Vigotsky, psiclogo e investigador ruso, en el desarrollo del nio toda funcin aparece dos veces, primero en el mbito social, entre las personas (inter-psicolgica) y despus en el mbito individual, en el interior del propio nio (intra-psicolgica). En este sentido, se plantea que todo aprendizaje va de lo social a lo individual. La identidad cultural aanza la identidad personal, mejora la autoestima personal, as como la grupal. Fomenta la autonoma y la creatividad, al poner en marcha recursos personales, grupales, culturales y eco sistmicos en el afronte y transformacin de la situacin adversa, enriqueciendo y potenciando al individuo y al grupo.8 siona las infecciones de la piel, las diarreas causadas generalmente por la ingestin de alimentos con las manos sucias o preparados sin tener en cuenta las condiciones de higiene, las caries dentales, entre otros. Estos hbitos se comienzan a formar en el mbito familiar pero frecuentemente la escasez de agua, la inclemencia del tiempo y la falta de constancia, hacen que esta actividad tenga que ser reiniciada o reforzada en la institucin educativa. Para el efecto, en muchas aulas, especialmente cuando no contamos con un ambiente especial para ello, se organiza el rincn del aseo para que los nios se laven las manos y la boca antes y despus de la merienda o despus de realizar una actividad en la que se han ensuciado las manos (pintura, modelado, etc.). Este rincn de uso comn, requiere sin embargo, de objetos de uso personal como la toalla, a n de evitar consecuencias negativas como el contagio de enfermedades de la piel. Cmo participan las nias y los nios en el cuidado de su salud? La autonoma denida como la capacidad del nio y/o grupo de decidir y realizar independientemente acciones en consonancia con sus intereses y posibilidades. La autonoma es un proceso en el que conforme el nio y la nia crece, van logrando paulatinamente la capacidad para asumir funciones de auto-valimiento e independencia, adems de las cognitivas, de recreacin y otras que corresponden a su maduracin biolgica. La autonoma pone nfasis en la realizacin independiente de actos que guardan coherencia con sus intereses y posibilidades, referidas a las que corresponden a su etapa de desarrollo. La autonoma debe ser considerada como una variable psicolgica que supone el uso de recursos propios para enfrentar y resolver las situaciones adversas y salir fortalecido de estas, as establecemos una relacin marcadamente sostenida entre autonoma y resiliencia. 9 Resiliencia, constituye una capacidad de afrontamiento que activa e integra de manera exible y creativa un conjunto de habilidades o cualidades (recursos personales) en una respuesta exitosa de acuerdo con estilos y pautas condicionadas por la cultura. La autonoma y autorregulacin, permiten promover la autonoma de la voluntad y una mayor coherencia de la accin personal. Es la propia persona la que establece los principios de valor, estos no le vienen impuestos desde fuera, y es ella la que se organiza para actuar de acuerdo con ellos. En la familia, aula e institucin educativa, los nios y las nias, muestran progresos signicativos en el desarrollo autnomo de actividades bsicas, referidas a la formacin de hbitos, relativos al aseo, la alimentacin, orden e higiene, los que sern tiles para toda la vida y cuya prctica tiene carcter de permanente. Cmo se forman los hbitos? El hbito es un comportamiento adquirido por la prctica repetida de las mismas acciones. En el caso de la nia y el nio son los padres, otros familiares y los docentes los responsables de que los nios adquieran los hbitos relacionados con la higiene, el aseo personal y comunitario, la alimentacin y el orden, Los hbitos de aseo e higiene personal revisten importancia para la conservacin de la salud y su ausencia ocaDentro de las unidades didcticas que programamos Las nias y los nios en el aula ya tienen experiencias personales sobre las enfermedades (gripe, diarreas, etc.) adems, poseen informacin sobre el cuidado de la salud, identicando algunas causas de enfermedad y reconocen la importancia de las vacunas para prevenir algunas enfermedades. Para indagar sus saberes sobre el tema les preguntamos: alguna vez se han enfermado?, qu enfermedades han tenido?, quin los ha curado? y cmo los curan en casa sin ir a la posta? A travs de nuestra prctica, debemos generar actividades en las unidades didcticas para que los nios aprendan como prevenir las enfermedades. Sobre el tema de la salud los nios y nias podran investigar en su hogar y/o en la comunidad acerca de las enfermedades ms frecuentes y cules son los sntomas de las ms conocidas como: la gripe, la diarrea, las enfermedades respiratorias, el sarampin, etc., as tambin cules son las causas, consecuencias, formas de prevenirlas y de curarlas, etc. En estas edades son muy frecuentes los accidentes, como la manipulacin de objetos punzo-cortantes, el juego con fuego, las cadas, tomar sustancias desconocidas (insecticidas, combustibles, etc.) y dainas, las cuales muchas veces tienen graves consecuencias para nias y nios. Es la alimentacin importante para el desarrollo infantil? La alimentacin y la nutricin son temas importantes a tratar en zonas en donde el ndice de desnutricin es elevado y que segn las investigaciones comienza a partir del destete. Sus causas no siempre estn relacionadas con la carencia de alimentos sino con el desconocimiento de una adecuada combinacin de los mismos y de los requerimientos nutricionales para los menores de tres a cinco aos de edad. Existe evidencia cientca acerca de los efectos que la desnutricin tiene en la primera infancia (0 a 8 aos) debido a que puede afectar su salud, el rendimiento escolar, su socializacin, etc.

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9.3 La autonoma y autorregulacin en los nios y las nias

8 9

Ibidem. Ibidem.

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en el ao, la alimentacin debe ser un tema a considerar, ya que es necesario abordar actividades que generen el aprendizaje de hbitos alimenticios. En relacin con la formacin de hbitos debemos aprovechar el momento en el que los nios se renen para comer el refrigerio que han trado o cuando se reparta la alimentacin en la institucin educativa. En cualquiera de las situaciones es necesario insistir acerca de: Lavarse los dientes cada vez que ingieran alimentos. Lavarse las manos antes y despus de comer. Comer toda su racin. Ingerir alimentos nutritivos. Diferenciar los alimentos nutritivos de los que no lo son. Velar porque todos los nios se alimenten. lugar donde poner o colgar la ropa que se quita para ir a dormir. La importancia de la higiene del medio ambiente El cuidado e higiene del medio ambiente es una preocupacin casi universal en un momento en el que la humanidad reexiona sobre las causas de la destruccin de la capa de ozono, la contaminacin de las fuentes de agua por los relaves de las minas y del medio ambiente por la basura, la tala indiscriminada de rboles, etc. que estn causando graves problemas en la ecologa, rompiendo el equilibrio existente entre los seres vivos y el medio natural en el que vivimos. La higiene del medio ambiente debe dar lugar al anlisis de nuestras actitudes para establecer responsabilidades en el cuidado del mismo, procurando que la institucin educativa o PRONOEI y alrededores, estn libres de basura o desperdicios contaminantes. Para que la nia y el nio tomen conciencia del problema y asuman el compromiso de contribuir a la conservacin del medio ambiente, es conveniente recorrer los alrededores, observar las condiciones de higiene y buscar soluciones en ese sentido con la participacin de los nios y las nias del aula. La organizacin de las nias y los nios Las investigaciones sociales han comprobado que a medida que crecen las nias y los nios, aumenta el inters por tener amigos y es por esto que el docente organiza los ambientes y planica actividades en funcin de estos intereses y necesidades, con la nalidad de favorecer el desarrollo de interacciones sociales positivas a travs del juego, que es la actividad que ms les agrada. Pero tambin, el docente es responsable de organizar a las nias y los nios utilizando los criterios ms pertinentes para cada actividad. A medida que ellos crecen, van desarrollando una serie de capacidades que los habilitan a participar en su propia organizacin, dado que el desarrollo de capacidades de comunicacin, expresin, movimiento y exploracin ponen en marcha procesos ms complejos que hacen posible su participacin. La organizacin de las nias y los nios se har, en algunos casos, por iniciativa de los alumnos y en otros sern propuestos por el docente. Dentro de los seleccionados por los alumnos, est el criterio de anidad. Esto se debe generalmente, a que han descubierto que comparten algunas preferencias por algunos juegos, materiales, etc. con otra nia o nio o porque no han tenido conictos entre ellos o porque uno tiene una habilidad que el otro admira y desea aprender. Al comienzo esta anidad se produce entre dos pares, pero posteriormente pueden llegar a incluir a ms miembros en el grupo. En cuanto a los criterios utilizados por el docente se encuentran los de homogeneidad y heterogeneidad. Los grupos homogneos pueden organizarse en funcin de la misma edad, por poseer similares habilidades. Este criterio generalmente se establece cuando en el aula hay nias y nios de diferentes edades (tres, cuatro y cinco aos) y este tipo de organizacin, permite al docente graduar la dicultad segn el grupo de edad. Los grupos heterogneos por su parte favorecen el inter-aprendizaje. La agrupacin de nias y nios de distinta edad y/o ritmo de aprendizaje, permite que los ms pequeos aprendan de los ms grandes ya sea por imitacin o porque los nios mayores los apoyan en la resolucin de problemas. Un ejemplo de lo expresado se observa en la dinmica familiar donde los menores aprenden de los mayores comprobando as lo planteado por Vigotsky que el aprendizaje impulsa el desarrollo. Un grupo cuyos integrantes poseen distintas habilidades permite un mayor intercambio de experiencias y la elaboracin de un resultado mejor, como producto de la actividad grupal. Por ejemplo, un nio que tiene pocas habilidades en la expresin plstica cuando tiene la oportunidad de integrarse con nios ms expertos para la elaboracin de un collage, puede aprender nuevas destrezas y adems tener la satisfaccin de haber participado y obtenido un trabajo de mayor calidad.

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Existen otras situaciones de aprendizaje donde se podrn abordar temas relativos a la alimentacin, entre ellas: La identicacin de la procedencia y uso de los alimentos, a partir de preguntas como: de dnde vienen los alimentos que ustedes comen diariamente?, todos los alimentos son de la chacra o de la huerta?, de qu forma podemos utilizar las frutas para preparar alimentos?, y las verduras?, y los huevos?, etc. La identicacin de las caractersticas de los alimentos ms conocidos a travs de la percepcin sensorial de las formas, tamaos, colores, consistencias, sabores y olores. Valor nutricional de los alimentos. Los cuidados y medidas de higiene que se deben observar con los alimentos: lavar las frutas antes de comerlas; cubrir los alimentos para evitar su contaminacin con la tierra, las moscas y otros elementos, poner la comida fuera del alcance de los animales domsticos de la casa, etc. Son necesarios los hbitos de orden en Educacin Inicial? El orden es fundamental para que las nias y los nios trabajen en un ambiente organizado, donde sea posible ubicar rpidamente lo que se busca. Desde que comenzamos con el proceso de organizacin e implementacin del aula, le asignamos un lugar para cada sector y materiales. Para ello es importante contar con algunos elementos que faciliten nuestra tarea. Las cajas y los estantes son los ms apropiados para guardar los diferentes materiales por sectores. Otro paso es sealizar con un letrero o dibujo el contenido de cada caja de manera que permita la identicacin de su contenido. De esta manera, la nia y el nio aprenden a practicar el orden en el aula y se preocupan por cumplir con esta tarea que ser evaluada en el rubro de cumplimiento de responsabilidades. En este sentido, debemos trabajar coordinadamente con los padres de familia para que el nio tenga en su casa un lugar para guardar sus juguetes u otros objetos que recoge del medio y que considera sus juguetes, as como un

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Lo mismo sucede con las actividades psicomotrices hay grupos que siempre pierden en los juegos de competencia pero al participar con nias y nios ms diestros tienen la oportunidad de formar parte del equipo ganador. La observacin permanente permite al docente ir descubriendo las habilidades y talentos de todos y cada uno de los alumnos, para que a partir de esos resultados pueda organizar los grupos para las actividades, tanto dentro como fuera del aula, de acuerdo con la programacin y con las capacidades que se propone desarrollar. Las actividades individuales, en pequeos grupos y a nivel de grupo total Otra forma de organizar a las nias y a los nios es la que tiene en cuenta la participacin individual, en pequeos grupos y grupo total. Hay actividades y momentos en los cuales, la participacin es en forma individual, como por ejemplo, el dibujo, el modelado, el armado de un rompecabezas, etc. El trabajo individual permite la observacin y evaluacin del desempeo personal del alumno. En algunos casos, hay nias y nios que preeren el juego solitario pues tienen dicultad para integrarse al grupo, paulatinamente el docente ir promoviendo su interaccin con otros compaeros. En cuanto al trabajo en pequeos grupos ste generalmente est integrado por cinco o seis alumnos, que pueden sentarse alrededor de una mesa y formar un equipo de trabajo, durante un tiempo determinado. Tambin se agrupan en forma libre los nios y las nias, en el uso de los sectores o para el juego al aire libre. Con los nios de tres y cuatro aos la organizacin en pequeos grupos permite: Una atencin ms individualizada y la posibilidad de desarrollar varias actividades al mismo tiempo, especialmente cuando se cuenta con una persona de apoyo como una mam o hermano mayor. La posibilidad de utilizar mejor el material educativo, que a veces no alcanza para todos porque no se cuenta con cantidad suciente. El trabajo en grupo por otra parte favorece el desarrollo de comportamientos sociales de ayuda y cuidado. El trabajo a nivel de grupo total, es otra estrategia de organizacin de los nios, en donde participan conjuntamente en una actividad dentro o fuera del aula, como por ejemplo, en la planicacin y en la evaluacin del juego-trabajo o en un paseo. Tambin se da en la planicacin de un proyecto. Algunas veces el grupo total se divide en dos subgrupos. Esta organizacin se utiliza para realizar dos actividades paralelas. Por ejemplo, mientras un grupo realiza una actividad de expresin plstica, el otro grupo puede realizar el reforzamiento de un determinado aprendizaje en el que tiene dicultad. En este contexto, en el nivel de educacin inicial, se da el aprendizaje cooperativo, donde el grupo trabaja conjuntamente para el logro de una meta que se ha propuesto alcanzar. De esta manera, mientras aprenden nuevos contenidos, mejoran su competencia social desarrollando la cooperacin, el respeto a los dems, respeto por las opiniones de los otros, la valorizacin del trabajo de cada uno, la responsabilidad personal y compartida. El docente como facilitador, motiva y orienta la interaccin entre los miembros del grupo. En otros casos, como en la realizacin de una experiencia cientca, el docente tiene una mayor participacin en el proceso de bsqueda de soluciones a travs del andamiaje, que es la cesin y traspaso progresivos de la responsabilidad y el control del aprendizaje, a las nias y los nios, ayudndolos a superar las dicultades que encuentran en la actividad conjunta, en un proceso de negociacin que los conduce a compartir signicados.

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9.4 Socializacin y regulacin emocional

La socializacin es el proceso mediante el cual se interiorizan las normas del grupo en el que uno vive, de modo que emerge una personalidad nica. A partir de la experiencia afectiva en su interaccin social, las nias y los nios construyen vnculos afectivos con las personas de su entorno y se crea un sentimiento de pertenencia hacia su grupo familiar. Este grupo constituye su primer referente social, a partir del cual se integrar con otros adultos y pares en actividades de juego y recreacin. De esta manera, irn desarrollando capacidades y actitudes relacionadas con la convivencia social. Es muy importante que en esta interaccin social los nios descubran que forman parte de un medio y que en este existen otros, y que cada uno de ellos, es diferente, con caractersticas, necesidades, intereses y sentimientos particulares, en algunos casos similares, en otros diferentes. Es as que la meta de la socializacin infantil es aprender a respetar a los dems para ser respetado y esto implica la nocin de justicia y el manejo de conictos. Este proceso de regulacin emocional, implica el desarrollo de ciertas habilidades sociales que incluyen actitudes hacia la interaccin y comunicacin, tales como: saber escuchar a los dems, prestar atencin a lo que dicen y darse cuenta de lo que estn sintiendo (empata) y actuar o responder de acuerdo a esta percepcin. La convivencia democrtica Es la capacidad de vivir juntos, respetndonos y consensuando las normas bsicas. Las normas de convivencia nos impulsan a pensar, en la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, en compartir, en cooperar, en respetarse y comunicarse. Asimismo, nos llevan al desarrollo de las capacidades de autocontrol, de autorregulacin, de participacin, de aportacin de ideas y crticas constructivas. La convivencia democrtica implica comprender, respetar y construir normas justas que regulen la vida colectiva. La convivencia democrtica slo se puede desarrollar en un ambiente debidamente preparado, en una atmsfera o clima de aula que aleje el temor y la tensin. Es decir, ir creando un clima de conanza. La creacin de este clima supone: La conanza en s mismo: Auto conocimiento y auto aceptacin personal, saber escucharnos a nosotros mismos, tener claro que deseamos y que queremos, qu es lo ms valioso de nosotros mismos. La conanza hacia los dems: Que nos permita establecer relaciones positivas, slidas y estables, con los dems, abriendo un espacio de conocimiento, de respeto y escucha mutua. Habilidades sociales para la convivencia Repertorio de comportamientos interactivos, verbales y no verbales, que demuestran capacidad para incluir las conductas o respuestas de otros; y que son ecaces tanto para alcanzar los efectos deseados, como para suprimir o evitar los no deseados, sin causar dolor a los dems. 10 Otro aspecto a considerar dentro de la socializacin de la nia y el nio es el relativo a las habilidades sociales que se desarrollan en la interaccin con los otros. La competencia social es la habilidad para comenzar y sostener una
10 Michelson L, Las habilidades sociales en la infancia: Evaluacin y tratamiento. 1987.

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interaccin social positiva con los otros. En este sentido muchas investigaciones han encontrado relacin entre la competencia social en la niez y el posterior comportamiento social, acadmico y psicolgico en la adolescencia y la edad adulta. Se denominan habilidades sociales al conjunto de comportamientos interpersonales que va construyendo la persona y que congurarn su forma de actuar en los diferentes mbitos de convivencia. stos incluyen actitudes hacia la interaccin y comunicacin, tales como: saber escuchar a los dems, prestar atencin a lo que dicen y darse cuenta de lo que estn sintiendo (empata), para actuar o responder de acuerdo a esta percepcin.11 Cuando la nia y el nio llegan por primera vez a la institucin educativa, ya poseen algunas habilidades sociales adquiridas en su entorno familiar y comunal, pero ahora deben enfrentar nuevas situaciones como la de integrarse a un grupo de pares, con los que necesitan interactuar en el marco de un intercambio social. Esta situacin constituye una experiencia en la que se mezclan sentimientos contradictorios de curiosidad, de temor, de desconanza, de angustia que en algunos casos da lugar a llantos y agresiones. Es por este motivo que durante el primer mes se establece una etapa de adaptacin a n de que los nios se vayan acostumbrando al nuevo ambiente donde el docente tendr, por un lado, que complementar el proceso de socializacin iniciado en el hogar y, por el otro, crear situaciones que hagan posible la adquisicin de nuevas formas de relacionarse con los otros nios y adultos. Sin embargo, la integracin a este nuevo grupo de experiencias y de aprendizaje es un desafo donde los educandos enfrentan situaciones nuevas que le exigen desarrollar otras formas de interaccin. En este aprendizaje los adultos tenemos un rol importante para ayudarlos a encontrar las formas positivas de interaccin y de manejo adecuado de los conictos que puedan surgir entre ellos. Por otra parte, es necesario identicar cmo se adquieren estas habilidades para favorecer el proceso. En ese sentido algunos estudios plantean que: Estas habilidades se adquieren mediante la observacin, la imitacin, el ensayo-error, la informacin (saludar, agradecer, pedir disculpas, pedir permiso, etc.). Estas habilidades involucran comportamientos verbales y no verbales (gestos de fastidio o de alegra). Producen respuestas positivas del medio social (los otros con quienes interacta ofrecen reforzamiento social). Los padres otorgan una real importancia a las experiencias sociales de sus hijos con otros nios, contribuyendo al desarrollo de habilidades sociales, como la solucin de conictos. La cultura favorece el desarrollo de interacciones sociales desde edades tempranas. Existen prcticas educativas, democrticas, permisivas o autoritarias en la familia. Los hijos de padres democrticos demuestran un comportamiento ms natural y sociable. Como resolver conictos en el aula Afrontar los conictos haciendo uso de acciones para alcanzar la paz implica, generar experiencias que susciten el reconocimiento individual y colectivo de las personas y tener estructuras democrticas slidas, al interior de la institucin educativa y de cada una de las aulas. El conicto, es esencialmente un proceso natural a toda la sociedad y un fenmeno necesario para la vida humana,
11 Diseo Curricular Nacional MED 2005.

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que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones o destructivo, segn la manera de regularlo. En nuestra prctica debemos poner nfasis en el uso de estrategias y tcnicas para la solucin de conictos en el aula. Es as que debemos ayudar a nios y nias a convertirse en personas capaces de resolver sus problemas de una manera asertiva y que en el desarrollo de las actividades en el aula ellos aprenden a resolver los conictos en forma constructiva. Debemos posibilitar que los nios adquieran habilidades para abordar los conictos, ensendoles tcnicas de negociacin y de resolucin de conictos. La negociacin es un procedimiento de comunicacin Resolucin de conictos: Todo conicto es un proceso que posee los siguientes momentos: Situaciones percibidas como incompatibles. Toma de conciencia de esa incompatibilidad. Conduccin a una relacin conictiva. Movilizacin hacia procesos de resolucin, por cuanto el conicto no es interminable. Desemboca en un resultado en el que los nios y las nias adquieren habilidades para abordar los conictos. Los docentes tenemos habilidades y actitudes bsicas, necesarias para desarrollar respuestas asertivas a los conictos. Estas habilidades y actitudes se agrupan y se desarrollan teniendo como base cuatro tpicos centrales: Descubriendo el valor personal y grupal de su aula, es decir ayudar al grupo en el crecimiento de su autoestima: el valorarse a s mismo y a los dems. La comunicacin. El desarrollar una comunicacin eciente y autntica nos permite saber escucharnos, tomar conciencia de la necesidad de entender el punto de vista del otro y de expresar nuestros sentimientos y necesidades ante un conicto. La cooperacin. Aprender que es posible desarrollar espacios para compartir, libre de toda competencia, espacios de trabajo conjunto y metas comunes, de apoyo y aceptacin mutua y de respeto a las diferencias. El manejo de conictos, es decir el desarrollo de la habilidad y la actitud para crear respuestas diferentes y creativas a los conictos. La educacin en valores Educar en valores es promover condiciones para aprender a construir nuestros singulares sistemas de valores y establecer vnculos de responsabilidad en relacin con la sociedad, con la persona que se est educando, con el momento temporal y socio cultural en el que vivimos y con el que vivirn los que ahora aprenden. Es necesario orientar nuestras acciones pedaggicas y especialmente las relativas a la educacin en valores, a la formacin de personas felices y protagonistas de sus vidas. No debemos perder de vista que nuestras vidas y las de nuestros estudiantes han sido construidas en interaccin social, pero poseen una dimensin individual, personal y singular que debemos cultivar con esmero. Al respecto cada cultura tiene su propia escala de valores que rigen su conducta personal y social, sin embargo, hay algunos valores que tienen un carcter casi universal. La educacin en valores es un propsito en la mayora de los grupos sociales, debido probablemente a los problemas ticos y sociales que se presentan diariamente en todo el mundo. Entre los valores que pueden ser ms comprensibles para las nias y los nios, porque se practican cotidianamente a travs de las diferentes actividades, estn la responsabilidad, la veracidad, la tolerancia, la solidaridad y la justicia. Sin embargo, es probable que algunos de ellos no sean comprendidos todava a cabalidad por los ms pequeos. En este sentido, realizaremos un anlisis para identicar las formas en la que las nias y los nios vivencian los valores en la institucin educativa:

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La responsabilidad que se desarrolla con el cumplimiento de las tareas diarias, como ordenar los materiales, regar las plantas o verduras de la huerta, dar de comer a los animales, entre otras, y que se complementan con las que deben realizar en su hogar. La verdad: guarda relacin con nuestras actitudes como padres de familia y docentes al dar respuesta a sus preguntas cuidando de no proporcionar conceptos errneos. Es cierto tambin que entre los tres y cuatro aos la nia y el nio mezclan la realidad con la fantasa, pero no lo hacen por engaar sino porque es una caracterstica de su edad. La tolerancia: es un valor relacionado con la cultura de paz y la no-violencia. Muchas veces en el entorno familiar y en el comunal las nias y los nios son testigos de actitudes agresivas u hostiles que tienen un fuerte impacto en el desarrollo emocional de los ms pequeos, quienes copian esas actitudes y las utilizan para resolver sus conictos. Ante esta situacin, es conveniente que como docentes, adoptemos actitudes que permitan encauzar adecuadamente estos comportamientos. La solidaridad: es un valor que se va adquiriendo poco a poco, comienza con actitudes de compartir, un juguete o una galleta, con un amigo aunque el reparto no sea equitativo. La tolerancia y la solidaridad se ponen de maniesto cuando comparten responsabilidades en los trabajos de grupo. Pero los valores no se adquieren por la presin socializadora que ejercen los adultos para que las nias y nios se apropien de las normas y valores de su cultura. Segn Grusec y Goodnow, esta tarea es ms compleja y est determinada por tres componentes: Las percepciones que tienen las nias y los nios de las intenciones de los mensajes de sus padres y maestros. En ese sentido es importante la claridad del mensaje, la capacidad de interpretacin del mensaje y el estado emocional del nio. La interiorizacin estar inuida por el grado de aceptacin de los mensajes en funcin de la calidez de la relacin nio/adulto y por la justicia que evidencie. La comprensin de que hasta que punto ellos han participado en su elaboracin o es slo una imposicin de sus padres o maestros. En el mismo estudio se seala que, adems de los padres y los maestros, los compaeros tienen inuencia en la socializacin de la nia y el nio. En esta situacin dan ms importancia a las faltas morales como golpear a un compaero, que a las faltas convencionales como no saludar, no pedir permiso, por eso en el primer caso, ellos asumen una actitud de proteccin al agredido y de reproche al agresor.

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El conocimiento y la conservacin de los valores culturales, son tambin derechos de la familia.

La nia y el nio y su relacin con Dios Los cristianos somos lo que hemos aprendido en nuestro hogar; por eso el Santo Padre ha dicho que la familia es la iglesia domstica en donde la fe nace y se desarrolla. Esta relacin est vinculada con la formacin de una conciencia moral, la formacin de valores y el descubrimiento del sentido de trascendencia de la vida de nuestros alumnos. En este sentido, nosotros los maestros tenemos que contribuir con esta responsabilidad, con acciones concretas y vivenciales, que permitan que los nios y las nias reconozcan que Dios es el origen de la vida y que ellos, como nosotros, somos parte de su maravillosa obra y que conjuntamente con sus padres estamos llamados a cuidarla y defenderla As mismo, debemos indagar acerca de la orientacin religiosa de cada familia para no violentar el respeto por la libertad de culto que es un derecho de los estudiantes y sus padres. Generalmente, las nias y los nios participan en las actividades comunales de carcter religioso, como por ejemplo, identican la sede parroquial, asisten a misa en compaa de sus padres, mostrando inters por participar, asisten a actos de celebracin del patrono de la comunidad y otros que se realizan en el pas, como la Semana Santa, etc. Las nias y los nios observan e imitan las actitudes asumidas por los mayores en estos actos religiosos y gradualmente los van internalizando, comprendiendo y asumiendo.

UNIDAD

NIOS Y NIAS EN RELACIN CON EL MEDIO AMBIENTE

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Componentes del rea de ciencia y ambiente

10.1 Conocimiento del medio ambiente natural 10.2 Intervencin humana en el ambiente 10.3

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10.1 El desarrollo de las capacidades del rea de Ciencia y Ambiente
Esta propuesta propone una relacin con el medio natural desde la praxis, desde el quehacer cotidiano de la comunidad educativa. Trabajando a partir de la perspectiva de potencialidad-problemtica-alternativa y siguiendo las concepciones y prcticas de manejo del ambiente existentes en los diferentes pueblos, se lograr que el contenido tenga sentido. El desarrollo de los logros de aprendizaje y capacidades estn organizados en dos componentes:1

CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE NATURAL

COMPONENTES DEL REA DE CIENCIA Y AMBIENTE

INTERVENCIN HUMANA EN EL AMBIENTE

10.2 Conocimiento del medio ambiente natural

La relacin de los nios y las nias con el medio ambiente, tiene como intencin ofrecerles las oportunidades para construir, a partir de sus interacciones y conocimientos, un modelo de cmo es que funciona el ambiente, reconociendo al ser humano como parte integrante del mismo, aprendiendo, al mismo tiempo, a valorarlo y conservarlo. Debemos orientar al nio y la nia para sentir, interpretar y recrear los lenguajes del ambiente fsico y natural a travs del desarrollo de las actividades al aire libre, los paseos, las visitas. Estas actividades les brindan mltiples oportunidades de estar en contacto con la naturaleza y descubrir el origen de la vida, la conservacin de las especies y el rol del ser humano como responsable del cuidado del medio ambiente. Otro tema a tratar puede estar referido a la transformacin del paisaje por el hombre o por accin de la naturaleza. Para ello las nias y nios pueden hacer indagaciones en su hogar, preguntar a sus padres y abuelos, sobre las modicaciones que se han producido con el paso del tiempo. El ciclo de la vida en los seres vivos y en los elementos de la naturaleza Cuando decimos seres vivos nos estamos reriendo tanto al ser humano como a los animales y las plantas. Las nias y los nios de la zona rural tienen mucha experiencia con animales. Desde edades tempranas acompaan a sus hermanos a ordear, a apacentar los animales y tienen contacto con ellos. A diferencia de un nio de zona urbana, el de la zona rural tiene la oportunidad de ver a los animales en su hbitat natural y esa situacin le permite tener un conocimiento mayor sobre ellos. Preguntas como qu comen?, cmo nacen?, son respondidas fcilmente por los nios del rea rural debido a la observacin permanente. El reino vegetal en el que estn las plantas es otra fuente de inters ya que no todas las plantas son iguales ni en forma, ni en tamao, ni en color; tampoco lo es el fruto que producen y el lugar donde ste se ubica, por ejemplo la papa (crece bajo tierra) o el maz y el tomate (crecen sobre la tierra).
1 Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular- MED 2005.

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Este inters de las nias y los nios por las plantas puede dar lugar a que cada uno arme un germinador y vaya registrando diariamente en un grco la evolucin del frejol o lenteja. Esta actividad los aproxima al origen de la vida de los seres vivos y especialmente a la vida del ser humano. En este contexto formulan frecuentes preguntas como por qu cuando nace el ternero se puede parar enseguida y mi hermanito no?, dnde estn los dientes antes de salir?, cmo ramos cuando bebs?, por qu nos enfermamos?, las personas viven ms tiempo que los animales? y muchas otras ms que demuestran la curiosidad que tienen por el tema. Esta es una oportunidad para tratar el tema de las funciones del cuerpo humano, de los distintos rganos que tenemos, de sentir la respiracin, el latido del corazn, como pasa el agua por la garganta, etc. Otros temas que podemos abordar en clase: Los sentidos y sus funciones. Los cambios que sufren los seres vivos con el paso del tiempo. Las semejanzas y diferencias entre los seres vivos. Cmo son los animales de acuerdo a su hbitat. Cmo cuidan los animales a sus cras. Las partes de la planta y funciones qu tiene cada una. La comparacin entre los seres vivos y los que no lo son. Todos estos temas son de inters para las nias y nios pero deben ser propuestos por ellos mismos. Una actividad que podemos realizar con ayuda de los pequeos, es la elaboracin de un mapa semntico en el que se puede ir registrando los temas de inters a medida que van surgiendo. De esta manera podemos comenzar con los seres vivos que es un tema muy amplio, del que podremos ir extrayendo subtemas como el hombre, las plantas, los animales. Se puede seleccionar los animales y nuevamente desagregarlo, obteniendo un resultado similar al que se registra a continuacin pero que puede ser diferente en cada regin dependiendo de los animales que habiten en ella. Una vez elegido el tema, podemos realizar un cuadro como el siguiente: Qu sabemos sobre los animales que viven en el agua? Qu queremos saber sobre ellos? Cmo podemos conocer ms y dnde buscamos la informacin? Qu hemos aprendido sobre los animales que viven en el agua?

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Se consignan los conocimientos previos.

Se hace el listado de lo que desean conocer las nias y nios.

Se proponen las formas de obtener informacin.

Se consignan los nuevos conocimientos.

Esta planicacin de la actividad promueve una mayor participacin de las nias y nios. La experiencia directa es importante en las actividades relacionadas con el medio y la naturaleza, pero tambin los docentes podemos usar material representativo como las tarjetas de seriacin que representan, entre otros, el ciclo de la vida humana, animal y vegetal. Este material promueve la observacin, comparacin y reexin de las nias y nios y generalmente su uso es individual. Para realizar las actividades relacionadas con elementos de la naturaleza, siempre es mejor trabajarlas en grupos pequeos, esto posibilita una mejor observacin de parte de los nios y nias y mejores niveles de participacin. Atendiendo a esta recomendacin ahora presentamos una cha de actividad que bien se puede desarrollar en el aula con los nios. Esta cha nos ayuda a identicar lo que aprendern los nios al realizar la experiencia, el material que necesitamos para realizarla, el proceso a seguir con el grupo y por ltimo contiene informacin para los docentes respecto a la experiencia realizada: PROPIEDADES DE LOS OBJETOS FLOTACIN Experiencia : Podrn estos objetos otar en el agua? Qu aprendern nios y nias? A clasicar objetos en dos grupos los que otan y los que se hunden. El signicado de las palabras: otar y hundir. A seguir un instructivo para realizar una experiencia. A expresar sus anticipaciones o hiptesis. Qu necesitamos? Uno o varios recipientes grandes o bateas. Agua. Diferentes objetos del aula como: lpices, tijeras, monedas, corcho, papel, juguetes, barquito plstico, frascos plsticos, un trozo de madera pequeo, hojas de rboles, conchitas, chapas, etc. Cmo lo haremos? Para realizar esta experiencia, se puede trabajar con todo el grupo o por equipos, todo depende de la cantidad de participantes, las personas que apoyen a los grupos (madres, hermanos mayores, etc) y los recursos del aula. Pdeles que formen un crculo y se sienten en el piso. Coloca la batea con agua en el centro del crculo. En una caja o sobre el piso coloca algunos los objetos. Invita a cada nio a escoger uno y a buscar otros en el aula o cerca de ella. Dales un tiempo para que exploren el objeto elegido y luego digan qu es y qu caractersticas tiene. Pregunta luego: Qu pasar si ponen ese objeto en el agua? otar o se hundir?

Las plantas

Los seres vivos

El hombre

Los animales

Los que tienen plumas

Los que llevamos a pastar

Los que criamos en casa

Los salvajes

Los que viven en el agua

Esta es una forma de registrar los intereses de las nias y los nios.

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Escucha las ideas de nios y nias, tambin pueden dibujar sus anticipaciones o hiptesis. Luego deja que trabajen solos probando con los objetos que tienen, dialogando entre ellos, comparando, experimentando con el agua. Dialoga con los nios para reforzar las normas: trabajar por turnos, compartir los materiales, evitar mojarse o mojar a un compaero, etc. Luego de que los nios realicen la experincia pregntales: qu descubrieron? cules otan? cules se hunden? cmo saben que ortan? cmo saben que se hunden? por qu creen que sucede esto? cmo son las cosas que otan? cmo son las que se hunden?podran separar los objetos en dos grupos? Pdeles hacer una lista pegando o dibujando los objetos que otan o se hunden. Pdeles que comparen sus anticipaciones con los resultados de sus propias experiencias Pueden complementar esta experiencia con la siguiente: Experiencia: Qu objetos pueden otar en el agua salada? Qu necesitamos? Uno o varios recipientes grandes o bateas. Agua. Agua tibia. Diferentes objetos del aula como: lpices, tijeras, monedas, corcho, papel, juguetes, barquito plstico, frascos plsticos, un trozo de madera pequeo, hojas de rboles, conchitas, chapas, etc. Sal. Cmo lo haremos? Comenta con nios y nias que van a hacer una experiencia parecida a la anterior. Procede como en el caso anterior y luego pregunta a los nios: qu pasar si echo sal al agua? . Pide uno o varios voluntarios para echar la sal. Es preferible usar agua tibia para que la sal se disuelva con facilidad. Pdeles que muevan y mezclen hasta que la sal se disuelva. Dales el suciente tiempo para probar sus objetos en el agua salada. Al principio pueden manifestar asombro o confusin al comprobar que algunos objetos que antes se hundan otan en agua salada. Pregunta:qu est sucediendo? qu es lo diferente en el agua?. Puedes invitarlos a comparar y vericar con los mismos objetos primero en el agua sola y luego en el agua salada. Pregunta: en cul ota? en cul se hunde? los que se hunden lo hacen con la misma rapidez en los dos lavatorios?por qu creen que no se hunden en el agua salada? Informacin para las docentes: Los factores que afectan la otacin son volumen, peso y desplazamiento. El volumen y el peso determinan la densidad. La densidad nos permite comparar pesos de materiales con el mismo volumen. El mismo volumen de algunos materiales es ms pesado que para otros, consecuentemente la densidad es mayor. Cualquier objeto menos denso que el agua otar en ella.. Incrementando la densidad de un lquido, por ejemplo aadindole sal al agua, se har ms fcil que un material ote. Por esta razn a nosotros nos resulta ms fcil otar en el mar que un lago de agua fresca o piscina. Por lo tanto: Los objetos otan porque pesan menos que el agua, se hunden porque pesan ms que el agua. El agua salada es ms densa que el agua normal y resiste ms peso sobre ella, empujando los objetos hacia arriba. Tomado de CLUB DE CIENCIAS, EXPERIMENTOS CIENTFICOS DEL UNO AL CIENTO UNO. Sociedad Geogrca de Lima. CONCYTEC.1996.

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10.3 Intervencin humana en el ambiente
Los nios y las nias del nivel de Educacin Inicial, deben contar con oportunidades que les permitan desarrollar sus capacidades y construir herramientas intelectuales para actuar inteligentemente en su ambiente, desarrollando su conciencia ambiental. Las nias y los nios de este grupo de edad, sienten curiosidad por conocer el por qu, el cmo y el para qu de las cosas que lo rodean. Esta curiosidad es la que los impulsa a explorar, investigar y descubrir todo lo que se encuentra en su entorno. La educacin ambiental, es un trabajo educativo integrado a la vida de la localidad, a la solucin de problemas, a la vida del ser humano, por lo cual es oportuno desarrollar un programa organizado para el nivel de Educacin Inicial, con la nalidad de generar actitudes de solidaridad y compromiso con la ecologa y el ambiente, y as contribuir con acciones que protejan el hbitat natural, evitando la extincin de las especies animales y vegetales, y garantizando nuestra propia existencia. As mismo debemos favorecer en las nias y los nios, la construccin del conocimiento fsico (propiedades fsicas del objeto, sus posibilidades de movimiento y modicacin), a travs de la observacin y experimentacin en interacciones grupales, para lo cual podemos: Plantearles propuestas que despierten su inters y los estimulen a actuar. Animarlos a que prueben los objetos para descubrir sus propiedades fsicas: forma, tamao, textura, consistencia, etc. Animarlos a formular hiptesis en relacin con los resultados del movimiento o modicacin del objeto. Animarlos a actuar sobre los objetos y observar como reaccionan. Guiarlos para que comparen los resultados con las hiptesis planteadas. Guiarlos para registrar las acciones y resultados obtenidos a travs de cdigos verbales y no verbales. Asegurar la continuidad, variacin y ampliacin de las experiencias realizadas, a n de asegurar la continuidad y ampliacin de los aprendizajes. Desarrollar sesiones de sntesis durante las cuales el conjunto de la clase discute sobre los problemas que han aparecido en las actividades de exploracin y cuya nalidad es provocar una confrontacin de ideas y opiniones. De esta manera estaremos estimulando la participacin activa del nio y la nia para proponer ideas, plantear problemas, comparar objetos, hechos, fenmenos y establecer similitudes y diferencias. Es preciso organizar un contexto con carcter ldico para el desarrollo de las actividades que satisfagan la necesidad de juego del nio y la nia y el desarrollo de relaciones de causalidad a travs de la observacin y experimentacin sobre el medio fsico, natural y social que los rodea. La interaccin permanente con el medio natural, facilita a las nias y los nios, su pronta integracin respetuosa y protectora con dicho ambiente. Participando de manera cada vez ms constructiva y creadora, en proyectos de tipo cientco y de proteccin y conservacin de su medio ambiente natural, desarrollarn actitudes de inters, compromiso y responsabilidad, simultneamente. Qu otras actividades se pueden realizar en relacin con la naturaleza? As como los seres vivos son objeto de la curiosidad de las nias y nios tambin lo son los seres inanimados. Las piedras, el agua, los imanes, las velas, el jabn, entre otros son motivo de inters para ellas y ellos. En ese sentido las piedras son de diverso tipo, algunas como canto rodado y otras con ngulos, tienen distintos tamaos y color segn su procedencia y muchas veces son recogidas por los nios y guardadas como algo valioso. Algunos nios juegan a tirar las piedras al ro o a la laguna y les llama la atencin ver los crculos concntricos que se forman cuando caen al agua. Otra fuente de atraccin para las nias y los nios es el agua que adopta la forma del depsito donde se la pone y que cambia de estado como algo mgico especialmente en las zonas donde hace mucho fro. Con el agua tambin se hacen experimentos como el de las cosas que otan y las que se hunden.

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El aire y el viento (que es el aire en movimiento) es tambin objeto de inters y permite realizar experiencias interesantes como poner una vela prendida debajo de una campana de vidrio y ver como la vela se apaga por falta de aire porque el fuego lo consumi. Remontar cometas es otro juego que deleita a los nios y la cometa es fcil de confeccionar especialmente si organizamos un taller en el que participen los padres y/o los hermanos mayores. Qu otros experimentos podemos realizar? Otros experimentos que contribuyen a la construccin de conocimientos son los que realizamos en el sector de ciencias: Las nias y los nios pueden organizar este rincn donde colocarn los elementos que han recolectado en los paseos por los alrededores de la institucin educativa o PRONOEI y en sus hogares como minerales, clavos, carrizo, imanes, balanza, cinta mtrica, depsitos para medir cantidades, lupa, cucharas, embudos y otros instrumentos propios de la localidad. Con esta dotacin de elementos se realizarn experimentos sencillos como los siguientes, para comprobar algunos efectos sobre distintos materiales. Tambin se realizarn observaciones y registro de las mismas para compartir los resultados con sus compaeros. Frotamos una regla o lapicero de plstico con un trapo de lana y lo acercamos a trocitos de papel, qu pasa? Los trozos de papel se pegan al lapicero o regla por la electricidad que se gener con la frotacin. Preparamos una caja donde ponemos peces de papel, algunos con clips o alleres y otros sin nada. Preparamos una caa de pescar con un imn en la punta y pedimos a los nios que pesquen y que observen e investiguen que pasa. Tambin el imn se puede utilizar para frotar un clavo con l y luego comprobar como el clavo se ha imantado y atrae metales como si fuera un imn. Para comprobar la transmisin del sonido se puede atar los extremos de una pita gruesa de un metro de largo a dos latas perforadas en la parte central de la base. El hilo debe mantenerse bien tirante para que puedan hablar dos nios desde esa distancia. Poner en un depsito hojas verdes preferentemente de alfalfa o pasto y aplastarlas (machucarlas) bien, luego ponerle un poco de alcohol y dejar reposar, posteriormente se cuela y se obtendr un lquido verde que es la clorola. Poner en un vaso que tiene agua coloreada con tinta o tierra de color disuelta en agua, en el vaso se pone una or blanca y al da siguiente se encuentra que la or est teida del color del agua. Con los imanes se realizan otras experiencias algunas propuestas por el docente como las siguientes pero otras pueden partir de iniciativa de las nias y de los nios.

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LOS CARRITOS CHOCONES Qu aprendern nios y nias? Las propiedades magnticas del imn. Comprobarn mediante una experiencia sencilla, la atraccin de los polos opuestos en los imanes y la repulsin de los polos iguales. Qu necesitamos? Cajitas de medicinas. Chinches. Restos de papel de colores. Rueditas de plstico. Imanes. Goma. Cmo lo haremos? Pide a los nios que forren las cajitas con los restos de papel. Adems que coloquen las rueditas a cada cajita forrada, sujetndolas con chinches. Sujeten los imanes en la parte inferior de los extremos de cada cajita forrada. Pide a nios y nias que prueben a acercar los carritos uno con el otro. Pregunta: qu es lo que pasa? Recuerda que: Si acercamos los carritos por los polos iguales (polo positivo con polo positivo) los carritos se separan. Si acercamos los carritos por los polos diferentes (polo positivo con polo negativo) los carritos se atraen.

Para hacer pompas de jabn se prepara agua con un poco de jabn o detergente para obtener un agua jabonosa. Con pedazos de alambre cada nia y nio fabrica un aro chico con una prolongacin para poderlo coger. Luego se introduce el aro en el agua jabonosa y se sopla. Durante el juego se pueden introducir variantes como: Cambiar la forma de los aros (cuadrado, rombo) y ver si cambia la forma de la pompa. Hacer la actividad dentro del aula y al sol y ver si cambia el color de la pompa por efecto del sol. Soplar con ms o menos fuerza y comprobar el resultado. Poner ms o menos jabn al agua y ver qu pasa. Durante la experiencia las nias y nios intercambiarn opiniones y registrarn los resultados.

Informacin para la docente: Los polos de los imanes ejercen fuerza entre s. Esta fuerza se maniesta cuando el imn atrae otro imn gracias a la atraccin de los polos diferentes: polo positivo (+) y polo negativo (-) Lo contrario sucede cuando se intenta unir un polo positivo (+) con otro positivo (+) o un polo negativo (-) con otro polo negativo (-). Aqu estas fuerzas se rechazan. La repulsin de dos polos iguales es tan fuerte que es imposible juntar los imanes. De diferente forma sucede cuando se atraen dos polos diferentes u opuestos (+) y (-), es tan fuerte la atraccin que para el caso de la experiencia de los carritos, estos se unen.

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LA CARRERA DE LOS BARQUITOS MAGNTICOS Qu aprendern nios y nias? Las propiedades magnticas del imn. Los imanes slo atraen metales. Qu necesitamos? Barquitos de papel, uno por cada nio que participe en el juego. Un depsito grande con agua. Una aguja punta roma, o un clavo. Cuatro imanes. Botones de tamao grande Crayolas o colores. Cmo lo haremos? Sujeta en alguno de los barquitos de papel uno o dos botones (en cada extremo del barquito). Sujeta en los otros barquitos de papel la aguja punta roma o el clavo. Sujeta en los cuatro extremos del depsito los imanes (uno en cada extremo). Llena el depsito con agua y coloca los barquitos sobre el agua. Conversa sobre lo que pueden observar: qu sucede?, cul de los barquitos es atrado por los imanes?, cul de los barquitos llega ms rpido al borde del depsito con agua?, cul de ellos no es atrado?, por qu? En grupo grande conversa sobre lo observado. Entrega una cha de trabajo para que los nios dibujen y registren sus observaciones.

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