INTRODUCCIN

La eleccin del tema de la dislexia se debe principalmente a que nos parece un tema muy interesante como futuros maestros, ya que afecta de un 10% a 15% de la poblacin escolar y adulta.

Al desarrollar el monogrfico hemos podido comprobar que el maestro tiene un papel importante para que sea detectada a tiempo.

El hecho de descubrir tempranamente una dislexia, significa la diferencia entre el fracaso y el triunfo escolar. Si el nio es tratado a tiempo podr superar su problema y llevar una vida completamente normal.

Los nios que presenten este trastorno pueden ser tratados y reeducados directamente en su escuela con los dems nios, simplemente contando con la atencin de un especialista que le aplica una adaptacin curricular.

Nos parece que el tema es muy til para futuros profesionales

Qu no es la dislexia?
La dislexia no es una falta de inters, motivacin o una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por lo tanto, no es vlido etiquetar a un estudiante "dislxico" como descuidado, desatento o perezoso.

Qu es la dislexia?

El trmino dislexia, segn su etimologa ("Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversin, desorden, separacin, etc. y "lexis", palabra o lenguaje), significa cualquier trastorno en la lectura. Sin embargo, en los ltimos aos, la mayora de los autores lo han definido para designar un sndrome determinado que se evidencia como una dificultad en la distincin y memorizacin de letras o grupo de stas, falta de ritmo y orden en la colocacin, mala estructuracin de las frases, etc... lo cual se hace patente en la lecto escritura. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias.

Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje.

No todas las personas con dislexia son iguales, pero s comparten algunas habilidades bsicas segn algunos pedagogos: Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear

percepciones (habilidad primaria). Son altamente conscientes de su entorno.

cosas.

Tienen una curiosidad natural para saber cmo funcionan las

Piensan ms con imgenes que con palabras.

Son altamente intuitivos y perspicaces.

Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando

todos los sentidos). Tienen una gran imaginacin.

Pueden experimentar las ideas como realidades.

Estas ocho habilidades bsicas si no son suprimidas, anuladas o destruidas por los padres o el proceso educativo, darn como resultado una caracterstica: Extraordinarias habilidades creativas.

Los humanos pensamos de dos maneras: conceptualizacin verbal y conceptualizacin no verbal. Todos pensamos con las dos, pero cada quien tiende a

especializarse en una u otra. Las personas con dislexia piensan principalmente con imgenes (conceptualizacin no-verbal) en lugar de pensar con los sonidos de las palabras (conceptualizacin verbal). Algunos que estudiaron sobre la dislexia...

Hay autores alemanes como Sockert que utilizan el

trmino LEGASTENIA (lentitud en la lectura) para referirse la dislexia.

A finales del siglo XIX por unos oculistas ingleses, que

estudiaron los casos de unos nios con problemas para el aprendizaje de la lectura, considerando esto como una ceguera verbal congnita (actualmente se sabe que no tiene nada que ver la agudeza visual y la dislexia).

La teora de A. Tomatis dijo que la dislexia era producida

por un dficit sensorial. El paralelismo entre las curvas de audicin y la emisin vocal es lo que se llama efecto Tomatis. Entre la maduracin fonoaudiologca y la definicin de lateralizad debe existir una conexin, que cuando no se produce conlleva los trastornos de aprendizaje de la lectura.

En la primera mitad del siglo XX, Orton estudi las

caractersticas de nios con dificultad para la lectura, encontrando un alto porcentaje que presentaban dificultades de la estructuracin espacio temporal por no existir un dominio claro de un hemisferio cerebral claro

sobre el otro. Tambin los problemas de la lectura se deben a una maduracin lenta de la percepcin viso motora.

Rabinovich define la dislexia como un trastorno en la

orientacin, siendo la orientacin una capacidad para traducir percepciones en smbolos

Una buena definicin de dislexia la da M.Thomson " es

una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica.

Benton, apoyando a otros autores, dice que la dislexia nace

como una lesin cerebral.

Los procedimientos y teoras Davis fueron desarrolladas a

travs de prueba y error por una persona con dislexia, no para explicar la naturaleza del problema, sino para descubrir como puede ser corregido.

Como defensores de las teoras de la dislexia con etiologa

neurolgica durante los ltimos tiempos podemos citar a Ajuriaguerra y Luria.

Reconocidos autores espaoles lo engloban como

"alteraciones grafolxicas o de lectoescritura".

Launay y Cahn dice que la dislexia puede estar referida a

una carencia afectiva en las primeras relaciones del nio con la madre y la necesidad o no del nio para adquirir el lenguaje y poder comunicarse con ella.

Tipos o clasificacin de la Dislexia.

Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del punto de vista del neurlogo, psiclogo, especialista en lenguaje (Terapeuta del Lenguaje). La ms aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en adquiridas o del desarrollo. Dislexia adquirida.

El trmino dislexia es usado en principio por los mdicos para describir las dificultades de lectura y ortografa. Sujetos que sin tener ningn problema perceptivo, son incapaces de reconocer las palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en Definicin: el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinacin y orientacin mano-ojo, por ejemplo. En este proceso el trastorno se produce por alteraciones en al ruta de acceso al significado, y en funcin de cul sea la ruta lesionada, los sntomas varan, por tanto se subdividen: Dislexia Lee mediante la ruta visual, leer con dificultad, las

palabras desconocidas y las pseudopalabras, ya que no dispone de fonolgica: una representacin en el lxico visual que le permita su reconocimiento. Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las pseudopalabras (palabras no existentes), pero no pueden leer Dislexia aquellas que no se ajustan a las reglas de conversin grafema a superficial: fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo: que indique que "baca" es el nombre de un animal. Podr leer gracias a la conexin del lxico visual con el Dislexia fonolgico, pero no podr recuperar su significado. En ella se semntica: dificulta comprender el significado de las palabras. Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonolgica, se producirn ambos tipos de sntomas. Muestran Dislexia dificultad para leer ciertas clases de palabras, adems producen profunda: errores visuales, pueden leer "polo" por "bolo", "march" por "marchaba". El sntoma caracterstico son los errores semnticos. Dislexia auditiva: Dificultad para discriminar los sonidos de letras y reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias, narraciones, etc. Presentan una audicin normal. Tienen dificultades en el deletreo y la composicin. Esta es la forma de dislexia ms difcil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La enseanza fontica tradicional carece de sentido para ellos. Tambin presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacrticas, aplicar generalizaciones fonticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos nios obstruidas

las relaciones fundamentales de sonidos y smbolos del lenguaje su trastorno se hace difcil de corregir. No se trata de deficiencia auditiva, sino de obstruccin de la relacin entre el sonido y los smbolos lingsticos. Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el anlisis e integracin visual de los rompecabezas. No esta relacionado con problemas de visin, slo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayora percibe letras invertidas y perciben tambin invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Esta se caracteriza por la Dislexia inhabilidad para captar el significado de los smbolos del lenguaje visual: impreso. Este tipo de dislexia es el ms fcil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos grficos con precisin y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud persistir. El nio (a) dispone de una visin normal y es incapaz de interpretar lo que ve, falla la capacidad de conexin entre signo y su significado. Dislexia del Desarrollo.

Definicin:

Cuando los mdicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en nios que por lo dems eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia especfica del desarrollo o dislexia congnita. Estos trminos ms bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de estos nios son constitucionales, y

no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algn aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduracin neural, que ocasionado las dificultades del nio. A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayora de las veces, no muestra signos de dao cerebral. Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas: son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc. Agrupa a aquellos nios y jvenes que sin Dislexia ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el evolutiva: aprendizaje de la lectura. Este nio sufre un retraso en su desarrollo lingstico que fcilmente supera a diferencia que en la mayora de los casos que requiere de tratamiento por parte de psiclogos, neurlogos y especialistas del lenguaje. Es un sndrome bien definido. Dislexia profunda: Los cambios de smbolos (letras y nmeros), modifican la identidad visual y fontica. b d /p q/ f t /6 9/ n w Cambios del significado de smbolos por diversidad de orientacin direccional de sus lneas.

Hn/ oc /ao /ec Cambios de los smbolos por omisin de fragmentos lineares. A V/ t r/ j o/ b a/ p a Conocida tambin como Dislexia con alteraciones viso espaciales y motrices, presenta escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa.

Sintomatologa segn la edad

En las diferentes edades del nio se presentan los siguientes sntomas: Nios de Preescolar (Educacin Infantil) En este nivel se puede hablar de predislexia

Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos,

otros familiares)

Retraso en aprender a hablar con claridad Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por

su fontica

Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por

ejemplo los colores

Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin

espacial

Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin

razn aparente.

Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos"

(mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,

Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar Dificultades con la palabras rimadas Dificultades con las secuencias
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de

slabas dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta"

Nios hasta 9 aos

Particular dificultad para aprender a leer y escribir Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en

direccin o orientacin inadecuada.

Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en

general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao.

Falta de atencin y de concentracin. Frustracin, posible inicio de problemas de conducta. Nios entre 9 y 12 aos

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.

Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o

alteraciones del orden de las mismas.

Desorganizacin en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el

cuaderno.

Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin. Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin ,

inmadurez.

La ortografa es una gran dificultad para estos nios y se puede

hablar en muchas ocasiones de disortografa. Nios de 12 aos en adelante.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.

Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces

permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones

escritas en general.

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de

telfono.

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima

Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir

instrucciones .

Baja comprensin lectora. Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A

veces, depresin.

Aversin a la lectura y la escritura.

La dislexia de forma atenuada llega hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA.

Es frecuente que la dislexia se confunda con otros problemas de adaptacin escolar, principalmente con los niveles mental y apata frente al estudio. Todo esto motiva la necesidad de hacer un diagnstico psicolgico a todos los nios que presenten cualquier tipo de inadaptacin escolar, para deslindar las distintas causas que la originan, y orientar a cada uno de acuerdo con ellas. Esto nos lleva a destacar la importancia de un diagnstico precoz, tanto de la dislexia como de cualquier otra alteracin.

Para llevar a cabo el diagnstico de la dislexia, es muy importante en primer lugar, llevar una exploracin psicolgica. Con anterioridad a esta, es muy til para el

psiclogo tener en cuenta algunos aspectos de la evolucin y la adaptacin del nio a distintos ambientes, que le ayuden a centrar el tipo de problema que presenta.

ENTREVISTA FAMILIAR

Esta abarcar tanto los datos fsicos como los psquicos y ambientales.

Datos fsicos.

Dentro de stos estn los relativos al embarazo, el parto, el crecimiento, las enfermedades que ha padecido el nio y su estado de salud general. Tambin si tiene problemas de visin o audicin o dolores de cabeza, sueo agitado, etc...

Datos psquicos.

Interesan en primer lugar los relacionados con los procesos madurativos psicomotrices y lingsticos: cuando sostuvo la cabeza, cuando se mantuvo sentado, etc... Tambin es importante saber la actitud y comportamiento del nio en casa, la relacin con sus hermanos, etc..

Datos ambientales.

En este sentido conviene resear el nivel socio-cultural en que se desarrolla el nio y el clima afectivo, relacin entre los padres, relacin padres-hijos, nmero de hermanos, lugar que ocupa el nio, etc... Otro dato significativo es la relacin de los padres con el colegio y con los estudios en general, y en ltima instancia, la preocupacin por la formacin e instruccin de sus hijos, destacando su disposicin a colaborar en ello.

INFORME DEL COLEGIO

No se trata tanto de las evaluaciones cuantitativas, como de la opinin que tienen del nio los profesores respecto a:

Su integracin en el grupo: su sociabilidad, aceptacin en clase,

en el recreo, juegos preferidos. Su forma de reaccin frente al medio escolar: si existe rechazo o

buena adaptacin, comportamiento en la clase. Su rendimiento en relacin con la opinin que tienen los

profesores de su capacidad, fundamentalmente, en lo que se refiere a lectura y escritura. La existencia de alguna anomala especfica observada por los

profesores: falta de atencin, inestabilidad, apata, desorganizacin, desnivel entre unas asignaturas y otras. La escolaridad: que abarcar no slo la asiduidad del nio a clase,

sino los cambios de colegio, y la edad en que se escolariz.

Otro punto al que conviene prestar atencin por su frecuencia

actual en los colegios, es la enseanza bilinge, pues puede constituir un obstculo para los nios dislxicos.

Una vez en posesin de estos datos previos que sirven de aproximacin al problemas, se pasar a efectuar las pruebas que, de una manera objetiva y cientfica, van a detectarlo. La exploracin psicolgica infantil debe realizarse siempre en forma individual, pero especialmente en los casos de sospecha de dislexia, ya que su diagnstico escapa a las pruebas colectivas. Los aspectos que se deben explorar para llevar a buen trmino el diagnstico de la dislexia son: Nivel mental Lenguaje Nivel pedaggico Percepcin y motricidad Personalidad

NIVEL MENTAL

Interesa, en primer trmino, conocer el nivel mental del nio para descartar un retraso intelectual como causa de la dificultad de aprendizaje. Para el diagnstico de loa dislexia, nos interesa la utilizacin y comparacin de resultados de pruebas verbales y no verbales.

Pruebas verbales:

Las de uso ms generalizado son el W.I.S.C. (Weschler Intelligence Scale for Children), escala verbal, y el Terman- Merrill, en la formas M o L. Normalmente, los nios dislxicos, en estos tests, tienden a alcanzar unas puntuaciones ms bajas que en los no-verbales , sobretodo en los de tipo reactivo.

Del mismo modo, en la escala verbal del W.I.S.C. , las puntuaciones en las pruebas de aritmtica y comprensin, suelen ser ms altas que las de vocabulario.

Pruebas no-verbales:

Reactivas

El test que se utiliza habitualmente es el de Matrices Progresivas de Raven, escala especial. Sin embargo, esta prueba tiene una particularidad, y es la influencia del factor espacial. Los nios dislxicos acusan esto e, independientemente de su factor G, presentan una serie de errores.

Los ms comunes son:

Inversin de la forma Inversin de los colores

Grficas

Como medida de la inteligencia, dentro de las pruebas no-verbales, usamos el test de la figura humana de Goodenough, ya que nos proporcionas un C.I. objetivo comparable con los obtenidos en las otras pruebas. Adems, nos enriquece el diagnstico con una serie de datos cualitativos muy tiles como la forma de coger el lpiz, la postura, el trazo, etc...

El test guestltico viso-motor de Bender es tambin un test grfico, pero no lo incluimos aqu, por considerar ms oportuno el estudiarlo dentro de las pruebas de desarrollo perceptivo-motriz.

Manipulativas

Dentro de este grupo, la ms usada es la escala de Performance del W.I.S.C. Los nios dislxicos suelen obtener unas puntuaciones desniveladas en ambas escalas, ya que la de performance tambin acusan fallos debidos a su trastorno especfico. La escala completa tiene la ventaja de poder obtener una valoracin total del nivel mental del nio, incluyendo tanto el aspecto verbal como el manipulativo, a la vez que se establece una comparacin entre los resultados entre ambas escalas, e incluso entre la pruebas de cada una de ellas.

EXPLORACIN DEL LENGUAJE

A travs de las pruebas verbales se pueden ir detectando globalmente algunos aspectos pertenecientes al rea del lenguaje, pero conviene precisar en una exploracin ms profunda.

Teniendo en cuenta las dificultades que presentan habitualmente conviene estudiar:

El nivel de evolucin del lenguaje, que comprende el vocabulario

activo en relacin con la edad cronolgica y la estructuracin de frases, uso de verbos y partculas. Comparacin entre el lenguaje espontneo y el repetitivo: en

ocasiones, durante la conversacin, el nio se expresa de una forma borrosa y con alteraciones. Alteraciones: Es frecuente, que en los sntomas de la dislexia

aparece la dislalia.

EXPLORACIN DEL NIVEL PEDAGGICO

El test ms idneo para ello es el test ABC de L. Filho. Para la realizacin de este test, el autor se bas en la observacin de la realidad escolar, al encontrar nios que, con un nivel mental normal y a la edad cronolgica apropiada, no conseguan un aprendizaje satisfactorio de la lectura y escritura. Esto le llev a pensar en la existencia de factores especficos, independientes de la edad y la inteligencia, que condicionan estas enseanzas. En un estudio analtico de las pruebas que componen el test ABC se aprecia que miden la coordinacin viso-motora, la resistencia a la inversin en la copia de figuras, la memoria visual y auditiva, etc... La aplicacin de este test es muy til al comienzo de la escolaridad, para todos los nios, pues va a pronosticar la madurez y, en consecuencia, las posibilidades de

xito de cada uno. La mayora de las veces esto no se hace, y los nios suelen acudir al psiclogo precisamente cuando, pasado algn curso, han fracasado en su aprendizaje de la lectura.

EXPLORACIN PERCEPTIVO-MOTRIZ

La exploracin perceptivo-motriz, podra hacerse de una manera terica pero no prctica, y resultara artificiosa. De hecho, los tests existentes para medir alguno de los aspectos sirven para la determinacin de otros varios. Por ejemplo, las pruebas de esquema corporal se refieren tambin a la lateralidad y a la percepcin espacial, las de coordinacin son viso-motrices, etc...

Los aspectos que hay que estudiar dentro de la exploracin perceptivo-motriz son: El esquema corporal. La lateralidad. La percepcin espacio-temporal.

Esquema corporal

Las pruebas ms conocidas para apreciarlas son las de Piaget y Head, que se basan en el conocimiento del esquema corporal con la localizacin derecha-izquierda con respecto a un eje de simetra. ltimamente han aparecido otras muchas que, aunque con distintos matices, vienen a coincidir en los puntos fundamentales. De forma resumida, y gradualmente, exploran los siguientes puntos:

Conocimiento de las partes simples del propio cuerpo. Conocimiento de las partes del propio cuerpo en relacin con el

eje de simetra. Capacidad para cruzar el eje de simetra.

Estas pruebas conviene hacerlas con los ojos abiertos en primer lugar, y despus con los ojos cerrados para apreciar la interiorizacin de estas nociones.

El siguiente paso es el estudio del conocimiento que tiene el nio

de la posicin de los objetos con respecto a su cuerpo. Y por ltimo, la orientacin referida a otra persona, que es la ms

difcil, y en consecuencia, la ms tarda en lograrse.

Lateralidad Para explorar la lateralidad dominante hay que tener en cuenta que ciertas actividades motrices, especialmente manuales, estn condicionadas por la presin social y el adiestramiento. Las pruebas de dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados segn sus caractersticas:

Pruebas neurofisiolgicas: que se basan en el estudio de la movilidad, flexibilidad muscular, etc... Dentro de este grupo estn entre otras, la prueba del dinammetro.

Pruebas de ejecucin de rdenes: Que pretenden apreciar la lateralidad de forma cualitativa.

Algunas pruebas son:

Para la dominancia de la mano.

Enfilar cuentas Enrollar un carrete Dar las cartas Pasar las hojas de un libro

Para la dominancia del pie.

Saltar sobre un pie Jugar al tejo Dar con el pie a un baln

Para la dominancia del ojo.

Mirar por un calidoscopio Mirar a travs de una lupa

Para la dominacin del odo.

Acercarse un reloj al odo Volverse al or una msica

Test de lateralidad

Se diferencian de los anteriores, fundamentalmente, en que cuantifican los resultados de la exploracin. Los ms conocidos y de uso ms generalizado son la batera de R. Zazzo y Galifret-Granjn, la de Harris, y el test de la torre de J. Royer las cuales nos dan un ndice de predominio lateral, cuya determinacin se hace principalmente computando el tiempo empleado al realizar las pruebas, segn se haga con una u otra mano.

EXPLORACIN ESPACIO-TEMPORAL

La percepcin del espacio y del tiempo se encuentra ligada a la lateralizacin y al esquema corporal, a los que se aade un elemento motriz. Para explorar la percepcin y estructuracin espacial, los tests ms usados y que tienen una mayor valides con el Reversal Test, de Edfeldt y el Test Guestltico

Viso-motor de Laueretta Bender. El primero tiene como finalidad detectar las posibles dificultades en la discriminacin perceptiva y en las simetras derecha-izquierda. Su edad ptima de aplicacin es el 2 curso de Preescolar y 1 de E.G.B. En cuanto el Test Guestltico Viso-motor, mide la maduracin viso-motora del nio, que influye directamente en el aprendizaje de la lectura y escritura. Dicha maduracin abarca tambin la percepcin de las relaciones espaciales y la posibilidad de reproduccin grfica de modelos.

Existen otras pruebas espaciales que exploran este factor y que suelen estar incluidas en tests basados en la teora factorial de la inteligencia, pero las edades de aplicacin suelen ser posteriores a cuando se debe diagnosticar al nio dislxico.

El diagnstico de la percepcin temporal se realiza fundamentalmente a travs de la reproduccin de estructuras rtmicas. Una de las pruebas ms extendidas es el test de Estructuras Rtmicas de Mira-Stambak, que consta de tras partes:

las mismas.

Ritmo espontneo Reproduccin de las estructuras rtmicas elaboradas por el autor. Comprensin de las estructuras y reproduccin del simbolismo de

Junto a esta prueba, las nociones de la percepcin temporal pueden explorarse de una conversacin con el nio. Las preguntas ms significativas van dirigidas a la apreciacin de los siguientes conceptos:

Da-noche Ayer-hoy-maana Fecha del da Da de la semana Mes del ao Estaciones Uso del reloj Pasado-presente-futuro Duracin del tiempo.

ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

El estudio de la personalidad del nio dislxico es un aspecto ms a tener en cuenta dentro de la exploracin psicolgica. Nos va a proporcionar una visin ms completa de toda su problemtica, pues el factor emocional desempea un gran papel en la forma de reaccin, comportamiento, actitud y, en otro plano, en el mismo rendimiento escolar. Las pruebas que empleamos son de tipo grfico y constructivo, pues se ha comprobado que los nios se proyectan a travs de ellas con ms espontaneidad y nos aportan una mayor riqueza de datos.

Dentro de las pruebas grficas, aplicamos el test de la familia de Porot; el de la Figura Humana de Machover y el del rbol de Karl Koch, y dentro de los constructivos el Test del Mundo.

En primer lugar, una gran mayora presenta sentimientos de inferioridad debidos a su bajo rendimiento. Vive una sensacin de fracaso, por concienciar el desajuste entre sus posibilidades intelectuales y aspiraciones, y sus resultados escolares. En general, son nios desobedientes, su comportamiento oscila entre dos polos, inhibicin-inestabilidad, como reaccin a su frustracin. Toda su problemtica y su modo de vivenciarla hacen que sean nios especialmente sensibles y vulnerables.

Despus de todas estas exploraciones, se pasa a realizar el diagnstico y las orientaciones precisas para abordar el problema. Para ello, es muy importante, la mayor intervencin y apoyo de los padres.

PREVENCIN DE LA DISLEXIA: CMO AYUDAR A SU HIJO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Los nios pequeos tienen una conciencia muy escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, y estas ltimas en slabas y mucho menos que las slabas pueden estar formados por uno o varios sonidos. Esta habilidad se llama conciencia fonolgica y se puede desarrollar con el ejercicio. Se ha comprobado que la conciencia fonolgica facilita el aprendizaje de la lectura tanto en nios prelectores como en nios con riesgo de presentar dislexia. Por ello, facilitando precozmente los aprendizajes fonolgicos, se pueden prevenir problemas lectores que apareceran posteriormente.

Las actividades para adquirir conciencia fonolgica son muy abstractas, porque se basan en estmulos que el nio no puede ver ni manipular, por lo que deben realizarse siempre a modo de juego, y a ser posible apoyndonos en lminas, fotografas, dibujos, etc. El orden que habra que seguir es comenzar con actividades de rima, continuar con la slaba, y acabar finalmente con el fonema. Hasta la edad de 5 aos es muy difcil que el nio consiga tener conciencia de los fonemas en todas las posiciones de las palabras. Lo que los padres podemos hacer es: -En primer lugar, realizar actividades verbales para desarrollar la conciencia fonolgica, como, por ejemplo: -Elegir una letra del alfabeto, comenzando con una letra que aparezca en el nombre del nio. Durante todo el da, buscar objetos que comiencen con esa letra. -Inventar rimas para el nombre del nio(a); "Sara, bonita eres de cara" -Hacer el sonido de una letra. Pedirle al nio que intente encontrar esa letra en un libro o peridico. Leer en voz alta la palabra que tiene esa letra. -Describir las cosas que ve al aire libre, usando palabras que comiencen con el mismo sonido: "casa cuadrada", "perro pequeo", "bote bonito." -Inventar una rima propia sobre algo de casa: "Al gatito chiquitito le pic un mosquito!" -Escoger una cancin o una rima que el nio se sepa. Cantarla en voz alta, aplaudiendo al ritmo de las palabras.

-Leer con l una historia que rime o cantar juntos una cancin. Dejar que el nio vaya completando las palabras que riman. -Recitar una rima infantil o poema, lnea por lnea. Pedirle al nio que repita cada una de las frases u oraciones despus de que se le vayan diciendo. -Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como por ejemplo "silla pilla" y "taco flaco." Mejor si las rimas son cmicas. -Con algunos juegos tradicionales de lenguaje oral tambin se desarrolla la conciencia de los sonidos: - DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE El primer jugador dice, por ejemplo "De la Habana ha venido un barco cargado de PATATAS" y a continuacin hay que ir diciendo palabras que comiencen por PA, PE, PI, PO y PU. -VEO-VEO El primer jugador dice "Veo-Veo", el otro responde "Qu ves?". El primer jugador responde: "Una cosita". Se responde "Qu cosita es?". El primero contesta, por ejemplo: "Empieza por LA-". Hay que averiguar de qu objeto se trata. (Cuando el nio ya domine las slabas se puede realizar utilizando letras, por ejemplo: "Empieza por L-". -PALABRAS ENCADENADAS: El primer jugador dice una palabra, por ejemplo PLANTA. El otro jugador debe decir una palabra que comience por la slaba final de la palabra dicha (en este caso, por TA, como TAZA) y as sucesivamente: ZAPATO, TOMATE.

-Otros prerrequisitos son tambin importantes (atencin, memoria, vocabulario). Eso significa que el nio debe estar abierto a experiencias variadas y sobre todo debe contar con la mediacin de un adulto que vaya ayudndole a madurar esos aspectos. Algunas actividades caseras que desarrollan estos prerrequisitos: -decirles el nombre de las calles por la que pasan; luego jugar a que les lleve a una calle. -recordar nombre, apellidos y profesin de pap y mam. -aprender su nmero de telfono y los de algn familiar o amigo -localizar en las tiendas lo que van a comprar y cogerlo -jugar con puzzles, barajas de familias, animales, etc. -aprender los das de la semana y los meses del ao -buscar diferencias entre dos dibujos casi iguales -observar durante un tiempo una lmina, foto..., y preguntarles qu cosas haba, cuntas personas, qu ropas llevaban, qu tiempo haca, etc. -ensearle canciones de corro, adivinanzas y refranes -dedicar algn rato a contar chistes -poner objetos sobre la mesa y decirle que cierre los ojos; esconder un objeto y cuando abra los ojos tiene que descubrir cul falta. -describirle un objeto de la casa. "Tiene cuatro patas y nos sentamos en ella cuando vamos a cenar", y que lo adivine.

-leer juntos una historia y hablar sobre ella. Hacerle preguntas para ver si se acuerda de algunos de los acontecimientos del cuento. -recordar qu comi el da anterior en la comida y en la cena. -cambiar objetos de su lugar habitual en una habitacin de la casa y preguntarle si nota algo diferente. -aprovechar todo tipo de salidas de la ciudad para explicarle por qu pueblos pasa y qu es lo que vemos. -ver con l un programa de TV y preguntarle por los personajes, cmo se llamaban, qu cosas hacan, etc. -preguntarle sobre una habitacin con los ojos cerrados: color de las paredes, cuadros, muebles, otros objetos, etc. -Debemos confiar en los profesionales de la educacin y seguir sus orientaciones y propuestas de colaboracin, de modo que tanto la familia como la escuela vayamos en la misma direccin. -No todos los nios llevan el mismo ritmo, sino que hay liebres y tortugas, y lo importante es que cada uno alcance sus objetivos de acuerdo a la madurez que vaya adquiriendo; no debemos perder la paciencia ni atosigar al nio. -Hay que propiciar en el nio el desarrollo de una relacin positiva con lo escrito, asociando la lectura con situaciones placenteras: manipulacin de libros, audicin de lecturas por un adulto antes de dormir, leer a dos voces (el adulto lee el cuento, pero de pronto se calla, o el adulto lee un trozo y el nio otro, etc.).

-Demostrar al nio la utilidad de la lectura: viendo en el peridico a qu hora empieza un programa de TV, consultando los catlogos de juguetes, viendo la fecha de su cumpleaos en un calendario, leyendo una receta de cocina, escribindole notas para que haga recados, leyendo las notas que le entregan en el colegio, etc. El nio comienza a acercarse a la lectura, sobre todo, cuando ve leer a los ms prximos. Si nos ve leer habitualmente a los mayores, si le estimulamos para que presten atencin a los escritos, pronto comenzarn las preguntas: "qu pone ah?", "qu letra es esa"?. En este momento podemos decir que el aprendizaje de la lectura ha comenzado. -Debemos proporcionarles libros. En los libros para los ms pequeos predominan la ilustracin y los elementos grficos. Mediante los dibujos, los nios reconocen objetos, personas, animales... Algunos libros incluyen textos mnimos: palabras, frases sencillas, pequeos dilogos, repeticiones, palabras y frases sonoras. El sonido de las palabras puede ser un aliciente para la lectura de un libro: descubrir sonidos extraos, divertidos, cacofnicos... A estas edades gusta la repeticin de sonidos, de palabras, de ideas ... Les gustan las historias de ficcin o temas de la vida, pero siempre con predominio absoluto de la imagen. Los animales son uno de sus temas favoritos. Las historias deben ser sencillas y fciles de predecir. Entre los libros que ms interesan a estas edades destacamos: -Libros juego: troquelados, con agujeros, ventanas, elementos mviles, diferentes texturas -Libros de imgenes sin texto, con una secuencia narrativa lineal mnima donde ellos pueden recrear la historia

-Libros de imgenes con textos muy breves, con una o dos lneas impresas por pgina. -Libros de poesas, adivinanzas, canciones y juegos de palabras. -Libros documentales o de informacin que les ayudan a descubrir el mundo que les rodea: plantas y animales, colores y formas... -Libros para hacer actividades: dibujar, colorear o recortar

TRATAMIENTO

Es frecuente que la dislexia se confunda con otros problemas de adaptacin escolar, principalmente con los de nivel mental y apata frente al estudio. Esto es debido a una visin superficial de la problemtica del nio, sin ahondar en las causas que motivan su falta de redimiendo escolar, y a una actitud de espera de que, a medida que el nio vaya madurando psquicamente, se resuelvan de un modo espontneo sus deficiencias. Todo esto motiva a la necesidad de realizar un diagnostico psicolgico a todos los nios que presenten cualquier indicio de inadaptacin escolar, para deslindar las distintas causas que la originan , y orientar a cada uno de acuerdo con ellas. Aunque lo mas conveniente es que se le realicen al nio las distintas pruebas antes de que manifieste alguna alteracin, teniendo en cuenta que debemos realizar las pruebas de una manera exhaustiva, teniendo en cuenta de que no podemos realizar un diagnostico precoz, pero tampoco dejarlo pasar y esperar que cuando madure el alumno el problema se solucione.

Por ello hemos de destacar que se debe de realizar un diagnostico exhaustivo, para el posterior tratamiento y que este sea adecuando al problema, en este caso la dislexia y al alumno.

Una vez diagnosticada la dislexia, se pasa a realizar una recuperacin a travs de un tratamiento, que debe tener en cuenta no slo los trastornos que presenta el nio, sino tambin sus posibilidades y capacidad, para apoyarse en ellas y elevarlas al mximo. El tratamiento debe llevarse a cabo cuanto antes, desde el momento en que se presentan las primeras anomalas, para que se eviten los problemas de inadaptacin personal y escolar en el nio. Podemos decir de forma resumida que para una recuperacin posible, de un nio dislxico se precisa: Diagnostico precoz Prevencin Pedagoga de mantenimiento

Dependiendo de la gravedad de los trastornos diagnosticados, ser aconsejable un tipo u otro de tratamiento, en clases especiales paralelas a las normas, o extraescolares. El dirigir a los nios hacia unas u otras, depender de cada situacin, individualmente considerada, ya que pueden ocurrir en cada caso muchas variables entre ellas: psicolgicas, pedaggicas, sociales y clnicas. En cuanto a los contenidos especficos del tratamiento, en funcin del perfil diferencial obtenido tambin a travs del diagnostico, se har hincapi en aquellas funciones que tenga mas deterioradas. Aunque el nio dislxico, presenta alteraciones en las reas verbal y perceptiva- motriz, con frecuencia una u otra presenta un mayor grado de afectacin,

por lo cual el tratamiento debe intensificar los aspectos correspondientes al rea mas afectada Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente. En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas: 1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita mejorar. 3. De le atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. 4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales . 5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin. 6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica. 7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. De le tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto. 10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos ( as es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en las aulas. El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los

implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda superarlo. Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal . Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien

en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.. Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se

aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito. Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN DISLEXIA EVOLUTIVA

Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cmo superar los problemas acadmicos y no acadmicos que experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una respuesta definitiva a qu dificultades aparecen primero y a qu deberamos enfrentarnos inicialmente, parece lgico que la intervencin se dirija a los estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden obstaculizar la instruccin, como los problemas en el plano conductual, para pasar inmediatamente a los problemas del tipo acadmico. Cuando el profesional se enfrenta con un dislxico, lo hace siempre con unas expectativas y unas creencias que modulan su interpretacin de la situacin y de los procedimientos de intervencin. Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la dislexia como un trastorno crnico con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando la intervencin se retrasa hasta el tercer o posteriores cursos. En consecuencia, aunque lo ideal sera eliminar el/los problemas, por el momento el objetivo ms realista que debe adoptar el profesional es reducir el impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema ms que de curacin. APROXIMACIN HISTRICA A LA INTERVENCIN: Cualquier intervencin con un nio con problemas implica necesariamente unos supuestos acerca de los mismos. La evolucin de las explicaciones relativas a la conceptualizacin de la dislexia, as como de las diferentes prcticas educativas, ha sido el reflejo de las teoras que se han configurado sucesivamente como referentes explicativos en el campo del conocimiento psicolgico. ya he comentado cmo, desde sus orgenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque mdico que, aunque gener un volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia, tuvo escasas aportaciones de intervencin eficaces.

Esta situacin propici la transicin de las explicaciones neurolgicas de las explicaciones psicolgicas. Los primeros intentos en desarrollar programas de intervencin se los debemos a Guilligham y Stillman, y a Fernald en los aos 30. Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el tratamiento de la dislexia deba ser educativo, abogando por el uso combinado de los sentidos ( enfoque multisensorial) para reforzar patrones dbiles de la memoria secuencial de los smbolos auditivos y grficos. Anna Guilligham y Stillman, basndose en la teora de Orton, desarrollaron el mtodo de asociacin simultnea o programa VAK que incluye una serie de ejercicios muy elaborados que siguen la siguiente secuencia: 1: El alumno mira la letra impresa y repite su nombre despus del profesor. 2: El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno lo repite. 3: El alumno observa la letra escrita por el profesor y despus traza el modelo. 4: El alumno copia el modelo del profesor. 5: El alumno escribe la letra o la palabra de memoria. 6: El alumno traza el smbolo en el aire con los ojos cerrados. 7: El alumno escribe el smbolo en un papel de tamao normal. 8: El profesor dice el nombre de la letra y el alumno responde con el sonido de la letra. El programa es de orientacin fontica, esto es, cuando el nio conoce las letras, se inicia la combinacin de stas para formar palabras. En tarjetas blancas o de

color se escriben palabras sencillas y se colocan en una caja que tendr el nio. Se saca una palabra de la caja. El profesor dice la palabra, despus la repite muy despacio, sonido por sonido. El nio debe buscar las letras correspondientes y colocarlas sobre la mesa en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite la palabra, y a continuacin el nio la repite, nombra las letras y las escribe nombrando cada letra a medida que la traza, y lee la palabra que se ha escrito. Cuando el alumno pueda leer y escribir cualquier palabra, stas se combinan para formar en principio oraciones y despus cuentos, utilizando procedimientos de lectura y dictado. Un reciente trabajo demuestra que un programa multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham, produce ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en comprensin tras dos aos de duracin, en comparacin con un grupo control. Grace Fernald, durante 20 aos, desde 1920 a 1940, experiment en su clnica de Los ngeles un tratamiento de orientacin global o de palabras para dislxicos severos, conocido como tcnica de trazado. Es tambin un enfoque multisensorial que involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestsico y tctil. En este mtodo, el nio decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos seleccionan el vocabulario que se va a utilizar. La secuencia es la siguiente: 1: Ve la palabra escrita. 2: Traza la palabra con los dedos. 3: Escribe la palabra de memoria con los dedos. 4: Ve de nuevo la palabra. 5: Lee la palabra en voz alta.

En este mtodo la enseanza de la palabra es global. Implica cuatro estadios: 1: El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El nio traza la palabra con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se repite hasta que el nio puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma se entrena la memoria visual en el proceso mismo de lectura. 2. Comienza cuando el nio no necesita trazar las palabras para aprenderlas. 3. El nio lee ahora directamente la palabra impresa pues se ha desarrollado adecuadamente su memoria visual. 4.El nio ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que ya ha aprendido, es decir, pasa a una fase de generalizacin en el aprendizaje. El profesor suministra materiales de lectura para que el nio pueda desarrollar conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para la lectura y para comprender el significado de grupos de palabras cuando lee cualquier contenido. Estos dos mtodos pioneros fueron propuestos como mtodos nicos en el tratamiento de los dislxicos. Sin embargo, tras la aparicin de los primeros estudios clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de intervencin especficas para cada subtipo que resultan contradictorias: algunos recomiendan intervenir sobre las capacidades ( enfoque compensador), mientras que otros sobre las deficiencias ( enfoque rehabilitador). As, si adoptamos un enfoque compensador, sera recomendable un mtodo de base fontica ( el de Ghilliam y Stillman) para los dislxicos superficiales y un mtodo global ( el de

Fernd) para los fonolgicos. Por el contrario la adopcin de un enfoque rehabilitador implicar la recomendacin contraria. A partir de los 60 se realiz un esfuerzo notable en la definicin de la dislexia y el desarrollo de distintos procedimientos de evaluacin prescriptiva, conectada a las habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento comn en la mayora de las definiciones de dislexia de esta poca es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en ms de uno de los procesos psicolgicos bsicos que interfieren o dificultan el aprendizaje de la lectura ( percepcin, atencin, memoria ...) que histricamente se han considerado debidos a una disfuncin del sistema Nervioso Central. Partiendo de esta teora, a finales de los aos 60 y durante la dcada de los 70, se desarrollaron enfoques muy diferentes respecto al tratamiento de la dislexia, en los que subyaca la creencia general de que el tratamiento deba mejorar los dficits en los procesos psiconeurolgicos que se consideraban prerrequisitos del aprendizaje. Los cuatro enfoques ms conocidos del entrenamiento en procesos psicolgicos bsicos son el entrenamiento psicolingstico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig, el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, estos tres muy aceptados y respetados por los especialistas en educacin de la poca, y del mtodo Domn-Delacato, que tuvo mucha menos acogida. A lo largo de la dcada de los 70, muchos de los enfoques centrados en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales se fueron abandonando, debido fundamentalmente a que no haban resultado ser eficaces ni para remediar el rendimiento escolar ni para reducir los supuestos dficits subyacentes.

TENDENCIAS ACTUALES DE INTERVENCIN:

Hoy encontramos diferentes acercamientos a la intervencin que, al igual que en pocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. As, nos encontramos con abordajes neuropsicolgicos como el de Bakker, el enfoque cognitivo de Das, basado en el procesamiento de la informacin, y en entrenamientos dirigidos a subsanar las deficiencias cognitivas subyacentes a la dislexia.

1: EL ENFOQUE NEUROPSICOLGICO DE BAKKER: Los mtodos de tratamiento neuropsicolgico desarrollados por Bakker se basan en la estimulacin del hemisferio cerebral insuficientemente activo. Es decir, en la estimulacin del hemisferio izquierdo en los nios con dislexia tipo-P y en la estimulacin del hemisferio derecho en los dislxicos de tipo-L, esta estimulacin hemisfrica la llevan a cabo de dos formas diferentes: a) Mediante la estimulacin hemisfrica especfica por medio de la vista o el tacto. En el primer caso ( vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda ( tipo-l) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo ( tacto) los sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda ( tipo-L) o con la derecha ( tipo-P).

Mediante una estimulacin alusiva hemisfrica. En este caso, el

chico con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografa se ha transformado de muy diversas formas ( CasA,.perrO..) para hacer los textos ms complejos perceptivamente, mientras que los dislxicos tipo-P se les presentan

textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semntico y fontico.

LA INTERVENCIN DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA: La psicologa cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de los procesos de cognicin implcitos en los aprendizajes escolares, explicando el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de una serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura se desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayora de las prcticas de intervencin derivadas de la psicologa cognitiva tienen un carcter rehabilitador, es decir, estn dirigidas a tratar los dficits centrales de los dislxicos ( procesamiento fonolgico, secuencial...). 2.1: ENFOQUE COGNITIVO DE DAS: Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integracin de la informacin ( planificacin, atencin, procesamiento sucesivo y simultneo), que considera que estos procesos son esenciales en la ejecucin de todas las tareas cognitivas, han analizado las dificultades que tienen los dislxicos en la decodificacin de palabras y fonemas. Segn los autores, los dislxicos requieren un mtodo de instruccin que est basado en los elementos especficos de integracin de la informacin que son fundamentales para la lectura y que constituyen la causa bsica de sus dificultades. Este grupo de investigadores han elaborado un programa de mejora de la lectura para la reeducacin de esas dificultades. El programa est dirigido a mejorar

ciertos aspectos de las destrezas de procesamiento de la informacin de los nios y aumentar sus capacidades para leer y decodificar palabras. El programa incluye diez tipos de actividades, cada una de las cuales con dos partes: tareas globales y tareas puente. Las tareas globales no incluyen contenido en lectura e incluyen una serie de ejercicios que requieren la aplicacin de estrategias relacionadas con el procesamiento sucesivo, as como la puesta en prctica de recursos de planificacin y atencin. Las tareas puente exigen los mismos procesos cognitivos que las globales, aunque en estas tareas se utilizan letras, combinaciones de estas, palabras o pequeos prrafos. El programa se imparte individualmente o en pequeo grupo de hasta seis nios. La instruccin requiere entre 15 y 18 horas repartidas en aproximadamente en 12 semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores y, dado que no lo indican en los artculos, la metodologa de trabajo debe ser a travs de la mediacin. Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de intervencin para incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los dislxicos y de nios con dificultades lectoras no especficas. EL ENFOQUE FUNCIONAL DE LA PSICOLOGA COGNITIVA: Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la intervencin a las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinado cul o cuales son los mecanismos responsables del dficit lector, el tratamiento se dirigir a recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extraar que la mayora de las intervenciones se hayan dirigido a subsanar el dficit en el procesamiento fonolgico, propuesto como el principal dficit de todos los dislxicos. Algunos autores argumentan la importancia de una intervencin temprana en la dislexia, basndose tanto en la

persistencia en la edad adulta de los dficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnstico a lo largo del tiempo.

De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingsticas en educacin infantil dirigidos a nios < en situacin de riesgo> por presentar dficits metalingsticos parecen reducir la prevalencia de dislxicos en segundo curso, siendo ms efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonolgica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema. Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que sobre los procedimientos de intervencin, durante los ltimos diez aos, algunos estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados fundamentalmente en una combinacin de un entrenamiento en habilidades fonolgicas con la enseanza de la correspondencia de grafema-fonema. En el caso de los alumnos con deficiencias en la ruta directa, el objetivo es desarrollar el vocabulario ortogrfico, y la mejor forma de hacerlo es mediante la asociacin grafa-significado. Es decir, presentando varias veces la palabra escrita indicando su pronunciacin y significado. As, el procedimiento consiste en ir mostrando tarjetas en las que aparece una palabra escrita junto con un dibujo alusivo a su significado. Posteriormente, se suprimen los dibujos, de forma que el alumno tenga que valerse de la forma escrita. Igualmente es til el uso de los mecanismos de transformacin grafema-fonema, pues partiendo de la ruta indirecta o fonolgica se ir adquiriendo la representacin estable de la palabra a nivel visual u ortogrfico. En el

caso de las palabras irregulares, puede empezarse por las de uso ms frecuente utilizando claves como el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por el nio, etc... ir eliminando ayudas hasta que lea el nio solo sin dibujo y sin la pronunciacin del maestro. Respecto a la seleccin de las palabras para el entrenamiento, podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la palabra, empezando por las ms cortas o bien b) apoyarnos en la frecuencia de su uso, empezando por las ms familiares para el nio. Otros procedimientos que pueden ser tiles en la intervencin en los dislxicos superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervencin en la fluidez lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los dislxicos fonolgicos, ya que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho esfuerzo. Dentro de estos procedimientos, muy similares entre s, destacan:

El procedimiento de lecturas repetidas: inicialmente el nio

realiza una lectura en voz alta del material de lectura de la sesin ( palabras o texto seleccionados) para registrar los niveles de velocidad y exactitud iniciales ( primera lectura en voz alta). A continuacin, el profesor y el nio establecen como objetivo de trabajo de la sesin el logro de unos niveles de velocidad y exactitud para dicho material de lectura. Posteriormente, tras varias lecturas de forma silenciosa del material por parte del nio, ste realiza una segunda lectura en voz alta del material, mientras est siendo cronometrado. Tras esta lectura, el profesor proporciona retroalimentacin sobre los errores que ha cometido y el nmero de ppm, sin errores, que se registran en un grfico. Tambin puede resultar de mucha utilidad grabar las lecturas del nio, con objeto de que l mismo pueda escuchar el progreso

alcanzado. El procedimiento se repite hasta que el alumno ha alcanzado la velocidad y exactitud preestablecidas para ese material de lectura. La mayor efectividad de ese procedimiento se alcanza cuando se practica con textos naturales frente a las palabras aisladas.

Las lecturas preexaminadas: En este caso un lector inexperto o ( adulto

mal lector escucha varias veces la lectura fluida que un lector experto

o compaero competente) realiza el texto, a una velocidad ligeramente superior a la del nio. Esta lectura tambin puede grabarse en un casete. Es conveniente que este lector, que acta como modelo, haga hincapi en la entonacin del texto, haciendo uso de las claves visuales y textuales que nos proporciona el texto, conectndolo en unidades prosdicas. Posteriormente, el mal lector debe seguir en silencio la lectura del adulto, mientras la escucha ( directamente o

con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del mismo material, tratando de imitar la prosodia del modelo.

Las lecturas conjuntas o lecturas en sombra: En este

procedimiento, adulto y nio leen simultneamente el mismo material de lectura, aunque con desfase temporal. Esto es, inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a una velocidad ligeramente superior a la del nio. Cuando el adulto ha ledo la cuarta o quinta palabra, el nio comienza su lectura en voz alta, tratando de imitar la prosodia del adulto. Respecto a los procedimientos de intervencin, debemos hacer una ltima puntualizacin. Aunque existen evidencias de que los programas de intervencin fonolgica son efectivos para todos los dislxicos, es dislxicos, es posible que aquellos sujetos con un dficit en la velocidad del nombramiento o con doble dficit, que no son

anlogos a los superficiales y mixtos, requieran una intervencin ms sistemtica e intensiva. En este sentido, Morris, Lovett y Wolf estn evaluando los efectos diferenciales de un programa de intervencin basado en la fluidez. El programa conocido como RAVE-O, est dirigido a incrementar la recuperacin, la automatizacin, el vocabulario-explicacin y la ortografa, basado en la hiptesis del doble dficit. Est especialmente diseado para cubrir las necesidades de fluidez y automatizacin, tanto en las manifestaciones conductuales de la lectura como en los procesos subyacentes, a travs de unos juegos de ordenador, enseanza de las estrategias metacognitivas, entrenamiento en habilidades de anlisis y sntesis fonolgica, etc. En definitiva, este programa representa el primer paso hacia el diseo de programas de intervencin ms exhaustivos. El proceso lector se considera sumamente complejo, puesto que supone el dominio de ciertas destrezas bsicas que el nio debe poseer para un correcto aprendizaje. Con frecuencia podemos destacar que los nios considerados malos lectores les falta algunas de ellas. Los procesos implicados en el acto lector son:

-Aprender a comunicar los pensamientos -Aprender a diferenciar los smbolos grficos -Aprender a descodificar el smbolo escrito y el sonido -Comprensin de los fonemas grafemas -Aprender a usar las normas de la morfosintaxis.

REEDUCACIN
El trmino da a entender claramente que se trata de comenzar otra vez algo, de reconstruirlo, a partir de nuevos fundamentos. El hecho de que la reeducacin se presente como una reanudacin, una vuelta atrs para trazar una va nueva, supone cierto nmero de exigencias tericas:

No reducirla a un adiestramiento artificial.- No se trata de crear una

especie de condicionamiento nuevo para un aprendizaje que se reducira a un adiestramiento artificial y a disimular los trastornos reales.

Clara visin de las causas.- Slo el tratamiento etiolgico merece el

nombre de reeducacin, y supone un conocimiento de las causas. La reeducacin slo puede llevarse a cabo eficazmente en funcin de la comprensin total de cada caso y de la adaptacin particular del mtodo.

Restauracin de la perturbacin a nivel original.- Desde este punto de

vista, la reeducacin es, en efecto, una restauracin. Considerando el camino recorrido a partir del trastorno original como una desviacin patgena dotada de autoaceleracin, el reeducador se coloca en el origen de la perturbacin, con todo lo que eso supone, esto es, insertndose en el universo correspondiente, a partir de la cual ensear al pequeo a reorganizar y reconstruir todo el sistema de relaciones adaptadas que no poda construir.

Carcter progresivo acelerado de la reeducacin. Como la intencin

del reeducador es dar al nio los medios para reconstruir sus percepciones sobre el universo, su insercin en el mundo del estadio en el que se ha producido la perturbacin debe ir seguida por un movimiento metdico de transformacin de dicho universo.

Educacin centrada en el sujeto.- Se pretende la expansin de las virtualidades del nio, lo que exige que se tomen en consideracin sus posibilidades en lo que tienen de particular y de especfico.

La personalidad del Reeducador.

Un reeducador ejerce inevitablemente una funcin psicoteraputica y, si no conoce bien los problemas psicolgicos, puede complicar el mal, en lugar de curarlo. Se impone una formacin psicolgica. Es necesario que el reeducador conozca su propio carcter y que tenga una visin suficiente de sus propios problemas para reconocer la intervencin de la subjetividad y poder dejarla de lado en su accin profesional. La reeducacin es una reestructuracin de la relacin una reconstruccin del nexo del nio con los dems. Debido a la enfermedad, y como consecuencia de sus secuelas, el nexo con el otro y con lo real se ve en cierto modo perturbado; el reeducador deber ser mediador entre el nio y el universo en el que tiene que aprender a obrar, entre el pequeo y los grupos en los que debe aprender a vivir.

El carcter del alumno.

Descubrir el carcter tiene varias ventajas: * Permite a los reeducadores emplear con cada nio la lengua que ste comprende, esto es, servirse de ideas, imgenes y valores que tienen sentido y repercusin en una estructura caracterolgica determinada. Con los nios estnicos, de reacciones rpidas y fugaces, por ejemplo, habr que fijar plazos muy cortos de realizacin de atencin, estar dispuestos a volver a empezar, no tener miedo a variar los ejercicios, contar pronto con la iniciativa y la improvisacin

a partir, de temas impuestos, servirse del pundonor y no de la perseverancia o de la promesa a largo plazo. Con nios de reacciones lentas y persistentes, habr que saber esperar el paso a la accin sin estimularla, asegurar el apoyo moral, dar importancia a sentimientos duraderos y acumulativos, evitar la sorpresa de la novedad y prepararle para todo cambio. Con estos nios se utilizar la flexibilidad y la habilidad, el inters y el gusto por el triunfo personal, o se explotar es espritu metdico y el amor a la disciplina y a la regularidad. Los nios linfticos, de adaptacin pasiva, ms a la expectativa que activos, progresarn bajo una autoridad firme y exigente; con ellos no se tendr en cuenta las promesas y las prrrogas, y ser inflexible. Del mismo modo que cuando intentamos seguir el paso de otra persona, ms rpida o ms lenta que nosotros, nos cansamos, as el nio que siga un paso distinto del suyo presentar trastornos secundario; deber, pues, ser educado en el que, segn l, sea su modo caracteriolgico de experimentar y de obrar. Habr que preservar este modo espontneo de afirmacin, si se quiere llegar a una comunicacin normal y a la mayor satisfaccin personal posible por parte del nio en su expansin ulterior. *La eleccin de los medios educativos adecuados. Con ciertos nios, el mtodo de reeducacin tendr que ser visual, esto es, con el acento puesto en las sensaciones visuales y en los medios audiovisuales, sin hacer uso exclusivo de ellos, claro est. Tal ser el caso de los que tengan una atencin lbil, buen contacto verbal y facilidad de reaccin. Con los nios reservados, que no se atreven a expresarse, el mtodo ser ms bien verbal, sobre todo al principio, para favorecer e intensificar la comunicacin.

Con los que no se pueden estar quietos, y necesitan gastar energa fsica, se acentuar ms, al principio, el aspecto mmico y de movimiento propio del mtodo. Al reeducador le corresponde no esclavizarse demasiado al mtodo y centrarse en el sujeto, adaptando a l los medios disponibles. * Duracin de cada sesin y nmero de sesiones por semana Se determinar teniendo en cuenta el carcter, considerando aqu como indicador del ritmo y de la fatigabilidad del nio. Para unos, tres sesiones de 20 a 30 minutos; para otros, dos de 40 a 60 minutos. A los que necesiten un perodo de precalentamiento, se les dar, al comienzo de cada sesin, el tiempo necesario antes de lanzarlos al agua. Para los que viven al instante y aman la variedad o los cambios, se organizarn sesiones cortas, de unos 20 minutos, y se aprovecharn los primeros momentos para captar en seguida todo su inters. Depende asimismo de la edad. Antes de los 10 aos, pocos nios son capaces de mantener la atencin ms de 30 minutos. En cambio, la mayora de los adolescentes prefieren trabajar durante uno hora y no tener ms que una sesin por semana. * La primera sesin La primera sesin tiene una incidencia particular en el resultado de la reeducacin. Vale la pena subrayar el significado que tiene para el nio. Este llega agobiado por un pasado escolar ms o menos cargado de fracasos, y habiendo vivido ya fases de desinters, de desaliento o de desesperacin. Del primer encuentro debe nacer la esperanza, la confianza y la certeza de que le van a ayudar a superar las dificultades, lo que se manifestar, en el explayamiento del

nio, que expondr sus dificultades, contar sus fracasos, los trucos empleados para guiarse o para evitar las faltas, los que salen bien y los que no resultan. Si en la primera sesin no se consigue en seguida una confianza incondicional, el reeducador no podr calcular el tiempo necesario para remediar el fallo. En el caso de los nios que se adaptan lentamente, cuyas reacciones llegan con retraso, la primera sesin no reviste, al parecer, esa importancia. El educador nunca debe pensar que ha fracasado durante la sesin. Si sabe perseverar se quedar sorprendido al or como el nio, un mes ms tarde, describe la primera sesin, como si hubiera participado intensamente en ella. En realidad, participa tras el escudo de la desconfianza y estaba atento, a pesar de su aspecto impasible. Hay que saber ser pacientes, sin abandonar la necesaria actitud acogedora y sin querer penetrar a la fuerza en el corazn de los nios. A los nios ms activos, con una emotividad lbil y reacciones inmediatas, se les debe conquistar la primera vez, de modo que queden apegados a la nueva relacin. * La duracin de la reeducacin Depende eminentemente de los progresos realizados y ms an de las reacciones personales del nio. Hemos visto que la gravedad del trastorno depende mucho de la manera de reaccionar del pequeo y, por lo mismo, depende tambin de ella la duracin de la reeducacin.

Confianza en el mtodo y flexibilidad en su aplicacin.

El reeducador ha de ser capaz de valorar la complicada maraa de causas que han conducido al alumno a su estado actual o, ms exactamente, de comprender la significativa relacin existente entre las expresiones de la enfermedad y la manera en que persiste una determinada modalidad patolgica y patgena de la relacin del yo con el universo. Debe saber qu aspecto del mtodo conviene subrayar.

Desde esta perspectiva EL MTODO es slo una tcnica de intervencin, un instrumento de accin, que el reeducador debe conocer, si quiere trabajar con confianza en s mismo y crear un clima de familiaridad en el dilogo con el nio. Ello supone que haya comprendido el mtodo, que perciba su justificacin racional. Su simplicidad no es simplismo; es fruto de una elaboracin minuciosa que ha llevado a un procedimiento despojado de todo lo superfluo y adaptado al nio. Es tambin y sobre todo una programacin de las dificultades sucesivas, cuya importancia hemos visto y cuyo principio deber respetar el reeducador a toda costa: progresin graduada de tal forma que el nio se enfrente cada vez a una sola dificultad y que no experimente el fracaso.

El papel de los padres

Contrariamente a lo que se cree, los padres no se libran de toda responsabilidad al confiar a su hijo al reeducador. An sin quererlo de forma consciente, en ocasiones bloquean la reeducacin y reducen sus efectos, poco a poco o de una sola vez. Logran ese resultado cuando, de palabra o con sus actitudes o gestos tienen las reacciones siguientes: Desvalorizacin del reeducador; lo que ocurre sobre todo tras entrevistarse con l o despus de varias sesiones, cuando el nio, que est realizando la nueva transferencia afectiva, se pone a hablar de su reeducador como de un ser amado y admirado. Desvalorizacin de la tarea en s; cuando a los padres quiz les parezca que los ejercicios son muy elementales, infantiles o simplistas.

Desvalorizacin del nio y de los progresos; se le desprecia por verse obligado a hacer ciertos ejercicios, se minimizan los resultados, se ridiculiza su alegra o lo que cuenta de las sesiones. Inculpacin del nio; se le reprocha que tenga necesidad de sesiones que cuestan mucho, que tengan que llevarle o ir a buscarle, que no consagre ese tiempo a su trabajo escolar, que se ufane por unos logros que no valen la pena El reeducador deber entablar buenas relaciones con ellos y llamar su atencin sobre la necesidad de reestructurar sus actitudes, lo que se har mediante frecuentes encuentros informales, por separado o juntos, para que formulen o dejen entrever sus actitudes habituales y obtener finalmente su cooperacin.

Papel de los maestros y profesores

Tan importante como lograr la confianza de los padres es conseguir la de los maestros y profesores. El maestro es el que primero y mejor puede comprobar los progresos. Sabe que el alumno teme las pruebas escolares que, para l, van unidas a fracasos y sanciones. Tras el anuncio de la reeducacin, debe redoblar la vigilancia para medir los efectos y sobre todo adoptar una actitud nueva de apoyo y aliento, para ayudar al nio a recobrar la confianza.

Las cuatro dimensiones de todo mtodo

DESCONDICIONAMIENTO
La enorme mayora de los dislxicos son nios condicionados negativamente para la lectura y ortografa y, por lo general, tambin para la escritura como grafismo. No les gusta leer ni escribir, actividades que se han convertido para ellos en trabajos forzados o pesadillas.

Es, pues, necesario devolverles el gusto por la comunicacin leda y escrita y librarles, con ese fin, de todo un pasado cargado de fracasos y de humillaciones. La reeducacin no puede borrar ese pasado de fracasos, con sus sentimientos de inferioridad o culpabilidad. La tarea del reeducador da al yo, una fuerza nueva, presentndole y ensendole los medios para dominar la relacin con el universo exterior y reemplazar la ambigedad e incertidumbre por una estabilidad nueva que le permita acertar en la accin. No se trata de que el nio ample el sistema de seales compensatorio que hasta entonces le permita acertar parcialmente en algunas acciones, sino que aprenda uno nuevo, principio de reorganizacin de su orientacin y esquema de percepciones eficaces que podr manejar segn sus necesidades, y desarrollar indefinidamente. La reeducacin es, y debe ser un descondicionamiento, si quiere implantar un nuevo orden dinmico, principio de estructuracin y reorganizacin. Cmo conseguir tal descondicionamiento? Supone el empleo de un mtodo no basado en las palabras, en el lenguaje? No existen reglas fijas e inmutables. Depende, de dos aspectos: la edad del nio y su carcter. Antes de los 10 aos, cuando el nio no quiere emplear papel y lpiz o se le ve condicionado negativamente, es fcil descondicionarle con un mtodo psico-motor, como por ejemplo, el de Bon Dpart, que servir para la reeducacin del esquema corporal, de la orientacin espacial y de la estructuracin espacio-temporal; para los ms inestables, ser til un mtodo ms basado an en la reeducacin de la atencin y en la gimnasia mental, como la tcnica de la seorita Ramain.

La reeducacin al permitir que el nio salga del sincretismo en el que se hallaba hundido y organice sus conocimientos mediante los ejercicios de gimnasia mental que supone, se ha extendido as, al terreno de la lectura y de la ortografa. Pero hay nios que llegan al reeducador algunos meses antes de cierto examen. En tales casos, la reeducacin se debe centrar en la ortografa, al menos por dos razones: * Hay grandes posibilidades de que el nio, a partir de los 10 aos, haya organizado l mismo compensaciones en las reas espacio-temporales afectadas. * Es probable que ni los padres ni el mismo chico comprendan por qu el reeducador no se centra directamente en la ortografa salvo que todos reconozcan que la disortografa se debe a una falta de atencin, en cuyo caso aceptarn los ejercicios pertinentes- ; de lo contrario, seguirn desconfiando. Hay casos en los que la reeducacin debe empezar por un trabajo totalmente diferente. Se trata de aquellos con los que, debido a la importancia de los problemas afectivos (bloqueo, ansiedad, inferioridad, culpabilidad) se impone un tratamiento de orden psicoteraputico. Tambin aquellos en los que se presente un condicionamiento negativo tal que conviene descartar de momento el papel y lpiz (como, por ejemplo, despus de que el nio, a pesar del deseo de triunfar, haya fracasado en algunos cursos particulares de ortografa) A partir de los 12 aos aproximadamente, el nio o preadolescente y el adolescente suelen cooperar en seguida. Se puede contar con su voluntad de triunfo y su deseo de salir del atolladero y, con unos encuentros bien llevados acerca de su pasado, se les libra rpidamente del condicionamiento, siendo entonces para ellos lo esencial

acabar con esa serie de fracaso y aprobar el examen, es decir, no recibir otra vez el famoso cero eliminatoria en ortografa. Hay que reconocer que, a pesar de la edad, la voluntad no siempre aparece de forma espontnea. El pasado tiene a veces tal efecto destructor en las fuerzas del yo que ste no puede organizar solo el restablecimiento. En este caso, el reeducador debe comenzar por reforzarlo, para que pueda defenderse solo.

PASO PROGRESIVO AL ANLISIS-SNTESIS

Se Debe dar la prioridad a los ejercicios relativos a zonas frgiles, a puntos dbiles, como, por ejemplo, al anlisis de las seales; no obstante, lo que hay que reeducar es el conjunto de la funcin analtica y sinttica. Cada nio plantea un problema muy particular; de modo que, al principio, esos ejercicios han de concebirse para sesiones individuales. La reeducacin ideal se hace primero en sesiones individuales y luego en grupos pequeos. Todo reeducador puede comprobar que a pesar de que el nio haya realizado, en cierto momento del proceso, algunos avances y adquirido buenos automatismos, puestos de manifiesto con claridad durante la sesin, debido a la novedad de stos, y por tanto a su fragilidad, no resiste, no se mantienen en el ambiente de distraccin de un grupo, es decir, la clase. No basta lograr buenos resultados durante las sesiones cuando el nio y el reeducador estn solos. Esa relacin debe limitarse a un momento en la vida del nio, una etapa, un medio. Lo ideal es, pues, que pase por un grupo pequeo, como modelo de otro mayor, el escolar, al que en realidad debe readaptarse.

AUTOMATIZACIN DE LAS ADQUISICIONES

La lectura deber ser corriente, suelta, casi automtica. Este automatismo es positivo, en el sentido de que no significa lectura sin trabajo y sin reflexin del espritu. Al contrario, como facilita el desciframiento, deja libre al espritu y, por tanto, le capacita para captar los significados con la mayor soltura posible. El alumno no debe vacilar al leer ni al escribir. Una palabra slo se puede escribir de una manera y la reeducacin debe adiestrar al nio para que escriba sin reflexionar. Todos los mtodos reeducativos, de forma ms o menos explicitada por los autores, tienden a una automatizacin y la pretenden. De hecho, sta slo se logra practicando con serie, esto es, con varios contenidos anlogos, que al final permitan fijar la forma, la estructura o la ley de formacin. Esta prctica es la que permite llegar a ese resultado y no las interminables explicaciones dadas al alumno. Es posible que se le haya dado diez o veinte veces la misma explicacin, y que an repita el mismo error. Una norma absoluta ser, pues, evitar las interpretaciones y reflexiones acerca de alguna regla, por ejemplo. Para obtener los automatismos indispensables, la reeducacin debe tener una regla absoluta: no enfrentarse ms que a una dificultad cada vez. Responde a la necesidad de organizar los conocimientos, as como de automatizarlos para suprimir la duda. La crisis que provoca en algunos adultos la confusin del mundo indica cmo se aferran a l o, en todo caso, cmo descansan en l. Pero la automatizacin no significa ausencia de toda explicacin. Esta depender de la edad y del carcter.

REESTRUCTURACIN EN EL AULA
La ltima dimensin es el elemento relacional. La reeducacin se debe presentar, ante todo, como una reestructuracin de los lazos y relaciones con los dems. Ajuriaguerra escribe: La presencia del Otro contribuye a formar el mundo motor que servir de matriz a formas que, despus, quedarn ms perfiladas, durante las etapas sucesivas de l encuentro, el reconocimiento por el gesto y la palabra, y el medio espacial La importancia del medio en el que vive el nio es capital, ya que est inmerso en una red de relaciones en la que todo lo que se pronuncia y se hace, todas las actitudes y posturas se inscriben el la relacin. El crculo reeducador-nio, es vital y debe ser objeto de un cuidado vigilante. Si el nio confa en el educador, tambin confiar en el mtodo que emplea. Al reeducador le corresponde ante todo hacer que el nio o el adolescente acepte sus procedimientos. Evidentemente, si el sujeto piensa que el ejercicio no es para su edad, que no ha sido pensado para l, lo rechazar o lo har mal. Es un caso de rechazo por falta de confianza en su eficacia. Lo esencial en ese caso, es hacerle comprender que sus dificultades actuales se derivan de obstculos hallados en el aprendizaje de la lectura, es decir, de las bases, y que ser imposible progresar si no se revisan dichas bases y se rellenan las lagunas; luego hay que hacerle aceptar esos ejercicios en apariencia sencillos, pero en realidad insuficientemente asimilados. Los adolescentes, sobre todo, necesitan confiar tanto en el reeducador como en el mtodo. Estn en una edad en la que tienen el espritu crtico muy desarrollado y en la

que necesitan comprender, recibir explicaciones, y hallar puntos slidos de apoyo en la bsqueda de valores. Es frecuente que el adolescente justifique su confianza en una persona por su mtodo: sus procedimientos son buenos, puedo confiar en l. De cara al descondicionamiento y para establecer una relacin de confianza, el sistema reeducativo utilizar, al principio, ejercicios preparatorios precisos, algunos de cuyos temas son los siguientes: - Hacer que lo nios hablen de acontecimientos reciente, que traigan objetos interesantes y los describan. - Hacer ejercicios rtmicos, de coordinacin de movimientos; desarrollar la coordinacin ocular y manual y la direccin de los movimientos. - Estimular su deseo de aprender. - Reducir las tensiones afectivas mediante el trabajo en comn. Establecer relaciones cordiales de comprensin y simpata.

LA DISLEXIA: EJERCICIOS PRCTICOS PARA PREVENIR LA DISLEXIA Y RECUPERACIN DE LA DISLEXIA

Los ejercicios con alumnos dislxicos deben ser sencillos y graduados, apoyados, siempre que sea posible, en la utilizacin de materiales diversos y de apoyos visuales, manipulativos, que le ayuden a organizar y fijar el aprendizaje. Los ejercicios sencillos dan confianza y seguridad al alumno y le motivan para seguir adelante a pesar del esfuerzo que ello supone

El tratamiento cubrir todas las reas, con insistencia especial en aquella en que se manifiesta la deficiencia. Asimismo debemos potenciar las capacidades positivas y residuales del nio. Podemos establecer una serie de ejercicios que ayudan a prevenir la dislexia: 1. Ejercicios de respiracin y relajacin: Emitir sonidos que son producidos por las espiraciones Mantener un globo en el aire, soplndolo Pasar un globo de un nio a otro mediante el soplo Apretar fuertemente los labios y soltar Flexionar una pierna. Relajarla En el suelo. Los nios levantan los brazos despacio

inspirando por la nariz. Los bajan expulsando el aire por la boca 2. Ejercicios de dominio del esquema corporal: - Indicar y tocar los elementos esenciales del cuerpo: cabeza, brazos, hombros, pecho, piernas, etc. - Dejarse manipular por otro compaero - Pintar el entorno del cuerpo de un compaero en el suelo - Armar un mueco con todos sus elementos recortados en cartulina - Mover alternativamente las piernas pedaleando en el espacio, sentados en el suelo o tumbados - Nombrar y localizar las partes del cuerpo que el profesor les diga 3. Ejercicios sensoperceptivos y motrices

- Ejercitacin visual: fichas de colores, jugar al veo-veo, hacer puzzles, reconocer formas con los ojos cerrrados... - Ejercitacin auditiva: reconocimiento de ruidos, distinguir sonidos fuertes y dbiles, imitar sonidos, presentar estructuras rtmicas complejas... - Ejercitacin tctil: graduacin por tamao de distintos objetos, distinguir objetos hmedos y secos, apreciar la diferencia de pesos con una balanza... - Ejercitacin del gusto y el olfato: distinguir entre ambientes limpios y cargados, agradables y desagradables, lo agrio de lo dulce... 4. Ejercicios de coordinacin visomotriz - Ejercicios de picado - Modelado - Recortado - Coloreado 5. Ejercicios espacio-temporales - Indicar lo que est arriba, abajo, atrs, al lado - Realizar cambios de direccin - Ejercicios en grupo - Jugar con laberintos - Ordenar dibujos de historietas - Imitar el modo de andar de ciertos animales - Conocer los meses del ao

6. Ejercicios de atencin y memoria - Unir objetos iguales en un conjunto - Nombrar objetos repitiendo palabras cada vez ms largas y complejas - Memorizar adivinanzas en verso - Averiguar que letra te escriben en la espalda - Enumerar palabras en orden inverso al odo 7. Ejercicios de lateralidad - Distinguir en su cuerpo el lado derecho y el izquierdo - Caminar sobre lneas rectas dibujadas en el suelo - Saltar con los pies separados - Lanzar y recoger objetos con una mano - Realizar una serie de tres movimientos - Pasar una pelota de una mano a otra - Nombrar objetos situados a la derecha/izquierda del nio 8. Ejercicios de ritmo - Caminar, saltar, correr, siguiendo el ritmo de la msica - Teclear con los dedos imitando ritmos - Realizar danzas sencillas por parejas - Realizar ritmos dando palmadas sobre el pecho y los muslos - Saltar a la pata coja los peldaos de una escalera en el suelo

- Tararear una cancin despacio y posteriormente acelerar para terminar deprisa - Adecuar el paso a lo que toque el profesor 9. Ejercicios de lenguaje - De soplo - De labios - De lengua - De mandbulas - De mejillas - Del velo del paladar - Articulatorios - Conversaciones - Narraciones - Dramatizaciones - Tteres 10. Ejercicios de lectoescritura - Estudio de las letras y sonidos: reproducir palabras en el aire, recortar la letra en un cartn, completar palabras donde falte la letra - Ejercicios para reforzar los automatismos unitarios o secuenciales: trazar letras grandes y pronunciarlas, reconocer figuras aisladas, descripcin de cuentos ilustrados

- Ejercicios de anlisis sntesis: observar slabas y formar palabras, separar letras dentro de una palabra, recortar palabras unirlas y despus leerlas - Ejercicios de grafismo: copiar dibujos sencillos, calcar dibujos, picado de papel, recortar siluetas, trazar lneas al comps de la msica - Vocabulario mnimo: palabras relacionadas con: esquema corporal, alimentos, animales, vestido, juguetes, herramientas, oficios, casa, personas, ciudad, campo, acciones y cualidades.

CONCLUSIN
El nio dislxico siente ms su problema cuando se encuentra en grupos heterogneos donde se le califica comparndolo con otros nios que no tienen ninguna dificultad y se le sujeta a un programa escolar que no toma en cuenta el tipo de deficiencias que padece. Si la atencin pedaggica se iniciara desde la etapa preescolar, se facilitara ms su aprendizaje y los resultados seran ptimos. Todo maestro de primaria podra capacitarse para poder resolver las dificultades leves de aprendizaje y dejar en manos de los especialistas slo los casos ms graves. Las ventajas del diagnstico temprano son de incalculable valor par el nio dislxico. Si podemos detectar este tipo de problemas cuando el nio an es preescolar y lo empezamos a tratar inmediatamente se le evitar una serie de frustraciones, pues al

llegar el momento de su ingreso a la escuela primaria, ya estar recibiendo la atencin especial que necesita a fin de prepararlo para el aprendizaje de la lecto-escritura. La dificultad de aprendizaje del nio dislxico no est en relacin con su nivel intelectual: pueden existir casos de dislexia grave en nios con nivel intelectual alto. La observacin del nio dislxico debe ser muy amplia, profunda y fina, y las conclusiones diagnsticas de todos los especialistas que intervienen en el estudio del nio han de coincidir. Hay que atender la problemtica emocional del nio, pues en estos casoso su actitud negativa puede entorpecer su adelanto. F. Fernndez, A.M. Llopis, C. Pablo. La Dislexia. Origen, Diagnstico y Recuperacin. CEPE. 1995. Dcima edicin. F. Fernndez. A.M. Llopis. C. Pablo. La Dislexia. Origen, Diagnstico y Recuperacin. CEPE. 1977. 3 edicin. F. Fernndez, A.M.Llopis, C.Pablo. Fichas de Recuperacin de la Dislexia 1. Nivel de iniciacin. CEPE. Barcelona. 1997. C. Yuste, N.Garca, E.Caballero, J.Ramo. Reforzamiento y Recuperacin de los Aprendizajes Bsicos. Publicaciones ICCE. A. De la Torre. Ejercicios Perceptivo- Motores de Orientacin Espacial- I. .11.CEPE. 1995. Madrid F. Fernndez, A.M. Llopis, C. Pablo. Fichas de Recuperacin de la Dislexia 3. Nivel de Afianzamiento. CEPE. Madrid. S. Fonte Quintanas. La dislexia: Prevencin y Tratamiento. Ed. Amazaru. Salamanca. 1989. R. Muachiel Arlette Bourcier. La dyslexia: Causas, diagnstico y reeducacin. Ed. Cincel. Madrid. 1979. M. Nieto. El nio dislxico. Ed. Copilco. 1988. A. Valls Arndiga. Programas de Atencin a la Diversidad. Ed. Promolibro. Valencia. 2000.

es.wikipedia.org/wiki/Dislexia

http://www.tusalud.com.mx/141801.ht m http://www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdo rta/dislexia.htm http://ceril.cl/dislexia.htm www.psicopedagoga.com www.todosleen.com