La educacin, entendida como quehacer humano, ha existido siempre. Sin embargo, la reflexin cientfica sobre el hecho educativo es reciente.

En esta lectura se manejan distintas formas de ver la educacin, desde el punto filosfico y el punto pedaggico, aunque se puede decir que van de la mano, ya que la filosofa es de cierta forma ms reflexiva. 1 MIRADA: LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN Como saber filosfico, la Filosofa de la Educacin es un conocimiento terico que indaga las causalidades ltimas de la educacin. La Filosofa de la Educacin comprende ciertas temticas bsicas: o El problema de la educabilidad del hombre, que fundamenta en la indeterminacin de las capacidades; o Una concepcin antropolgica que le d sentido; o La cuestin del fin y las finalidades, ya que no slo hay un in a alcanzar por todos, sino finalidades diversas ligadas a los distintos desarrollos dentro del proceso, a diferentes niveles, a diversas capacidades, etc., todos ellos en relacin con un deber ser alcanzable, exigido por la concepcin antropolgica.

2 MIRADA: LA PEDAGOGA. La Pedagoga suele ser definida como la disciplina que tiene por objeto el estudio del problema de la educacin en todos sus aspectos. Etimolgicamente, la palabra Pedagoga est compuesta por los vocablos griegos paids (nio, muchacho) y ago (conducir, guiar), que en definicin podra ser el acto de guiar a los jvenes. Una forma de entender la Pedagoga sostiene que la misin de la educacin no es slo transmitir conocimientos, sino sobre todo afinar la conciencia para poder escucharlas exigencias inherentes a cada situacin particular en que el hombre se encuentre. Se trata de una educacin para la responsabilidad, para negarse a rendirse al conformismo y al totalitarismo, para ser libre y capaz de discernir (distinguir, juzgar y decidir). De lo que se trata es de acompaar al educando en su bsqueda de sentidos, pero es l quien debe encontrarlos, ya que drselos sera moralizar, y no es esa nuestra tarea. No nos corresponde tomar las decisiones por nuestros alumnos, sino orientarlos e instruirlos acerca de cmo y por qu tomar la propia decisin, dejndolos que den solos el ltimo paso: el desarrollo de la propia actitud personal ante la vida.

3 MIRADA: LA CIENCIA DE LA EDUCACIN. Con este enfoque, se trata de imitar los mtodos que se emplean en las ciencias naturales, con ello se llegan a los siguientes puntos: Se reserv la denominacin de Ciencia de la Educacin para el estudio terico del problema de la educacin. Se redujo el campo de la Pedagoga al de la tecnologa para la solucin prctica del problema de la instruccin, a la obtencin de normas y reglas de procedimiento. La consecuencia de estos dos hechos fue la ruptura entre teora y praxis en un primer momento, y, en un segundo momento el abandono de la teora a favor de la exclusividad de la praxis. La Ciencia de la Educacin ha abandonado la preocupacin central de la Pedagoga formar para el descubrimiento del sentido de la vida. Su orientacin es, por lo tanto, pragmtica: la formacin del hombre como ciudadano y consumidor. La consecuencia es un debilitamiento de la personalidad del nio, con la prdida del sentido de la vida, lo que obstaculiza el desarrollo de una conducta cultural dinmica: lo vuelve acrtico, conformista, pasivo, receptivo. La prdida del sentido de la vida hunde al hombre en el vaco existencial y lo caracteriza por la desorientacin, la superficialidad, la incapacidad para descubrir y encarnar valores.

4 MIRADA: LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Esta es la denominacin que se ha generalizado en los centros terciarios y universitarios, e implica la afirmacin acerca de la existencia de varias ciencias autnomas que comparten a la educacin como objeto de estudio. NO ES teora general de la educacin cuyos principios deben ser aplicados en la prctica educativa; ES teora repensada, reflexiva, a partir de los hechos educativos en concreto:

5 MIRADA: LA DIDCTICA Y LAS DIDCTICAS La consideracin actual ms extendida de la Didctica es la que la entiende como un movimiento de investigacin que apunta a analizar los fenmenos de aprendizaje, sobre todo de los alumnos, en su contexto real (en el aula, no en situaciones preparadas ad hoc en el laboratorio) y partiendo de un saber especfico.

La Didctica General ha limitado su campo al trabajo sobre las modalidades transversales (aquellas que no son propias de ninguna disciplina especfica, ni pueden abordarse desde un nico campo). Lo que desconoce esta reduccin de su campo es que el problema que se plantea la Didctica es ms amplio: se refiere a qu tipo de intervencin tiene que realizar el docente sobre el aprendizaje de los alumnos, y sus preguntas podran sintetizarse en las siguientes: En este orden, la Didctica es una disciplina global que apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencin social. Con respecto a las Didcticas Especiales, suele creerse en la existencia de un isomorfismo entre sus estructuras y la naturaleza de los contenidos, sin embargo, tal isomorfismo es slo aparente. No hay una tpica manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina, ni existe una nica explicacin acerca de su validez. Se parte, por lo tanto, de dos supuestos fundamentales: por un lado, que las didcticas parten de saberes ya constituidos, y por el otro, que la escuela no ensea ciencia. Como resultado de ellos, uno de los desarrollos conceptuales ms importante que ha surgido es el de transposicin didctica, que alude a los fenmenos de transformacin (y hasta deformacin) del saber culto en saber a ensear, lo que implica la distincin de tres objetos: el objeto erudito, el objeto a ensear, y el objeto enseado. Tal automatizacin terica y metodolgica podra encontrar legitimidad en la produccin de marcos conceptuales propios, de existencia y significacin especfica en el marco de cada disciplina. Pero esto parece no ocurrir. Por el contrario, los desarrollos conceptuales especficos han contribuido ms al desarrollo de la Didctica General (mal que les pese a las fuerzas separatistas) que a los campos especficos de las disciplinas curriculares. Tenemos que reconocer que los especialistas en didcticas especiales han aportado conocimientos ms afinados y exactos, pero a fuerza de reducir lo real: son muy competentes sobre los problemas de los saberes, pero no entienden mucho sobre los fenmenos que no tienen que ver con la cognicin (y que son parte del campo de la Didctica General). A fuerza de insistir sobre el primero, desconocen el hecho de que el actuar activa tres tipos de fenmenos: Didctica General: Necesitamos recordar que los docentes no somos ni tericos ni meros prcticos: somos mediadores al servicio de situaciones de aprendizaje. Necesitamos ser sujetos autnomos, no agentes de ejecucin; necesitamos asumir una mayor responsabilidad humana y social respecto de nuestra tarea; necesitamos focalizar nuestra formacin como docentes en torno de la singularidad y la especificidad de cada momento de la educacin, no a aprender a aplicar reglas. En sntesis, necesitamos recuperar el discurso de la Pedagoga.

COMENTARIO: En este documento nos da un panorama acerca de los diferentes enfoques que tiene la Pedagoga, como se interconecta, vindola desde un punto filosfico, reflexivo hasta verla como una ciencia (Ciencia de la Educacin), como esta ha afectado el modo de ver la educacin ms como un mtodo, como si fuera posible que un modelo se aplicara a toda un poblacin de estudiantes. Nos da a conocer lo que es primeramente una Didctica, que a mi manera de entender es que esta tiene como objeto procesos de enseanza, mtodos de aprendizaje. Ve a la pedagoga como una disciplina que se basa en tcnicas y mtodos de enseanza. REFERENCIA: Taylor Viviana (sf). El hecho educativo: algunas miradas posibles.