Propuesta Del Modelo Universitario PDF

CONSEJO UNIVERSITARIO
Modelo Universitario
PROPUESTA
Marzo 2010
MODELO UNIVERSITARIO
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

MODELO UNIVERSITARIO COMISIN
Dr. Arturo Alarcn Martnez L. C. H. Fabiola lvarez Velasco M. en A. Melchor Araujo Macedo Dr. Vicente Arredondo Ramrez Dra. Mara Elena vila Guerreo Dr. Fernando de Jess Bilbao Marcos Dr. Jaime Ral Bonilla Barbosa M. en E. M. Guillermo Ral Carbajal Prez Q. I. Lilia Cataln Reyna Dra. Ana Esther Escalante Ferrer Dra. Julieta Espinosa Melndez Dr. Mario Fernndez Zertuche Lic. Jorge Arturo Garca Rub Ing. Enrique Ramn Gutirrez Cruz Dra. Elisa Lugo Villaseor Dra. Gabriela Mendizbal Bermdez M. en C. Vctor Manuel Mora Prez Dr. Jess Nieto Sotelo Dra. Mara de Lourdes Rodrguez Fragoso Dr. Javier Siqueiros Alatorre Dr. Jess Alejandro Vera Jimnez Dra. Ma. Teresa Yurn Camarena Dra. Mara Luisa Zorrilla Abascal
CIUDAD UNIVERSITARIA, MARZO DE 2010
CONTENIDO
PRESENTACIN INTRODUCCIN POR QU UN MODELO UNIVERSITARIO? LAS DIMENSIONES DEL MODELO UNIVERSITARIO 1. PRIMERA DIMENSIN: LA FORMACIN 1.1 EL SUJETO EN FORMACIN: CENTRO DEL PROCESO 1.2 LA FORMACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1.3 PERFIL DEL UNIVERSITARIO DE LA UAEM 1.3.1 UN APRENDIENTE QUE INVESTIGA 1.3.2 SUJETO AUTOFORMATIVO EN LA VA DE LA SOCIEDAD DE LA EDUCACIN 1.3.3 PERFIL ACORDE CON LA UNIVERSIDAD DEL MUNDO ACTUAL 1.4 EL CURRCULO 1.4.1 PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS GENERALES DEL CURRCULO UNIVERSITARIO 1.4.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRCULO 1.5 MEDIACIN FORMATIVA 1.5.1 ESTRATEGIA DE FORMACIN PARA LA GENERACIN Y APLICACIN INNOVADORA DEL CONOCIMIENTO (GAIC) 1.5.2 MODOS DE INTERVENCIN DOCENTE PARA LA FORMACIN INTEGRAL 1.5.3 EL PROGRAMA DE TUTORAS 1.5.4 LAS MODALIDADES HBRIDAS Y VIRTUALES COMO ESTRATEGIA DE FLEXIBILIZACIN DEL PROCESO FORMATIVO 1.6 PERFIL DEL ACADMICO UNIVERSITARIO 2. SEGUNDA DIMENSIN: GENERACIN Y APLICACIN INNOVADORA DEL CONOCIMIENTO (GAIC) 2.1 EN QU CONSISTE LA GAIC 2.1.1 LAS UNIVERSIDADES DEL CONOCIMIENTO Y EL MOVIMIENTO DE LAS DISCIPLINAS 2.2 LAS ESTRATEGIAS DE LA GAIC 2.3 AGENTES (ACTORES E INSTANCIAS UNIVERSITARIAS) DE LA GAIC 2.4 MODOS Y COMPONENTES DE LA GAIC 81 85 87 73 75 64 67 48 55 60 1 4 4 5 12 12 14 15 16 16 19 22 25 33 36 37
2.5 GRADOS DE EJERCICIO DE LA GAIC EN LA UAEM 3. TERCERA DIMENSIN: VINCULACIN Y COMUNICACIN CON LA SOCIEDAD (VCS) 3.1 COMPONENTES DE LA VCS 3.2 LA VCS EN COMBINACIN CON LOS RASGOS DE LA UAEM 3.3 RELACIN DE LA VCS CON LA FORMACIN Y LA GAIC 4. CUARTA DIMENSIN: GESTIN UNIVERSITARIA 4.1 LA GESTIN EN LA REFORMA UNIVERSITARIA 5. LITERATURA CITADA 6. GLOSARIO
89 91 92 93 94 99 100 108 115
NDICE DE TABLAS
TABLA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 DESCRIPCIN Condiciones del desarrollo de las universidades y la posicin de la UAEM Rasgos y principios de la UAEM en el marco del Modelo Universitario Dimensiones del Modelo Universitario Perfil del universitario de la UAEM en congruencia con los rasgos del Modelo Universitario Competencias genricas agrupadas en subcategoras Caractersticas del currculo universitario Estructura organizativa del currculo en el proceso de formacin universitaria (nivel medio superior, licenciatura y posgrado) Estrategias de formacin para la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento en los diferentes niveles educativos Saberes y modos de intervencin docente Programa de tutoras Ejemplos de oferta hbrida (presencial-virtual) en cursos universitarios Competencias requeridas en funcin de los nuevos roles del docente mediador Universidades pblicas por nmero de miembros del SNI Comparacin de tipos de ciencia en la UAEM y en la Sociedad del Conocimiento Delimitaciones de la GAIC de acuerdo con los rasgos del Modelo Universitario Actores e instancias universitarias de la GAIC Grados de ejercicio de la GAIC en la UAEM Delimitaciones de la VCS de acuerdo con los rasgos del Modelo Universitario Relacin VCS con formacin Relacin VCS con GAIC Correspondencia de la gestin con los rasgos de la universidad a la que se aspira Normatividad en la que impacta el Modelo Universitario PGINA 8 9 11 20 30 33 35 40 51 58 62 65 71 79 80 85 90 93 95 97 100 102
NDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 DESCRIPCIN Esferas de la formacin Perfil del universitario de la UAEM Temas transversales del currculo universitario La mediacin formativa Modos de intervencin del docente para el desarrollo integral Continuo de coordenadas espacio-temporales entre modalidades presenciales, hbridas y virtuales Instrumentacin de la mediacin formativa a travs de los roles del acadmico universitario Produccin de la dimensin de la GAIC en la universidad del conocimiento Estrategias a desarrollar para la GAIC Modos y componentes de la GAIC Elementos integradores de la gestin PGINA 12 22 32 37 54 61 66 78 85 89 107
PRESENTACIN Han transcurrido cincuenta y siete aos desde la creacin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Durante ese tiempo, la sociedad morelense ha encontrado en la institucin respuestas a sus demandas de educacin, a problemticas sociales y a solicitudes de servicios de extensin y difusin de la cultura. Sin embargo, dadas las caractersticas de la sociedad del conocimiento1, perfilada a fines del siglo XX y en la primera dcada del XXI, como compromiso social de las universidades pblicas resulta fundamental atender, a las necesidades de un entorno en contraste transformacin, as como a los intereses y bsquedas de los estudiantes y a la gran diversidad de grupos y sectores que constituyen la sociedad, y que demandan, procesos de formacin a lo largo de la vida, diversificacin de los espacios educativos y la produccin de conocimiento socialmente pertinente. En este sentido, la institucin refrend su compromiso con la sociedad actual, al iniciar su replanteamiento a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgnica de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos2. En ese mximo ordenamiento jurdico, los estudiantes, trabajadores acadmicos, trabajadores administrativos y autoridades manifestaron (UAEM, 2008) que: La finalidad de la Universidad es el fortalecimiento y transformacin de la sociedad, a travs de la ciencia, la educacin y la cultura. En la consecucin de esta finalidad la institucin tendr como objetivo primordial insertarse eficiente y creativamente en su entorno, que no ser un slo campo de estudio sino, fundamentalmente, objeto de transformacin sobre el que se debe ejercer una permanente funcin crtica para la construccin de propuestas innovadoras y lneas de investigacin encaminadas al desarrollo humano. Para dar cumplimiento a tal finalidad institucional de la UAEM, result necesario diagnosticar y evaluar los procesos mismos que la institucin ha seguido, asumir fortalezas y debilidades, buscar cmo repensarse y renovarse, para asegurar, as, su participacin en la formacin de las nuevas generaciones, as como refrendar su inters y competencia en los
1Produccin del conocimiento desde mltiples espacios sociales (nacionales y transnacionales), uso de las TIC para la articulacin (y tambin fragmentacin) de redes, disminucin de la presencia y peso de los gobiernos en decisiones sociales y laborales. 2Ley Orgnica, 13 de agosto de 2008. Peridico Oficial Tierra y Libertad, Nmero 4613, 21 de mayo 2008. Ley Orgnica UAEM, que entr en vigor en agosto de dos mil ocho y que actualmente rige a la institucin.
proyectos y alternativas de desarrollo de la regin y a nivel nacional e internacional. Esas fueron las consideraciones a partir de las cuales se enfoc la Comisin del Modelo Universitario en el documento que aqu se presenta. La Comisin del Modelo Universitario se conform por un grupo de acadmicos con distintas funciones en nuestra Mxima Casa de Estudios (docencia, investigacin, administracin, responsabilidades institucionales), y con formaciones en disciplinas comprendidas en todas las reas del conocimiento: las ciencias exactas, las sociales, las humansticas, las naturales y las artes. Despus de analizar y discutir las condiciones particulares de la UAEM, en combinacin con: la literatura (nacional e internacional) concerniente al papel de la educacin superior hoy y su prospectiva en las siguientes dcadas; los estudios de especialistas (nacionales y extranjeros) sobre las posibilidades de las universidades pblicas para contrarrestar la disminucin del inters gubernamental por la formacin universitaria; los anlisis y conclusiones de expertos, acadmicos e investigadores sobre las vas de formacin ms adecuadas para las sociedades donde la circulacin de informacin afecta, inevitablemente, el futuro de los egresados (sean de orientacin profesional o de investigacin), se logr llegar a propuestas que conformaron una plataforma terico y conceptual para plantear o formular modos de formacin, de investigacin y de vinculacin comprometidos con los ciudadanos y con la sociedad. El Modelo Universitario, aqu propuesto, pretende fortalecer a la institucin con la integracin de quienes la conforman. Sus cuatro dimensiones: 1) Formacin, 2) Generacin y Aplicacin Innovadora del Conocimiento, 3) Vinculacin y Comunicacin con la Sociedad y 4) Gestin del Modelo Universitario, requieren de la colaboracin conjunta de todos los universitarios para que, adems de formar profesionistas, investigadores y expertos, se contribuya tambin a fortalecer la universidad pblica, como la UAEM, con sentido humanista, con compromiso social, con la posicin abierta al mundo y atenta a todos los saberes. La Comisin del Modelo Universitario asume que es en la bsqueda del desarrollo humano, donde la actividad de los universitarios recobrar sentido y significado, y que es, precisamente, en dicha bsqueda donde se debern establecer las condiciones para una formacin integral de los individuos, en el marco del respeto a los derechos humanos, sociales y de los pueblos (en presente y en futuro). Los integrantes de la Comisin del Modelo Universitario estn convencidos de la necesidad de un cambio en la UAEM, e igualmente, se sabe que la discusin sana y reflexiva que caracteriza a todo universitario, permitir que la comunidad universitaria enriquezca el documento que aqu se presenta.
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En este contexto la Comisin del Modelo Universitario pone a la consideracin de la comunidad universitaria el Proyecto del Modelo Universitario ser un punto de partida para integrar a la comunidad universitaria en un proyecto comn que tienda a la mejora y fortalecimiento de la Universidad como un bien pblico. Comisin del Modelo Universitario
INTRODUCCIN POR QU UN MODELO UNIVERSITARIO? La Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM), es una institucin de educacin pblica, que ofrece programas educativos de los tipos medio superior. Como institucin, cuenta con un sistema de normas que regulan una organizacin, es decir, las actividades de un conjunto de personas con atribuciones y responsabilidades diversas, dirigidas a la consecucin de finalidades, objetivos y metas comunes, para cuyo logro utilizan un conjunto de recursos disponibles. Por dedicarse a la educacin media superior y superior, la UAEM realiza de manera articulada tres funciones3 o actividades genricas: a) docencia, b) investigacin y c) difusin de la cultura y extensin de los servicios (Ley Orgnica, artculo 6, fraccin IV). Si bien las funciones ya estn especificadas en las leyes, es menester explicitar las finalidades que orientan las actividades y los principios conforme a los cuales stas han de realizarse. Mientras que una finalidad es aquello que se pretende alcanzar porque se considera valioso, y un principio es una norma de carcter general que rige la actividad y la utilizacin de los recursos requeridos para alcanzar una o varias finalidades propuestas. La congruencia que exista entre finalidades y principios ha de reflejarse en los lineamientos, que son las orientaciones particulares en relacin con actividades especficas, que se derivan de los principios. Adicionalmente, para tomar decisiones en el momento de realizar las actividades, es necesario contar con un conjunto de postulados que expresen la posicin institucional en relacin con ciertos factores cuya incidencia en la actividad educativa resulta relevante. Sin finalidades, principios, postulados y lineamientos se corre el riesgo de que la dinmica universitaria se vuelva catica y la universidad pierda su carcter institucional. La explicitacin de estos elementos da lugar al Modelo Universitario. El Modelo Universitario es el conjunto de finalidades, principios, postulados y lineamientos que definen la posicin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos frente al entorno y orientan su quehacer acadmico
3La Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, en el artculo 4, se refiere a ellas de la siguiente manera: ARTCULO 4o.- Las funciones de docencia, investigacin y difusin de la cultura que realicen las instituciones de educacin superior guardarn entre s una relacin armnica y complementaria.
El Modelo Universitario (MU) de la UAEM tiene como referentes la misin y visin institucionales, las leyes y reglamentos concernientes en especial la Ley Orgnica y el Estatuto Universitario de la UAEM, as como el Plan Institucional de Desarrollo Educativo 2007-2013 (PIDE). Su funcin consiste en articular estos referentes con las actividades especficas mediante las cuales se cumplen las funciones y finalidades de la universidad. Como podr apreciarse en esta propuesta de Modelo Universitario las dimensiones corresponden a las funciones de la universidad pblica. Si bien es cierto que todas son muy importantes, en esta propuesta la dimensin de formacin se desarrolla ampliamente, ya que a partir de esta se articulan las otras tres dimensiones. Por otra parte la dimensin de gestin tendr que realizar la tarea de facilitar la implementacin del Modelo Universitario y hacer los arreglos pertinentes sin menoscabo de la concepcin de universidad pblica. En consistencia con los rasgos del Modelo, las distintas instancias acadmicas, que coordinan los programas educativos, debern realizar los ajustes de acuerdo con las necesidades de sus diversas reas de conocimiento. Para esta labor, es necesaria una estructura debidamente articulada que permita operar convenientemente al Modelo Universitario, organizando las diferentes dimensiones que constituyen este Modelo, a saber: formacin; generacin y aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC) y la de vinculacin y comunicacin con la sociedad (VCS). Con este Modelo se da puntual respuesta al compromiso con el desarrollo humano, mandatado en la Ley Orgnica, el Estatuto Universitario el PIDE 2007-2013 que rige esta mxima casa de estudios. LAS DIMENSIONES DEL MODELO UNIVERSITARIO La estructura del Modelo Universitario se asemeja a la de una galaxia porque es un complejo sistema en movimiento, compuesto de mltiples elementos unidos por una fuerza gravitacional. En el Modelo, lo que opera como fuerza gravitacional es la finalidad de la universidad establecida en la Ley Orgnica (Art. 3): el desarrollo humano. Tomando como base lo planteado en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 1990)4 el desarrollo humano se entiende como el conjunto de factores que permiten a las personas gozar
4El ndice de desarrollo humano fue calculado con base en la investigacin de Mahbub Ul Haq, un economista pakistan que, a su vez, se bas en las ideas desarrolladas por Amartya Sen. Se basa en un indicador social estadstico compuesto por tres parmetros: a) una vida larga y saludable (medida segn la esperanza de vida al nacer); b) educacin (medida por la tasa de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta combinada de matriculacin en educacin primaria, secundaria y terciaria), y c) el nivel de vida digno (medido por el PIB per cpita en USD) (PNUD, Glosario).
de libertad para elegir entre distintas opciones y formas de vida, alcanzar una vida larga y saludable, adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y obtener los recursos necesarios para disfrutar un nivel de vida decoroso. Procurar el desarrollo humano significa, entonces, promover la expansin de las capacidades del ser humano para optar por objetivos que se estiman valiosos (Sen, 1999)5 Pero no slo eso, en el contexto del Modelo Universitario se trata de que los objetivos a los que se aspiran sean valiosos no slo porque benefician a la persona que opta por ellos, sino porque contribuyen a preservar la vida en el planeta y a dignificar la vida humana. Se trata, entonces, de una visin del desarrollo humano que rompe los lmites de una perspectiva individualista porque mira no slo a la expansin de las libertades, sino tambin a la calidad de los fines que se persiguen y de los medios para alcanzarlos. Desde esta perspectiva, el desarrollo humano conlleva el desarrollo integral de las personas, el desarrollo sostenible6 y el ejercicio y la defensa de los derechos humanos, en especial los civiles, los sociales y los culturales. El punto de partida para la construccin del Modelo Universitario fue el anlisis tanto de las condiciones en que se desarrollan las universidades en el siglo XXI, como de la posicin que ha asumido la comunidad de la UAEM al respecto y que revela el tipo de universidad al que se aspira. Las condiciones a las que se alude son el resultado de transformaciones sociales, culturales y polticas que afectan el quehacer de las instituciones de educacin superior y que tienen repercusiones en los procesos formativos. Entre ellas destacan, por su relevancia, las siguientes: Se fortalecen los ideales democrticos y se contina la lucha por los derechos humanos. Pese a todos los afanes totalitarios de distinto signo, a lo largo del siglo XX se diseminaron aspiraciones y prcticas democrticas en todos los mbitos y se continu la lucha por los derechos humanos. Como resultado de esto, se tiende a rechazar comportamientos y relaciones autoritarias y se ha extendido la idea de la responsabilidad social de distintos actores y agencias para el logro de proyectos y programas sociales, especialmente las educativas.
5Amartya Sen (1999) distingue entre logros, libertad y medios. Los logros o realizaciones son los objetivos alcanzados puestos en relacin con la posicin de una persona en la organizacin social; la libertad es la oportunidad real que tiene la persona para alcanzar aquello que valora, y los medios son los recursos de los que la persona se vale para ejercer la libertad. Desde esta perspectiva, el desarrollo consiste en la expansin de las libertades para lograr los objetivos que se estiman valiosos, es decir, la expansin de la capacidad humana para eliminar las constricciones que impiden a las personas tener opciones. 6El desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades (Prez de Cullar, 1996).
La sociedad de la informacin es una realidad y se promueve el avance hacia las sociedades del conocimiento. Se asume que la fuente de la riqueza est en el conocimiento que se genera y se aplica. Se multiplica el conocimiento cientfico y tecnolgico y se acorta el tiempo de vigencia del mismo. A ello hay que agregar que el efecto del conocimiento se amplifica por el uso de recursos tecnolgicos en el manejo de la informacin y las comunicaciones. Debido a que en Mxico el conocimiento se genera principalmente en las universidades, y especialmente en aquellas en las que hay una masa crtica de investigadores, como es el caso de la UAEM, es indispensable asumir una posicin con respecto al papel que juega la universidad en la generacin del conocimiento y en el modo en que se forman las nuevas generaciones que continuarn realizando esa tarea. Gestin del trabajo centrada en una organizacin adaptable al mercado que demanda calificaciones laborales. La estandarizacin y rigidez de los paradigmas fordista y taylorista es sustituida por enfoques que se orientan hacia una organizacin flexible, fluida, adaptable tanto al mercado como al uso de recursos. Esto tambin significa prdida de estabilidad y seguridad en el trabajo, y va acompaado de la disminucin de puestos que requieren bajos niveles de educacin. Asimismo, se traduce en formas de certificacin que se centran en las competencias profesionales. La universidad no se puede mantener al margen de esto y toma posicin al respecto. Los medios de comunicacin tienen enorme impacto en la vida humana al determinar valores y ampliar el afn de consumo. Los medios son poderosos instrumentos de propaganda poltica y publicidad comercial que incita fuertemente al consumo. Tambin han producido la privatizacin de la eticidad (Bauman, 1999), es decir, las ideas de la vida buena y las pautas de valor que dan sustancia a las normas de las instituciones, han dejado de ser una construccin pblica para ser una construccin privada y diseminada por los medios. Los medios tambin tienen un efecto retrico que presenta con pretensiones de objetividad y por lo tanto no son sino puntos de vista subjetivos. Sin embargo, son una poderosa va para obtener informacin, divulgar la ciencia y facilitar la comunicacin. Todo ello tiene fuerte impacto en la vida social y tiene repercusiones en la universidad. Calidad y evaluacin, que son la base del financiamiento universitario, promueven rivalidad y aislamiento. A partir de los aos noventa, se ha vinculado el financiamiento a los procesos de evaluacin de la calidad. Esto ha significado la regulacin de las formas de gestin de la
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universidad, de los tipos y modalidades de formacin, as como de los tipos, temas y modalidades de investigacin. Dicho de otra manera, la evaluacin ha adquirido un sentido punitivo ms que formativo, y ha favorecido la rivalidad y el aislamiento de las universidades, asimilando la vida de la universidad al orden del mercado. Frente a esto, la universidad debe tomar posicin. Demanda social por la educacin a lo largo de la vida. Como resultado de la combinacin de los factores antes indicados, existe una demanda creciente por educacin. Poblaciones de diferentes edades y caractersticas buscan aprender distintos contenidos movidos por intencionalidades muy diversas. Las instituciones educativas, incluidas las universidades, se ven en la necesidad de modificar sus modos de organizacin y trabajo para atender a estas demandas. Los factores antes mencionados, si bien condicionan el desarrollo de las universidades, no determinan su sentido. Cada una de las instituciones de educacin superior se ha visto en la necesidad de tomar posicin al respecto. La posicin que ha tomado la UAEM se resume en la Tabla 1.
Tabla 1 Condiciones del desarrollo de las universidades y la posicin de la UAEM Condiciones 1. Se fortalecen los ideales democrticos y la defensa de los derechos humanos Posicin de la UAEM Participa activamente en ese proceso. Con un sentido incluyente y de apertura al otro, promueve la diversidad entendida como la circunstancia de coexistir los iguales en derechos, pero diferentes en distintos aspectos. Reivindica los derechos humanos: los civiles, sociales y culturales Opta por una sociedad del conocimiento al servicio del desarrollo humano; rene una masa crtica de investigadores y apuesta a la generacin de saberes cientficos, tecnolgicos, artsticos y humansticos, aprovechando todos los recursos e incluyendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), para contribuir de manera innovadora y creativa a resolver los grandes problemas de la humanidad
2. La sociedad de la informacin es una realidad y se promueve el avance hacia las sociedades del conocimiento
3. Gestin del trabajo centrada en una organizacin adaptable al mercado, que demanda calificaciones laborales 4. Los medios de comunicacin tienen enorme impacto en la vida humana; determinan valores y amplifican el afn de consumo 5. Calidad y evaluacin, base del financiamiento universitario, promueven rivalidad y aislamiento 6. Demanda social por la educacin a lo largo de la vida
Elige trabajar un enfoque de formacin en el que las competencias7 son un ingrediente necesario, pero subordinado al desarrollo integral de la persona y a la preparacin de profesionales y ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible y la dignidad humana Opta por la produccin de conocimientos objetivos y de crtica ticocultural; frente a la racionalidad funcional del mercado, mantiene un sentido humanista y compromiso social. Fomenta una cultura meditica para hacer un uso crtico de los medios con fines de divulgacin y comunicacin Traduce los procesos de evaluacin en oportunidades de aprendizaje y crecimiento, al tiempo que teje redes y aprende de los otros y de sus culturas, dando lo mejor de s misma en aras de su finalidad
La UAEM contribuye a la creacin de una sociedad del conocimiento orientada a configurarse como sociedad de la educacin
En la posicin asumida por la UAEM con relacin a las condiciones indicadas, se revela la universidad a la que se aspira y cuyas bases se han ido construyendo a lo largo de los aos. Se trata de una universidad con sentido humanista y compromiso social, abierta al mundo y generadora de saberes. Dichos rasgos se traducen en principios que orientan la accin y dan sentido al quehacer universitario, como se ve en la Tabla 2.
Tabla 2 Rasgos y principios de la UAEM en el marco del Modelo Universitario La UAEM ser una universidad: Principios Las actividades universitarias se realizarn con un sentido tico que las oriente a preservar la condicin humana y a dignificar la vida. Favorecern el desarrollo de las personas en sus dimensiones profesional, personal y ciudadana, as como su creatividad y su sensibilidad. Contribuirn a la conservacin y mejoramiento del entorno natural, social y cultural
Con sentido humanista
7En
el marco del Modelo Universitario, la competencia se entiende como la capacidad que tiene una persona de seleccionar, movilizar y gestionar sus disposiciones (habilidades, destrezas, actitudes, conocimientos) y los recursos materiales que se requieren para ejercerlas, con el fin de resolver problemas en un campo de situaciones o problemas determinado, o para satisfacer necesidades y cumplir intereses en un contexto dado. 9
De compromiso social
Los proyectos y programas que se desarrollen tendrn pertinencia social porque habrn de contribuir a resolver problemas nacionales y locales. Se atender a diversos grupos de la poblacin que demandan formacin continua y a lo largo de la vida, incluyendo a los grupos vulnerables. La oferta educativa ser flexible y facilitar una mayor cobertura, sin detrimento de la calidad La organizacin universitaria habr de facilitar e impulsar la produccin, aplicacin, difusin y divulgacin de saberes cientficos, tecnolgicos, artsticos y humansticos, y favorecer la multi, inter y transdisciplinariedad. Constituir un mbito de localizacin, reunin, rescate y circulacin de saberes culturales que permiten a los grupos sociales expresarse, desenvolverse y actuar en el mundo Las formas de interaccin al interior de la universidad y hacia fuera de ella habrn de favorecer la construccin simblica de puentes entre lo local y lo global, y generar vas de comprensin, valoracin e intercambio con distintas culturas y lenguas. Como institucin, la universidad estar abierta a la diversidad y a la diferencia
Generadora de saberes
Abierta al mundo
Los principios enunciados dan sentido a los procesos mediante los cuales se cumplen las tres funciones sustantivas (docencia, investigacin y difusin de la cultura y extensin de los servicios) y la funcin adjetiva (administracin) de la universidad. Dichos procesos son, respectivamente: a) la formacin; b) la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC); c) la vinculacin y comunicacin con la sociedad (VCS), y d) la gestin del Modelo. Como se observa en la Tabla 3, la combinacin de cada uno de esos cuatro procesos con los rasgos de la universidad y los principios que stos conllevan da lugar a cuatro dimensiones del Modelo Universitario. Volviendo a la metfora que se emple anteriormente, puede decirse que, de manera semejante a los cmulos de una galaxia, cada dimensin del Modelo tiene su propia dinmica y est en sinergia con las otras dimensiones.
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Tabla 3 Dimensiones del Modelo Universitario

Rasgos de la universidad Tipos de funciones Funciones Sentido humanista Compromiso social Abierta al mundo Generadora de saberes
Docencia Investigacin Sustantivas Difusin de la cultura y extensin de los servicios Administracin P R O C E S O S
1. Formacin 2. Generacin y Aplicacin Innovadora del Conocimiento
3. Vinculacin y comunicacin con la sociedad
Adjetivas
4. Gestin
D I M E N S I O N E S
Formacin Generacin y aplicacin del conocimiento Vinculacin y comunicacin con la sociedad Gestin
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1. PRIMERA DIMENSIN: LA FORMACIN La primera dimensin del Modelo Universitario corresponde a la formacin, entendida de la siguiente manera: La formacin es el proceso educativo por el que la persona se configura como sujeto integral mediante: la produccin que resulta de su actividad creativa, las interacciones con otros y la recuperacin reflexiva de su experiencia 1.1 EL SUJETO EN FORMACIN: CENTRO DEL PROCESO En la UAEM, el proceso de formacin est centrado en el sujeto (en su aprendizaje, adquisicin y desarrollo de competencias y proceso formativo). En torno a ese centro, se organizan tres esferas: el perfil del universitario, el currculo y la mediacin formativa que se desarrollan en funcin de los cambios en el contexto sociocultural y el progreso de los campos disciplinares y profesionales (Figura 1).
Figura 1 Esferas de la formacin

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Durante muchos lustros, en las universidades dominaron los modelos centrados en la actividad del profesor o en los contenidos, pero stos mostraron sus lmites. No extraa, entonces, la insistencia en que el proceso educativo del nivel superior deba centrarse en el estudiante, como se seala en la Declaracin mundial de la UNESCO (1998)8 y en la propuesta de la 9 ANUIES para el siglo XXI Parece, sin embargo, ms apropiado decir que el proceso debe estar centrado en el sujeto en formacin, ya que para formarse no basta el estudio, sino tambin se requiere de la prctica y de una experiencia reflexionada. Por tal razn, el Modelo Universitario de la UAEM est centrado en el sujeto en formacin. El trmino formacin no alude a algo abstracto, sino a un proceso que realiza cada una de las personas que se inscribe en la universidad. Dicho trmino no se define ni en los documentos oficiales ni en los documentos que tienen un carcter indicativo por ser fruto de acuerdos; sin embargo, en todos ellos se alude a ese proceso. As, por ejemplo, en la Ley General de Educacin (1993) se indica: Artculo 47. [] En los planes de estudio debern establecerse: I. Los propsitos de formacin general y, en su caso, de adquisicin de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo. Tambin se alude a la formacin en el documento de la UNESCO que lleva por ttulo Declaracin mundial sobre la educacin superior del siglo XXI. Ah se manifiesta que la educacin superior comprende: [...] todo tipo de estudios, de formacin o de formacin para la investigacin en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseanza que estn acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseanza superior (UNESCO, 1998). Desde esa perspectiva, la formacin es una de las principales razones de ser de las instituciones de educacin superior, y as lo han asumido las universidades mexicanas. Una
8En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado en el estudiante (UNESCO, 1998). 9En el ao 2020 las IES centran su atencin en la formacin de sus estudiantes y cuentan con programas integrales que se ocupan del alumno desde antes de su ingreso hasta despus de su egreso y buscan asegurar su permanencia y desempeo, as como su desarrollo pleno (ANUIES, 2000).
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muestra de ello es que en la propuesta de la ANUIES (2000) que se public bajo el ttulo La educacin superior en el siglo XXI se plantea que, para el ao 2020, es necesario contar con [...] un sistema de educacin superior vigoroso, que realizar sus tareas sustantivas de formacin de profesionales e investigadores, de generacin y aplicacin del conocimiento, y de extensin y preservacin de la cultura, en condiciones de calidad, pertinencia, cobertura y equidad equiparables con los indicadores internacionales (ANUIES, 2000). La afirmacin anterior revela que la formacin es entendida como el proceso que le da sentido y materia de trabajo a la docencia, la cual, junto con la investigacin y la difusin de la cultura, se asumen como las principales funciones de las instituciones de educacin superior en el pas. Por esto, en el marco del Modelo Universitario, el trmino formacin alude a la realizacin de la funcin docente articulada con las otras funciones sustantivas y a la determinacin de centrar el quehacer universitario en el sujeto en formacin. 1.2 LA FORMACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Una manera de entender la formacin consiste en oponerla a la informacin. Desde el siglo XIX, en Mxico, se ha venido insistiendo en que hay que pasar de una educacin basada en la acumulacin de informacin a un proceso realmente formativo. Desde esta perspectiva, la informacin resulta necesaria pero insuficiente para la preparacin de profesionales e investigadores y ms an en un momento en que las tecnologas, y especialmente internet, permiten el acceso a una cantidad abrumadora de informacin. Al respecto, conviene tener en cuenta las precauciones que se exponen en el documento denominado Hacia las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005). Ah se indica que la informacin, no obstante que se supriman interferencias o errores de transmisin, no crea por s sola sentido y por ms que sea excesiva, no produce necesariamente conocimiento. Tambin se insiste en que la informacin slo seguir siendo una masa de datos indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo gocen de una igualdad de oportunidades en el mbito de la educacin para tratar la informacin disponible con discernimiento y espritu crtico para analizarla y seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen ms pertinentes a una base de conocimientos (UNESCO, 2005). De acuerdo con lo anterior, se trata de procurar que las personas dominen de manera crtica la informacin, para ello, se hace necesario que
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posean los instrumentos tcnicos y los recursos intelectuales que les permiten tratar la informacin. En las sociedades del conocimiento aade el documento de la UNESCO (2005) todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de una avalancha de informacin, y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la informacin til de la que no lo es. Mientras que la sociedad de la informacin se basa en el progreso tecnolgico, las sociedades del conocimiento van surgiendo en funcin de la diversidad cultural y lingstica, y comprende dimensiones sociales, polticas y ticas que van ms all del avance tecnolgico. Dicho brevemente, el documento de la UNESCO antes referido nos previene de los lmites de la sociedad de la informacin y nos exhorta a avanzar hacia la construccin de la sociedad del conocimiento, en el entendido de que las universidades juegan un papel muy importante en ese avance, especialmente en pases como Mxico, en donde la mayor parte de la produccin del conocimiento se genera en las instituciones de educacin superior. Acumular informacin no es, construir conocimiento, ya que esto ltimo pasa necesariamente por el proceso de aprender. Por ello, si se considera que aprender es adquirir y modificar representaciones sobre el mundo externo e interno, y conocer es reconstruir el sistema de representaciones con la mediacin de sistemas culturales, provocando cambios internos y nuevos procesos cognitivos (Pozo, 2003), entonces no cabe sino aceptar que las sociedades del conocimiento surgen vinculadas a los sistemas culturales. Desde esta perspectiva, la formacin requiere de informacin pero conlleva la apropiacin y construccin del conocimiento con sentido. 1.3 PERFIL DEL UNIVERSITARIO DE LA UAEM Quien acude a una universidad para formarse no es una tabla rasa, sino que enfrenta los aprendizajes nuevos con sus representaciones previas, las cuales, no obstante que puedan ser imgenes deformadas de lo real o constituir obstculos epistemolgicos, son un material indispensable para aprender (Bourgeois y Nizet, 1997). El aprendizaje se da cuando se establece una relacin entre las informaciones nuevas y las representaciones y estructuras de conocimientos previos: confrontada a una situacin dada un problema por resolver, un discurso o un comportamiento por interpretar, un fenmeno por explicar, una decisin por tomar, una tarea por realizar o un pronstico por establecer la persona activa una estructura de conocimiento preexistente, almacenada en la memoria de largo plazo, a partir de la cual trata
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la informacin, es decir, la organiza para darle sentido. Es sobre la base de esa construccin mental de la situacin que va a determinar la respuesta por producir (ibid.). 1.3.1 UN APRENDIENTE QUE INVESTIGA Por lo anterior, puede afirmarse que si bien es importante emprender el camino de aprovechar la tecnologa para tener un mayor acceso a la informacin y a las vas para organizarla, lo que se requiere es no perder de vista que quienes acuden a la universidad han de aprender a aprender, lo cual conlleva adquirir las destrezas para acceder a la informacin y organizarla, pero sobre todo las habilidades para darle sentido a la informacin; para esto, es menester que la persona se conozca como aprendiente y ponga en cuestin sus representaciones, de modo que no slo pueda dominar y transferir conocimientos ya construidos, sino producirlos. Una condicin de posibilidad de esto consiste en que el sujeto en formacin sea colocado en situaciones formativas, esto es, en situaciones que le demandan resolver problemas, emprender proyectos o realizar actividades que le requieran comprensin, anlisis, explicacin e incluso juicio crtico. Dicho de manera sinttica, quien se inscribe en la universidad es un sujeto en formacin, por lo que debe ser tratado no como un recipiente que acude a llenarse de informacin (a la manera de la educacin bancaria criticada por P. Freire), sino como alguien que aprende en la medida en que se conoce a s mismo y mantiene una actitud de duda, de cuestionamiento que le permite tratar la informacin, transformar sus representaciones, plantearse problemas, buscar explicaciones, cuestionarse la realidad y emprender proyectos para transformarla; en suma, alguien capaz de generar y aplicar conocimientos. No se trata tanto de hacer que todos y cada uno de los que acuden a la universidad se conviertan en investigadores, sino de favorecer que la investigacin se convierta en una estrategia de aprendizaje y construccin del conocimiento, y que los aprendientes, desde el bachillerato, vayan adquiriendo habilidades que los acerquen a la investigacin. Alcanzar esa finalidad resulta posible porque la universidad cuenta con una masa crtica de investigadores reconocidos en todos los campos del saber. 1.3.2 SUJETO AUTOFORMATIVO EN LA VA DE LA SOCIEDAD DE LA EDUCACIN De acuerdo con la UNESCO (1998), slo en la medida en que las universidades contribuyan a transitar hacia la sociedad del conocimiento podrn formar parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las
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naciones. Este efecto, sin embargo, no se da necesariamente por el hecho de promover la sociedad del conocimiento. Esto slo sucede si la sociedad del conocimiento se despoja del sentido funcional y mercantil que suele caracterizar a muchas sociedades del conocimiento, y se vincula de manera efectiva con la sociedad de la educacin. Al respecto la UNESCO (2005) insiste en que la sociedad del conocimiento nace de la mano con la sociedad del aprendizaje (learning society), entendiendo por sta una sociedad en la que la adquisicin de los conocimientos no est confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formacin inicial (en el tiempo). Tambin seala que en un mundo cada vez ms complejo en el que todo individuo puede verse obligado a ejercer varias profesiones en el transcurso de su existencia, es indispensable seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Ahora bien, no puede negarse que el conocimiento cientfico y tecnolgico se multiplica da a da, y que en la actualidad la fuente de la riqueza est en el conocimiento que se genera y se aplica. Algunos modelos de economa del conocimiento colocan el acento en la competitividad de las sociedades para producir y aplicar el conocimiento, valorizando el conocimiento por s mismo, cuando lo que se requiere es emplearlo para resolver los graves problemas que la humanidad enfrenta hoy en da: crisis alimentaria, riesgos planetarios, pauperizacin creciente de la poblacin mundial, adems de un clima social en el que impera la barbarie, la impunidad y la corrupcin, y un clima cultural atravesado por la banalidad. Esto nos lleva a pensar que no es la sociedad del conocimiento lo que est en juego, sino la manera en la que sta puede responder a las necesidades de la humanidad en el mundo actual. Visto as el problema, procedemos a recuperar algunas distinciones que se hacen en el Informe Delors (1996)10, para examinar la manera en la que conviene trabajar la formacin teniendo como horizonte no una sociedad del conocimiento con sentido funcional, sino una sociedad del conocimiento que se orienta por el ideal regulativo de la sociedad de la educacin. En primer trmino, resulta claro que una sociedad del conocimiento que se asume como sucednea de la sociedad de la informacin es una realidad en las sociedades informatizadas, y un hecho previsible en aquellas sociedades que estn en proceso de informatizacin, pero est todava lejos de realizarse en una sociedad como la nuestra, que presenta profundas desigualdades internas y una enorme brecha digital en relacin con otros pases. Ese tipo de sociedades del conocimiento suele estar en interrelacin con el proceso de auto-capacitacin y
10Especialmente
en Delors (1996). 17
actualizacin continua (que se denomin formacin permanente11, desde los aos setenta), el cual se centra en los saberes tcnicos y tericos y en las actividades que realizan los sujetos para adaptarse a las exigencias del mercado. Esto es algo distinto a la idea de educarse a lo largo de la vida, que se vincula con la formacin del sujeto en sus mltiples dimensiones y no slo con los aprendizajes tericos y tcnicos. Una de las razones de este cambio de perspectiva se expresa en el siguiente prrafo, que sigue teniendo vigencia. Este informe [el Informe Delors] se redacta en un momento en que la humanidad duda entre acompaar una evolucin que no se puede controlar, o resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcmosle otro camino [...] revalorar los aspectos ticos y culturales de la educacin (Delors, 1996). Ese nuevo camino qued trazado en la propuesta de que la educacin se estructure en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a convivir y aprender a ser. En ese documento se reconoce que la enseanza escolar se ha orientado hacia el aprender a conocer y el aprender a hacer, y que las otras dos formas de aprendizaje han dependido de circunstancias aleatorias o se les ha considerado como una prolongacin de las primeras. Por ello, se insiste en la atencin equilibrada a las cuatro dimensiones de manera que la educacin sea para el ser humano en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico (Delors, 1996). La revaloracin tica y cultural de la educacin a la que se refiere el Informe de la UNESCO se revela en el nfasis que se pone en el aprender a ser, en la necesidad de promover el pensamiento autnomo y crtico y en la insistencia en que el saber convivir se funde en el descubrimiento del otro, que pasa por el conocimiento de uno mismo. Tal concepcin resulta congruente con la idea de que la educacin no se circunscribe a una edad, una finalidad determinada o un tipo de conocimiento, sino que utiliza todos los medios para combinar con flexibilidad los cuatro aprendizajes fundamentales a lo largo de la vida. Esto ltimo tiene como condicin el aprender a aprender, que podemos considerar como un quinto aprendizaje, y la autoformacin, que consiste en la capacidad del sujeto de hacerse cargo de la propia formacin. La educacin a lo largo de la vida, segn el Informe (Delors, 1996), supera con mucho la necesidad de adaptarse al mundo del trabajo y facilita que cada uno tenga la capacidad de
11De
acuerdo con los elaboradores del Informe Delors (1996), la formacin permanente responde en gran medida a un imperativo de orden econmico y permite a la empresa dotarse de personal con mejores aptitudes, brinda a los individuos la oportunidad de actualizar sus conocimientos y vislumbrar posibilidades de ascenso (UNESCO, 1996). 18
dirigir su destino y ejercer una ciudadana activa; significa una oportunidad para los que no han podido seguir una escolaridad completa o han abandonado el sistema educativo en situacin de fracaso; deja al descubierto que el individuo aprende en la institucin escolar, pero tambin en el mbito del trabajo y en los distintos espacios sociales y comunitarios en los que se mueve. El deseo de aprender durante toda la vida se basa en la voluntad de convivir y fundar la cohesin del grupo en un conjunto de proyectos comunes. La sociedad de la educacin no es una realidad sino un ideal regulativo que orienta prcticas y experiencias de autoformacin. No tiene como condicin sine qua non a la sociedad de la informacin, aunque se sirve bien de los medios tecnolgicos. A diferencia de la formacin permanente, aprender a lo largo de la vida tiene sentido si se prioriza el saber convivir y el saber ser, sin dejar de lado los saberes tericos y los tcnicos. Las prcticas autoformativas12 suelen tener un fuerte sentido tico y existencial, pero ello no significa abandonar el rigor del trabajo terico y la bsqueda de la eficacia en el trabajo tcnico. 1.3.3 PERFIL ACORDE CON LA UNIVERSIDAD DEL MUNDO ACTUAL La universidad que queremos no es aquella que favorece el advenimiento de una sociedad del conocimiento de carcter funcional, y sometida a las reglas del mercado, sino de una sociedad del conocimiento que, por tener en su centro de inters lo humano, se orienta a configurarse como sociedad de la educacin. Slo as, la UAEM puede ser parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones, y cumplir lo que seala su Ley Orgnica: Artculo 3. [] La finalidad de la universidad es el fortalecimiento y transformacin de la sociedad a travs de la ciencia, la educacin y la cultura. En la consecucin de esta finalidad la Institucin tendr como objetivo primordial insertarse eficiente y creativamente en su entorno, que no ser slo un campo de estudio sino, fundamentalmente, objeto de transformacin sobre el que se debe ejercer una permanente funcin crtica para la construccin de propuestas innovadoras y lneas
12De
acuerdo con N. Tremblay (2002) especialista en el tema de la autoformacin, sta consiste en una situacin educativa (pedaggica o andraggica), escolar o extraescolar, favorable a la realizacin de un proyecto durante el cual la ms grande motivacin de una persona es adquirir conocimientos (saber) y habilidades (saber-hacer) o de proceder a un cambio durable en s mismo (saber-ser). Para hacerlo, esta persona asume un control preponderante en relacin con una o varias dimensiones de su proyecto: contenido, objetivos, recursos, proceso y evaluacin. 19
de investigacin encaminadas al desarrollo humano. (Peridico oficial Tierra y Libertad, Cuernavaca, 21 de mayo de 2008). Si la propuesta de ANUIES, que propugna por la formacin permanente, fuera reorientada hacia la educacin a lo largo de la vida, resultara lgica la siguiente afirmacin: Las instituciones de nivel superior no debern concebirse ms en una perspectiva de educacin terminal, ni restringir su misin educativa al otorgamiento de ttulos y grados. Ellas estn llamadas a desempear un papel estratgico para la actualizacin de los conocimientos de los hombres y mujeres, sea con propsitos de actualizacin profesional y tcnica, o bien por el simple deseo de acceso a nuevos saberes (ANUIES, 2000). Desde esta perspectiva, podemos pensar una universidad con compromiso social y diversificada que incluya no slo programas de formacin profesional, sino tambin otros programas en modalidades diversas para personas de distintas edades y con distintos intereses. Siguiendo de cerca lo que plantea el proyecto GUNI (Global University Network for Innovation, 2006), la universidad deber crear un entorno de aprendizaje que desafe y optimice las oportunidades de seguir itinerarios de estudios individualizados, de manera que sea el lugar donde mltiples sujetos de la sociedad en proceso de educacin a lo largo de la vida acudan para beneficiarse del acervo de saberes que ah circulan. El perfil del universitario UAEM se configura en correspondencia con los rasgos de la universidad a la que se aspira, como se puede observar en la Tabla 4.
Tabla 4 Perfil del universitario de la UAEM en congruencia con los rasgos del Modelo Universitario Rasgos del Modelo Universitario Sentido humanista Compromiso social Perfil del universitario de la UAEM Sujeto autoformativo con sentido humanista. Con capacidad para aprender a aprender, hacerse cargo de su desarrollo integral y construir un proyecto profesional, ciudadano y personal orientado a procurar el desarrollo humano Sujeto crtico, tico y con compromiso social. Con la capacidad para ejercer la profesin u oficio y la ciudadana con honestidad y con capacidad para la crtica sociocultural y la defensa de
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la democracia y los derechos humanos, con sentido de justicia y equidad Sujeto productor de saberes, innovador y creador. Con competencias para aplicar y/o producir saberes (cientficos, tecnolgicos, humansticos o artsticos); con capacidad para manejar de manera responsable y crtica la informacin y las TIC, as como para emprender proyectos innovadores y solucionar creativamente problemas en su campo profesional con visin inter y transdisciplinaria, en favor del desarrollo sostenible y la vida digna para todos Sujeto abierto a la diversidad. Con actitud de aprecio a todas las culturas, incluyendo la propia; con manejo de diversos idiomas y competencias para generar redes acadmicas nacionales y extranjeras, as como con capacidad para valorar y fomentar la diversidad con sentido de inclusividad y equidad
Abierta al mundo
Para atender a las necesidades sociales, en la UAEM se desarrollan cinco tipos de formacin: a) Propedutica. La formacin propedutica es la que se realiza en el nivel medio superior. Los programas educativos de este nivel preparan a los estudiantes para acceder a estudios profesionales. b) De tcnicos y profesionales. Una persona puede formarse como tcnico en el nivel medio superior, si el bachillerato que cursa es bivalente. Tambin puede formarse en el nivel superior, si se ofrece esa posibilidad. En cambio, la formacin profesional slo se realiza en el marco de alguna licenciatura o de algn posgrado (especialidad o maestra) que tenga orientacin profesional. c) De investigadores. La formacin de investigadores se realiza en las maestras y los doctorados orientados hacia la investigacin y con fuerte interconexin entre niveles educativos. d) Continua. Incluye cursos, talleres, seminarios y diplomados que se ofrecen a los profesionales con el fin de que puedan actualizar sus conocimientos y perfeccionar o adquirir alguna competencia profesional. e) A lo largo de la vida. Una persona se forma a lo largo de la vida mediante su participacin en cursos, seminarios, diplomados diversos o actividades de divulgacin que responden a sus necesidades e intereses de formacin. Estas mltiples posibilidades se requieren porque la formacin no slo atae a aquellas disposiciones que adquiere un sujeto para realizar de manera competente actividades en su
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mbito de trabajo profesional o laboral, sino tambin a las que le permiten actuar de manera crtica y creativa en el mbito sociocultural (como ciudadano y heredero de una cultura) y las que hacen posible su desarrollo personal, su expresividad y el cuidado de s. Los rasgos del perfil que se sealaron anteriormente se constituyen en finalidades que orientan todos los tipos de formacin que ya se han referido y ataen a los mbitos profesional, personal y sociocultural (Figura 2).
Figura 2 Perfil del universitario de la UAEM
1.4 EL CURRCULO La educacin superior en el mundo esta sujeta a nuevos modelos sociales de carcter global que tienden a influir en cambios sustantivos en las universidades, tanto en lo estructural como en las prcticas y procesos formativos y curriculares, lo que conduce a ajustes que contribuyen a vincular a las instituciones educativas de manera pertinente con una sociedad en constante
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cambio. En ese sentido, Morin (1999a) se refiere a la necesidad de que la educacin superior contribuya esencialmente a atender los problemas centrales o fundamentales que suelen permanecer ignorados y que debieran integrarse a los sistemas educativos del siglo XXI. De esta forma, un currculo pertinente debe integrar tres reas rectoras de la formacin: el vnculo con el mundo real, el desarrollo especfico profesional y el aprendizaje integrador. Adems, Morin (1999b) enfatiza la importancia de orientar la estructura curricular y los esfuerzos educativos hacia la generacin de propuestas que desarrollen la inteligencia y sus mltiples manifestaciones, y propicien una formacin para atender los problemas futuros de la sociedad; agrega que la educacin superior enfrenta una situacin paradjica porque, por un lado, persiste una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre saberes divididos, compartimentados, y por el otro, enfrenta realidades o problemas cada vez ms pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios. Por su parte la UNESCO, en la Conferencia Mundial de Educacin Superior de 1998 destac la emergente necesidad de actualizar las instituciones de educacin superior y orientados a la sociedad del conocimiento, y solicit a los organismos universitarios mayor participacin para elevar el nivel de vida de la poblacin mundial, favoreciendo la solucin de los numerosos problemas que se presentan actualmente. Entre otros factores, aludi a la necesidad de vincular la educacin superior con la sociedad; incrementar el carcter formativo de las universidades, dando un mayor impulso al aprendizaje, adems de profesionalizar la docencia universitaria e impulsar la transparencia y rendicin de cuentas en las instituciones de ese nivel. En el mismo documento de la Conferencia Mundial de la UNESCO, en el apartado sobre acciones de transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, se seal la necesidad de que las instituciones educativas aseguren su pertinencia social, para lo cual deben [...] realizar los cambios en las estructuras organizativas y en las estrategias educativas a fin de lograr un alto grado de renovacin, agilidad y flexibilidad en la oferta curricular, programas y mtodos pedaggicos, asegurando la educacin permanente de excelencia, la investigacin de frontera, el espritu de indagacin, la creacin intelectual y la formacin integral de los estudiantes (UNESCO, 1998). La misma UNESCO, en su Conferencia Mundial de 2009, hizo hincapi en que las instituciones de educacin superior, al desempear sus funciones primordiales de enseanza, investigacin y servicio a la comunidad, deban centrarse en los aspectos interdisciplinarios, promover el pensamiento crtico, una ciudadana activa, contribuir al desarrollo sostenible, la
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paz, hacer realidad los derechos humanos, entre equidad de gnero y en general apoyar el bienestar social, destacando que a la educacin superior correspondera [...] no slo proporcionar competencias slidas para el mundo de hoy y de maana, sino contribuir adems a la formacin de ciudadanos dotados de principios ticos, comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2009). Los planteamientos anteriores enfatizan el papel protagnico que corresponde a las universidades en el desarrollo de conocimiento y en la generacin de propuestas formativas y de vinculacin con la sociedad, lo que se traduce en la redefinicin de nuevas propuestas sobre la concepcin y el diseo de modelos en el currculo. De acuerdo con esto, en el Modelo Universitario el currculo es holstico, dinmico, abierto y flexible. Es holstico porque propicia procesos formativos articuladores del desarrollo de los sujetos en formacin en las diversas esferas, considerando la integracin de saberes desde enfoques pluridisciplinarios y globalizados, que puedan asumirse en diversos niveles de la realidad, expresndose en prcticas, polticas, cultura y cotidianidad institucional (Sacristn, 1999). Es dinmico porque se mantiene en constante movimiento, en interaccin con la comunidad social y cientfica, procurando ofrecer respuestas pertinentes a los cambios constantes y a las necesidades sociales de formacin y aprendizaje de las comunidades. Adems, se ubica como proceso y prctica en permanente renovacin y reconstruccin con coyunturas que propician su constante innovacin, desarrollo y amplio potencial para lograr una mejor articulacin entre teora y prctica, saberes y realidad social, sujetos y contextos; propicia escenarios sociales activos (Torres, 1996), donde se analicen las nuevas interacciones, configuraciones y acciones de transformacin de la realidad entre actores, procesos y comunidad. Es abierto y flexible, dado que incorpora los planteamientos, paradigmas y saberes emergentes requeridos por los actores sociales y educativos, en momentos y espacios diversos. Se construye con la participacin responsable, crtica y abierta de los sujetos, empleando modalidades abiertas y flexibles que otorgan apertura y porosidad para ajustar y contextualizar el currculo (Zavalza, 2007). En el currculo convergen diversos elementos que participan en una variedad de interrelaciones dinmicas. El currculo se constituye como un espacio relevante de intervencin y de construccin durante la accin educativa, en el que se recupera la herencia cultural y se reproduce o transforma lo establecido socialmente (Lpez, 2005). Adems, el currculo seala el marco en que se desarrollar el proceso de formacin, ya que establece los fines educativos,
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las vertientes por desarrollar sobre los saberes, las formas de interrelacin de conceptos y presupuestos, las funciones de los actores y las condiciones necesarias para planificar, desarrollar y retroalimentar las acciones educativas. Asimismo, el currculo expresa el tipo de conexiones y reconexiones entre el ideal educativo y la actividad-realidad educativa, a partir del significado que le otorgan los docentes y los directivos (Angulo, 2000). En el Modelo Universitario se asume al currculo como un proceso en permanente construccin y retroalimentacin de significados, particularmente a partir de la influencia de necesidades y prcticas emergentes que se desprenden del contexto social. Mediante el currculo se proyecta una representacin determinada de la cultura que la sociedad considera como relevante y que comprende formas de conocer, pensar y explicar la realidad. As, el currculo se traduce en una representacin cultural de elementos vitales que se plasman en la planificacin del proceso formativo mediante contenidos, actividades y condiciones que propician la interaccin y la construccin prctica entre actores educativos (Gimeno, 1988; Coll, 1990). Por todo lo anterior, el cambio curricular se convierte en uno de los ejes esenciales del Modelo Universitario, por lo que en l se concretan los procesos de planeacin, prctica, consolidacin y evaluacin de la formacin. Desde esta perspectiva, el cambio curricular puede ser la base para proyectar a la Institucin. El currculo cumple un papel orientador, tanto en el diseo de la oferta educativa como en el contenido y en las formas en que se conduce el proceso formativo en la universidad. Adems acta como agente regulador del diseo, desarrollo y concrecin de estrategias que demandan la actividad de los actores educativos, as como la organizacin de los saberes, de los mecanismos, dispositivos y ambientes de aprendizaje que favorecen el proceso formativo en la universidad (Tnnermann, 2003). 1.4.1 PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS UNIVERSITARIO GENERALES
DEL
CURRCULO
Con el cambio curricular se busca sumar las fortalezas de los niveles educativos trabajados por la institucin y enlazar fines y propsitos de formacin que se han pretendido alcanzar, muchas veces de manera desarticulada, aislada y sin conectores curriculares que permitan crear interaccin o redes entre los mismos. Se aspira a redimensionar el proceso de formacin universitaria, ofreciendo en el currculo una amplia gama de experiencias cientficas, tecnolgicas y humansticas, pero con clara articulacin con la realidad, atendiendo no slo a las demandas inmediatas del entorno, sino tambin incorporando las nuevas lgicas de
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generacin y aplicacin de conocimiento y los beneficios de la extensin de la cultura y los servicios. La transformacin en el currculo atender a criterios de pertinencia, equidad y relevancia social, ya que las instituciones de educacin superior deben atender su compromiso social de formar ciudadanos generadores de produccin de conocimiento y de alternativas viables de solucin a los problemas sociales emergentes de las generaciones presentes y futuras. Conforme lo anterior, el currculo universitario se regir bajo los siguientes principios: a) Integracin en el proceso de formacin de los tres niveles educativos ofrecidos por la institucin: medio superior, licenciatura y posgrado, con la finalidad de favorecer el proceso de formacin universitaria, beneficiando la continuidad de entre niveles educativos y facilitando la movilidad acadmica. b) Composicin de una oferta educativa pertinente, con modalidades abiertas y flexibles, que procure una coherencia entre objetivos y perfiles terminales de formacin, ya sean profesionales, de investigacin o de fomento a la creacin y que atienda a las necesidades del entorno social emergente y del mercado de trabajo en el marco de proyectos de servicio social de desarrollo local, regional o nacional. Integracin de aperturas en el currculo que combinen las diversas modalidades educativas abiertas, flexibles, hbridas. c) Incorporacin de dispositivos o nodos comunicantes que contribuyan a la diversificacin de la oferta educativa, la articulacin de proyectos o integracin de redes, con el objeto de beneficiar la formacin de los alumnos y el desarrollo de experiencias de aprendizaje. d) Ubicacin del estudiante y del aprendizaje a lo largo de su vida, como elementos centrales del proceso formativo integral, atendiendo globalmente la formacin de la poblacin universitaria. e) Fortalecimiento y consolidacin del currculo flexible, favoreciendo una organizacin curricular por ciclos, la diversificacin de la oferta educativa, la movilidad acadmica, diversidad de trayectorias escolares, reconocimiento de estudios mediante crditos acadmicos y adaptacin a las particularidades de la disciplina y de cada nivel educativo. f) Incorporacin del enfoque de competencias (generales, transversales y especficas), beneficiando el desarrollo y la adquisicin de competencias que tiendan hacia la profesionalizacin, la investigacin y la creacin mediante una diversidad de experiencias en las que el futuro profesional universitario se relacione responsablemente con su entorno. g) Fortalecimiento de la profesionalizacin docente y apoyo a la elaboracin de materiales didcticos, procurando espacios de comprensin sobre el Modelo Universitario y el diseo de los materiales didcticos conforme a las especificidades de cada rea de conocimiento.
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h) Aseguramiento de multiplicidad de apoyos y servicios acadmicos que favorezcan el aprendizaje en los estudiantes universitarios, tales como centros de informacin documental, bibliotecas, bases de datos, laboratorios, centros de idiomas y de cmputo y espacios de prcticas, entre otros. A partir de tales principios se han delimitado una serie de caractersticas generales que tendern a influir en el diseo y la construccin del currculo, las cuales se describen a continuacin: a) Currculo innovador y generador de saberes. El currculo fortalece un proceso formativo creativo, de generacin y aplicacin de nuevos saberes, y brinda al sujeto en formacin experiencias de aprendizaje que actan como fuentes generadoras de nuevos conocimientos y, empleando diversas situaciones de aproximacin, se permite mayor acercamiento a las formas de realizar investigacin, adems de que se impulsa la capacidad creativa, innovadora y de adaptacin al cambio, contribuyendo con ello al desarrollo personal, profesional y creativo, teniendo como plataforma el aprendizaje a lo largo de la vida. b) Currculo integrador de la formacin universitaria. Esta caracterstica del currculo parte de la posibilidad no slo de formar en lo disciplinar y lo profesional, sino tambin de formar a partir de la interdisciplinariedad del conocimiento13 y formar en la universidad y formar universitariamente, cubriendo as este aspecto en el mbito personal y ciudadano (Torres, 1994; Zabalza, 2003). Se asume una perspectiva en la que se recuperan los postulados bsicos sobre educacin emanados de la UNESCO14, que refieren al aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. c) Currculo centrado en el sujeto en formacin. Tiene la caracterstica fundamental de ubicar en el centro del proceso educativo al sujeto en formacin, considerndolo capaz de construir su propio conocimiento, con particularidades para aprender continuamente y a lo largo de la vida; con alta capacidad para adaptase al cambio y aprovechar todas las experiencias de aprendizaje, as como para acceder a diversos tipos de saberes y potenciar capacidades de aprender a aprender.
13Que refiere a lograr una integracin de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica de la realidad, atendiendo a dimensiones centradas en contenidos culturales y dominios de los procesos que son necesarios para lograr conocimientos concretos, y la comprensin sobre las formas de elaborar, producir y transformar el conocimiento, as como las dimensiones ticas inherentes a dicha tarea (Torres, 1994). 14Se han recuperado los postulados bsicos de la educacin conforme se expresan en el informe sobre La educacin encierra un tesoro, realizado por Jacques Delors y publicado por la UNESCO (1994).
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d) Currculo abierto y flexible15. Se caracteriza por incluir mecanismos mltiples y dinmicos que favorecen aperturas en los lmites y las relaciones entre contenidos y campos de conocimiento, que incluso puede traspasar los lmites disciplinares. Aplica tambin a los momentos de formacin, establecidos en el currculo, as como a la diversidad de aperturas en cuanto a formas y modalidades y el grado de participacin de los distintos actores, instituciones y otros elementos del contexto social (Daz, 2002). El currculo abierto y flexible, se materializa en diversos elementos del quehacer universitario que se presentan a continuacin: Oferta educativa diversificada y pertinente. En donde se posibilita la inclusin de dispositivos que permiten incorporar nuevos contenidos, cursos y temas emergentes, sin necesidad de ajustar toda la organizacin y estructura curricular, y considerando los cambios del entorno socioeconmico y cultural. Reformulacin de la estructura curricular. Se expresa en innovaciones en la estructura y la organizacin curricular, que otorgan alternativas varias para elegir entre fases formativas, reas o campos de formacin, determinados contenidos, tipos y modalidades de cursos ofertados por las unidades acadmicas de la institucin en un determinado periodo o ciclo escolar. Itinerarios de formacin diversos. Permite que los sujetos en formacin conjuguen intereses y necesidades personales y profesionales en sus trayectorias de formacin, desde su ingreso, permanencia y egreso, considerando su ritmo, potencial creativo, capacidad de aprendizaje, de modificacin de esquemas de pensamiento y disposicin para ajustarse al cambio. Temporalidad. El periodo para la formacin debe permitir moverse en un cierto margen de tiempo, combinando modalidades y movindose entre mximos y mnimos de crditos acadmicos, a partir de los intereses y las potencialidades del sujeto en formacin. Multimodalidad. Refiere a una oferta de cursos en modalidades educativas no convencionales, hbridas o mixtas que permite a los sujetos en formacin combinarlas en funcin de sus capacidades de aprendizaje, condiciones y disponibilidad de espacios, tiempos y recursos. Movilidad. Se concreta en alternativas brindadas a los estudiantes para inscribirse en cursos de otros programas educativos de la propia institucin, o bien de otras instituciones
15El
currculo tambin puede considerarse como semiflexible y cuya mxima expresin de flexibilidad o de aperturas suele presentarse en los estudios de posgrado (Snchez, 1995). 28
nacionales o extranjeras, atendiendo a los criterios de equivalencia nacional e internacional, y propiciando experiencias y conocimientos respecto de otras disciplinas y culturas. Autonoma y autorregulacin en la formacin. Se promovern experiencias acadmicas que promuevan en los sujetos en formacin el desarrollo de capacidades para aprender, el trabajo independiente, la toma de decisiones sobre situaciones de aprendizaje y la reflexin sobre el mismo. Vinculacin con los sectores sociales. Comprende el diseo y la organizacin de dispositivos que favorezcan opciones formativas en vinculacin con diversos sectores sociales, considerando la situacin esencial en que se puede generar el conocimiento humano y su correlacin con las condiciones deseables en los procesos educativos y en los centros sociales o de trabajo, intentando vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida (Daz-Barriga, 2005). Esta alternativa curricular considera, adems, aperturas en el currculo que pretenden hacer posible que los sujetos en formacin puedan ir y venir entre el sector educativo y el sector laboral, egresando y reingresando cuando as se requiera y que puedan concluir de forma gil sus estudios universitarios. e) El currculo, favorecedor de la adquisicin de competencias. El currculo del Modelo Universitario se caracteriza porque incorpora el enfoque por competencias, partiendo de que dicho enfoque contribuye a crear experiencias de formacin diversas en los niveles medio superior, profesional y de posgrado. En el Modelo Universitario, la competencia se asume desde un marco holstico que vincula disposiciones, desempeos y contextos, y atiende a los aprendizajes tericos, tecnicometodolgicos, ticos, estticos y de cuidado de s. Las competencias se constituyen a partir de cuatro componentes bsicos cognitivo, actitudinal, conativo y prctico que coadyuvan a la solucin de problemas concretos de la realidad. Se entiende la competencia como la capacidad que tiene una persona de seleccionar, movilizar, gestionar sus disposiciones (habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos) y los recursos materiales que se requieren para ejercer las habilidades o destrezas, o bien resolver problemas en un campo determinado, o satisfacer necesidades y cumplir intereses en un contexto dado. Se plantea, en el Modelo Universitario, la necesidad de que en cada nivel educativo el diseo del currculo se concrete en lograr la adquisicin de un cierto grado de competencias genricas, las cuales se corresponden con los rasgos de universidad y el perfil universitario. Dichas competencias se agrupan, a su vez, en cuatro subcategoras: competencias de generacin y
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aplicacin del conocimiento, competencias aplicables en contexto, competencias sociales y competencias ticas (Tabla 5). Aunado a las competencias genricas, ser esencial delimitar en cada nivel educativo y programa educativo ofrecido en la universidad, las competencias especficas de acuerdo con cada rea de conocimiento, considerando los fines y las particularidades de los campos profesionales, de creacin o de investigacin.
Tabla 5 Competencias genricas agrupadas en subcategoras Generacin y aplicacin de conocimiento C O M P E T E N C I A S Aplicables en contexto Capacidad para el aprendizaje de forma autnoma Habilidad para el trabajo en forma colaborativa Capacidad de pensamiento crtico y reflexivo Habilidad para trabajar en forma Capacidad crtica y autocrtica autnoma Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aprender y actualizarse Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica permanentemente Capacidad para formular y gestionar Capacidad para la investigacin proyectos Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Capacidad para identificar, plantear y Capacidad creativa resolver problemas Capacidad de comunicacin oral y escrita Habilidades en el uso de las tecnologas de la Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes informacin y de la comunicacin Capacidad para tomar decisiones Habilidades para buscar, procesar y analizar Capacidad para actuar en nuevas informacin situaciones Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin SOCIALES
Capacidad de expresin y comunicacin Participacin con responsabilidad social Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Habilidad para trabajar en contextos culturales diversos
G E N R I C A S
TICAS
Autodeterminacin y cuidado de s Compromiso ciudadano Compromiso con la preservacin del
medio ambiente
Compromiso con su medio sociocultural Valoracin y respeto por la diversidad y la
multiculturalidad
Compromiso con la calidad Compromiso tico
FUENTE: Adaptacin de las competencias planteadas en el Proyecto Tuning Latinoamrica (Beneitone et al., 2007). Las competencias marcadas con el signo, refieren a las competencias clave que deben ser desarrolladas
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en el nivel medio superior, las cuales sern reforzadas en la formacin profesional y en el posgrado.
Para el nivel medio superior, se integrarn competencias genricas asociadas a la formacin propedutica16 y especfica asociada a la formacin bivalente o profesional tcnica. En el caso del nivel superior, se integrarn competencias genricas y especficas conforme a los requerimientos de la formacin universitaria y profesional17. En lo que refiere al nivel de posgrado, se integrarn las competencias genricas y las competencias especficas de orientacin profesional o, en su caso, de orientacin hacia la investigacin conforme lo requieran los fines de formacin de los programas educativos. Los referentes por considerar en lo que toca a las competencias especficas sern las que establecen los grupos profesionales o de investigacin reconocidos nacional e internacionalmente en cada campo de conocimiento. f) El currculo, integrador de temas transversales. Con esta caracterstica se busca que en el currculo se incorporen temas transversales que, como indica su nombre, atraviesan diversas disciplinas y pueden ser comunes a diferentes propuestas curriculares. Tienden a enfatizar situaciones o problemas de carcter emergente, asociados a modelos de desarrollo humano, con repercusiones en el futuro de la humanidad (Yus, 2003). Se plantean como alternativa que permite acercarse a una mayor comprensin de temas relacionados con la justicia, equidad, respeto a los derechos humanos y preservacin del ambiente, cuestionando de fondo el qu, el para qu y el cmo de la educacin y su relacin con los aspectos antes mencionados (Daz y Lugo, 2003). Su diseo curricular comprende la articulacin de perspectivas globales, interdisciplinares y multidimensionales que facilitan la comprensin de fenmenos complejos. Pueden ser abordados desde una doble perspectiva, a partir de brindar el espacio en los cursos ofertados en un programa educativo y desde la integracin de la temtica a lo largo de toda la propuesta formativa18. En el currculo se vislumbran temas transversales de dos
16Para lo cual, se ha considerado como referente el documento sobre Competencias genricas y el perfil del egresado de la educacin media superior, elaborado por la SEP en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico, 2008. 17Se consideran como referentes base las competencias genricas establecidas en el Proyecto Tuning para Latinoamrica (Beneitone et al., 2007), pues el proyecto emerge con la finalidad de tender puentes entre las diversas estructuras educativas y lograr el reconocimiento de los estudios en el marco de la movilidad acadmica, respetando las especificidades de cada nacin. Dicho proyecto, aporta competencias genricas recuperadas bajo una metodologa basada en cuatro lneas de trabajo: competencias; enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias; crditos acadmicos y calidad de programas. Tuning Latinoamrica aporta la delimitacin de competencias especficas consensuadas en Latinoamrica en algunas reas temticas, tales como Administracin de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina y Qumica. 18Lo que puede denominarse como una doble transversalidad (Daz y Lugo, 2003).
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clases: a) los relacionados con la identidad y la responsabilidad institucional y regional, que corresponden al ethos universitario y de cultura nacional, y b) los que estn relacionados con el equilibrio entre el desarrollo social y humano, buscando que los sujetos en formacin asuman una responsabilidad respecto a la sustentabilidad, la diversidad y la multiculturalidad, el uso y la apropiacin crtica de las TIC, los derechos humanos, sociales y de los pueblos (equidad, igualdad, gnero), ethos universitario (identidad institucional) y cultura nacional, y el cuidado de s. Se parte de considerar que para alcanzar la finalidad que est en el ncleo del Modelo Universitario y apoyar el cumplimiento del perfil del universitario que se plantea, resulta indispensable incluir temas de esta naturaleza que debern ser abordados a lo largo del proceso de formacin en los que se deber introducir y formar a los catedrticos de la institucin (Figura 3).
Figura 3 Temas transversales del currculo universitario
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Todas las caractersticas generales del currculum referidas se presentan de manera resumida en la Tabla 6. 1.4.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRCULO Un currculo con las caractersticas antes sealadas, que adems debe contribuir al logro del perfil universitario propuesto, requiere de una estructura organizadora dinmica que posibilite otras formas de interconexin (adems de las conexiones verticales y horizontales, que fortalecen una perspectiva unidisciplinar), entre la realidad y los saberes, entre sujetos y sociedad, que tienda a construcciones bajo lgicas interdisciplinarias, multidisciplinarias y transdisciplinarias, con lo que se pretende un currculo integrado y desde una perspectiva problematizadora y holstica.
Tabla 6 Caractersticas del currculo universitario Fortalece un proceso formativo creativo, de generacin y aplicacin de nuevos saberes y brinda al sujeto en formacin experiencias de aprendizaje que actan como fuentes generadoras de nuevos conocimientos y, por aproximaciones, permiten un acercamiento a las formas de realizar investigacin, adems de que impulsan la capacidad creativa, innovadora y de adaptacin al cambio, contribuyendo con ello al desarrollo personal, profesional y de aprendizaje a lo largo de la vida Se basa en los postulados bsicos de la educacin19: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Se asume la formacin universitaria como la posibilidad no slo de formar en lo disciplinar y profesional, sino tambin la de formar en la universidad y formar universitariamente; as se cubre adems la formacin en el mbito personal y ciudadano Ubica en el centro del proceso educativo al sujeto en formacin, considerndolo capaz de construir su propio conocimiento, con particularidades para aprender continuamente y a lo largo de la vida, con alta capacidad para adaptase al cambio y aprovechar todas las experiencias de aprendizaje, as como para acceder a diversos tipos de saberes y potenciar capacidades de aprender a aprender
a) Innovador y generador de saberes
b) Integrador de la formacin universitaria
c) Centrado en el sujeto en formacin
19Se
han retomado aqu los pilares bsicos de la educacin conforme lo seala el informe sobre La Educacin encierra un tesoro realizado para la UNESCO por Jacques Delors.
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d ) Abierto y flexible
Incluye mecanismos mltiples y dinmicos que favorecen aperturas en los lmites y las relaciones entre contenidos, campos de conocimiento, reas y momentos de formacin en el currculo, as como aperturas en cuanto al grado y las formas de participacin de distintos actores educativos, instituciones e instancias del contexto social. La flexibilidad del currculo que se propone se materializa en diversos aspectos del quehacer universitario: oferta educativa diversificada, estructura curricular, itinerarios de formacin, temporalidad, multimodalidad, movilidad, autonoma y autorregulacin en la formacin, vinculacin con los sectores sociales La competencia se asume desde un marco holstico que vincula disposiciones, desempeos y contextos, y atiende a los aprendizajes tericos, tcnico-metodolgicos, ticos, estticos y de cuidado de s. La competencia se constituye a partir de cuatro componentes bsicos (cognitivo, actitudinal y conativo y prctico) que coadyuvan a la solucin de problemas concretos de la realidad. Se entiende tambin como la capacidad que tiene una persona de seleccionar, movilizar y gestionar sus disposiciones (habilidades, destrezas, actitudes, conocimientos) y los recursos materiales que se requieren para ejercer las habilidades o destrezas, con el fin de resolver problemas en un campo determinado, o satisfacer necesidades y cumplir intereses en un contexto dado. Se consideran competencias genricas, que se agrupan a su vez, en cuatro subcategoras: competencias de generacin y aplicacin del conocimiento, competencias aplicables en contexto, competencias sociales y competencias ticas Los temas transversales suelen atravesar diversas disciplinas, son comunes a diferentes propuestas curriculares, enfatizan situaciones y/o problemas de carcter emergente, asociados a modelos de desarrollo humano, con repercusiones en el futuro de la humanidad. Se disean articulando perspectivas globales, interdisciplinares y multidimensionales que facilitan la comprensin de fenmenos complejos. Refieren a dos clases: los relacionados con la identidad y responsabilidad institucional y regional, y los relacionados con el equilibrio entre el desarrollo social y humano
e) Potenciador de la adquisicin de competencias
f) Integrador de temas transversales
Por ello, la estructura organizativa del currculo considera cuatro ejes generales de formacin para todos los niveles educativos que se orientan a dar cumplimiento al perfil universitario y a atender las finalidades establecidas en la Ley Orgnica de la UAEM (2009): a) formacin para la generacin y aplicacin de conocimiento (investigacin); b) formacin en contexto; c) formacin terico-tcnica, y d) formacin para el desarrollo humano. Tales ejes se desarrollarn a lo largo de ciclos formativos de tipo bsico, profesional y especializado. Aunado a los ejes y ciclos formativos se han delimitado algunos temas transversales20 que
20Los
cuales pueden ajustarse a las necesidades emergentes que la sociedad requiera. 34
cruzarn la formacin general y en contexto. En ello juegan un papel relevante la mediacin y los actores educativos. Los ciclos, ejes formativos y temas transversales estarn estrechamente relacionados y permitirn una lgica de interaccin vertical, horizontal y en espiral que facilite procesos de formacin integradores, as como la combinacin de estrategias y modalidades que sean menester para favorecer una adecuada mediacin del aprendizaje en todos los programas educativos (Tabla 7). La estructura organizativa del currculo, por su flexibilidad puede ajustarse en los ciclos formativos, conforme las particularidades de cada nivel educativo. As, para el caso del nivel medio superior, se considera una estructura bajo dos ciclos formativos esenciales relacionados con los momentos que debe cubrir un sujeto en su proceso de formacin: uno de formacin bsica propedutica y otro de formacin profesional tcnica. Para el nivel superior se basar en una estructura organizada en tres ciclos formativos21: bsico, profesional y especializado. En el posgrado, los ciclos formativos correspondern al enfoque del programa, por lo que para la formacin profesionalizante se contar con dos ciclos: bsico y profesional, mientras que en los programas con enfoque hacia investigacin se recomiendan dos ciclos: bsico y especializado.
Tabla 7 Estructura organizativa del currculo en el proceso de formacin universitaria (nivel medio superior, licenciatura y posgrado) CICLOS DE FORMACIN Bsico Profesional Especializado Sustentabilidad Derechos humanos, sociales y de los pueblos (equidad, igualdad y gnero) Diversidad y multiculturalidad Uso y apropiacin crtica de informacin y
TIC
EJES GENERALES DE LA FORMACIN Generacin y aplicacin del conocimiento Desarrollo humano
En contexto
Terico-Tcnico
T EMAS T RANSVERSALES
Ethos universitario (identidad institucional) y cultura nacional Cuidado de s
21Tal
clasificacin resulta coincidente con la experiencia acumulada en los procesos de diseo curricular que han caracterizado en los ltimos aos a la UAEM. 35
1.5 MEDIACIN FORMATIVA La mediacin formativa es el conjunto de estrategias y acciones orientadas a preparar las condiciones (recursos, medios, informacin, situaciones) que hacen posible la intervencin ms conveniente en cada momento para favorecer los aprendizajes, la adquisicin de saberes y competencias y el proceso formativo de quien se coloca como aprendiente o sujeto en formacin. El estratega de la mediacin formativa es el acadmico, en tanto que desempea la funcin docente (Figura 4). Los elementos de la esfera de mediacin formativa son: Los objetivos de la mediacin. En el Modelo Universitario la mediacin ha de: a) contribuir a la formacin integral orientada al desarrollo humano; b) favorecer la formacin en contextos reales; c) facilitar un proceso de formacin flexible, y d) promover la formacin para la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento. Los actores. Quienes tienen diversas funciones en el proceso son: a) los sujetos en formacin, que estn en el centro del proceso formativo; b) los acadmicos que realizan diversas formas de intervencin docente y juegan variados papeles para propiciar la formacin, y c) los gestores y personal que brindan el apoyo tcnico y administrativo para que se concreten las situaciones, estrategias y modalidades convenientes para que la formacin se lleve a cabo. Ejes de instrumentacin. La mediacin se planea y lleva a cabo en torno a varios ejes: a) la estrategia de formacin para la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento; b) los modos de intervencin docente para la formacin integral; c) el programa de tutoras, y d) las modalidades hbridas y virtuales.
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Figura 4 La mediacin formativa
1.5.1 ESTRATEGIA DE FORMACIN PARA LA GENERACIN Y APLICACIN INNOVADORA DEL CONOCIMIENTO (GAIC) El volumen, la velocidad y la ubicuidad en la generacin del conocimiento cientfico y su aplicacin inmediata para el cambio tecnolgico, caracteriza en este siglo a las sociedades del conocimiento. Esto abre nuevos retos y oportunidades a las naciones en vas de desarrollo, ya que genera posibilidades reales de usar los conocimientos cientficos y tecnolgicos para acortar la brecha existente con los pases desarrollados. Tambin se espera que en la primera dcada se unifique la ciencia en el nivel de la nanoescala (10-9 m) y se predice que este hecho alcanzar para el 2015 en el nivel mundial, negocios por el orden del trilln de dlares anuales en materiales y dispositivos nanotecnolgicos, que incidirn en todas las actividades humanas (Alegra, 2003). El desempeo general de las sociedades actuales depende cada vez ms de la capacidad para preparar a su gente, desarrollar posibilidades de investigacin e innovacin y
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crear sistemas para acceder, guardar, procesar y usar informacin y conocimientos; en fin, esta supeditado en buena medida a la inversin en su capital intelectual. El valor del conocimiento en la actualidad hace necesario estimular tempranamente a los sujetos en formacin para que adquieran la informacin y los recursos que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, al tiempo que se estimulan vocaciones cientficas y la produccin de saberes de distinta ndole. La generacin y aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC) constituye un proceso de creacin intelectual eminentemente socializador, mediante el cual se logran aportes que permiten conocer y transformar la realidad en el campo de la ciencia, la cultura, la tecnologa y la sociedad en general. Por ello, en el Modelo Universitario la investigacin se concibe como una funcin universitaria necesaria y socializadora, capaz de articular la accin institucional del proceso formativo con su entorno. Al respecto, la UNESCO (1998) plantea la necesidad de crear y difundir el conocimiento al servicio de la comunidad y proyectarlo hacia las necesidades de la comunidad y del sector productivo, entre otros. La UAEM ofrece tres niveles educativos: bachillerato, licenciatura y posgrado; sin embargo, histricamente, la GAIC se ha realizado principalmente en el posgrado y en algunos programas educativos de nivel licenciatura. En el Modelo Universitario se contempla como uno de los ejes de la formacin en los tres niveles. El dispositivo para este efecto incluye diversas estrategias tendientes a que el sujeto en formacin paulatinamente adquiriera las competencias para la GAIC de acuerdo con el nivel acadmico en el que se encuentre. En el Modelo Universitario, la implementacin de un dispositivo de formacin para la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento implica desarrollar estrategias que se debern adecuar a cada tipo de programa y al nivel de que se trate. Tomando en consideracin los ejes disciplinares del nivel medio superior,22 la tipologa aplicada en educacin superior23 y
22Los ejes disciplinarios en el currculo de Educacin Media Superior de la UAEM son los siguientes: a) Matemticas y habilidades numricas; b) Ciencias experimentales; c) Comunicacin; d) Ciencias sociales y formacin sociohistrica; e) Formacin humanstica y desarrollo personal. 23Esta tipologa de las licenciaturas proviene del Programa de Mejoramiento del Profesorado de las Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 1997) y comprende los siguientes programas educativos: Bsicos (B). Los egresados tienden a desempear, en su mayora, funciones docentes y, si despus cursan un doctorado, funciones docentes y de investigacin. Los planes de estudio de este tipo de programas estn conformados predominantemente por cursos bsicos de ciencias o humanidades y, en muchos casos, por cursos que requieren atencin de pequeos grupos en laboratorios o talleres. Ejemplos: matemticas, fsica; filosofa, historia o antropologa. Intermedios (I). Una parte de los egresados se dedicarn a la prctica profesional y, la otra parte, tambin considerable, a actividades acadmicas. Ejemplos: qumica, sociologa y computacin. Cientfico-Prcticos (CP). Los egresados se dedicarn, en su mayora, a la prctica profesional y, por ello, sus planes de estudio contienen una fraccin considerable de cursos orientados a comunicar experiencias prcticas. Adems, tienen una proporcin significativa de cursos bsicos en ciencia o humanidades. Ejemplos: las ingenieras, medicina, economa, educacin.
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los tipos de posgrado que se imparten en la UAEM24. El dispositivo para que los estudiantes vayan adquiriendo competencias para la GAIC, al tiempo que se favorece su formacin en contexto, comprende las siguientes estrategias: trabajo de revisin documental (revisin de todo tipo de documentos, fichas bibliogrficas, hipertexto, y reseas que contribuyan a un estado del conocimiento). b) UTIC: uso de tecnologas de informacin y comunicacin (simuladores computacionales, software especializado, entre otros). c) EII: estancias de induccin a la investigacin (dentro y fuera de la UAEM). d) VI: visitas de investigadores nacionales y extranjeros. e) ACH: actividades cientficas y humansticas (ferias, mesas, encuentros, tianguis, universiadas, exposiciones, talleres, etctera). f) PIE: programas de intercambio estudiantil (nacionales y extranjeros). g) EI: estancias de investigacin (en el mbito nacional y en el extranjero). h) RC: reuniones cientficas (conferencias, simposios, seminarios, congresos). i) PP: prcticas profesionales (incluye trabajo de campo). j) TR: trabajo recepcional (informe crtico de prctica, memoria, disertacin, ensayo). k) TL: tesis de licenciatura. l) TP: tesis de posgrado (con sus especificidades, dependiendo de la orientacin profesional o para la investigacin y los niveles). En la Tabla 8 se aprecia la manera en la que el dispositivo puede aplicarse en distintos niveles educativos. A continuacin se describen cada una de esas estrategias. a)
TRD:
Prctico-Individualizados (PI). Los egresados se dedicarn, en su mayora, a la prctica profesional. Los planes de estudio no contienen una gran proporcin de cursos bsicos en ciencias o humanidades, aunque s requieren de una considerable proporcin de cursos con gran tiempo de atencin por estudiante. Ejemplos: artes plsticas, artes visuales, diseo grfico, arquitectura. Prcticos (P). Son programas de licenciatura cuyos egresados se dedicarn predominantemente a la prctica profesional, no contienen una fraccin grande de cursos bsicos en ciencia o humanidades, ni de cursos con gran tiempo de atencin por alumno. En este tipo de programas la comunicacin de la prctica profesional tiene la funcin predominante. Ejemplos: administracin, contabilidad, derecho, enfermera, trabajo social. 24 Conforme a los lineamientos de Conacyt (2008) se distinguen los posgrados profesionales y los orientados a la investigacin. 39
Tabla 8 Estrategias de formacin para la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento en los diferentes niveles educativos
Trabajos de revisin documental
En la era del conocimiento, el mundo ha evolucionado ms rpidamente que nuestra capacidad de adaptacin. sta no solamente significa ponerse al da, sino tambin prepararse para adelantar los cambios, creando conocimiento. Para ello es necesaria una revolucin mental: aprender a aprender. La calidad de la informacin y la capacidad de procesarla son factores clave para el xito o el fracaso personal y organizacional. Por ello se requieren habilidades relacionadas con la obtencin de la informacin, su procesamiento y organizacin, lo cual conlleva discernir acerca del tipo y la calidad de la informacin, y organizarla en funcin de sus posibles usos. El desarrollo de estas habilidades no es ajeno a ciertas aptitudes y caractersticas personales, tales como la responsabilidad, la creatividad, la iniciativa, la capacidad de discusin y el anlisis de problemas. La revisin documental contribuye a la adquisicin de dichas habilidades y cualidades. Por medio del trabajo de revisin de documentos, impresos o en lnea, el sujeto en formacin se entrena en la identificacin de un problema, de un objeto de estudio, de un objetivo de investigacin, de los supuestos o de las variables dependientes e independientes en una hiptesis. Tambin aprende a identificar el mtodo y las tcnicas de investigacin empleadas y
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la respuesta que se le da al problema planteado, as como a reconocer la manera en la que se estructuran todos los elementos en un informe de investigacin y el orden lgico que se sigue en la exposicin del mismo. La mayora de las revisiones documentales se realizan en torno a un tpico. El sujeto en formacin aprender a distinguir los diversos tipos de documentos y a seleccionar aquellos que tienen la calidad y el tipo de informacin que necesita. Aprender a elaborar fichas de libros y artculos, y a organizar un archivo. Tambin podr identificar en cada documento las partes que constituyen el argumento, el mtodo empleado y las conclusiones a las que llega cada autor. Esto le permitir comparar las diversas maneras de tratar un tema y contrastarlas con los resultados a los que llegan los autores. La exposicin de un trabajo de revisin documental contribuye a que el sujeto en formacin aprenda a exponer de manera clara lo que para l fue un proceso complejo y difcil. La revisin documental se puede convertir en un ensayo cientfico en el momento mismo en que se expone de manera crtica el resultado de la revisin y se toma posicin. As mismo, cuando la revisin es muy amplia y sistemtica y el trabajo de contrastacin y de anlisis se realiza con rigor, el sujeto en formacin est en proceso de contribuir a la elaboracin de un estado del conocimiento o del arte que constituye investigacin de segundo nivel.
Uso de las TIC
Los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los saberes. Tambin facilitan la renovacin de los contenidos y brindan nuevas posibilidades a la transformacin de los mtodos pedaggicos. Al respecto, la UNESCO (1998) recomienda aprovechar las TIC, velando por la calidad, con un espritu de apertura, equidad y cooperacin internacional. Las acciones en las que las TIC son aprovechables en la educacin superior son, principalmente, la constitucin de redes y la creacin de entornos pedaggicos. Las TIC son un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y el acceso a la informacin. Ayudan a procesar, almacenar, sintetizar, recuperar y presentar informacin de formas muy variadas, y facilitan la difusin del conocimiento y la interaccin no presencial. En el mbito educativo resultan de particular utilidad las siguientes herramientas: el correo electrnico, la web, material en CD-Rom, bibliotecas digitales, programas de televisin y video, y por supuesto, el software educativo.
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En las ciencias experimentales, los simuladores permiten establecer una relacin entre los objetos, eventos y fenmenos del mundo real y las teoras y modelos que permiten su interpretacin al sujeto en formacin. El simulador es una herramienta que admite actividades de manipulacin que facilitan la vinculacin entre los contenidos conceptuales y procedimentales (Jimoyiannis y Komis, 2001), y la simulacin constituye un espacio intermediario que puede facilitar la relacin entre lo concreto y lo abstracto (Barber y Sanjos, 1990; Beaufils, 2000). El simulador es un recurso didctico que tiene la ventaja de reproducir fenmenos naturales difcilmente observables de manera directa, ya sea por motivos de peligrosidad (por ejemplo, el proceso de fisin en un reactor nuclear), de la escala de tiempo (como el proceso de desintegracin de un radioistopo o la evolucin de una poblacin de seres vivos dentro de un ecosistema), de la escala espacial (movimientos planetarios, movimiento de las partculas de un gas) o de caresta del montaje (difraccin con lser). Gracias al simulador, el sujeto en formacin pone a prueba sus ideas previas acerca del fenmeno que se simula mediante la emisin de hiptesis propias, lo cual redunda en una mayor autonoma del proceso de aprendizaje. De esta forma, comprende mejor el modelo que explica el fenmeno al observar y comprobar, de forma interactiva, la realidad que representa. Puede modificar a voluntad los parmetros y las condiciones iniciales del modelo del simulador, lo que le ayuda a formular sus propias conclusiones a partir de situaciones distintas. Tambin le facilita los procedimientos de clculo numrico y de representacin grfica, as como la verificacin cualitativa y cuantitativa de las leyes cientficas. Dicho brevemente, el simulador es una herramienta que contribuye a que la situacin de aprendizaje no sea expositiva y favorezca la construccin del conocimiento mediante la indagacin, la resolucin de problemas y los razonamientos hipottico-deductivo e inductivo (Pontes, 2005). A este respecto, Perales y colaboradores (2002) destacan la relevancia del aprendizaje por descubrimiento guiado que es favorecido por los simuladores, y sealan que su uso se adapta a una estrategia de aprendizaje exploratorio. Por su parte, Reid y colaboradores (2003) aluden al cambio en la relacin profesor-alumno que puede propiciarse, en virtud de que estos ltimos se sienten ms libres para decidir. De acuerdo con Sierra (2005), la situacin de aprendizaje con el simulador ayuda a que el sujeto en formacin reflexione ms sobre su actividad.
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Estancias de induccin a la investigacin en instalaciones de la UAEM
Se trata de estancias de verano cuyo objetivo principal es fomentar el inters de los alumnos de nivel medio superior o superior en actividades cientficas de cualquier rea. Las estancias dan la oportunidad de observar cmo se realiza la GAIC, de interactuar con investigadores y participar con ellos en algunas tareas bajo su supervisin y gua. Toca a los investigadores en activo introducirlos en el mundo de sus disciplinas a partir de proyectos especficos de investigacin que les demandan metodologas adecuadas. De esta forma, a quienes realizan una estancia y adquieren alguna competencia para la GAIC se les puede iniciar con la formulacin de una pregunta sencilla de investigacin y, dependiendo del lugar al que asista (laboratorio, aulas o cubculos de la UAEM), esa pregunta le orientar para seguir de cerca el proyecto en el que participa, haciendo alguna revisin documental, realizando experimentos sencillos o trabajo de campo, o bien participando en la sistematizacin de informacin con la ayuda de las TIC.
V isitas de investigadores y profesores universitarios (nacionales y extranjeros)
Para fortalecer el inters por la investigacin es muy conveniente promover la visita de investigadores nacionales y extranjeros a que interacten con los alumnos mediante conferencias, talleres, seminarios o asesoras, de acuerdo con el nivel en el que participen. Tal interaccin no slo incrementar el inters, sino tambin brindar una rica experiencia que revelar la importancia de la cooperacin y la necesidad de estar abiertos a lo que pasa y se hace en otras latitudes en GAIC. Asimismo, es necesario que los investigadores de la propia UAEM participen en actividades del nivel medio superior y superior, de manera que los alumnos de ese nivel conozcan diversas visiones de la investigacin y de las disciplinas en voz de los propios investigadores.
Actividades cientficas y humansticas
Una vida universitaria rica en actividades cientficas y humansticas en las que participen los alumnos de programas educativos de distintos niveles seguramente har crecer el inters por la investigacin. Para ello conviene organizar un encuentro anual de divulgadores de la investigacin en distintas disciplinas, con la participacin de diversas instituciones de educacin superior. Tambin conviene crear y desarrollar nuevas estrategias de divulgacin de la ciencia con el apoyo de la Academia Mexicana de la Ciencia, y fortalecer programas como:
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Sbados en la Ciencia, Jornadas Acadmicas, Veranos de la Investigacin Cientfica, Semana Nacional de Ciencia y Tecnologa, leamos la ciencia para todos, as como encuentros con divulgadores de la ciencia, encuentros de creadores y artistas, exposiciones de pintura, escultura y otras artes, entre otros. Se requerirn tambin nuevas acciones y estrategias de difusin y divulgacin cientfica, humanstica y artstica, catlogos de divulgadores de la ciencia y tianguis de la ciencia. Asimismo, ser necesario implementar ferias, mesas, encuentros, tianguis, universiadas, exposiciones y todas aquellas actividades que contribuyan a que los alumnos de distintos niveles educativos tengan diversas oportunidades de interactuar con quienes producen, aplican y difunden los saberes, y de participar como actores y no como simples espectadores.
Programas de intercambio acadmico
En la actualidad, la formacin acadmica y profesional en cualquier campo requiere tambin de competencias interculturales, ya que la globalizacin est demandando de las instituciones educativas que trabajen en ese sentido. Una de las formas ms efectivas de internacionalizar el campus universitario y de que los sujetos en formacin adquieran esas competencias consiste en desarrollar programas sistemticos y eficientes de intercambio estudiantil que brinden a los alumnos la opcin de incorporarse por un tiempo determinado a una universidad extranjera para compartir aulas y experiencias con personas de otra cultura, y a veces tambin de otra formacin. El intercambio permite a los universitarios cursar algunas asignaturas en la universidad receptora, adems de participar en proyectos de investigacin en un medio cultural distinto al suyo, con la ventaja de que esas actividades le sern reconocidas curricularmente en la universidad de origen.
Estancias de investigacin en instituciones nacionales y extranjeras
Se promovern estancias de verano en otras instituciones para los alumnos de los semestres avanzados de las carreras que hayan mostrado dedicacin en los procesos de GAIC e inters por la investigacin, con el fin de que interacten con otros investigadores y participen en proyectos desarrollados en otras instituciones nacionales y extranjeras. Al final de cada estancia debern hacer un reporte escrito de las actividades desarrolladas. Se pretende que con estas estancias los alumnos refuercen sus competencias para disear una investigacin, seleccionar la metodologa y construir las tcnicas para obtener informacin, utilizar estrategias y
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herramientas de anlisis, presentar los resultados de una investigacin y elaborar informes de investigacin. Si este tipo de estancias son deseables en la licenciatura, se convierten en algo necesario en el posgrado, especialmente en aquellos posgrados orientados a la investigacin.
Reuniones cientficas
Para cada programa educativo de nivel licenciatura y posgrado se tendr que disear la estrategia y los mecanismos institucionales que hagan posible que los sujetos en formacin participen activamente en reuniones cientficas como conferencias, simposios, seminarios y congresos. En el plano acadmico, ser necesario que aprenda a aprovechar el trabajo desarrollado en el marco de algn proyecto, laboratorio o seminario de investigacin o en las estancias de verano para transformarlo en una ponencia o contribucin que cumpla con los criterios que se establecen para esas reuniones cientficas. Ello hace indispensable la gua y el apoyo de algn investigador, y un entrenamiento previo para presentar el trabajo y enfrentar la discusin. Este tipo de actividad es altamente conveniente en la licenciatura; en el de posgrado se convierte en algo indispensable.
Prcticas profesionales y trabajo de campo
Las prcticas profesionales son actividades que los sujetos en formacin realizan en el mundo del trabajo profesional con la supervisin y el acompaamiento de un profesor. Esto les permite tener contacto real con los problemas de la profesin y vincular la teora con la prctica. El conocimiento del campo profesional que se logra gracias a estas prcticas hace posible que puedan plantearse mejor los problemas de investigacin y busquen soluciones ms apegadas a la realidad. Si el trabajo de campo se realiza en el mbito de la profesin, el sujeto en formacin tendr mejores habilidades para plantearse problemas y utilizar los recursos que el campo le brinda para encontrar soluciones creativas e innovadoras. El conocimiento del campo profesional es tambin una va para pensar interdisciplinariamente, ya que generalmente los problemas que ah se generan, desbordan las fronteras de las disciplinas.
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Trabajo recepcional
El trabajo recepcional puede ser una experiencia formativa muy rica si contribuye al desarrollo de diversas competencias para la GAIC. En los bachilleratos bivalentes y en las licenciaturas, el trabajo recepcional puede adquirir distintas formas, pero en todas ellas se busca obtener una produccin (informe crtico de prctica, disertacin, ensayo y artculo cientfico, entre otros) que es o bien la sistematizacin y descripcin de una prctica, seguida de una reflexin crtica apoyada en referentes tericos, o bien el resultado de una investigacin documental que versa sobre un tema abordado desde distintas perspectivas. Adems, el trabajo producido tendr que ser evaluado por un jurado frente al cual el sustentante har la defensa correspondiente, lo cual coloca al sujeto en formacin en una situacin de validacin intersubjetiva similar a la que se somete cualquier producto de investigacin. Esto ser posible si el sujeto en formacin puede participar de modo fructfero en las actividades de GAIC que se realizan en la universidad, con un acompaamiento y gua de quien tiene una mayor experiencia. En la licenciatura, los laboratorios y los seminarios de investigacin o de titulacin constituyen espacios idneos para realizar trabajos recepcionales. Tambin puede haber formas de trabajo recepcional que sean otra forma de produccin, como puede ser el diseo o rediseo de un artefacto, una exposicin de obra artstica visual, una propuesta tcnico-plstica o una propuesta pedaggica. En todos los casos, el producto presentado se acompaar o bien de la justificacin de la propuesta o bien de la descripcin del diseo y el apoyo terico del mismo.
Tesis de licenciatura
En el trabajo de tesis se aprovecharn las competencias que se han ido adquiriendo en otras actividades como la revisin bibliogrfica y la participacin en los eventos cientficos. Este tipo de actividades contribuyen a reconocer la estructura de un informe cientfico y a elaborarlo adecuadamente (Rodrguez, 2004; Eraut, 2006). La tesis de licenciatura es un ejercicio ms cercano a un producto de investigacin, ya que presenta un problema y un objetivo, adems de que requiere un cuerpo de datos obtenidos mediante trabajo de campo, revisin de archivos y/o anlisis de documentos. Tanto la obtencin de la informacin como el anlisis o interpretacin han de obedecer a un diseo metodolgico, y la exposicin de todo el proceso y de los resultados debe presentar un orden
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lgico y obedecer a los cnones de la tradicin investigativa y el campo disciplinar en el que se inscribe el trabajo (Ru, 2008). Adems, la temtica y la estructura dependern del tipo de programa educativo que cursa el sustentante. As, en los programas educativos prcticos y prctico-individualizados, las tesis seguramente estarn ms centradas en algn problema de la prctica profesional y adquirirn la forma de estudios descriptivos, mientras que las de los programas bsicos e intermedios de corte cientfico pueden tener un carcter ms explicativo o predictivo, y los bsicos o intermedios de corte humanstico un carcter analtico-conceptual. Los programas de corte cientfico-prctico pueden oscilar entre los trabajos de corte descriptivo y los de corte explicativo. Entre otras estrategias para favorecer la realizacin de tesis profesionales por parte de quienes cursan una licenciatura estn: acercar a los sujetos en formacin a los laboratorios y seminarios de investigacin; colocarlos en situacin de reunir informacin referente a un problema planteado; incorporarlos desde los primeros aos de la carrera a proyectos de investigacin y poner a su alcance tcnicas bsicas de la investigacin en su campo; propiciar el trabajo de delimitacin de problemas y anlisis de la informacin; favorecer la discusin acerca de la viabilidad de las propuestas metodolgicas y de solucin de los problemas; facilitar la adquisicin de competencias para difundir y divulgar el conocimiento y la aplicacin del mismo. El objetivo a largo plazo es no slo el acercamiento a la prctica de la GAIC y el despertar de una posible vocacin investigadora, sino tambin ayudar al sujeto en formacin a desarrollar su capacidad crtica frente a temas y problemas actuales que conviene investigar por la trascendencia social que revisten. Si el plan de estudios de la carrera lo permite, la tesis podr realizarse por etapas durante las actividades desarrolladas en los laboratorios de investigacin a lo largo de la carrera.
Tesis de posgrado
Uno de los objetivos de la UAEM es lograr que sus posgrados sean incluidos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). El ejercicio de la GAIC como elemento formativo juega un papel muy importante en el posgrado. Sin embargo, debe tomarse en cuenta que las especialidades y algunas maestras tienen orientacin profesional, mientras que otras maestras y los doctorados tienen orientacin hacia la investigacin.
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Los programas de posgrado de corte profesional comparten rasgos con los programas de licenciatura de carcter prctico, prctico individualizado o cientfico-prctico, mientras que los que se orientan a la investigacin los comparten con los de carcter bsico o intermedio. En el caso de los programas de posgrado de corte profesional, el tesista tendr que mostrar haber adquirido competencias para hacer una revisin documental, reunir y sistematizar informacin, formular problemas y exponer de manera lgica y argumentada sus propuestas. En el caso de los programas orientados a la investigacin, especialmente en el nivel de doctorado, el tesista deber ser capaz de realizar la GAIC de manera original. sta deber basarse en una amplia revisin documental y en un trabajo de problematizacin basado en fuentes especializadas sobre el tema; la metodologa ser adecuada al tipo de informacin que se obtiene y la construccin del corpus de datos se har con sistematicidad y apegndose a los cnones de la tradicin investigativa que se trabaja. La tesis tendr que exponer el mtodo y los resultados del anlisis con claridad y coherencia, arribando a conclusiones y reflexiones personales. Los trabajos recepcionales y las tesis de licenciatura y posgrado son productos que requieren de tiempo suficiente adems de competencias diversas. Por esa razn, es conveniente que se vayan elaborando por etapas. El eje de generacin y aplicacin del conocimiento incluido en el plan de estudios contiene una estrategia que permite ir adquiriendo las competencias necesarias para lograr una produccin de calidad. 1.5.2 MODOS DE INTERVENCIN DOCENTE PARA LA FORMACIN INTEGRAL
Disposiciones, saberes y competencias
El trmino formacin suele usarse como sinnimo de transmisin del saber hacer y de los saberes tericos en que se apoyan. Sin embargo, si se tiene la intencin de que la formacin contribuya al desarrollo integral de las personas, entonces esta perspectiva resulta muy limitada. Los saberes son formas de objetivacin (en lenguajes, acciones o productos) de los aprendizajes logrados y los conocimientos construidos. As, por ejemplo, los conocimientos se pueden objetivar en documentos escritos (un artculo o un libro), en acciones (como un experimento o la produccin de una mquina o de una obra de arte), en interacciones (como el trabajo cooperativo) y en formas de relacin del sujeto consigo mismo (como la reflexin o el autoconocimiento).
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En las objetivaciones, los conocimientos se acompaan siempre de actitudes e intenciones, de modo que los saberes tienen, adems de una dimensin cognitiva, una dimensin afectiva y una conativa25. Por ello, los saberes se configuran en el sujeto como plexos de disposiciones cognitivas, afectivas y conativas que son organizadas en un sistema26. Se les llama disposiciones porque se manifiestan como tendencias a comportarse y responder de determinada manera en diversas circunstancias. Son esas disposiciones (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes e intenciones) las que el sujeto moviliza cuando una situacin problemtica del mundo objetivo, social o subjetivo27 le demanda una respuesta. Es justamente la capacidad de movilizacin de las disposiciones lo que constituye una competencia. Aunque puede inferirse del desempeo, la competencia no radica propiamente en el desempeo, sino en la posibilidad de movilizar las disposiciones para que el desempeo tenga lugar. As tambin, requiere de las disposiciones, pero el conjunto de disposiciones no basta para conformar una competencia28, por lo que la clave de sta es la manera en la que las disposiciones se ponen en juego para resolver problemas en una situacin de accin. Si la competencia se entiende como la capacidad de seleccionar, movilizar y gestionar las disposiciones y los recursos del sujeto para resolver problemas en un campo determinado de situaciones de accin29, entonces la adquisicin de competencias brinda oportunidades para alcanzar aquello que el sujeto considera valioso, y en esa medida contribuye a ampliar su margen de libertad30.
Saberes, dimensiones del sujeto en formacin y formas de intervencin
En correspondencia con los cuatro tipos de aprendizaje que, segn la UNESCO (1996), son los pilares de la educacin (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a
Villoro (1984) argumenta ampliamente por qu se les llama disposiciones cognitivas, conativas y actitudinales. (1999) llam habitus a este sistema disposicional y muestra la manera en la que est condicionado por los capitales (cultural, econmico, social, simblico, etc.) con los que cuenta la persona, que operan como condicionamientos. La formacin opera justamente sobre ese sistema disposicional, de modo que es una de las vas por las que se puede modificar el capital cultural, simblico y, por ende, el capital global. 27El mundo objetivo es el conjunto de hechos que son accesibles a los sujetos, el mundo social es el conjunto de interrelaciones entre las personas, y el mundo subjetivo es el conjunto de vivencias y experiencias de una persona (Habermas, 1989). 28Esta forma de entender la competencia es ms parecida a la perspectiva holstica que a la competencia entendida como tarea o como atributo (Gonczi y Athanason, 1999). 29Por ejemplo, el campo de una profesin u oficio, el de la ciudadana, el de las relaciones familiares, el del consumo o la participacin en el mbito econmico-social y cultural, el de la produccin de bienes, o simplemente el campo de la reproduccin del propio mundo de la vida.
26Bourdieu
25Luis
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ser), postulamos cuatro formas de saber: el terico, el tcnico, el prctico-tico y el prcticoexistencial. En relacin con estos tipos de saberes podemos hacer algunas distinciones. En primer trmino, hay unos que son transmisibles y otros que no lo son (Minet, 1995). Los primeros se transmiten por la va de un proceso de enculturacin que en el mbito escolar adquiere la forma de enseanza o instruccin. Los saberes transmisibles lo son porque han sido formalizados en un lenguaje; entre estos saberes estn los tericos y los procedimentales. Estos ltimos traducen la teora en acciones sobre la realidad y sirven de mediacin entre la teora y la actividad sobre el mundo material. Por su parte, los saberes que no son transmisibles requieren necesariamente de la prctica guiada u orientada para adquirirse y del ejercicio para afianzar los aprendizajes. Si no se tiene la experiencia de la accin, estos saberes no se adquieren. Adems de los saberes formalizados los tericos y procedimentales, el Modelo Universitario incluye cuatro tipos de saberes prcticos: tcnicos, ticos, estticos y existenciales o del cuidado de s. En segundo trmino, cabe sealar que a cada uno de esos saberes corresponde una determinada pretensin de validez31, y su adquisicin contribuye al desarrollo de una dimensin del sujeto en formacin (Yurn, 2005). As, el sistema disposicional adquiere la forma de episteme (del griego epistm: ciencia) cuando las disposiciones hacen capaz al sujeto de constatar y describir hechos (mundo objetivo), comprenderlos o explicarlos, y construir conceptos y argumentos sobre ellos con pretensiones de objetividad. En cambio, adopta la forma de tekne (del griego tkhne: arte, industria, habilidad) cuando las disposiciones se organizan de tal manera que habilitan al sujeto para cumplir un procedimiento, o para controlar o utilizar algo en el mundo objetivo con pretensiones de eficacia. Por otra parte, el ethos (del griego thos: carcter, manera de ser) es la forma que adquiere el sistema disposicional cuando se refiere a las relaciones interpersonales que se establecen con pretensiones de justicia o rectitud, y por ltimo, adquiere la forma de cuidado de s (el cuidado de s o cura sui, como se le dice en latn, coincide con el trmino griego pimleia)32 si se trata de la forma en la que quedan estructuradas las disposiciones cuando el sujeto se ocupa de s mismo, del propio ser en el mundo con los otros, de la propia historia, devenir y proyecto personal. El saber ser se traduce en capacidad para actuar sobre uno mismo como ser nico e irrepetible y
31J. Habermas (1989) se refiere a distintas pretensiones de validez de la accin comunicativa. Dichas pretensiones pueden atribuirse tambin a los saberes, entendidos como objetivaciones, en lenguaje o accin, de las disposiciones. 32La pimleia es una cierta forma de vigilancia sobre lo que uno piensa, una forma de comportarse que se ejerce sobre uno mismo a travs de la cual uno se hace cargo de s mismo, se transforma (Foucault, 1994).
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presentarse ante otros con autenticidad (Yurn, 2005), pero tambin en la capacidad de expresarse con originalidad mediante una creacin artstica. Si bien las universidades se han ocupado principalmente de contribuir a que se adquieran disposiciones que configuran al sujeto en sus dimensiones epistmica y tcnica, se ha atendido poco a la dimensin tica y menos an a las dimensiones esttica y existencial. El Modelo Universitario apunta a superar esa falta al proponer como finalidad de la mediacin el contribuir a que se adquieran las competencias que contribuyen al desarrollo del alumno en tanto que sujeto epistmico, tcnico, tico, esttico y sujeto que cuida de s (Tabla 9).
Tabla 9 Saberes y modos de intervencin docente Categora Tipo de saber Terico Procedimental Tcnico Saberes prcticos tico Esttico Cuidado de s Justicia Originalidad Autenticidad ticas Estticas Existenciales Experiencia y ejercicio Pretensin de validez Objetividad Eficacia Disposiciones que se forjan al adquirirse Epistmicas Tcnicas Modo de aprendizaje / adquisicin Estudio Estudio y ejercicio Modos de intervencin Enseanza Instruccin Capacitacin Gua y orientacin
Saberes transmisibles
La Tabla 9 tambin muestra que si los saberes son distintos, as como sus pretensiones de validez y formas de adquisicin, entonces los modos de intervencin tambin han de ser diferentes: la enseanza y la instruccin son modos de intervencin adecuados para contribuir a la adquisicin de saberes tericos y procedimentales, pero para los saberes prcticos los modos de intervencin adecuada son la capacitacin, la gua y la orientacin. La estrategia para la formacin integral requiere, entonces, combinar las formas de intervencin docente de manera oportuna y pertinente, cuidando que sean adecuadas a los tipos de saber a cuya adquisicin se contribuye. De la habilidad del docente para hacer esa combinacin depende, en buena medida, la adquisicin de competencias.
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El reto del desarrollo integral
La Ley General de Educacin, en su artculo 7 establece como una de las finalidades de la educacin: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas33. Esta norma obliga a todas las instituciones educativas, incluidas las de nivel superior, a procurar dicho desarrollo. El problema estriba en la manera en que se entiende esa expresin. As por ejemplo, la ANUIES (2000) dedica un apartado de su propuesta al desarrollo integral de los alumnos y apunta recomendaciones tales como incorporar a los alumnos a actividades deportivas y culturales y hacerlos participar en actividades de extensin que parecen ignorar la diversificacin de la oferta universitaria para atender demandas de diversos grupos de la poblacin. Si bien las recomendaciones de la ANUIES proceden en algunos casos, no pueden generalizarse, ya que quienes estn inscritos en un programa en modalidad a distancia difcilmente pueden participar de esas actividades; o bien, quienes ya cuentan con un bagaje cultural amplio y hacen ejercicio fsico por su cuenta se resistirn a participar en actividades impuestas. Por otra parte, trabajar de manera aislada las diversas dimensiones de la formacin (la deportiva, la cultural, la terica, etc.) da por resultado un proceso fragmentario que no necesariamente tiene impacto en el desarrollo integral de los sujetos. No parece, entonces, que el desarrollo integral pueda resolverse de esta manera. Por otra parte, la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998), aunque no alude al desarrollo integral, insiste en que la formacin universitaria debe abarcar diversas facetas o dimensiones: seala la urgencia de formar profesionales altamente calificados y ciudadanos responsables que sean capaces de participar activamente en la sociedad; consolidar la justicia de los derechos humanos, la democracia, la paz y el desarrollo sostenible; generar y difundir conocimientos; prestar servicios a la comunidad; contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades; estar abiertos al mundo, as como fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. Lo anterior nos conduce a dos vas no excluyentes para trabajar el desarrollo integral. La primera nos lleva a procurar la integracin de las dimensiones epistmica, tcnica, tica, esttica y existencial de los sujetos. La segunda consiste en considerar la formacin en funcin de tres mbitos de actividad de los sujetos: el profesional, el sociocultural y el existencial o personal.
33La
Ley Orgnica de la UAEM, en su artculo 3, alude al desarrollo humano. 52
La integracin de los saberes de distinta ndole tiene como condicin de posibilidad otros dos saberes: el saber aprender (actuar como aprendiente reflexivo capaz de recuperar su experiencia y desarrollar nuevas estrategias y situaciones de aprendizaje y formacin) y el saber emprender (tomar iniciativas en las que se combina la teora con la prctica, el afn de bsqueda con la experiencia y la toma de decisin ante la incertidumbre de la situacin). Junto con la capacidad para dirigir el propio proceso de formacin, estas dos formas de saber constituyen la disposicin autoformativa. Si bien el saber aprender aparece como elemento clave de la autoformacin, no resulta tan claro el papel que juega el saber emprender. Al respecto, cabe decir que uno y otro estn estrechamente vinculados, por lo que el reto de emprender motiva a aprender e incita a combinar la teora con la prctica, ya que al involucrarse en un proyecto movilizador se echa mano tanto de lo que se ha aprendido por experiencia como del saber terico (Aumont y Mesnier, 1987). Adems, ese vnculo se dinamiza cuando el desarrollo y la conclusin de un proyecto se convierte en realizacin personal. Emprender favorece tambin la actitud de investigar porque en ese acto se combina la accin y la bsqueda, se procura organizar la complejidad, se desarrolla la capacidad de decidir en la incertidumbre y se toman iniciativas y riesgos. En cualquier proyecto que se emprende hay una articulacin entre pasado, presente y futuro; el proyecto es el lugar de la ruptura con lo acostumbrado y la posibilidad de la innovacin. El proyecto tambin suele ser el pretexto para compartir con otros un inters y acciones conjuntas para el logro de aquello que se pretende alcanzar. El trabajo con otros y la co-formacin (proceso de aprender de y con otros) constituyen una situacin propicia para la produccin del conocimiento en el marco de un proyecto. El proyecto que se emprende o la solucin que se avizora es una fuente de motivacin para aprender e indagar; asimismo, es la va por la cual quien emprende se relaciona con su contexto y vincula lo aprendido con los problemas que el medio le presenta. En resumen, as como el saber aprender es la condicin que hace posible reforzar conocimientos e innovar en las formas de adquirirlos, el saber emprender es una condicin para vincular los conocimientos formalizados con los prcticos en la resolucin de problemas o en la realizacin de un proyecto. Esto conduce a otra consideracin en torno al desarrollo integral. Si consideramos que las disposiciones estn organizadas en una matriz o sistema disposicional estructurante y estructurado, puede afirmarse que no basta la adquisicin de nuevos saberes para modificar el sistema disposicional; el cambio de ste slo es posible si se modifican no slo la cantidad y la cualidad de los saberes, sino tambin la forma en la que quedan estructurados. Gracias a que el
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sistema disposicional se modifica en su integralidad, el sujeto puede actuar e interactuar y contribuir a la produccin o aplicacin de saberes en un campo determinado de situaciones de accin que antes del proceso formativo apenas conoca. Para que esta transformacin ocurra, se requieren situaciones formativas que le demandan al sujeto solucionar problemas, desarrollar proyectos o producir una obra determinada. Es a partir de situaciones de este tipo que la persona adquiere conocimientos, analiza, evala, busca explicaciones o emprende acciones e interacciones para resolver el problema que enfrenta o cumplir un objetivo propuesto. La resolucin de problemas o el desarrollo de proyectos da lugar a nuevos conocimientos y por ende alimenta el acervo de saberes con los que cuenta el sujeto. Ello, adems, favorece el desarrollo integral si los problemas o proyectos tienen implicaciones en los mbitos profesional, sociocultural y existencial. Para adquirir la disposicin autoformativa y, por ende, el saber aprender y el saber emprender, se requieren formas de intervencin distintas a las que anteriormente habamos sealado: la facilitacin de las situaciones problemticas y el acompaamiento en la experiencia y en la reflexin crtica sobre la misma. La figura 5 presenta de manera esquemtica las formas de interaccin, la manera en la que ataen a las dimensiones del sujeto y a los mbitos de actividad que se atienden en la UAEM.
Figura 5 Modos de intervencin del docente para el desarrollo integral
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En resumen, la estrategia de trabajar por proyectos o problemas en contextos reales aplicando un amplio repertorio de modos de intervencin contribuye a la formacin integral, y esto se refuerza si los proyectos o problemas implican al sujeto en los diversos mbitos de su vida (profesional o laboral, sociocultural y personal) y le estimulan su capacidad de emprender y de aprender. 1.5.3 EL PROGRAMA DE TUTORAS Con base en lo anterior, se puede decir que los saberes estn en la base de las competencias, ya que para que se configure una competencia se requiere haber adquirido los saberes que la competencia pone en juego. En la medida en que el sujeto va adquiriendo saberes y competencias, su sistema disposicional se va transformando y enriqueciendo. Si esto le permite resolver problemas diversos y desarrollar proyectos en un campo en el que antes no poda hacerlo, y puede recuperar reflexiva y autocrticamente la experiencia, entonces estamos ante un proceso formativo que resulta integral en la medida en que transforma al sujeto en todas sus dimensiones. A diferencia de un proceso que se centra exclusivamente en la adquisicin y el refuerzo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, y que sigue una lgica de la positividad (el aumento, el perfeccionamiento, el refuerzo), la formacin requiere de momentos desestabilizadores. Si en el proceso de refuerzo se requiere de un apoyo tutoral que vaya ms all de los modos de intervencin antes sealados, este apoyo resulta ms urgente en los momentos desestabilizadores.
La lgica de la formacin y la necesidad del apoyo tutoral
La formacin incluye siempre momentos de desestabilizacin, en primer lugar, porque es el movimiento del sujeto que se lleva a cabo cuando se ponen en tela de duda saberes previos, modos de hacer, de convivir o de ser; cuando se cuestiona lo que sucede en la sociedad y en la cultura a la que se pertenece; cuando el acervo de saberes adquiridos no sirve o es insuficiente para resolver situaciones problemticas a las que el sujeto se enfrenta; cuando las motivaciones y los valores de los que el sujeto se ha apropiado no le resultan satisfactorias. El movimiento formativo surge de la duda, la insatisfaccin y la necesidad; del deseo de transformar algo en la
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realidad y de transformarse a s mismo, y est orientado por un ideal o completud exterior que da sentido al movimiento, aunque siempre se mantiene distante34. Entendida as, la formacin es fruto de la negacin; surge de la pregunta, la duda, la crtica y la bsqueda de nuevos problemas o nuevas soluciones a viejos problemas. Por ello, el movimiento formativo cesa cuando comienza el hbito de vivir, el presente sin necesidades (Hegel, 1985), la satisfaccin con uno mismo, con la cultura existente y con la sociedad en la que se vive. La formacin requiere de la objetivacin, que tiene como condicin de posibilidad la actividad del sujeto; no hay formacin sin actividad que busca transformar algo. Tambin necesita del momento de reflexin: slo es formacin, en sentido estricto, si el sujeto vuelve sobre s mismo mediante la reflexin de su obra y de su actividad. La reflexin hace posible la recuperacin de la experiencia. sta lo enriquece, al tiempo que le recuerda su condicin de ser necesitado, de ser insatisfecho. La experiencia es el acicate de la duda, del problema y, por ende, es lo que mantiene al sujeto en movimiento, en formacin. La formacin es estimulada por el reconocimiento de los otros. Un sujeto no reconocido y tratado como objeto difcilmente entra en proceso de formacin. El sujeto que se forma demanda de los otros con quienes se forma el reconocimiento como sujeto. Por eso, un ambiente intersubjetivo favorece la formacin, mientras que un ambiente en el que el sujeto no es reconocido como tal es lo opuesto de la formacin. La figura del tutor aparece, entonces, como un elemento indispensable en un dispositivo de formacin. El tutor hace el seguimiento de la adquisicin de competencias en el trayecto formativo, facilita los momentos de problematizacin y de objetivacin, pero tambin es interlocutor, acompaante y gua en los momentos de desestabilizacin, de reflexin y de recuperacin de la experiencia. En resumen, el tutor juega un papel fundamental al hacer posible el ambiente de intersubjetividad que requiere todo proceso formativo.
La tutora en el M odelo Universitario
En el mbito universitario suelen distinguirse varias formas de ejercer la tutora que responden a modelos de universidad y modos de trabajo. En algunos casos se apunta sobre todo al desarrollo acadmico del sujeto en formacin en tanto que productor de ciencia; en otros casos se atiende a su desarrollo personal, y en otros se busca apoyar su preparacin para enfrentar el
34En
palabras de Delsol (1996), decir que la existencia tiene sentido es afirmar la distancia entre la existencia y sus referentes. Su irreductibilidad. 56
mundo profesional (lvarez y colaboradores, 2004). En la actualidad, hay que tomar en cuenta que el perfil del estudiante universitario ha cambiado, y a ello se ana que la organizacin curricular es muy flexible y se trabaja en mltiples modalidades con el apoyo de las TIC. Esto complejiza el trabajo tutorial. La tutora es una actividad acadmica que contribuye a la formacin integral del sujeto en formacin por cuanto que se dirige a mejorar su rendimiento acadmico, ayuda a solucionar sus problemas escolares y a que desarrolle hbitos de estudio, trabajo, reflexin y convivencia social (Lugo y Len, 2008). El tutor estimula capacidades, favorece procesos de pensamiento, propicia la toma de decisiones y brinda apoyo en el proceso de resolucin de problemas y desarrollo de proyectos, especialmente en los momentos de desestabilizacin. Aunque la tutora est orientada a hacer emerger las necesidades del sujeto en formacin, lo que la constituye es el proceso dinmico de interacciones entre tutor y tutorado. En el Modelo Universitario se distinguen algunas actividades que realizan los tutores bajo diversas figuras: a) La asesora (apoyo experto de carcter disciplinar limitado a una unidad o rea curricular, a solicitud del sujeto en formacin). b) La consejera (apoyo centrado en aspectos administrativos, seguimiento del trayecto acadmico y apoyo en la toma de decisiones para configurar itinerarios curriculares). c) La orientacin (apoyo, en funcin de un diagnstico, en relacin con problemas de aprendizaje o convivencia escolar y con respecto al proyecto personal). d) Direccin de tesis y de trabajo recepcional (apoyo en aspectos disciplinares y metodolgicos en funcin de un problema u objeto de trabajo). e) Acompaamiento en contexto (apoyo y seguimiento en la realizacin de prcticas en un mbito profesional o social). f) Acompaamiento acadmico (facilitacin de situaciones formativas, promocin de disposiciones para la autoformacin y seguimiento del proceso formativo a lo largo de todo el trayecto escolar).
La asesora, la consejera y la orientacin pueden desarrollarse con pequeos grupos, o de manera personalizada cuando resulta necesario. El acompaamiento y la direccin de tesis siempre requieren de la atencin personalizada. Adems, las tutoras pueden brindarse de manera presencial o virtual, cuando sea pertinente (Tabla 10).
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El programa de tutoras se aplica en los niveles medio superior y superior, tanto en las licenciaturas como en los posgrados profesionales y de investigacin. En todos los casos, las actividades se desarrollan para apoyar al sujeto en formacin de acuerdo con la etapa en que se encuentre: 1. 2. 3. 4. 5. En el comienzo del programa educativo. En el nivel medio o avanzado. En el momento de elegir la carrera o la especialidad. En las prcticas profesionales o sociales. En la generacin y aplicacin del conocimiento que culmina en la direccin de trabajos recepcionales o tesis.
Dependiendo de la especificidad del programa educativo, algunas tutoras pueden brindarlas los alumnos con estudios avanzados que cumplen su servicio social apoyando a los de los primeros semestres, o bien alumnos que estudian un posgrado y que apoyan a quienes cursan la licenciatura. En todas las actividades de tutora, salvo en la orientacin, que es brindada por personal especializado, participan los profesores de tiempo parcial y de tiempo completo (Tabla 10).
Tabla 10 Programa de tutoras Tipo de tutora Forma de atencin Pequeos grupos o personalizada Nivel de formacin Medio superior, licenciatura y posgrado Momentos del trayecto de formacin 1y2 Tutores Pares avanzados en servicio social PTP y PTC Pares avanzados en servicio social PTP y PTC Orientador
Asesora
Consejera
Pequeos grupos o personalizada
Medio superior, licenciatura y posgrado
1y2
Orientacin Direccin de trabajo
Pequeos grupos o personalizada Personalizada
Medio superior, licenciatura y posgrado Medio superior y licenciatura
1, 2 y 3
PTP
y PTC
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recepcional Personalizada Personalizada Licenciatura y posgrado Medio superior, licenciatura y posgrado profesional Posgrado en investigacin 5 4
PTP
Direccin de tesis Acompaamiento en contexto Acompaamiento acadmico
y PTC y PTC
PTP
Personalizada
1, 2, 3 y 5
PTC
y PTP
En el caso de las tutoras personalizadas, un mismo tutor puede realizar a un tiempo el acompaamiento en contexto y la direccin de tesis o de trabajo recepcional; en el caso del posgrado en investigacin, conviene que un mismo tutor realice el acompaamiento acadmico y la direccin de tesis. En el posgrado, adems, existe la figura de comit tutorial, que consiste en un tutor-director de tesis y acompaante, y varios tutores asesores. El comit tutorial apoya al alumno a lo largo de todo el trayecto de formacin. En conjunto, el programa de tutoras constituye una forma de mediacin que, lejos de tener un carcter correctivo, debe ser parte fundamental del proceso de formacin. El acompaamiento en contexto y el acompaamiento acadmico resultan especialmente complejos por cuanto que demandan una combinacin de competencias. Por una parte, el tutor ha de dominar el campo de conocimiento en el que se desarrolla el proyecto del tutorado, lo cual implica no slo el conocimiento de los contenidos, sino tambin de los recursos que se pueden emplear; por otra parte, ha de tener capacidades para la gestin del proyecto del tutorado, lo cual implica la capacidad de clarificar el objetivo del proyecto, anticipar las dificultades, organizar el proceso y evaluarlo. Adems de esas competencias, el tutor que realiza la labor de acompaamiento requiere de ciertas cualidades, entre las que destacan la perspicacia para percibir rpidamente lo que demanda o necesita el sujeto en formacin; claridad para hacer accesibles los saberes complejos; no directividad para no imponerse y favorecer que el tutorado tome las decisiones y encuentre por l mismo la solucin a los problemas que enfrenta; prudencia para contribuir a que se comprenda mejor una situacin problemtica y para ser un escucha atento del tutorado; flexibilidad para ajustarse a las necesidades particulares del tutorado, y por ltimo, habilidad para estimular intelectualmente al tutorado (Tremblay, 2002). A las cualidades anteriores habr que agregar otras de carcter tico que tienen que ver con las relaciones interpersonales. Entre ellas estn la actitud de acogida, la disponibilidad, la
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confiabilidad y la sinceridad; con respecto al otro se requiere respeto, inters en sus problemas, estima y reconocimiento. 1.5.4 LAS MODALIDADES HBRIDAS Y VIRTUALES COMO ESTRATEGIA DE FLEXIBILIZACIN DEL PROCESO FORMATIVO En la mediacin formativa, la flexibilidad constituye una estrategia que brinda su sello distintivo a la oferta educativa basada en o asistida por TIC, ya que acta como va que tiende puentes entre las diferentes modalidades. En el proceso formativo, la flexibilidad permite transitar de un abanico de modalidades alternativas (sistema escolarizado, semiescolarizado, abierto y a distancia) a una propuesta multimodal en la que los sujetos en formacin realizan individualmente sus elecciones, como un traje a la medida, sin ceirse a opciones limitadas. Algunos especialistas en educacin afirman que la distincin entre aprendizaje presencial y a distancia se torna cada vez menos relevante conforme el uso de redes de telecomunicaciones y multimedios interactivos se incorporan gradualmente a todos los mtodos de educacin (Lvy, 1997). De igual manera, cada da es ms comn encontrar cursos presenciales que cuentan con componentes en lnea (apuntes, blogs, podcasting, foros de discusin, etc.), as como cursos a distancia que ofrecen experiencias muy cercanas a la vivencia presencial (discusiones sincrnicas en lnea con apoyo de webcams, por ejemplo). La interpenetracin de elementos entre las distintas modalidades (Figura 6) proporcionan como resultado una variedad de opciones de formacin que pueden combinarse desde una oferta cien por ciento presencial hasta la cien por ciento virtual, pasando por una variedad de mezclas consideradas como hbridas o mixtas a favor del aprendizaje.
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Figura 6 Continuo de coordenadas espacio-temporales entre modalidades presenciales, hbridas y virtuales
Es importante destacar que la diferencia entre estas modalidades hbridas se basa principalmente en las coordenadas espacio-temporales que las caracterizan, ms que en el mayor o menor uso de TIC. As, en estos trminos, una modalidad cien por ciento presencial se sita en un espacio geogrfico y tiempo compartidos por docente y estudiantes, en tanto que una modalidad cien por ciento virtual desfasa espacio y tiempo, permitiendo que cada individuo acceda al recurso educativo en el lugar y en el tiempo que le convenga, sin estar condicionado por si que el tutor o los compaeros estn o no en lnea en ese momento; entre los hbridos intermedios existen opciones de acceso individual, no requieren comunicacin o retroalimentacin inmediata o diferida del docente y los compaeros, pero asimismo hay una variedad de alternativas que implican el intercambio comunicativo sincrnico o asincrnico con tutor y/o compaeros. Entre las dos modalidades mencionadas existe una pluralidad de combinatorias, sin embargo es importante enfatizar que la innovacin constante en los usos y las prcticas transforma y potencia constantemente mltiples posibilidades. La Tabla 11 resume algunas de estas combinatorias. Como elemento central de la estrategia de mediacin de un proceso formativo flexible esta la hibridacin, ya que permite al sujeto en formacin elegir entre opciones presenciales y
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virtuales segn sus necesidades, preferencias y disponibilidad. Otra ventaja de la oferta hbrida es que evita la inconveniente distincin entre presencial y virtual como dos mundos ajenos, en donde generalmente el sistema presencial cuenta con mayor prestigio y validacin social que la modalidad virtual. La formacin hbrida, especialmente en los niveles de educacin media superior y licenciatura, permite espacios presenciales de convivencia social que resultan clave para la formacin de estudiantes jvenes, a diferencia de los estudiantes maduros del posgrado o de los programas de educacin continua y a lo largo de la vida, que pueden prescindir de ellos en su proceso de formacin. En tal sentido, la UNESCO refiere lo siguiente: [...] son los modelos mixtos los que posiblemente experimenten un desarrollo ms prometedor en el marco de la educacin formal [basados] en la complementariedad de la educacin a distancia y la enseanza presencial, y no en la sustitucin de esta ltima por la primera. [...] En este sentido, la expresin educacin a distancia es un tanto paradjica, habida cuenta de que la posibilidad de conexin inmediata representa, en cierto modo, la anulacin de la distancia. Cuando se contemplan las nuevas formas y frmulas de educacin a distancia, es necesario reflexionar sobre las nuevas modalidades de presencia de los individuos y los conocimientos (UNESCO, 2005).
Tabla 11 Ejemplos de oferta hbrida (presencial-virtual) en cursos universitarios Curso hbrido (combinatoria) Curso presencial con disponibilidad de materiales informativos en lnea Coordenadas espaciales Sesiones de formacin con docente y compaeros en espacio compartido. Acceso deslocalizado a materiales en lnea Sesiones de formacin con docente y compaeros en espacio compartido. Acceso deslocalizado a materiales, evaluaciones y actividades en lnea (estas ltimas pueden involucrar a docente y compaeros ubicados en otras locaciones) Coordenadas temporales Sesiones de formacin con docente y compaeros en tiempo compartido (sincrnicas). Acceso asincrnico a materiales en lnea Sesiones de formacin con docente y compaeros en tiempo compartido (sincrnicas). Acceso asincrnico a materiales, evaluaciones y actividades en lnea (estas ltimas pueden ser individuales o involucrar a docente y compaeros que
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Curso presencial con materiales, evaluaciones y actividades en lnea
acceden al recurso asincrnicamente) Sesiones de formacin con docente y compaeros en espacio compartido y deslocalizadas. Estas ltimas pueden ser individuales o involucrar a docente y compaeros en otras locaciones
sincrnica
Curso con sesiones presenciales y virtuales (asincrnicas)
Sesiones de formacin sincrnicas con docente y compaeros (en espacio compartido) y asincrnicas (deslocalizadas y desfasadas). Estas ltimas pueden ser individuales o involucrar a docente y compaeros que acceden al recurso asincrnicamente Sesiones de formacin sincrnicas con docente y compaeros (en espacio compartido y deslocalizadas) y asincrnicas (deslocalizadas y desfasadas). Las asincrnicas pueden ser individuales o involucrar a docente y compaeros que acceden al recurso en tiempo diferente Sesiones de formacin sincrnicas con docente y compaeros (en espacio compartido y deslocalizadas) y asincrnicas (deslocalizadas y desfasadas). Las asincrnicas pueden ser individuales o involucrar a docente y compaeros
Curso con sesiones presenciales y virtuales (sincrnicas y asincrnicas)
Sesiones de formacin con docente y compaeros en espacio compartido y deslocalizadas. Estas ltimas pueden ser individuales o involucrar a docente y compaeros en otras locaciones
Curso virtual con sesiones presenciales.
Sesiones de formacin deslocalizadas, tanto individuales como aquellas que involucran a docente y compaeros. Incluye un nmero limitado de sesiones en espacio compartido
Los cursos hbridos buscan ofrecer las oportunidades de las pedagogas en lnea, en combinacin con las ventajas del aula presencial. En un sentido ideal, el curso hbrido combina lo mejor de dos mundos, proveyendo oportunidades para alcanzar a estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, involucrarlos en una variedad de actividades y presentacin de contenido en lnea y en persona (Katz, 2008). Dentro del Modelo Universitario como estrategia de mediacin, la flexibilidad en los procesos de formacin permite:
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El uso de las TIC como herramientas de mediacin en los procesos de aprendizaje. As, tanto los recursos educativos (contenidos) como los intercambios comunicativos entre participantes (docentes y sujetos en formacin) son mediados tecnolgicamente. La adquisicin y el desarrollo de competencias especficas relacionadas con el uso de las TIC, las cuales son cada vez ms necesarias en el marco de las sociedades del conocimiento, entre las que se cuentan: bsqueda significativa; lectura, comprensin y generacin de contenidos hipertextuales y multimedia; trabajo en redes. El uso y la incorporacin de herramientas novedosas que permiten situar la formacin en contexto y simular situaciones reales de aplicacin del conocimiento. Estas herramientas incluyen simuladores interactivos, recursos multimedia y una variedad de objetos de aprendizaje de acuerdo con las necesidades de las diferentes disciplinas. Elegir al sujeto en formacin entre diferentes alternativas (modalidades, trayectorias, itinerarios) que a su vez posibilitan el aprendizaje colaborativo y la autoformacin. Optimizar la utilizacin de tiempo, del sujeto en formacin, para el trabajo remunerado, el servicio social, la convivencia familiar y la participacin ciudadana, reconociendo as, de manera integral, sus dimensiones personal y sociocultural. Mayor inclusividad, al brindar acceso a la educacin superior para quienes la formacin presencial es en extremo improbable (adultos que trabajan, personas a cargo del cuidado de otros, personas con discapacidad fsica, estudiantes en poblaciones remotas, entre otros). El uso y la incorporacin de nuevas herramientas que amplifican, redimensionan y enriquecen las posibilidades de los intercambios comunicativos entre docente y estudiante y entre pares en situaciones de enseanza-aprendizaje, tutora, asesora, orientacin, consejera, evaluacin y otras. 1.6 PERFIL DEL ACADMICO UNIVERSITARIO La mediacin formativa descrita y la necesidad de articular las diversas dimensiones del Modelo Universitario requieren el replanteamiento del perfil del acadmico universitario. En la mediacin confluyen los diversos roles que el profesor universitario cumple y que se describen en la Tabla 12.
Tabla 12
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Competencias requeridas en funcin de los nuevos roles del docente mediador Rol Competencias Incluye competencias de enseanza, instruccin, capacitacin, gua, orientacin, facilitacin y acompaamiento en situaciones formativas, procesos autoformativos y de aprendizaje colaborativo. Estas competencias se amplifican en el mbito virtual, abarcando adems el manejo de herramientas tecnolgicas (TIC) con fines formativos y la generacin, promocin y moderacin de comunidades de aprendizaje en lnea Abarcan competencias de coordinacin, desarrollo de cursos, planificacin del currculo y diseo formacional (incluido el que se requiere para entornos virtuales de aprendizaje) Guarda estrecha relacin con la dimensin de Gestin del Modelo y se refiere a competencias tales como organizacin, supervisin, monitoreo, y procuracin, gestin y administracin de recursos para realizar las tareas docentes La experticia radica en el dominio de un campo de saberes aunado a una experiencia acumulada que permite al sujeto potenciar un conjunto de competencias reconocidas por los pares y otras instancias. Por su experticia, el profesor no slo asesora al sujeto en formacin, sino tambin brinda asesora a organismos gubernamentales, sociales o culturales ejerciendo la tarea de vinculacin. La experticia es la condicin que hace posible el intercambio acadmico del profesor y de los alumnos a los que asesora. Como mediador, el asesor tiene la funcin de un tutor experto y una figura evaluadora y de apoyo en pequeos grupos o de manera individualizada Incluye las competencias acadmicas, ticas y de interaccin que son necesarias para ejercer tutoras que vinculan los aspectos acadmicos con el trayecto de formacin y el proyecto personal, social y profesional del sujeto. Se realiza como acompaamiento en contexto y acompaamiento acadmico que complementa la direccin de tesis o de trabajo recepcional Adems de las competencias para problematizar, obtener y analizar informacin, interpretar, explicar y comunicar, la generacin y aplicacin del conocimiento en el marco del Modelo Universitario incluye las de: a) facilitar que los sujetos en formacin adquieran gradualmente competencias para la investigacin; b) hacer de la generacin y aplicacin del conocimiento una experiencia formativa, y c) dirigir tesis y trabajos recepcionales formando nuevas generaciones de investigadores Incluye competencias para colaborar y apoyar, en un sentido amplio. El acadmico de la UAEM trabaja con otros para contribuir al logro de metas comunes en las diferentes dimensiones del Modelo Universitario: forma parte de cuerpos acadmicos, grupos
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Docente
Diseador/ planificador
Gestor (de procesos de aprendizaje)
Experto y asesor
Acompaamiento
Investigador
Colaborador
disciplinares, academias, comits tutorales y equipos que desarrollan proyectos de investigacin o de extensin. Tambin contribuye a apoyar al sujeto en formacin en la adquisicin de las competencias que le permitirn trabajar con otros y aprender de y con ellos Las competencias para ejercer este rol incluyen las necesarias para ejercer tutoras enfocadas a apoyar al sujeto en formacin en el mbito de los aspectos administrativos, haciendo el seguimiento de su trayecto escolar y contribuyendo a que tome decisiones para configurar su itinerario de formacin.
Consejero
Estos ocho roles, a travs de diferentes combinatorias, permiten la instrumentacin de los cuatro ejes de la mediacin formativa: a) estrategia de formacin para la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC); b) modos de intervencin docente para la formacin integral; c) programa de tutoras, y d) modalidades hbridas y virtuales (Figura 7).
Figura 7 Instrumentacin de la mediacin formativa a travs de los roles del acadmico universitario
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2. SEGUNDA DIMENSIN: GENERACIN Y APLICACIN INNOVADORA DEL CONOCIMIENTO (GAIC) Esta segunda dimensin del Modelo Universitario esta estrechamente relacionada con la dimensin de formacin por tres razones esenciales: 1. Porque la propuesta a lo largo de este texto para las vas organizacionales de la universidad, el contenido y el funcionamiento de los programas educativos, la participacin de los grupos de investigacin, la vinculacin con diferentes grupos de la sociedad y el fortalecimiento de la cultura universitaria pretende abarcar la complejidad del mbito universitario en combinacin con los planteamientos actuales internacionales sobre la educacin superior en el siglo XXI. El papel de la educacin superior en la investigacin y la innovacin tiene tres tareas: a) Promover la excelencia en la investigacin y su pertinencia; b) Tejer los lazos con otros organismos de investigacin, del sector privado y las empresas, y c) Mejorar la capacidad de la enseanza superior a difundir el saber que crea (OCDE, 2008). 2. Porque es necesario mantener y fomentar un sistema nacional de investigacin, a travs del dilogo de la universidad con los individuos interesados en adquirir una cierta formacin que les permita elaborar diagnsticos y soluciones adecuados para la vida, el ambiente, la cultura y los hombres, as como con la sociedad que requiere informarse sobre los efectos de los avances cientficos y tecnolgicos, o con grupos especficos que se enfrentan a problemas concretos. La produccin y la difusin del conocimiento dependen de un sistema nacional de investigacin e innovacin, que resulta de la interaccin entre las empresas, las industrias, las instituciones cientficas de investigacin y de enseanza y las organizaciones gubernamentales. De manera general, los sistemas considerados como los ms eficaces, se caracterizan por la densidad de las relaciones entre sus diferentes actores (UNESCO, 2005). 3. Finalmente, porque igual que las consideraciones internacionales sobre este nivel de estudios, el Modelo Universitario que presentamos reconoce el desafo especfico que tiene la universidad pblica en Mxico al asumir su responsabilidad frente a la sociedad. En este siglo, el conocimiento y la informacin requieren de espacios de discusin, dilogo, divulgacin sobre sus efectos, sus lmites y sus alcances; la educacin pblica
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asume multiplicar los espacios para que esto pueda darse sin censuras. En una sociedad que es una sociedad basada en el conocimiento, el problema del control social del conocimiento, tanto dentro como fuera de la ciencia, no puede evitar convertirse en un problema central social y poltico (Stehr, 2006). La dimensin, generacin y aplicacin del conocimiento (GAIC), adems, requiri de la consideracin de las discusiones de punta sobre la investigacin, la ciencia y la tecnologa en el mundo; de los trabajos prospectivos sobre la educacin superior y la investigacin en el planeta; de la trayectoria institucional de la UAEM y su relacin con los distintos niveles de gobierno con el estado de Morelos, as como, finalmente, las particularidades de la conformacin de los grupos de investigacin de la universidad. Es esto lo que se sopes en los extensos y enriquecedores intercambios que hubo en la comisin plural que delimit este Modelo, que exponemos aqu para toda la comunidad universitaria. El planteamiento que sostiene la dimensin GAIC de este Modelo Universitario propuesto, est constituido por cuatro caractersticas ineludibles para las universidades que pretendan ubicarse como universidades del conocimiento35. Primera, comprender que el conocimiento del siglo XXI se produce en muchos otros espacios que no son acadmicos. Desde hace ms de dos dcadas, la produccin del conocimiento est ms all de los laboratorios universitarios; esto hace que las funciones de la GAIC en la universidad deban replantearse para que puedan continuar participando en la investigacin nacional e internacional. La creacin de las redes de investigacin ms all de cualquier frontera es una de las formas de extender el trabajo de los acadmicos que producen conocimiento. Paralelo al ascenso potente del conocimiento cientfico y de la expertise, la educacin superior y la profesin universitaria han perdido su rol central y exclusivo de principales productores de saber cientfico y tecnolgico. La enseanza superior est confrontada a la competencia creciente de otros lugares de produccin de investigacin, y sus formaciones son, cada vez ms, comparadas con los de otros proveedores de enseanza profesional (OCDE, 2008).
35Las Research Universities ofrecen una amplia gama de programas de bachillerato, estn comprometidas a la educacin de posgrado mediante el doctorado, y dan alta prioridad a la investigacin. Otorgan 50 o ms grados doctorales cada ao. Adicionalmente, reciben $40 millones [de dlares] o ms en apoyo federal anualmente (RUE, 1996).
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Segunda, la importancia de tomar en cuenta, de manera permanente, las necesidades cambiantes de los estudiantes, que buscan en la universidad la formacin que les permita insertarse en el mercado laboral en las mejores condiciones. La GAIC en Mxico se enfrenta a dos situaciones laborales: por un lado, que en cada uno de los programas de estudio (de licenciatura o de posgrado), los egresados dominen las herramientas de GAIC que les permitirn resolver problemas a los que se enfrenten en sus lugares de trabajo, es decir, se requiere una formacin que, adems de dar a conocer lo que se necesita de la disciplina en el espacio de laboral, propicie en los estudiantes actitudes de anlisis y solucin a situaciones delicadas e inesperadas (el mundo cambia); por otro lado, los egresados del nivel doctoral requieren, a su vez, espacios de trabajo para continuar produciendo conocimiento. La primera situacin ha sido ampliamente abordada en la dimensin de formacin de este Modelo y ello muestra la articulacin de lo que aqu se presenta; la segunda situacin requiere de un trabajo de comprensin de los profesoresinvestigadores para que conozcan cmo ha cambiado el sentido del desarrollo y la consolidacin en investigacin: las condiciones tecnolgicas de comunicacin y de intercambio de informacin permiten ahora la creacin de otras formas de comunicacin entre laboratorios, de tal manera que para las universidades que presentan cifras adecuadas de produccin internacional disciplinar sera necesario consolidar el desarrollo de la investigacin local, regional y nacional para constituir los ncleos cientficos en el pas, que puedan vincularse con los externos. Mientras la viabilidad de los sistemas de los pases desarrollados contine dependiendo de los estudiantes talentosos del extranjero, como la va para resolver la escasez de gente joven buscando formacin cientfica avanzada, ellos seguirn buscando selectivamente polticas liberales de inmigracin que los cientficos de los pases en desarrollo difcilmente podrn resistir y, no podrn as formar comunidades cientficas en sus propios pases (David y Foray, 2002). Tercera, insistir en el compromiso social de las universidades pblicas para atender, de manera responsable, solicitudes de formacin y problemticas de la sociedad. Los programas de estudio asumen lo primero al preocuparse por evaluar peridicamente la pertinencia de sus contenidos; creemos que una parte de los proyectos de investigacin de los acadmicos puede atender lo segundo. Como seala el Programa Especial de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (Conacyt, 2008), vivimos en una sociedad que solicita un mejor seguimiento del ejercicio de sus contribuciones en impuestos, por ello, la sociedad mexicana enfatiza cada da ms la necesidad de conocer los
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resultados de la inversin en ciencia, tecnologa e innovacin, sobre sus resultados y beneficios directos a la vida cotidiana de la poblacin (Conacyt, 2008). Para que las producciones de la GAIC, en una universidad pblica, respondan al compromiso tico-social que les corresponde, debern ser en dos vertientes: resultados disciplinares que derivan de una larga tradicin de ms de doscientos aos (artculos), y resultados temticos vinculados a situaciones que incidan en el desarrollo sostenible36 del mundo local, regional o nacional (participacin en diagnsticos especializados, o en foros de problemticas del entorno, por ejemplo). Cuarta, las crecientes polticas para etiquetar los recursos econmicos para la investigacin, que conlleva a un replanteamiento del tipo de resultados deseables y necesarios: artculos por la difusin de los avances tericos, patentes, formacin de recursos humanos, licencias de uso de inventos, conferencias para todo pblico, consultas y encuestas con la poblacin, licencias de uso de los inventos. Aunque los anlisis al respecto an no ofrecen datos definitivos37 sobre los efectos producidos por una u otra va, s podemos pensar ya en la importancia de la diversificacin de la produccin en las universidades. Actualmente, es comn darle prioridad a los desarrollos cientficos tecnolgicamente prometedores (ms que a la investigacin fundamental), avanzar en los adelantos cientficos potencialmente susceptibles de aplicacin y de esperar una pertinencia social de los trabajos cientficos, con el fin de apuntar hacia una estrategia de investigacin. Se pide, a cada vez ms universitarios, salir del mundo circunscrito de la universidad para entrar en un mundo complejo con fronteras mviles y de adoptar un papel casi empresarial (OCDE, 2008). Es decir, las universidades estn en una situacin de competencia no slo subrayada por todos, sino apreciada como un elemento de impulso para renovar sus funciones; en ninguna de las instancias de discusin se busca proteger o mantener el espacio acadmico ajeno a los nuevos competidores; al contrario, la respuesta es impulsar a todos en la carrera y, ms an, ampliar la decisin de apoyos de financiamiento a cualquier espacio que ofrezca, de manera ms o menos segura, resultados38. Las cuatro caractersticas enunciadas permiten enmarcar las condiciones a partir de las cuales se construy la dimensin de la GAIC del Modelo Universitario; podemos decir que el
36Ya se indic en la dimensin de Formacin, pero no es un exceso repetirlo: el desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades (Prez de Cullar, 1996). 37Black (2006), quien explica las dificultades para medir los efectos, entre otras cosas, por la falta de datos. Otra dificultad es, por ejemplo, el ngulo de abordaje: micro o macro economa. 38En Mxico, vanse las convocatorias del Conacyt de Fondos Mixtos (Fomix); Fondo de Innovacin Tecnolgica; Fondo Nuevo para Ciencia y Tecnologa (Foncyt), entre otros.
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entorno mundial y nacional conducen a no minimizar las nuevas reglas para las universidades, es por ello que la Comisin del Modelo Universitario, prefiri asumirlas plenamente y combinarlas con los principios de la UAEM (Tabla 2). Con respecto a la trayectoria institucional del caso de la UAEM, se puede reconocer que, como otras universidades del pas, se inici con una orientacin centrada en la enseanza, que responda a las necesidades de la entidad y la sociedad ms cercana. Sin embargo, los vaivenes nacionales la llevaron a desarrollar proyectos incipientes de investigacin desde hace ms de 30 aos; en los aos noventa, la presencia de nuevos investigadores interesados en un proyecto universitario en el mismo estado de Morelos y las polticas nacionales sobre educacin superior establecieron las condiciones para iniciar la consolidacin de la universidad con plantas acadmicas conformadas por profesores-investigadores. En periodos ms recientes39, por el inters mismo de las autoridades de la UAEM y los programas federales correspondientes, la universidad busca inscribirse en el marco de las sociedades del conocimiento y todo lo que ello implica. Si bien la UAEM en 199440 contaba con una escasa planta acadmica de profesores de tiempo completo, en la actualidad la planta docente de investigadores esta significativamente fortalecida como para ocupar el lugar dcimo sexto entre las 25 primeras universidades con investigadores miembros del SNI (Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico, Estadsticas 2009), como lo indica la Tabla 13.
Tabla 13 Universidades pblicas por nmero de miembros del SNI Lugar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
39Lo
Institucin Universidad Nacional Autnoma de Mxico Instituto Politcnico Nacional Universidad Autnoma Metropolitana Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN Universidad de Guadalajara Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Universidad Autnoma de Nuevo Len Instituto Mexicano del Seguro Social Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Nmero de investigadores 3,993 717 640 632 608 345 341 310 266 261
Estado Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Jalisco Puebla Nuevo Len Distrito Federal Michoacn Distrito Federal
40Vase
que comprende los tres ltimos periodos de administracin de rectores en la UAEM. el Informe de Actividades de Rectora 2005-2006. 71
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Universidad Autnoma del Estado de Mxico Colegio de Posgraduados en Ciencias Agrcolas Universidad Veracruzana Universidad de Guanajuato Universidad Autnoma de San Luis Potos Universidad Autnoma del Estado de Morelos Universidad Autnoma de Baja California Instituto Mexicano del Petrleo Universidad de Sonora El Colegio de Mxico, A.C. Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada Universidad Autnoma de Yucatn
245 235 227 221 218 212 191 180 172 159 159 156 153 142 124
Estado de Mxico Estado de Mxico Veracruz Guanajuato San Luis Potos Morelos Baja California Distrito Federal Sonora Distrito Federal Distrito Federal Hidalgo Distrito Federal Baja California Yucatn
Durante los ltimos 17 aos se transit gradualmente de polticas institucionales concentradas en programas de estudio de enseanza profesional en el nivel de licenciatura, a una normativa de fortalecimiento de la universidad que introdujo la preocupacin de ofrecer programas de estudio con lneas terminales41 opcionales a la investigacin o a la orientacin profesional, la construccin de edificios diseados para albergar espacios de produccin de conocimiento y, directamente, la creacin de posgrados de investigacin, grupos de investigacin o cuerpos acadmicos (CA)42, el equipamiento de laboratorios para las ciencias duras, y la adquisicin de acervos, bibliografas y bases de datos para las ciencias sociales y humanidades. La presencia de los CA aument la produccin del conocimiento en la universidad, su participacin en los concursos para otorgamiento de financiamientos de investigacin le dio nueva presencia a la UAEM en los crculos de ciencia y tecnologa, algunos de los posgrados fueron aceptados para otorgar becas a los estudiantes va el Conacyt, y la inscripcin de ciertos CA en redes disciplinares nacionales e internacionales confirman el movimiento que se vive en nuestra universidad.
41Condicin
que ha favorecido su proceso de reconocimiento ante CIEES y ante organismos acreditadores, o bien que se encuentren en vas de obtener dicho reconocimiento (UAEM-PIFI, 2009). 42Un cuerpo acadmico es un grupo de profesores-investigadores reunidos para trabajar juntos sobre lneas de investigacin tericas definidas e investigaciones precisas (SEP, 1998). 72
La dimensin de GAIC en el Modelo Universitario deriva de la funcin sustantiva denominada investigacin, forma parte de una trayectoria seguida por la UAEM con respecto a la produccin del conocimiento, y ahora proponemos desplegarla en todos los niveles de estudio de la universidad (vase la dimensin formacin). Se le llama generacin y aplicacin del conocimiento porque se busca subrayar la presencia de los diversos procesos que conducen a la produccin de nuevo conocimiento, as como la necesidad de pensar en su aplicacin en algn espacio de la sociedad. Posicionarse en los procesos permite adentrarse en otras facetas propias de la GAIC, tales como: 1) la pertinencia o no de los proyectos de investigacin o de intervencin desde la unidisciplina (Calvert y Martin, 2001; Morin, 2003; Roll-Hansen, 2009); 2) el enfoque en problemticas especficas de la sociedad o del entramado del conocimiento en general (Guston y Sarewitz, 2006; Hirsch y colaboradores, 2007); 3) el mejoramiento de instrumentos que aumenten la calidad de vida (Stehr, 2006; Letourneau, 2008); 4) la presencia gradual de los diferentes momentos de los procesos de la GAIC en los niveles educativos de la institucin (RUE, 1996; Letourneau, 2008); 5) la distincin de los requisitos para conformar equipos de GAIC estudiosos de situaciones problemticas sociales y naturales, que no pueden ser similares a grupos disciplinares preocupados por los conceptos, las teoras, las nociones (y, en algunos casos, los modelos) propios de las ciencias (Edineau y colaboradores, 2002); 6) finalmente, la valoracin razonada y permanente de los alcances y los lmites de la GAIC, sea como procesos disciplinares, sea como procesos problemticos o temticos, que permitan a la comunidad universitaria un dilogo abierto sobre el sentido, la importancia y el compromiso de la generacin del conocimiento que se produzca en la UAEM. Todos estos elementos permitirn delimitar la GAIC en el Modelo Universitario que aqu se presenta. 2.1 EN QUE CONSISTE LA GAIC The world has problems, but universities have departments. G. D. Brewer (1999) En la propuesta de concepcin que se plantea para la GAIC es necesario reconocer que estamos en un mundo con problemas (en sentido amplio, problemas naturales y sociales), y que el pensamiento occidental, hasta hace cuatro dcadas, ha sido ordenado a travs de los planteamientos de las disciplinas, inauguradas a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX (Ringer, 1995; Morin, 2003; Espinosa, 2005). La diferencia, entonces, responde a que se trata
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de rdenes del saber distintos, es decir, el punto de partida, en el primer caso, es desde la realidad que vivimos; en el segundo caso, se parte de formas de pensamiento establecidas, normadas, reguladas (las ciencias, las disciplinas). En el siglo XXI, afirmar que el mundo tiene problemas es la forma ms sofisticada de sealar que el hombre ha afectado al planeta de tal manera que ya estn en peligro las condiciones adecuadas de las generaciones siguientes para habitarlo (Latour, 2001; Bauman, 2007); as como el movimiento mismo de las relaciones entre los hombres impide toda idea de estabilidad, seguridad o certidumbre (Beck, 1999; Stehr, 2006). La necesidad de asumir tales modificaciones afecta, por supuesto, las concepciones sobre la produccin de conocimiento. Cronin (2008), en un reporte para el Ministerio de Investigacin, Ciencia y Tecnologa de Nueva Zelanda, explicita cuatro situaciones por las cuales la reflexin sobre un nuevo ejercicio de la investigacin es un asunto de todos: 1. la pobreza, las enfermedades, el crimen y la degradacin ambiental requieren nuevos conocimientos y un nuevo compromiso de la ciencia en su contrato con la sociedad; 2. en el contexto del desarrollo sostenible, la ciencia no es slo un recurso, sino un agente de cambio; 3. la complejidad de los problemas actuales significa que el conocimiento cientfico y tcnico ya no son suficientes para tomar decisiones por s mismos; ni la incertidumbre, ni la afectacin a los valores establecidos, ni los intereses polticos lo permiten, y 4. la certeza que puede ofrecer la ciencia es insuficiente para atender muchas problemticas de la sociedad; ms an, dado que los elementos que se elijan dependen del marco que se use para abordar la situacin, es obligado tomar en cuenta las perspectivas de otras personas con informacin pertinente que no conocen los investigadores, y con la combinacin de fuentes es como se podr establecer un esquema de accin. Pero tambin, la afirmacin de que el mundo tiene problemas y las universidades tienen departamentos, alude a la divisin disciplinar de las distintas vas inventadas43 para estudiar la realidad que, no porque tengan ms de doscientos aos, han logrado fragmentar la realidad. Uno de los obstculos que tiene el mundo actual para conocer, diagnosticar y actuar sobre sus problemas es que las disciplinas han construido barreras entre ellas, cuando lo que se necesita son vas de comunicacin e interaccin que permitan escuchar, llegar a acuerdos con los otros discursos (no slo acadmicos), aceptar traspasar sus lmites y transitar entre los diferentes
43Inventar
no es un acto sbito ni espontneo; Stengers y Schlanger (1991) explican los procesos de invencin de conceptos en las ciencias duras: se inventa con conceptos que, al articularse, conforman plataformas analticas o comprensivas, es decir, las ciencias (Stengers, 1995). Un concepto no est dotado de poder en virtud de su carcter racional; est reconocido como el articulador en un planteamiento racional porque, aquellos que lo propusieron, lograron vencer el escepticismo de un nmero suficiente de otros cientficos, ellos mismos socialmente reconocidos como competentes, que cuestionaron el carcter efectivo de su poder, que trataron de mostrar el carcter ilusorio del punto de vista con el que se le defina, y el carcter arbitrario del juicio que lo propona (Stengers y Schlanger, 1991). 74
territorios. No es que las ciencias ya no sirvan, es que la complejidad y el nuevo ritmo del planeta las rebas. Es esto lo que requiere una idea de GAIC que aborda los problemas del mundo, y es lo que llev a Brewer (1999) a sealar, casi como una queja, que la forma organizacional de algunas instituciones (los departamentos) obstaculiza abordar dichas situaciones. 2.1.1 LAS UNIVERSIDADES DEL CONOCIMIENTO Y EL MOVIMIENTO DE LAS DISCIPLINAS En las sociedades y las universidades del conocimiento se reconoce ya, desde hace varios aos (Gibbons y colaboradores, 1994; Nowotny y colaboradores, 2001), la necesidad de reflexionar sobre las vas a travs de las cuales se realiza la investigacin, se escriben artculos cientficos, se incide en la vida social local, regional o nacional gracias a una mejor comprensin de la cotidianidad, se promueve la difusin y divulgacin de los resultados cientficos de todas las ciencias. Uno de los puntos que todava provoca discusiones es la cuestin de la delimitacin de las disciplinas y las relaciones entre ellas, porque esto afecta, por supuesto, i) la conformacin y diseo de un curriculum, ii) la concepcin organizacional de una institucin de educacin superior; iii) los modos de relacin entre los grupos de investigacin locales o regionales, y iv) las formas de colaboracin entre un gobierno y los investigadores de la zona, para abordar una problemtica social, natural o cultural. En el siglo XXI, con el uso de las TIC, las instituciones, las empresas, los gobiernos, los grupos y las organizaciones han adquirido las posibilidades de hacer circular informacin de cualquier tipo, en muchos lugares del planeta, de su pas o de su entorno. Esta caracterstica actual provoca la circulacin de datos, ideas, proyectos, convocatorias, compromisos y declaraciones que hacen comprender la complejidad de las situaciones en las que se vive, no slo como investigador en una institucin de educacin superior, sino tambin como ciudadano o habitante del lugar, como padre de familia o miembro de alguna colectividad. La gran diferencia entre la complejidad de los aos sesenta del siglo XX (Piaget, 1967; 1970) y la del siglo XXI es que dicha concepcin no se induce desde un discurso sistematizado que quiere subrayar la multiplicidad de relaciones entre las disciplinas, sino desde una realidad evidente, flagrante, sobre los mltiples sentidos de las relaciones (Latour, 2001; Cronin, 2008) entre cosas, individuos, instituciones, gobiernos, etc. (el tejido amorfo, multidireccional, por segmentos intercambiables de las redes actuales es, en este caso, una analoga pertinente) y que,
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para su comprensin, busca una cuadrcula tambin diversa; es decir, multi, inter o transdisciplina? Veamos algunas reflexiones al respecto. La disciplina es una categora organizacional al interior del conocimiento cientfico; es ella la que establece la divisin y la especializacin del trabajo, y es una respuesta a la diversidad de dominios que cubren las ciencias (Morin, 2003). Para Morin, la disciplina conduce a una bsqueda de autonoma desde el momento en el que establece sus objetos de estudio, sus formas de anlisis, sus teoras y, en algunos casos, sus modelos; las divisiones disciplinares, adems, se comprenden mejor al enlazarlas a la historia de las universidades y de las sociedades. Ha habido un lado obscuro de las disciplinas, afirma Morin, que busc desconocer los mltiples canales por los que se han relacionado desde su emergencia (transferencias de conceptos y teoras, por ejemplo); sin embargo, actualmente es imposible sustraerse tanto a la exigencia de dicho intercambio como al reconocimiento de la fragilidad que tiene cualquier visin disciplinar que no considere las otras formas de entender al mundo. En ese sentido: Hoy [...] las disciplinas estn plenamente justificadas en lo intelectual, a condicin que conserven una perspectiva visual que reconozca y conciba la existencia de vnculos y de solidaridades [con otras disciplinas]. Ms an, ellas slo estn plenamente justificadas cuando no oculten las realidades globales (Morin, 2003). Thompson-Klein (2006) considera como antecedentes de las relaciones entre disciplinas, las propuestas hechas para integrar perspectivas sobre una temtica (fines del siglo XIX), o las primeras prcticas del curriculum integrado (integrated curriculum) en los aos veinte del siglo XX en Estados Unidos, que no tienen mucho que ver con el curriculum integration de los aos ochenta y noventa, ya que esta ltima expresin fue usada, en realidad, para designar planteamientos innovadores que combinaban temas o disciplinas en su exposicin. La combinacin de disciplinas tiene formas muy conocidas: la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina (Thompson-Klein, 2006). La primera rene disciplinas sobre un mismo tema o situacin, incluyen diversidad de conocimientos, informacin y mtodos (derivados de las disciplinas convocadas), sin que por ello se combinen los discursos, sus voces se mantienen separadas. En la interdisciplina, las disciplinas se convierten en herramientas para estudiar un tema, un problema, una pregunta o una idea; pueden tener diferentes niveles de complejidad durante el estudio hecho, tantos como la misma realidad muestra cuando un individuo se mueve en ella (esto ltimo es importante ya que indica a los estudiantes una
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relacin entre su formacin y la vida). Finalmente, la transdisciplina es vista como el grado ms alto de integracin; las fronteras entre las disciplinas y las temticas son difusas y se privilegian las conexiones (quiz infinitas) que se hagan entre campos disciplinares; adems, las estrechas visiones disciplinares se rompen en el momento de la sntesis del trabajo emprendido bajo esta visin. En la concepcin de la GAIC que se propone en este Modelo Universitario se podrn identificar rasgos de los dos planteamientos arriba indicados, as como de otros trabajos o estudios que, como se indic anteriormente, permiten asumir la importancia de los procesos en el ejercicio de produccin del conocimiento. La introduccin de la visin interdisciplinar y transdisciplinar en la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento responde a condiciones claras de la sociedad de este siglo. Lo anterior, no cancela la importancia del trabajo unidisciplinar, slo lo dimensiona entre las otras maneras de producir investigacin. La comprensin de la realidad no puede satisfacerse ms con respuestas particulares desde alguna de las ciencias; los efectos de los conocimientos en pro o en contra del entorno, exigen la presencia de participantes con ngulos distintos de acercamiento. Esto es lo que evidencia la realidad. Los planteamientos de Morin y Thompson-Klein, adems de lo anterior, ilustran las demandas especficas de los estudiantes para inscribirse en el mundo del trabajo. La formacin de recursos humanos universitarios, profesionales y de investigacin, en esta primera dcada del siglo XXI, est dirigida a las vas a travs de las cuales los estudiantes podrn analizar situaciones y resolver problemas; dado el ritmo laboral de cualquier rea de conocimiento (junto con sus disciplinas respectivas), sera impensable poder ensearles lo que van a necesitar como profesionales o como investigadores: la velocidad del cambio en estos momentos supera cualquier prospectiva minuciosa. Introducirlos con las mejores herramientas en el mundo de las relaciones entre disciplinas, es la tarea formativa que concierne, tambin, al ejercicio de la generacin y aplicacin del conocimiento. Esto exige desarrollar la interdisciplinariedad en la formacin en tanto que formacin hacia la interdisciplina (nivel de conceptualizacin), formacin por la interdisciplina (nivel del proceso) y formacin para la interdisciplina (nivel de la finalidad). (Lenoir, 2002). Se puede entender ya la pertinencia de que los cuerpos acadmicos ejerciten, entonces, distintas formas de contacto con y entre las disciplinas para que puedan ofrecer a los estudiantes prcticas y experiencias adecuadas. Por lo sealado, la naturaleza de la dimensin GAIC, desde una universidad inscrita en la sociedad del conocimiento, se relaciona con el desarrollo de: i) la produccin disciplinar de frontera, ii) la produccin interdisciplinar hacia la solucin de problemticas tericas o
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prcticas del entorno y, por ltimo, iii) la produccin transdisciplinar en la conformacin de nuevos objetos de conocimiento, as como de nuevas vas de anlisis (Figura 8).
Figura 8 Produccin de la dimensin de la GAIC en la universidad del conocimiento
En la UAEM actualmente44 se distinguen tres tipos de ciencia como resultado de la investigacin: a) la bsica, que es la produccin del conocimiento que incide en la disciplina; b) la bsica orientada, que es la produccin de conocimiento originada para aproximarse a la solucin de una problemtica especfica, y c) la aplicada, que es la combinacin de conocimientos que permiten la solucin de problemas y creacin de instrumentos de medicin o anlisis. En la Tabla 14 se muestra cmo coinciden los tres tipos de ciencia con la GAIC, propia de la sociedad del conocimiento.
44Resultado
de las discusiones en la Comisin del Modelo Universitario de la UAEM, 2009. 78
Tabla 14 Comparacin de tipos de ciencia en la UAEM y en la Sociedad del Conocimiento

GAIC
en la sociedad del conocimiento
GAIC
en la UAEM
Produccin unidisciplinar de frontera Produccin interdisciplinar Produccin transdisciplinar
Ciencia bsica Ciencia bsica orientada Ciencia aplicada
La GAIC que se propone en el Modelo Universitario consiste en una serie de caractersticas necesarias para que la UAEM transite de una visin de ciencia que aplica, valora y defiende la unidisciplina, a una posicin de dilogo, intercambio y apertura entre disciplinas para abordar problemticas especficas y buscar soluciones a las mismas. Es por esto que, para el desarrollo de la GAIC, una de las mayores preocupaciones son las acciones y los proyectos que los cuerpos acadmicos (CA) o las unidades acadmicas (conformados por CA). El trabajo en equipos de intercambio, dilogo y sano debate de conceptos, teoras y planteamientos provenientes de diferentes disciplinas es el que conducir, en su momento, a establecer cooperaciones, colaboraciones estrechas con el exterior y la integracin de nuevos agentes de creacin y transformacin de conocimiento. Debemos evitar que el Modelo Universitario propuesto caiga en: [...] la tendencia a creer que el simple acercamiento fsico de personas investigadores, docentes, profesionales [de la temtica requerida], etc. propuesto para la creacin de un equipo formado de individuos provenientes de horizontes disciplinares distintos, ser suficiente para darle un carcter interdisciplinario a una actividad de investigacin o de intervencin profesional, incluida en sta la formacin (Lenoir, 2002). La propuesta de la GAIC, desde los procesos, busca propiciar: a) Participacin entre grupos o comunidades para la solucin de problemas especficos. b) Colaboracin con CA de instituciones diferentes, que permitan la creacin de canales de intercambio (temtico o problemtico, redes pluri, inter y transdisciplinares). c) Relacin con la sociedad al compartir los resultados de las investigaciones, difundindolos de manera accesible.
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d) Relacin con los diferentes rdenes de gobierno para coadyuvar en la aplicacin de los resultados de la generacin del conocimiento para la resolucin de problemas especficos, que son competencia del mismo. e) Transparencia en los procesos internos de la institucin, empezando por establecer polticas de GAIC acordes con una universidad del conocimiento. f) Regulacin de los objetivos, acciones y metas de la GAIC conforme a los compromisos que se adquieren en el mismo Modelo Universitario sobre los cuatro rasgos45 de la universidad a la que se aspira. Finalmente, la delimitacin de la GAIC en el Modelo Universitario comprende los procesos que conforman el anlisis, la explicacin, la comprensin y la reflexin sobre el mundo y los seres humanos, desde los planteamientos de una o varias disciplinas, con la bsqueda constante por vincularse a los intereses y necesidades de la sociedad En la Tabla 15 se muestran las caractersticas de la GAIC que se delimitan al correlacionarse con los rasgos de la universidad.
Tabla 15 Delimitaciones de la GAIC de acuerdo con los rasgos del Modelo Universitario Rasgos de la universidad que queremos Delimitacin de la GAIC ( el anlisis, la comprensin y la reflexin sobre el mundo y los seres humanos ) Estar guiada por el respeto al otro y a los colectivos, al cultivo y la preservacin del ambiente, a la bsqueda de una visin amplia sobre el cuidado de s del individuo. Se establecer un compromiso con las generaciones futuras en todos los mbitos que permitan una calidad de vida Estar atenta a los intereses y necesidades de los diferentes individuos y grupos que conforman el entorno de la universidad, que puedan abordarse a travs de la GAIC. El apoyo a la comunicacin y divulgacin de los resultados de la GAIC, de cualquier pas, ser fundamental por los efectos que puedan producir en la sociedad local, nacional y del planeta. Se asumir un compromiso con todo tipo de colectivos: desde los que tienen solidez en su instauracin, as como con aquellos llamados vulnerables, igualmente, con los que, por modificaciones de las condiciones, estn temporalmente en situacin delicada y frgil
Humanista
Social
45Ver
Introduccin. 80
Abierta al mundo
Provocar el dilogo, intercambio y apertura entre disciplinas para que, juntas, localicen sus posibilidades de incidencia en problemticas o temticas; el entorno de la GAIC ser tan amplio como los vnculos de anlisis establecidos (geogrfica, disciplinar y culturalmente). Se crear un compromiso de apertura a lo diverso, lo inexplorado con base en dos lmites: 1) la dignidad del otro y 2) el respeto al otro Se buscar que los CA atiendan los efectos de la combinacin de los saberes sistematizados (conocimientos) y los no sistematizados (todos los otros), en dos sentidos: el primero, incluir tanto conocimientos como opiniones, experiencias, polticas de gobierno, tradiciones de las comunidades, etc. para atender problemas del entorno (de comunidades, grupos, organizaciones), es decir, estar dispuestos a considerar elementos que rebasen las fronteras de su disciplina; segundo sentido, que los CA estn atentos a la presencia de los saberes en el mundo, es decir, ser capaces de reconocer cundo una situacin especfica no est sujeta directamente a delimitaciones tericas (conocimiento), sino a todos los otros elementos del saber
2.2 LAS ESTRATEGIAS DE LA GAIC Las estrategias que se proponen para desarrollar la Universitario, son:
GAIC
(Figura 9) al interior del Modelo
a) Promover que las actividades de GAIC que se realizan en la universidad se vinculen con la comunidad, la entidad, la regin y el pas, desde un sentido social incluyente, de respeto y de beneficio entre los participantes. Dicho beneficio deber ser recproco, con el fin de que ambas partes sean apoyadas. La incursin de los cuerpos acadmicos en esta estrategia, mostrar que el servicio a la sociedad est fuertemente relacionado con la GAIC, pues ser necesario definir las formas de relacin con los distintos grupos de la comunidad (sociedad civil, gobierno federal, estatal y municipal, organizaciones no gubernamentales, empresas, colectivos organizados), estableciendo siempre un beneficio mutuo. Es importante subrayar que la vinculacin con el exterior es una caracterstica propia de la sociedad del conocimiento. En efecto, desde el momento en que se reconoce que el desarrollo de la GAIC puede ser temtico y problemtico, la incidencia de los resultados exigirn el contacto con el entorno de la institucin. Se podra organizar una nueva ciencia que, de alguna manera, se oponga al preocupante ideal de la
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ciencia globalizada, y que gire en torno a un nuevo tema: seguridad (Funtowicz y Ravetz, 2007). b) Propiciar la vinculacin de la GAIC entre los diferentes CA de la universidad, con base en problemticas que requieran el trabajo multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. El Modelo Universitario tiene como prioridad que los grupos de GAIC (CA) de la universidad entren en contacto, que haya entre ellos intercambios y que se promueva el estudio de una problemtica desde distintas perspectivas disciplinarias; es esto lo que producir resultados interdisciplinarios. Adems, un trabajo constante entre cuerpos acadmicos de diferentes disciplinas con un mismo tema de investigacin y la combinacin de metodologas de anlisis, podra proponer, en el mediano o largo plazo, formas de comprensin, explicacin y reflexin innovadoras y con impacto en la sociedad (estudios sobre la pobreza, sobre el agua y el trabajo, por ejemplo); temticas que podran conducir a un tratamiento transdisciplinario. La visin transdisciplinar nos propone considerar una realidad multidimensional, estructurada en mltiples niveles que remplace la realidad unidimensional del pensamiento clsico, de un nivel (Nicolescu, 2002). c) Promover la vinculacin de la GAIC a travs de los CA de la institucin y con otros CA (comunicacin y vinculacin intra e interinstitucional), para propiciar la formacin de redes transdisciplinares, y realizacin de proyectos especficos (temticos o problemticos) con fines compartidos. El trabajo de los grupos de GAIC y CA de la universidad es esencial para posicionarla como universidad del conocimiento, porque es la fortaleza de los equipos de la GAIC, lo que permitir asegurar la consolidacin de identidades tericas estudiosas de problemticas especficas; los avances del conocimiento requieren ahora de un colectivo capaz de producir diferentes abordajes de un mismo objeto de conocimiento y, despus, ensamblar las partes encontradas (sntesis integrativa). El hecho de que los CA acepten y fomenten intercambios temticos y no disciplinares puede ser el inicio de un intercambio y apertura hacia otras formas de producir conocimiento, que se fortalecern con el tiempo y la prctica. Un comienzo interesante es la capacidad de los investigadores para ampliar su forma de pensar y analizar (descentramiento epistemolgico);
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despus apreciarn las contribuciones diferenciadas y plurales aportadas por los dems, hasta que las otras perspectivas contribuyan de manera irremplazable a nuestra comprensin de los objetos a menudo complejos y poco reductibles a una sola cosa, como todo elemento complejo (Letourneau, 2008). d) Establecer las condiciones para que la GAIC de la universidad se difunda, comunique y divulgue de manera constante, tanto en el interior como en el exterior de la misma institucin. sta es una estrategia prioritaria de la GAIC en la sociedad del conocimiento, ya que la delicada condicin actual del planeta no es natural, ni cay del cielo, por lo que una parte del compromiso de la GAIC es participar incansablemente en la comunicacin y divulgacin de los resultados obtenidos (en nanotecnologas, biotecnologa, genmicas, por citar algunos ejemplos); los efectos, el impacto y los daos colaterales que ya se pueden localizar, por aplicaciones de la ciencia y la tecnologa. El quehacer de la GAIC tiene un compromiso permanente con el cuidado del ambiente y con la calidad de vida de las generaciones futuras. Hacer accesible la informacin de los efectos producidos por los resultados de la GAIC a la mayor cantidad de individuos, es un trabajo a incluir en los CA. En una economa del saber, el sistema cientfico tiene un papel en las funciones claves de: i) la produccin de saber (desarrollar y proporcionar conocimientos nuevos; ii) la transmisin del saber (educar y valorizar los recursos humanos, y iii) la transferencia del saber (difundir los nuevos conocimientos y ofrecer los elementos requeridos para resolver los problemas) (OCDE, 1996). e) Establecer las condiciones para que la relacin investigacin desarrollo innovacin (I-D-I) fortalezcan el desarrollo de la GAIC; es decir, instaurar los vnculos necesarios entre los procesos de la investigacin, los diferentes niveles de gobierno y la industria que posibiliten la innovacin. Es ineludible la vinculacin con el sector productivo y de servicios para el desarrollo de la GAIC. Las universidades no pueden cubrir los costos que se necesitan para introducir masivamente una nueva tecnologa o para desarrollar el pilotaje de nuevos productos. Los CA que participan en la GAIC de la universidad buscarn vincularse con la industria y la empresa en
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tratos de beneficio mutuo. Es importante no olvidar que, cuando se pretende innovar, la participacin de algn nivel gubernamental es indispensable. Uno de los retos que tendrn que enfrentar las sociedades del conocimiento, ser el ponerse de acuerdo y de acoplar dos mercados distintos que, hasta ahora haban estado aislados y paralelos, pero de los cuales los beneficios pueden reforzarse mutuamente cuando se les inscriba en redes coherentes: el mercado de las ideas cientficas y el mercado econmico y financiero. Quiz, estamos asistiendo a un fenmeno de coevolucin (UNESCO, 2005). f) Establecer las condiciones administrativas y de gestin que apoyen y promuevan la colaboracin, cooperacin y articulacin con el exterior. Esta estrategia abarca tanto el interior de la institucin, como ms all de sus fronteras. En el exterior, la participacin de los gobiernos en la promocin para vincular la GAIC con la sociedad (con cualquier tipo de grupo o colectivo) es fundamental; es un trabajo en equipo que permitir conjugar los instrumentos de anlisis y solucin de los CA, con las necesidades y urgencias de la sociedad. Asimismo, en el interior, la poltica de apoyo institucional para los CA que trabajen con otros CA en proyectos temticos o problemticos ser fundamental para comenzar a incursionar en el mundo de manera directa. La poltica cientfica y tecnolgica no simplemente promueve la ciencia al ofrecer un medio cultural e institucional neutral del que se nutre la creacin de conocimiento; pues, la poltica modela a la ciencia en formas concretas, pero sutiles, al habilitar o deshabilitar ciertas agendas de investigacin, colaboraciones, instalaciones, programas, entre otros. La poltica cientfica y tecnolgica tambin legitima o ilegitima ciertas investigaciones mediante los procedimientos, requerimientos y otros elementos estructurales del proceso poltico (Guston y Sarewitz, 2006).
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Figura 9 Estrategias a desarrollar para la GAIC
2.3 AGENTES (ACTORES E INSTANCIAS UNIVERSITARIAS) DE LA GAIC Los agentes de una universidad del siglo XXI, en relacin con la GAIC, tienen tareas, acciones y compromisos que asumir. Sus preocupaciones no pueden estar slo centradas en los programas educativos de posgrado. Se requieren agentes con potencial para relacionar conocimientos y, con creatividad e informacin, dar origen a nuevas esferas de conocimiento; tambin son necesarios participantes que puedan integrar conocimiento en torno a objetosconceptos, coordinar grupos de conocimiento y que propician redes temticas y problemticas, as como aprendizajes (Hatchuel y colaboradores, 2002). Es por esto que se hacen algunas propuestas generales (Tabla 16) que, por supuesto, requieren la particularizacin de los respectivos agentes que vayan a intervenir.
Tabla 16 Actores e instancias universitarias de la GAIC Agentes de la GAIC Ejes de la GAIC Cuerpos acadmicos Buscar una Unidades acadmicas Promover y apoyar
DES
Administracin central que la Establecer y normar las
Colaboraciones,
Promover
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temticas o problemticas, entre grupos de investigacin (es decir, no slo unidisciplinares)
participacin disciplinar equilibrada en la GAIC: unidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar
Vinculacin con la comunidad (local, regional, nacional, extranjera)
Informar a la comunidad sobre los efectos de los resultados de la GAIC, con materiales accesibles. Buscar formas de vinculacin con situaciones particulares del exterior, en las que se pueda participar
el trabajo de articulacin de los CA, con los CA de otras unidades acadmicas con el exterior. Fomentar el estudio, de los CA, de las trayectorias de la uni, la inter y la trans disciplina Favorecer las formas de vinculacin con el exterior, buscando que puedan participar la mayor cantidad de CA. Estimular la participacin de los investigadores en la vinculacin con la comunidad, a travs del ejercicio de la
GAIC
GAIC,
sus ejercicios de vinculacin, tenga incidencia en los PE
en
polticas institucionales que promuevan la GAIC en sus tres facetas de combinacin disciplinar, bajo los principios del desarrollo sustentable
Proponer estrategias para que la vinculacin sea efectiva. Impulsar y fomentar que las actividades de la GAIC y aquellas que la apoyen, se realicen bajo los principios del desarrollo sustentable
Establecer y promover las condiciones para que la vinculacin sea efectiva. Ejemplo: Diagnstico regional bidireccional* que permita la planeacin de la GAIC en cada instituto, departamento y en los CA que los conforman
Incidencia en la mayor cantidad de espacios de la universidad
Relacionarse con otros CA de la institucin. Proponer jornadas de discusin y debate de resultados o avances de la GAIC temticos o problemticos, para la formacin de los estudiantes
Favorecer las formas de incidencia de los CA con la comunidad universitaria
Proponer los puentes comunicantes (herramientas e instrumentos) y promover las acciones de incidencia de la GAIC en la comunidad universitaria
Establecer los puentes comunicantes (polticas, normas, reglamentos) entre los distintos grupos de la institucin: docentes, profesoresinvestigadores, trabajadores administrativos y autoridades, que faciliten la circulacin de la GAIC
* Diagnstico regional bidireccional lo entenderemos aqu como: primero, que contenga la localizacin y el ordenamiento de los datos que permitan conocer la situacin de necesidades (sociales, culturales, cientficas, econmicas) de la entidad, la regin o el pas, en las cuales podran participar los CA; segundo, que contenga
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tambin la informacin ordenada de las lneas de generacin y aplicacin del conocimiento y, si es el caso, de las temticas desarrolladas por los CA.
2.4 MODOS Y COMPONENTES DE LA GAIC En el Modelo Universitario, la GAIC puede ejercerse o cultivarse de cuatro modos bsicos, los cuales estn integrados por componentes y se mantienen en una interconexin constante, lo que permite un sinfn de posibilidades y alternativas para establecer formas de interaccin entre agentes de la GAIC, los otros participantes en el espacio externo correspondiente, las autoridades (si es el caso) responsables. Los cuatro modos establecidos para la GAIC se dividen en dos grupos: los de impacto y los de transmisin y comunicacin (Figura 10). Los modos de impacto refieren a aquellos componentes que indican los efectos mediatos e inmediatos de una determinada produccin de conocimiento; comprenden los tipos de interaccin entre el proceso de formacin y la produccin de conocimiento (investigacin) denominados como: binomio investigacin y formacin y binomio investigacin y desarrollo (ID) + innovacin. a) Binomio investigacin y formacin (IF)46. Se refiere a la incorporacin de los procesos y los resultados de la GAIC en los procesos de formacin de recursos humanos, as como a la participacin y el involucramiento de los estudiantes en el ejercicio de la GAIC, lo que se relaciona directamente con el dispositivo de formacin para la GAIC planteado para los diferentes niveles educativos propuesto en la dimensin de formacin del Modelo Universitario. b) Binomio investigacin y desarrollo (ID)47 + innovacin (IDI). Se refiere a la incidencia de la investigacin producida en la UAEM, particularmente en situaciones o proyectos en la comunidad (empresas, grupos, ONG, asociaciones, entre otras) y, si fuera el caso, con la participacin del gobierno; tambin se refiere a la intervencin de los agentes de GAIC de la UAEM en la prevencin, diagnstico y solucin de problemticas o necesidades de la comunidad. Se enfatizar en todo momento, al realizar estas actividades, el cuidado y
46El binomio investigacin-formacin recupera la terminologa tradicional (documentos nacionales y de organismos extranjeros) sobre la presencia e incidencia de la investigacin con la formacin. 47El binomio investigacin-desarrollo se entiende como la articulacin del ejercicio de la investigacin con el objetivo de obtener resultados de aplicacin, de solucin; cuando la investigacin produce objetos especficos para ser llevados a la sociedad, estamos hablando de innovacin (OCDE, 1996).
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la satisfaccin de las necesidades de las generaciones futuras, es decir, aplicando los principios bsicos del desarrollo sostenible. Los modos de transmisin y comunicacin tienen que ver con los componentes que buscan, ante todo, dar a conocer los resultados de la GAIC a todo tipo de pblico; para ello se valen de acciones de difusin, comunicacin y divulgacin del conocimiento producido. Comprende las formas de interactuar de los agentes de GAIC con la comunidad; se identifican principalmente dos tipos. a) Comunicacin y divulgacin de los resultados de la GAIC. Se relaciona con programas y acciones necesarias tendientes a fomentar el acceso al trabajo de GAIC en distintos niveles y geografas. Se busca que la mayor cantidad de la poblacin cuente con informacin sistematizada y accesible que le permita entender las problemticas de su entorno, los efectos de las ciencias y la tecnologa en su vida y la de las generaciones futuras. De acuerdo con la teora de la democracia, aquellos que son afectados por una decisin, tiene el derecho de participar en el proceso para tomarla. Los estndares tcnicos [de las TIC, por ejemplo] que, a menudo, son invisibles para el pblico, casi nunca ofrecen esta aspiracin democrtica. Debera participar el pblico en la eleccin de los estndares y, si es as, cmo? (Feng, 2006). b) Difusin de los resultados de la GAIC. Se refiere a la participacin de los agentes de GAIC en foros especializados para comunicar sus avances, resultados o conclusiones de GAIC, con el fin de ampliar su incidencia a travs de redes y colaboraciones con otros agentes, grupos y laboratorios de produccin de conocimiento (nacionales o en el extranjero) tanto en el entorno acadmico como en el social.
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Figura 10 Modos y componentes de la GAIC
2.5 GRADOS DE EJERCICIO DE LA GAIC EN LA UAEM Actualmente, la presencia de indicadores en todos los procesos del campo educativo es una situacin por considerar, pues es con base en ellos que se otorga el financiamiento. Es por ello que la GAIC del Modelo Universitario ser mesurada, en un primer tiempo, a partir de las cosas que se hacen y que efectivamente se realicen con calidad. Ello tender a indicar un cierto grado de desarrollo de la institucin. Cuando se quiera incorporar algo a lo que ya se hace, entonces ser necesario preparar las condiciones que recibirn la nueva conexin o extensin de lo que se hace. En ese momento, se estar hablando de un grado de fortalecimiento. Finalmente, uno de los lugares comunes para las sociedades del conocimiento, ms all de su posibilidad de cambio, es el vertiginoso movimiento en el que viven las cosas, los procesos, las ideas, por lo que es indispensable estar preparados para lo que hay y para lo que sigue, y para lo que cambiar en un tiempo muy corto. El Modelo Universitario plantea la necesidad de estar acorde con los cambios, adems brinda la posibilidad de estar a la vanguardia de dichos movimientos con la fortaleza y la calidad que se requieren. Lo anterior, ser llamado grado de potenciacin, que entenderemos como realizar una planeacin de frontera en las mejores condiciones. La Tabla 17 permite identificar los modos y componentes (como grados de ejercicio) de la GAIC en la universidad, con el objeto de que la calidad con que se hace lo actual, pudiera fortalecerse y potenciarse.
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Tabla 17 Grados de ejercicio de la GAIC en la UAEM Modos/componentes de la GAIC en la institucin Grados de ejercicio de GAIC en la UAEM Desarrollo Disciplinar Fortalecimiento Interdisciplinar Potenciacin Transdisciplinar
Binomio ID (+innovacin)
Binomio IF
como estrategia de formacin en todos los niveles

GAIC
Licenciaturas y posgrados interdisciplinares orientados a la GAIC Foros, conferencias y pginas web Seminarios interdisciplinarios, locales, nacionales e internacionales a travs de proyectos temticos
Posgrados temticos
Divulgacin de los resultados GAIC
Publicaciones de divulgacin Revistas especializadas, captulos de libros
Uso de medios masivos
Difusin de los resultados GAIC
Intercambios de investigaciones desde la problemtica de inicio, congresos problemticos, congresos de innovacin
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3. TERCERA DIMENSIN: VINCULACIN Y COMUNICACIN CON LA SOCIEDAD (VCS) La tercera dimensin del Modelo Universitario propone recuperar la responsabilidad de la universidad de relacionarse con la comunidad en la que esta inserta, aprovechar los beneficios que ofrecen los espacios universitarios y ponerse al servicio de la poblacin en general y de los sectores con las condiciones ms limitadas (o inaccesibles) de vida, cultura, ciencia y tecnologa. Esta dimensin de vinculacin y comunicacin se considera como alternativa directa del acercamiento a sociedad48; y, por supuesto, est fuertemente interconectada con las otras dimensiones propuestas en el mismo Modelo Universitario. Son tres las razones de ello: a) La implementacin de la dimensin de formacin requiere que los estudiantes, entre muchas otras cosas, comprendan la relacin que existe entre su formacin (como profesional o investigador) y el entorno local, nacional, internacional que los rodea; esto se lograr con la incursin que puedan realizar en dichos mbitos para acumular de experiencias que les permitan la reflexin y la discusin en sus actividades de formacin. b) Introducir a los estudiantes en algunos de los procesos de la generacin y la aplicacin del conocimiento, propia de las universidades del conocimiento. Lo anterior, tiene caractersticas estrechamente vinculadas con la circulacin del conocimiento en los distintos registros para la sociedad en general; la informacin sobre los efectos de las ciencias en la vida diaria; la comunicacin con autoridades y responsables de canalizar recursos gubernamentales para resolver problemas; el intercambio con otros miembros del espacio acadmico que, quiz, no estn formados en la misma temtica; el compromiso de las ciencias de ser agente de cambio (y no slo recurso) en la vida de todos y del planeta. Todo lo anterior requerir una constante colaboracin con el exterior habilitada por la dimensin VCS. c) Por ltimo, la articulacin de las tres dimensiones (formacin, GAIC y VCS) exigir un importante trabajo de coordinacin con el mbito de gestin de la universidad; la posibilidad de conectar las dimensiones planteadas por el Modelo est sostenida, de manera importante, en el buen funcionamiento de la ltima dimensin.
48La
dimensin denominada vinculacin y comunicacin con la sociedad integrar a la funcin de extensin. 91
En la Ley Orgnica (2008) se establece que uno de los fines de la UAEM es la difusin de la cultura y extensin de los servicios, funcin comnmente realizada por docentes y administrativos de la universidad como un trabajo de difusin de la recreacin cultural, la creacin artstica, la comunicacin y divulgacin de las ciencias, las humanidades y las artes, la educacin continua, la educacin permanente, la vinculacin con empresas y la cooperacin interinstitucional49. La presencia de los servicios a la comunidad (mdicos, culturales, deportivos, de aprendizaje de lenguas) tanto externa como interna, ha sido otra opcin de atencin significativa en el compromiso de la institucin con las necesidades de la comunidad. Con base en la coherencia del Modelo Universitario que se propone, as como en el hecho de que el siglo XXI indica la constitucin y el desarrollo de las sociedades del conocimiento, la propuesta consiste en conformar para la UAEM los elementos y las articulaciones necesarias que le permitan transformarse en, insistamos en ello, una universidad del conocimiento. Desde esta perspectiva, lo que se requiere es que las acciones de vinculacin y comunicacin con la sociedad se realicen en condiciones derivadas de lo acadmico, articuladas con la formacin, comprometidas con la sociedad del hoy y del maana, sujetas a seguimientos y evaluaciones permanentes que protejan su pertinencia y coherencia con el Modelo Universitario. En ese sentido, es necesario que haya participacin de los profesoresinvestigadores y docentes en general; que la comunidad externa sea escuchada y, en lo posible, atendida por los universitarios. Se espera tambin que, con la apertura y disposicin de la planta acadmica de la UAEM, sea inevitable que un nmero importante de los proyectos de generacin y aplicacin del conocimiento acepten el reto de las perspectivas interdisciplinar o transdisciplinar. 3.1 COMPONENTES DE LA VCS Como se explic en la introduccin, las dimensiones que conforman al Modelo Universitario derivan de las funciones (sustantivas y adjetivas) establecidas para las universidades; en este Modelo Universitario se abordan desde sus procesos, y por ello las enunciamos como vinculacin y comunicacin con la sociedad. Por razones de claridad en su operacin, se dividir en dos procesos: vinculacin con la sociedad, y fortalecimiento de la cultura universitaria.
49Documento
institucional presentado a la Comisin del Modelo Universitario, febrero de 2009. 92
Por vinculacin y comunicacin con la sociedad (VCS) se entiende: los procesos que articulan a la universidad, desde la ciencia, la cultura, la tecnologa y las artes, tanto con la comunidad interna como con la sociedad en general, en una amplia visin de relaciones que buscan la reciprocidad y el beneficio de las partes involucradas Las formas de articulacin entre las dimensiones del Modelo Universitario para la consolidacin del planteamiento que lo sostiene, corresponden a la VCS, es decir, las acciones de la VCS derivarn de aquellas que realicen los actores de la universidad (estudiantes, acadmicos, administrativos, autoridades) para la exteriorizacin de lo que se hace u ofrece en la universidad, as como la VCS facilitar las condiciones para que haya comunicacin entre el exterior y lo interno. El objetivo central de esta dimensin ser el de apoyar y complementar los diferentes modos de relacionarse de las otras dimensiones del Modelo Universitario, con las necesidades y oportunidades de contacto con el exterior. 3.2 LA VCS EN COMBINACIN CON LOS RASGOS DE LA UAEM Considerando los rasgos establecidos para la universidad que se aspira alcanzar, se puede decir que esta tercera dimensin (VCS) se delimita con lo que se indica en la Tabla 18.
Tabla 18 Delimitaciones de la VCS de acuerdo con los rasgos del Modelo Universitario Rasgos de la universidad Vinculacin y comunicacin con la sociedad Atender las necesidades de articulacin entre los actores universitarios, as como de stos y los agentes externos, para preservar y promover: el respeto al otro, el ambiente, el compromiso con la sociedad actual y futura, el hacer esttico de los seres humanos Mantener y desarrollar los servicios que solicitan los diversos grupos de la sociedad, desde peticiones particulares de hombre y mujeres (formacin, gua de los efectos del conocimiento y la tecnologa, lenguas, cuidado de s), hasta las de grupos (organizaciones, empresas, gobiernos, comunidades), con un sentido de reciprocidad Fomentar y preservar el reconocimiento, la transmisin y la comunicacin de la diversidad en las sociedades, la naturaleza, el conocimiento, la creacin, la cultura, a travs de vinculaciones (de todos tipos) entre los creadores y ejecutantes de lo diverso
93
Humanista
Social
Abierta al mundo
Apoyar y promover la difusin, divulgacin y comunicacin sobre los procesos y resultados de la generacin del conocimiento, con el fin de informar y coadyuvar (dentro y fuera de la institucin) al trnsito y desarrollo de todo tipo de pensamientos, es decir, a la circulacin de los saberes
3.3 RELACIN DE LA VCS CON LA FORMACIN Y LA GAIC Por razones de claridad, la dimensin vinculacin y comunicacin con la sociedad se puede ubicar en dos niveles: de vinculacin con la sociedad y de fortalecimiento de la cultura universitaria. La vinculacin con la sociedad comprende la atencin en dos niveles de relacin; el primero es vincular las actividades de la institucin con la comunidad universitaria interna (estudiantes, trabajadores administrativos y acadmicos, autoridades); el segundo es la vinculacin con el exterior para fortalecer la imagen de la institucin con su entorno y su capacidad para apoyar el desarrollo tecnolgico, cultural, cientfico y artstico de las comunidades que la rodean, a travs de acuerdos que beneficien a todos los participantes. Por otra parte, el fortalecimiento de la cultura universitaria consistir en difundir, comunicar y divulgar los resultados de la produccin cientfica, tecnolgica, cultural y artstica de la universidad y de externos. Con base en las propuestas nacionales50 e internacionales (OCDE, UNESCO) preocupadas por la insercin de las universidades en las sociedades del conocimiento, es claro que los procesos aqu atendidos debern alcanzar la misma importancia que los procesos de formacin y de generacin y aplicacin del conocimiento. Esto coincide con el planteamiento del Modelo Universitario que pretende que la imbricacin, la articulacin de las acciones y los procesos que se efectan en la universidad sea un todo evidente para la comunidad; no slo porque es as como se consolidarn los niveles de escolaridad, la formacin ofrecida y los modos de organizacin de la institucin, sino tambin porque la incursin en la sociedad del conocimiento requiere una participacin verstil de todos y cada uno de los actores universitarios (Tabla 19). En otros trminos, las modificaciones particulares realizadas en las otras dimensiones (niveles de transversalidad, formacin integral, difusin y divulgacin de lo acadmico, divulgacin del impacto de los resultados GAIC, por citar algunas) estarn reflejadas en las acciones propias de la vinculacin.
50ANUIES
(2009), Extensin de la cultura, 2009. 94
Tabla 19 Relacin VCS con formacin D3. Vinculacin y comunicacin con la sociedad D1. Formacin Formacin de tcnicos y profesionales Vinculacin con la sociedad (interna y externa) Actividades co-curriculares de apoyo a la formacin tcnica y profesional Dispositivos para el aprendizaje de lenguas Atencin a necesidades especficas de actualizacin en el desarrollo profesional51 de ex alumnos y de la comunicad externa Atencin a necesidades especficas de desarrollo personal, cultural y social52 de la comunidad externa Jornadas de discusin de los CA sobre temticas de frontera de los CA y de las redes Divulgacin de los productos de GAIC de los CA de la universidad en todos los niveles de estudios Actividades deportivas Fortalecimiento de la cultura universitaria Textos en lnea para apoyar complementar la formacin de los PE
Formacin continua Perfil universitario
Estrategia de comunicacin permanente con los egresados para hacerlos partcipes de proyectos innovadores y avances de frontera Instrumentos y estrategias para divulgacin que contribuya a formacin a lo largo de la vida la la
Formacin a lo largo de la vida
Realizacin de congresos y publicacin de revistas especializadas
Formacin de investigadores y formacin para la

GAIC
Invitacin a CA de otras reas del conocimiento (internos y externos) para exponer sus resultados de GAIC Informacin en lnea sobre los cuidados del cuerpo por disciplinas Informacin en lnea sobre los cuidados del cuerpo y la salud en las diferentes etapas de la vida. Programas de vacunacin o diagnstico
Currculo
Cuidado de s
Servicios de orientacin. Servicios mdicos. Talleres de nutricin y cuidado de la salud. Vinculacin con organismos e instancias que apoyan la salud Talleres de creacin cultural
Creatividad
Actividades culturales. Expositores (internos y externos) con
51Hacia 52Idem.
las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005).
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propuestas variadas e innovadoras sobre la cultura en general Vinculacin con instancias de defensa de la diversidad. Actividades contra la discriminacin Vinculacin con embajadas Diversidad y multiculturalidad Vinculacin con universidades nacionales y extranjeras. Programas de intercambio de alumnos y profesores Difusin y divulgacin de grupos externos interesados en que los estudiantes y CA participen en proyectos para el desarrollo sustentable Vinculacin con instancias encargadas de la defensa de los derechos humanos, sociales y de los pueblos. Programas y acciones a favor de los derechos Formacin integral orientada al desarrollo humano Programa de servicio social orientado al desarrollo humano Realizacin de programas para promover el respeto y atencin a la diversidad
Actividades para dar a conocer diversas culturas Difusin de resultados de los programas de intercambio
Sustentabilidad
Proyectos permanentes para fomentar el compromiso con la preservacin del ambiente
Cursos y diplomados sobre los derechos humanos, sociales y de los pueblos. Acciones educativas para grupos vulnerables
Mediacin formativa
Actividades sociales y culturales para grupos vulnerables mediante la prestacin del servicio social Comunicacin de los resultados de las actividades estticas y artsticas. Cursos abiertos a los docentes universitarios sobre formacin integral Reuniones de exposicin de resultados de la formacin en contexto
Actividades estticas y artsticas, relacionadas con los PE de todas las reas de conocimiento. Formacin de los acadmicos de la UAEM para favorecer la formacin integral Vinculacin con empresas y organismos sociales, polticos y culturales que faciliten la formacin en contexto. Prcticas profesionales de estudiantes
Dispositivos para propiciar la formacin en contexto
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realizadas en empresas relacionados con su PE
espacios
Programas de tutoras
Capacitacin al personal acadmico para realizar las diferentes actividades de tutora
Cursos abiertos a los docentes universitarios sobre las actividades de tutora
En la Tabla 20 se presentan los elementos resultantes de la combinacin de los niveles de la VCS con los modos y componentes de la dimensin GAIC.
Tabla 20 Relacin VCS con GAIC D3. Vinculacin y comunicacin con la sociedad D2. GAIC Vinculacin con la sociedad (interna y externa) Colaboracin y cooperacin de varios CA, con grupos externos para apoyarlos en el diagnstico y la solucin de sus necesidades y problemticas Fomento de la discusin entre CA de diferentes disciplinas, con CA nacionales y del extranjero Fortalecimiento de la cultura universitaria Foros de vinculacin entre las diferentes instancias y comunidades del entorno
Binomio ID
Establecer programas permanentes, desde distintos enfoques de inters (comunidades, empresas, gobiernos) para exponer sus expectativas y necesidades de GAIC Fomentar foros de estudio sobre las trayectorias de vinculacin del gobierno y las universidades, tanto en lo nacional como en el extranjero Promover foros de exposicin y debate sobre los diferentes momentos de la generacin y aplicacin del conocimiento Proponer espacios de divulgacin donde se comunique sobre los diferentes niveles de impacto de los resultados de GAIC (desmitificacin de la investigacin)
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Vinculacin con los diferentes niveles de gobierno para apoyar al desarrollo de la ID entre empresas y universitarios
Binomio IF
Divulgacin de los trabajos GAIC de los CA de la universidad en todos los niveles educativos Foros interdisciplinarios, para abordar situaciones problemticas de la regin, nacionales e internacionales
Fomento a la vinculacin de los CA de toda la UAEM para favorecer la formacin integral desde situaciones que inviten a la interdisciplina Programa de divulgacin de los resultados en vinculacin con instancias externas relacionadas con cada uno de los campos en los que desarrollan su trabajo los CA y los grupos disciplinares
Reuniones cientficas sobre problemticas uni y transdisciplinarias, a las que asistan los estudiantes y pblico en general
Divulgacin de los resultados

GAIC
Divulgacin de los efectos de la ciencia y la tecnologa al ambiente y a los seres humanos (medios impresos, auditivos o audiovisuales), mediante publicaciones no especializadas, impresas o en lnea, as como programas de radio y televisin Coloquios, seminarios, simposios y congresos para la difusin de los resultados de la GAIC Exposicin y venta al pblico de las publicaciones especializadas
Difusin de los resultados GAIC
Foros y coloquios que promuevan el dilogo entre CA dispuestos a abordar problemticas del entorno a partir del trabajo GAIC Programa de publicaciones especializadas: libros y revistas
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4. CUARTA DIMENSIN: GESTIN UNIVERSITARIA La gestin universitaria se integra como la cuarta dimensin del modelo universitario, la cual pretende ser coincidente con sus bases y principios, y adems lograr una mayor congruencia con las caractersticas de reorganizacin administrativa que sern necesarias para apoyar su implementacin. Se parte del reconocimiento de la necesidad de generar una cultura institucional de la gestin, que favorezca el modo de pensar de los actores de la comunidad educativa. Durante los ltimos aos, la gestin en las instituciones de educacin superior cobr relevancia ante la necesidad de operar nuevos modelos educativos y de ajustar los procesos institucionales a las dinmicas de evaluacin, el logro de niveles de calidad, la intensificacin de la produccin de conocimiento, la optimizacin de recursos y concretar una mayor vinculacin con la sociedad (OCDE, 1996; UNESCO, 1998). En Latinoamrica diversos especialistas coinciden en sealar el nuevo papel de la gestin y el financiamiento en las propuestas de cambio institucional y la urgente necesidad de que las universidades impulsen acciones de fortalecimiento en cuanto a la formacin de sus gestores, ya que son los responsables de ejercer una eficiente gestin universitaria y ajustar las condiciones organizacionales para propiciar la integracin de la misin, las funciones, los procesos y los seguimientos de la institucin (Martn, 1997; Brunner, 2002). Si bien en el caso de la UAEM, desde finales de la dcada de los ochenta se dieron los primeros pasos para iniciar una cultura de planeacin estratgica que considerara la participacin de los sectores y actores educativos que la conforman, no fue hasta los aos noventa cuando la planeacin institucional se realiz con una perspectiva ms integrada y con una postura de ms largo alcance (planeacin prospectiva). Entrado el nuevo siglo, el Programa Institucional de Fortalecimiento Integral (PIFI) se constituy como una importante experiencia de planeacin estratgica. An cuando la transformacin institucional se observ rezagada por la prevalencia de estructuras y esquemas organizativos informales, el escaso recurso humano con preparacin en materia de planeacin y la movilidad de los recursos humanos, se logr proyectar una universidad cuya vocacin se centrara en la formacin y en la investigacin. En los ltimos aos, la gestin se vio impulsada por dispositivos y programas como el Plan Institucional de Desarrollo Educativo (PIDE), los Programas Operativos Anuales (POA) y los proyectos por Dependencias de Educacin Superior (DES), que contribuyen a orientar formas de concretar en la realidad el cambio institucional y a optimizar los recursos.
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4.1 LA GESTIN EN LA REFORMA UNIVERSITARIA En el modelo universitario, la gestin se asume como una herramienta maleable que asegura las condiciones idneas de operacin para el logro de la calidad en la formacin y la investigacin, la modernizacin de los procesos y la atencin a las necesidades y problemas sociales. Para ello, ha de favorecer la integralidad del cambio, el fortalecimiento del factor humano, el compromiso de mejora continua y la coordinacin de esfuerzos en el cumplimiento de la misin, la visin y los fines y objetivos institucionales. La gestin ha de funcionar como gua orientadora de las formas de interaccin y cooperacin, as como de los niveles de responsabilidad en las diversas reas acadmicas y administrativas. Se concretar tambin en programas de servicio, apoyo y formacin para los actores responsables de la operacin, seguimiento y ajustes al Modelo, as como de los receptores de los servicios y beneficios del modelo (Zaballa, 2000). La gestin no puede prescindir de la planeacin estratgica institucional que le da una visin de futuro, ni del compromiso de la comunidad en la instrumentacin del Modelo Universitario, considerado ste siempre como elemento dinmico y perfectible. En la Tabla 21, se presentan los rasgos delimitados de la universidad a la que se aspira y su correlacin con las principales caractersticas consideradas para desarrollar la gestin.
Tabla 21 Correspondencia de la gestin con los rasgos de la universidad a la que se aspira Rasgos de la universidad Humanista Caractersticas de la gestin Propicia y valora la participacin de todos los actores de la comunidad universitaria; contribuye a su desarrollo personal, profesional y social, y procura la preservacin del ambiente Integra mecanismos y estrategias para crear y consolidar vnculos que contribuyan a mejorar la comprensin de la realidad nacional e internacional y a aprovechar la diversidad de saberes disciplinares y culturales. Se abre a nuevas tendencias que contribuyan a mejorar la calidad, y a lograr consensos y niveles de participacin ms democrtica. Es incluyente e inclusiva en todos sus procesos Se contribuye a la innovacin y produccin de saberes desde la estructura organizativa, la cultura institucional y propiciadora de nuevos paradigmas sobre las formas de interactuar en la institucin para garantizar procesos de formacin, investigacin y extensin que tengan como
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Abierta al mundo
base la calidad Disea estrategias, programas y dispositivos que contribuyen a estrechar la relacin de la universidad y la sociedad y a configurar formas de comunicacin verstil y flexible que promuevan valores individuales y colectivos
Social
Los componentes que integran la gestin interactuarn sinrgicamente para dar concrecin a los postulados, principios y dimensiones del Modelo Universitario, los cuales se utilizarn para integrar el Plan de Gestin Institucional del Modelo Universitario, con sus respectivos programas y metas. Dichos componentes se indican a continuacin: a) Vinculacin institucional y vinculacin con el social. Consiste en las formas de interaccin dentro de la institucin y con la sociedad en general. Incluye el tipo de prcticas de relacin entre el personal y las reas institucionales, as como los canales y las formas de comunicacin en el espacio de operacin de la institucin y entre sta y el contexto. En el Modelo Universitario se apunta a la pertinencia (atencin gil y con calidad las demandas y necesidades sociales), y a la vinculacin con otras instituciones y organismos. b) Perfiles acadmicos y formacin profesional de los actores educativos. Es el elemento determinante para el desarrollo del Modelo Universitario. Comprende los mecanismos para favorecer el cambio, la identificacin de grupos de toma de decisiones, los programas y las estrategias para la preparacin y profesionalizacin de los actores universitarios, considerando los nuevos perfiles, roles y cambios por desarrollar en la cultura institucional. c) Legislacin universitaria. Consiste en el nuevo marco normativo que, basndose en la Ley Orgnica (2008) contribuir a operar y consolidar el Modelo, regulando su instrumentacin y favoreciendo su incorporacin paulatina a la cultura institucional. El dispositivo normativo establecer regulaciones para integrar las instancias operativas con las funciones sustantivas y los rasgos esenciales del Modelo. Determinar el modo de transicin al Modelo y establecer los programas y proyectos emergentes que se requieran para asegurar las condiciones de operacin y conducir a los actores hacia el cambio y la innovacin en la gestin (Tabla 22).
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Tabla 22 Normatividad en la que impacta el Modelo Universitario Aspecto Normativa por ajustar Ingreso, permanencia y egreso, titulacin profesional y obtencin de grados, servicio social, formacin cientfica, certificacin y revalidacin de competencias, administracin escolar, evaluacin de la formacin, derechos y obligaciones, niveles de participacin en las modalidades Investigacin, extensin, certificacin y revalidacin de competencias en los perfiles docentes; ingreso, permanencia, promocin, evaluacin y desarrollo profesional docente para PTC y PTP; derechos y obligaciones; niveles de participacin en las modalidades Lineamientos para el diseo curricular en los tres niveles de formacin; sistema de crditos; el proceso tutoral, modalidades, innovacin en los modos de intervencin, organizacin de la actividad de aprendizaje, normativa del SEAD, de estudios de Nivel Medio Superior y Superior rganos colegiados, comits acadmicos, academias, trabajo tutoral y de reconocimiento de la experticia, formacin acadmica Papel de los directivos, formas de participacin de los actores universitarios para favorecer y legitimar las interacciones entre actores y procesos; condiciones de operatividad del Modelo Universitario, mediante un sistema integral y participativo de planeacin.
Alumnos
Acadmicos
Proceso de formacin
Trabajo acadmico
Planeacin
d) Fortalecimiento de infraestructura, recursos y sistemas de informacin. Consiste en los elementos materiales que permiten contar con procesos eficientes y oportunos; operan como condiciones que posibilitan la innovacin y el cambio; atae a los tipos de investigacin (bsica, orientada, aplicada, y sobre la propia UAEM), as como a las formas de soporte y colaboracin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a los sistemas de gestin y a las acciones a favor de la formacin, la generacin de saberes y la difusin y extensin de la cultura. e) Momentos de operacin. Son las fases en que se desarrollar la estrategia general de operacin, en funcin de los tiempos que se consideren idneos para la administracin. Ser recomendable generar un Plan Maestro de Operacin del Modelo Universitario , estableciendo fases, metas y momentos de aproximacin a su concrecin. La direccin y organizacin para la implementacin del Modelo Universitario estar a cargo de la Secretara Acadmica, pero la operacin de ste Modelo involucra como responsables
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directos a los coordinadores de las DES y los responsables de las Unidades Acadmicas. Adems, se conformarn los grupos de trabajo y rganos colegiados necesarios que tenga como funcin prioritaria realizar el seguimiento y la evaluacin del Modelo Universitario. f) Sistema de calidad. El Modelo Universitario integra los niveles educativos y las formas de participacin de los actores educativos en un sistema de calidad universitaria que asegure la consolidacin de ste Modelo y su mejora continua. Se organizar tomando en cuenta los niveles de anlisis de las evaluaciones y los diagnsticos institucionales, as como los procesos de consulta a diversos sectores de la comunidad; recuperar las fortalezas de la universidad a partir de su propia historia, y conformar una proyeccin creativa hacia escenarios alternativos de futuro. El sistema de calidad universitaria instaurar programas de evaluacin, seguimiento y desarrollo de sus programas educativos (evaluacin y acreditacin) y de desarrollo institucional (procesos de certificacin de calidad), con miras a lograr un mejor posicionamiento estatal y nacional de la UAEM, as como la acreditacin externa y la continua mejora de todos sus programas formativos y administrativos. g) Estructura organizativa acadmico-administrativa. Consiste en el orden y la organizacin de las instancias universitarias y de los recursos materiales y humanos para operar el Modelo. La estructura deber ser flexible para propiciar la calidad, el cambio y la innovacin. Refiere a instancias, espacios geogrficos y sistemas de informacin, y a la integracin de polticas, sistemas y mtodos de manejo de informacin. Particularmente en lo que refiere este ltimo componente de gestin, es conveniente sealar que por lo general, en el caso de las universidades mexicanas se han trabajado dos tipos de estructura: la departamental y la de escuelas y facultades. Ambas opciones ofrecen algunas ventajas que conviene considerar para la estructura de la UAEM, pero tambin ambas ofrecen lmites que conviene evitar si se quiere arribar a una estructura facilitadora de las principales caractersticas de este Modelo Universitario. La estructura de escuelas y facultades, por ejemplo, se centra en los procesos formativos y deja formalmente de lado la GAIC. Una escuela suele reunir dos o ms programas de licenciatura que se ubican en una misma rea del conocimiento y los acadmicos que participan en ella tienen el carcter de docentes. Cuando una escuela ofrece el nivel de posgrado sobre todo el de Doctorado- pasa a ser facultad. Sin embargo, tradicionalmente las escuelas y facultades no suelen tener presupuestos especficos para la investigacin. Por esa razn, en este
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esquema la investigacin y los recursos a ella destinados han quedado asociados a los Centros y, frecuentemente sin una vinculacin directa con los PE de las escuelas y facultades; cuando lo anterior sucede, no slo se dificulta la investigacin al interior de Escuelas y Facultades sino que adems se crean vacos de participacin de los investigadores en los procesos de formacin. Si bien es cierto que algunas veces hay relaciones fluidas entre centros y facultades, esto no siempre sucede as. Tambin es cierto que algunas facultades albergan investigadores, pero stos a menudo no cuentan con la infraestructura apropiada y el presupuesto que corresponde a las tareas de investigacin. En este sentido, lo que se requiere en la UAEM es una estructura en la que los PE y la GAIC queden articulados y no aislados. Se requiere por tanto de una estructura en la que la GAIC se pueda desarrollar en condiciones ptimas y en la que los investigadores participen en los procesos de formacin. Por otro lado, el esquema de Departamentos surge con la intencin de que la investigacin nutra a los PE. Por eso, se trata de una estructura matricial que permite que la investigacin atraviese diversos PE. Si bien esta estructura resulta adecuada para lograr la articulacin entre PE y GAIC, la estructura organizacional de la UAEM ha de superar la unidisciplinariedad que suele caracterizar a los departamentos. A lo anterior hay que aadir que en ninguna de las dos estructuras sealadas arriba la VCS se articula con la GAIC y la formacin. Generalmente la VCS se trabaja en un mundo aparte en el marco de las actividades de la universidad y suele estar aislada de la GAIC y la formacin. Por ello habra que aprovechar la experiencia de algunos institutos. Los institutos surgen cuando un centro se ha consolidado en la GAIC y atiende PE que se nutren de la GAIC, adems de realizar tareas de VCS. Es, entonces, la experiencia de algunos de esos institutos, lo que convendra rescatar para la estructura organizacional de la UAEM. Para la implementacin del Modelo Universitario, la estructura organizacional debiera favorecer la articulacin entre la formacin que se lleva a cabo en los programas educativos (de nivel medio superior y superior: licenciatura y posgrado), la VCS y la GAIC. Esto conlleva el hecho de que la GAIC y la VCS que se realizan no se desarrollen ajenas a los programas educativos. La articulacin formacin-GAIC, se propone para que los alumnos participen de diversas maneras en actividades de desarrollo y difusin de la investigacin cientfica, humanstica o tecnolgica, o bien de los procesos de creacin artstica. Para este propsito, se requiere que los grupos de acadmicos que producen o aplican los saberes se articulen de manera fluida con los PE. Esto ya se da en varias dependencias de la UAEM, especialmente en los posgrados y en
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las carreras de corte cientfico; sin embargo, mientras que en algunos casos la relacin entre PE y GAIC se da de manera fluida y en condiciones ptimas, en otros casos la relacin est ausente o beneficia slo a unos pocos, o se da de manera espordica. Se requiere, entonces, una estructura propicia para garantizar que la articulacin entre la formacin y la GAIC no dependa de la voluntad de algunos y no sea algo ocasional, sino que sea una relacin constante, institucionalizada, facilitada, planeada y presupuestada. En la articulacin formacin-VCS, la formacin en contextos profesionales, as como las actividades de servicio a la sociedad, van necesariamente acompaadas de actividades de VCS. Ciertamente, la articulacin entre PE y VCS no es nada nuevo en algunas carreras (el caso paradigmtico es Medicina), pero suele estar ausente de muchas otras, y ello suele traducirse en desconocimiento del medio laboral y de los problemas que se enfrentan ah, as como en ausencia de compromiso social en la prctica profesional. La articulacin de la VCS con los PE no es, entonces, algo meramente formal, sino algo necesario para la formacin. Para que exista una adecuada idoneidad de la docencia en los PE, la estructura de la UAEM ha de favorecer que los alumnos puedan beneficiarse con la experiencia y los conocimientos de los profesores que dominan un tema o son los ms avezados en alguna prctica. Para lograr lo anterior, no debe haber obstculo alguno, para que los profesores adscritos a una unidad acadmica participen, sin tener que realizar trmites administrativos, en los programas educativos, con las modalidades y el nivel en el que sus saberes sean pertinentes. La estructura ha de posibilitar procesos de formacin que favorezca diversos aprendizajes: basado en problemas y/o proyectos, exploratorio, aplicado, colaborativo y a un tiempo autogestivo e independiente. La estructura tambin deber facilitar la flexibilidad curricular y movilidad de los alumnos, de modo que los estudiantes puedan beneficiarse de cursos y actividades realizadas en otros PE de su misma dependencia o, incluso de otra dependencia. La estructura de cada dependencia de la UAEM deber facilitar la optimizacin de recursos y el aprovechamiento de la infraestructura material y administrativa de las unidades acadmicas que la conforman, de modo tal que los servicios aumenten en eficiencia y beneficien al mayor nmero posible de alumnos y profesores. Esto tambin har posible que existan las condiciones suficientes para instrumentar la multimodalidad en los planes de estudio y que se pueda instrumentar un programa de tutoras adecuado a las necesidades de cada PE, utilizando los espacios y los equipos de modo racional. Por ltimo, la estructura debe contribuir tambin a facilitar el trabajo multi, inter y transdisciplinariedad entre cuerpos acadmicos de una misma dependencia o de distintas
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dependencias, de modo que sea posible desarrollar proyectos de investigacin de corte multi, inter o transdisciplinario y sea posible disear y desarrollar PE con esas caractersticas. Esto tampoco es nuevo en la UAEM (de ello dan cuenta mltiples proyectos de investigacin de ese tipo que han sido financiados, as como licenciaturas y posgrados que rebasan la unidisciplina). Sin embargo, en ocasiones la estructura organizacional ha obstaculizado o impedido el trabajo que conduzca a esto.
Qu tipo de estructura conviene para favorecer lo anterior?
En un primer momento de implementacin del Modelo Universitario ser necesario que los PE a cargo de las unidades acadmicas, se articulen al interior de la DES, a travs de una estructura matricial, con la GAIC y con la VCS, a efecto de que las actividades de produccin y aplicacin de los saberes cientficos, humansticos, tecnolgicos y artsticos, as como la formacin en contextos profesionales y las actividades de servicio a la sociedad impacten en los procesos de formacin. Es importante puntualizar que al margen de las denominaciones que se den a las diferentes entidades que constituyen a la Universidad, lo medular es el papel que estas juegan en los procesos de Formacin, GAIC y VCS, y cmo se articulan entre s. A la luz de los planteamientos expuestos y de las caractersticas que debiera reunir la estructura idnea para la implementacin del Modelo Universitario, se visualiza a futuro la articulacin de las entidades y de las funciones de la Universidad a partir de una estructura de redes en la que es imprescindible definir la naturaleza de las unidades que operaran como nodos comunicantes y de articulacin (Figura 11).
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Figura 11 Elementos integradores de la gestin
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6. GLOSARIO Ciencia aplicada, combinacin de conocimientos que permiten la solucin de problemas y la creacin de instrumentos de medicin y anlisis. Ciencia bsica, produccin de conocimiento que incide en la disciplina. Ciencia bsica orientada, produccin de conocimiento para aproximarse a la solucin de una problemtica especfica. Competencias del docente mediador, son las habilidades que requiere tener el docente, acordes con los diversos roles o funciones que exige el perfil del acadmico universitario. Competencias genricas, son las habilidades de carcter general que debe adquirir el alumno en su proceso de formacin, adicionales a aquellas especficas que exige el campo de conocimiento o disciplina que estudia. Currculo universitario, proceso en permanente construccin y retroalimentacin de significados, particularmente a partir de la influencia de necesidades y prcticas emergentes que se desprenden del contexto social. Por ello requiere de ser holstico, dinmico, abierto y flexible. Delimitacin de la GAIC en el Modelo Universitario, comprende los procesos que conforma el anlisis, la explicacin, la comprensin, y la reflexin sobre el mundo y los seres humanos, desde los planteamientos de una o varias disciplinas, con el bsqueda constante por vincularse a los intereses y necesidades de la sociedad. Desarrollo humano, proceso por el cual se promueve el desarrollo integral de las personas y sus comunidades, con respeto a la naturaleza, y en ejercicio y defensa de los derechos civiles, sociales y culturales, y sus correlativas responsabilidades y obligaciones. Descentramiento epistemolgico, capacidad (a cultivar) en los formados en alguna disciplina para reconocer que, los conceptos, las nociones, las teoras, los modelos acuados en sta, son slo una parte de las maneras de conocer la realidad, lo que se vive, lo que se experimenta. Hay tambin otras formas de pensar el mundo: las opiniones, los rumores, las creencias, los mitos, las narraciones, etc. Dimensiones del Modelo Universitario, son los cuatro ejes que debidamente articulados permiten que la universidad cumpla con su razn de ser. Dichas dimensiones son: formacin, generacin y aplicacin del conocimiento, vinculacin y comunicacin, y gestin. Disciplina, campo de conocimiento autnomo, con su propio objeto de estudio, su marco terico y su metodologa de anlisis. No toma en cuenta la complejidad de los fenmenos
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humanos, sociales y de la naturaleza, por lo que se sustrae del conocimiento que generan otras disciplinas. Elementos integradores de la gestin, acciones y definiciones que permiten que la gestin cumpla su tarea de apoyo a las funciones sustantivas de la universidad. Se consideran elementos tales, como la definicin de la estructura organizativa de las unidades acadmicas y administrativas, la elaboracin de la normatividad institucional, la bsqueda de recursos financieros y materiales, la planeacin institucional, y la construccin de infraestructura fsica. Estrategias de formacin, diversas prcticas, acciones y recursos, a travs de las cuales el estudiante adquiere, genera y aplica el conocimiento. Estrategias de la GAIC, es el conjunto de acciones que deben promoverse en el mbito universitario para facilitar la generacin, aplicacin y difusin del conocimiento. Estructura organizativa del currculo, se construye y articula teniendo en cuenta los tres ciclos de formacin (nivel medio superior, licenciatura y posgrado), los cuatro ejes generales de formacin requeridos por el perfil universitario, y atendiendo temas transversales relacionados con necesidades prioritarias del contexto social. Formacin, proceso educativo por el que la persona se configura como sujeto integral, mediante la produccin que resulta de su actividad creativa, las interacciones con otros, y la recuperacin reflexiva de su experiencia. Es la primera dimensin del Modelo Universitario. Generacin y aplicacin del conocimiento, son los procesos que conforman el anlisis, la explicacin, la comprensin y la reflexin sobre el mundo y los seres humanos, desde los planteamientos de una o varias disciplinas, con la bsqueda constante por vincularse a los intereses y necesidades de la sociedad. Generacin y aplicacin innovadora del conocimiento (GAIC), proceso de creacin intelectual cuyos aportes permiten conocer y transformar la realidad en diversos mbitos, como la ciencia, la cultura, la tecnologa, la economa, y la poltica. Adems, son los procesos que conducen a la produccin de nuevo conocimiento, as como a la necesidad de aplicarlo en beneficio de la sociedad. Esta segunda dimensin del Modelo Universitario deriva de la funcin sustantiva denominada investigacin. Gestin universitaria, funcin adjetiva de la universidad que asegura las condiciones idneas para que se desarrollen las funciones sustantivas de formacin, de generacin y aplicacin del conocimiento, y de vinculacin y comunicacin con la sociedad. Interdisciplina, conjunto de disciplinas que, para abordar un mismo tema, son capaces de intercambiar metodologas o delimitaciones conceptuales entre ellas. Los resultados que se
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alcanzan pueden corresponder al nmero de disciplinas convocadas, o mostrar que hubo fusin de disciplinas en el anlisis y, un mismo resultado, puede estar respaldado por dos o ms disciplinas. La combinacin, sin embargo, no cancela la presencia de cada uno de las diferentes perspectivas. Mediacin formativa, recursos, medios, informacin y situaciones que permiten el aprendizaje, la adquisicin de saberes y competencias, y la formacin del estudiante. El docente es el factor clave en esta mediacin. Modalidades hbridas, son la combinacin en distintos grados, entre procesos de enseanzaaprendizaje que se realizan de manera presencial en aula, o bien de manera virtual, utilizando tecnologas de informacin y comunicacin (TICs). Modelo, diseo conceptual para entender el comportamiento de una realidad presente o de una situacin futura a la que se aspira. Modelo Universitario, conjunto de finalidades, principios, postulados y lineamientos que definen la posicin de la universidad frente al entorno y que orientan su quehacer acadmico. Modos de intervencin docente, formas y mecanismos que utiliza el docente para que el estudiante se exponga a distintas categoras y tipos de saber. Modos y componentes de la GAIC, hacen referencia, por una parte, a la adecuada vinculacin entre la investigacin y la formacin de investigadores, y el servicio a la sociedad; y por otra, a las formas de dar a conocer a la misma sociedad los resultados del trabajo de investigacin. Multidisciplina, conjunto de disciplinas que abordan un mismo tema o situacin a partir, cada una, de sus metodologas y delimitaciones conceptuales propias. El nmero de resultados corresponder al nmero de disciplinas convocadas. Perfil del acadmico universitario, se constituye por los diferentes roles o funciones que debe jugar el acadmico universitario. Dichos roles son el de docente, diseador/planificador, gestor de procesos de aprendizaje, experto y asesor, acompaante en la formacin del estudiante, investigador y, colaborador en diversas acciones y tareas con sus pares. Perfil del universitario de la UAEM, caractersticas del estudiante vinculadas con los rasgos de la universidad, lo que lo convierten en un sujeto autoformativo, generador de saberes, innovador, crtico, tico, comprometido socialmente, y abierto a la diversidad. Principios de la UAEM, son los puntos de partida normativos que orientan todo el quehacer universitario y que se desprenden de cada uno de los rasgos que definen su identidad social.
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Problemtica social, cultural, natural, situacin que, con base en un diagnstico disciplinar, permite identificar los elementos que intervienen en un problema. El proceso de comprensin y anlisis de un problema social, cultural, natural requiere la participacin de agentes con horizontes distintos (cientficos, culturales, polticos, sociales, econmicos). Rasgos de la UAEM, caractersticas que identifican a la universidad frente a la sociedad, y que responden al diagnstico del entorno y los retos que ste impone. Estos rasgos son: sentido humanista, comprometida socialmente, generadora de saberes, y abierta al mundo. Sociedad del conocimiento, resultado de procesos individuales y colectivos, mediante los cuales la informacin se transforma en conocimiento, y con ello adquiere sentido y propsito en beneficio real de las personas y de la sociedad en su conjunto. Sociedad de la informacin, etapa civilizatoria en la que la informacin es el producto con mayor valor de intercambio, a la vez que su tiempo de vigencia se reduce con mayor rapidez. Sujeto en formacin, personas formalmente vinculadas a los programas educativos que ofrece la universidad. Transdisciplina, grado mayor de integracin de disciplinas, en donde las fronteras y temticas se entrelazan, se privilegian sus conexiones, y se crean nuevos objetos de conocimiento. Vinculacin y comunicacin con la sociedad (VCS), procesos que articulan a la universidad, desde la ciencia, la cultura, la tecnologa y las artes, tanto con la comunidad interna, como con la sociedad en general, en una amplia visin de relaciones que buscan la reciprocidad y el beneficio de las partes involucradas. Es la tercera dimensin del Modelo Universitario.
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CONSEJO UNIVERSITARIO

UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

CIUDAD UNIVERSITARIA, MARZO DE 2010

89 91 92 93 94 99 100 108 115

Con sentido humanista

Tabla 3 Dimensiones del Modelo Universitario

Docencia Investigacin Sustantivas Difusin de la cultura y extensin de los servicios Administracin P R O C E S O S

1. Formacin 2. Generacin y Aplicacin Innovadora del Conocimiento

3. Vinculacin y comunicacin con la sociedad

Figura 1 Esferas de la formacin

Figura 2 Perfil del universitario de la UAEM

Figura 3 Temas transversales del currculo universitario

a) Innovador y generador de saberes

b) Integrador de la formacin universitaria

c) Centrado en el sujeto en formacin

e) Potenciador de la adquisicin de competencias

f) Integrador de temas transversales

cuales pueden ajustarse a las necesidades emergentes que la sociedad requiera. 34

EJES GENERALES DE LA FORMACIN Generacin y aplicacin del conocimiento Desarrollo humano

Ethos universitario (identidad institucional) y cultura nacional Cuidado de s

Figura 4 La mediacin formativa

Trabajos de revisin documental

Estancias de induccin a la investigacin en instalaciones de la UAEM

El reto del desarrollo integral

Ley Orgnica de la UAEM, en su artculo 3, alude al desarrollo humano. 52

Figura 5 Modos de intervencin del docente para el desarrollo integral

Pequeos grupos o personalizada

Medio superior, licenciatura y posgrado

Orientacin Direccin de trabajo

Pequeos grupos o personalizada Personalizada

Medio superior, licenciatura y posgrado Medio superior y licenciatura

Direccin de tesis Acompaamiento en contexto Acompaamiento acadmico

Figura 6 Continuo de coordenadas espacio-temporales entre modalidades presenciales, hbridas y virtuales

Curso presencial con materiales, evaluaciones y actividades en lnea

Curso con sesiones presenciales y virtuales (asincrnicas)

Curso con sesiones presenciales y virtuales (sincrnicas y asincrnicas)

Curso virtual con sesiones presenciales.

Gestor (de procesos de aprendizaje)

Figura 8 Produccin de la dimensin de la GAIC en la universidad del conocimiento

de las discusiones en la Comisin del Modelo Universitario de la UAEM, 2009. 78

Tabla 14 Comparacin de tipos de ciencia en la UAEM y en la Sociedad del Conocimiento

en la sociedad del conocimiento

Produccin unidisciplinar de frontera Produccin interdisciplinar Produccin transdisciplinar

Ciencia bsica Ciencia bsica orientada Ciencia aplicada

(Figura 9) al interior del Modelo

Figura 9 Estrategias a desarrollar para la GAIC

Administracin central que la Establecer y normar las

temticas o problemticas, entre grupos de investigacin (es decir, no slo unidisciplinares)

participacin disciplinar equilibrada en la GAIC: unidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar

Vinculacin con la comunidad (local, regional, nacional, extranjera)

sus ejercicios de vinculacin, tenga incidencia en los PE

Incidencia en la mayor cantidad de espacios de la universidad

Favorecer las formas de incidencia de los CA con la comunidad universitaria

Figura 10 Modos y componentes de la GAIC

como estrategia de formacin en todos los niveles

Divulgacin de los resultados GAIC

Publicaciones de divulgacin Revistas especializadas, captulos de libros

Uso de medios masivos

Difusin de los resultados GAIC

Intercambios de investigaciones desde la problemtica de inicio, congresos problemticos, congresos de innovacin

dimensin denominada vinculacin y comunicacin con la sociedad integrar a la funcin de extensin. 91

institucional presentado a la Comisin del Modelo Universitario, febrero de 2009. 92

(2009), Extensin de la cultura, 2009. 94

Formacin continua Perfil universitario