Child and Adolescent Mental Health Volume 9, No. 3, 2004, pp.

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Bullying: Desarrollos Recientes

Peter K. Smith
Departamento de Psicologa, Goldsmiths College, New Cross, London SE14 6NW, UK. E-mail: pss01pks@gold.ac.uk Traducido por: Ps. Patricio Galleguillos Givovich. Como parte del aumento en la agenda sobre derechos humanos del siglo pasado, el derecho individual a no ser vctima de bullying o ser acosado en la escuela ha congregado considerable atencin acadmica, social y poltica. Este artculo revisa los recientes desarrollos en esta rea, incluyendo: la definicin y el alcance del comportamiento de bullying; los roles en el bullying; mtodos de estudio; correlaciones entre los estatus de quienes ejercen bullying y las vctimas; estrategias de enfrentamiento y el apoyo de los pares contra el bullying; resultados de estudios de intervencin a largo plazo; y sugerencias para acciones a futuro. Palabras claves: Bully; vctima; escuela; intervencin

Introduccin Dentro del clima de creciente preocupacin sobre los derechos individuales y grupales del siglo XXI, ya sea en cuanto a raza, sexo, discapacidad, religin u orientacin sexual, el derecho a ser educado sin sufrir victimizacin ha resonado en profesionales y el pblico en general, as como el tema es frecuentemente tratado en los medios de comunicacin. Esto ha interactuado con un aumento de la investigacin de manera sinrgica. El tema del bullying ha proliferado en revistas y conferencias acadmicas. En la conferencia de la Sociedad de Investigacin en Desarrollo Infantil en Tampa, el ao pasado, hubo 30 exposiciones sobre bullying y victimizacin, comparado con slo 16, dos aos antes (en Minneapolis, 2001). Si tomamos el estudio moderno de bullying que data del primer libro de Olweus, Agression in the schools: Bullies and whipping boys, publicado en 1978, entonces ya contamos con 25 aos de investigacin, pero un trabajo internacional coordinado slo comienza alrededor de 10-15 aos atrs, siguiendo la conferencia de Stavanger (1988), el primer UK books (1989), la diseminacin de los resultados de la intervencin de Bergen (1993) y los resultados del proyecto Sheffield (1994). Un compendio de estudios ms reciente (Smith et al., 1999) documenta el trabajo realizado en muchos pases a lo largo del globo. Juvonen y Graham (2001) proporcionan una seleccin de estudios de investigacin sobre victimizacin. Definicin y alcances El Bullying actualmente es ampliamente definido como un abuso sistemtico de poder (Rigby, 2002) y ms especficamente como un comportamiento agresivo intencional y repetido contra una vctima que no puede defenderse fcilmente (Olweus, 1999). Como tal, el bullying puede suceder en muchos contextos. Esta revisin se centrar en el bullying escolar, que tiene histricamente la ms larga investigacin, abarcando un cuarto de siglo. Se centrar en el bullying de par a par; tambin es cierto que profesores pueden ejercer bullying a estudiantes y los estudiantes lo pueden ejercer contra los profesores (Ferry, 1998). Adems, profesores pueden ejercer bullying hacia otros profesores, como una forma de bullying laboral. Ha habido un considerable trabajo en la dcada pasada sobre bullying laboral (Hoel, Ravner & Cooper, 1999), y en bullying carcelario (Ireland, 2000); stos implican principalmente a adultos, aunque algunas de las investigaciones en bullying carcelario se han centrado en instituciones de jvenes delincuentes. El Bullying en el ambiente familiar, que frecuentemente implica a nios, generalmente es denominado abuso, y no ser revisado aqu a

2004 Association for Child Psychology and Psychiatry. Published by Blackwell Publishing, 9600 Garsington Road, Oxford OX4 2DQ, UK and 350 Main Street, Malden, MA 02148, USA.

menos que se relacione con bullying escolar (para un sondeo y revisin ver Cawson, 2002). Un libro de Rigby (2002) cubre bullying en estos sentidos ms amplios. Todas las definiciones son poco claras. Lo intencional significa simplemente una intencin de cometer el acto agresivo (sin necesariamente comprender las consecuencias), o una total intencin de daar a la vctima? Es la agresin o dao juzgado segn un observador externo o corresponde a una percepcin de la vctima? La repeticin significa ms de una vez o ms de cierta duracin de tiempo (no especificada)? El desequilibrio de poder, puede ser inferido desde la percepcin subjetiva de la vctima, tanto como por criterios ms objetivos tales como la fuerza o el nmero de eventos? Estas materias necesitan ser consideradas, pero no prevendran ni contamos con investigacin en prevencin. Para ser valorada, la investigacin necesita incorporar los temas de definicin y alcances. En los aos 80, la agresin y el bullying fueron primariamente entendidos como ataques fsicos y verbales directos. A lo largo de los aos 90, a travs del trabajo de Bjorkqvist, Crick, Underwood y otros, el alcance ha sido ampliado para incluir la agresin indirecta (realizada va terceros), la agresin relacional (realizada para daar una relacin interpersonal de alguien) y la agresin social (realizada para daar el autoestima y/o es estatus social) (ver Underwood, 2002 para discusin). En trminos de ejemplos prototpicos, adems de golpes (prototipo fsico) y burlas desagradables (prototipo verbal), ahora podemos considerar el divulgar historias desagradables (prototipo indirecto) y la exclusin social (prototipo relacional/social) como otras formas de bullying. Estas ltimas formas an no son completamente reconocidas como bullying. Slo el 62% de nios ingleses de 14 aos estuvieron de acuerdo que la exclusin social era bullying, comparado con un 94% y un 91% para las formas fsicas y verbales respectivamente (Smith et al., 2002). Generalmente, aunque los varones enganchan en ms agresiones y bullying fsico, la diferencia es menos pronunciada para el bullying verbal y algunas veces se invierte para el bullying indirecto. Un metaanlisis de un estudio de Scheitauer (2002) con una muestra de 35 nios y adolescentes, encontr evidencia sobre que la diferencia de gnero en la agresin indirecta/relacional es bastante pequea (a favor de las muchachas), pero dependiente de la edad; la diferencia de gnero es apreciable en nios pequeos (debajo de 7 aos), cerca de cero en la niez media (8-12 aos) quizs porque as como los muchachos, se ponen al corriente en estas formas de agresin, pero las muchachas adolescentes nuevamente manifiestan ms agresin indirecta/relacional (por encima de los 12 aos), quizs porque los dos sexos ahora se especializan en formas de agresin ms ajustadas a su estructura de grupo de pares. Aunque las formas de bullying son bastante similares en pases occidentales, en Japn (donde se le conoce como "ijime") y Corea (conocido coloquialmente como "wang-ta") puede tomar formas bastante diferentes, como han mostrado comparaciones entre distintas naciones (Morita et al., 1999; Kanetsuna & Smith, 2002). El bullying es frecuentemente realizado por alumnos mayores, es mayoritariamente fsico y verbal y a menudo involucra a alumnos que no eran previamente amigos. Por el contrario, el ijime es por lo general dentro del nivel y sala de clases del alumno y, a menudo toma la forma de una exclusin social sistemtica por compaeros de clase incluyendo a amigos antiguos. En Corea, similarmente, "wang-ta" se refiere a la exclusin social por todos los compaeros de la clase y el "jun-ta" a la exclusin por una escuela entera (Kwak & Koo, 2004). Internacionalmente, otros mtodos de bullying tambin estn apareciendo. Una revisin de 656 jvenes de 11-19 aos en el 2002 encontr que el 16% haba recibido mensajes de texto amenazantes, el 7% haba sido acosado en salas de conversacin de Internet y el 4% por correo electrnico. Como hasta ahora, eran objeto de preocupacin especficamente las experiencias escolares, Rivers (comunicacin personal, 2002) en una revisin, utilizando un cuestionario tipo de Olweus con ms de 2.000 alumnos de 7 y 8 aos, encontr que aproximadamente el 6% de los alumnos reportaron que se les haban enviado mensajes de texto o correos electrnicos desagradables o amenazantes, aunque esto ocurrira frecuentemente slo en un 1% aproximadamente. Roles en el Bullying Adems de los tradicionales roles de matn, vctima y no involucrado, un nmero de estudios han examinado la situacin de matones-vctimas o vctimas provocativas o agresivas (nios que muestran caractersticas tanto de matn como de vctima). Sin ser sorprendente, un nmero de estudios sugieren que estos nios estn en mayor riesgo que los "matones puros" o que las "vctimas puras" (Duncan, 1999; Wolke et al., 2000). El trabajo de Salmivalli y colegas (1996) ampli las dinmicas del bullying, sugiriendo que los nios en bullying podran ser considerados tanto como cabecillas (organizando a un grupo de matones e iniciando el

bullying), seguidores (quienes participan del bullying una vez que ha comenzado) y reforzadores (quienes no participan activamente, pero refuerzan ms pasivamente mirando y riendo o animando el bullying). Salmivalli tambin distingui forasteros (los que no son implicados en absoluto) y defensores (quienes ayudan a la vctima, consiguen ayuda o les dicen a los matones que se detengan). El trabajo de Salmivalli con adolescentes en Finlandia estuvo basado en consideraciones de los mismos pares. Sutton y Smith (1999) utilizaron un procedimiento similar con nios de 8-11 aos en Inglaterra. Monks, Smith y Swettenham (2003) utilizaron una versin modificada con historietas con nios de 4-5 aos y encontraron que a esta edad principalmente slo podran ser fuentes fidedignas los roles de matn (o agresor), de vctima y de defensor. La distincin realizada por Salmivalli sobre los tipos de nios en contexto de bullying, demostr ser til en un estudio de Sutton, Smith y Swettenham (1999) sobre la teora de la mente; los cabecillas del bullying (quienes especialmente podran necesitar buenas habilidades socio-cognitivas para funcionar eficazmente) resultaron ser los ms altos en tareas sobre teora de la mente y comprensin emocional (aunque no en empata). Sin embargo, los roles de cabecilla, seguidor y reforzador obtuvieron una alta intercorrelacin, por lo que los roles son probablemente ms una til herramienta conceptual que una forma de designar definitivamente ciertos tipos de nios. Pepler, Craig y Roberts (1998), sobre la base de observaciones en el patio de recreo, argumentan que el bullying a menudo es observado por un nmero de nios que no son reforzadores en el sentido de Salmivalli (ellos pueden no rerse y alentar a los matones), pero que su no intervencin es en s misma una forma de complicidad y refuerzo del comportamiento de bullying. Olweus (2000) ha propuesto una escala curvilnea de roles en trminos de actitudes hacia el bullying, desde los roles de los reforzadores: personas presentes que no desaprueban el bullying, personas presentes que no gustan del bullying, pero que temen desafiarlo y, finalmente los defensores que estn preparados para desafiar la intimidacin. Estas distinciones sobre forasteros-defensores son importantes a considerar en el desarrollo de sistemas de apoyo entre pares, que debieran apuntan a mover a los nios a lo largo de esta escala y aumentar el nmero de defensores. Mtodos de estudio Las revisiones sobre bullying a gran escala en escuelas generalmente se basan en datos que entregan los mismos alumnos, utilizando el cuestionario de Olweus, el cuestionario "Arora Life in Schools" o instrumentos similares. Estos por lo general (aunque no necesariamente) entregan datos annimos. Al trabajar a nivel de cursos e investigar los roles en el bullying y las correlaciones de estos roles, usualmente se utilizan procedimientos de descripciones basadas en los mismos pares. Algunos estudios usan reportes de profesores; estos generalmente son considerados menos confiables que auto-reportes de las vctimas o de los pares, dado que los profesores comnmente no son comunicados de la presencia de bullying; sin embargo, en edades tempranas (sala cuna o jardn infantil), lo que reportan los nios puede ser menos confiable, los informes de profesor pueden ser relativamente ms tiles (Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Monks et al., 2003). Finalmente, mtodos de observacin pueden entregar informacin ms "objetiva", aunque su recoleccin y anlisis requiere mucho tiempo. Pepler y colegas han desarrollado un sistema para observar el comportamiento en patios de recreo, incluyendo bullying, utilizando filmacin de largo alcance y micrfonos radiofnicos (Pepler et al., 1998). El acuerdo entre mtodos est lejos de ser perfecto. En un meta-anlisis, Card (2003) report sobre las correlaciones de puntajes de vctimas a travs de diversos mtodos. La correlacin entre el auto-reporte y el de pares promedi 0.37 a travs de 21 estudios; informes de adultos (por lo general el profesor) tuvo una correlacin de 0.29 con auto-informes (5 estudios) y 0.42 con informes de pares (7 estudios). Datos de observacin tuvieron una correlacin de 0.21 con auto-informes y 0.16 con informes de pares, pero estaban basados en slo dos estudios. Estas correlaciones son modestas; los estudios que usan diferentes mtodos claramente podran producir conclusiones diferentes. Pellegrini y Bartini (2000) han argumentado que, donde sea posible, futuros estudios deberan usar abordajes basados en distintos mtodos para los constructos de matn y vctima. Correlaciones entre los estatus de matn y vctima Hay acuerdo general sobre que los nios en bullying comparten muchas caractersticas con nios ms agresivos en general, incluyendo temperamento impulsivo; ambiente hogareo con menor afecto, mayor violencia y menor supervisin parental; y una visin de las relaciones que valora positivamente la agresin y el bullying como medio de alcanzar poder e influencia en un ambiente de grupo de pares hostil (Olweus,

1999). Hay menos acuerdo en otras reas. Crick y Dodge (1999) creen que los matones tienen menos habilidades sociales, pero esto fue refutado por Sutton et al. (1999) y por las conclusiones de Kaukiainen et al. (1999) sobre que los nios con alta agresin indirecta tienen alta inteligencia social. Otra rea de discusin es si los matones tienen baja auto-estima. Algunos escritores, incluyendo a O'Moore (2000), tienen pruebas de que as es; otros de que no es as (Olweus, 1999). En parte, la diferencia puede deberse a diferentes muestras (tomando en consideracin si los matones-vctimas son incluidos dentro de los matones) y diferentes metodologas; adems, los matones pueden obtener puntajes promedio en pruebas de auto-estima, pero en realidad tener un "amor propio defensivo" - con alta valoracin de s mismos, pero siendo muy sensibles a cualquier crtica (Salmivalli et al., 1999). Hay un gran volumen de trabajo sobre el estatus de vctima as como, posiblemente, un mayor acuerdo al respecto. El meta-anlisis de Hawker y Boulton (2000) estableci que la depresin, la ansiedad y el auto-estima baja consistentemente correlacionaban con la experiencia de ser vctima. Card (2003) ha realizado un meta-anlisis de 205 estudios escritos en ingls con datos relevantes sobre correlaciones de vctimas (el nmero de estudios relevantes para caractersticas particulares varan de 5 a 123). Los mayores efectos se encuentran en las variables de grupos de pares: el rechazo de pares (.38), pobre calidad de la amistad (.23), bajo nmero de amigos (.20) y baja aceptacin por parte de pares (.19); y para algunas variables individuales: bajo autoconcepto (auto-estima) (.29), baja fuerza fsica (.28), bajo placer en la escuela (.21), pobres habilidades sociales (.19) y alta internalizacin y exteriorizacin de problemas (ambos .19). Factores familiares tambin fueron implicados en esta revisin, aunque con menores efectos. Hay algunas evidencias sobre que las vctimas pueden provenir de familias sobre-protectoras o enredadas. Adems, hubo un trabajo reciente sobre bullying entre hermanos. En una muestra estadounidense, Duncan (1999) encontr una asociacin significativa entre bullying y victimizacin entre hermanos y en la escuela. Esta asociacin fue particularmente fuerte para matones-vctimas. Asociaciones similares entre bullying y victimizacin entre hermanos y pares, fueron reportadas en una muestra israel por Wolke y Samara (2004). La etnicidad no surgi como un factor de riesgo principal en la revisin de Card (2003). La orientacin sexual no fue considerada, pero hay evidencia en escuelas secundarias de victimizacin de pares de minoras sexuales (Rivers, 2001). Un rea ms y mejor investigada es la discapacidad, otro factor de riesgo aparentemente no cubierta en la revisin de Card. Hay buena evidencia para el substancial aumento de riesgo de victimizacin para nios con discapacidades (Nabuzoka, 2000; Knox & Conti-Ramsden, 2003). Ellos pueden tener caractersticas particulares que los hacen un objetivo fcil; en ambientes colectivos frecuentemente estn menos integrados socialmente y carecen de proteccin contra el bullying por parte de amistades; y aquellos con problemas conductuales pueden comportarse de un modo agresivo y convertirse en vctimas provocativas. El modelo predominante para la victimizacin es que los factores familiares, individuales e interpersonales se combinan como factores de riesgo. Algunos nios se encuentran en mayor riesgo (por sobre-proteccin familiar, timidez o debilidad fsica), y este riesgo de victimizacin es mediado tanto por el nmero como por la calidad de amigos que se tienen y por su lugar en el grupo de pares. Un estudio longitudinal de nios estadounidenses de 10 aos (Hodges et al., 1999) encontr que el tener un alto estatus o alta calidad de amistades, interactan recprocamente con el interiorizar comportamientos (timidez, etc.) como factores protectores y de riesgo en la victimizacin. Schwarz et al. (2000) report que en nios de 8-9 aos, un ambiente hogareo hostil temprano (disciplina hostil, conflicto matrimonial, abuso) predeca tanto puntajes de victimizacin como de agresin en la escuela, pero slo para nios con pocos amigos recprocos en el presente; sugiriendo el efecto protector de los amigos para los nios "en riesgo" por el ambiente familiar. Schuster ha propuesto un modelo bastante diferente (1999). Sobre la base de trabajo con reportes de pares en un gran nmero de aulas alemanas, Schuster encontr que casi todas las clases tiene una o dos vctimas; muy pocos no tienen y muy pocos tienen ms de dos. Schuster argument que esto puede ser explicado por un modelo de "chivo expiatorio"; toda clase necesita de una "vctima", en cierto sentido psicodinmico. Claramente, la rplica de este trabajo es necesaria para estas conclusiones; hasta el momento, el trabajo en aulas inglesas no proporciona un apoyo slido para las conclusiones de Schuster (Mahdavi & Smith, 2003). Estrategias de enfrentamiento y el apoyo de los pares contra el bullying Los alumnos adoptan una variedad de estrategias de enfrentamiento cuando son afectados por el bullying. Los estudios sugieren que el xito de stas vara y que son dependientes de la edad - y gnero-, pero estrategias no asertivas como llorar son menos exitosas que ignorar o buscar ayuda. El xito de la bsqueda de

ayuda depender del contexto escolar; y una parte importante del contexto escolar parece ser la existencia de sistemas de apoyo entre pares, que pueden alentar la estrategia de "buscar ayuda", ya sea de pares apoyadores, profesores u otros (Naylor, Cowie & del Rey, 2001). Ha habido un creciente inters acerca del apoyo entre pares y la mediacin como una aproximacin al bullying. Estos mtodos se ven promisorios, pero ms investigacin sobre sus evaluaciones es necesaria. En una revisin de mtodos de apoyo entre pares (Cowie, 2000) se argumenta que las evaluaciones hasta ahora sugieren beneficios claros para los propios apoyadores de pares y una mejora general del clima escolar; pero beneficios especficos para vctimas de bullying quedan por ser probados. Evaluaciones sobre aproximaciones basadas en la escucha/consejo (Cowie et al., 2002) encontraron que la mayora de los apoyadores de pares report beneficios provenientes de habilidades interpersonales y trabajo en equipo adquiridos por entrenamiento; los usuarios reportaron que los apoyadores de pares ofrecieron intervenciones provechosas; y la mayor parte de los alumnos y profesores creyeron que el servicio tena un impacto sobre la escuela como un todo. Tambin puede haber problemas debido a alguna hostilidad hacia los apoyadores de pares desde otros alumnos, dificultades para reclutar muchachos como apoyadores de pares y, problemas sobre compartir poder con el personal y el asegurar tiempo y recursos suficientes para una implementacin apropiada. Resultados de estudios en intervencin a gran escala Actualmente, hay ms de 12 estudios a gran escala (en diferentes escuelas) sobre intervencin contra el bullying, realizados en varios pases. Inspirados por la campaa nacional noruega, el desarrollo del programa anti-bullying de Olweus y el posterior proyecto Sheffield, ha habido trabajos similares en los EE.UU., Alemania, Blgica, Espaa, Finlandia, Irlanda, Austria, Suiza y Australia. Los resultados son variados. Aunque el programa Olweus produce resultados exitosos en Noruega, su rplica en los EE.UU., Alemania y Blgica ha tenido un xito mucho ms modesto (ver Smith, Ananiadou & Cowie, 2003). Los resultados del proyecto Sheffield - reducciones de alrededor del 5-20% en tasas de victimizacin - aunque ms modestos que los resultados de Bergen, son tambin ms tpicos de la gama de conclusiones de estos estudios anteriores. Varios factores pueden explicar estos rangos variados de xito, y actuar como indicadores para el futuro (Smith et al., 2003; Smith, Pepler & Rigby, en prensa). En cuanto a los factores que han influido en estos rangos variados de xito, la naturaleza del trabajo de intervencin podra parecer el candidato ms obvio; hasta el momento, sin embargo, ningn "ingrediente mgico" ha sido descubierto y la magnitud de trabajo en varios frentes es un buen predictor de resultados. Posiblemente, el factor ms importante es el grado en el que las escuelas se hacen cargo del trabajo anti-bullying, cualquiera sea la forma que tome y el empuje hacia la eficacia y persistencia; esto parece tener ms correlacin con los resultados que el grado en que las escuelas reciben apoyo externo. La longitud de la intervencin tambin puede ser un factor. Un perodo sostenido de intervencin, junto con mecanismos para asegurar que el trabajo anti-bullying sea mantenido en algn nivel despus de la fase inicial de intervencin intensiva, son importantes; el bullying es un problema "en proceso", entonces un esfuerzo nico con trmino o un ao sin continuacin tendr poco o ningn impacto durable. Tambin tiene que ser reconocido que, actualmente, el trabajo en escuelas primarias es a menudo ms exitoso que en escuelas secundarias; ya que posteriormente, las actitudes del grupo de pares contra las vctimas tienden a endurecerse, sobre todo en muchachos (Olweus & Endresen, 1998). Sugerencias para la accin futura La investigacin existente proporciona un nmero de indicadores en cuanto a cmo mejorar la eficacia de la intervencin en el futuro. Ms atencin tendra que ser prestada al bullying de muchachas, al rumorear y a la exclusin social; actualmente, los materiales anti-bullying a menudo acentan las formas ms obvias, como la fsica y la verbal directa. La conciencia de diferentes roles puede ayudar; los esquemas de apoyo entre pares pueden apuntar a convertir a las "personas presentes" en "defensores" (Cowie, 2000) y tenemos que ser conscientes de las inteligentes (aunque manipuladoras) habilidades sociales de muchos matones. Tambin, ya que los roles requieren tiempo para establecerse, comenzar tempranamente el trabajo anti-bullying, incluyendo, por ejemplo, una conciencia ascendente y entrenamiento asertivo en escuelas de infantes y nios mayores puede ser importante. Hay tambin algn debate sobre el grado en que el trabajo anti-bullying debera enfocarse ms ampliamente en temas de clima escolar y relaciones en la escuela, ms que especficamente en el bullying (Roland & Galloway, 2002).

Los profesores tienen alto conocimiento sobre algunos aspectos del bullying, pero no se sienten totalmente equipados para abordarlo (Nicolaides, Toda & Smith, 2002). En Inglaterra y Gales, el paquete de DfES, "No sufras en silencio", reproduccin del proyecto Sheffield, fue publicado en una segunda edicin en el 2000 (con enmiendas menores nuevamente en el 2002). Una evaluacin del paquete basada en profesores (Smith & Samara, 2003) sugiere que fue encontrado til por las escuelas y que particularmente las intervenciones mejor evaluadas fueron polticas para toda la escuela, actividades "en crculo", trabajo cooperativo de grupo, aproximaciones basadas en escucha/consejo e implicacin de los padres. Casi la mitad de las escuelas consideraron que hubo una disminucin del bullying desde la utilizacin del paquete (con slo el 6% relatando un aumento). Para esta y la reciente investigacin en Inglaterra, incluyendo un estudio conducido con ChildLine, ver http://www.dfes.gov.uk/research/. Para un resumen de la reciente investigacin en Irlanda del Norte, ver Departamento de Educacin (2002). Para la investigacin y la actividad en Escocia ver http://www.scre.ac.uk/bully/index.html y http://www.antibullying.net/ newslettervoices.htm Las inspecciones regulares de escuelas por OFSTED apuntan a si el bullying es un problema en cierta escuela y las medidas tomadas para combatirlo; para un informe reciente sobre los esfuerzos de escuelas secundarias para abordar el bullying, ver http://www.ofsted.gov.uk/publications/. Desde 1996 varias acciones legales exitosas han sido tomadas por alumnos o sus padres contra las escuelas en las cuales fueron persistentemente vctimas de bullying. En Inglaterra y Gales, desde Septiembre de 1999 la Seccin 61 (4) (B) de la Ley "School Standards and Framework Act 1998" requiere que el Profesor Jefe determine medidas (que pueden incluir la produccin de reglas y provisiones para hacerlas cumplir) a ser tomadas con la idea de (b) alentar el buen comportamiento y el respeto por los otros por parte de los alumnos y, en particular, previniendo todas las formas de bullying entre los alumnos. As, prcticamente todas las escuelas ahora tienen una poltica de anti-bullying (Smith & Samara, 2003). An, no hay evidencia clara de que la calidad o contenido de las polticas anti-bullying por s mismas, predigan tasas de victimizacin (Woods & Wolke, 2003); ahora un desafo es asegurar que las polticas escolares formen una base sana para la accin ulterior, informadas por la investigacin continuada sobre el tema. En el momento de escritura, el DfES ha anunciado nuevas iniciativas de anti-bullying (Abordando el bullying, mejorando el comportamiento y la asistencia; 3 de Septiembre del 2003). La Asamblea de Gobierno gals ha publicado una gua para el abordaje del bullying en las escuelas (Respetando a los otros, emitida el 24 de Septiembre del 2003, ver http://www.learning.wales.gov.uk/. La BBC tiene un sitio web sobre el tema con muchos links tiles, ver http://www.bbc.co.uk/schools/bullying/. La Oficina Nacional De Nios ha patrocinado una Alianza de Anti-bullying, ver http://www.ncb.org.uk/aba/, que apunta a promover la seguridad de los nios en todas las reas de sus vidas. Este compromiso continuo a la accin es alentador y como con todas las iniciativas, la evaluacin de sus efectos nos ayudar a construir para el futuro. Las escuelas tienen un rol vital en la reduccin del bullying; pero el impacto de la sociedad - habilidades y comportamientos parentales, representaciones de violencia en los medios de comunicacin y actitudes hacia la agresividad, bullying y la violencia en la sociedad, el lugar de trabajo (incluyendo el de los profesores), y la comunidad local - todos tienen influencia. La preocupacin sobre el "abuso sistemtico de poder" en las escuelas tiene un foco legtimo e importante sobre las relaciones en la escuela (y principalmente sobre las relaciones de alumno-alumno), pero tambin esto es parte de un conjunto de relaciones y temas ms amplio en escuelas, comunidades y sociedades con las que an debemos lidiar y, lo seguiremos haciendo para el futuro. Bibliografa Card, N. A. (2003). Victims of peer aggression: A meta-analytic review. Presentado a la Society for Research in Child Development biennial meeting, Tampa, USA, April. Cawson, P. (2002). 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